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INFANCIA Y PODER: LA CONFORMACIN DE LA

PEDAGOGA MODERNA
Mariano Naradowski
CAPTULO 2
El imperio del orden
Comenius
El estudio del nacimiento de la pedagoga moderna, el estudio del nacimiento
del discurso pedaggico moderno, es el estudio de una fractura en relacin al
anterior estado de cosas referente al deenir de las ideas educatias pero,
so!re todo, es el an"lisis de un nueo ordenamiento# es la minuciosa mirada
acerca de una nuea dispersin de los anteriores insumos $ la aparicin de
propuestas discursias e institucionales diferentes%
&entro de la tradicin de la 'istoriografa educacional, nuestra mirada est"
centrada en demostrar (ue Comenius instaura, a partir de numerosos escritos,
algunos de los m"s releantes mecanismos (ue se perpet)an a lo largo de
estos )ltimos cuatro siglos en la pedagoga moderna% Es nuestro inter*s
intentar demostrar el alor (ue posee la o!ra comeniana en lo (ue respecta a
la instalacin de estos mecanismos% La 'iptesis m"s general consiste en
a+rmar (ue en sus te,tos se despliegan arios de los dispositios fundantes de
las nueas relaciones educatias instaladas en la pedagoga# so!re todo los
(ue tienen (ue er con algunos de sus componentes# con la simultaneidad, la
gradualidad $ la uniersalidad% En los te,tos com*ntanos se desli-a en forma
suae, casi impercepti!le, un es!o-o de construccin de una institucin de
secuestro%
.Por (u* Comenius/ 0o es (ue antes de Comenius estos elementos no 'a$an
1am"s aparecido# es posi!le constatar (ue en no pocos tratados pedaggicos
del siglo 234 se encuentran muc'os de ellos planteados con signi+catia
audacia% Algunos autores, especialmente 5ernard 6oli!ert 71891:, 'an
recordado (ue muc'as de las respuestas a los pro!lemas 'allados por
Comenius poseen una inconfesa!le aun(ue eidente inspiracin en la ;atio
studiorum at(ue instituo 6esu, la gua de los 1esutas% 0o es tampoco (ue la
o!ra de Comenius <re=presente< a un moimiento pedaggico del (ue el autor
morao sea el <principal e,ponente<% >implemente, si lo (ue se intenta es
rastrear una fractura, Comenius la e,presa conenientemente, sinteti-ando
incluso muc'as de las isiones de antecesores $ contempor"neos%
Este )ltimo p"rrafo precisa de otras aclaraciones antes de entrar de lleno en el
an"lisis de la o!ra% En primer lugar, como fue apuntado $a en el captulo 1, los
estudios comenianos presentan elementos (ue 'o$ resultaran directamente
anacrnicos, al menos en su aplica!ilidad a la educacin escolar% >i se recuerda
la conceptuali-acin de infancia efectuada por este autor, la presencia de una
ni?e- no pedagogi-ada $ la ausencia de una pretensin de control del cuerpo
infantil !asando la actiidad educadora solamente a partir de la con+an-a en
un m*todo de ense?an-a e+ca-, 'a!r" de concluirse (ue no puede enaltecerse
a Comenius m"s all" de sus propios logros, sus propias limitaciones, su propia
*poca% Como a+rma @oucault, nadie puede escri!ir cual(uier cosa en cual(uier
momento%
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La descripcin de la infancia construida por Comenius, adem"s de resaltar
fases e 'itos de discontinuidad en la 'istoria del pensamiento pedaggico, de1a
en claro 7por lo menos en lo respectio a esa pro!lem"tica: (ue no todo $a fue
dic'o por el pedagogo !o'emio $, especialmente, (ue una mera <traduccin< a
la realidad educatia contempor"nea no alcan-a para comprender la
comple1idad de la produccin de los pedagogos del siglo 2344 $ su lugar en el
deenir de la pedagoga moderna%
>in em!argo, estos comentarios no est"n dirigidos a refutar la necesidad de
a!orda1e de los estudios comenianos sino a ponderar en forma m"s rigurosa
sus alcances% >o!re todo a partir de la tarea efectuada por cierta
<comeniologa< en los )ltimos einte a?os, pareciera (ue toda produccin
pedaggica es reduci!le al pensamiento comeniano, pro$ecto (ue Gdespu*s
del acercamiento al estudio de la pro!lem"tica infantilG (ueda a nuestro
entender pr"cticamente desec'ado% Al contrario, este <no 'a$ nada nueo !a1o
el sol< tan frecuente en la actualidad parece sostenerse en pie so!re todo a
partir del fracaso o el supuesto fracaso de algunas aportaciones pedaggicas
recientes 7la ma$ora de ellas en el "rea did"ctica: lo (ue, en el +lo de la
cultura moderna, empu1a a no pocos pedagogos a producir un efecto de
nostalgia a faor de las grandes o!ras del pasado $ en contra de lo (ue
denominan <la infecundidad de los tiempos (ue corren<%
En sentido inerso a esta pretensin nost"lgica en cuanto a la realori-acin en
!lo(ue del pasado $ a esta mirada monoplica en lo atinente a la condensacin
en Comenius de todas las <me1ores< tradiciones de la pedagoga, intentaremos
demostrar en este captulo (ue la fecundidad de la reHe,in comeniana no se
encuentra ni en las indicaciones efectuadas por el telogo !o'emio acerca de
temas espec+cos ni en la solucin concreta !rindada a algunas cuestiones
did"cticas sino en la isin m"s general acerca de los 'ec'os de la educacin
moderna% 3isin fundante fuente de futuras preocupaciones tericas a las (ue,
tal e- s sea posi!le, al menos en alguna medida, la reducti!ilidad de ciertas
pretensiones pedaggicas corrientes en la actualidad%
La preocupacin del comenilogo alem"n Ilaus >c'aller es compartida en lo
referente a este pro!lema cuando a+rma (ue la modernidad de Comenius
puede sorprender solamente si se eita la operacin presentista de o!serarlo
como un contempor"neo, lo (ue tampoco supone la inersa# o sea, tratarlo
como una reli(uia de museo% >c'aller enuncia un releante aporteJ <0o (uiero
usarlo 7a Comenius: en forma accidental o retrospectia como legitimacin de
postulados modernos sino su!stancial $ seriamenteJ (uiero mostrar (ue sin *l
cual(uier sistema pedaggico perdera su centro, su signi+cado esencial<%
Estas )ltimas pala!ras de >c'aller ro-an sin duda alguna el concepto de
transdiscursiidad 7@oucault, 18K9:, ital para nuestra interpretacin del
deenir de la pedagoga actual% La pedagoga comeniana implanta una serie de
dispositios discursios sin los cuales es pr"cticamente imposi!le comprender
la ma$or parte de las m"s actuales posiciones pedaggicas% En este sentido es
(ue Comenius constitu$e una referencia inicial puesto (ue dispone elementos
sin los cuales la pedagoga moderna sera irreconoci!le en sus principales
facciones $ matices presentes%
&os aclaraciones son necesarias a este respecto% La primera, (ue si la
interpretacin de la pedagoga comeniana (ue seguidamente se llear" a ca!o
'a!r" de posicionarse !"sicamente a partir de la &id"ctica Cagna es por(ue en
1
ella se encuentra el n)cleo central de los pro!lemas (ue, en algunos casos,
ser"n profundi-ados por Comenius en te,tos posteriores 7Iules-a, 1882J p"g%
8L:# los (ue, a su e-, ser"n a(u tratados en la medida en (ue sea
considerado necesario% Una segunda aclaracin consiste en (ue otras o!ras de
otros autores, algunas de ellas del siglo 2344 $ otras posteriores, cumplen una
funcin an"loga a la de los te,tos comenianos% Los mismos ser"n de!idamente
desarrollados en la e,posicin a efectos de completar el panorama 'istrico%
0o interesa a(u competir en la !)s(ueda del primero, del origen% Procura
mtica, a(u nos conformamos, en cam!io, con una simple mirada so!re los
inicios en los (ue Comenius aparece constantemente instalando mecanismos
de importancia posterior%
Una )ltima adertencia (ue contiene fuertes consecuencias tericas se !asa en
el 'ec'o de suponer (ue la e,istencia de transdiscursiidad no implica conce!ir
la 'istoria del pensamiento pedaggico !a1o una )nica lu-, !a1o la admonicin
de una )nica legalidad% >e trata, eso s, de ealuar la legalidad de esta
transdiscursiidad $, como $a fuera efectuado con anterioridad, cote1ar
elementos pero detectando fundamentalmente irtuales grietas $
discontinuidades%
La distriu!i"n #enerali$ada
En el captulo 2 de la &id"ctica Cagna, Comenius comien-a a desarrollar esos
postulados (ue 'a!an aparecido al comien-o de la o!ra marcando la +nalidad
de la misma% O sea, se trata de construir un instrumento capa- de <ense?ar
todo a todos< de la me1or manera posi!le, lo (ue suele resumirse !a1o el ttulo
de <ideal pans+co<%
En ese )ltimo <todos< Comenius inclu$e a arias categoras% Por un lado a todas
las edades para *l contenidas en la 1uentud, como aparece en los )ltimos
captulos de la o!ra 722344 a 2224: $ como $a fuera anali-ado en el captulo
anterior del presente estudio% 4nclu$e adem"s en ese <todos< a los dos se,os
7captulo 42: $ a todas las clases sociales# esta )ltima inclusin, adem"s de
mencionarse en la &id"ctica Cagna 7captulo 24: es so!re todo desarrollada en
la Pamp*dia 7Comenius, 18K1:%
El car"cter fundacional de la pedagoga comeniana es altamente releante en
lo respectio al )ltimo punto% Las pol*micas acerca del lugar (ue e,actamente
se le !rinda a los po!res en la &id"ctica Cagna es ciertamente discuti!le, pero
la conclusin a la (ue se arri!e no modi+ca el 'ec'o de implantar en la o!ra a
la escuela p)!lica para los sectores sociales pauperi-ados% Es m"s, la 'iptesis
de 5ouill* 71899:, (ue plantea (ue la escuela p)!lica es a lo largo de la 'istoria
de la educacin !"sicamente destinada a los po!res, encuentra en el
pensamiento de Comenius una e,presin si no estricta, al menos !astante
cercana% Mste es eidentemente uno de los rasgos m"s reolucionarios de la
pedagoga comeniana $, a la e-, uno de los postulados tradicionales 7en el
sentido lato del t*rmino: de las proclamas poltico=educatias actuales%
El aspecto cuantitatio del ideal pans+co, es decir, la referencia al )ltimo
<todos<, supone en Comenius una operacin mu$ comple1a $ dispuesta en gran
escala en lo (ue respecta a la dispersin de la oferta escolar% >u diagnstico de
la situacin e,istente 7$ esto atraiesa a toda la pedagoga moderna: es mu$
negatio% >iguiendo a Lutero, plantea (ue en <todas las ciudades, pla-as $
aldeas se carece de escuelas<% Comenius es consciente de (ue 'asta la *poca
en (ue est" escri!iendo <se 'a carecido de escuelas (ue respondan
1
perfectamente a su +n< 7el ideal pans+co: pero a la e- tiene con+an-a en la
reali-acin de esa gran operacin de creacin de escuelas% &igamos de paso
(ue el funcionamiento de la anterior a+rmacin es fuertemente normatioJ las
escuelas poseen +nes $ *stos son o!ligatoriamente los consagrados por el
autor% La normatii-acin de los +nes de la escolaridad, (ue en Comenius $a
aparece tan espont"neamente, es tpica de la modernidad pedaggica%
&entro del programa general de uniersali-acin de la ense?an-a escolar, la
propuesta comeniana de dispersin de los esta!lecimientos escolares es mu$
am!iciosa% >u sentido es el de a!sor!er en ellos a todos los ni?os $ 1enesJ
<As 'a!r" una escuela materna en cada casa# una escuela p)!lica en cada
po!lacin, pla-a o aldea# un Bimnasio en cada ciudad $ una Academia en cada
;eino o proincia ma$or<%
La intencin es ela!orar crculos conc*ntricos cada e- m"s amplios $ (ue
contengan un piso superior en la etapa siguiente de la escolaridad% Llama
notoriamente la atencin la pretensin a!arcadura $a (ue el sistema se desli-a
desde el 'ogar paterno 'asta la totalidad del <reino o proincia<% Una operacin
a gran escala como se a+rmara, $a (ue una mu$ !uena parte de las
instituciones tanto de la esfera p)!lica como de la ida priada est"n
comprometidas en el pro$ecto%
En sus inicios, la operacin de uniersali-acin comien-a con el pase de la
educacin familiar a la escolari-acin# lo (ue en Comenius no supone
necesariamente el pase de lo priado a lo p)!lico por su idea de escuela
materna# u!icada <una en cada casa<% >in em!argo, desde el inicio de la o!ra
se tiende a la despriati-acin, al proclamarse la necesidad de (ue el educador
no sea el padre sino el maestro% El apelo inicial es en este sentido general $
moderado e intenta una proclama destinada a resaltar alores gen*ricamente
'umanos% Para Comenius la educacin de los 'i1os <corresponde naturalmente
a los padres N%%%O a los cuales prestan a$uda los maestros de las escuelas<% Esto
