METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

ANEXO 3.2

Tema: Estrategias didácticas Constructivistas.

Subtema: Aplicatividad de la resolución de problemas como estrategia didáctica en el área de Educación Física.

Resumen:
Los interrogantes que motivaron este diseño de investigación fueron dos, uno de ellos fue conocer el grado de
conocimiento acerca del modelo Constructivista que poseen los Profesores de Educación Física y los Supuestos Básicos
Subyascentes a los que adhieren los mismos. El segundo interrogante, fue conocer el grado y tipo de aplicatividad que
tienen como estrategia didáctica la resolución de problemas en la parte central de la clase de Educación Física.
La población a la que fue destinado este trabajo de investigación fueron los Profesores de Educación Física, de
segundo ciclo de los colegios privados pertenecientes al obispado de Quilmes.
Los instrumentos destinados a la recolección de datos fueron, por un lado encuestas a los profesores y observaciones
de las clases de Educación Física.
En cuanto a los resultados obtenidos, parecería ser que hay un bajo nivel de apoyo empírico que corresponde a la
primera hipótesis de trabajo a saber: Los profesores de Educación Física tienen bajo conocimiento acerca de los
fundamentos que sustentan el modelo Constructivista, así como de los Supuestos Básicos Subyascentes, que lo
caracteriza, por lo tanto, difícilmente puedan cumplir con la fundamentación didáctica del área propuesta en los
documentos curriculares.
Esto se explica, en cuanto que los profesores, por un lado presentaron similares porcentajes de conocimiento medio y
alto, frente a los porcentajes bajo y nulo acerca del modelo Constructivista. Por otro lado, en cuanto a que poseen en mayor
porcentaje, Supuestos Básicos Subyascentes que sustentan a la teoría Constructivista del aprendizaje, cabe igualmente
señalar que estos Supuestos Básicos a favor de dicha postura, aumentaban, cuando los encuestados debían optar por
consignas preestablecidas y disminuían, cuando debían definir términos importantes o fundamentar respuestas.
En cuanto a la segunda hipótesis de trabajo: Los profesores de Educación Física tienen bajo grado de
aplicatividad de la resolución de problemas como estrategia didáctica y en caso de hacerlo sería un tecnicismo.
Parecería ser que la hipótesis obtiene un nivel aceptable de apoyo empírico, resultando, que los docentes de
Educación Física utilizan en muy bajo grado la estrategia de resolución de problemas y al mismo tiempo la utilizan en
forma incorrecta, ya que no cumplen con los pasos fundamentales para convertirse en situaciones problema.
Para finalizar, se comprueba una fractura entre el discurso docente y la práctica pedagógica de los profesores de
Educación Física.

1- Introducción:
Debido a mi condición de profesora de Educación Física, y a la postura crítica que incrementé aún más, con mi paso como
alumna de la Licenciatura en Actividad Física y Deporte Recreativo, comenzó un replanteo de mi propia práctica
pedagógica y de la realidad de la práctica docente del área, ya que son muchos los espacios de trabajo que comparto con
colegas diariamente y parecen tener siempre un común denominador que se intenta averiguar en este trabajo de
investigación. La finalidad que persigue, es comprobar que los profesores de Educación física tienen bajo grado de
conocimiento acerca de los fundamentos del modelo constructivista, por lo tanto también será bajo el grado de
aplicatividad de las estrategias didácticas (en este caso la resolución de problemas), que hacen posible el aprendizaje
significativo que plantea la propuesta didáctica del área de educación física en los documentos curriculares.
De allí la importancia del conocimiento al que se arribe en este trabajo de investigación, el cual sentará bases para replantear
la Formación docente de los profesores del área y evidenciará la necesidad de capacitación profesional, en este caso no solo
de los Profesores de Educación Física, sino, también de los fomadores de los mismos.

2. Antecedentes y justificación:
 De la revisión bibliográfica acerca del tema y subtema que se desea investigar, se ha encontrado una investigación
que pertenece a Angela Aisenstein, (1994). Curriculum presente, Ciencia ausente. “El modelo didáctico en la Educación
Física: entre la Escuela y la Formación docente”.
El tema central de dicho trabajo de investigación fue la descripción y comprensión del modelo de enseñanza, es
decir de la configuración que resulta de las estrategias de los profesores de Educación Física en la escuela. El tema adquiere
sentido a partir del interés por la democratización interna del sistema educativo.
Interés por tratar de conocer qué se enseña y cómo, es decir el contenido sustantivo y el instrumental de las clases de
Educación Física, como parte de la propuesta curricular oficial.
Debido a que la autora sustenta que: La descripción y comprensión del modelo didáctico vigente es un paso
absolutamente necesario para proponer otro alternativo y dicho modelo no puede ser comprendido con la sola referencia a lo
que acontece en las escuelas. Es necesario vincularlo con la formación de los maestros y profesores de la especialidad a
partir del supuesto de que la génesis del modelo surge de la complementación de dos trayectorias: la formación como
docente y el desempeño profesional.
Por tales motivos el trabajo de campo se desarrolló en dos etapas, durante los años 1990 y 1991. La primera en el
Instituto Nacional de Educación Física de Buenos Aires, DR. Romero Brest, para rastrear aquellos elementos que
estructuraban un modelo en los contenidos y estrategias didácticas.
La segunda etapa se llevó a cabo en escuelas públicas ubicadas en Capital Federal y Gran Buenos Aires.
Las hipótesis que orientaron el trabajo no han sido sólo producto de especulaciones teóricas o de traslaciones
mecánicas hechas desde otras áreas de la escuela a la Educación Física, sino que tienen además como base empírica el
propio ejercicio profesional en el ámbito de la Educación Física escolar primaria.
• La primera hipótesis propone que el modelo didáctico de la Educación Física escolar pone su acento en la transmisión
de valores y en la disciplina. Esto es, si se acepta como función de la escuela trasmitir contenidos sustantivos a través
de todas sus áreas y, a la vez, integrar las nuevas generaciones a la cultura de la sociedad, la idea anterior sugiere que a
través del modelo didáctico de la Educación Física, la escuela cumple sólo con la segunda de dichas funciones. Se
juzga además que esos elementos (transmisión de valores y disciplina) forman parte de la función y el contenido de la
Educación Física desde principios de siglo.
• La segunda hipótesis supone que: los docentes de Educación Física no siempre reciben durante su formación elementos
conceptuales suficientes para asumir una visión crítica de su función y modificar el modelo.
• De ser confirmadas las anteriores puede decirse que los cambios (científicos, económicos, sociales, políticos) ocurridos
en el país desde la fundación del profesorado hasta nuestros días, poco se han reflejado en el modelo didáctico
resultante.
La última se refiere a la correlación entre los planes de formación docente y los lineamientos curriculares de Educación
Física de las escuelas, señalando que:
• Dado que a lo largo del período considerado ha habido modificaciones en los planes de formación docente y en los
diseños curriculares de Educación Física, puede afirmarse la falta de correlatividad entre los contenidos de ambos
documentos.
Para avanzar en la dirección señalada por los cuestionamientos anteriores se abordó un estudio exploratorio. Esta
decisión metodológica determinó la imposibilidad de formular generalizaciones a partir de las conclusiones, dado que el
número de casos trabajado no reunía el requisito de representatividad proporcional del universo. Sin embargo hizo posible
dentro del marco de condiciones personales y materiales, indagar sobare el problema y plantear tendencias o posibles
explicaciones.
A fin de responder a las hipótesis formuladas, se consideraron tres niveles de análisis y recolección de datos sobre el
modelo didáctico en el instituto de formación: los documentos, el discurso de los docentes y las prácticas.
Conclusiones: Es posible señalar que uno se los rasgos definitorios del modelo didáctico es que no parece apropiado
para contribuir a la democratización interna de la escuela.
Se afirma esto a partir de repensar el código de comunicación que se establece en al escuela, la distribución de
responsabilidades entre los actores, el sentido práctico (habitus) que contribuye a estructurar en los alumnos, y los escasos
aprendizajes efectivos que se logran.
Los objetivos que se formulan desde la instancia política en los lineamientos curriculares vigentes en ambas
jurisdicciones y los que algunos profesores dicen buscar no parecen poder alcanzarse. Se combinan en contra de ese
propósito obstáculos objetivos del campo laboral y carencias de la formación profesional.
• La mayoría de las metodologías para el aprendizaje motriz se basan en propuestas del tipo estímulo- respuesta con
especial énfasis en la eliminación de los errores. Se aconseja desechar inmediatamente la respuesta motora incorrecta
para evitar su fijación. Estas premisas dictadas por el condicionamiento operante o la teoría del refuerzo hallan terreno
fértil en una disciplina en la cual muchos de los aprendizajes a alcanzar por los alumnos son conductas observables, y
desconocen el papel activo del sujeto en el aprendizaje. Las teorías que se sustentan en una concepción constructiva
del aprendizaje apenas están representadas, y en muchos casos no compatibilizan con la adquisición de logros.
• La evaluación: la huella que el criterio de evaluación, predominante en el INEF, imprime en el habitus profesional
parece manifestarse en el estilo didáctico con que cada uno asume el trabajo en la escuela. Algunos la abordan con
una visión cercana al modelo de formación. Otros, en un intento de distanciarse diametralmente de tal modelo, eluden
la evaluación o sólo observan la actitud y la disposición de sus alumnos hacia la tarea. Para la mayoría, la evaluación
no parece ser una instancia de la estrategia didáctica, sino una actividad más o menos arbitraria dentro del trabajo con
los alumnos.
• En relación a los períodos de formación, puede esbozarse que, dentro de la homogeneidad del modelo, los docentes
formados en la década del 60 elaboran estrategias más efectivas. En términos generales, éstos parecen ser los que dan
dosificaciones más adecuadas, corrigen la tarea, manejan mejor los problemas de disciplina (aun aquellos en cuyas
clases el contenido para el control de la conducta tiene tanta presencia como el informativo y el psicomotor). Esto
puede ser indicado del peso favorable de la experiencia o del deterioro sufrido por la formación desde el 60 en
adelante, ya que los aciertos de los docentes disminuyen a medida que se avanza en el período de formación.

Nos distancian más diez años desde que se inició con el trabajo de campo de la investigación realizada por Angela
Aisenstein, y siete años de su publicación en 1994. Basándonos en la afirmación que históricamente la formación docente es
conductista y las prácticas docentes responden al mismo modelo, y teniendo en cuenta que desde hace poco menos de que
se aplica la reforma educativa en la Provincia de Buenos Aires, se intenta demostrar que los docentes de Educación Física
tienen bajo conocimiento del modelo constructivista, desconociendo los fundamentos didácticos del área.

Como desde el inicio de la reforma educativa, se inició también con las jornadas de perfeccionamiento y actualización
docente, creemos necesario un nuevo trabajo de investigación, para comprobar en que medida los profesores, conocen el
modelo didáctico Constructivista que proponen los documentos curriculares del área y si aplican estrategias docentes
coherentes con dicho modelo.

2.1. Propósitos:
Los resultados de este trabajo de investigación, servirán para sentar bases, en cuanto a la concientización por parte del
Ministerio de Educación, acerca de la necesidad de replantear la formación profesional de los profesores de Educación
Física y el deber de suministrar de manera accesible la capacitación profesional, no solo de los profesores de Educación
Física, sino de los encargados de la Formación de los mismos.

3. Tipo de diseño:
El tipo de diseño es en un principio exploratorio, porque no hay más investigaciones específicas del área de Educación
Física, que la que se plantea en el estado de arte, y en segunda instancia es descriptiva.

5. Planteamiento del problema:

5.1 Problema 1: ¿Cuál es el grado de conocimiento acerca del modelo Constructivista y que Supuestos Básicos
Subyascentes tienen del mismo, los profesores de Educación Física en el segundo ciclo de la EGB de las escuelas privadas
pertenecientes al Obispado del partido de Quilmes en el año 2001?.

5.2 Problema 2:¿Cuál es el grado y tipo de aplicatividad que tiene como estrategia didáctica la resolución de problemas en
la parte central de la clase, por parte de los profesores de Educación Física en el segundo ciclo de la E.G.B de las escuelas
privadas pertenecientes al Obispado del partido de Quilmes en el año 2001?.

6. Marco teórico:
7. Educación Física:
7.1 Terminología de la expresión “Educación Física:
El autor Bracht, (1989), define el término Educación Física.
“Me parece necesario, antes que nada, realizar un esfuerzo en el sentido de establecer una cierta claridad terminológica en
cuanto a la expresión “Educación Física” (EF). Este término ha sido utilizado en Brasil, concomitantemente, en un sentido
restricto y en un sentido amplio, lo que ha generado un caos conceptual, que dificulta la comunicación científica y teórica”.
“En su sentido “restricto”, el término EF. Abarca las actividades pedagógicas, que tienen como tema el movimiento
corporal y que toma lugar en la institución educacional. En su sentido “ amplio” ha sido utilizado par designar,
inadecuadamente a mi ver, todas las manifestaciones culturales ligadas a la motricidad humana, que en su conjunto me
parece mejor abarcadas por términos como cultura corporal o cultura de movimiento”.
“En parte, la confusión se debe a que el profesional denominado Profesor en EF o Licenciado en EF, requiere para sí el
derecho de actuación profesional con todas las actividades corporales de movimiento (de la EF, pasando por el Deporte, por
la Danza y hasta por la Gimnasia de las academias). Estas actividades estaban, desde luego, presentes en los currículos de
formación de profesores en EF de Brasil. Donde la célebre afirmación que el deporte, la danza, los juegos, la gimnasia, etc.,
son los medios de la EF-hasta ahí nada de más-, de donde deriva la falsa conclusión de que el término EF sería más
“abarcativo” que el Deporte, Gimnasia (Recreación), etc., porque los comprendía. En este escrito, por lo tanto, la expresión
“EF” será utilizada en el sentido restricto, definido anteriormente”.
Estoy de acuerdo con el autor en cuanto al sentido terminológico de la expresión de Educación Física.
“El tema de la Educación Física, como fue mencionado anteriormente, es el movimiento corporal, es lo que le confiere
especificidad a la EF en el interior de la escuela. Pero el movimiento corporal o el movimiento humano, que es su tema, no
es cualquier movimiento, no es todo el movimiento. Es el movimiento humano con determinado significado/sentido que, a
su vez, le es conferido pro el contexto histórico-cultural. El movimiento que es tema de la EF es el que se presenta en la
forma de juego, de ejercicios gimnásticos, de danza, de deporte, etc. Estos movimientos no son propiedad exclusiva de esta
área o esta práctica pedagógica. Muy por el contrario: la EF se apoderó en mayor o en menor grado (o por lo contrario ¿fue
ella quien fue instrumentalizada?) de estas actividades corporales, pedagogizándolas (o pretendiendo pedagogizarlas). Estas
actividades, como dije, poseen un determinado código que denuncia condicionamiento histórico, expresan/comunican, un
sentido, incorporándose a un contexto que les confiere sentido”.(Bracht, 1989).
El autor cita a Vieira Pinto (1979 p.90-1): “el contenido de todo concepto es su historia”. “Creyendo estar respaldado por la
historia, entiendo que la EF es la práctica pedagógica que ha tematizado elementos de la esfera de la cultura
corporal/movimiento. Este concepto, reconozco, es todavía meramente descriptivo, además sería necesario completarlo con
la aclaración de la expresión “práctica pedagógica”. La respuesta que ofrecí aquí y que tomo como base de mis reflexiones,
tienen un carácter descriptivo, una vez que entiendo que el concepto de EF es una teoría de la EF, y es lo que estamos
intentando desarrollar. Recordemos que en Brasil, los elementos de la cultura corporal/movimiento predominantes en un
primer momento la gimnasia y, en un segundo momento –y esta es la situación actual –el deporte. Es importante destacar
que la elección o la tematización en la EF de determinado elemento de la cultura corporal/movimiento, está relacionada,
directa o indirectamente, con las necesidades del proyecto educacional hegemónico en determinada época, y con la
importancia de aquella manifestación en el plano de la cultura y la política en general. La tematización privilegiada de la
gimnasia, por ej., tiene que ver con el papel higienicista atribuido a la EF en el proyecto educacional de principios de este
siglo en Brasil (ver a este respecto los estudios de Castellani, Soares)”.

7.2. Crisis y legitimación:

“Es casa vez más común oír en el ámbito de la EF que ella se encuentra en crisis. Es de Sergio (1988,p.12) la afirmación de
que “el discurso de la EF es, desde la década del 60, declaradamente de crisis”. Son aludidas diferentes causas para explicar
la referida crisis, además de diferentes interpretaciones de su carácter. Una de ellas, por ejemplo, parte del argumento de que
no existe una profesión reglamentada del profesor en EF, lo que causaría una falta de respeto profesional, como también una
indefinición del mercado de trabajo. Otros entienden que es de cuño epistemológico. Considero que, en este contexto de
crisis, la legitimación de la EF en el sistema de enseñanza asume un carácter fundamental (la cuestión epistemológica no
está ahí excluida)”(Bracht, 1989).

7.3. Modelos de legitimación vigentes:

....”Busqué condensar en un esquema los modelos legitimadores o que buscan fundamentar la EF en la escuela, y que están
presentes excluyéndose, complementándose, en diferentes momentos. Abstrayendo de esta forma (construyendo tipos
ideales), estoy corriendo el riesgo de generalizar excesivamente, como por ejemplo, no tener en cuenta las especificidades
de los diferentes niveles de enseñanza.
Clasifiqué estas tentativas en modelos heterónomos y autónomos. Las tentativas de fundamentación autónomas son aquellas
que sitúan la razón o importancia pedagógica de las actividades corporales de movimiento en ellas mismas. En esta
perspectiva, estas actividades corporales de movimiento en ellas mismas. En esta perspectiva, estas actividades encerrarían
elementos humanos fundamentales. Las tentativas heterónomas, al contrario, buscan tal razón fuera de estas actividades, en
sus repercusiones sociales. Es importante observar más una vez, que son tipos ideales que he creado, y que no aparecen de
forma pura, y si, en la mayoría de las veces, combinados e interrelacionados.
La base teórica de las legitimaciones autónomas han sido básicamente la Antropología Filosófica y la Fenomenología (las
diferentes teorías fenomenológicas del juego como las de Huzunga, Buytendjik, Merlebu-Ponty y también Santin), al paso
que las legitimaciones heterónomas tienen su base en las disciplinas científicas de cuño biológico y en las teorías para
fundamentar la EF en la escuela, y no como muchos gustarían de insinuar, de que aquellos autores estarían proponiendo la
EF en la escuela.
En cuanto a la perspectiva heterónoma se acentúa la función social, ligada principalmente o teniendo como referencia
básica, el mundo del trabajo, esto es una función en última instancia, “seria” o “productiva”, en la perspectiva autónoma se
acentúa la dimensión lúdica del ser humano” (Bracht, 1989).
El autor cita a Gruppe (1976), como ejemplo de dicha perspectiva: pedagogo que busca fundamentar la EF via Antropología
Filosódica, entiende que la primera cuestión con la cual una teoría de la EF se precisa confrontar, es exactamente de cuño
antropológico. En este sentido, entiende que la legitimación de la EF es resultado de dos principios independientes: en
primer lugar, del hecho de que la existencia humana es radicalmente un ser corporal en el mundo (no existe conciencia sin
cuerpo); y, en segundo lugar, de que el juego (junto con el trabajo pertenece a las formas originales (hasta ahora no
plenamente conocidas) de la existencia humana......Una educación que esté orientada a lo humano, que se dirige para las
dimensiones esenciales del hombre, no puede omitir la corporeidad y la ludicidad, pues éstas son formas humanas básicas
de comunicación con el mundo (el discurso pedagogicista de la Educación Integral también va a nutrirse en este tipo de
argumentaciones).

“Pero, en realidad, lo que ha predominado entre nosotros es la fundamentación heterónoma. Aquí predomina una visión
instrumentalista de la EF, ...como fomentadora de la salud (vía aptitud física), crea y desarrolla hábitos higiénicos,
desarrolla el sentimiento cívico, etc” (Bracht, 1989).

El autor usa una clasificación desarrollada por Marcellino (1987) para el ocio, podríamos decir que las funciones atribuidas
a la EF en este plano son de orden: a)compensatoria, b)utilitaria, y c)moralista.
“Compensatoria, en la medida en que la EF colabora para compensar la insatisfacción y alienación del trabajo intelectual en
el aula. Una actividad que compense el desgaste propio de la actividad seria y la implacable materialización del mundo
contemporáneo”.

“Utilitarista, porque prepara para el trabajo (aptitud física y habilidades motoras, al mismo tiempo que prepara al individuo
para una actividad que tiene la función de recuperar la fuerza de trabajo”.

“Moralista, porque es una actividad que ayuda a ajustarse a pautas de comportamiento y a imposiciones obligatorias de la
vida social, mediante la ocupación del tiempo libre en actividades equilibradas, socialmente acepta}das y moralmente
correctas (en cuanto el niño practica deportes está ocupado con una actividad socialmente aceptado y no piensa en
pavadas)”.
El abordaje funcionalista ve a la EF y a la educación como elementos que garantizan la fincionalidad del sistema como un
todo, y ayudan a prevenir disfuncionalidades o conflictos. El fundamento científico de esta perspectiva proviene de las
ciencias biológicas y de la salud de orientación positivista. De ahí también proviene gran parte de sus limitaciones y sus
reduccionismos que, en términos de concepción pedagógica, ha sido denominada y denunciada como “biologicista”.

