PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE FSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
EM CINCIAS E MATEMTICA
KATIA HENN GIL
Reflexes sobre as dificuldades dos alunos na aprendizagem
de lgebra
PORTO ALEGRE
2008
KATIA HENN GIL
REFLEXES SOBRE AS DIFICULDADES DOS ALUNOS NA
APRENDIZAGEM DE LGEBRA
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao em Cincias e
Matemtica, da Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul, como requisito para a
obteno do grau de Mestre em Educao em
Cincias e Matemtica
Orientadora: Dra. Ruth Portanova
PORTO ALEGRE
2008
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao ( CIP )
G463r Gil, Katia Henn
Reflexes sobre as dificuldades dos alunos na aprendizagem
de lgebra. Porto Alegre, 2008.
118 f.
Diss. (Mestrado em Educao em Cincias e
Matemtica) Fac. De Fsica, PUCRS.
Orientao: Prof.. Dr.. Ruth Portanova.
1. Matemtica Ensino Fundamental. 2. lgebra Ensino.
3. Aprendizagem. I. Portanova, Ruth.
CDD 372.7
.
Ficha Catalogrfica elaborada por
Vanessa Pinent
CRB 10/1297
4
KATIA HENN GIL
REFLEXES SOBRE AS DIFICULDADES DOS ALUNOS NA
APRENDIZAGEM DE LGEBRA
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao em Cincias e
Matemtica, da Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul, como requisito para a
obteno do grau de Mestre em Educao em
Cincias e Matemtica
Aprovada em _____ de ____________ de 2008.
BANCA EXAMINADORA:
___________________________________________
Dra. Ruth Portanova
____________________________________________
Dra. Circe Mary Dynnikov
_____________________________________________
Dr. Joo Feliz Moraes
5
Dedico este trabalho minha
me, Marli Helena Henn,
e minha irm, Karen Henn Gil,
que sempre me apoiaram
em todas as minhas
escolhas e entenderam a
minha ausncia para que
pudesse realizar este sonho.
"A Matemtica, mesmo quando
mais afastada do mundo real,
a linguagem bsica de todo
o humanismo cientfico."
Albert Einstein
AGRADECIMENTOS
Agradecer s pessoas que muito contriburam para que este trabalho fosse
realizado tambm uma forma de demonstrar o quanto precisamos do outro e somos
pequenos sozinhos. Neste meu percurso tenho muitas pessoas para agradecer, que
de uma forma ou de outra me ajudaram com o seu incentivo, apoio, materiais, crticas
e sugestes valiosas, contribuindo para melhorar meus escritos ao longo da jornada.
Primeiramente, agradeo a Deus, pela oportunidade de realizar este sonho, que
em muitos momentos me pareceu bastante difcil.
Agradeo minha orientadora e professora, que se mostrou sempre disponvel
para me ajudar em minhas angstias enquanto mestranda. minha famlia que muito
me incentiva a seguir o caminho da cultura, estando sempre, sempre ao meu lado.
Aos meus colegas de mestrado, com os quais aprendi muito, assim como com os
meus mestres, que estavam sempre prontos para fornecer informaes, idias e
apontar caminhos.
Quero tambm agradecer aos meus amigos que, apesar da minha ausncia,
compreenderam o momento sempre com uma palavra otimista e de estmulo. No
poderia deixar de agradecer aos alunos e aos colegas professores, sem os quais este
trabalho no se teria realizado. Agradeo, de forma especial, minha colega Mrcia,
amiga de todas as horas, que esteve ao meu lado compartilhando alegrias e percalos
neste percurso e tambm minha colega e amiga Roselaine, que abriu a porta de sua
sala de aula, sem melindres de ser observada em sua prtica pedaggica, para que eu
pudesse realizar esta pesquisa, colocando-se a minha disposio para o que fosse
necessrio.
Enfim, agradeo a todos que colaboraram para que pudesse subir mais este
degrau. Sorte minha ter tantas pessoas especiais em minha vida. Muito obrigada.