en un principio se de!e a (ue <son raros N%%%O a(uellos (ue o sepan o puedan o
est*n sin ocupaciones para entregarse a la ense?an-a de los su$os<% Es decir,
a(u la funcin docente es complementaria de la paterna $ surge en irtud de
la deteccin de una carencia%
Pero unos p"rrafos m"s a!a1o se o!seran m"s (ue ra-ones centradas en
facilitar la actiidad de los padres, otros motios me1or e,plicadosJ
<P aun(ue no faltar"n padres (ue puedan dedicarse completamente a la
ense?an-a de sus 'i1os, es muc'o me1or (ue se edu(ue a la 1uentud reunida
por(ue el fruto $ la satisfaccin del tra!a1o es ma$or cuando se toma el
e1emplo $ el impulso de los dem"s<%
Es decir, m"s all" del <sa!er<, el <poder< o el <(uerer< de los padres prima una
ra-n superior a estas cuestiones familiares o indiiduales $ se termina
imponiendo un criterio de utilidad como el mismo Comenius e,plcita% >eg)n el
te,to citado, esta utilidad parece radicar en tres cuestiones% Una de ndole
did"cticoJ los ni?os aprenden me1or al lado de otros ni?os, cosa (ue 'a!r" de
desarrollarse prontamente cuando se to(ue lo atinente a la instruccin
simult"nea o simultaneidad institucional% Un segundo motioJ el de1ar la
educacin escolar a un especialista supone la renoada referencia al orden
arranc"ndose la actiidad educadora de la !uena o mala oluntad paterna# la
uniersalidad necesita de mecanismos suprafamiliares para reali-arse% Por
1
)ltimo, el orden empie-a en la procura de una racional decisin en cuanto a la
diisin social del tra!a1oJ <cada uno 'ace una cosa sin distraerse de las otras<%
La educacin escolar ser" transferida a la esfera p)!lica, lo (ue no
necesariamente implica la escolari-acin estatal sino un decidido control
general $ e,trafamiliar de la accin adulta so!re la infancia% Como se er"
luego, ese control no puede ser e1ercido m"s (ue por el organismo (ue en
Comenius 7$ en todo el pensamiento moderno: aparece representando el
inter*s generalJ el Estado%
C"s all" de los motios e,plicitados en lo atinente al traspaso de la educacin
familiar a la escolar, Comenius !rinda los primeros argumentos de la
pedagoga moderna en pos de su propia auto1usti+cacin% Pa no alcan-a la
accin del padre para educar correctamente a los 'i1osJ a'ora son los
especialistas (ue, con m*todos racionales, 'a!r"n de actuar ordenadamente $
e+cientemente so!re la ni?e-%
Este reclamo de traspaso de la educacin infantil a la esfera p)!lica re(uiere
en los 'ec'os de un dispositio de alian-a entre los adultos en cuestinJ los
padres $ los maestros% En otros t*rminos, para lograr el cometido de la
uniersali-acin a tra*s de un sistema p)!lico 7estatal o no: de educacin
escolar, es necesario un t"cito contrato entre maestro $ padre mediante el cual
a(u*l se encarga de las tareas (ue originariamente G(ue <naturalmente<G le
corresponden a *ste, pero (ue en irtud de la diisin comple1a de la sociedad
en primer t*rmino $, consecuentemente, del proceso creciente de
especiali-acin, no puede ni de!e efectuar% En conclusin, no 'a$ posi!ilidad
de uniersali-acin de la educacin escolar si este dispositio de alian-a
maestro=padre, escuela=familia, no est" lo su+cientemente instalado e
institucionali-ado, $a (ue en la pr"ctica este mecanismo constitu$e uno de los
elementos indispensa!les para la efectia reali-acin del ideal pans+co%
En autores en los (ue el desarrollo terico acerca de la ni?e- es ma$or $ la
pedagogi-acin de la infancia es un 'ec'o $a eidente, se da
consecuentemente un incremento en la pormenori-acin, en la descripcin de
este dispositio% En el caso de 6% 6% ;ousseau, algunos pasa1es de Mmile
e,presan con singular crude-a esta preocupacinJ
<Mmile es 'u*rfano% 0o importa si tiene padre $ madre% Cargo con sus de!eres,
sucedo a todos sus derec'os% Ml de!e 'onrar a sus padres pero de!e o!edecer
slo a m% Es mi primera $ mi )nica condicin<%
;ousseau decididamente mata a los padres% La ra-n es eidente# la )nica
condicin para esta!lecer una alian-a es (ue el ni?o 7el 'i1o: se transforme en
alumno 7educando, discpulo:% El padre e,presa su poder en un acto
autoe,clu$ente, capa- de nom!rar so!erano al maestro no so!re el 'i1o sino
so!re el alumno% Esta alian-a es el medio capa- de garanti-ar un ordenamiento
escolar de la educacin de todos los ni?os%%% de todos los alumnos% ;ousseau
adem"s penetra en la naturale-a misma del contratoJ si el maestro carga con
el de!er (ue <naturalmente< le corresponde al padre, tam!i*n 'eredar" sus
derec'os <naturales<# o sea, el poder total so!re el 'i1o a1eno pero a'ora
categori-ado como alumno%
4ncluso E% Iant, a partir de la referencia al anterior p"rrafo de Mmile, cam!ia la
met"fora a faor de una de orden legal, pero conserando el sentido de la
alian-aJ
1
<En cierta educacin, es necesario (ue los padres a!di(uen su autoridad
enteramente a faor del pedagogo< 7Iant, 18KFJ p"g% 9K:%
>i !ien en Iant el dispositio de alian-a no aparece con la fuer-a del parricidio
rousseauniano, el autor reconoce la necesidad de la renuncia a los derec'os de
autoridad so!re la ni?e- $ su traspaso directo al maestro%
Como la infancia en Comenius resulta apenas un producto de un ordenamiento
superior $ omnmodo $, por lo tanto, incapa- de olerse contra todo el
modelo, el autor no precisa disponer de mecanismos de coaccin para
garanti-ar la permanencia de la alian-a% El captulo dedicado a la disciplina
escolar, por e1emplo, no estipula nada respecto del r*gimen de asistencias a la
escuela, cuestin capital para consolidar el dispositio de alian-a, para (ue la
a!dicacin a la (ue Iant 'aca mencin sea a!soluta% En cuanto a los
contenidos de ense?an-a, ni si(uiera en los dedicados a <Mtica< 7limpie-a,
eneracin, caridad, etc%: se menciona la dedicacin a la escuela, la asistencia,
la aplicacin al estudio, etc% El apelo +nal de los padres 7en sus ruegos a &ios:
la educacin de los ni?os%
>i !ien es cierto (ue Comenius apenas es!o-a el dispositio de alian-a Gso!re
todo por(ue su concepcin no pedagogi-ada de la infancia no permite ma$ores
adelantosG no ca!en dudas de (ue en la o!ra el mismo $a se encuentra en
proceso de instauracin, pre+gurando su forma de+nitia% 0o parece arriesgado
a+rmar (ue es enteramente necesario a la e,istencia de un programa de
uniersali-acin un acuerdo m"s o menos t"cito entre los (ue est"n
<naturalmente< encargados del ni?o $ los (ue estar"n efectiamente
encargados del alumno%
Aun(ue esta distincin es en Comenius todaa mu$ aga $ oscura, un
mecanismo (ue garantice el Hu1o del cuerpo infantil de una institucin a otra
est" !astante !ien di!u1ado, indicando con agude-a $ claridad los principales
componentes de la articulacin, aun(ue no sus aplicaciones cotidianas%
Adem"s, en Comenius $a aparece una caracterstica nodalJ la pedagoga
presentar" a la familia $ a la escuela en condiciones e(uialentes para
estrec'ar la-os contractuales, como dos su1etos sociales iguales (ue
oluntariamente se disponen a aliarse con una +nalidad determinada% Algunas
cuantas d*cadas m"s tarde, la pedagoga apelar" al Estado como "r!itro de la
alian-a, en los casos en (ue una institucin u otra no se aengan a lo pactado%
Pero el <dispositio de alian-a< no es el )nico componente (ue tiende a la
efectii-acin del ideal pans+co% Otro de los elementos (ue en la o!ra
comeniana resultan indispensa!les para garanti-ar el funcionamiento armnico
en el niel m"s general $ as lograr el cometido de la uniersalidad 7elemento
caro la pedagoga moderna: es, adem"s de la e,tensin generali-ada de los
esta!lecimientos escolares, un funcionamiento 'omog*neo de esa e,tensin% A
este fenmeno lo 'emos dado en llamar <simultaneidad mica< 70arodoQsRi,
1898:, de+ni*ndola someramente como un mecanismo de e(uiparacin de la
actiidad escolar 7so!re todo de la escuela com)n o p)!lica: en lo (ue respecta
a su funcionamiento en un periodo dado de tiempo $ dentro de un espacio
determinado 7(ue, como eremos, es un espacio poltico:%
El pro!lema (ue a este respecto encara Comenius es de car"cter distri!utio#
es decir, le importa generar un modelo capa- de distri!uir e(uitatiamente los
sa!eres generados por la 'umanidad% El tema de la distri!ucin no es en lo
a!soluto conHictio en la o!ra comeniana# al contrario, se dedica a normati-ar
1
los elementos indispensa!les (ue 'a!r"n de constituir el modelo !uscado $ su
inter*s es (ue *ste sea armnico internamente% 5ien dispuestos los elementos,
no 'a!r" ra-ones para (ue la distri!ucin no llegue con la fuer-a $ la e+ciencia
deseada%
En la &id"ctica Cagna, por e1emplo, Comenius demuestra una preocupacin
(ue m"s tarde ser" recurrente en todo el discurso pedaggico moderno% 0o
solamente todos de!en ir a la escuela sino, adem"s, todos de!en 'acerlo al
mismo tiempo% Cismo tiempo en lo (ue respecta a la edad 7recu*rdese (ue a
cada fase de la ida corresponde una fase de la escolaridad:# mismo tiempo en
lo (ue respecta a la *poca del a?o# mismo tiempo en lo (ue respecta a las
'oras del da% &ecididamente, $a desde los inicios impera el orden en las
aplicaciones escolares (ue propone la pedagoga moderna% La operacin en
gran escala (ue intenta lograr la formacin de toda la ni?e- no puede estar
li!rada a las fuer-as del caos%
Para Comenius, la adecuacin de la organi-acin escolar a criterios de tiempo
es fundamental $ la simultaneidad sist*mica ser" el corolario m"s claro de ese
criterio, al menos en lo atinente a la cuestin cuantitatia del ideal pans+coJ
<Bran parte de la !uena organi-acin de las escuelas ser" la acertada
distri!ucin del tra!a1o $ el reposo, o sea de las la!ores $ las acaciones $
recreos<%
Las met"foras en la &id"ctica Cagna a este respecto no guardan ma$ores
sutile-asJ <Sa$ (ue con+ar (ue se 'allar" una organi-acin de las escuelas
seme1ante a la del relo1<% Es cierto (ue Comenius parece perple1o frente a la
proli1idad de este Gpara su *pocaG nueo mecanismo% Pero de entre otros
tantos o!1etos tam!i*n descriptos en el te,to 7<nae<, <carro<, <!om!as
gneas<, <nuestra mente<, etc%: el autor escoge a(u*l (ue adem"s de ofrecer
un modelo de orden lo 'ace en relacin al tiempo% Una de sus principales
preocupaciones $ de toda la pedagoga moderna%
En la o!ra de Comenius, el empe?o puesto en ordenar se e,presa
fe'acientemente Gcomo $a 'a sido anali-adoG en la pretensin de u!icar los
elementos de la sucesin en un tiempo dado, lo (ue conforma la gradualidad%
Adem"s, los elementos (ue permanecen dentro de una misma etapa son
ordenados temporalmente, pero a'ora para garanti-ar su simultaneidad%
0i en el ordenamiento sucesio o ertical ni en el simult"neo u 'ori-ontal,
punto alguno de!e (uedar fuera del segmento tra-adoJ
<Sa$ (ue 'acer una escrupulosa distri!ucin del tiempo para (ue cada a?o,
mes, da $ 'ora tenga su particular ocupacin<%
Por tanto, no se trata de una pretensin simplemente <democrati-adora< el
tender a la uniersali-acin de la educacin escolar# al contrario, *sta sera una
isin parcial $ por ende ingenua% El ideal pans+co $, de 'ec'o, todo
programa de e,tensin escolar estipulado por la pedagoga moderna estar"
sustentado por un fuerte inter*s normali-ador, 'omogenei-ador% La ma$or
parte de las crticas (ue Comenius 'ace a la educacin escolar anterior a su
*poca se posiciona, 1ustamente, a partir de este inter*s% Por un lado, las
escuelas no esta!an armoni-adas en su interiorJ
<%%% no 'a!a o!1etios determinados ni metas +1as a las (ue 'u!iesen de llegar
los discpulos en
1
cada a?o, mes o da $ todo era indeciso<T
%%% pero, adem"s, las actiidades de las distintas escuelas, seg)n Comenius, no
esta!an compati!ili-adas entre sJ
<%%% se emplea!an m)ltiples $ ariados m*todos, diferentes en cada escuela# $
cada Preceptor el su$o%%%U%
@rente a este desorden $ frente a esta 'eterogeneidad, Comenius propone la
simultaneidad sist*mica el precepto de <Uniformidad en todo<% Comenius
declara la necesidad de instalar un solo m*todo para ense?ar,
respectiamente, ciencias, artes $ lenguas# una sola edicin para los li!ros de
cada V< materia $, !"sicamente pretende (ueJ