El autor cita a Bento, (1987)“...Surge recientemente una nueva versión para legitimar la EF en la escuela. Esta tiene que ver
con la dimensión que asumió el fenómeno en nuestra sociedad. La dimensión cuantitativa del deporte parece ser razón
suficiente para que la escuela asuma la tarea de transmitir este elemento de la cultura. Se define en esta perspectiva a la tarea
de la EF como la de desarrollar la capacidad de acción en el deporte”.

“Podríamos citar también la vertiente de la Psicomotricidad, que instrumentaliza el movimiento para las tareas
fundamentales de la escuela, o que ha sido utilizada por los profesores de EF para fundamentar la EF en el nivel inicial y los
cuatro primeros grados del nivel primario. Vale, no obstante, recordar las palabras de advertencias de Sobral (1976)
respecto de la Psicomotricidad: “Se creyó entonces conquistar la piedra filosofal de la educación por el movimiento;
admitiendo que la superación del dualismo cartesiano, estaba realizada en la teoría y en la práctica!. Pero es evidente, por lo
tanto, que la EF estaba seriamente amenazada corriendo el riesgo de perder su individualidad, y así esta educación por el
movimiento, en breve se diluiría en las disciplinas que verían en el movimiento, tarde o temprano, un medio excelente para
resolver problemas específicos como la matemática, el aprendizaje de al lectura y la escritura, etc.”.

“...Fundamentación de la Educación Física en la escuela como base de la pirámide deportiva”

El autor resume: “en términos generales, se procuró legitimar a la EF vía: a)contribución para el desarrollo de la aptitud
física para la salud, b)contribución para el desarrollo integral del niño y, en este sentido, la contribución (especifica) de la
EF era principalmente sobre el dominio psicomotor o motor, c) contribución para la masificación deportiva y detección de
talentos deportivos (o la famosa base de la pirámide, d) la EF trata de dimensiones del comportamiento humano que son
básicas: el movimiento y el juego”.

El autor realiza una fundamentación desde el punto de vista de la EF revolucionaria, crítica o progresista: La Educación
Física, en esta perspectiva, educaría en el sentido de instrumentalizar al individuo para ocupar de forma autónoma su tiempo
libre también con actividades corporales de movimiento (con las consecuencias orgánicas, motora, psíquicas y de calidad de
vida postuladas para las actividades corporales de movimiento), de instrumentalizar al individuo para entender y
posicionarse críticamente frente a nuestra cultura corporal/movimiento, y educaría en el sentido de desarrollar una
socialización compuesta de valores que permitan un enfrentamiento crítico con los valores dominantes”.

7.4. Objetivos y contenidos de la Educación Física hegemónica:

“Sin duda, la cuestión de los objetivos-contenidos (métodos de enseñanza) de la EF, es un punto central en el desarrollo de
su identidad pedagógica que sin embargo, ha sido descuidada en cuanto tema de investigación en EF en Brasil , o cuanto
mucho discutida asistemáticamente. Me parece que, en relación con esta cuestión, predomina preponderantemente un
consenso funcional-latente, cuya existencia se debe, por lo menos en parte, a la ya discutida subordinación de la EF a la
institución deportiva. Esta situación persiste sobre todo porque es funcional en el conjunto de las relaciones sociales
dominantes, y entonces, solamente serán –los objetivos y contenidos de la EF- radicalmente cuestionados cuando las
propias relaciones sociales vigentes lo fueren”.
“El referido consenso funcional-latente en cuanto a los objetivos-contenidos de la EF –que permanecen latentes mientras no
sea problematizado- puede ser caracterizado a partir del análisis desarrollado en las prácticas hegemónicas que, todavía de
forma grosera, continúan de la siguiente forma:
Contenido: Deporte, esto es deporte federado, sus técnicas, reglas, tácticas, etc. La gimnasia, la carrera, pro ej., son
practicadas atendiendo a la “parte principal”. Los juegos populares son denominados y tematizados como “juegos
predeportivos”.
Objetivos: aprendizaje de los deportes y desarrollo de la aptitud física para la salud.
Es claro que la EF, para buscar legitimidad en la escuela, echó mano a una amplia gama de objetivos, como: desarrollo del
sentimiento de grupo, de cooperación de la sociabilidad, de la autoconfianza, del conocimiento de sí, etc., etc. (o ¿bla, bla,
bla?), objetivos que , no obstante ejercen función ideológica, porque la acción pedagógica no está centrada en su
consecución , relegándola de hecho a “efectos paralelos deseables”. La EF hizo su discurso pedagogicista de la Educación
Integral”.

7.5. Nuevas interpretaciones como crítica de la Educación Física establecida:

“Me parece que el inicio de la década del 80 marca el momento en que la visión hegemónica descrita anteriormente
comienza a sufrir los primeros embates, tal vez podemos hablar del inicio de una crisis, en el sentido atribuido por Medina
(1983)”.
El autor caracteriza las nuevas interpretaciones que, como norma, hacen crítica a la Educación Física establecida.

7.5.1. Educación física Humanista:

“Una de estas nuevas interpretaciones está basada en la crítica al conductismo, a la Pedagogía Tecnicista, y puede ser
caracterizada como el de la EF Humanista. Esta propuesta desplaza la prioridad dada al producto hacia el proceso de
enseñanza, introduciendo el principio del proceso de enseñanza no directivo. Los objetivos de la EF se sitúan más en el
plano general de la Educación Integral. El contenido es mucho más un instrumento para promover las relaciones
interpersonales y facilitar el desarrollo de la naturaleza, en sí buena, del niño. Esta interpretación o propuesta mantiene
íntima relación con otra que surge a partir del llamado Deporte para todos (DPT). Si bien surgió menos como una crítica a la
EF y más como movimiento alternativo al deporte rendimiento, el DPT acaba influenciándola. Su concepción es basada en
una crítica humanista, de naturaleza existencialista, al deporte de rendimiento. El objetivo central de la EF se torna, en esta
concepción, en la instrumentalización y movilización del alumno para ocupar sus horas de ocio con actividades. De esta
manera, y para que tal ocupación pueda ocurrir de forma autónoma, crítica y creativa, existe la necesidad de utilizar formas
variadas de movimiento corporal, diferenciándolas de las actividades estereotipadas del deporte de alto nivel. Adaptar,
modificar, crear nuevas formas de movimiento, son las palabras de moda”.
El autor agrega no obstante y cita a Libaneo, (1985, pag. 65), el cual dice, “lo social es entendido como una extensión de lo
individual, o sea, se trata de desarrollar actitudes de cooperación y solidaridad con el fin de insertarse de manera positiva en
el medio social ya dado, jamás cuestionado”.

7.5.2. Psicomotricidad:
“Basada en la interdependencia del desarrollo cognitivo y motor, critica el dualismo predominante en la EF, y se propone, a
partir de juegos de movimiento y ejercitaciones, contribuir para la Educación Integral. El autor de mayor influencia en
Brasil es sin duda el francés J. Le Boulch, para quien “la Educación Psicomotriz se apoya en el desarrollo de algunas
aptitudes de naturaleza perceptiva y de naturaleza motriz en relación con las funciones mentales” (apud Sobral, 1976, p.93).
Su propuesta está expresando en el título “La educación por el movimiento”: Esto es, la tentativa de instrumentalizar el
movimiento visando las tareas “fundamentales” de la escuela. Si bien considero la crítica al dualismo un gran avance, me
parece que su base teórica todavía no presenta los fundamentos de una teoría pedagógica de la EF(me parece también que
no es ésta la intención de sus autores)”.
El autor agrega citando a Melo de Carvalho, 1987, p.III), la concepción de EF presente en esta propuesta “resulta de una
perspectiva desencarnada socialmente”.
“Por otro lado, su base de argumentación, la íntima relación de estructuras cognitivas con el desarrollo motor, es
generalizable con restricciones, después de los 10-11 años de vida. O sea, la “calidad” de la relación entre cognición y
motricidad asume connotaciones totalmente diferentes. Si en los primeros años de vida el aprendizaje de nociones como la
lateralidad, la estructuración epacio-temporal, etc. Se desarrollan en íntima relación con el propio desarrollo de la
motricidad, de tal manera que es casi imposible determinar los límites de uno y otro, me parece difícil afirmar lo mismo del
aprendizaje, por ejemplo, de operaciones matemáticas más complejas. Bien observadas, la relación entre cognición y
motricidad (y afectividad)no desaparece, asume otra “calidad”.

7.5.3. La así llamada EF Revolucionaria:

“Como bien recuerda Cavalcanti (1985), la concepción crítica o revolucionaria de la EF viene ensayando los primeros
pasos, pero aun de forma bastante difusa, presentándose todavía de forma fragmentada. Lo que diferencia a esta tendencia
de todas las otras descritas anteriormente es el hecho de que ésta realiza la crítica de la EF a partir de su contextualización
en la sociedad capitalista, operando tal crítica a partir de la tradición teórica del marxismo y, así, resalta la dimensión
política de la Educación u de la EF. Sus adeptos colocan como elemento norteador de una “nueva” EF, un compromiso
político con las clases oprimidas, con vistas a transformaciones estructurales en la sociedad, condición indispensable para
un convivir humano. Dos puntos han sido objeto de análisis crítico: a) la ideología burguesa vehiculizada por la EF, y b) la
“domesticación del cuerpo” en la EF (crítica realizada a partir de las teorías de M. Foucault y también W Reich)”.
El autor cita a Kunz (1991), y dice: “Como bién recuerda Kunz, estas nuevas concepciones están todavía en una fase crítico-
teórica, que precisa ser superada a favor de alternativas pedagógicas, para que el propio discurso no pierda su resonancia
crítica. Si en el análisis y evaluación de la función que la EF ha cumplido en nuestra sociedad, no ocurre disonancia mayor
entre estas dos corrientes, lo mismo no puede ser dicho de las pocas propuestas alternativas de acción pedagógicas que de
ellas han emanado.
“Ninguna de estas nuevas tendencias parece, sin embargo, amenazar seriamente la hegemonía de la “tendencia deportiva”.
Tampoco hasta el momento, dan a la acción pedagógica de la EF un cuadro referencial teórico consistente”.
Por último el autor se identifica con la concepción revolucionaria de la EF que prefiere denominarla de tendencia
progresista.

7.6. Teoría de la Educación Física:

“¿Cuáles son las expectativas en relación de una teoría de la EF? ¿A qué preguntas debería responder una teoría de la EF?.
Básicamente a dos: el por qué (sentido) y el cómo (instrumental). Estas dos cuestiones de cuño general deben ser precisadas.
Una teoría de la práctica pedagógica de EF, precisa: a) poder fundamentar esta práctica del currículo escolar, esto es, precisa
decir cuáles necesidades viene a atendeer y de la indispensabilidad de sus funciones, caracterizando así su objeto. O sea,
precisa enfrentarse con la pregunta del por qué de la EF en la escuela, legitimarla (implica discutir los fundamentos
filosófico-antropológicos, el significado humano y social de la ludomotricidad humana). b) Desarrollar y apoyarse en una
concepción de currículo, definiendo, entre otras cosas, la función de la escuela en el contexto social, el saber o el contenido
de que va a tratar, bien como de los criterios para la selección y sistematización de estos contenidos. c) En consonancia con
los objetivos y las características del contenido, proponer y fundamentar una metodología de enseñanza. d) Explicar una
propuesta para el problema de la evaluación de la enseñanza”.

8. Eseñanza General Básica.

Todos sabemos que uno de los principales logros es el de la extensión de la obligatoriedad escolar, que pasa en forma
gradual a partir de 1995 hasta el 2000 de 7 a 10 años. Todas las jurisdicciones se han comprometido a garantizar estos diez
años, lo cual implica desde abrir salas de nivel inicial, hasta crear nuevos cargos para el último tramo de la llamada E.G.B y
acondicionar espacios físicos para que ello pueda concretarse.
La enseñanza General Básica, de nueve años de duración distribuidos en tres ciclos de tres años, excede en sus objetivos a la
actual escuela primaria, proponiéndose la distribución equitativa de saberes de alta calidad que, orientados hacia el logro de
competencias y en permanente conexión con la realidad socio-cultural, permitan al alumno una adecuada interpretación y
una consiguiente operación sobre la misma. (Módulo o).

9. Fundamentación didáctica del área: En la actualidad una de las preocupaciones de la educación se centra no solo en
los contenidos, es decir en el qué aprenden los alumnos, sino en cómo lo aprenden. Esta preocupación no es reciente, si lo es
el de demostrar la incidencia que tienen los distintos tipos y modos en que se aprende, fundamentalmente a partir de la
consideración de la adquisición de competencias básicas, en un mundo de cambios significativos y cada vez más acelerados.
(Documento Curricular “B”1- Educación Física).
La Educación Física es una práctica de intervención que ejerce una influencia sobre las conductas motrices de los
participantes en función de normas educativas implícitas o explícitas. Toda conducta motriz es la resultante de una
conjunción de elementos cognitivos-afectivos y relacionales, es decir es la persona toda la que actúa. (Documento
Curricular “B”1-Educación Física).
Afirmándonos en la razón de ser de la Educación Física en el ámbito escolar y su incidencia en el desarrollo motor del
alumno, toda la intervención educativa debe estar al servicio de los aprendizajes significativos y con sentido para que la
misma se concrete. (Documento Curricular “B”1-Educación Física).
Las estrategias docentes que posibilitan el aprendizaje deben adecuarse a lo que se enseña: Estrategias que comprometen lo
perceptivo: guiar la exploración, Estrategias que comprometan lo coordinativo: percepción visual (demostración)
percepción auditiva: mediante consignas claras que no sólo requieran de la comprensión de lo que se dice para la ejecución
inmediata (asignación de tareas), sino que favorezcan el descubrimiento de la respuesta acertada (descubrimiento guiado),
estrategias que comprometan la inteligencia táctica: la resolución de problemas, estrategias que comprometan la
ejercitación: el éxito se alcanza cuando se ejercita con regularidad y perseverancia. Importancia del refuerzo. El dicente
brindará las condiciones para cumplir la meta con interés y satisfacción para que esté dispuesto a practicarlo sin sentirlo
como obligación, sino de manera reflexiva y comprometida. Lograr la independencia del gesto cuando éste llega a
automatizarse posibilitando así su uso, pensando estratégicamente: estrategias que facilitan la transferencia, estrategias que
superen el plano de la comprensión y alcancen el plano de la aplicación valoración de lo que se realiza.(Documento
Curricular “B”1-Educación Física).

10. Teorías Sobre el desarrollo- Teorías del aprendizaje:

Deval Juan, (......), menciona las teorías del desarrollo:
A lo largo del siglo XX el desarrollo humano ha sido estudiado desde diferentes perspectivas teóricas que se basan en
presupuestos diversos acerca de cómo se adquieren las conductas nuevas.

10.1 La teoría psicoanalítica:

“Trata de elaborar un modelo del funcionamiento psicológico consciente, pero sostiene que los principales determinantes de
la conducta son inconscientes y se interesa principalmente por estudiar la motivación que origina la actividad, que es
atribuida a una energía interna del organismo que puede canalizarse de distintas maneras. El niño pasa por una serie de
estadios relacionados con la forma en que se establece la satisfacción de sus necesidades.
La posición psicoanalítica se origina en los trabajos de Signund Freud (1856-1939), un médico que vivió gran parte de su
vida en Viena. Freud se dedicó a la psicología clínica y trató de buscar los orígenes de las perturbaciones psicológicas que
se daban en los adultos, que él atribuyó a experiencias anteriores que se habrían producido durante la infancia”.

10.2 La posición conductista:

“Centra su interés en el estudio de la conducta manifiesta, en lo que el organismo hace, Se preocupa sobre todo por estudiar
cómo a partir de las conductas con que nace el sujeto, que serían reflejos incondicionados, se van formando nuevas
conductas por medio del condicionamiento. En ello consiste el aprendizaje, que es el proceso por el que se forman
conductas nuevas. Los mecanismos de aprendizaje son comunes a todos los animales y a partir de conductas muy simples se
constituyen conductas cada vez más complejas por asociación entre ellas. Esos mecanismos son también los mismos en los
niños y en los adultos y lo que entendemos por desarrollo puede reducirse a un proceso de incremento cuantitativo de
conductas que cada vez se hacen más complejas. Al ser el crecimiento cuantitativo no puede decirse que existan
propiamente estadios en el desarrollo.
Desde sus orígenes, la psicología experimental tenía como objetivo la descripción y explicación de los estados de la
conciencia: hablando vulgarmente, de aquello de lo que nos damos cuenta. Su método de investigación era la introspección
provocada; se daba a los sujetos una tarea y se les pedía que mientras la realizaban fueran describiendo sus estados y sus
sensaciones. Los elementos psicológicos básicos eran las sensaciones mediante cuya combinación se producirían todos los
fenómenos psíquicos y esa combinación se realizaba mediante asociaciones. La psicología trataba de conocer los estados del
sujeto en relación con las estimulaciones exteriores que recibía, que podían medirse por métodos físicos. Pero hoy sabemos
que los sujetos son conscientes de una cierta actividad psíquica en algunos momentos, pero no son conscientes de cómo se
lleva a cabo esa actividad e incluso en ocasiones ni siquiera son conscientes de que realicen alguna actividad, porque
muchos fenómenos psíquicos se producen de manera automática.
La psicología introspectiva se enfrentado con grandes dificultades y había llegado a una situación de crisis de la que John B.
Watson (1878-1958), el fundador del conductismo, trató de sacarla. Para ello propuso que había que cambiar radicalmente
el objeto de estudio, y que éste, en lugar de ser la conciencia, debería estar constituido únicamente por la conducta, por lo
que los sujetos hacen y es observable.
Watson era un hombre fundamentalmente práctico que pretendía convertir la psicología en una rama de la ciencia natural,
cuya finalidad debería ser la predicción y el control de la conducta, convirtiéndose así en una ciencia aplicada y aplicable:
“Por ello escribió: Se propone como meta que dado el estímulo, se pueda predecir la respuesta o, viendo qué reacción
tiene lugar, inferir cual es el estímulo que la ha provocado” (Watson; 1924, p.33)..... Watson se apoyaba en los trabajos del
llamado condicionamiento clásico que había sido estudiado por Pavlov, un fisiólogo ruso......Watson defendía que cualquier
conducta compleja, si la analizamos y descomponemos en sus partes, hallamos que está constituida por reflejos
condicionados..... Para Watson entonces el aspecto fundamental de la psicología era el estudio del aprendizaje y éste se
realizaba de la misma manera en todos los niveles de la escala animal....”
El autor cita a Gacné, (1965): “se entiende por aprendizaje un cambio en la disposición o capacidad de un organismo con
carácter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de desarrollo”.
“Después de Watson otros autores mostraron que se puede producir aprendizaje por condicionamiento con niños en edades
muy tempranas, entre los dos y los nueve años de edad. Pero otros autores siguieron investigando los procesos de
aprendizaje y vieron que existían otros tipos de condicionamiento. El condicionamiento clásico, por el que se interesaba
Watson, consistía en asociar la respuesta que el organismo daba de forma innata con un estímulo para el cual
originariamente esa respuesta no era la adecuada. En cambio el condicionamiento operante o instrumental, estudiado por
Skiner (1938), la respuesta que está conectada con el nuevo estímulo no es un reflejo. Ese tipo de condiconamiento consiste
en reforzar, o premiar, alguna conducta que el sujeto produce o emite espontáneamente y, en cambio, no reforzar otras
conductas..... Este tipo de condicionamiento se denomina operante porque sugiere que la conducta del organismo opera
sobre el medio y también se denomina instrumental porque la respuesta del sujeto es el instrumento de la producción de la
recompensa”
“Pero por complejas que puedan ser las conductas que pueden obtenerse mediante el condicionamiento operante, el
aprendizaje sería prácticamente imposible si cada conducta necesitara irse modelando poco a poco y por ello se ha sugerido
que los individuos adquieren también muchas de sus conductas mediante la observación y la imitación de lo que hace otro.
Según Bandura y Walters (1963) el aprendizaje observacional desempeña un importante papel en el aprendizaje social y en
el desarrollo de la personalidad”
“La psicología conductista ha tenido una enorme influencia en el desarrollo de la psicología experimental pero su influjo ha
sido menor dentro de la psicología del desarrollo, pues de los conductistas se interesaron más por el estudio de los animales
que por el de los niños. Cuando la perspectiva conductista empieza a aplicarse de una manera más extensa a la psicología
infantil, a partir de los años cincuenta, el conductismo ya había iniciado su declive y estaba próximo a ser sustituido por la
psicología congnitiva”.