RESUMO
Este trabalho apresenta um estudo sobre as possveis razes para as dificuldades
apresentadas pelos alunos de 7 srie do Ensino Fundamental no estudo dos
conceitos e procedimentos algbricos. Foram realizadas observaes em sala de aula,
aplicao de testes com alunos e entrevistas com alunos e professores. Estes
instrumentos foram elaborados para tentar detectar as causas das dificuldades que
so percebidas. O estudo envolveu uma turma de 7 srie de uma escola da rede
privada do ensino em Porto Alegre, e a amostra foi composta de 32 alunos. Por meio
deste estudo, cuja anlise foi feita de forma eminentemente qualitativa, pretende-se
compreender as dificuldades encontradas e buscar alternativas capazes de permitir
uma melhor compreenso da aprendizagem da lgebra. Percebe-se que a
interpretao de problemas algbricos, que exigem uma traduo da linguagem
corrente para a linguagem simblica apresenta obstculos, assim como, a relao
entre a lgebra e a Aritmtica. Esses foram os principais fatores detectados na
presente pesquisa.
Palavras-chave: Linguagem Algbrica. lgebra. Ensino e Aprendizagem.
9
ABSTRACT
This paper presents a study on the possible reasons for the difficulties presented by
students from 7 th grade of elementary school in the study of algebraic concepts and
procedures. Observations were performed in the classroom, application of testing with
students and interviews with students and teachers. These instruments were prepared
to try to detect the causes of the difficulties that are perceived. The study involved a
class of 7 th number of a school's private network of education in Porto Alegre, and the
sample was composed of 32 students. Through this study, whose analysis was
performed on a highly qualitative seeks to understand the difficulties and seek
alternative able to provide a better understanding of learning algebra. See that the
interpretation of algebraic problems, which require a translation of the current language
to language barriers have symbolic as well as the relationship between algebra and
arithmetic. These were the main factors found in this search.

Keywords: Algebraic language. Algebra. Teaching and Learning.
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Anlise dos acertos das questes 1 e 2 - bloco I ................................... 70
Figura 2 Anlise dos acertos da questo 1 - bloco II ............................................ 72
Figura 3 Representao algbrica do permetro ................................................... 74
Figura 4 Dificuldade na ausncia de fechamento ................................................. 75
Figura 5 Representao algbrica da rea ............................................................ 76
Figura 6 Anlise dos itens a e b da questo 3 - bloco II ................................ 77
Figura 7 Generalizao e representao algbrica............................................... 80
Figura 8 Dificuldade com a generalizao............................................................. 81
Figura 9 Sentimento de estudar Matemtica ......................................................... 91
Figura 10 Sentimento de estudar lgebra.............................................................. 92
Figura 11 Representao algbrica........................................................................ 93
Figura 12 Utilizao da lgebra no dia-a-dia ......................................................... 94
Figura 13 Anlise do grau de dificuldade do bloco I............................................. 97
Figura 14 Anlise do grau de dificuldade do bloco II............................................ 99
Figura 15 Anlise do grau de dificuldade do bloco III......................................... 101
Figura 16 Necessidade de explicaes................................................................ 102
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Anlise dos acertos das questes 1 e 2 - bloco I.................................... 70
Tabela 2 - Anpalise dos acertos da questo 1 - bloco II .......................................... 72
Tabela 3 - Representao algbrica do permetro.................................................... 74
Tabela 4 - Representao algbrica da rea............................................................. 76
Tabela 5 - Anlise dos itens a e b da questo 3 - bloco II................................. 77
Tabela 6 - Anlise do item c da questo 3 - bloco II ............................................ 78
Tabela 7 - Generalizao e representao algbrica ............................................... 80
Tabela 8 - Sentimento de estudar Matemtica.......................................................... 91
Tabela 9 - Sentimento de estudar lgebra................................................................ 92
Tabela 10 - Representao algbrica ........................................................................ 93
Tabela 11 - Utilizao da lgebra no dia-a-dia......................................................... 94
Tabela 12 - Anlise do grau de dificuldade do bloco I ............................................. 96
Tabela 13 - Anlise do grau de dificuldade do bloco II ............................................ 99
Tabela 14 - Anlise do grau de dificuldade do bloco III ......................................... 101
Tabela 15 - Necessidade de explicaes ................................................................ 102
SUMRIO
1 INTRODUO........................................................................................................... 11
2 PERCURSO METODOLGICO................................................................................ 13