<En cada escuela se siga el mismo orden $ procedimiento en todos los
e1ercicios<% <La diersidad de m*todos G conclu$e Comenius en el captulo 2344
de la &id"ctica Cagna G confunde a la 1uentud $ 'ace m"s intrincados los
estudios<%
0tese cmo la pretensin uniersalista a acompa?ada de mecanismos
'omogenei-adores (ue de1an de lado toda posi!ilidad de diersidad% El orden
procurado somete a su *gida, en pos del ideal pans+co, cual(uier atis!o de
'eterogeneidad% La pala!ra del especialista recomienda la simultaneidad en
todos los nieles de la ida escolar G tiempo, contenido $ m*todo G
a!arcando tam!i*n en sus prescripciones toda la actiidad del docente, la (ue
tampoco puede so!resalir de las lneas estipuladas%
Este af"n uniformador genera regularidades para cada escuela $ estas
regularidades a su e- se engar-an meticulosamente entre s para lograr (ue
todos los procesos escolares se den en un mismo tiempo% As, se generan
'orarios 'omog*neos para el esta!lecimiento de las actiidades escolares en
cada escuela# 'orarios (ue contemplan todas las instancias de la cotidianidad
institucional%
En el captulo 2242 de la &id"ctica Cagna, Comenius intenta delimitar al
m",imo el accionar efectio de la escuela% Con este +n estipula 'oras=
adecuadas e inadecuadas para cada actiidadJ
<0o dedicar a los estudios p)!licos m"s (ue cuatro 'oras, (ue se distri!uir"n,
dos por la ma?ana $ otras dos por la tarde<%%%
%%%$ a su e- cada perodo 'orario tiene un destino particularJ
<Las 'oras de la ma?ana se dedicar"n al cultio $ desarrollo del entendimiento
$ la memoria, $ por la tarde, al e1ercicio de la mano $ la pala!ra<%
Esta pro!lem"tica (ue se corresponde con la disposicin temporal de las
actiidades escolares $ su alor en relacin a los procesos institucionales m"s
generales, 'a sido anali-ada en algunos te,tos en los (ue se 'a puesto
particular *nfasis en el alor fundante de la o!ra de 6% 5% de La >alle,
especialmente en su li!ro Conduite des Mcoles C'retiennes% La cuestin merece
una referencia r"pida a'ora, para ser m"s minuciosamente o!serada en
p"rrafos posteriores%
La >alle fue el organi-ador de una orden religiosa catlica% Sermanos de las
escuelas cristianas (ue, so!re +nales del siglo 2344 produ1o un importante
moimiento escolar tanto en el plano de la fundacin de escuelas como, $ esto
es lo (ue a(u interesa, en el de la generacin de discurso pedaggico%
1
Por un lado, algunos autores franceses se 'an serido de las o!seraciones
efectuadas por Cic'el @oucault en 3igilar $ castigar para puntuali-ar la ruptura
(ue la o!ra lassalleana impone en relacin al uso del tiempo $ su car"cter
fundante, en ntima correspondencia con los procesos instalados en las
instituciones disciplinarias% La referencia es a los te,tos de C% 5ouill* 71899: $
de A% Wuemen 71892:% Por otro lado, la o!ra de &% Samilton 'a ponderado la
importancia de la Conduite a la lu- del desarrollo curricular de los )ltimos
tiempos, escogiendo un punto de ista terico asa- diferenciado del modelo
'istrico=pedaggico anterior% &esde el punto de ista del desarrollo de nuestra
e,posicin, parece necesario de1ar el an"lisis de la o!ra lassalleana para el
captulo siguiente $a (ue, a nuestro 1uicio, e,isten algunas distinciones
signi+catias entre *ste $ Comenius en lo (ue respecta al modo en (ue se
ordenan algunos dispositios institucionales%
En la o!ra de Comenius $ en toda la pedagoga moderna, la reHe,ia $ rigurosa
concatenacin ertical $ 'ori-ontal de los fenmenos de la escolari-acin, esa
procura del orden en todo, supone al factor tiempo como elemento central% &e
este modelo surge la armoni-acin de las actiidades de todos los alumnos, de
todos los docentes, en todas las escuelas pertenecientes a un mismo grado de
la secuencia% La consecuencia isi!le est" representada por lo (ue en la
actualidad se suele denominar <calendario escolar<J la e,plicitacin meticulosa
del uso del tiempo en forma simult"nea por parte de todas las escuelas en un
espacio territorial determinadoJ
<>era mu$ coneniente (ue todas las escuelas p)!licas se a!riesen $ cerrasen
una sola e- al a?o 7nuestra opinin aconse1a (ue esto se efect)e en el oto?o
me1or (ue en la primaera o en otra *poca:, $ de esta manera la la!or de cada
clase se lleara a ca!o por completo cada a?o $ llegando todos los alumnos al
+n a un mismo tiempo 7salo a(u*llos cu$a torpe-a no lo permitiera: pasaran
1untos a la clase siguiente%
Este p"rrafo del captulo 22244 de la o!ra resulta altamente signi+catio en la
medida en (ue el mismo contiene una propuesta concreta de organi-acin de
la uniersali-acin% Somogenei-ando el tiempo utili-ado en cada proceso
concreto de escolari-acin, se garanti-a el control so!re la marc'a del proceso
de ense?an-a en todos $ cada uno de los alumnos, pudiendo los aptos 7$ no los
torpes: saltar al +n de cada periodo al grado su!siguiente de la serie% .Wu*
necesidad 'a$ de actuali-ar, en este punto, a Comenius si la ma$or parte de
los sistemas educatios actuales son comenianos en lo relatio al comen-ar el
perodo escolar en el oto?o, siguiendo sus instrucciones/
La uniersali-acin posee en la simultaneidad sist*mica un mecanismo
constitutio esencial% El control so!re el tiempo 'ace (ue, en todas las
instituciones educacionales, lo sucesio $ lo simult"neo sean ligados
ordenadamente% A tra*s de un claro proceso de 'omogenei-acin se pretende
eliminar la presencia de factores indeseados, (ue no acompa?an la !)s(ueda
de las metas planteadas para el proceso general%
En resumen, dos de los elementos (ue con+guran la uniersalidad 'an sido
delineados en los p"rrafos precedentes% &e un lado, en el niel de lo particular,
en Comenius la uniersalidad precisa de la emigracin de lo paterno a lo
magisterial, de la familia a la escuela, esta!leci*ndose un dispositio de alian-a
con el +n de garanti-ar el Hu1o de la ni?e- de uno a otro polo% Este dispositio
en Comenius est" apenas precisado en irtud de la ausencia de una infancia
1
pedagogi-ada en el te,to, lo (ue Gse er"G importa no pocas consecuencias
tericas%
El segundo elemento es la simultaneidad sist*mica $ se corresponde con el
niel de lo general% >i la infancia ir" a emigrar del 'ogar a la escuela $ si se
pretende (ue todos los ni?os emigren 'a!r" (ue administrar un sistema (ue
garantice la simultaneidad en las acciones emprendidas, lo (ue supone una
acertada diagramacin del uso del tiempo $ un e,'austio control del
aproec'amiento del mismo a +n de garanti-ar en un espacio determinado,
acciones paralelas en los nieles respectios, as como un ordenado traspaso
de un niel a otro de la masa escolari-ada%
A'ora !ien, .cmo este niel particular $ este niel general son coordinados
internamente/ .Cmo, adem"s, estos estratos son integrados el uno con el
otro/ Parece eidente la necesidad de (ue e,ista un plano superior para
coordinar e integrar todas estas acciones% Como $a fuera adelantado, a
Comenius no se le escapa (ue ese plano de!e ser ocupado por el Estado, )nico
estamento capa- de garanti-ar seme1ante empresa%
Es eidente (ue en Comenius e,iste una apelacin a un niel supraindiidual $
supraescolar% En la &id"ctica Cagna aparece un reclamo poltico en irtud de lo
(ue el modelo precisa% Como consecuencia de la e,periencia personal de
Comenius en relacin a los innumera!les escollos (ue *l mismo encontr al
intentar plasmar la uniersalidad, el lugar de1ado a la accin del Estado es
pr"cticamente un ruego cuando se dirige a los <magistrados polticos<J
<En el nom!re de Cristo os ruego# por la salacin de nuestra posteridad os
imploro# poned en ello Nen la educacin de los ni?osO uestra atencin<%
Comenius e,plicita (ue sin esta instancia estatal ser" poco menos (ue
imposi!le lograr la uniersalidad $a (ue no ser" garanti-ada la educacin de
los m"s po!res% <.Cmo se conseguira (ue los < 'i1os de los po!res pudieran
asistir a la escuela/<, se pregunta% Por este motio crucial para su p propuesta
es (ue contin)a con su solicitud a las autoridades polticasJ
<0o repar*is en gasto algunoJ dadlo al >e?or $ El lo deoler" con creces N%%%O >i
pensamos (ue est" sa!iamente dic'o lo de (ue no 'a$ (ue perdonar gasto
alguno para educar rectamente a un adolescente%%%<%
>in em!argo, el apo$o +nanciero no agota en lo a!soluto la demanda
efectuada al Estado en la o!ra comeniana% Por el contrario, Comenius es
altamente consciente del 'ec'o de (ue coordinar las acciones para
'omogenei-ar la educacin escolar $ garanti-ar la uniersalidad 'ace
necesaria una <asociacin colegial< (ue coordine entre s todas las tareas
educacionales% Esta asociacin no es autnoma sino (ue aseme1a a los
actuales ministerios p)!licos dedicados a la educacin% Comenius declara (ueJ
<Para o!tenerla se re(uiere la autoridad $ li!eralidad del ;e$, de un prncipe o
de alguna ;ep)!licaJ un lugar ale1ado del !ullicio, una !uena !i!lioteca $ lo
dem"s (ue se precise<%
0tese (ue 'asta a'ora 'an sido descriptos los dos re(uerimientos efectuados
en faor de la accin estatal indispensa!le (ue garanti-a la uniersalidadJ 1: El
respaldo +nanciero, so!re todo e,presado en a$uda para la educacin escolar
de los po!res# 2: El respaldo poltico de la <autoridad $ li!eralidad< del m",imo
representante del Estado% Es claro (ue se est" efectuando un llamado al poder
uni+cador de un Estado central% La propuesta de uni+cacin de los estudios a
1
tra*s de la lengua ern"cula forma parte de esta trama% El Estado
representara +nalmente el inter*s general, por lo (ue no 'a!r" nadie <(ue
intente moer la oluntad en contra# antes !ien, todos an'elen ser agentes de
la diina !ondad%%%<%
En la &id"ctica Cagna, as como en toda la asta e,tensin de la o!ra
pedaggica comeniana, el mecanismo general (ue garanti-a el aspecto
cuantitatio del ideal pans+co est" $a dispuesto, al menos en su fase !"sica%
Un dispositio de alian-a entre la escuela $ la familia (ue garanti-a el Hu1o de
la infancia de un "m!ito al otro constitu$e el primer engrana1e% Un sistema de
simultaneidad (ue 'omogenei-a la actiidad propiamente escolar,
empare1ando las acciones de orden 'ori-ontal $ graduando el moimiento en
sentido ertical conforma el segundo engrana1e% Un ente coordinador e
integrador es el Estado, (ue dispone los elementos polticos $ +nancieros
indispensa!les para el !uen funcionamiento de la ma(uinaria% Un ideal
pans+co en el 'ori-onte, adonde dirigir los esfuer-os%
Para desgracia de Comenius, durante el transcurso de su larga ida la
ma(uinaria mostr innumera!les pro!lemas (ue olieron imposi!le no $a la
aplicacin del ideal pans+co sino una mnima apro,imacin a una
coordinacin inicial de los esfuer-os%K Como es sa!ido, en el siglo 2344 los
Estados nacionales europeos a)n mostra!an demasiados Hancos d*!iles en lo
atinente a su poder uni+cador $ disciplinador de los intereses locales como
para llear a ca!o una operacin de la energadura re(uerida% >e necesitar"n
algunos siglos para (ue, en otras circunstancias, el Estado moderno pueda A a
su modo = actuali-ar a Comenius%
La produ!!i"n de una institu!i"n
El primer <todo< implicado en el ideal pans+co tiene (ue er con la am!icin
de e(uiparar el contenido destinado a la transmisin de sa!eres en el espacio
concreto de la escuela% En el "m!ito de la reHe,in comeniana, la uniersalidad
implica una fa- cuantitatia (ue traer" necesariamente, como $a se io, la
simultaneidad sist*mica $ el dispositio de alian-a escuela=familia% Pero la
e,tensin de la educacin escolar no alcan-a, seg)n Comenius, a los +nes
planteados% Al igual (ue arios de nuestros actuales <pedagogos
latinoamericanos, (ue no se cansan de reclamar una educacin escolar para
todos pero <de calidad<, 'ace cuatrocientos a?os, en la ie1a 5o'emia,
Comenius desmenu-a!a la idea pans+ca en la (ue el contenido de la
ense?an-a es tan signi+catio como los mecanismos perge?ados para su
distri!ucin%
La precisin de Comenius en lo (ue respecta al demarcar los lmites de sus
pretensiones pedaggicas Glmites (ue ser"n 'eredados en gran cantidad por