10.3 La psicología de la Gestalt:

“Defiende que para conocer el sujeto se sirve de estructuras que tienen una base física, y que se imponen por sus cualidades
internas. Las estructuras son totalidades complejas y para los gestaltistas las unidades simples no son el punto de partida
sino el producto de la descomposición de unidades complejas. En esto se opone al conductismo. Esas totalidades, o
Gestalten, son comunes en todos los niveles de funcionamiento cognitivo y por tanto no existe propiamente una génesis”.
“Casi al mismo tiempo en que Watson se rebelaba contra la psicología existente en su tiempo por su carácter introspectivo
y por su falta de rigor científico, pero mantenía el carácter asociacionista sosteniendo que las conductas complejas se
forman por combinación de las simples, en Alemania un grupo de psicólogos inicaba una nueva corriente psicológica que se
oponía precisamente a este carácter elementalista y asociacionista. En 1912, el psicólogo alemán Max Wertheimer (1880-
1943), utilizando como sujetos a otrros dos colegas, Wolfgang Kohler (1887-196819 y Kurt Koffka (1886-1941), estudiaba
un fenómeno aparentemente muy simple pero difícil de explicar desde una perspectiva asociacionista......Para explicar este
curioso fenómeno estos psicólogos sostuvieron, frente a las opiniones reinantes, que los sujetos no experimentan
sensaciones simples y luego las combinan para formar otras más complejas sino que perciben directamente configuraciones
complejas como una totalidad y que, en cambio, el análisis de los elementos es posterior”
“Una Gestalt es una configuración que no se reduce a la superposición de los elementos que la forman, sino que posee
cualidades en tanto que totalidad, y la modificación de un solo elemento puede cambiar la Gestalt en su conjunto”.
“Los psicólogos de la Gestalt realizaron numerosos experimentos en el campo de la percepción visual y auditiva y pusieron
de manifiesto las leyes que nos permiten percibir un mundo de configuraciones complejas sin que necesitemos analizar ni
tomar conciencia de las partes.....Según los gestaltitas, los individuos organizan el mundo imponiendo formas, y extendieron
estas ideas no sólo al terreno de la percepción sino también al del pensamiento, sosteniendo que pensar supone reorganizar
los elementos de un problema en una totalidad nueva”.
“La psicología de la Gestalt permitió descubrir una gran cantidad de hechos nuevos en el campo perceptivo y explicar
fenómenos difíciles de comprender como las ilusiones perceptivas. La primacía de los conjuntos sobre los elementos ha sido
desde entonces tomada como un descubrimiento importante dentro de la psicología”.

10.4La teoría de Piaget:

“Ha tratado de explicar específicamente el proceso de desarrollo, referido principalmente a la formación de conocimientos.
Piaget considera que desde el principio las conductas son complejas, y en esto se aproxima a la teoría de la Gestalt, pero
también considera que las formas complejas se van construyendo y por tanto cambian a lo largo del desarrollo, en lo que se
opone a los gestaltitas. El niño va pasando por una serie de estadios que se caracterizan por la utilización de distintas
estructuras. Para Piaget la psicología tiene que explicar los mecanismos internos que permiten al sujeto organizar su
acción”.
“....Según Piaget, el organismo es esencialmente activo y es a través de su actividad como va construyendo sus propias
estructuras, tanto las biológicas como las mentales.....Toda estructura es el producto de una génesis y a partir de cada
estructura se llega a otra hasta alcanzar los estadios terminales. Esa herencia general o común a toda la organización viva se
manifiesta en los invariantes funcionales, que es como Piaget denomina a las dos funciones biológicas más generales: la
organización y la adaptación. Toda conducta es un proceso adaptativo que establece una interacción entre el organismo y el
medio. Desde el punto de vista biológico, el organismo se adapta construyendo materialmente formas nuevas, y desde el
punto de vista psicológico sucede lo mismo con la diferencia de que esas formas no son materiales. La adaptación es un
proceso que tiene dos momentos: la asimilación o acción del organismo sobre los objetos que le rodean, es decir,
incorporación y transformación del medio, y la acomodación o acción del medio sobre el organismo, que lleva consigo la
transformación de éste”.
....“Piaget ha descrito el desarrollo intelectual del sujeto desde el nacimiento hasta el final de la adolescencia dividiéndolo
en estadios, cada uno de los cuales se caracteriza por una estructura de conjunto, que puede expresarse de forma lógico-
matemática. A lo largo de esos estadios, el sujeto va a pasar de poseer simplemente un repertorio de respuestas reflejas a
convertirse en un individuo adulto dentro de una determinada sociedad. Los estadios que distingue Piaget son tres: el
período sensoriomotor, el período de las operaciones concretas y el período de las operaciones formales”.
.....“El desarrollo tiene lugar por medio de la actividad constructiva del sujeto, lo que quiere decir que no es un proceso que
depende sólo de determinaciones biológicas, ni tampoco de las influencias ambientales. Partiendo de las capacidades
heredadas, que son posibilitnates, por medio de su actividad, va seleccionando elementos del medio, los que puede asimilar,
y los va incorporando y modificando, dando lugar a estructuras más complejas que suponen un progreso sobre las
anteriores”.

10.5La posición de Vigotski:

“Presenta similitudes con la de Piaget, pero el autor ruso se interesa principalmente por los determinantes sociales del
desarrollo, manteniendo que el desarrollo del individuo es indisociable de la sociedad en la que vive, la cual le transmite
formas de conducta y de organización del conocimiento que el sujeto tiene que interiorizar”.
...”Vigoski sostiene que el desarrollo del individuo se produce indisolublemente ligado a la sociedad en que vive. Esto,
como señalan Wertsch y Rogoff (1984), es mucho más que afirmar que los procesos mentales de los individuos se
desarrollan en un medio social. ...Así pues, las funciones psicológicas superiores se realizan en colaboración con los otros.
Esto conduce al concepto de zona de desarrollo potencial o próximo que indica el nivel al que puede elevarse un individuo
con ayuda de los otros. Un sujeto puede tener un nivel de desarrollo dado que se manifiesta en la capacidad para resolver
independientemente un problema; pero además, con la ayuda de adultos o de compañeros más capaces, puede alcanzar
niveles más altos, que difieren en sujetos que se encuentran en el mismo nivel de desarrollo real, ya que depende de
interacciones que pueden no producirse. Hay qu e tener bien presente que Vigotski se está refiriendo a las funciones
mentales como el pensamiento, el razonamiento, la solución de problemas o la memoria lógica, más que a los contenidos
del pensamiento del individuo. ... Una consecuencia de las ideas de Vigotski, tal como las interpreta Bruner (1984), es que
la participación en una vida colectiva más compleja aumenta o contribuye al desarrollo mental de los individuos. Bruner
establece un paralelismo entre el desarrollo del niño que es posible por el apoyo o el andamiaje que le suministran sus
padres, los adultos y compañeros más expertos, y una vida colextiva más rica y compleja que ayudaría a alcanzar niveles de
pensamiento más altos”.
...Mientras Vigoski estaba subrayando la influencia de la estructura social en el desarrollo del individuo, parecería que
Piaget estaba concibiendo un individuo que crece solo, independiente del medio social. Sería un individuo aislado que no
tiene en cuenta el ambiente en el que se desarrolla. Sin embargo, esta idea me parece equivocada y la aparente contradicción
se debe a la diferencia de puntos de vista o de perspectivas. ...En principio no parece que haya contradicción entre ambas
posiciones sino énfasis o interés por un punto de vista o por otro: en Piaget por el desarrollo interno de las estructuras de la
inteligencia y en Vigotski por cómo las estructuras de la inteligencia están moldeadas por el medio social, es decir, por
cuáles son los factores que determinan el desarrollo psicológico más que por cómo se produce éste. Piaget considera el
medio social como algo dado y estable y no se ocupa de su influencia, como tampoco se ocupa de las deficiencias que pueda
presentar un sujeto individual”.

10.6La psicología cognitiva:

“Que surge como una reacción contra el conductismo, trata de estudiar los procesos internos que tienen lugar en el sujeto.
Este es considerado como un procesador o elaborador de información y construye representaciones internas del mundo y de
su propia conducta, en lo que coincide con la posición de Piaget. Sin embargo, muchos de los procesos que describe son
asociativos, con lo cual se aproxima al conductismo. La psicología cognitiva constituye una perspectiva teórica muy
fecunda que tiene actualmente una gran importancia dentro de la psicología”.
...”Durante los últimos años se ha desarrollado un nuevo enfoque en el estudio del comportamiento, enfoque que se
caracteriza fundamentalmente por la construcción de modelos de ese comportamiento. Se entiende por modelo una
representación simplificada y concreta de aquello que se trata de representar. El modelo entonces es algo que se comporta o
que produce los mismos resultados que el sujeto que se está tratando de modelar. Así, un modelo de la percepción visual
humana constituye una representación de cómo se produce esta percepción de modo que funcione de forma semejante a
como funciona la percepción en el hombre, aunque se prescinda en el modelo de algunos aspectos que puedan considerarse
como secundarios y, en este sentido, se trate de una representación simplificada. Es fácil de ver el interés que puede tener la
construcción de modelos del comportamiento que nos van a permitir describir y predecir el comportamiento humano en
multitud de situaciones.
Este enfoque es el resultado de tomar conciencia de las insuficiencias de la posición conductista y de la imposibilidad de
construir una psicología que prescinda del sujeto y que sólo se limite a establecer relaciones probabilísticas entre estímulos
y respuestas”.

11. Clasificación de las teorías del aprendizaje:

Liliana Sanjurjo y otros, 1994, señalan la siguiente clasificación de las teorías del aprendizaje:
“En el desarrollo de las teorías pedagógicas se han ido formulando diversas teorías sobre el aprendizaje. Algunos autores
hablan de teorías conexionistas, refiriéndose a la que sostienen que el aprendizaje es una conexión mecánica entre estímulo-
respuesta (conductismo), y teorías cognitivas las que sostienen que el aprendizaje se lleva a cabo por complejos procesos de
conocimiento que son factibles de ser estudiados.
Otros autores (Pozo), se refieren a teorías asociacionistas, las que sostienen que el aprendizaje se produce por asociaciones
mecánicas entre estímulos y respuestas, entre conocimientos previos y nuevos. Las teorías asociacionistas para Pozo
coinciden con las llamadas conexionistas por otros autores y un ejemplo es el conductismo.
Otro grupo de teorías, según este autor, lo constituyen las teorías de la reestructuración dentro de las cuales podemos
diferenciar la gestalt, quien sostiene que el aprendizaje se produce por “insight” o comprensión repentina de las relaciones
entre diversos elementos de una situación problemática, por reestructuración de las percepciones, y las teorías
constructivistas que sostienen que el aprendizaje es un complejo y continuo proceso de construcción en donde se van
articulando y reestructurando nuevos y viejos conocimientos”

La autora sintetiza las teorías en el siguiente cuadro:

• Teorías asociacionistas o conexionistas:
-conductismo.
• Teorías de la reestructuración:

-aprendizaje por comprensión repentina (Gestalt).

-aprendizaje por construcción (Piaget, Aebli, Vigotski, Ausubel, etc.).

11.1. La Corriente verbalista:

“Corriente más tradicional, considera que el aprendizaje se produce por la adquisición receptiva de información, mediante la
palabra hablada o escrita. Para esta teoría, nuestro cerebro funciona a modo de un receptáculo en el que se va guardando la
información. Las estrategias didácticas se reducen a clases expositivas, lecciones memorizadas, repeticiones, ejercicios
mecánicos”.

11.2 La corriente sensual-empirista:

“Superadora de la anterior, surge con los primeros pedagogos, quienes comienzan a reconocer la importancia de todos los
sentidos y de la experiencia, en el proceso de aprendizaje. Pero, si bien las estrategia didácticas se enriquecen, sobre todo a
partir de la importancia que se le otorga a la observación, se continúa colocando al sujeto que aprende en una postura pasiva
respecto del proceso de producción de conocimientos. Nuestro cerebro funciona, para esta corriente, como una
fotocopiadora en al que se van registrando datos de lo que observamos, tocamos, escuchamos, etc. Las clases demostrativas,
utilizadas como recurso exclusivo, es un claro ejemplo de esta concepción de aprendizaje”.

11.3 La corriente de la Escuela Nueva:

“Produjo un vuelco importante respecto de la concepción de aprendizaje y por ende provocó cambios significativos en la
enseñanza. Al reconocer la importancia del interés y de la actividad en dicho proceso, hace pasar al sujeto que aprende, de
una postura pasiva a una activa y comprometida con el propio proceso.
Comienzan a tener relevancia las estrategias didácticas que comprometen al sujeto del aprendizaje. Pero el escolanovismo
no alcanza a explicar los procesos psicológicos complejos que se producen a partir de la actividad. Por ello el efecto
didáctico que produjo a menudo el principio de la actividad, fue el “activismo”, es decir que muchos docentes no
entendieron las fundamentos de este principio y utilizaron la actividad como un fin en sí mismo y no como sustento de
otros aprendizajes”.

11.4 El conductismo:
“Ha sobredeterminado, durante años muy fuertemente las prácticas pedagógicas; por ello merece un especial análisis. Surge
como expresión del positivismo en la Psicología. Con el afán de lograr cientificidad, según los parámetros de ciencia del
positivismo... Es por ello que afirma que para que la Psicología adquiera la categoría de ciencia es necesario que se atenga
exclusivamente la categoría de ciencia es necesario que se atenga exclusivamente a la observación y experimentación de los
fenómenos observables, registrables y cuantificables. Sostiene entonces que el hombre es una especie de “caja negra”, ya
que no podemos analizar científicamente que sucede dentro de él. Sólo podemos atenernos a lo que entra en dicha caja (los
estímulos), y lo que sale (la conducta). El conductismo desarrolla una vasta tarea de experimentación en laboratorio con
animales, de cuya observación infiere aportes al conocimiento de ola conducta humana. Sostiene, en cuanto al aprendizaje,
que éste se produce por una conexión, una asociación mecánica entre estímulo- respuesta.
El autor cita a (Ageno, 1991): “El aprendizaje se logra en función de las conductas que el sujeto ensaya en relación con un
estímulo determinado, con eliminación de las erróneas, hasta alcanzar la respuesta correcta/exitosa. Esta es
recompensada/reforzada para establecer la conexión estímulo- respuesta (E_R). El ejercicio exitoso también contribuye a
asegurar el mantenimiento del vínculo asociativo E_R. Este es un modelo mecánico de aprendizaje que opera por
condicionamiento. El acento, lo determinante en la producción de aprendizaje, está dado por las condiciones externas. El
experimentador /educador ejerce una verdadera manipulación sobre el sujeto creando y variando las condiciones del medio
hasta que aquel emite, por azar, la conducta correcta, que es reforzada inmediatamente “. Además de la crítica acerca del
modelo mecanicista que sostiene esta teoría, se le podrían formular muchas otras, como por ejemplo que parte de una
concepción de sujeto meramente biológico, que equipara la conducta humana a la conducta animal, que deja fuera de toda
posibilidad de análisis precisamente los procesos más ricos en el hombre, que no explica los aprendizajes más ricos y
complejos, que puede desembocar en posturas muy autoritarias y manipuladoras de la conducta humana, ya que considera
que el hombre es sólo un organismo que responde a estímulos.
La propuesta de Skinner, representante importante de esta teoría, acerca de cómo planificar una sociedad basada en la
ciencia de la conducta, es ejemplar, a la vez que siniestra”.

11.5 La teoría de la gestalt:

“(forma, estructura), realiza aportes interesantes a la problemática del aprendizaje. Como expresión de las teorías
estructuralistas, enfatiza la importancia de la reestructuración significativa de la realidad que lleva a cabo el sujeto. Sus
Experiencias se centran especialmente en cómo percibe el sujeto que aprende, mostrando que no se percibe la realidad como
suma de elementos aislados, sino a partir de estructuras significativas; es decir que se perciben fundamentalmente las
relaciones entre los elementos.
El autor cita a Ageno, 1991: “el aprendizaje se produce a partir de situaciones problemáticas que tensionan y motivan al
sujeto a actuar para resolverlas, La percepción de la situación en su totalidad permite descubrir las relaciones entre los
distintos elementos o partes del todo, lo cual conduce a la reestructuración del campo perceptivo/cognitivo, a la
comprensión del problema y al camino que lleva al objetivo o meta. La operación psicológica que hace posible el
aprendizaje es el inshigt/discernimiento/invisión, que opera casi súbitamente, sin tanteos, permitiendo que las relaciones que
se dan dentro de una situación sean vistas en nuevas formas. O es lo que determina la comprensión, el conocimiento, que no
se considera vinculado con experiencias previas del sujeto, sino con la situación actual percibida”.
Por ello, coincidiendo con Pozo, podríamos decir que según la Gestalt, el aprendizaje se produce por reestructuraciones de
lo percibido, pero no hay un verdadero proceso de construcción. No obstante, esta teoría ha realizado aportes interesantes a
la enseñanza, superando la concepción de aprendizajes atomizados y señalando la importancia de las totalidades y de las
relaciones entre elementos que componen una totalidad. La influencia que ha tenido en la didáctica de diversas disciplinas
ha sido importante. Algunos ejemplos que dan cuenta de ello hab sido los métodos globalizadores en la enseñanza de la
escritura, la matemática conjuntista, ...”.

11.6 Las teorías constructivistas:

“Resultan superadoras de las anteriores, ya que pueden dar cuenta de aprendizajes complejos, como por ejemplo el
aprendizaje de conceptos y teorías y la aplicación significativa de las mismas. Sin dudas es Piaget el más reconocido dentro
de las teorías que consideran el aprendizaje como un continuo proceso de construcción en el que sujeto y objeto se
relacionan activamente y se modifican mutuamente. El autor cita a Avendaño, 1992: “¿Por qué proceso de construcción?.
Porque conocemos la realidad a partir de una permanente interacción con ella, en función de la cual dotamos de
significación a los objetos- comprendemos propiedades y relaciones- y estructuramos los instrumentos de la inteligencia...”.
Algunos conceptos son estructurantes en la teoría de Piaget. A través de los conceptos de equilibración y de adaptación,
Piaget explica la interrelación del sujeto y el medio. Todo sujeto tiende a permanecer en equilibrio: pero en relación con el
medio, del cual recibe permanentes estímulos, se producen procesos de desequilibración los que posibilitan el aprendizaje.
Esto es así porque las estructuras cognitivas con las cuales el sujeto respondía a esos estímulos ya no le sirven. Se produce
así el proceso de adaptación, es decir, el sujeto intenta asimilar el nuevo conocimiento a las estructuras cognitivas que posee
y acomoda dichas estructuras a las nuevas situaciones, produciéndose diversas articulaciones.
El autor cita nuevamente a Avendaño, 1992: “esta tensión entre asimilación y acomodación produce perturbaciones o crisis
cognitivas debido a contradicciones a incompatibilidades entre esquemas que el sujeto construyó, o porque alguna de las
propiedades de los objetos se resiste a ser interpretada con las estrategias disponibles”.
“Asimilación y acomodación son procesos complementarios. El conflicto cognitivo provoca el aprendizaje. No hay una
mera acumulación de información, sino que hay una reestructuración de los esquemas de pensamiento. Se asimila, no sólo
se registra. La adquisición de un nuevo concepto, por ejemplo, puede modificar toda la estructura conceptual... El autor cita
a Ageno, 1991: “El aprendizaje deriva de la acción inteligente –exploratoria y transformadora – que el sujeto realiza sobre
los objetos para comprenderlos incorporándolos a sus esquemas de asimilación –estructuras cognitivas- y confiriéndoles una
significación”.

11.7La posición de Vigotski:

“Contemporáneo de Piaget , aunque éste último conoció su obra después de la desaparición de aquél, coincide básicamente
con los aportes del constructivismo y realiza, a su vez interesantes formulaciones. Si bien toma una decidida posición contra
el asociacionismo y el mecanicismo, intenta reconciliar la asociación y la reestructuración como procesos necesarios y
complementarios en el aprendizaje. Supera la concepción asociacionista, porque sostiene que el sujeto que aprende no se
limita a responder en forma refleja o mecánica, sino que se trata de un sujeto activo que modifica el estímulo, actúa sobre
los estímulos modificándolos. Para ello se sirve de instrumentos, de mediadores. La actividad es un proceso de
transformación del medio a través del uso de instrumentos. El aprendizaje consiste en una internalización progresiva de
instrumentos mediadores”.
......El autor cita a Pozo, 1993: ”Desde ésta perspectiva Vygotski rescata y se ocupa mucho más que Piaget, de la
importancia de la enseñanza, como posibilitadora del desarrollo. Existe un nivel de desarrollo efectivo, que estará dado por
lo que el sujeto logra hacer de manera autónoma, y un nivel de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo, que estará
constituido por lo que el sujeto es capaz de hacer con ayuda de otras personas, con instrumentos mediadores. El concepto de
zona de desarrollo prócimo es de suma utilidad para la enseñanza, ya que el precisamente este espacio el que posibilita la
intervención docente. A partir de este concepto Vygotski otorga una especial importancia a los procesos de instrucción o
facilitación externa”.
“Muchas teoría constructivistas han avanzado sobre la importancia de no trabajar ignorando las hipótesis, representaciones
o teorías previas del sujeto que aprende, ni tampoco intentar avanzar contra ellas, sino con ellas.
Es decir que de nada sirve enseñar una nueva teoría sin facilitar la integración de la misma a la estructura cognitiva, para lo
cual es necesario deconstruir las teorías previas equivocadas o parciales...”.