2.1 Justificativa e Contextualizao .............................................................................. 13
2.2 Abordagem da pesquisa ......................................................................................... 16
2.3 Sujeitos da pesquisa ............................................................................................... 19
3 FUNDAMENTAO TERICA................................................................................. 21
3.1 Alguns Aspectos da Histria do Ensino da lgebra no Brasil.................................. 21
3.1.1 As concepes de lgebra e Educao Algbrica .............................................. 24
3.2 A Linguagem e a Construo do Conhecimento................................................ 26
3.2.1 A Linguagem Matemtica..................................................................................... 30
3.2.2 A Linguagem Algbrica ........................................................................................ 32
3.2.3 A Traduo de um Problema Real para a Linguagem Algbrica.......................... 34
3.3 A Relao Entre lgebra e Aritmtica ................................................................. 35
3.4 O Ensino da lgebra ............................................................................................. 40
3.4.1 A lgebra no Currculo Escolar Atual ................................................................... 42
3.4.2 A Atividade Algbrica ........................................................................................... 44
4 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS........................................................... 47
4.1 Descrio e anlise das observaes................................................................. 47
4.2 Apresentao e anlise dos dados coletados no teste ..................................... 68
4.2.1 Anlise do bloco I ................................................................................................. 69
4.2.2 Anlise do bloco II ................................................................................................ 71
4.2.3 Anlise do bloco III ............................................................................................... 79
4.3 Apresentao e anlise das entrevistas com os professores........................... 81
4.4 Apresentao e anlise das entrevistas com alunos......................................... 90
5 CONSIDERAES FINAIS..................................................................................... 104
REFERNCIAS........................................................................................................... 108
APNDICES ............................................................................................................... 112
APNDICE A Atividade de Pesquisa 1 ................................................................. 113
APNDICE B Atividade de Pesquisa 2 ................................................................. 114
APNDICE C Atividade de Pesquisa 3 ................................................................. 116
APNDICE D Roteiro das entrevistas................................................................... 117
11
1 INTRODUO
Entende-se a lgebra como parte da Matemtica que trabalha a generalizao
e abstrao, representando quantidades atravs de smbolos.
Para Lins (1997, p.137) A lgebra consiste em um conjunto de afirmaes para
as quais possvel produzir significado em termos de nmeros e operaes
aritmticas, possivelmente envolvendo igualdade e desigualdade. Como essas
afirmaes, citadas por Lins, so resultados de simplificaes e generalizaes,
exigem um desenvolvimento do pensamento abstrato mais desenvolvido do que
aquele utilizado para o pensamento aritmtico.
Um menino de stima srie escreveu que a lgebra muito difcil e, apesar de
muito instrutiva, noventa por cento das vezes muito frustrante. Significa horas de
aulas que nem chegamos perto de entender (HOUSE, 1995, p.1).
Apesar de a lgebra conter um certo formalismo em sua linguagem e necessitar
a utilizao de procedimentos no muito simples, exigindo um maior grau de
abstrao, importante lembrar que a forma de o professor trabalhar estes conceitos
e procedimentos algbricos pode estar dificultando ainda mais a sua aprendizagem,
fazendo, com que o aluno tenha verdadeiro horror Matemtica, j que no consegue
compreend-la. O fato de o aluno ter dificuldades para apropriar-se de seus conceitos
faz com que, ao resolver um problema prefira a matemtica no-formalizada -
envolvendo uma grande seqncia de clculos - como estratgia de resoluo.
Acredito que um dos objetivos do estudo da lgebra que o aluno, tendo a
compreenso dos seus conceitos, seja capaz de utiliz-los em outras situaes. Enfim,
que o aluno perceba a lgebra como uma aliada na resoluo de problemas em
diferentes contextos.
Para que se tivesse um entendimento desta problemtica, pensei que seria
necessrio entender um pouco da histria da insero do estudo da lgebra no
currculo brasileiro. Este estudo feito na primeira subseo da fundamentao
terica. Na segunda subseo, apoiada nas teorias de Vygotsky, fao um estudo
12
sobre a linguagem e a construo do conhecimento, visto que este trabalho apresenta
as dificuldades em um campo da Matemtica no qual a linguagem um dos fatores
que pode estar trazendo dificuldades. A terceira subseo apresenta uma relao
entre lgebra e Aritmtica e as possveis dificuldades que esto relacionadas entre as
rupturas e as continuidades destes dois campos da Matemtica. Por ltimo, na
subseo que encerra a fundamentao terica deste trabalho, fao uma reflexo
sobre o estudo da lgebra e de como este est sendo apresentado no currculo
escolar.