la pedagoga modernaG implica en el caso del contenido a transmitir una
astucia premonitora en lo atinente a la masa de conocimiento producida por la
sociedad moderna% A la era de la diisin social del tra!a1o en su ersin
capitalista, Comenius reconoce (ue <el ense?ar todo a todos< no supone (ue
<%%% todos tengan conocimientos 7especialmente aca!ados $ la!oriosos: de
todas las ciencias $ artes% Esto ni es )til por su misma naturale-a ni posi!le
dada la !reedad de la 'umana e,istencia<%
.Cmo, entonces, resuele Comenius este dilema/ .Cmo ense?ar <todo< si
dic'a operacin es antinatural e impractica!le/ La respuesta no tarda en llegar
$ consiste en formar al ser 'umano en los fundamentos de todas las cosasJ
1
<%%%de!emos ser ense?ados e instruidos acerca de los fundamentos, ra-ones $
+nes de las m"s importantes cosas (ue e,isten $ se crean<% A esta regla
general le aplica un principio de transferi!ilidadJ <%%% (ue no ocurra nada en
nuestro paso por este mundo (ue nos sea tan desconocido (ue no lo podamos
1u-gar modestamente $ aplicarlo con prudencia a su uso cierto sin da?oso
error<%
>i el ideal es pans+co $ 'a$ (ue ense?ar todo $ si se resuele (ue ese <todo<
estar" acotado al aprendi-a1e del fundamento central del contenido, es
eidente (ue lo )nico (ue (ueda por delante es un pro!lema metodolgico% La
estrategia correspondiente al pro!lema de la uniersali-acin es recostada en
la simultaneidad sist*mica% El m*todo correspondiente a la transmisin es, mu$
pro!a!lemente, el pro!lema central de la &id"ctica Cagna $ de la ma$or parte
de la o!ra did"ctica comeniana%
0o es casual (ue el ttulo de una de las o!ras (ue (ui-" posean el ma$or
alcance e impacto en el pensamiento pedaggico contempor"neo 'aga
'incapi* en los e,positios .e transmisinJ <&id"ctica<% >i los +nes
educacionales $a fueron estipulados# si se tiene con+an-a en la naturale-a
'umana en lo (ue respecta al aprender, indic"ndose la me1or edad de la ida
para tal accin# si se estpula (ue la educacin escolar de!e llegar a todos $ se
prescri!e (ue la actiidad dXY Estado, garanti-ar" la solucin de los pro!lemas
polticos $ +nancieros (ue pudieren aparecerJ .(u* otra pro!lem"tica a resoler
(ueda (ue la construccin precisa de un m*todo de ense?an-a/ .Cu"les son
las tareas de la pedagoga sino proeer el me1or modo de canali-ar la accin
docente $ lograr una formacin adecuada tanto en relacin a los +nes
proclamados como en referencia a la situacin ital de los educandos/
El esfuer-o comeniano es un esfuer-o fundamentalmente did"ctico, como lo
ser" el de la teora educatia en los siguientes decenios% Pasar" muc'o tiempo
'asta (ue la pedagoga pueda pensarse a s misma $ de ese modo llegar a
pro!lemati-ar sus propias condiciones de posi!ilidad% ;eci*n a +nes del siglo
242 comien-an a producirse los m"s consistentes intentos por a!andonar,
aun(ue sea en parte, la naturale-a prescriptia del pensamiento pedaggico,
siendo Gincluso en la actualidadG poco a!undante la produccin
epistemolgica acerca del discurso pedaggico%
La pedagoga inici"tica comeniana se condensa con la did"ctica% Por esta ra-n
es (ue el discurso pedaggico moderno es !"sicamente normatio $ 'ace de
los distintos <de!er ser< una cuestin crucialJ todo el andamia1e e,plicatio
est" +nalmente replegado en la intencin did"ctica, por lo (ue el discurso se
acota a la estipulacin de los caminos ciertos para arri!ar a los resultados
deseados% Todo discurso did"ctico, empe-ando por el de Comenius, es
productiista desde el momento en (ue se a!oca al estudio de los procesos de
produccin de sa!eres por parte de los alumnos, en el marco de la institucin
escolar% Pero ese productiismo aparece solamente como efecto de super+cie,
como un estrec'o 'a- de lu- (ue atraiesa la reHe,in $ de manera alguna
iniste el n)cleo de los enunciados salo en tanto produccin de una norma $
de una analtica de a(uello (ue a ella se acerca o de ella se aparta% Por esta
ra-n es (ue la normati-acin es el e'culo principal de las a+rmaciones
comentes $ la produccin (ueda as reducida solamente a la produccin
deseada, normada o estipulada%
1
En lo (ue importa concretamente al contenido de la oferta did"ctica de
Comenius, la &id"ctica Cagna a este respecto instaura un mecanismo (ue, a lo
largo del presente estudio, $a 'a sido arias eces a!ordado $ ser" retomado
a'ora% Tal mecanismo es la gradualidad, (ue ti+e el ordenamiento efectuado a
la normati-acin del m*todo de ense?an-a% Para Comenius, <el caudal de los
tra!a1os escolares diferir" en la forma, no en la materia<% Esto signi+ca (ue las
cuatro escuelas estipuladas 7maternal, com)n, latina $ academia: poseer"n los
mismos contenidos de la ense?an-a (ue se corresponden a la delimitacin de
los fundamentos del <todo< $ contendr"n un a!orda1e did"ctico diferente en
cada uno% La ariacin est" dada por la graduacin efectuada para la creacin
de cada una de las escuelas, a lo (ue se adiciona la graduacin dentro de cada
uno de los esta!lecimientos% El resultado de esta operacin es (ue los alumnos
u!icados en etapas diferentes de la serie 7por e1emplo, en el (uinto a?o de la
escuela com)n o en la latina: ser"n formados en los mismos sa!eres 7(ue no
son otros (ue los estipulados en el <todo<: pero acceder"n a un grado m"s o
menos comple1o de profundidad del mismo, lo (ue a la e- supone estar m"s o
menos cerca del +n 7o del inicio: de la serie% En pala!ras del autorJ
<%%% en las escuelas primarias 'a de ense?arse todo de un modo general $
rudimentario $ en las siguientes tam!i*n se ense?ar" todo, pero de un modo
m"s particular $ minuciosamente%%%<%
Es eidente el uso posterior (ue la pedagoga moderna 'iciera de esta sntesis
comeniana% >ntesis por(ue, si !ien algunos de estos elementos son
o!iamente anteriores a la produccin de Comenius, fue este autor (uien pudo
articularlos de modo tal (ue los mismos sean armnicos con los mecanismos
(ue desde la pedagoga constitu$en la escolari-acin%
El acceso al conocimiento tampoco de!e ser catico $, tras la 'uella del
racionalismo, Comenius adierte (ue *ste de!e efectuarse de lo simple a lo
comple1o $ de lo general a lo particular, 'allando en la &id"ctica Cagna una
e,presin fe'aciente de metodologi-acin escolar de estos procesos% .P (u*
decir de los <grados< de profundidad de contenidos de ense?an-a an"logos/
Mste es un recurso ampliamente generali-ado en los sistemas educatios
surgidos a +nes del siglo pasado% En no pocos de estos sistemas educatios
occidentales 'asta se utili-a la misma pala!ra 7<grado<: para denotar el
momento en (ue un alumno se 'alla respecto de la profundidad alcan-ada
dentro de la serie (ue conforman las distintas escuelas $ nieles%
Estas apreciaciones de la o!ra comeniana llean ineludi!lemente a considerar
el car"cter racional de la metodologa a implementar% Es eidente (ue si el
dispositio de alian-a escuela=familia reposa en cierta medida so!re una
diisin social del tra!a1o, la parte (ue le corresponde al especialista en lo
concerniente a la formacin de la 1uentud puede ser cumplida correctamente,
$a (ue *ste posee los instrumentos necesarios para lograr tal cometido%
Como fuera antes apuntado, para Comenius la anterior educacin era
ine+ciente por no estar asentada en !ases racionales% La capacidad de ordenar
$ construir series comple1as dota a la pedagoga del medio especial con el cual
'acer una disciplina rigurosa de la interencin a-arosa so!re la formacin de
los 'om!res% Comenius llega a preguntarse si en su *poca <son los mismos
preceptores la causa de la aersin a las letras por(ue critica la irracionalidad
con (ue se procede a la educacin escolar en lo atinente al camino escogido
para alcan-ar el sa!er%
1
Las crticas (ue Comenius e,plcita respecto del m*todo seguido por la
pedagoga anterior oler"n a ser escuc'adas muc'as eces en los siglos
siguientes% Las escuelas no estimulan el estudioJ <1am"s se ense?an todas las
cosas ni si(uiera de un modo elemental<, <se utili-an m*todos iolentos<# <la
erudicin es m"s er!al (ue real<, etc% En todas esas crticas se islum!ra la
posicin contrariaJ el m*todo did"ctico es ordena!le# por lo tanto, una
ordenada $ racional es(uemati-acin de los 'ec'os educatios puede me1orar
la actiidad escolar% Pretensin totali-adora de la pedagoga moderna#
omnipotencia de la ra-n, solamente se necesita disponer las cosas de un
modo racional para (ue los resultados sean !en*+cos%
Esta intencin racionali-adora aparece en la o!ra comeniana en lo atinente al
m*todo did"ctico en un preceptoJ ense?ar $ aprender pueden conertirse en
tareas f"ciles si son encaradas con solide- $ rapide-% Como podr" notarse,
nueamente el tiempo Gel a'orro de tiempoG es un elemento central en el
ordenamiento de las acciones educacionales
Los fundamentos (ue Comenius e,plcita en relacin a la facilidad para ense?ar
$ aprender son die- $, a pesar de la e,tensin, merecen ser enumerados en
irtud de sus repercusiones en el campo pedaggico moderno% Algunos se
relacionan con el respeto a la etapa ital de los alumnosJ 4: <>e comien-a
temprano antes de la corrupcin de la inteligencia<# 44: <>e act)a con la de!ida
preparacin de los espritus< $ 444: <%%%0o se o!liga al entendimiento a nada (ue
no le conenga por su edad, o por ra-n del m*todo<% En conclusin, el adaptar
las acciones a la situacin espec+ca del educando constitu$e la primera clase
de fundamentos para 'acer m"s f"cil la educacin escolar%
La segunda clase de fundamentos tiene (ue er no con el (ue a a aprender
sino con el camino (ue de!e tomar el (ue a a ense?arJ ni: <>e procede de lo
general a lo particular<# 43: <%%% de lo m"s f"cil a lo m"s difcil%<# 3: <%%% no se
carga con e,ceso a ninguno de los (ue a a aprender%<# 34: <%%% se procede
despacio en todo%<# 3444: <%%% se ense?a todo por los sentidos actuales%< $ 2: <%%%
siempre por un solo $ mismo m*todo<% Todos los preceptos ordenan
directamente la actiidad del educador a +n de (ue nada de su accionar (uede
li!rado ni al a-ar ni, o!iamente, a su propia iniciatia, $a (ue no se presumen
diferencias de ning)n tipo entre profesores (ue de!an ser respetadas% El
maestro es el elemento neutro de la pedagoga moderna el (ue, como la
unidad en el producto, slo a a transmitir as*pticamente lo operado por los
otros factores%
La )ltima clase de fundamentos est" compuesta por un )nico precepto (ue
alude al contenido de ense?an-aJ 42: <%%% Nse ense?a todoO para el uso
presente<% Para Comenius, la inmediate- en la aplicacin de lo aprendido forma
parte de la fundamentacin de la facilidad para aprender% En este sentido,
Comenius declaraJ <Aumentar"s la facilidad en el discpulo si le 'aces er la
aplicacin (ue en la ida com)n cotidiana tiene todo lo (ue le ense?es N%%%O
0ada se ense?e si no es para su uso inmediato<%
Cuando Comenius anali-a los fundamentos de la solide- para ense?ar $
aprender, retorna so!re el anterior es(uema pero insistiendo en la necesaria
profundidad (ue 'a!r" de graduarse en los estudios% 4ntegracin entre las
actiidades pero separacin meticulosa entre lo (ue es distinto# secuenciacin
$ co'erencia de las acciones $ e1ercitacin constante de lo aprendido
1
constitu$en en el modelo comeniano los puntos centrales, el sost*n de toda
accin racional (ue metodolgicamente se presuma slida%
.Sacia dnde se dirigen, pues, los fundamentos racionales del m*todo/ Por lo
isto, ordenar< signi+ca simpli+car $ facilitar en lo (ue respecta a la
transmisin de sa!eres% Con con+an-a induda!le en este m*todo, Comenius
atesora so!radas esperan-as en esta capacidad racional para actuar so!re la
formacin de los 'om!res# en este potencial organi-ador (ue somete al a-ar, al
caos $ a la pala!ra del ignorante $ los relega al lugar del olido, u ostenta su
anterior e,istencia como e1emplo de lo e,ecra!le% Ordenar signi+ca (ue cada
accin, cada reHe,in, cada atis!o de la oluntad de ense?antes $ ense?ados
se encuentre encuadrado en un plan metdico de actuacin%
Por )ltimo, la operacin ordenadora de la transmisin de sa!eres en la
institucin escolar recae en el inter*s por la <%%% a!reiada rapide- en la