En el desarrollo de las teorías pedagógicas se han ido formulando diversas teorías sobre el aprendizaje, las que han tenido
incidencia en las prácticas cotidianas en las escuelas, aunque no siempre de manera explícita. En la numerosa bibliografía
que se ocupa de este tema podemos hallar distintas categorizaciones y clasificaciones de las mismas. Algunos autores
hablan de teorías conexionistas, refiriéndose a las que sostienen que el aprendizaje es una conexión mecánica entre
estímulo- respuesta es el caso del conductismo, y teorías cognitivas las que sostienen que le aprendizaje se lleva a cabo por
complejos procesos de conocimiento que son factibles de ser estudiados.(Liliana Sanjurjo y otros, 1994).
Otros autores (Pozo), se refieren a teorías asociacionistas, las que sostienen que el aprendizaje se produce por asociaciones
mecánicas entre estímulos y respuestas, entre conocimientos previos y nuevos. Las teorías asociacionistas para Pozo
coinciden con las llamadas conexionistas por otros autores y un ejemplo es el conductismo. (Liliana Sanjurjo y otros, 1994).

Otro grupo de teorías, según este autor, lo constituyen las teorías de la reestructuración dentro de las cuales podemos
diferenciar la gestal, quien sostiene que el aprendizaje se produce por “insight” o comprensión repentina de las relaciones
entre diversos elementos de una situación problemática, por reestructuración de las percepciones, y las teorías
constructivistas que sostienen que el aprendizaje es un complejo y continuo proceso de construcción en donde se van
articulando y reestructurando nuevos y viejos conocimientos.(Liliana Sanjurjo y otros, 1994).

 La importancia de las mencionadas clasificaciones de las teorías del aprendizaje, reside como menciona Castorina,
Fernández, Lenzi, 1994, y con los que estoy totalmente de acuerdo: “En que de acuerdo con el modo en que se
comprenda el problema general de la adquisición de conocimientos, se organizan los procedimientos particulares de la
enseñanza... Por lo tanto, es importante que educadores y psicopedagogos precisen cuál es la teoría de aprendizaje que
sustentan, para actuar en consecuencia. Nuestra práctica profesional nos indica que, aún cuando la mayoría de los
educadores y psicopedagogos han tenido contacto con parte de los trabajos de psicología genética, desconocen la
concepción de aprendizaje que supone. Es quizás por esta razón que muchos de ellos, a pesar del reconocimiento de la
 teoría psicogenética, realizan en su tarea diaria actividades que responden más a una concepción conductista de la
adquisición de conocimientos”.

12. Aprendizaje:

12.1 Concepto de aprendizaje:

Para los conductistas, el aprendizaje es un proceso que se dirige desde “afuera”, a partir de la constatación de los hechos por
el sujeto y de su refuerzo externo. Si el experimentador controla eficazmente el ordenamiento temporal y la repetición de
los estímulos, y si además administra correctamente los refuerzos externos, puede crear asociaciones nuevas en el sujeto.
(Castorina; Fernández; Lenzi, 1994).
“El aprendizaje mecánico es aquél que no logra integrarse a la estructura cognitiva del sujeto que aprende, porque no se
establecen relaciones o se establecen relaciones arbitrarias. Por lo tanto sólo puede ser utilizado mecánicamente para aplicar
a situaciones siempre iguales. No es un conocimiento operativo, funcional”. (Liliana Sanjurjo y otros, 1994).
Bandura, A (1987), define al aprendizaje: “Es una actividad de procesamiento de información en la que la información
sobre la estructura de la conducta y sobre los acontecimientos ambientales es transformada en representaciones simbólicas
que sirven de guia para el comportamiento”.
“La propia noción de aprendizaje significa proceso de enseñanza- aprendizaje, justamente para incluir al que aprende, al que
enseña y la relación social entre ellos, de modo coherente con la perspectiva sociohistórica” (Kohl de Oliveira, 1993).
“Aprender y en particular aprender organizaciones fundamentales del pensamiento, significa comprenderlas. Ahora bien,
comprender no consiste simplemente en incorporar datos ya hechos o constituidos...sino en redescubrirlos reinventarlos (a
través) de la propia actividad del sujeto”(Inhelder, Sinclair y otros, 1975).

Aprender significativamente “quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje; dicha atribución sólo
puede efectuarse a partir de lo ya conocido, mediante la actualización de esquemas de conocimiento pertinentes para la
situación de que se trate. Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva información, sino que el aprendizaje significativo
supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con
lo que se asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente”.
(Liliana Sanjurjo y otros, 1994, cita a Coll, 1991).
La autora Liliana Sanjurjo y otros, 1994 señalan: “Para que un aprendizaje sea significativo, se deben dar ciertas
condiciones en el objeto a aprender, el nuevo conocimiento debe ser:
-funcional.
-integrable.
-potencialmente significativo.
-internamente coherente.
Además es necesario de parte del sujeto que aprende:
-que disponga del bagaje indispensable, de las estructuras cognitivas necesarias para relacionar el nuevo contenido,
-se parta de una actitud favorable.
-exista una distancia óptima entre lo que se sabe y lo que se desconoce.
Es necesaria además, la ayuda pedagógica que posibilite la integración significativa”.

12.2. Tipos de aprendizaje:

Ausubel, (1961), realiza la siguiente clasificación:

12.2.1. Aprendizaje significativo:

Se da si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el
alumno ya sabe, si el alumno manifiesta una actitud de aprendizaje significativo (disposición para relacionar sustancial y no
arbitrariamente el muevo material con su estructura cognoscitiva), y si el material que aprende es potencialmente
significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la
letra. (Ausubel, 1961).
“Desde el punto de vista del proceso psicológico el aprendizaje significativo por descubrimiento es, obviamente, más
complejo que el significativo por recepción: involucra una etapa previa de resolución de problemas antes de que el
significado emerja y sea internalizado”. (Ausubel, 1961).
“Son más defendibles las afirmaciones de que ambos aprendizaje por recepción y por descubrimiento pueden ser o
repetitivos o significativos, según las condiciones en que ocurra el aprendizaje”. (Ausubel, 1961).

12.2.2 Aprendizaje por repetición o memorístico:

No se efectúa en el vacío cognoscitivo. También son relacionables con la estructura cognoscitiva pero solamente de modo
arbitrario y al pie de la letra, lo que no trae consigo la adquisición de ningún significado. Se da si la tarea de aprendizaje
consta de puras asociaciones arbitrarias, si el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer
que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa, y también si el alumno adopte la actitud simple de
internalizarlo de modo arbitrario y al pie de la letra. (Ausubel, 1983).

12.2.3. Aprendizaje por recepción (por repetición):

El contenido se presenta al alumno en su forma final, de manera de exposición explícita, o de modo que no plantee ningún
problema. Se le exige que internalice o incorpore el material que se le presenta de modo que puede recuperarlo o
reproducirlo más adelante. La tarea de aprendizaje no es ni potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal
durante el proceso de internalización. (Ausubel, 1983).

12.2.4. Aprendizaje por recepción (significativo):

La tarea o material potencialmente significativo son comprendidos o hechos significativos durante el proceso de
internalización. (Ausubel, 1983).

12.2.5. Aprendizaje por descubrimiento:

El contenido de lo que va a ser aprendido no se da, sino que debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda
incorporar lo significativo de la tarea a su estructura cognoscitiva. (Ausubel, 1983).

En la primera fase del aprendizaje por descubrimiento involucra un proceso muy diferente al aprendizaje por recepción. El
alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognoscitiva existente, y reorganizar o transformar la
combinación integrada de manera que se produzca el producto final deseado, se descubra la relación entre medios y fines
que hacía falta. Después de realizado el aprendizaje por descubrimiento, el contenido descubierto se hace significativo, en
gran parte, de la misma manera que el contenido presente se hace significativo en el aprendizaje por recepción. (Ausubel,
1983).

12.2.6. Aprendizaje por observación:

12.2.6.1. Definición:
El autor Bandura, A, 1987 define el aprendizaje por observación: modelado.
...”El planteamiento teórico presentado en este volumen se denomina, generalmente, teoría del aprendizaje social. Esta
teoría ha abarcado fenómenos psicosociales, xomo son los mecanismos de motivación y autorreguladores, los cuales van
más allá de los aspectos del aprendizaje”.
....”Afortunadamente, la mayor parte de la conducta humana se aprende por observación mediante modelado. Observando a
los demás formamos las reglas de conducta, y esta información codificada sirve en ocasiones futuras de guía para la acción.
Dado que, antes de desarrollar cualquier conducta, las personas pueden aprender de forma aproximada lo que deben hacer a
través del modelado, les resulta posible ahorrarse los costos y el sufrimiento que ocasionan los esfuerzos erróneos. La
capacidad para aprender por observación permite a las personas ampliar sus conocimientos y habilidades en base a la
información manifestada y protagonizada por los demás. Gran parte del aprendizaje social está favorecido por la
observación de las ejecuciones reales de los demás y de las consecuencias que tales actuaciones les comportan. Sin
embargo, una virtud especial del modelado es que mediante los modelos simbólicos, puede transmitir simultáneamente
conocimientos de extensa aplicabilidad a un vasto número de personas. Basándose en las concepciones de la conducta
descrita por medio de palabras y de imágenes, los observadores pueden trascender los límites de su entorno inmediato”
...”Muchos lectores interpretan la teoría del aprendizaje como un modelo de condicionamiento de la adquisición de
respuestas, mientras que en este esquema teórico el aprendizaje se concibe principalmente como la adquisición de
conocimientos mediante el procesamiento cognitivo de información”.
...”Muchos teóricos han considerado el modelado como imitación, es decir, proceso por el cual un organismo imite los actos
de otro organismo, en un período de tiempo, por lo general, corto. Limitan de forma arbitraria los cambios psicológicos
susceptibles de ser introducidos mediante el modelado”.
...”Varios teóricos de la personalidad así como psicólogos del desarrollo interpretan el proceso de modelado como una
identificación”.

12.2.6.2. Distinción entre imitación e identificación:

El autor realiza una distinción entre imitación e identificación: para ello cita a Parsons, (1951):...”Según Parsons, la
identificación requiere un “vínculo catéxico generalizado” con el modelo y la imitación no”.
También cita a Kolberg, (1963)“Otros consideran la conducta de imitación que aparece en precencia de un modelo como
una imitación y la que se produce en ausencia de éste como identificación”. También cita a Kohlberg, (1963), Mowrer,
(1950): ...“reserva el término identificación para la conducta de imitación que se supone mantenida por las satisfacciones
intrínsecas derivadas de la similitud percibida, y la imitación como una conducta de emparejamiento mantenida por
recompensas extrínsecas”.
“Además de existir poco acuerdo sobre la distinción de ambas, algunos autores afirman que la imitación produce la
identificación, mientras que otros defienden que es la identificación la que origina la imitación”.

12.2.6.3. Procesos que regulan el aprendizaje por observación:

“El aprendizaje por observación está regulado por cuatro procesos constituyentes: Procesos de atención que regulan la
exploración y la percepción de las actividades modeladas. Mediante los procesos de retención, las experiencias transitorias
son convertidas por la memoria en conceptos simbólicos que sirven de modelos internos para emisión de respuestas y de
criterios para la concción de las mismas. Los procesos de producción regulan la organización de las subhabilidades
componentes en nuevos patrones de respuesta. Por último, los procesos de motivación determinan que las competencias
adquiridas por observación se pongan o no en práctica”.

12.2.6.4. Determinantes del observador:

“El proceso de atención no consiste simplemente en absorber aquella información que impresiona al sujeto observador, sino
que incluye la exploración del entorno y la construcción, a partir de los acontecimientos modelados momentáneos, de
percepciones significativas. Las percepciones están guiadas por las preconcepciones. Las competencias cognitivas del
observador y las tendencias perceptuales le inclinan a observar unas cosas y otras no. Al dar coherencia y significado a la
información disponible, la cognición desempeña un papel destacado en la percepción.
Los hábitos de observación y las selectividades perceptivas reflejan en parte el nivel de desarrollo psicológico.
Las capacidades del observador para procesar la información modelada limitan la cantidad de aprendizaje por observación
que podrá obtenerse a partir de exposiciones breves. Si los acontecimientos modelados se producen con una rapidez o nivel
de complejidad que excede las habilidades cognitivas del observador, el aprendizaje será necesariamente fragmentario. Se
necesitarán exposiciones repetidas para conseguir una concepción adecuada de las actividades modeladas. ...Cuanto
mayores son las habilidades cognitivas y los conocimientos previos, más sutil podrá ser la percepción del observador”.
El autor cita a (Bullock, 1983): “Las influencias modeladas producen cambios de forma más rápida y fiable cuando se
ajustan a las capacidades cognitivas del observador”.

12.2.6.5. Valor funcional:

El autor cita a (Kanfer, Duerfeldt, Martin y Sorsely, 1971): ...“Los beneficios anticipados de las habilidades y de las
estrategias modeladas proporcionan los incentivos necesarios para fijar la atención en las conductas de las demás. Cuando
se establece una competencia entre los acontecimientos en cuanto a la captación de atención del individuo, se éste espera
tener que desarrollar una tarea similar a la expuesta, prestará mayor atención a la conducta modelada y la aprenderá mejor
que si considera que las actividades modeladas carecen de importancia personal”.
...El autor cita a (Kanfer y col., 1971):”Habitualmente, los sujetos necesitan la oportunidad de practicar lo que han
observado entre observación y observación. Las deficiencias evidentes en sus actuaciones les indican lo que han de buscar
en la siguiente observación de las actividades modeladas.
La retroalimentación que se produce a partir de la ejecución conductual suele dirigir la atención hacia aquellos aspectos de
las actividades que no se dominan de forma adecuada”.

12.2.6.6. Transformaciones simbólicas:

“La retención incluye la transformación activa y la reestructuración de la información de que se dispone sobre los
acontecimientos. El contenido completo de la mayoría de las actividades modeladas es demasiado abundante y contiene
demasiadas irrelevancias para ser retenido exactamente igual como se presenta. Por lo tanto el individuo ha de transformar
lo que se observa en símbolos concisos que capten los rasgos y estructuras esenciales de las actividades modeladas....Las
actividades modeladas no pueden influir gran cosa sobre el individuo si éste no las recuerda”.
...”El aprendizaje por observación se apoya básicamente en dos sistemas de representación que incluyen construcciones de
imágenes y construcciones verbales”.

12.2.6.7. Construcciones de imágenes:

...”Las representaciones de imágenes son abstracciones de los acontecimientos, no menos retratos mentales de
observaciones pasadas. Desde luego, es raro que una misma actividad se desarrolle exactamente de la misma forma en
ocasiones distintas. No hay dos servicios de tenis que sean idénticos. Los observadores han de construir una concepción
general que englobe los aspectos esenciales de los ejemplos específicos que varían en torno a un patrón básico”.
...”De acuerdo con Kosslyn y sus colegas, en muchas tareas, especialmente las que incluyen relaciones espaciales, el
individuo convierte la información en representaciones de imágenes, en vez de codificarlas directamente”.
...”Es probable que el recuerdo de caraterísticas relacionales active los patrones neuronales que se han experimentado
fenomenológicamente como imaginación. Los patrones nerviosos autogenerados simbólicamente no son más parecidos a
pinturas mentales de lo que lo son los patrones nerviosos similares generados por los propios acontecimientos externos....En
los estudios sobre modelado psicológico, reciben un interés especial los procesos por los que la imaginación funcione como
modelo interno para la producción y conexión de los patrones de conducta”.
...”Una vez que la imaginación representativa se ha desarrollado, las imágenes (por ejemplo, las percepciones activadas
centralmente) de los acontecimientos físicamente ausentes pueden ser evocados fácilmente. Cuando los eventos están muy
asociados , como cuando se vincula un nombre a una persona determinada, es prácticamente imposible escuchar el nombre
sin ver la imagen de tal persona. Igualmente la mera referencia a actividades (por ejemplo, surfing, escribir a máquina)
lugares, cosas que han sido observadas repetidas veces, activa rápidamente sus análogos en imágenes....Durante los
primeros años del desarrollo, cuando faltan las competencias verbales, la memoria visual juega un papel destacado. Incluso
luego de haberse desarrollado completamente las habilidades linguísticas. La imaginación visual continúa ayudando de
forma importante a retener patrones de conducta que no pueden ser representados con facilidad mediante palabras. Por lo
general, se trata de acciones complejas que transmiten información sobre coordinaciones temporales y espaciales, más sutil
que las palabras disponibles para describirlas. Por ejemplo el swing en golf se imagina mucho mejor que se escribe. En
actividades de este tipo, la información modelada se retiene en su mayor parte en formas no verbales”.

12.2.6.8. Construcciones verbales:

...”El segundo sistema de representación que explica la notable eficacia del aprendizaje por observación y la retención en el
hombre, comprende la codificación de los acontecimientos modelados de forma verbal- conceptual. La mayoría de los
procesos cognitivos que regulan la conducta son, básicamente, conceptuales más que figurativos”.
... El autor cita a Rosenberg y Simon, 1977: Las palabras tienden a evocar las imágenes correspondientes y, a la vez, las
imágenes de los acontecimientos muchas veces son codificadas verbalmente. Cuando los estímulos visuales y verbales
expresan significados similares, las personas integran la información presentada por ambas modalidades formándose una
representación conceptual común”.

12.2.6.9.Conclusiones de estudios realizados:

...”Los estudios sobre aprendizaje por observación generalmente incluyen conductas formadas mediante combinaciones
nuevas de elementos familiares. La familiaridad parcial simplifica la simbolización de la conducta y permite al observador
utilizar aquellos recursos memorísticos que le han sido útiles en el pasado, independientemente de que el experimentador se
lo indique o no. Por tanto, el papel de los factores cognitivos, en el aprendizaje por observación se pone más de manifiesto
en olas actividades modeladas que comprenden información nueva y extremadamente compleja, que obligará la observador
a desarrollar una codificación simbólica y unos esquemas organizativos enteramente nuevos”.
...”Repasar los símbolos correspondientes a las acciones aumenta la retención más que la simple realización de los patrones
de conducta. Los individuos raramente reprodujeron los patrones modelados cuando habían olvidado sus códigos cognitivos
o éstos eran erróneos.
Ni la práctica sin la codificación simbólica, ni la codificación sin práctica mejoraron de forma significativa la conducta
modelada. Sin ayuda de ambos recursos memorísticos, los observadores olvidaron rápidamente la mayor parte de lo
observado”.
“La transformación de lo que carece de sentido en algo bien conocido mejora la retención. En el experimento anterior, los
patrones de acción se aprendieron y mantuvieron mejor utilizando códigos memorísticos familiares que transformaciones
simbólicas carentes de significado. Al medir la retención al cabo de un tiempo todavía se puso más de manifiesto la ventaja
que representan los símbolos significativos”.
“Los resultados obtenidos en los experimentos anteriores tienen nuevas repercusiones conceptuales. Por un laso, ponen de
manifiesto las limitaciones de las teorías conductistas que consideran que el aprendizaje por observación está producido
únicamente por asociaciones de estímulo respuesta” (el autor cita a Gewirz, 1971).
...”La simple ejecución de las respuestas mejora poco la retención si no cuenta con la ayuda de la transformación cognitiva
significativa de los patrones de acción”.
...”Estos hallazgos también cuestionen la generalidad de las teorías que consideran el aprendizaje por observación
esencialmente como un proceso de patrón- imitación”.(el autor cita a Aronfreed, 1969).
...”En esta concepción la conducta observada se almacena en forma de patrón cognitivo de conducta. Algunas actividades
modeladas son codificadas como facsimiles figurativos o verbales. Pero las representaciones simbólicas ho han de ser
necesariamente réplicas exactas o plantillas de las actividades externas. En realidad, los cambios que podrían conseguirse
mediante las influencias del modelado se verían gravemente limitados si las representaciones fueran siempre
estructuralmente isomórfas respecto a las respuestas de los modelos. La transformación simbólica comprende básicamente
un proceso constructivo, más que de reproducción del patrón conductual. La mayor parte de la información modelada es
aprendida y retenida en forma de símbolos abstractos que guardan poco parecido con las características superficiales de los
acontecimientos observados. Es necesario hacer algún comentario sobre el papel de la significación el la comprensión y
retención de las conductas nuevas. Los patrones de respuesta nuevos se adquieren con más facilidad cuando guardan
relación con algo previamente conocido”.