O presente trabalho foi realizado atravs de uma pesquisa eminentemente
qualitativa, observando e analisando as dificuldades encontradas na aprendizagem de
lgebra e as suas possveis razes. Foram realizadas observaes e entrevistas com
alunos de 7 srie de uma escola em Porto Alegre da rede privada de ensino.
Juntamente com as observaes, foram aplicados trs blocos de testagem. Aps a
coleta dos dados da testagem, realizei entrevista com alguns alunos que obtiveram
desempenhos diferentes, a fim de ter um entendimento melhor de suas dificuldades.
Tambm foram entrevistados professores de 7 srie, alm do professor da turma
observada, objetivando saber o ponto de vista do professor sobre as dificuldades no
ensino da lgebra.
Ao concluir este trabalho, percebo o quanto o papel do professor fundamental
para que realmente exista a construo do conhecimento, j que partem dele as
propostas a serem realizadas em sala de aula, assim como os questionamentos que
devem desacomodar, impulsionando e tornando o aluno curioso em busca de
respostas.
Quanto linguagem, fundamental para a construo do conhecimento, precisa
produzir significados, pois, se no for significativa, no tiver relao com nada na vida
do aluno, muito provavelmente cair no esquecimento. Noto que se faz necessrio
propiciarmos momentos para que nossos alunos explicitem as suas formas de
raciocnio. Sendo assim, oportunizaremos que a construo do conhecimento seja
efetiva e a riqueza da troca de idias.
13
2 PERCURSO METODOLGICO
Com o objetivo de detalhar, de forma minuciosa todo o processo percorrido na
realizao deste trabalho descrevo nesta seo, o caminho utilizado, bem como os
instrumentos e a forma de tratamento para os dados. Na primeira parte desta seo,
fao uma justificativa para este trabalho assim como a sua contextualizao,
descrevendo qual o problema que investiguei, as questes de pesquisa e os fatores
que me motivaram na escolha deste tema. Em seguida, defino os objetivos da
pesquisa. Tendo os objetivos definidos, trato do tipo de abordagem utilizada nesta
investigao, justificando-a. Na ltima subseo, fao a descrio dos sujeitos de
pesquisa.
2.1 Justificativa e Contextualizao
Este trabalho de pesquisa foi motivado por uma inquietao minha, enquanto
professora de Matemtica de 7 srie, com relao s dificuldades que meus alunos
apresentam com os procedimentos que fazem parte do contexto algbrico.
Outro aspecto preocupante que est estritamente ligado s dificuldades
apresentadas o fato de o aluno detestar a Matemtica. Entendo que a Matemtica
traz consigo um formalismo que, aliado dificuldade de abstrao faz com que o aluno
se distancie de seu estudo, at porque diversas vezes os conceitos e procedimentos
apresentados no so entendidos de imediato, e talvez nem em uma segunda
explicao, fazendo com que o aluno se desmotive para seu estudo. Essa
preocupao com aprendizagem de Matemtica mundial, j que se procura por
alternativas de soluo para o baixo aproveitamento em Matemtica em vrios pases.
Existe um cuidado para que o ensino de Matemtica seja eficaz e mostre resultados
melhores dos que so apresentados hoje. De acordo com essa idia, Onuchic e
Allevato (2004) afirmam que
14
[...] gente de todo o mundo est trabalhando na reestruturao da Educao
Matemtica. Ensinar bem Matemtica um empenho complexo e no h
receitas fceis para isso. No h um caminho nico para se ensinar e
aprender Matemtica (p. 214).
Acredito que no s o formalismo e a dificuldade de abstrao so os nicos
culpados das dificuldades que nossos alunos encontram no estudo da lgebra.
Devemos considerar outros fatores que tambm podem estar concorrendo para este
fracasso. A forma como se desenvolve o contedo e at problemas sociais e culturais
podem contribuir para esta problemtica.
Cabe lembrar que a Matemtica, de um modo geral, trabalhada na escola,
possui um grande estranhamento com a Matemtica da rua, da vida do aluno. De
acordo com essa idia, DAmbrosio (1998) afirma:
A matemtica dos sistemas escolares congelada. So teorias em geral
antigas, desligadas da realidade. Foram concebidas e desenvolvidas em
outros tempos, outros espaos. Ser que essa matemtica, que chamamos de
acadmica, importante para todos os povos? Sem dvida. A sociedade
moderna no funciona sem essa matemtica, a tecnologia moderna no se
aplica sem essa matemtica, as teorias cientficas no podem ser trabalhadas
sem essa matemtica. Mesmo as artes e as humanidades esto impregnadas
dessa matemtica (p. 3).