ense?an-a<% Tras este postulado, Comenius constru$e uno de los m"s
importantes mecanismos de la educacin escolar moderna# mecanismo (ue
posee total igencia desde el siglo 2344 'asta nuestros das%
Comenius comien-a por criticar tres caractersticas de la ense?an-a anteriorJ
1: (ue cada maestro tra!a1a!a separadamente con uno o unos pocos
discpulos# 2: (ue solan e,istir arios maestros para un mismo con1unto de
educandos, lo (ue confunda el aprendi-a1e de *stos# L: los li!ros ledos no
est"n uni+cados, lo (ue causa confusin e,trema% La solucin para estos
pro!lemas radica en el concepto comeniano de <instruccin simult"nea< (ue se
constitu$e en uno de los n)cleos principales del pensamiento pedaggico
moderno% .En (u* consiste la simultaneidad e,presada en el niel del
esta!lecimiento escolar $ aun del saln de clases/
Las instrucciones dirigidas por Comenius parecen 'o$ ingenuas, redundantes o
tradicionales, lo (ue contri!u$e a resaltar el car"cter constitutio de las
mismas% Por un lado <un solo preceptor dirige cada escuela o, me1or, una sola
clase< con lo (ue (ueda eliminado el coro de maestros actuando en un )nico
"m!ito% Este precepto es la consecuencia )ltima de la diisin del tra!a1o
planteada anteriormente, $a (ue con solamente un especialista alcan-a para
dirigir $ organi-ar el tra!a1o escolar de los educandos%
Comenius propone algunas recomendaciones para disponer al con1unto de
alumnos% La instruccin no de!e dirigirse a cada alumno por separado sino (ue
de!e educarse a <todos al mismo tiempo $ de una sola e-, lo (ue constitu$e el
principio mismo de la simultaneidadJ un solo maestro instru$endo a un grupo
de estudiantes en un solo $ por dem"s organi-ado esfuer-o did"ctico% Esto
implica una operacin m"s de 'omogenei-acin de ese con1unto $a (ue no 'a$
otro modo de actuar si no es a partir de <estimular la atencin de todos<# esto
es, la simultaneidad institucional se e,presa en su forma m"s aca!ada cuando
el docente transmite sa!eres al con1unto de los educandos como si se tratara
de uno solo de ellos% En esta uniformidad 'a$ puesta otra esperan-aJ
ma,imi-ar los esfuer-os docentes% Comenius supona, como $a se 'a
e,plicitado en la seccin anterior, (ue el tra!a1o simult"neo de los alumnos
proocara la emulacin $, por lo tanto, <el ma$or aproec'amiento de los
discpulos<% Este principio ser" fecundamente profundi-ado por la pedagoga
del siglo 242%
Esta uniformidad implica o!iamente la 'omogeneidad en la oferta de los
contenidos de aprendi-a1e, no solamente en relacin a la instruccin
1
simult"nea sino tam!i*n en concordancia con la actiidad escolar en
esta!lecimientos an"logos% Es decir, (ue todos aprendan al mismo tiempo !a1o
la tutela de un docente trae de su$o la necesidad de uni+car los contenidos de
la ense?an-a, tanto en el niel de cada institucin como en el de todo el
sistema%
Una de las consecuencias m"s importantes de la puesta en pr"ctica de la
instruccin simult"nea coordinada sist*micamente es la necesidad de estipular
los contenidos a transmitir% Una programacin de los temas a tratar $ las
materias a conferir, todo uni+cado para (ue no sea posi!le poner en cuestin
ninguno de los nieles de la simultaneidad $ todo secuenciado para no
contradecir el principio de gradualidad%
Comenius despliega en los captulos 223444 a 2224 una pormenori-ada
enumeracin de los sa!eres (ue de!er"n ser transmitidos% Teniendo en cuenta
la magnitud de las dos operaciones de simultaneidad $ el principio general de
gradualidad, menciona <lmites e,tensos< a la estipulacin de contenidos pero
no de1a de se?alar los lineamientos generales correspondientes a las ramas del
conocimiento, materias, temas $ pro!lemas $ cada uno adecuado al niel de
escolaridad alcan-ado%
;esulta eidente (ue lo (ue Comenius 'a producido es un curriculum uni+cado
para la ense?an-a en un determinado espacio territorial% Es m"s, podra
decirse (ue la misma &id"ctica Cagna se corresponde con el actual concepto
de curriculum o, m"s rigurosamente 'a!lando, con el de <dise?o curricular<J se
plantean +nes, estrategias metodolgicas# se estipulan mecanismos de
administracin $ control $, +nalmente, se delimitan los conocimientos (ue
'a!r"n de impartirse%
La instruccin simult"nea es el medio a tra*s del cual es posi!le e,tender un
curriculum uni+cado en un sistema de simultaneidad% 0o solamente (ue los
contenidos son compartidos por un sistema de ense?an-a, sino (ue la
reali-acin escolar de cada contenido se esta!lece tam!i*n de forma,
'omogenei-ada, casi se dira en !lo(ue% As es posi!le presumir (ue, en un
momento dado, un maestro est" ense?ando una determinada materia a un
grupo de alumnos repiti*ndose la funcin en todas las escuelas en un espacio
dadoJ el mismo m*todo, los mismos contenidos, la misma edad%%%
Para completar el panorama, Comenius introduce un au,iliar (ue resulta
fundamental en este intento normali-adorJ el li!ro% Cada clase de!e utili-ar un
li!ro <de un mismo autor< $ de!en eitarse li!ros escritos por <gentiles< u otros
autores no comprometidos con el m*todo propuesto por Comenius% En los
inicios de la pedagoga moderna, sus principales autores recurren a la difusin
masia de la letra escrita a tra*s de la imprenta# inento relatiamente
noedoso entonces% Comenius inierte !uena parte de su tiempo $ de sus
inestigaciones en pos de la aplicacin de su modelo terico=did"ctico en orden
a la ela!oracin de un li!ro de te,to capa- de producir sa!eres, o contri!uir a
la produccin de sa!eres, en las instituciones escolares de nueo tipo% >u
inter*s es dotar a todos los esta!lecimientos de <li!ros panmetdicos< o sea,
te,tos did"cticos en los (ue <%%%el tra!a1o est" distri!uido para cada a?o, cada
mes, cada da $ aun cada 'ora%%%<%
0o parece desatinado a+rmar (ue el *,ito de Comenius es total a este
respecto% Una mirada atenta al uso (ue 'ace de la tecnologa !i!liogr"+ca da
cuenta de la fuer-a $ el posterior impacto de sus postulados% >u principal o!ra
1
a este respecto GOr!is sensualis pictus 7<El mundo sensi!le en im"genes<:G
es la matri- a tra*s de la cual se reproducir"n los li!ros de te,tos did"cticos
(ue 'a!r"n de formar a los ni?os de la sociedad occidental moderna durante
trescientos cincuenta a?os%
&esde el punto de ista de su contenido, el li!ro did"ctico e,presa las
tem"ticas estipuladas para la ense?an-a en cada niel de la escolaridad% Esto
signi+ca (ue el li!ro did"ctico es un mensa1e construido ad 'oc, por lo (ue
tanto su ela!oracin como su posterior utili-acin slo son comprensi!les en el
conte,to del proceso general de escolari-acin% En otros t*rminos, el li!ro de
te,to did"ctico no posee un alor literario o cient+co autnomoJ $a desde el
siglo 2344 $ a partir de la empresa comeniana el te,to se legitima en la medida
en (ue constri!u$e e+cientemente al proceso de produccin de sa!eres
escolares% C"s todaa, el te,to posee un estilo literario $ una retrica singular,
las (ue $a pueden ser islum!radas en el Or!is sensualis pictus% El li!ro de
te,to did"ctico constru$e una est*tica (ue le es propia%
&esde el punto de ista de su estructuracin interna, el li!ro de te,to did"ctico
encuadrado en el campo de la pedagoga moderna a a ofrecer una
transformacin reolucionaria radicada en la utili-acin de la imagen% La
imagen como referente pero tam!i*n como motiador% La imagen no slo
complementa al te,to sino (ue protagoni-a el mensa1e escrito, al traer a la
escuela el mundo tal $ como de!e ser perci!ido% El li!ro did"ctico representa al
mundo en im"genes, pero GlgicamenteG en im"genes escolari-adas% Una
operacin necesaria de pedagogi-acin 'a sido efectuada so!re la
con+guracin de estos te,tos, operacin (ue posi!ilita distinguir a simple ista
estos te,tos de cual(uier otra clase de li!ro%
Podra argZirse (ue la concatenacin de elementos en el te,toJ imagen= te,to=
imagen, etc%, se corresponde con la teora sensual=empirista, (ue desde el
punto de ista de la psicologa del aprendi-a1e estara sustentando la misma
nocin de <li!ro de te,to did"ctico<% Podra a+rmarse G$ esta e- con serios
argumentos a faorG (ue la con+guracin adoptada por el li!ro did"ctico es la
)nica posi!le en el marco de una tecnologa cu$as limitaciones 7$ de 'ec'o,
tam!i*n sus posi!ilidades: determinan en gran medida el modo en (ue sus
distintos componentes 'a!r"n de articularse% Pero m"s all" de estos
ra-onamientos, es posi!le a+rmar (ue Comenius utili-a un inento
relatiamente reciente para su *poca de un modo (ue atraesar" el deenir de
las estrategias did"cticas adoptadas por la pedagoga moderna en el campo de
la escolari-acin%
Es m"s, pareciera e,istir una suerte de coe,istencia necesaria entre la
moderna escolari-acin $ el li!ro de te,to did"ctico% En la actualidad, ni los
m"s so+sticados sistemas de comunicacin electrnicos, inform"ticos $
telem"ticos 'an llegado a suplir la e,istencia, en el saln de clases, de este
medio en el (ue imagen=te,to=imagen, etc%, se suceden acompa?ando $ a la
e- produciendo la cotidianeidad de la transmisin de sa!eres en la escuela%
Esto parece a!onar la 'iptesis ela!orada 'ace $a tiempo por 4an 4llic' 7189[:
para (uien la escuela moderna se sit)a como un efecto directo de la
escrituracin $, especialmente, de la tecnologi-acin de la pala!ra escrita a
tra*s de la imprenta% &e todas maneras, es menester recordar (ue *ste no es
el )nico dispositio constitutio de la institucin%
1
Parece eidente (ue la tecnologi-acin de la pala!ra a tra*s del li!ro did"ctico
no implica un +n en s mismo% Para Comenius, el te,to did"ctico tiende a
solucionar la uniformacin no slo de los sa!eres a transmitir sino tam!i*n de
la lengua en (ue *stos ser"n e'iculi-ados, $a (ue la e,istencia de un solo
li!ro did"ctico implica la necesidad de 'omogenei-ar el 'a!la de la po!lacin
en un solo idiomaJ Comenius $ la pedagoga del siglo 2344 no solamente
tienden a la eliminacin del latn a faor del uso de la lengua ern"cula sino
(ue, adem"s, a tra*s de los te,tos escolares garanti-an la imposicin de una
entre las tantas lenguas ulgares% >i se sigue minuciosamente un te,to, todos
los alumnos aprender"n las mismas cosas $ tender"n a 'acerlo del mismo
modo% El te,to es el representante del <especialista< $ del poltico en el saln
de clases $ es capa- de constituirse en una suerte de "r!itro de las diferencias
lingZsticas $ culturales e,istentes% La igilancia epistemolgica $ el control
cultural tienen en este instrumento una e,presin primordial%
Esta igilancia de!e resoler el criterio a seguir en relacin a la seleccin $ a la
+nalidad de los contenidos de aprendi-a1e instalados en el curriculum% En
ciertos pasa1es de la &id"ctica Cagna se intenta a este respecto resaltar el
car"cter instrumental (ue la escuela de!e poseer en referencia a la
participacin presente o futura de los educandos en las distintas actiidades
sociales% As, dentro de los recientemente comentados fundamentos de la
facilidad para ense?ar $ aprender Comenius recomienda (ue todo lo (ue se
procese en la institucin de!e tener en ista un <uso inmediato< $a (ue <la
naturale-a no produce sino lo (ue tiene un uso claro e inmediato<% Pa en los
primeros captulos, Comenius 'a!a se?alado la necesaria relacin entre
escuela $ ida futuraJ <Wue se instru$a para las acciones de la ida antes de
empe-ar a o!rar<% Pa Comenius a+rma (ue la escuela prepara para la ida%
Esta inmediate- cercana al instrumentalismo tiene, sin em!argo, una e,presin
concreta (ue mitiga el efecto de las prescripciones anteriores% .Cmo proceder
did"cticamente para lograr una aplica!ilidad cierta $ r"pida/ Comenius
respondeJ
<Aumentar"s la facilidad en el discpulo si le 'aces er la aplicacin (ue en la
ida com)n cotidiana tiene todo lo (ue le ense?es<%
>i el reclamo se !asa en un uso inmediato de lo aprendido, el medio para
lograrlo es, le1os del instrumentalismo, un <'acer er< la utilidad por parte del
docente% Cientras el fundamento es la aplica!ilidad inmediata en la ida
cotidiana, el camino es enteramente escolar# $ por tanto el mismo no est"