13. Teoría Psicogenética y el aprendizaje:

Los autores Castorina, Fernández y Lenzi, 1994, hacen mención a:
Reconstrucción histórica entre la teoría Psicogenética y el aprendizaje: Los autores la plantean en tres etapas diferentes.
La cuestión del aprendizaje fue planteada en Ginebra en los años cincuenta,, se realizaron los primeros trabajos que tuvieron
una consecuencia directa sobre la teoría del aprendizaje y que respondían a un interés epistemológico explícito. Se trataba
de cuestionar al empirismo en los terrenos en que clásicamente se apoyaba para validarse. Por un lado, la concepción de la
percepción como un registro inmediato de lo real, por otro lado, el aprendizaje como una adquisición secuenciada de
función de la sola experiencia.
Los resultados de las investigaciones fueron terminantes. La percepción, por ejemplo, no se reduce a la imagen perceptual,
sino que involucra una actividad sistemática que permite reconstruir la imagen perceptual y le otorga objetividad.
Asismismo, la lectura de un hecho físico experimental supone una actividad estructurante de los datos por parte del sujeto.
Más precisamente “...la experiencia no es accesible jamás sino por intermedio de los cuadros lógico-matemáticos que
consisten en clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, funciones...” . Por lo tanto, no hay una lectura directa de la
experiencia. Y ésta es una primera condición para formular una teoría del aprendizaje.
Teniendo en cuenta que existía una larga tradición en las investigaciones clásicas de aprendizaje que conjuga una psicología
conductista y una inspiración epistemológica empirista, en Ginebra se intentó provocar algún tipo de aprendizaje elemental
por medio de la sucesiva presentación de los hechos observables. Para ello se realizaron estudios sobre el aprendizaje de un
laberinto y sus sucesiones aleatorias.
El resultado principal fue que, ni siquiera en situaciones tan elementales, el aprendizaje se realiza exclusivamente por el
registro de los datos observables. Siempre están operando ciertas formas de organización activa de los hechos, una cierta
lógica por parte del sujeto.
Puede afirmarse que el esquema clásico de aprendizaje estímulo-respuesta, queda superado en esta perspectiva. Los
estímulos no se consideran más como hechos físicos, aunque lo sean realmente, fuera de la interpretación del sujeto. Desde
el punto de vista psicológico, los estímulos son hechos significativos y sólo se vuelven significativos cuando hay una
estructura que permite su asimilación. Una estructura que puede integrar ese estímulo pero al mismo tiempo da una
respuesta.
Sin esquemas de acción, sin una actividad organizadora de la realidad, los hechos no son significativos para el sujeto. Esta
es otra condición constitutiva de los aprendizajes.
En la versión clásica del aprendizaje, la relación entre estímulo y respuesta es de asociación, mientras que en psicología
genética es de asimilación. Esta actividad del sujeto es la que subyace al vínculo entre estímulo y respuesta.
En esta concepción ya no hay un proceso lineal y dirigido de estímulo a respuesta, sino un proceso circular de asimilación
inicial del estímulo al esquema de respuesta y de acomodación de las respuestas al estímulo así calificado.
Las investigaciones experimentales han mostrado que la lectura de la experiencia es algo más que una lectura directa. De
modo análogo, el aprendizaje no parece ser una secuencia de registros pasivos del objeto en el sujeto, sino que da lugar a
una verdadera construcción.
Las investigaciones realizadas hacia la mitad de la década del sesenta, ya no buscan argumentos a favor de la tesis
constructivista, sino esclarecer los mecanismos del pasaje de un estadio estructural al siguiente. Se intenta presentar a los
niños situaciones que susciten desequilibrios, que los lleven a conflictos, sobre la hipótesis teórica de que la construcción
espontánea de las estructuras descansa en la superación de conflictos, en la reequilibración de los desequilibrios del
funcionamiento intelectual. El mecanismo de equilibración es caracterizado por Piaget como una marcha continua hacia
estados de mayor equilibrio. Pero, ¿qué es lo que moviliza esta marcha?. La fuente de los progresos cognoscitivos se
encuentra en los desequilibrios que los sujetos sienten como conflictos, e incluso como contradicciones. En su esfuerzo por
resolverlos, se producen nuevas coordinaciones entre esquemas de acción, que les permiten superar las limitaciones de los
conocimientos anteriores, tales coordinaciones hacen posible compensar los desequilibrios iniciales y constituyen auténticas
construcciones.
Sobre esta base teórica se organizan situaciones de aprendizaje totalmente diferentes a las clásicas: se van a plantear
problemas en los que tarde o temprano los niños se van a enfrentar con conflictos entre los esquemas involucrados. Con la
toma de conciencia del conflicto, los sujetos llegarán a establecer nuevas coordinaciones, capaces de resolverlo.
Estos procedimientos de aprendizaje – los autores citan a: según Inhelder-“conceden un papel fundamental a la actividad
estructurante del niño, suscitando, no engendrando, los dispositivos utilizados, la coordinación u diferenciación de los
esquemas característicos del nivel del desarrollo del sujeto. Y comportan a la vez un ejemplo de ejercicio operatorio y la
posibilidad de confrontar sin cesar las anticipaciones con los resultados de la experiencia ...(otro rasgo característico) es que
no hacemos intervenir estrategias (de resolución) impuestas, sino dejamos a los niños la iniciativa de elegir sus
coordinaciones y anotamos su integración progresiva”.

13.1. Aspectos que son relevantes respecto de una teoría psicogenética del aprendizaje:
- El experimentador respeta los instrumentos de conocimiento de que el niño dispone inicialmente para resolver el
problema, pero que todavía no están compatibilizados entre sí. Tiene en cuenta esos esquemas anteriores, pero a través
de la secuencia de situaciones trata que el niño las utilice y reconstruya su relación para acceder a nuevas
coordinaciones.
- Se plantean problemas y es el niño por sí mismo quien debe encontrar las soluciones. No se le impone desde fuera un
determinado comino ni se le refuerzan los procedimientos adecuados, como se hace en las experiencias clásicas de
aprendizaje.
- Aún cuando el niño no llegue a resolver integralmente el problema, da soluciones que le resultan satisfactorias a sí
mismo (soluciones de compromiso) y que representan un comienzo de integración entre los esquemas en juego. Estas
soluciones “erradas” son aceptadas y comprendidas como indicadores de la construcción incipiente de nuevas
coordinaciones.
- Es interesante tener en cuenta la calidad de la intervención del experimentador frente a las soluciones del niño si se
piensa en una instrumentación didáctica de la teoría Psicogenética. Se trata, como hemos visto, de provocar la
confrontación de procedimientos utilizados por el sujeto sin juzgar sobre ellos, dejando que el mismo llegue a
autocorrecciones graduales, de acuerdo con las coordinaciones que ha ido construyendo. De este modo se facilita que el
niño indague y construya por sí mismo. Inhelder dice al respecto: “Insistimos en el hecho de que no procedemos en
modo alguno de acuerdo a lo que se llama en general programación: por el contrario, procuramos evitar que la situación
experimental suscite por sí misma respuestas correctas, lo que iría contra el principio de la necesidad de una actividad
constructiva por parte del niño. Nosotros no tememos las soluciones incorrectas en tanto y en cuanto ellas revelen una
actividad auténtica del pensamiento en evolución”
- Mientras en los procedimientos tradicionales los problemas eran ordenados de lo más simple a lo más complejo, en
estas investigaciones la secuencia de presentación se invierte. Se plantea primero la situación más difícil, la más
conflictiva, lo que permite que la situación más simple se vuelva también conflictiva. Se elige justamente esta
secuencia para “activar” los esquemas en juego y generar conflictos por la confrontación entre las soluciones dadas por
el niño.
- La naturaleza de los progresos depende del nivel de los instrumentos de asimilación de que disponen los sujetos, lo que
determina la diferencia de interpretación respecto de las situaciones planteadas. Esto significa que, aún en este tipo de
aprendizaje, el progreso en la operatividad está limitado por las leyes del desarrollo. “Los sujetos asimilan tanto mejor y
más rápidamente los nuevos datos físicos cuando se encuentran en posesión de estructuras lógicas parciales. La
experiencia es, por lo tanto, más fructífera para la formación de hipótesis nuevas cuando el sujeto es más capaz de
efectuar las puestas en relación”.

13.2. Psicología Social Genética:

Piaget atribuía una considerable importancia a los factores sociales que inciden en el desarrollo.
Los autores Castorina, Ferreiro, Olivera, Lerner (1999)citan a Piaget (1969): “afirma que la cooperación entre los niños es
tan importante para el progreso del conocimiento como la acción de los adultos, y que las situaciones de discusión entre
pares, por permitir un verdadero intercambio de puntos de vista, resultan insustituibles como medio para favorecer la
formación de un espíritu crítico y de un pensamiento cada vez más objetivo...La construcción social del conocimiento ocupa
también un lugar relevante en la propuesta de H Aebli (1965), quien insiste en la necesidad de instaurar el trabajo
cooperativo desde los primeros años de la escolaridad. De este modo, sería posible evitar los defectos que él considera
característicos de la escuela tradicional, ya que, al verse constantemente obligados a tomar en cuenta puntos de vista
diferentes del suyo, los alumnos tendrían pocas posibilidades de formar hábitos intelectuales rígidos y estereotipados... Si
bien no negamos que existan interpretaciones pedagógicas individualistas de la teoría piagetiana, es indudable que estas
interpretaciones no se cuentan entre las que han tenido mayor peso en nuestro medio. Aun C. Kamii (1981ª), quien sostiene
que el conocimiento se construye desde adentro, ya que a veces olvida el lugar central de la interacción sujeto-objeto en al
teoría psicogenética y no suele proporcionar ejemplos de colaboración intelectual entre niños en el curso de las actividades
que propone, se refiere sin embargo a la cooperación como uno de los principios básicos de su propuesta”.
La importancia acordada a la elaboración cooperativa del conocimiento en el ámbito escolar no es casual. Por el contrario,
es consistente con el papel que la teoría piagetiana adjudica a los factores sociales que inciden en el desarrollo cognoscitivo,
y está vinculada al menos en nuestro caso a los estudios de Psicología Social Genética, que permitieron comprender mejor
la acción de esos factores en la construcción social del conocimiento.
Sin embargo los estudios de Piaget y los de sus colaboradores inmediatos se centraron sobre todo en la equilibración de las
estructuras cognoscitivas, y la acción de los factores sociales sólo comenzó a ser explorada experimentalmente desde la
perspectiva constructivista a partir del surgimiento de la Psicología Social Genética.

13.3. Ultimas investigaciones de la Psicología Social Genética:

Gracias a estas últimas investigaciones, se produce un avance importante en la explicación de los mecaismos a través de los
cuales los factores sociales favorecen progresos cognoscitivos. Los autores Castorina, Ferreiro, Olivera y Lerner (1999)
citan a: Perret Clermont (1984) señala: Piaget se preguntaba “si las operaciones intelectuales eran producto de la vida en
sociedad...o si eran el resultado de la actividad nerviosa u orgánica utilizada por el individuo para la coordinación de sus
acciones” Piaget(1966). Y respondía: “la sociedad es. Como toda organización, un sistema de interacciones en las que cada
individuo constituye un pequeño sector, biológico y social al mismo tiempo. El desarrollo del niño se lleva a cabo mediante
interacciones continuas, siendo excesivamente sencillo ver en dicho desarrollo un simple reflejo de la acción educadora de
los padres o de los maestros. En esto, como en todo, se da una construcción dialéctica: el niño asimila el alimento social en
la medida en que se halla activo y no pasivo o puramente receptivo e inmerso en interacciones reales”. Nosotros queremos
ser más explícitos y, utilizando precisamente los mismos términos que el maestro de Ginebra, queremos insistir en la
importancia del papel que juega el factor social, que no sólo actúa proporcionando un alimento social a asimilar, sino que
también exige del sujeto una acomodación que por sí misma es creadora de novedad y factor causal en el dinamismo de la
evolución mental.

13.4. ¿Cómo se produce la novedad?:

“Al compartir la elaboración con otros sujetos, se producen los conflictos sociocognitivos, conflictos que ya no son sólo
intraindividuales, como los que se producen entre diferentes esquemas de un mismo sujeto o entre un esquema del sujeto y
los datos proporcionados por el objeto (Inhelder, Bovet y Sinclair, 1974), sino que se plantean entre sujetos diferentes que
han realizado centraciones o acciones opuestas, que tienen puntos de vista contradictorios” (Delia Lerner, 1999).

13.5. Conflictos Sociocognitivos:

“Los conflictos sociocognitivos son productivos para el avance cognoscitivo porque –como señala Blaye (1989)- facilitan la
toma de conciencia por parte del niño de las respuestas distintas de la suya y lo obligan a descentrarse de su respuesta
inicial, porque la respuesta diferente del compañero es portadora de información y atrae la atención del sujeto hacia otros
aspectos pertinentes de la tarea que el no había considerado y porque la necesidad de llegar a un acuerdo incita a
incrementar la actividad intelectual”. (Delia Lerner, 1999).
Gilly (1989) señala al reseñar aspectos fundamentales de los trabajos de Doise y Mugny- que el conflicto siciocognitivo
supone un doble desequilibrio: desequilibrio interindividual, a causa de las diferentes respuestas de los sujetos, y
desequilibrio intraindividual, porque cada uno toma conciencia de la existencia de otra respuesta posible, lo que invita a
dudar de la propia”. Citado por la autora (Delia Lerner, 1999).
El conflicto sociocognitivo es productivo para el progreso del conocimiento aun cuando ninguno de los participantes en la
situación posea la respuesta correcta. Es tan beneficioso, según ha mostrado Perret Clermont (1984), por ello lo cita la
autora: “En relación con el desarrollo operatorio, el conflicto que se establece con un punto de vista superior al propio como
el que se produce con un punto de vista menos avanzado o del mismo nivel pero que representa la centración opuesta. En
efecto, en ciertos momentos del desarrollo, los esfuerzos por resolver la situación conflictiva y llegar a un acuerdo conducen
a todos los participantes a construir nuevas coordinaciones entre diversas centraciones que están en juego. Estos resultados
muestran que la gana de situaciones de colaboración interindividual que contribuyen al progreso del conocimiento es más
amplia de lo que sospechaba Vigotsky (1979), cuando, al definir la zona de desarrollo próximo, proponía determinar el vivel
de desarrollo potencial a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz”.
Investigaciones posteriores, referidas ya no al papel de la construcción social en el desarrollo operatorio sino a su rol en
situaciones de resolución de problemas (Gilly, Fraisse y Roux. 1992, y Gilly 1989), los cuales permitieron precisar mejor
las condiciones en que la interacción es más productiva, al mostrar que el conflicto sociocognitivo es generador de progreso,
sobre todo cuando los participantes en la situación suministran argumentos en defensa de sus respectivas posiciones y
cuando la oposición de centraciones o puntos de vista provoca una dinámica interactiva de búsqueda de acuerdo, de
coordinación de las diferencias en el marco de un enfoque superador. Además estos trabajos pusieron de manifiesto que la
co-elaboración puede producir avances en el conocimiento aunque no tenga un carácter explícitamente conflictivo: se
detectaron dinámicas interactivas en las cuales no se evidencia desacuerdo entre los sujetos participantes, pero que resultan
de todos modos perturbadoras para ellos, lo que parece fundamental, con o sin conflicto social explícito, es que la co-
elaboración resulte capaz de desestabilizar los funcionamientos individuales. Dicha desestabilización, adquiere un sentido
más claro, cuando se combina con otras funciones que cada participante cumple en relación con los demás: estimulación
para elaborar nuevas estrategias, corroboración de las ideas del otro, intercontrol de las acciones, apertura de nuevas
posibilidades.
Finalmente, la aparición de una dinámica interactiva eficaz para incrementar el conocimiento de los participantes depende
según revelaron estos últimos estudios de la naturaleza de la situación problema planteada y de que los sujetos asuman un
compromiso activo en el funcionamiento de colaboración cognitiva. (Delia Lerner, 1999).

14. Didáctica:
La autora Magda Soares, (1983), define al término didáctica y realiza un análisi crítico del mismo.
14.1. Significado de didáctica: del Griego Disdaskoo- enseñar, instruir
Didaskalos- maestro
Didaxis- lección
del Latín: Didáctico- enseñar. (Magda Soares, 1983).

17.2. Definición:
“Podría ser y debería ser la ciencia que estudiase, no el proceso de enseñanza aprendizaje, sino la clase, tal como realmente
ocurre y transcurre “.(Magda Soares).
Cuestiona a la didáctica con un análisis crítico sobre el carácter ideológico de la práctica pedagógica, consecuencia de su
contextualización histórica y político-social, no queda sino cuestionar una disciplina que pretendiendo preparar para esa
práctica ideológica y contextualizada consiste en un contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente
neutro.
La didáctica desde su primer momento se organizó como un cuerpo de doctrina, de prescripción. Recuérdese que Comenio
definió a su “didáctica Magna”, que inauguró la disciplina, como un artificio universal para enseñar todo a todos” (todos los
contenidos) y todos (todos los que enseñan y los que aprenden). Subrayado de la autora.
La didáctica al contrario de otras áreas del conocimiento, se definió desde su inicio, como un conjunto de principios y
normas de orientación hacia una práctica, o sea: comenzó por donde otras áreas del conocimiento terminaron, no se
construyó por una conquista progresiva de su autonomía a través de la investigación y reflexión que condujesen a la
identificación y delimitación de su especificidad. No ha sido más que una disciplina prescriptiva, normativa, que se
fundamenta en modelos teóricos prestablecidos, no construidos a partir de la investigación y el análisis de la práctica a la
cual pretende prescribir- no es una técnica fruto de una ciencia.(Magda Soares,1983).
La didáctica va siempre a buscar en préstamo conocimientos y resultados de investigación en otras ciencias que, en verdad,
estudian otros fenómenos o estudian apenas determinadas facetas de un fenómeno que ella debería aprender en su totalidad.
Eso ocurre porque la didáctica se ha atribuido un objeto de estudio paradójicamente muy amplio y muy restricto. Muy
amplio porque uno de sus polos el aprendizaje exactamente lo que más le ha interesado es objeto de otra ciencia, la
Psicología (no siempre se distingue la investigación didáctica de la investigación psicológica, por eso, la Didáctica va tan
frecuentemente a buscar en la Psicología, su fundamentación científica, por eso, el contenido que hemos atribuido a la
didáctica es, en otros países, materia de una Psicología de la Educación, o de una Psicología Escolar);es un objeto muy
restricto porque reduce el fenómeno específicamente didáctico a apenas uno de sus aspectos, el proceso de enseñar-
aprender. (Magda Soares, 1983).
Parece no haber dudas que su objeto de estudio es el proceso de enseñanza aprendizaje. Hay que cuestionar inicialmente la
propia manera de presentar ese objeto bajo la forma de binomio “enseñanza aprendizaje, lo que hace suponer
necesariamente que la enseñanza resulta en aprendizaje. La primera tarea, en una revisión de la didáctica sería el análisis
crítico de esos falsos presupuestos implícitos en la forma bajo la cual se presenta el objeto de estudio que le es atribuido.
Ese análisis crítico resultaría ciertamente en el reconocimiento de que la enseñanza es un fenómeno independiente del
aprendizaje, con características propias, con una especificidad que la torna legítima como objeto de estudio de
investigación, el objeto de estudio de la didáctica será tal vez, antes la enseñanza que el proceso de enseñanza aprendizaje.
(Magda Soares, 1983).
La didáctica podría y debería ser la ciencia que estudiase no el proceso de enseñanza aprendizaje, sino la clase, tal como
realmente ocurre y transcurre.
Causa extrañeza el hecho de que la revisión de la Didáctica que se viene haciendo no se haya vuelto aún hacia una línea de
investigación y de estudios que es la que está realmente construyendo un saber que sería (será?) el saber específico de la
Didáctica. Es una línea de investigación y estudios muy reciente, que se viene desarrollando a partir sobre todo de los años
70, y cuyo objeto es precisamente la clase como fenómeno que se presenta ciertas peculiaridades, independientemente de la
diversidad de contextos en que se da, y de la diversidad de contenidos que en ella se desarrollan. Es una línea de reflexión
que está descubriendo aquellas normas, principios, características trascendentes al proceso de enseñanza –aprendizaje de
contenidos específicos. Son investigaciones que están siendo desarrolladas por especialistas de diferentes áreas ....con
respecto al salón de clase visto como espacio donde se desarrolla un proceso de interacción en que, según apuntan los
resultados ya obtenidos, lo menos importante parece ser el proceso de enseñanza-aprendizaje de determinado contenido; en
que los elementos fundamentales no son el planificar, fijar objetivos, seleccionar y aplicar metodología, evaluar, sino otros
que frecuentemente hacen sumergir a los primeros y en que, en verdad, condicionen, dirigen, determinan la enseñanza y el
aprendizaje de un contenido, cualquiera que él sea.
Solamente a partir de esa descripción de la práctica pedagógica tal como realmente ocurre en el aula podremos intentar
elaborar una nueva didáctica para una competencia técnica que se fundamente no en la mera denuncia, sino en el
conocimiento de la práctica a que esa denuncia se refiere. Una descripción que identifique como realmente se dá la
interacción simbólica profesor-alumnos en el aula; que revele la influencia, sobre esa interacción, de la opción educacional
de la escuela en que ella se dá, de su historia, hasta incluso de la localización y la arquitectura del salón de clase; que
evidencie, en la actuación de profesores y alumnos, los conceptos y percepciones que cada uno de esos polos del proceso de
interacción tienen sobre la naturaleza del poder y del saber; que identifique las formas de control que el profesor ejerce
sobre el conocimiento y sobre el alumno, y revele, en esas formas, la presencia concreta del control social en el salón de
clase; que aprenda la construcción social que del aula hace el profesor, de un lado, y los alumnos, de otro; que capte la
construcción social que el profesor hace del alumno, y que el alumno hace del profesor; que devele la presencia en esa
construcción social que los actores del proceso hacen unos del otro, ...que revele el uso que el profesor hace de la privacidad
y autonomía de que goza en el aula, y la forma como enfrenta la urgencia de las decisiones que en ella tienen que ser
tomadas aquí y ahora. Todos esos elementos ocurren en la sala del aula al margen y a despecho de la competencia técnica
tal como la hemos entendido; en tanto, como ellas quienes, en verdad, condicionan, dirigen y determinan la enseñanza y el
aprendizaje de los contenidos.
Las Didácticas Especiales (actualmente, denominadas impropiamente prácticas de la enseñanza), son las que pueden y
deben tener como objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizanje de determinado contenido; ellas pueden y deben
tener carácter prescriptivo, normativo: les cabe identificar la mejor manera de enseñar-aprender determinado contenido, de
acuerdo con su naturaleza, su estructura, los procesos cognoscitivos en ella predominantes,... por qué enseñar, como enseñar
y como evaluar. En
verdad, las prácticas de la enseñanza no se fundamentan en la Didáctica, sino en disciplinas del área de conocimiento a que
se refieren.
En la concepción de la Didáctica aquí propuesta, al revés de cómo ocurre actualmente, las disciplinas llamadas prácticas de
la enseñanza desempeñarían el papel de transformar en práctica las teorías y doctrinas de la Didáctica, ésta es quien
acrecentaría la visión inevitablemente parcial del aula las prácticas de la enseñanza transmiten a los elementos que,
superando y trascendiendo la enseñanza-aprendizaje de un determinado contenido, constituyen lo esencial y lo específico de
este desconocido fenómeno que llamamos clase.