Creio que entendemos estar impregnados de matemtica, mas talvez ainda no
encontramos a forma de levar essa matemtica da vida para a sala de aula, levando
em conta que os conceitos que construmos com os alunos no foram criados de uma
hora para outra. Foi um processo bastante lento. De acordo com Telles (2004a), ao
longo dos sculos e superando muitas dificuldades, os matemticos foram lentamente
aprendendo a substituir as palavras por letras e por pequenos sinais: =, +, -, :, etc.,
surgindo assim as noes da lgebra as equaes expressas totalmente em
smbolos como as conhecemos hoje: a lgebra simblica. Hoje a lgebra tem muitas
aplicaes mostrando-se muito til como estratgia de resoluo de problemas, mas
assim como os outros campos da Matemtica, a sua aprendizagem apresenta
dificuldades. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs de
Matemtica), a nfase que os professores do a esse ensino no garante o sucesso
dos alunos, a julgar tanto pelas pesquisas em Educao Matemtica como pelo
15
desempenho dos alunos nas avaliaes que tm ocorrido em muitas escolas. Nos
resultados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), por
exemplo, os itens referentes lgebra raramente atingem um ndice de 40 % de
acertos em muitas regies do pas (Brasil, 1998, p.115-116).
Percebo que o aluno tem uma grande dificuldade em compreender os
procedimentos que fazem parte do estudo algbrico. Existem erros que se repetem e
persistem de um ano para outro. Estes conceitos que envolvem a lgebra so
enfatizados na 7 srie do Ensino Fundamental e sero utilizados at o final do Ensino
Mdio. Ento, importante que o aluno consiga apropriar-se deles para que possa
aplic-los nas mais diversas situaes.
Este trabalho traz uma anlise dos dados coletados tentando responder ao
problema inicial que gerou esta pesquisa: Por que os alunos apresentam tantas
dificuldades na aprendizagem de lgebra?
A partir do problema, como questes norteadoras da pesquisa, surgiram os
seguintes questionamentos:
A relao entre lgebra e Aritmtica pode estar contribuindo para as
dificuldades apresentadas?
Existe dificuldade na traduo do problema para a linguagem algbrica? Quais
as possveis causas para as dificuldades encontradas?
Que alternativas poderiam diminuir o fracasso no estudo da lgebra?
A partir do problema central apresentado e das questes de pesquisa que
partem deste, foram projetados os objetivos que seguem.
OBJETIVO GERAL
Este trabalho pretende compreender das dificuldades encontradas pelos
alunos de 7 srie no entendimento dos conceitos e procedimentos que
envolvem o estudo de lgebra e propor alternativas de soluo, e como:
16
OBJETIVOS ESPECFICOS
- Analisar as dificuldades apresentadas na utilizao da linguagem simblica
e na sistematizao das propriedades envolvidas na aprendizagem de
lgebra.
- Relacionar as dificuldades encontradas na utilizao da linguagem algbrica
com Aritmtica.
- Verificar como se d a passagem da linguagem corrente para a algbrica.
- Levantar as razes das dificuldades dos alunos na aprendizagem de lgebra
na viso do professor.
- Analisar a fala dos alunos sobre as suas dificuldades no aprendizado da
lgebra.
- Encontrar alternativas de soluo que possibilitem uma melhor compreenso
dos conceitos e procedimentos algbricos.
Tendo o entendimento de que os mtodos de pesquisa so os diversos modos
de abordar a realidade, e tendo definido os objetivos do trabalho, busquei escolher o
mtodo mais adequado para a realidade da minha pesquisa.
2.2 Abordagem da pesquisa
Este trabalho foi orientado por uma abordagem eminentemente qualitativa, ou
seja, naturalstico-construtiva, pois, segundo Moraes (s. d.), busca compreender a
problemtica do ensino e aprendizagem que investiga, examinando o prprio contexto
em que ocorre. De acordo com este mesmo autor, a abordagem assume a realidade
construda pelos sujeitos. Partindo da impossibilidade de acesso ao concreto, procura
trabalhar com mundos humanos, focalizando a percepo desses, trabalhando com
seus conhecimentos implcitos, nos quais esto inclusos os valores, crenas e
conhecimentos prvios do prprio pesquisador.