constituido !a1o el dominio de la pretensin de aplica!ilidad directa en la
pr"ctica sino resuelto en un espacio e,tra?o a ese dominio, espacio en el (ue
los sa!eres ad(uiridos de!er"n ser inertidos con posterioridad# en un tiempo
mediato respecto a a(u*l asignado al aprendi-a1e% Comenius completa el
ra-onamiento adirtiendo (ue el alumno de!e er la aplica!ilidad en
<Bram"tica, &ial*ctica, Aritm*tica, Beometra, @sica, etc*tera<J
<%%% si le muestras para (u* ale cada cosa, le pondr"s en su mano (ue sepa
(ue lo sa!e $ pueda emplearla%<
Comenius constru$e un espacio espec+co Gla institucin escolarG donde se
aprenden 7donde se <en<: las aplicaciones posi!les de los conocimientos
aprendidos, por lo (ue a la operacin a!stracta de representar el mundo a
tra*s de te,tos e im"genes se suma la dotacin de conocimientos (ue no
est"n directamente relacionados con aplicaciones cotidianas aun(ue, merced a
1
la accin educadora, los mismos podr"n representar esas aplicaciones si se
logra er dic'a cualidad en ellos%
Es eidente (ue la migracin del "m!ito paterno al "m!ito magisterial implica
en la pedagoga moderna un moimiento singular desde el lugar de la accin
directa so!re la realidad 'acia el espacio donde se genera una realidad ad 'oc,
(ue o !ien representa al mundo del afuera a tra*s de te,tos e im"genes G
como en el li!ro de te,to did"cticoG o !ien !rinda claes indirectas o
estrategias generales de participacin futura a tra*s del aprendi-a1e de las
grandes disciplinas cient+cas% La escuela aparece as como una realidad donde
se procesan sa!eres (ue poseen un alto niel de a!straccin $ (ue, a tra*s de
distintos elementos, mediati-a tanto la presencia del afuera en su interior
como la participacin futura de sus actores en el e,terior%
Esta $u,taposicin de a!stracciones, sin em!argo, no aparece en los inicios de
la pedagoga moderna como una irrealidad o como una ruptura signi+catia
respecto de la concrecin cotidiana de la actiidad social% La simultaneidad
sist*mica parece incluir en el modelo un <principio de realidad< interno al
sistema escolar $a (ue, si !ien los ni?os no operan directamente con a(uello
(ue ser" o!1eto de accionar cuando adultos sino (ue <en< anticipatoriamente
las utilidades del mismo, todos los ni?os en todas las escuelas son incluidos en
la misma operacin, lo cual torna a este 1uego de a!stracciones, im"genes $
representaciones, un lugar com)n%
Curriculum uni+cado, m*todo uni+cado, li!ro de te,to uni+cado% >on los
elementos (ue 'acen posi!le 'acia arri!a un sistema escolar simult"neo
mientras (ue, en el niel de la institucin $ del saln de clases, garanti-an la
instruccin simult"nea% Ciertamente, la instruccin simult"nea es apenas
es!o-ada en la o!ra comeniana% >i !ien en la &id"ctica Cagna en un primer
momento se recomienda <un maestro por saln de clases<, posteriormente se
descri!en situaciones donde se menciona a un solo maestro por escuela $
'asta la participacin de alumnos aan-ados 7<decuriones<: en la instruccin
de los estudiantes (ue no son atendidos por el maestro 7maestro )nico en la
escuela: en un momento determinado%
Estas preenciones no de!en, sin em!argo, 'acer dudar acerca del desarrollo
de la instruccin simult"nea por parte de Comenius sino encuadrarla en una
*poca 'istrica espec+ca donde a ning)n reformador de la educacin se le
escapa (ue es imposi!le contar con todos los maestros necesarios para
atender a cada uno de los grupos de alumnos (ue se encuentren en id*ntico
grado de profundidad respecto de los fundamentos del conocimiento de todas
las ciencias $ las artes%%% Por el contrario, podra decirse (ue, a pesar de esta
co$untura, Comenius pudo elearse en el tiempo $ proponer las !ases, los
n)cleos m"s esenciales al funcionamiento de la instruccin simult"nea%
Un maestro para muc'os alumnos (ue se 'allan en un mismo niel de
aprendi-a1e, transmiti*ndoles a todos un mismo sa!er al mismo tiempo,
siempre con el mismo m*todo $ necesariamente acompa?ados por un )nico
te,to% P esta escena repetida en las otras salas de clase de la escuela $ a su
e- en todas $ cada una de las escuelas de un mismo territorio% Todos a la e-#
todos tratando los mismos temas, del mismo modo, con los mismos recursos%
Mste es el paisa1e pintado por la pedagoga comeniana% Mse es el paisa1e de la
pedagoga moderna%
1
A'ora !ien, .cmo soluciona Comenius la marc'a armnica del proceso de
instruccin simult"nea/ &ic'o de otro modo, .(u* lugar le asigna a la cuestin
de la disciplina escolar/ .Cmo se resuele en la &id"ctica Cagna el control $
la superisin so!re la actiidad escolar de los educandos en el "m!ito de la
relacin entre un solo maestro $ muc'os alumnos/
&ice Comenius respecto de la disciplina escolar, en un p"rrafo $a famosoJ
\Cierto es a(uel proer!io tan repetido $ popular entre los !o'emiosJ Escuela
sin disciplina es molino sin agua% &e igual manera (ue si (uitas el agua de un
molino, se parar" al momento, si suprimes la disciplina en una escuela,
for-osamente 'a!r"n de retardarse todas las cosas<%
En Comenius, la cuestin de la disciplina escolar se posiciona en funcin de un
rec'a-o $ una tendencia% ;ec'a-o a la disciplina anterior a su *poca, a la
disciplina escolar tradicional !asada en los gritos del profesor, el castigo
corporal $ el uso de instrumentos especialmente construidos a tales efectos%
Como un !uitre so!re su presa m"s codiciada, la pedagoga moderna rondar"
cuatro siglos alrededor de la crtica a los castigos corporales, escogiendo
distintos caminos para arremeter con el -arpa-o +nal% En la &id"ctica Cagna,
pese a la reaccin generali-ada frente a los a-otes, e,iste una )ltima instancia
donde la iolencia fsica es posi!le, siempre $ cuando antes se lo 'a$a
intentado todo% Como se er", en Comenius el pro!lema no es tanto el castigo
corporal en s mismo G el (ue es en )ltima instancia admitido G como el uso
desmedido, e,cesio e irracional (ue de *l se 'ace%
En relacin a esto )ltimo es (ue se desprende la consecucin de una
tendenciaJ tendencia a ordenar todo# la disciplina no escapa a la pretensin
organi-adora $, por lo tanto, todo lo referente a ella de!er" estar claramente
estipulado $ fuertemente ligado a los otros elementos del con1unto% Esto no
supone, como se er", una isin totali-ante de la cuestin disciplinaria, cosa
(ue s aparecer" en pedagogos posteriores%
En primer lugar, una isin 'istricamente mu$ signi+catia de la disciplina
escolar 7en relacin al deenir del pensamiento pedaggico: ata?e a la
reHe,in comenianaJ la disciplina escolar no es fenmeno (ue ti?e todo el
accionar escolar sino (ue es slo un instrumento m"s# <un instrumento (ue se
aplica a los (ue se apartan del recto camino<% Las consecuencias del planteo
surgen inmediatamenteJ la disciplina escolar no es para todos los alumnos 7al
menos en su e,presin directa: sino slo para a(u*llos (ue se desligan de las
normas pautadas% Por lo tanto, esta disciplina es !"sicamente correctia $
e1empli+cadora% >e trata de (ue los alumnos (ue se 'an e,tralimitado <no se
uelan a e,tralimitar< $ de (ue la sancin impuesta se difunda entre el resto
de los pares del castigado%
Los mecanismos de castigo 7$ paralelamente los de premio: se e,presan,
respectiamente, en reprimendas $ amonestaciones o en ala!an-as $
ensal-amientos, todos de car"cter p)!lico% El maestro destina pala!ras "speras
o elogiosas a transgresores o cumplidores de las normas, de acuerdo a lo
actuado por cada uno $ con la +nalidad de (ue los otros alumnos aprendan a
tra*s de la iencia concreta e inmediata de la situacin% La imitacin 1uega
en este sentido un papel principalJ el profesor $ el director de la escuela de!en
!rindar ellos mismos <e1emplos continuos<% As, Comenius enfrenta la pregunta
respecto de cmo de!e proceder un profesor cuando se produce una falta por
parte de un alumno de la siguiente maneraJ
1
<Con pala!ras educadoras, de estmulo o de reprimenda, teniendo especial
cuidado en (ue, $a ense?e, $a e,'orte, ostensi!lemente, con afecto paternal,
para edi+car a todos sin perder a ninguno<%
Le1os est" la pedagoga comeniana de ela!orar dispositios de control
constante so!re los alumnos (ue so!repasan los lmites estrictos de la
transmisin de sa!eres% Es decir, si cada escuela se encuentra !ien proista de
li!ros panmetdicos $ si los profesores conocen perfectamente los detalles de
la aplicacin del m*todo, la indisciplina no ser" m"s (ue un emergente
contingente de situaciones co$unturalmente conHictias, $ la disciplina el
m*todo cierto para enmendarlas% 4nter*s de control !"sicamente
epistemolgico, en la o!ra de Comenius la igilancia opera menos so!re el
cuerpo infantil $ m"s so!re el m*todo%
Es eidente (ue una isin no pedagogi-ada de la infancia permite este tipo de
posicin en la (ue el ni?o no es todaa campo de produccin discursia 7al
menos en su conceptuali-acin !"sica: $, por lo tanto, mal pueden construirse
categoras mu$ de+nidas en torno de su comportamiento% Adem"s, la actiidad
infantil no est" en condiciones de determinar la marc'a del proceso de
ense?an-a si el mismo posee !ases racionales% Por el contrario, ser"n esas
!ases las (ue determinen a la ni?e-, lle"ndola a grados superiores de
perfeccin 'umana $ social% >in em!argo, esta no=pedagogi-acin no lo e,plica
todoJ a lo largo de la &id"ctica Cagna no aparece como propuesta G ni
si(uiera de un modo indirecto o colateral G ning)n tipo de ealuacin de las
actiidades emprendidas% Tal es la con+an-a en el m*todo (ue los alumnos
precisan ser sometidos a e,amen si las acciones emprendidas por el educador
son las correctas%
Es lgico (ue en este conte,to, la disciplina escolar no puede ser otra cosa (ue
un accesorio a utili-ar solamente cuando las circunstancias fortuitas lo 'acen
en a!soluto imprescindi!le% C"s adelante, la pedagoga montar" toda la
ma(uinaria escolar a partir de la disciplina $ del control de la infancia% En la
pedagoga de Comenius se e,trema una posicin clara (ue considera a la
disciplina no un instrumento !"sico sino un emergente co$untural% Esto se
e,presa tam!i*n cuando, como consecuencia de un uso discriminado, resera
el empleo de la disciplina escolar slo para la resolucin de cuestiones
in'erentes <a la correccin de las costum!resU $a (ue si los pro!lemas acaecen
en lo relatio a los estudios, <no es por culpa de los (ue aprenden, sino de los
(ue ense?an<%
Este instrumento disciplinario, a pesar de precisarse slo si el m*todo de
ense?an-a no es !ien aplicado o si las costum!res de los educandos est"n
desirtuadas es construido racionalmente, proclam"ndose una utili-acin
medida del mismo% As como la transmisin de sa!eres en las escuelas es para
Comenius una tem"tica a ser resuelta por los e,pertos (ue conocen los
fundamentos racionales de la actiidad, la utili-acin de la disciplina no puede
(uedar li!rada al 'umor de un profesor ctima de una afrenta% Para Comenius,
a la disciplina <%%% 'a$ (ue emplearla sin pasin, ira u odio# coa tal candor $
sinceridad (ue el mismo (ue la sufre se d* cuenta de (ue se la aplica en su
proec'o<%
La disciplina no es una reaccin desmedida frente a un acto incorrecto
cometido por un alumno% La capacidad del (ue sa!e, del (ue conoce los
m*todos podr" actuar desapasionadamente, racionalmente% Algo personal
1
todaa est" implicado, sin em!argo, en la aplicacin del correctioJ la
sinceridad del profesor (ue Gmediante el e1emplo de su sensate-G demuestra
al educando (ue todo lo actuado es a su faor% Es con sinceridad $ afecto (ue
se aplica un castigo%
La con+an-a en el m*todo 'ace de la teora comeniana un discurso
prescindente del control minucioso so!re el educando% La igilancia (ue se
e1erce no es so!re la ni?e- en proceso de escolari-acin sino so!re la actiidad
del maestro $ la transmisin de sa!eres de un modo correcto% <0o es (ue el
maestro e1e de ser autoridad pero el principio de autoridad slo se encama en
el educador en tanto poseedor del m*todo% En esto radica el *,ito de la
reali-acin del ideal pans+coJ en (ue sea posi!le construir un modelo de