14.3. Autonomía de la didáctica versus “aplicacionismo”:

Los autores: Castorina, Ferreiro, Olivera y Lerner, 1999, plantean dos preguntas que están vinculadas con la producción del
conocimiento pero que son preguntas diferentes:
1- ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?. Pregunta epistemológica
fundamental, que ha dado origen a la Psicología Genética.
2- ¿Cómo lograr que los alumnos pasen de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento en
relación con cada uno de los contenidos que se enseñan en la escuela?. Pregunta clave, que se sitúa en el centro de las
preocupaciones de la Didáctica constructivista.
La primer pregunta se orienta hacia la comprensión del desarrollo cognoscitivo y dirige la indagación hacia el sujeto
cognoscente que interactúa con el medio físico y social, la segunda hacia el análisis del aprendizaje sistemático y hace
entrar en escena al alumno, a ese niño que al estar sujeto al orden de la institución escolar se convierte en sujeto didáctico.
Esta imposibilidad de aplicación directa es sostenida por Piaget mismo: ..”Es así como en El criterio moral en el niño
(1974b), Piaget señala que “la pedagogía dista mucho de ser una simple aplicación del saber psicológico”...”Sobre este
último punto agrega la única competente es la pedagogía experimental”.
El conocimiento didáctico no puede entonces deducirse directamente de los aportes de la psicología, las posturas didácticas
aplicacionisstas, que convierten el desarrollo de las estructuras intelectuales o el funcionamiento cognoscitivo en objetivos o
en contenidos de la educación, han sido reiteradamente criticadas desde el seno mismo de la concepción piagetiana (Burn,
1979; Kulur, 1981; Dueworth, 1981; Coll, 1983; Brun, 1994), tanto porque desvirtúan el sentido de las investigaciones
psicogenéticas como porque desconocen la naturaleza de la institución escolar. Los autores lo citan a Brun, (1994) “hace
notar que la posición aplicacionista se hizo presente también en relación con los trabajos piagetianos posteriores a los años
setenta cuando el acento se desplaza hacia el estudio del funcionamiento cognitivo, comienzan a aparecer transferencias de
estos trabajos a la enseñanza que dejan de lado los aspectos estructurales y se centran en el aprendizaje de los mecanismos
operatorios mismos (conflicto cognitivo, abstracción reflexionante, equilibración), independientemente de todo contenido
específico”.
“Brun, señala que al deducir de la Psicología los objetivos educativos, se olvida que la escuela está inserta en una sociedad y
que sólo de la realidad social pueden emanar las finalidades de la educación”.
“Al estudiar la situación didáctica, es necesario tomar en consideración no sólo la naturaleza del proceso cognoscitivo del
niño, sino también la naturaleza del saber que se está intentando comunicar y la acción que ejerce el maestro para garantizar
la comunicación de ese saber para cumplir con la función social que le ha sido encomendada y que lo hace responsable del
aprendizaje de sus alumnos.
Por otra parte, el análisis didáctico no puede limitarse a considerar por separado al alumno, al maestro y al saber, sino que
debe abarcar el conjunto de las interacciones entre ellos.
Al ingresar en la relación didáctica, los tres términos que la constituyen se modifican: el niño se transforma en alumno, el
saber científicamente producido se transforma en saber a enseñar y luego en saber enseñado, el adulto se transforma en
maestro”.
Los autores citan a Schubauer Leoni (1986) quien señala: “que el riesgo del enfoque aplicacionista consiste en que la
problemática de la investigación se define en el interior (y según los fines) de la disciplina considerada de base la
Psicología o la ciencia que estudia el objeto en cuestión, lo cual resulta ineficaz desde el punto de vista didáctico porque
lleva a reducir la problemática educativa a las preocupaciones de las ciencias de referencia. Por otra parte, critica la
concepción tradicional que reserva la investigación fundamental para resolver problemas teóricos, en tanto que los
problemas prácticos sólo son abordados a través de investigaciones aplicadas. El resultado de este enfoque es la ausencia de
investigación fundamental sobre las prácticas sociales, es decir, sobre los problemas que revisten mayor complejidad.
Sostiene entonces la necesidad de que la investigación educativa abarque dos grandes categorías de trabajos...los que
pretenden una comprensión fundamental de la práctica de la enseñanza y de los procesos educativos en su conjunto y los
que están pensados en términos de ingeniería didáctica, es decir como estudios de proyectos de enseñanza, como
soluciones a los problemas planteados por la enseñanza”.
“La investigación fundamental sobre la práctica de la enseñanza y la articulación de los conocimientos provenientes de
ambas fuentes harán posible configurar un cuerpo de conocimientos didácticos específicos para cada rama del saber. Se
construirá así la teoría didáctica, ese eslabón perdido que es necesario incluir en la relación entre la teoría psicológica y la
práctica de la enseñanza”.
“En efecto, cuando se habla de la relación entre teoría y práctica es frecuente que se esté pensando en al teoría psicológica
y la práctica didáctica”. Es por supuesto imposible pasar directamente de una a otra. La teoría psicológica alimenta la
práctica psicológica y también se nutre de ella. La práctica didáctica sólo puede sostener una relación dialéctica de este tipo
con la teoría didáctica, los problemas que plantea la enseñanza de cada contenido particular sólo pueden ser resueltos a
través de investigaciones didácticas... aunque hemos insistido en la diferenciación que debe establecerse entre psicología y
didáctica, no debemos olvidar que la didáctica no puede prescindir de la psicología, ya que ésta le suministra conocimientos
fundamentales sobre el sujeto que aprende.

Delia Lerner, (1999), coincide con Magda Soares (1983) en varios puntos, el más importante es el que plantea como
imposibilidad de aplicar los aportes de la psicología a la Didáctica, al mismo tiempo hace mención a una consecuencia de
ello denominada aplicacionismo. Delia Lerner, además menciona que “los resultados de la investigación Psicológica, no
puede aplicarse directamente a la situación didáctica. Esto también es válido, por supuesto, para los hallazgos de la
Psicología Social Genética: en el caso de los primeros trabajos que hemos analizado, está claro que el objeto de la
interacción es diferente del que está en juego en la escuela, ya que están centrados en el desarrollo operatorio y no en la
elaboración de contenidos específicos, de saberes culturalmente producidos, en el caso de los últimos estudios mencionados,
el objeto de la construcción –la resolución de problemas- está más cerca del que se pone en juego en la escuela, pero se trata
también de resultados obtenidos en situaciones de laboratorio, que son muy diferentes de la situación del aula y que han sido
creadas para cumplir un objetivo que también es diferente del que orienta las situaciones escolares, para conocer mejor la
dinámica interactiva, no para lograr que los niños se apropien de determinados saberes.
La utilidad de los aportes reseñados de la Psicología Social Genética sólo es legítima se los considera como uno de los
fundamentos que inciden en la formulación de hipótesis sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar, y cuando son
reelaborados en el marco de investigaciones didácticas referidas a la comunicación de saberes o prácticas específicas. Es lo
que ocurre en el caso de la didáctica de la Matemática, es también lo que ocurre en nuestros propios trabajos desarrollado en
el terreno de la lengua escrita.
Esperamos haber mostrado que los educadores piagetianos estamos autorizados por la teoría psicogenética a elaborar
hipótesis didácticas que ponen en primer plano no sólo la interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto a conocer, sino
también la interacción de cada sujeto con los otros que están conociendo junto a él ese objeto”.
La autora siempre da el ejemplo del caso de la investigación en la Didáctica de las matemáticas y de la lengua escrita, del
mismo modo que Magda Soares menciona la necesidad de investigación en cuanto a la didáctica en general y la didáctica
especial que corresponde a cada rama del saber.
En el terreno de la Educación Física, no hay investigación didáctica específica que contemple la investigación de la
práctica de la enseñanza de la Educación Física y la investigación acerca de proyectos de enseñanza para darle solución a
los problemas específicos que se dan en la enseñanza durante las clases de Educación Física.
Si esto no ocurre, y si no se capacita a los profesionales del área, será imposible realizar un cambio en el modelo de
enseñanza que históricamente se viene desarrollando, y de hacerlo se caería en tecnicismos pedagógicos.

14.4. Laissez-faire:
“Laissez-faire, o pedagogía de la espera, que condena al maestro a permanecer pasivo mientras el niño intenta construir el
conocimiento, es –como ya hemos señalado (Lerner y Piszani, 1992),- incompatible con un modelo didáctico que toma en
consideración los aportes de la teoría psicogenética”. (Delia Lerner, 1999).

15. Enseñanza:
15.1. Perspectiva constructivista:
“Sus rasgos esenciales podrían enunciarse así: enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los
contenidos escolares y es también proveer toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la
reconstrucción de esos contenidos. Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados, es brindar la
oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones
problemáticas. Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del
objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente
establecido. Enseñar es –finalmente- promover que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado
fuera de la escuela”. (Delia Lerner, 1999).

15.2. Métodos de enseñanza aplicados a Educación Física:

Blazquez Sanchez, Domingo , (1993), realiza una crítica a la didáctica de las actividades físicas tradicional y de sus recursos
didácticos.

15.2.1. Las progresiones:

“Los planteamientos pedagógicos tradicionales de la educación física nos inducen a menudo a considerar los aspectos
didácticos únicamente como un proceso de fragmentación de las tareas educativas. Encarnados en un principio de
racionalidad, el recurso a las “progresiones” se ha constituido como el elemento base (y la prácticamente el único) de la
didáctica de las actividades físicas. La progresión defiende la idea de una división analítica de las tareas, al mismo tiempo
que proporciona un encadenamiento lógico de los ejercicios de aprendizaje. El alumno es conducido de un punto A a un
punto B que representa el nivel mínimo determinado por las pruebas de examen. Esta forma de plantear el proceso
educativo comporta situar siempre al alumno frente a un modelo preestablecido, determinado casi siempre por la técnica, la
cual hay que dominar”.

“A su vez, es normal ver cómo algunos autores, refiriéndose a los métodos de enseñanza, proclaman que el método está en
función del contenido o de la actividad a realizar, y que a cada actividad corresponde un método (ideal) diferente. Es más,
se llega a decir que “una enseñanza bien planteada debe utilizar todo tipo de métodos”. Si estamos de acuerdo en que el
método no es algo neutro y que de él depende en gran medida la reproducción y transmisión de los modelos ideológico-
educativos, nos parece incoherente realizar, en el terreno pedagógico, este tipo de afirmaciones. No vemos cómo pueden
aislarse los fines educativos de los métodos de enseñanza”.
“Cuando se argumenta que los métodos son un medio para conseguir un fin y que el mejor método es aquel que nos
conduce a los mejores resultados, nos parece que es reducir la educación a simples términos de rendimiento o instrucción,
como si el método fuese algo exterior al proceso educativo, una especie de caja negra, aséptica, que no influye en el alumno,
lo importante son los objetivos a conseguir. ¿A caso el proceso de enseñanza no es tan o más importante que el fin que se
persigue?”.
El autor señala: “...... no queda más remedio que ser consecuentes y llevar esa coherencia a todos los terrenos, “incluído el
de los métodos de enseñanza. No podemos ser “directivos”en un momento y “activos” en otro. Nuestra interpretación de la
vidano puede estar en función del tipo de actividad”.
“Si nos centramos en el dominio de la educación física, podemos observar cómo la pedagogía tradicional basada en el
“modelo adulto” va dejando sitio, poco a poco, a una pedagogía más cercana a la actividad infantil y a una acción educativa
que parte del propio niño y de su entorno: son las denominadas pedagogías activas o no-directivas. A la hora de llevar estos
planteamientos educativos ya aplicados en otras áreas de la enseñanza, al terreno de la actividad física, nos vemos obligados
a analizar profundamente cuáles son las variables que plantea la actividad motriz para, a partir de ellas, poder establecer los
criterios que fundamenten este tipo de didáctica”.
Factores que componen la actividad motriz: El autor analiza dichos factores:
-Los componentes del acto motor: son aquellos aspectos sobre los que se estructura cualquier movimiento (coordinación,
equilibrio, precisión, etc.), existiendo diversas calificaciones o categorías;
-el medio en el que se desarrolla la acción: determina en gran medida los aspectos cualitativos del acto motor (medio
acuático, gimnasio, bosque, etc);
-Los objetos que pueden ser utilizados: el material induce a una infinita variacipón de las respuestas (pelotas, aros, aparatos,
etc.);
-Los canales de comunicación que se establecen las relaciones intra e intergrupales influyen en la forma en que se realiza
cada respuesta motriz (los juegos son un claro ejemplo).
“En efecto, los factores citados anteriormente designan esencialmente aquellas variables externas al niño y sobre las que el
profesor puede intervenir. No obstante, resultan insuficientes para analizar una situación pedagógica. El elemento que
influye más directamente en la relación del niño con estas variables es la consigna. El mensaje o comunicación que el
profesor proporciona al alumno es en realidad el elemento que caracteriza más especialmente la acción educativa. Es decir,
que la intervención verbal del profesor en la acción pedagógica puede modificar el contexto didáctico.
Naturalmente, además de la consigna, existen otros aspectos que influyen en una situación pedagógica. Es necesario tener
en cuenta la actitud del niño, sus motivaciones, sus capacidades, sus experiencias anteriores, etc. Así pues, podemos
constatar que cualquier situación pedagógica viene caracterizada fundamentalmente por la relación “profesor-niño-tarea”,
y que da como resultado la actividad motriz”.

15.2.2. La Tarea:
“Entendemos por tarea la información proporcionada por el profesor, la cual está constituida por los siguientes aspectos:
(a)preparación y acondicionamiento del medio y (b) instrucciones para la utilización de este acondicionamiento”.
Los diferentes tipos de tareas que se mencionarán, están en función del nivel de disciplina que confieren a la motricidad del
niño. Es decir, según el grado de libertad que se les deja en la exploración del material y en formulación de las soluciones.
Clasificadas según la puesta en acción de los comportamientos: de los más espontáneos a los ya previstos.

Tipos de tareas:
El autor Blazquez Sanchéz realiza una clasificación de las tareas:

15.2.2.1 Tareas no definidas:

Lo que caracteriza esencialmente este tipo de tareas es la no especificación del objetivo final del comportamiento motor del
niño y la no especificación de las operaciones o acciones a realizar. En esta clase de tareas encontramos tres subgrupos
diferentes:

15.2.2.1.1 Tareas no definidas del tipo I:

En estas tareas nada está definido. Los niños entran en la sala, donde ha sido preparado y dispuesto material al azar; cada
uno escoge libremente el material y la actividad que prefiere. La consigna es mínima y se trata únicamente de conducir a los
niños a este tipo de situación. La labor fundamental del profesor es preparar el lugar y la disposición del material, previendo
en cierta medidas las posibles respuestas motrices. Después de la sesión, el profesor analiza lo ocurrido con vistas a la
preparación de la clase siguiente.

15.2.2.1.2. Tareas no definidas del tipo II:

Aquí, la consigna dada por el profesor especifica únicamente el acondicionamiento del medio; por ejemplo, “¡Tomad una
pelota y haced con ella lo que queráis!”. En este caso:
-el acondicionamiento está especificado (pelota);
-el objetivo de la acción no está especificado;
-las operaciones a efectuar no están especificadas.
El profesor reduce y escoge un determinado tipo de material; y aunque conoce las posibilidades motrices que este material
puede permitir, desconoce las respuestas de los niños.

15.2.2.1.3. Tareas no definidas del tipo III:

Se diferencia de la anterior por el hecho de que el profesor prolonga la fase esploratoria a base de “reconducir” la situación,
introduciendo nuevas tareas o nuevo material: “¿Qué se puede hacer además con las pelotas?”; “Buscar otras maneras
posibles de lanzar el balón...”. En resumen, lo que caracteriza las “tareas no definidas” es la no determinación de las
acciones a efectuar. Esto no excluye la posibilidad de que el niño se plantee por sí solo sus propios objetivos; en este4 caso
podría hablarse de “proyecto del propio niño”. Hay que precisar que las “tareas no definidas” constituyen la base de las
“situaciones exploratorias”. Pero para que la situación sea exploratoria es necesario que suponga para el niño un carácter de
novedad, de inédito, de imprevisible. Cuando el niño ha conocido todo el campo de posibilidades, la situación deja de ser de
descubrimiento. En este caso, la fase exploratoria se puede alargar introduciendo nuevas “tareas no definidas”. Se tara de
reactivar o reconducir la situación a base de introducir nuevo material o nuevas consignas.

15.2.2.2. Tareas semidefinidas:

Lo que caracteriza esencialmente este tipo de tareas es la determinación de un objetivo final a perseguir, sin que ello
comporte ninguna indicación sobre las acciones que hay que efectuar. La consigna define el objetivo que el niño debe lograr
y al mismo tiempo proporciona uno o varios criterios de evaluación. Pero en cambio, no indica la manera en que se puede
lograr este objetivo. En esta categoría podemos distinguir dos subtipos diferentes:

15.2.2.2.1. Tareas semidefinidas del tipo I:

Como se puede ver a través de la consigna siguiente:”¡Hay que atravesar la sala sin poner los pies en el suelo, utilizando
todos los objetos que queráis!”:
- la utilización del material no está especificada, puesto que forma parte la solución a encontrar.
- el objetivo está especificado (atravesar la sala in poner los pies en el suelo);
- las operaciones no están especificadas, pueden haber múltiples soluciones y todas ellas válidas. El profesor centra su
atención sobre el problema a resolver y la acción motriz.
15.2.2.2.2. Tareas semidefinidas del tipo II:
Se diferencia de la precedente porque aquí el acondicionamiento del material está especificado, el profesor dice: “¡Tomad
una pelota y un stick e intentad derribar el objeto situado en el fondo del gimnasio!:
-evidentemente, el objetivo está especificado(derribar el objeto).
-pero, las operaciones a efectuar siguen sin estar especificadas

De estas tareas semidefinidas hay que retener fundamentalmente que los objetivos a conseguir, fijados por el profesor,
introducen una norma sobre la cual el niño ajusta su actividad. Este tipo de tareas constituyen la base de lo que llamamos
“situaciones problema”.

15.2.2.3. Tareas definidas:

Estas tareas nos preocupan menos en la medida en que forman parte de la pedagogía del “modelo”(“drill”). Lo que las
caracteriza esencialmente es la forma unívoca de especificar las operaciones a realizar. En este tipo de tareas podemos
distinguir dos subdivisiones.

15.2.2.3.1 Tareas definidas del tipo I:

-Acondicionamiento del medio especificado (por ejemplo, banco sueco, espaldera);
-Objetivo a conseguir no especificado;
-Operaciones especificadas (subir y bajar encima del banco).
Estas tareas son las típicas de la gimnasia construida, basadas en el mando rirecto (repetición de ejercicios que no
superponen ningún problema motor al alumno).

15.2.2.3.2. Tareas definidas del tipo II:

-Acondicionamiento del medio especificado (por ejemplo un saltómetro de altura);
-objetivo especificado (saltar el listón);
-modalidades de ejecución especificadas (estilo rodillo ventral).
Estas son las tareas típicas de la iniciación deportiva tradicional. Lo que caracteriza de forma esencial este tipo de tareas es
la determinación de la acción motriz. Esta determinación comporta la aceptación tácita de las modalidades de ejecución ya
establecidas. En el caso de una modalidad específica, todo comportamiento producido puede ser evaluado según una
variable binaria: correcto, incorrecto, tomando como referencia un modelo dado.
La tarea menos restringida es la tarea “no definida” del tipo I, ya que es la que permite al niño una mayor posibilidad de
elección. El grado de indeterminación del movimiento es total.
La tarea más restringida es la “definida” del tipo II, puesto que no es posible ninguna decisión autónoma.
Las tareas “semidefinidas” pueden clasificarse como “no autoritarias”, puesto que admiten una multiplicidad de soluciones
que son equivalentes en su aceptabilidad, dado que el único criterio de juicio es el éxito. La motivación del niño juega un
papel importante en la eficacia de estas modalidades).
Podemos afirmar que las tareas no definidas y las tareas semidefinidas forman parte de lo que se ha dado en llamar
pedagogía de la situación y que las tareas definidas pertenecen a la pedagogía del modelo o pedagogía tradicional.
Las tareas no definidas caracterizan la pedagogía del descubrimiento (creatividad), y las tareas semidefinidas una
pedagogía de las situaciones problema.
Esta clasificación permite también situar el tipo de aprendizaje utilizado por el niño y la actitud pedagógica del educador:
• Tareas no definidas: aprendizaje autoadaptativo- actitudo no directiva.
• Tareas semidefinidas: aprendizaje semiautoadaptativo- actitud semiderectiva
• Tareas definidas : aprendizaje instructivo- actitud directiva.
El autor señala: “...nosotros nos definimos (en general) por las situaciones problema-tareas semidefinidas, como la mejor
estrategia docente”.