Entendendo a valorizao dos conhecimentos implcitos nessa abordagem,
tanto dos participantes quanto do pesquisador, acredito que impossvel a
neutralidade. De acordo com essa idia, Moraes (s. d., p.1) cita:
17
Os modos de fazer cincia dos pesquisadores e os resultados de suas
pesquisas refletem a sua viso de mundo, suas concepes de realidade e
seus paradigmas. Quer se entenda isso num sentido de posse individual de
teorias e crenas, quer num sentido de imerso em um discurso coletivo e
cultural, essas idias prvias so decisivas na forma em que os fenmenos
so percebidos e interpretados.
Na viso de Ldke e Andr (1986), esta abordagem chamada de naturalstica,
pois o estudo-problema acontece no ambiente em que ele ocorre e sem qualquer
inteno de manipulao pelo pesquisador.
Os dados coletados nesta pesquisa so predominantemente descritivos, pois,
de acordo com Bogdan e Biklen (1994) o material rico em descries pessoais e de
situaes, incluindo transcrio de entrevistas e depoimentos alm de outros
documentos. Esses autores entendem que a pesquisa qualitativa ou naturalstica
envolve a obteno de dados que so obtidos no contato direto do pesquisador com a
situao estudada, sendo importante o pesquisador estar atento ao maior nmero de
elementos presentes na situao estudada mesmo que no momento possa parecer
pouco importante, pois mais tarde pode revelar-se uma informao totalmente
relevante.
Entendendo a importncia de coletar o maior nmero de dados possveis, esta
pesquisa tambm analisa dados quantitativos, fazendo uma combinao de dados
quantitativos e qualitativos. De acordo com Flick (2004), a pesquisa qualitativa e a
quantitativa no so opostos incompatveis que no devam ser combinados. Essa
combinao foi orientada no sentido de transformar dados quantitativos em
qualitativos, objetivando o enriquecimento da pesquisa. Nessa perspectiva, Flick
(2004) afirma que
[...] a anlise da freqncia de determinadas respostas nas entrevistas pode
acabar oferecendo insights
1
adicionais para essas entrevistas, a explicao
suplementar quanto s razes que fazem com que determinados padres de
resposta possam ser encontrados em grande quantidade nos questionrios
requer a coleta e o envolvimento de novos tipos de dados (entrevista,
observao de campo) (p. 276).

1
Grifo do autor.
18
Penso que muitas das idias que o pesquisador tem sobre a coleta de dados da
sua pesquisa aparecem aps algumas anlises dos dados j coletados. Aparecem, a
partir da, mais questionamentos que podem transformar-se em mais dados a partir de
entrevistas ou observaes como o autor acima declara.
Este tipo de pesquisa depende das observaes da reao e do
comportamento do indivduo, na qual estas, juntamente com as entrevistas, so
fundamentais. Pode-se dizer que a pesquisa qualitativa ou naturalstica lida e d
ateno s pessoas e ao que elas pensam, procurando sempre dar sentido aos seus
discursos que por muitas vezes so silenciosos. Busca dar significado aos
acontecimentos no ambiente natural em que estes ocorrem.
De acordo com Arajo e Borba (2004), a triangulao
2
de uma pesquisa
qualitativa consiste na utilizao de procedimentos variados e diferentes para a
obteno de dados. Quando checamos dados obtidos em uma entrevista com atas de
uma reunio sobre o mesmo assunto, estamos realizando uma triangulao de fontes.
Agora, se observamos o trabalho de um grupo de alunos e depois fazemos uma
entrevista com os componentes do grupo sobre a atividade desenvolvida, estamos
realizando uma triangulao de mtodos.
Fazendo assim, o pesquisador, ao invs de construir suas concluses apenas
a partir de observaes, pode utilizar as entrevistas para checar algum detalhe
ou para compreender melhor algum fato ocorrido durante as observaes,
promovendo uma maior credibilidade de sua pesquisa (ARAJO e BORBA,
2004, p. 35-36).
Acreditando que, dessa forma, com uma variedade de instrumentos de
pesquisa aumentam a validade dos resultados, utilizei neste trabalho, alm de
observaes e testagem, entrevistas com os alunos, a fim de esclarecer e
compreender melhor algumas informaes que foram coletadas nos dois primeiros
instrumentos citados.