orden racional en la actiidad educadora capa- de de1ar en un segundo plano
los conHictos co$unturales $ 'aciendo de la disciplina un mero instrumento de
alcance local%
La con+guracin de la escuela tal como (ueda plasmada en la teora
comeniana encierra ciertos caracteres peculiares (ue de+nitiamente no
atraiesan otras formas de organi-acin educacional% La escuela, entonces, es
un "m!ito sui generis de produccin $ circulacin de sa!eres delineado por
unos particulares dispositios institucionales, (ue conforman un producto
espec+co de la modernidad%
Esta consideracin del modo singular como se acomodan los distintos
elementos de la escolaridad en la o!ra de Comenius $ en la pedagoga
moderna supone un enfo(ue (ue nos separa tanto de la perspectia cl"sica o
tradicional en la 'istoriografa educacional como de las concepciones mar,istas
o paramar,istas% Estas dos )ltimas nunca de1an de sostener Gimplcita o
e,plcitamenteG (ue la educacin escolar es un arma de do!le +lo# si son las
clases dominantes las (ue la usan, entonces la escuela es ira instrumento de
dominacin% >i, por el contrario, las clases su!alternas se apropian de ella, la
escuela ser" un instrumento cercano a la li!eracin de los oprimidos% El
'istoriador de la educacin, en estas ersiones, eal)a cmo la escuela en
diferentes *pocas, co$unturas $ espacios nacionales, se acerca o ale1a de esos
ideales para luego inferir si se trata de una escuela !urguesa, progresista,
li!eradora, etc*tera%
Las diferencias m"s importantes radican en la consideracin de (ue la
con+guracin moderna de la escolaridad implica, tal como se 'a descripto en el
presente capitulo, un modo especi+co de produccin $ distri!ucin de sa!eres%
Produccin $ distri!ucin de sa!eres es, en este caso, no solamente la
transmisin de conocimientos curriculares ni un fenmeno <oculto< de la
organi-acin escolar% Es m"s !ien la resultante de las relaciones de poder
instauradas en el plano de las instituciones (ue ti+en toda la pr"ctica escolar,
incluso la de la trasmisin de contenidos acad*micos%
&entro de este plano ca!ra recordar (u* es lo (ue Comenius instala $ (u* es
lo (ue la pedagoga moderna 'ereda% La respuesta es es(uem"ticamente la
siguienteJ un sistema de simultaneidad en dos nieles, Por un lado,
simultaneidad sist*micaJ la posi!ilidad de (ue todas las instituciones escolares
conformen u] sistema con un )nico curriculum, mismas normas legales, un
calendario escolar )nico, capaces de articular 'ori-ontalmente los esfuer-os
educacionales en un determinado espacio nacional% La e,istencia de un Estado
1
nacional moderno parece ser la condicin sine (ua non para la reali-acin de la
simultaneidad sist*mica%
Por otro lado, simultaneidad institucionalJ un docente (ue al mismo tiempo
ense?a a un )nico $ 'omog*neo grupo de alumnos los mismos contenidos
curriculares% Al contrario del anterior m*todo indiidual o de t*cnicas
confrontatias como la disputatio, la simultaneidad en el niel de la sala de
clases uni+ca la accin de los educandos% Esto supone un nueo mecanismoJ la
gradualidad, a partir de la cual los alumnos se agrupan de acuerdo a grados de
profundidad alcan-ados en el tratamiento de los contenidos%
La gradualidad es una !ase importante en el proceso de pedagogi-acin% Este
mecanismo ec'a las !ases para la construccin de categoras mentales (ue
dan cuenta del grado alcan-adoJ madure-, desarrollo, aprendi-a1e% Listan en
condiciones de generarse a partir de a(u las disciplinas (ue e,plicar"n,
normali-ar"n $ 'asta 'a!r"n de estandari-ar la actiidad escolar infantilJ la
psicologa del aprendi-a1e del ni?o, la psicologa eolutia, la psicopedagoga,
(ue con *ste u otros nom!res estudiar" Ga partir de mediados del siglo 242G
las patologas (ue inciden en la gradualidad%
@inalmente, esta mirada se aparta de la postura <escuela multiuso<, donde las
distintas clases o grupos sociales pueden a piaccere apropiarse de la
'erramienta $ otorgarle un sentido contrario al de sus predecesores, 'aciendo
a!straccin de las cualidades espec+cas de la 'erramienta% La escuela
moderna Gla escuela simult"nea, uniforme, graduadaG parece co!i1ar en s
misma un tipo de funcionamiento propio (ue estar" determinado por la calidad
de los elementos (ue la componen $ por la din"mica inmanente al mapa de las
interacciones posi!les entre esos elementos% La tpica suposicin Gconsistente
en enunciar (ue esta implantacin puede ser modi+cada a partir de la oluntad
$ la actiidad de su1etos 'istricamente compelidos a reconstruir esas
interacciones en lo cotidianoG parece instalarse como una ra-n omnipotente
capa- de dirigir todos los procesos sociales $ educatios% ;a-n tpicamente
pedaggica (ue repite con ComeniusJ <Las escuelas pueden reformarse<, <las
escuelas pueden me1orarseU%
%top&as
La estructuracin de un determinado orden slo se efect)a a partir de la
postulacin de puntos de llegada, de metas deseadas, de ideales a los (ue es
preciso arri!ar% La pedagoga moderna se con+gura a partir de la consideracin
de puntos de fuga (ue, en una perspectia proli1amente tra-ada, determinan el
lugar (ue 'a!r"n de ocupar las acciones encaminadas a alcan-ar esas
estaciones +nales%
En el "m!ito de la pedagoga moderna, esos puntos +nales funcionan como
utopas, es decir, como constructores del pensamiento (ue poseen
irtualmente la capacidad de reali-arse# (ue son necesarios a los +nes de
ordenar $ armoni-ar la realidad e,istente $ a la e- producen un efecto de
mediati-acin, puesto (ue el sistema (ue se constru$e se constitu$e dotando a
todos los elementos de un determinado rango $ asign"ndoles el lugar de
<medios< o <+nes< en t*rminos a!solutos o relatios%
La utopa es el motor m"s fuertemente acondicionado por el discurso
pedaggico moderno $a (ue posee la caracterstica circular de ser efecto de
una pr"ctica discursia pero, a la e-, empu1e priilegiado, fuer-a (ue arrastra
'acia s los distintos esfuer-os de diersa ndole (ue se encaminaran 'asta el
1
ideal% Utopa es el nom!re de una capacidad estructurante (ue la pedagoga
dispone para s misma% Capacidad de imaginar una instancia superadora $ de
organi-ar todos los elementos del con1unto 'acia esa instancia%
>i en los inicios del presente estudio se deca (ue el pedagogo encuentra su
ra-n de ser en la formacin de la infancia, esto se de!e en gran medida al
poder anticipatorio de la utopa% La pedagoga di!u1a un mapa futuro posi!le $
se inserta en *l como un 'acedor, como un factor constitu$ente, 6U utopa
permite (ue la legitimacin de la accin del pedagogo (uede discursiamente
plasmada, dotando a su e- de un poder local a todos los (ue logran tomar
posicin so!re este nada neutral puente entre el presente $ el futuro deseado%
La posi!ilidad de la e,istencia de esa toma de posicin radica en el poder
ealuador de la utopa, (ue 'ace (ue a cada momento el pedagogo pueda
enfocar una determinada situacin educacional $ producir un 1uicio acerca de
ella a la lu- de las grandes +nalidades% Un 1uicio (ue puede a!soler si la
situacin se encuentra en el camino correcto o puede condenar si se 'a optado
por el camino errado% Se a' al pedagogo# legislador $ 1ue-% Primero declara
a(uello (ue es !ene+cioso $ despu*s Ga partir de proclamar su propia
idoneidad en car"cter de e,pertoG 1u-ga con aire imparcial los
acontecimientos (ue se acercan o ale1an de los +nes (ue *l mismo estipul%
Una ra- com)n sostiene a las utopas posi!les de la o!ra comeniana% Esta ra-
contiene uno de los elementos centrales so!re los (ue se !asa cual(uier
pretensin pedaggica $ (ue Comenius sinteti-a magistralmente en la frase
con la (ue titula el captulo 34 de la &id"ctica CagnaJ <Coniene formar al
'om!re si de!e ser tal< 7p"g% [[:, por lo (ue el 'om!re ser" 'om!re si es
formado, si es educado% Tras la simple-a de ese ttulo se esconden, como en
toda sntesis, los m"s importantes mecanismos (ue sostienen el discurso
comeniano en particular $ la pedagoga moderna en general, en lo relatio al
tra-ado de utopas% El enunciado encierra en sus entra?as un supuesto $ dos
consecuencias (ue ser"n anali-ados%
;a-n iluminista, ra-n moderna, el supuesto estri!a en (ue el 'om!re en
tanto tal posee la capacidad de ser formado, caracterstica (ue en los
manuales de pedagoga suele ser de+nida como <educa!ilidad<% La con+an-a
en la educa!ilidad 'a!r" de ariar de acuerdo a las distintas teoras
pedaggicas desde el optimismo de ciertos positiistas al pesimismo de
algunos espiritualistas% >in em!argo, sea cual fuere la opcin, la pedagoga
moderna da siempre por supuesto (ue la posi!ilidad de montar utopas
educatias reposa so!re cierta indiscutida capacidad 'umana de ser formado%
Por supuesto, $ a(u la primera de las consecuencias anunciadas, (ue cuando
se menciona el er!o <formarU en el conte,to presente de esta tradicin
pedaggica se est" connotando moc'o m"s, por e1emplo, (ue la accin
familiar, casual o natural# se est" aludiendo a mecanismos racionales de
actiidad so!re el otro (ue $a 'an sido en este te,to anali-ados p"rrafos atr"s
cuando se naca referencia al poder ordenador de la actiidad 'umana
instalado en el discurso comeniano% &e a' (ue la accin 'umana en relacin a
esta formacin a a ser dirigida, necesita ser dirigida% 0o puede ser planteada
de cual(uier modo ni resuelta aleatoriamente% &e!e estar fe'acientemente
ordenada%
La segunda consecuencia se incula a la pretensin esencialista insinuada en
la frase citada% Para (ue el 'om!re sea 'om!re Gpara (ue el 'om!re sea
1
genuinamente 'om!re, de acuerdo a su esencia gen*ricamente 'umanaG es
coneniente educarlo% Por lo tanto, el educador posee una de las
responsa!ilidades m"s pesadas de toda actiidad posi!leJ 'acer (ue el 'om!re
sea 'om!re%
;esumiendo, todos estos elementos se integran en la persecucin de ideales
utpicos inculados a la accin educacional% &e un lado, formar 'om!res para
(ue sean 'om!res# de otro, formarlos ordenada $ adecuadamente% En los dos
casos, con+ar en la naturale-a educa!le del ser 'umano%
Es eidente (ue el ideal (ue constitu$e la utopa de la o!ra comeniana Gideal
(ue atraiesa erticalmente al discurso pedaggico modernoG es a(uella
proclama de <ense?ar todo a todosUJ la panso+a% 4deal de igualitarismo en el
acceso al sa!er ela!orado para el ser 'umano% En el marco teolgico
comeniano, el ideal pans+co se incula eidentemente al acercamiento al
&ios del 'om!re gen*rico% En otros autores, otras o!ras $ otros tiempos,
tam!i*n otras ser"n las postulaciones utpicas acerca de la panso+a, pero es
induda!le (ue la pedagoga 'a lleado a ella al niel de proclama $ consigna
con un impacto mu$ generali-ado% 0o ser" $a el &ios comeniano $ ser" la
democrati-acin, la igualdad, el reencuentro del 'om!re con el 'om!re, el
socialismo, etc*tera% 0o 'a$ pedagoga (ue se respete (ue no contenga
alusiones directas o indirectas a la panso+a% Wue no leante este ideal como
utopa $ motor del discurso%
&os o!1eciones podran plantearse a esta 'iptesis% Una es (ue sin duda a lo
largo de estos )ltimos cuatrocientos a?os de pedagoga, e,isten no pocas
e,presiones (ue contienen una postura diferente respecto al ideal pans+co $
declaran otras +nalidades $ otras utopas% >i !ien es cierto (ue la o!1ecin por
un lado rea+rma la e,istencia de utopas como motor del discurso pedaggico,
por otro lado discute directamente la presencia de la intencin uniersali-adora
como contenido central de la utopa%
El e1emplo (ue a este respecto podra colocarse lo conforman los te,tos
pedaggicos de 6o'n LocRe (uien, adem"s de no ser un autor temporalmente
mu$ le1ano a Comenius, 'a sido, con 1usticia, eleado al rango de e,ponente de
la e,clusin de los po!res $ los 'umildes en antiguos $ recientes ensa$os
acerca de su pedagoga%
>iguiendo el mu$ completo $ riguroso estudio de Angelo Ballito 718K9: se
podran se?alar, por supuesto (ue mu$ es(uem"ticamente, algunas de las
caractersticas de la o!ra de LocRe en relacin a la utopa pans+ca, a causa de
las cuales la misma es desec'ada por el +lsofo ingl*s% Al contrario (ue