15.3 Modelos de enseñanza:

Según Sanchez Bañuelos, F, 1986):

15.3.1. Enseñanza mediante instrucción directa:

“Hay problemas motores cuya solución eficiente se concreta en una alternativa de ejecución motriz que puede ser bien
definida. Cuando el profesor ante la enseñanza de este tipo de problemas motores proporciona al alumno una información
directa sobre la solución del problema, concretádole cómo debe realizar su ejecución, diremos que está utilizando una
técnica de enseñanza mediante instrucción directa. Esta técnica ofrece bastantes garantías de éxito, al responder de una
forma adecuada a las demandas de información que se le plantean al individuo, cuando el objetivo se consigue eficazmente
mediante la reproducción precisa de un modelo de movimiento”. (Sanchez Bañuelos, F, 1986).

15.3.2. Enseñanza mediante la búsqueda:

“Su objetivo es la resolución de problemas motores, los cuales llevan al individuo al descubrimiento de principios,
conceptos de movimiento o relaciones mecánicas que le van a capacitar para ser operativo en una serie de situaciones, en las
cuales, esos principios, conceptos o relaciones resultan de aplicación”.(Sánchez Bañuelos, F, 1986).
“Esta técnica de enseñanza puede chocar en un principio, en lo que se refiere a su aplicación práctica, con una serie de
inconvenientes, En primer lugar con la insoslayable resistencia que origina toda situación de cambio o modificación de los
esquemas de actuación que nos son habituales. En segundo lugar la falta de familiarización con la metodología específica de
aplicación que inicialmente se puede encontrar el docente, ya que una simple extrapolación de los planteamientos didácticos
de la enseñanza en el aula a nuestro contexto resulta absolutamente insuficiente. El profesor puede producir un cierto
desencanto al darse cuenta demasiado tarde de que: la solución al problema es conocida de antemano, o demasiado fácil, o
imposible de encontrar, la posibilidad de evaluar objetivamente el resultado el escasa, el resultado es mucha conversación y
poca actividad motriz, o simplemente poca actividad motriz. Estas dificultades pueden ser superadas utilizando una
didáctica específica”. (Sánchez Bañuelos, F, 1986).
Según B.Joyce, M. Weil, (1985):
15.3.3. Método de descubrimiento:
“De los hechos a las teorías”. Estrategia docente: Siguiendo la creencia de Suchman de que todas las personas tienen
motivación natural para investigar, el modelo de descubrimiento busca la confrontación intelectual. Se presenta al alumno
una situación desconcertante para que investigue. Como el objetivo último consiste en que los alumnos experimenten la
creación de conocimientos nuevos, la confrontación deberá basarse en ideas explorables.

15.3.3.4. Fases del modelo de descubrimiento:

El modelo de descubrimiento tiene cinco fases. La primera es la fase de confrontación del alumno con la situación
problemática,. La segunda y tercera consisten en las operaciones de verificación y experimentación de los datos recogidos.
En estas dos fases los alumnos plantean una serie de cuestiones en las que el profesor replica si o no una serie de
experiencias sobre el contexto de la situación problemática. En la cuarta fase: los alumnos organizan la información
obtenida durante la recogida de datos, e intentan explicar las discrepancias, Por último, en la siguiente fase, los alumnos
reflexionan sobre las estrategias utilizadas en la investigación. (B.Joyce, M. Weil, 1985).

16. La noción de situación problema:

Blazquez Sanchez, Domingo, (1983), define la noción de situación problema:

16.1. Definición:
“Reservamos el término de situación problema a las tareas que necesitan la colaboración y la organización de una respuesta.
Existe situación problema cada vez que las exigencias de la tarea (grado de complejidad) sobrepasan las capacidades
inmediatas del sujeto (grado de habilidad). Cuando esto ocurre el niño debe plantearse una estrategia o cambio de estrategia
para superar el obstáculo”.

16.2. Tipos de exigencia en relación con las principales funciones:

a) orgánicas;
b) b) biomecánicas;
c) c) bio-informacionales; -las exigencias perceptivas: por ejemplo, el número de informaciones a tener en cuenta, grado
de incertidumbre, duración de la presentación de la señal, su intensidad, etc.
-las exigencias motrices: velocidad, precisión, coordinación, etc.
 -las exigencias de control: autoelevación, conocimiento de los resultados, etc.
d) sociales.
“Cualquier tipo de tarea puede comportar varias exigencias diferentes. El conjunto de estas exigencias determinan el grado
de complejidad de la tarea.
Las tareas consideradas como “situación problema”, se definen por tres elementos esenciales: a)el acondicionamiento; b)las
consignas y c)el índice de complejidad. Cada vez que los niños han resuelto el problema motor propuesto, el profesor actúa
sobre la tarea aumentando su dificultad, este aumento de complejidad puede lograrse interviniendo sobre una o varias
exigencias a la vez. No actúa sobre el comportamiento de los niños”.
“Existen, pues, habitualmente diferentes maneras o estrategias para ejecutar la tarea prevista. El educador, en el marco de
una pedagogía de las situaciones problema, no debe intervenir a este nivel y debe dejar al niño la elección de la estrategia
que le convenga.

16.3. Pasos de una situación problema:

Sanchez Bañuelos, F, (1986) cita a Mosston (1966), quien propone cuatro pasos dentro de una situación problema:
problema, disonancia cognitiva, busqueda, soluciones. Siendo el tercero el más crucial respecto a la aportación de la
actividad cognitiva, el último y cuarto paso es, sin lugar a dudas, una manera de decir que al final la validez de la solución
ha de ser contrastada ante la realidad”.
“En el caso de problemas de carácter motor, resulta evidente que en la tercera fase del proceso se produce una actividad
cognitiva y física, esta actividad se autorregula en forma de circuito cerrado de la siguiente forma: esta manifestación
externa es fruto de decisiones tomadas a nivel cognitivo(.....)Dicho proceso, en el caso de nuestra materia no tiene por qué,
ni debe, estar vinculado necesariamente a procesos de raciocinio verbalizados. Lo que nosotros tratamos de propiciar son
procesos de tipo cognitivo- motriz”. (Sánchez Bañuelos, F, 1986).

16.4. Pasos en el planteamiento del problema:

“Motivación para propiciar la búsqueda, exposición del tema del problema y sus puntos de interés, centrar el tema;
planteamiento del objetivo a conseguir; información necesaria para encauzar la búsqueda; condiciones, normas y límites en
los que se va a desenvolver el problema”. (Sánchez Bañuelos. F, 1986).

16.5. Condiciones que debe reunir una situación para constituirse en una situación problemática:
“¿Qué condiciones debe reunir una situación para constituirse en una situación problemática? Dos condiciones son
esenciales: Debe tener sentido en el campo de conocimientos de los alumnos, pero no debe ser resoluble sólo a partir de los
conocimientos que los niños ya tienen. En otras palabras, una situación problemática tiene que permitir a los alumnos poner
en acción los esquemas de asimilación que ya han construido e interpretarla a partir de ellos, pero estos conocimientos
previos no deben ser suficiente para resolverla: la situación debe requerir la construcción de nuevos conocimientos o de
nuevas relaciones entre los ya elaborados. Es conveniente además que el problema sea rico y abierto, que coloque a los
alumnos frente a la necesidad de tomar decisiones, que les permita elegir procedimientos o cominos diferentes”. La autora
Delia Lerner cita a: (Douady, 1986; Inhelder y otros, 1992).
16.6. Elección de un método: las situaciones problema:
Blazquez Sanchez, Domingo, (1983), plantea la respuesta al siguiente interrogante:
“¿por qué proponer pedagógicamente situaciones problema?. Creemos que la respuesta se encuentra en las nuevas teorías
sobre la autoorganización. Los conocimientos actuales sobre el funcionamiento de los organismos vivos introducen una
distinción entre los que concierne su parte organizada, es decir la expresión de un orden existente, y lo que ellos son capaces
de modificar, es decir su función organizante”.
El autor cita a J Paillard:”Los organismos tienen una capacidad de autorganización que les permite la creación de un orden,
un orden que no existía previamente en sus estructuras pero que han creado por sus propias actividades”.
Y organizar según Paillard significa, por una parte colocar, informar (es decir, poner orden donde no lo había) y, por otra
parte transformar (cambiar la forma existente), es decir modificar un orden existente para responder a nuevas exigencias o
normas o a nuevos criterios de valor”.
“Hablar de una función organizadora quiere decir que el organismo tiene una capacidad autónoma de creación de un orden
no predeterminado inicialmente. Si el organismo dispone de capacidades propias de autoorganización, puede ser interesante
y deseable su utilización. Esta capacidad autoorganizante tiene un margen de funcionamiento más o menos grande. En el
caso del niño, utilizarla dejándole expresar su deseo de creación y de búsqueda de soluciones de manera natural supone no
solamente respetar este margen sino aumentarlo”
“En cuanto a las tareas definidas, el progreso del niño se realiza en relación a este modelo. Proponer un modelo exterior
(impuesto), no nos parece susceptible de requerir una función organizante por parte del niño. Efectivamente, en el momento
de la consigna define completamente los movimientos que corresponden a la solución del problema propuesto, la búsqueda
autónoma y la autoorganización dejan de ser necesarias. Así pues, las tareas definidas no son enriquecedoras desde el punto
de vista de las capacidades de creación y adaptación del niño”.
“Las tareas no definidas, por la actividad exploratoria que comportan, favorecen la aparición de criterios de orden y
organización. En efecto, dejar al niño que encuentra por sí mismo la solución, puede ser probablemente la actitud
pedagógica más adecuada a esta función. Sin embargo, la cuestión que queda pendiente es saber si en este tipo de tareas el
niño se autopropone objetivos que pongan constantemente en dificultad su propia motricidad y lo lleven a reorganizar
(transformar) su comportamiento motor (superarse constantemente)”.
“En cambio, en las tareas semidefinidas, aunque sitúan al niño ante un problema motor nuevo para él, el profesor
proporciona vías para que aquél disponga o encuentre soluciones potenciales que le puedan conducir a desarrollar su
capacidad autoorganizadora y a transformar o reorganizar su motricidad”.

16.6.1. El papel del profesor y del alumno:

“En Didáctica de la Matemática, los resultados de investigación han llevado a profundizar la reflexión sobre las dificultades
que se generan cuando se pretende restituir a los alumnos el derecho a reelaborar el conocimiento. Dado que el contrato
didáctico vigente en general adjudica al maestro la responsabilidad de transmitir directamente el conocimiento nuevo, no
resulta fácil renegociar ese contrato implícito y transferir al alumno la cuota de responsabilidad que necesariamente debe
asumir en el marco de un modelo que lo concibe como productor del conocimiento”. (Delia Lerner, 1999).
“El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una situación de aprendizaje para que produzca sus
conocimientos como respuesta personal a una pregunta, y los haga funcionar o los modifique como respuestas a las
exigencias del medio y no a un deseo del maestro. (......).Para que un niño lea una situación como una necesidad
independiente de la voluntad del maestro, hace falta una construcción epistemológica intencional. La resolución del
problema se vuelve entonces responsabilidad del alumno, que debe hacerse cargo de obtener un cierto resultado. No es tan
fácil. Es necesario que el alumno tenga un proyecto y acepte su responsabilidad”. (Brousseau 1994).citado por Delia Lerner,
1999.
“Estamos muy lejos de la no intervención del maestro. La primera intervención imprescindible –que no es la única -como
veremos luego- es delegar en los alumnos una parte de la responsabilidad, es hacer devolución explícita de la situación
problemática a partir de la cual será posible construir el conocimiento”.
La autora señala que coincide totalmente con Coll(1990) cuando señala: “...Si bien la actividad autoestructurante está en la
base del está en la base del proceso de construcción del conocimiento y tiene, en efecto, leyes propias que deben respetarse,
ello no implica en absoluto que sea impermeable a la influencia del profesor y de la intervención pedagógica. Más aún, hau
razones para conjeturar que es esta influencia la que hace que la actividad del alumno sea o no autoestructurante y tenga, en
definitiva, un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar”.
“Las aclaraciones precedentes evidencian ya nuestro total desacuerdo con las posiciones que condenan al maestro a esperar
pasivamente que el niño construya el conocimiento –posiciones a las cuales se nos ha vinculado equivocadamente –o que le
prohíben tratar ciertos contenidos en determinadas etapas de la escolaridad. Las interpretaciones pedagógicas que han
utilizado los aportes de Piaget para prohibir el trabajo sobre aquellos aspectos del conocimiento cuya construcción no se ha
acabado en un determinado momento del desarrollo o de la apropiación de un saber específico...la interpretación pedagógica
que comentamos es contraria a la idea misma de construcción. Si nos proponemos que los niños lleguen a construir las
conceptualizaciones más cercanas al objeto de conocimiento y las estrategias más adecuadas para operar con él, es
imprescindible ofrecerles oportunidades de actuar sobre ese objeto. No es ocultándolo como lograremos que los alumnos lo
reelaboren"
“Desde nuestra perspectiva, resulta indudable que es función del maestro brindar la información necesaria para que los
niños avancen en la construcción del conocimiento. La única información que el maestro no dará –precisamente porque se
trata de que sean los alumnos quienes construyan el cocimiento- es aquella que corre el riesgo de obstaculizar el proceso
constructivo, de impedir que los niños elaboren sus propias estrategias para resolver el problema planteado”.(Delia Lerner,
1999).
“Para favorecer la colaboración intelectual entre los niños, una condición fundamental que debe cumplirse, es que el
maestro no convalide de entrada lo correcto. No se trata sólo de no sancionar el error, se trata también de evitar algunas
intervenciones que a veces se nos escapan y que están muy lejos de pasar desapercibidas para los niños: preguntar “por que”
sólo a aquellos que han dado una respuesta incorrecta, llamar la atención del grupo sobre lo que ha dicho un niño sólo
cuando ese niño ha dado la respuesta correcta, dar la palabra exclusivamente a aquellos que están “más cerca de la
verdad”... Estas son algunas de las intervenciones que impiden profundizar el conocimiento del contenido que se está
trabajando porque los niños, experimentados en el oficio de alumno, saben interpretar muy bien el significado de las
intervenciones del maestro y reaccionan en consecuencia. Inhiben de participar o se pliegan a la respuesta de los otros.
Resulta así más fácil llegar a lo correcto, pero es sólo en apariencia: como la discusión no se ha profundizado, en todos –
también en los que “acertaron”- podrán coexistir ideas erróneas con la conclusión superficialmente correcta a la que se
habrá arribado. (Delia Lerner, 1999). Cuando el maestro adopta –provisoriamente-, una actitud de neutralidad frente a las
posiciones de los alumnos, cuando no establece explícitamente ni implícitamente su evaluación de lo que dicen o hacen los
niños, éstos se ven obligados a argumentar en defensa de sus hipótesis, de sus interpretaciones o de sus estrategias. De este
modo la discusión se profundiza y contribuye efectivamente al progreso del comocimiento. (Delia Lerner, 1999).
“¿Cuál es el tipo de intervención del docente con respecto a los errores?: Por un lado, distinguir el tipo de error que conduce
a la formación de conocimientos, aceptándolos al mismo tiempo que se los comprende. Por otro lado, si la interpretación del
error por parte del docente es la que corresponde a la teoría que sustenta el niño, podrá ofrecerle materiales o
contrapropuestas a través de la acción, lo que permitirá al niño seguir avanzando”(Castorina, Fernández, Lenzi, 1994).
Neutralidad no significa inactividad: el maestro facilita la comunicación, incita a explicitar los diferentes puntos de vista,
hace notar las coincidencias y las discrepancias, decide en qué orden se discutirán, pone en evidencia la suficiencia o
insuficiencia de la información disponible, ayuda a definir conclusiones, recuerda datos o conclusiones previas pertinentes
para la discusión plantea contraejemplos, hace respetar las normas establecidas para la discusión. (Delia Lerner, 1999).
“La posibilidad de acceder a las teorías que el niño sustenta está dada mucho más por la secuencia efectiva de sus acciones
sobre el material que por sus informaciones verbales. Esta perspectiva supone que no se exijan verbalizaciones –de las que
el sujeto no puede dar cuenta la mayoría de las veces para certificar que se encuentra en posesión de un saber. Así como
existe un conocimiento en acción en el que la dificultad de verbalización no es sinónimo de ausencia de conocimiento,
tampoco una verbalización producida por el docente es garantía para que el sujeto se apropie del conocimiento” (Castorina,
Fernández, Lenzi, 1994).

16.6.2. Organización de la clase en la resolución de problemas:

“Cuando la clase se organiza en pequeños grupos, hay que tomar en cuenta que trabajar en grupo no siempre es sinónimo de
construir socialmente el conocimiento. Puede ocurrir que alguien asuma un rol directivo y los demás se plieguen a sus
propuestas, copiando, imitando sin convicción, puede ocurrir que alguien se quede totalmente al margen de la interacción o
se limite a apoyar lo que otros dicen”.(Delia Lerner, 1999).
Los grupos funcionan mejor cuando son suficientemente pequeños como para que la responsabilidad no se diluya... Si se
otorga un tiempo para pensar individualmente en el problema planteado antes de intercambiar con sus compañeros hace más
probable lograr que todos los niños tengan algo para aportar a la discusión (Delia Lerner, 1999).

16.6.3. Las estrategias de resolución de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje:

“Cuando los niños descubren la solución del problema que requiere la elaboración de complejos planes de acción, no
interviene sólo su nivel estructural. No hay dudas de que el nivel estructural en que se encuentra cada niño fija los límites
dentro de los cuales podrá comprender la situación problema. Pero la resolución de la tarea involucra procedimientos que el
niño elegirá para intentar alcanzar el éxito (....) El va eligiendo cada secuencia de acciones, sustituyendo las adoptadas
anteriormente hasta descubrir la solución. (....)Los procedimientos utilizados no constituyen una simple aplicación de las
estructuras cognoscitivas a los datos del problema. Ante la tarea planteada, el niño traza un plan de acción que es
modificado y precisado hasta alcanzar el éxito. Cada vez que el niño elige un plan de acción sobre el material, tiene alguna
idea acerca del objetivo que persigue y acerca de los medios para conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, hará
correcciones en función de los éxitos o fracasos de la acción efectiva. Parecería entonces que los aspectos de invención y
descubrimiento surgen en el interjuego de las secuencias de acción (llamadas también estrategias de resolución) y las teoría
implícitas que se construyen para comprender la regularidad de ciertas respuestas del material”(Castorina, Fernández, Lenzi,
1994).

17. Supuestos básicos subyacentes:

Para referirnos a las concepciones básicas sobre el hombre, el mundo, la educación las relaciones sociales, que el ser
humano se va formando a partir de sus experiencias, sus prejuicios, sus creencias, su pertenencia a un estrato social, a una
comunidad científica determinada, sus lealtades ideológicas, políticas etc.(Lores Arbauzm María del Rosario, 1986).
Toda teoría pedagógica, como así también las prácticas cotidianas en las instituciones educativas están sustentadas en estos
supuestos, a los cuales es necesario hacerlos explícitos para revisarlos críticamente. A veces actuamos como si
adhiriésemos a concepciones muy distintas de las que explicitamos, otras veces no nos reconocemos en nuestros propios
supuestos. (Liliana Sanjurjo, 1994).
De todos ellos hemos elegido, para analizar, aquéllos que nos parecen determinantes, en el sentido de que de ellos se
desprenden múltiples supuestos que se articulan de muy diversas maneras (aprendizaje, ciencia y conocimiento, sujeto del
aprendizaje, función de las instituciones educativas y el rol docente. Porque toda propuesta curricular y didáctica se apoya
básicamente, en dos grandes pilares: - una teoría sobre el aprendizaje.
-una postura epistemológica acerca de la disciplina a enseñar.(Liliana Sanjurjo, 1994).
Desde nuestra perspectiva, el método no se reduce a un instrumento para vehiculizar el contenido de una clase determinada,
sino que tiene que ver, además con la orientación general elegida, (por ello resulta más conveniente, hablar de “orientación
metodológica” en lugar de método), sobre la base de los supuestos básicos a los que se adhiera, para llevar a cabo todo el
proceso de enseñanza. El método no es una suma de instrumentos o pasos, sino el “conjunto de principios y procedimientos
de investigación y de actividad práctica (Liliana Sanjurjo 1994).
“Sin un método es imposible resolver ninguna tarea teórico- práctica” (Edelstein y Rodriguez, 1972, 26).
“Un enfoque totalizador del método, no atomístico, plantea que la metodología implica una traducción de principios
generales, leyes y categorías aportados en respuestas integradas a una situación dada y para ciertos y precisos
objetivos”.(Edelstein y Rodríguez, 1972, 27).
“Cuando decimos que el método no debe ser rígido e inflexible, hacemos referencia a que el mismo debe establecer criterios
claros y fundamentados, pero no puede dar ”recetas” aplicables a toda situación. Debe dejar amplio margen para su
acomodación a cada experiencia concreta, para posibilitar no sólo la adecuación, sino la instrumentación creativa por parte
de docentes y alumnos. El método es didáctico en tanto y en cuanto sea flexible”.(Liliana Sanjurjo, 1994).