Comenius, LocRe e,clu$e a los ni?os po!res de la educacin escolar $
argumenta a faor de reducir la educacin de los comerciantes 7Ballito, 18K9J
p"gs% 198=18D:% >u ideal no es en lo a!soluto el <ense?ar todo a todos< sino
formar al gentleman sin consideracin por la formacin de la inmensa ma$ora
de los 'om!res%
Por el 'ec'o de desde?ar la !)s(ueda de la uniersali-acin de la educacin
escolar, a la teora pedaggica de LocRe no le importa la disposicin de
mecanismos de masi+cacin% As, todo lo atinente a la simultaneidad sist*mica
es directamente eludido por carecer de una ra-n de ser dentro de la
propuesta% Entonces, la pretensin ordenadora $ minuciosa (ue $ace potente
en los te,tos comenianos $ en toda la pedagoga moderna no posee en LocRe
la m"s mnima esperan-a de e,presin discursia% A la e-, su utopa
1
segregadora lo llea a potenciar la e,plicacin de ciertas estrategias
metodolgicas indiiduales de1ando de lado la simultaneidad "ulica proclamada
por Comenius e ineludi!le en la actualidad% Esto )ltimo, incluso, a pesar de
compartir con el autor morao alguna de las ideas en torno a ciertas
cuestiones de did"ctica, como lo remarca el mismo Ballito%
La 'iptesis es!o-ada por ^ngelo Ballito 7(ue en "m!ito de la pedagoga
mar,ista latinoamericana $a 'a!a sido enunciada por An!al Ponce en su
Educacin $ luc'a de clases, cuarenta $ cinco a?os antes: consiste en a+rmar
(ue los postulados discriminadores de la o!ra de LocRe dan inicio a la
pedagoga !urgu*s% La utopa de la !urguesa en materia educatia consistira
desde este punto de ista en otorgar una escolaridad de menor calidad a la
pe(ue?a !urguesa 7los <comerciantes<: $ directamente e,cluir a los po!res%
Una escuela e,clusia para la gran !urguesa%
Adem"s de estar empe?ados en demostrar (ue la pedagoga moderna 7(ue en
gran medida es =.por (u* no/ = <!urguesa<: pretende incluir a todos los
sectores sociales en el proceso de escolari-acin, $ especialmente a los m"s
desfaorecidos econmicamente, parece necesario a'ora se?alar (ue la o!ra
de LocRe no constitu$e un 'ito fundamental en el decurso pedaggica% Es o!io
(ue el derrotero asumido por la pedagoga tiene m"s (ue er con la a!sorcin
(ue con la e,clusin, con la integracin (ue con la segregacin $ con la
a!sorcin (ue con la e,pulsin, constitu$endo LocRe el e1emplo necesario del
reaccionario (ue se opone a la uniersali-acin% &e 'ec'o, nadie se asume 'o$
'eredero de los ideales locReanos en pedagoga $ tiene alg)n *,ito con su
pr*dica% Este tipo de discurso funciona m"s !ien como una o- distorsionada
(ue, a fuer-a de contraste $ crtica constante, termina por refor-ar los
argumentos (ue pretende com!atir%
El construir una pedagoga estructurada a partir de una utopa antiuniersalista
$ discriminadora de los po!res no signi+ca en el caso de LocRe (ue la misma
(uede afuera de los lmites de la modernidad pedaggica% >in em!argo, la
misma (ueda acotada a los momentos de su origen $ a algunas o!ras del siglo
242, como eremos luego% La 'istoria del discurso pedaggico moderno no es
necesariamente lineal ni necesariamente respetuosa de cronologa% La o!ra de
LocRe no es constitu$ente Gal menos en lo atinente a la utopaG de
dispositios inaria!les en el deenir del pensamiento educatio%
La segunda o!1ecin acerca del car"cter transdiscursio del ideal pans+co es
de otro tenor% >e dir" con ra-n (ue muc'as de estas proclamas (ue se
postulan rescatando la utopa pans+ca no pudieron concretarse
erdaderamente al efectii-arse en la educacin escolar institucionali-ada% >in
em!argo, esta situacin m"s (ue poner en duda el alor del ideal pans+co en
el seno de la pedagoga moderna, lo refuer-a enormemente% Las utopas tienen
su punto de apo$o slo en el "m!ito de las pr"cticas discursias $ son a ellas a
las (ue ma$ormente induce, orienta, motori-a% El intento de reali-acin de la
utopa corrompe su naturale-a misma $ es altamente pro!a!le (ue las
reali-aciones posean un signo inerso al estipulado discursiamente% Una
utopa real es una contradictio in ad1ecto%
Una caracterstica (ue completa el panorama de la instalacin de la utopa en
la pedagoga moderna $ (ue en Comenius aparece en sus rasgos iniciales es la
segmentacin del camino a recorrer 'acia el punto de llegada utpico, a tra*s
de la adopcin de un punto de partida distingui!le% En otros t*rminos, si el
1
discurso pedaggico es necesariamente utpico en lo referente al punto de
llegada, es fundacional en lo (ue respecta al punto de partida $a (ue delimita
un espacio discursio propio donde comien-o $ +nal son enteramente
manipula!les%
En la &id"ctica Cagna, Comenius primeramente declaraJ <Sasta a'ora 'emos
carecido de escuelas (ue respondan perfectamente a su +n<%
A+rmacin *sta (ue, por un lado, demuestra cmo la utopa 7el <+n<: motori-a
los esfuer-os educacionales en su procura% Pero, por otro, e,plicita su alor
fundante $a (ue declara poco conenientes los esfuer-os anteriores para
rematar conJ <Las escuelas pueden reformarse para me1orarlas<%%%
%%% lo (ue !rinda con+an-a en el m*todo (ue est" proponiendo en una
operacin (ue ser" tpica del discurso pedaggico modernoJ diagnstico de una
realidad anterior siempre $ necesariamente negatia o per1udicial# enunciacin
de un punto utpico de llegada, o al menos rea+rmacin crtica de los
e,istentes, $ fundacin de un nueo $ superador modelo para alcan-arla% Como
irnicamente declara SamiltonJ \Tres caracteres son recurrentes en la 'istoria
de la escolari-acin% @ormas pedaggicas nueas llegan, persisten $ decaen<%
Punto de partida, punto de llegada $ con+an-a en el m*todo $ en la ra-n para
alcan-ar los o!1etios propuestos% Prospectia fundacional $ perspectia
utpica, entre estos dos puntos limitantes se 'alla el gran relato de la
pedagoga, relato (ue anuncia la reali-acin 'umana a tra*s de la educacin,
(ue funda este tra-ado espec+co $ (ue descri!e todo el periplo de su
consecucin% A partir de Comenius la pedagoga se conierte en el gran relato
de la !en*+ca transformacin 'umana a tra*s de la escuela, discurso (ue
contiene en la ad1udicacin de su funcin fundante su 1usti+cacin $ en el ideal
pans+co su meta m"s clara%
A'ora !ien, la panso+a no puede ser li!erada al a-ar en lo (ue respecta a los
procedimientos por medio de los cuales ser" menester alcan-arla% Al contrario,
al reino de la e(uidad $ la li!ertad en lo (ue respecta a la posesin del sa!er,
le corresponde la regencia de un ordenamiento minucioso $ pormenori-ado de
la actiidad escolar% En esos dos "m!itos declaradamente tan contrarios nada
de!e (uedar irresueltoJ ni 'om!res fuera del ideal pans+co ni alumnos fuera
de la disciplina escotar% La primera, una utopa fe!rilmente reconocida $
an'elada en tanto tal# la segunda un ideal oscuro (ue solamente aparece como
un medio pero (ue es tan constitu$ente del discurso pedaggico moderno
como la primera de las postulaciones%
La !)s(ueda del modelo pans+co de educacin de los 'om!res no parece ser
la )nica utopa de la o!ra comeniana% Por el contrario, !a1o este ideal glo!al se
'alla un deseo no tan estridentemente proclamado, aun(ue no menos
signi+catio (ue el primeroJ la armona $ el e(uili!rio entre ense?antes,
ense?ados $ m*todoJ el orden mismo de las cosas% La espec+ca disposicin
para lograr la uniersalidad en todos sus aspectos tam!i*n se constitu$e en un
+n en s mismo# tam!i*n es un punto de llegada%
Am!as utopas se mecen armnicas en un ai*n continuo% Por un lado, el
reino de la sapien-a $ la erudicin e,presado en todos $ cada uno de los
'om!res# el sa!er anclado con democr"tica precisin en los seres 'umanos sin
importar sus accidentesJ mu1eres $ 'om!res, ricos $ po!res, inteligentes $
torpes% Todos sa!en todo% Todos de!en sa!er todo% Por el otro lado, nada
(uedar" li!rado al a-ar, al caos o al al!edro de los ine,pertos% Todos los
1
caminos ser"n estipulados $ todos los pasos calculados% El sa!er reina en las
mentes% El orden impera en los cuerpos%
Es eidente (ue la a!sorcin uniersal de la masa escolari-a!le, de lo (ue m"s
tarde ser" el cuerpo infantil, representa para la pedagoga moderna un
pro!lema enorme $a (ue tiene (ue captar elementos de naturale-a
'eterog*nea por de+nicin 7recorridos itales diferentes, ra-a, se,o, clase
social: $ _pie, adem"sU se distri!u$en de un modo discontinuo en relacin al
epicentro escolar%
La operacin (ue de!e reali-ar la pedagoga es, desde el punto de ista del
enfrentamiento, una operacin contraria al sitio% La escuela aparece rodeada
por a(u*llos a los (ue de!e a!sor!er% Pero rodeada de tal manera (ue la
distancia entre este centro $ los respectios puntos de la +gura conierten a la
misma en una poligonal mu$ irregular% Por esta ra-n es (ue el discurso
pedaggico de!e acudir a la colocacin de elementos atractios (ue resulten
interesantes para la presa% Un ce!o (ue 'aga (ue todos los !lancos procurados
se encaminen oluntariamente a la trampa% Es m"s, (ue 'aga de la celada un
slogan poltico, cosa (ue acontecer" en occidente desde mediados del siglo
242%
Para Comenius, como para toda la pedagoga moderna, la respuesta terica a
este pro!lema fue la ela!oracin de la primera de las utopas a las (ue se est"
'aciendo mencin% En primer lugar, se intenta fe atraccin de los cuerpos
mediante la propagacin de la ideologa del logro de la perfeccin 'umana $ la
inclusin en esta empresa de todos los elementos en cuestin%
.Por (u* todos tienen (ue ir a la escuela/ Para Comenius la tem"tica no ofrece
ma$ores discusionesJ el )nico modo de (ue el nom!re se conierta en 'om!re
gen*rico $ as alcan-ar la perfeccin es (ue no (uede 'om!re sin llegar al
sa!er erudito $ es la escuela el e'culo por e,celencia (ue est" en
condiciones 'istricas $ tecnolgicas =_=seg)n ComeniusG de transmitirlo%
Como a+rma 6ac(ues Pr*otJ <%%% *l (uiso reu!icar su pro$ecto de reforma de la
escuela en un pro$ecto m"s asto todaa, (ue es el de la reforma del g*nero
'umano% Para suprimir luc'as sociales, polticas e internacionales $ para eitar
las consecuencias (ue las mismas acarrean, e,iste una sola a (ue es la
reforma de la educacin%
La utopa del imperio del orden en todo es el segundo mecanismo de a!sorcin
$ rea!sorcin d*` cuerpo escolari-a!le, $ lo ser" tam!i*n de todo el discurso
pedaggico posterior% >lo (ue en Comenius es un orden donde el dispositio
de alian-a est" apenas insinuado $ la institucin de secuestro se?alada en
tra-os a)n mu$ gruesos% Una utopa donde la disciplina se impone no $a sin
iolencia fsica sino incluso sin dispositios de utilitarismo $ competencia,
dispositios (ue reinar"n en la pedagoga posterior al mu oc'ocientas% Un
orden meticuloso $ armnico (ue act)a so!re una infancia a)n no
pedagogi-ada% Una distri!ucin de los cuerpos (ue se !asa en la con+an-a en
el g*nero 'umano por un lado $ en la capacidad metdica de las
interenciones de los educadores por otro%
Eidentemente, otra pedagoga e,iste en Comenius# $ otra est" e,presado en
sentido estricto% Por(ue es el inicio de la pedagoga moderna, por(ue es fuente
inagota!le de mecanismos discursios posteriores, por(ue es originariamente
transdiscursio pero, a la e-, por(ue posee elementos propios (ue al
1
encontrarse en el um!ral de la modernidad pedaggica terminan por
parecemos m"s genuinos, m"s erdaderos $, a la e-, mu$ e,tra?os%
E,tra?os so!re todo a partir del siglo 23444, cuando el ni?o es pedagogi-ado%
Cuando el dispositio de alian-a funciona e+cientemente% Cuando la escuela
moderna se 'a transformado, tal e- de+nitiamente, en un dispositio de
secuestro del cuerpo infantil% Es posi!le (ue otra pedagoga 'a$a e,istido% La
e,periencia comeniana Gparafraseando a ;oland 5art'esG constitu$e mu$
pro!a!lemente el <grado cero< del pensamiento pedaggicoJ tan fecundo, tan
originario, tan diferente%
El efecto de nostalgia producido en los con+nes de la modernidad alrededor de
la o!ra de Comenius es tan comprensi!le como las psicopatologas !asadas en
la regresinJ las situaciones traum"ticas $ desesperadas empu1an a esas
posiciones anteriores donde, todaa, no e,iste el conHicto%