17.1. Concepciones acerca del aprendizaje:

Las teorías acerca del aprendizaje que màs fuertemente han signado las prácticas pedagógicas se pueden clasificar de
acuerdo con lo que las mismas sostienen acerca de la influencia de lo hereditario o del medio. Por otra parte, no sólo es
importante dilucidar la relación hereditario-adquirido para comprender la problemática del aprendizaje, sino que los
supuestos básicos subyacentes al respecto, determinarán prácticas educativas muy distintas. Las teorías tradicionales o
mecanicistas ponen enfasis casi exclusivamente en lo innato, lo hereditario como el aspecto constitutivo básico de la
personalidad, reducen la importancia del ambiente, de los aprendizajes, ya que si lo determinante es lo que el individuo trae
al nacer, de poco sirve que mejoremos el ambiente para enriquecer su desarrollo. (Liliana Sanjurjo y otros, 1994).
Actualmente hay una tendencia a reconocer el peso de los condicionantes ambientales, el valor de las experiencias que un
sujeto ha tenido y posibilitaron y obturaron su desarrollo. (Liliana Sanjurjo y otros, 1994).
La postura que adoptemos respecto de este supuesto básico será determinante de toda nuestra práctica. Si coincidimos con
una concepción inatista nos despreocuparemos de elaborar propuestas superadoras, pues nuestra función y la de la escuela,
se reducir{a exclusivamente a seleccionar los “naturalmente más aptos”. En cambio si reconocemos el peso del ambiente,
de lo social ( el aprendizaje depende en gran medida de las experiencias que tenga el sujeto, del ambiente en que se lleve a
cabo) estaremos comprometidos en organizar, mejorar, enriquecer nuestras propuestas. Nos preocuparemos, incluso, por
que la escuela lleve a cabo una tarea compensadora, en el sentido de intentar brindar mejores experiencias a aquellos que no
las pueden obtener fuera de ella. (Liliana Sanjurjo y otros, 1994).

17.2. Concepciones acerca de la ciencia y el conocimiento:

El planteo sobre cómo aprende el alumno, nos remite inmediatamente a otro sobre qué aprende, cuales son las
características del objeto de estudio, si ese objeto es dado, existe fuera del sujeto que aprende o es construido por éste. Los
supuestos básicos más habituales sobre el conocimiento, subyacentes a las teorías y prácticas pedagógicas.

17.2.1- Concepción de conocimiento:

17.2.1.1 Partir de la concepción de conocimiento como entidad:
Concepción de conocimiento como algo externo, ya dado, cerrado sobre sí mismo, elaborado previamente al proceso de
aprendizaje que el alumno debe adquirir. Es decir el conocimiento sería una entidad que el alumno debe incorporar. Para
facilitar dicha incorporación es necesario parcelarlo en unidades discretas y fácilmente incorporables. Se produce así un
proceso de atomización del saber eliminándose la noción de totalidad. Este modelo de conocimiento es sustentado por la
concepción positivista de la ciencia, la que reduce ésta al estudio de “hechos”, descartando las articulaciones, en particular
las no cuantificables. Esta concepción de ciencia es solidaria con el modelo conductista de aprendizaje. (Liliana Sanjurjo y
otros, 1994).

17.2.1.2. Partir de la concepción de conocimiento como sistema:

Este modelo parte de la premisa que los distintos campos del saber se pueden estructurar en sistemas donde cada elemento
adquiere valor en relación con los restantes. Es decir que esta corriente resulta superadora del modelo de conocimiento
como entidad, ya que reconoce las articulaciones entre sí y la interrelación entre los mismos. Se trata de un modelo
relacional, estructuralista, para el cual conocer consiste en apropiarse de la totalidad, pero sin tener en cuenta el proceso a
través del cual esa totalidad se construyó. Es decir, parte de la noción de totalidad previa, pero excluye los procesos y las
contradicciones. Tiene su correlato en el modelo de aprendizaje sostenido por la Gestalt.(Liliana Sanjurjo y otros, 1994).

17.2.1.3. Partir de la concepción de conocimiento como proceso:

Concepciones que consideran al conocimiento como una construcción social, como el producto de un proceso complejo, en
el que intervienen factores culturales, sociales, políticos, psicológicos. Es una postura superadora del las anteriores, porque
no se opone a las mismas sino, que rescata la importancia del conocimiento de los hechos, de las articulaciones entre ellos y
de los procesos a través de las cuales se producen dichos hechos y se lleva a cabo el conocimiento de los mismos. En vez de
excluir las contradicciones y buscar modelos homogéneos, considera al proceso y sus contradicciones como motores de
cambio. Esta concepción de conocimiento es solidaria con las teorías constructivistas del aprendizaje. (Liliana Sanjurjo y
otros, 1994).

17.2.2. Concepción de Ciencia :

Desde una postura que la presenta como los conocimientos pulcramente organizados, sin cabos sueltos, inalterables, con
recetas seguras para resolver todos los problemas del mundo, desde esta perspectiva, la ciencia se convierte en un fenómeno
autoritario y dogmático, Esta postura es conocida como cientificismo, es decir como hyn dogmatismo pseudocientífico. Para
esta tendencia, el recurso pedagógico por excelencia será la adquisición pasiva de información del saber ya elaborado e
incuestionable. (Liliana Sanjurjo y otros, 1994).
Desde otra perspectiva se entiende la ciencia como los productos obtenidos a través de un proceso social de creación de
conocimientos, siempre revisables y abordables desde distintas perspectivas. Esta postura puede considerarse científica
frente al cientificismo señalado más arriba, ya que incluye en su análisis a los productos y procesos con sus relaciones y
contradicciones. Para esta tendencia el estilo pedagógico por excelencia será la investigación. (Liliana Sanjurjo y otros,
1994).
Aclaramos que hablamos de tendencias porque estos estilos no se dan en forma pura y absoluta. En los hechos predominan
uno y otro, pero siempre están presentes las tendencias restantes. En nuestras instituciones educativas podríamos decir que
la modalidad atomizada y cientificista es residual, aunque todavía muy persistente, la sistémica predomina en los diseños
curriculares, pero en la práctica pedagógica tiende a cristalizarse lo más formal de esa modalidad, la forma procesual y el
estilo científico resulta emergente de una manera o otra. (Liliana Sanjurjo y otros, 1994).

17.3. Concepciones acerca del sujeto de aprendizaje:

Hay quienes consideran que el hombre está sobredeterminado por los aspectos biológicos y genéticos, por lo que lo
consideran nada más un organismo inteligente, quienes en cambio sostienen que está fundamentalmente determinado por el
contexto por lo social, y que lo consideran básicamente un ser social. Existen posturas muy diversas, estas a su vez diferirán
mucho la práctica docente, si adherimos a una concepción biologista, innatista del sujeto, o si adherimos a una concepción
que enfatiza la función del medio, del discurso, del contexto.(Liliana Sanjurjo y otros, 1994).

17.4. Concepción acerca de la función de las instituciones educativas y del rol docente:
Para quienes adhieran a la concepción que considera determinante la herencia, la escuela debe cumplir solo una función
seleccionadora de los “naturalmente más aptos”. En cambio para quienes adhieren a las concepciones que reconocen el peso
del medio en la constitución del sujeto, la escuela deberá promover el desarrollo y crecimiento de los sujetos que concurren
a ella. (Liliana Sanjurjo y otros, 1994).
Para algunos la escuela debe cumplir exclusivamente con la función de reproducir, como órgano de conservación y de
dominación (positivismo social). Para otros, la escuela debe y puede cumplir una función liberadora (Freire, Giroux, Mc
Laren). (Liliana Sanjurjo y otros, 1994).
Aquellas teorías, prácticas y políticas educativas que adhieren a la función conservadora de la escuela no ponen el énfasis en
el desarrollo intelectual del alumno, sino en la internalización de actitudes pasivas, sumisas, acríticas, en el adoctrinamiento.
Desde esta concepción se pondrá más atención en los aspectos formales y burocráticos de la tarea escolar. Aclaremos que
generalmente esta función se concreta en las instituciones, sin necesidad que aparezcan explícitamente en el proyecto de
trabajo (salvo en períodos de represión muy abierta). En general en el curriculum explícito se formulan propósitos muy
lejanos a la función conservadora, pero ésta funciona a través de lo que se entiende por “curriculum oculto”. Es decir, el que
no se explicita en ninguna parte, pero que se concreta diariamente a través de las prácticas cotidianas en las instituciones
educativas. (Liliana Sanjurjo y otros, 1994).
“Los pedagogos y filósofos progresistas han visto a la escuela como un instrumento de liberación del hombre y para el
progreso social. Han defendido que la escuela debe adaptarse a las necesidades del niño (y del hombre) y que debe tender a
convertir a cada individuo en un ciudadano libre y feliz”(Delval, 1985).
Desde esta perspectiva la escuela deberá cumplir primordialmente con una función socializadora, y deberá promover el
desarrollo de la creatividad y de las capacidades intelectuales y emocionales.(Liliana Sanjurjo yotros, 1994).
La escuela , además por ser la educación una práctica social, cumple funciones antagónicas, muchas veces más allá de lo
que se propongan teóricos, políticos o docentes. La escuela siempre reproduce y a la vez libera, socializa y a la vez masifica,
crea consenso y a la vez genera disenso. En tal caso, según los supuestos básicos a los que adhiera una teoría, una política,
un docente, se pondrá énfasis en algunas de estas funciones, en desmedro de otras. (Liliana Sanjurjo y otros, 1994).
De acuerdo con lo que pensemos al respecto de la función que deben cumplir las instituciones educativas se desprenderán
también distintas concepciones respecto del rol docente. Los proyectos de trabajo, la instrumentación didáctica, las actitudes
que se asuman, las relaciones sociales que se promuevan serán muy distintas si se parte de la concepción de escuela como
seleccionadora y reproductora, que si se parte de la concepción de escuela como liberadora y como lugar de desarrollo de
capacidades. (Liliana Sanjurjo y otros, 1994).
17.5. El docente y el papel social de la escuela:
El docente de la escuela de hoy debe asumirse como un co-gestor de la comunidad educativa democrática. Es decir, debe ser
consciente del papel de núcleo de dicha comunidad conferido a la escuela y debe contribuir activamente a desarrollarla.
En un sistema democrático, el docente debe asumir que la escuela es una institución socialmente organizada para promover
la igualdad de oportunidades. Esto supone clara conciencia de contribuir, desde lo interno de la escuela, a garantizar la
promoción del educando hacia niveles superiores de escolaridad.
Esta concepción involucra el abandono de procedimientos selectivos propios de una escuela elitista para asumir en cambio
un rol de orientador.
El compromiso democrático de la escuela exige reivindicar el papel protagónico que cabe a la calidad de la enseñanza en la
expansión de oportunidades educativas. Exige, también una clara percepción de la contribución de las variables económicas,
sociales y culturales a esa meta que le permita adoptar las estrategias de trabajo que mejor encaminen a lograrla.
Cuidar celosamente el nivel de calidad de la oferta educativa a fin de asegurar que “apertura” o “incremento de matrícula”
no signifique mediocridad de logros. Es necesario superar definitivamente las propuestas educativas vacías de contenidos
socialmente significativo.
El principio de igualdad de oportunidades obliga también a encaminar acciones tendientes a dar respuestas a una demanda
educativa heterogénea y diversificada geográficamente. Esto es especialmente válido en el caso de nuestra ciudad, que de
acuerdo con el crecimiento demográfico propio de las grandes metrópolis, afronta hoy problemas típicos de marginalidad
urbana”. (Secretaría de Educación, 1986).

18. Hipotesis:
18.1. Hipótesis 1:
Los profesores de Educación Física tienen bajo conocimiento acerca de los fundamentos que sustenta el modelo
Constructivista, así como de los Supuestos Básicos Subyascentes que lo caracteriza, por lo tanto difícilmente puedan
cumplir con la fundamentación didáctica del área propuesta en los documentos curriculares.

18.2 Hipótesis 2:
Los profesores de Educación Física tienen bajo grado de aplicatividad de la resolución de problemas como estrategia
didáctica y en el caso de hacerlo sería un tecnicismo.

19. Objetivos de la investigación:

• Determinar el grado de conocimiento que tienen los profesores de Educación Física, acerca de los fundamentos del
modelo Constructivista.
• Conocer los Supuestos Básicos Subyascentes de los Profesores de Educación Física acerca del aprendizaje,
conocimiento, ciencia, sujeto del aprendizaje, función de la institución educativa y del rol docente .
• Establecer que postura epistemológica tienen los profesores de Educación Física acerca de la disciplina a enseñar.
• Establecer el grado de aplicatividad de la estrategia de resolución de problemas que tienen los profesores de Educación
Física.

20. Matrices de Datos.

20.1. Diseño del objeto:

U.A N+ 1: CLASE
UA NA: DOCENTES
UAN-1: ACCIONES

U.A. Na: Docentes de Educación Física.

V1: Edad.
Valores: A: hasta 30
B: hasta 50
C: más de 50

P: Preguntas al docente.
V2: Sexo.
Valores: Femenino
Masculino

P: Preguntas al docente.

V3: Institución de Formación docente.

Valores: A: La Plata
B: Romero Brest.
C: INEF Avellaneda
D: INEF Bs. As.
E: N° 18 Lomas de Zamora
F: Instituto Espíritu Santo.
G: Instituto Alberdi

P: Preguntas al docente.

V4: Antigüedad docente.

Valores: A: hasta 10
B: hasta 20
C: más de 20

P: Preguntas al docente.

V5: Escuelas y niveles donde desempeña sus funciones:

Valores:
A: Inicial
B: E.G.B 1y2 ciclo.
C: E.G.B tercer ciclo.
D: Polimodal.
E: Terciario.
F: Universitario.

P: Preguntas al docente.

V6: Funciones Extraescolares.

D1 Desempeña funciones extraescolares: Si

No

P: Preguntas al docente.

D2: tipo de funciones : Instructor, entrenador.

Campamentos
Guardavidas
P: Preguntas al docente

D3: Instituciones donde las desempeñan: A: Gimnasios.

B: Municipalidad.
C: Clubes.
P: Preguntas al docente.

V7: Capacitación.
Valores: Universitaria.
Técnica-Deportiva
En salud
 Terciaria

D1: tipo de capacitación: Licenciatura, postgrado, master.

Curso de entrenador, o preparador físico.
Cursos Efi, discapacitados, tercera edad.
Terciario en Psicomotricidad.
P: Preguntas al docente.

V8: Conocimiento del modelo didáctico Constructivista.

Valores: Alto
Medio
Bajo
Nulo.

D1: conoce los fundamentos del modelo constructivista: Si

No
P: Preguntas al docente.

D2: Está de acuerdo con el constructivismo como modelo didáctico: Si

No
P: Preguntas al docente.

D3: Fundamentación de la dimensión anterior.

P: Preguntas al docente.

V9: C.B.S de aprendizaje:

Valores: Innato (influencia hereditaria).
Adquirido (influencia del medio).

D1: Selecciona a los más aptos: si

No
P: Preguntas al docente.

D2: Reorganización del grupo en grupos homogéneos: si

no
P: Preguntas al docente.

D3: Está de acuerdo con los torneos internos: si

No
P: Preguntas al docente.

D4: Está de acuerdo con los torneos distritales: si

No
P: Preguntas al docente.

D5: cuales alumnos necesitan que usted enriquezca sus propuestas y mejore sus experiencias: A: los talentos deportivos.
B: los que no las pueden obtener fuera de la institución escolar.
P: Preguntas al docente.

V10: Concepción de aprendizaje.

Valores: Innato
Adquirido

D1: Definir aprendizaje.

P: Preguntas al docente

V11: C.B.S del conocimiento:

Valores: Como entidad
 Como proceso.

D1: El conocimiento está formado previamente al proceso de aprendizaje. Es externo al mismo: si

no
P: Preguntas al docente.

D2: La fundamentación:
Conocimiento como Proceso
Conocimiento como Entidad
P: Preguntas al docente.

D 3: Concepción de conocimiento.
Valores: Proceso
Entidad
P: Preguntas al docente.

V13: C.B.S de la ciencia: Conocimiento organizado e inalterable.

Conocimiento siempre revisables y abordable.
D1: Ciencia significa: A: Conocimientos pulcramente organizados, inalterables.
B: Productos Obtenidos a través de un proceso social de creación de conocimientos, siempre
revisables y abordables desde distintas perspectivas.

P: Preguntas al docente.

V14: C.B.S del sujeto del aprendizaje:

Valores: Organismo inteligente (sobredeterminado por aspectos biológicos y genéticos)
Ser social (determinado por el contexto)

D1: El sujeto de aprendizaje está: A: sobredeterminado por aspectos biológicos y genéticos, organismo inteligente.
B: Determinado por el contexto, por lo social. Es un ser social.
P: Preguntas al docente.

V14: C.B.S de la función de las instituciones educativas y del rol docente:

Valores: Función Seleccionadora y reproductora
Función socializadora
Cumple funciones antagónincas

D1: La institución Educativa y el rol docente cumplen:

A: Una función seleccionadora (naturalmente más aptos), reproductora.
B: Una función socializadora, promueve la creatividad, capacidades intelectuales y emocionales.
C: Cumple funciones antagónicas (Opuestas).
P: Preguntas al docente.

V15: Postura Epistemológica de la Educación Física.

Valores: Postura Humanista
Postura Funcionalista
Postura Crítica

D1: Concepción de Educación Física:

P: Preguntas al docente.

D2: Finalidad de la Educación Física:

A: Postura Humanista
B: Postura Crítica.
D: Postura Funcionalista
E: Postura Psicomotricista
P: Preguntas al docente.
U.A. Na+1:La clase de Educación Física.

U.A N-1: Acciones del docente.

V 1: Estrategia didáctica de Resolución de Problemas.

Valores: La utilizan – No la utilizan- La utilizan en forma incorrecta.
• D1: Implementación de la estrategia. Si
No
P: Observación de la clase.

• D2: Pasos del planteamiento del problema:

A Planeamiento del objetivo a conseguir.
B: Guiar la búsqueda
C: Conclusiones acerca de la solución del problema
V2: Tipo de tarea:
Valores: Tareas definidas
Tareas semidefinidas
Tareas no definidas

• D2: Acondicionamiento del medio: determinado

no determinado
• D3: Objetivos a lograr: determinado
no determinado
• D4: Operaciones a efectuar: determinadas
no determinadas
• Distribución de los alumnos: Individualmente.
En parejas
En pequeños grupos
En grandes grupos
En hileras
En damero
En filas
En ronda
Libremente
Dentro de la zona o cancha de juego

V3:Tipos de actividades: Juegos recreativos

Juegos de iniciación deportiva
Deporte formal
Ejercicios analíticos
Circuito por estaciones

21. Fuente de datos:

Las fuentes de datos utilizadas para el trabajo de investigación son primarias, tanto las encuestas y observaciones, así como
el análisis de los datos, en todos los casos realizados por el investigador.

22. Población y muestra:

La población estudiada corresponde a los profesores de Educación Física de segundo ciclo de la E.G.B.de colegios privados
pertenecientes al Obispado del partido de Quilmes.
El tipo de muestra es no probabilística, porque no fue elegida al azar.
De tipo casual, por acceso a los colegios del Obispado, por ser empleada del mismo.
La muestra se vio limitada, debido a que los profesores de Educación Física no se prestaban de manera natural a
completarla, sino que muchos manifestaban no poder realizarlo en el momento, entonces se la llevaban a su domicilio y en
la mayoría de los casos nunca regresaba a manos del encuestador. Se supone que lo expresado anteriormente se debió a que
la respuesta de la encuesta comprometía a los profesores en cuanto debián definir términos importantes relacionados con el
área y con la educación en general.
La cantidad final fue de 24 encuestas y 11 observaciones.

23. Instrumentos de recolección de datos:

Los instrumentos de recolección utilizados fueron, la encuesta y la observación.
La encuesta fue elegida con el objetivo de que los Profesores de Educación Física, puedan exponer su conocimiento acerca
de temas puntuales, con el grado de compromiso que esto genera, de allí la importancia del carácter anónimo que tiene la
misma.
La observación fue elegida para recopilar datos en la práctica docente de los profesores de Educación Física.

24. Plan de Actividades en Contexto:

Las actividades que se desarrollaron para este trabajo de investigación fueron:
Encuestas que se entregaron en mano a los docentes de Educación Física en una reunión con el Inspector de Educación
Física y luego a los docentes en las instituciones escolares pertenecientes al Obispado de Quilmes.
Se realizaron observaciones a Profesores de Educación Física en las clases del área, en diferentes instituciones del Obispado
de Quilmes. El observador en todo momento tuvo una actitud no interactiva.