2
Utilizao de diferentes procedimentos para a obteno de dados, de acordo com Alves-Mazzotti,
1998; Lincoln & Cuba, 1985 apud Arajo e Borda, 2004, p. 35.
19
Para escolher os alunos que deveriam ser entrevistados, classifiquei o
percentual de acertos das questes da testagem em trs categorias sendo:
categoria A, de 71 % a 100 % de aproveitamento;
categoria B, de 41% a 70 % de aproveitamento, e
categoria C, at 40 % de aproveitamento.
A amostra para a entrevista foi composta de 10 alunos selecionados da
seguinte maneira:
3 da categoria A,
4 da categoria B, e
3 da categoria C.
Os alunos foram escolhidos para a entrevista de forma que os trs nveis de
aproveitamento fossem contemplados e, sendo assim, pude analisar alunos com
desempenhos diferentes.
2.3 Sujeitos da pesquisa
A pesquisa foi realizada no ano de 2007, em uma escola da rede privada de
ensino que se localiza na cidade de Porto Alegre RS e so sujeitos da pesquisa
alunos e professores de 7 srie do Ensino Fundamental, pois nesta srie h uma
nfase em lgebra.
Os alunos que compem essa turma de 7 srie so de classe mdia, moram
nas proximidades da escola, sendo levados para a mesma pelos pais ou por
transporte escolar. Com um poder aquisitivo bom, todos possuem acesso internet.
Pude observar nesta turma uma arrogncia por parte de alguns alunos em relao
prestao de servios da escola. Possuem o entendimento de que o professor est ali
sendo pago para ensinar e normalmente perturbam o incio da aula. Estes alunos
desafiam as regras bsicas estabelecidas pela escola e pelos professores. Contestam
muito as exigncias e demonstram desinteresse em aprender regras para um bom
convvio. A idade mdia destes alunos 13 anos.
A escola conta com laboratrios de fsica, qumica, biologia e informtica; um
auditrio, biblioteca, audiovisual, playground, ptios de recreio, cantina, ginsio de
20
esporte e mais duas quadras cobertas. Constituem a escola 1644 alunos, 85
professores, 32 funcionrios. A escola possui 28 salas de aula.
A escolha desta escola para realizao da minha pesquisa foi determinada pelo
fato de eu fazer parte do quadro de professores e trabalhar com 7 srie. Dessa forma,
penso que tenho informaes, como planejamento, funcionamento da sua estrutura,
disciplina, que me do base para enriquecer a pesquisa. A escola se mostrou aberta
para a mesma, dando-me liberdade para fazer as observaes e a aplicao da
testagem colocando-se a disposio para ajudar no que fosse necessrio.
Caracterizado o procedimento metodolgico, inicio agora a fundamentao
terica.
21
3 FUNDAMENTAO TERICA
Nesta seo fao um estudo sobre insero a da lgebra no currculo brasileiro;
a construo do conhecimento atravs da linguagem e, a partir das concepes de
lgebra e educao algbrica, trato da linguagem algbrica como parte da linguagem
matemtica e da traduo de situaes-problema para a linguagem algbrica. Fao,
tambm, uma relao entre lgebra e Aritmtica e as implicaes desta relao nas
dificuldades encontradas. A seo concluda com algumas questes voltadas para o
ensino algbrico dentro do currculo atual e a sua aprendizagem.
3.1 Alguns Aspectos da Histria do Ensino da lgebra no Brasil
O objetivo desta subseo ter uma viso histrica do estudo algbrico no
currculo brasileiro, assim como compreender de que forma se deu a implantao do
estudo deste campo da Matemtica, as mudanas ocorridas e quais as implicaes
destas mudanas nos dias atuais. Em seguida perpassa-se pelas concepes de
lgebra e de educao algbrica.
O ensino da Matemtica sofreu muitas mudanas que, na maior parte das
vezes, foram lanadas pelo governo, e as escolas, preparadas ou no, teriam que
enfrent-las. Assim, a lgebra entrou no currculo escolar, deixando de ser privilgio
de poucos estudiosos e tornado-se uma disciplina que considerada pr-requisito
para a formao do cidado comum (CASTRO, 2003).
Os problemas enfrentados nos dias atuais no ensino da lgebra no Brasil
podem ser um reflexo da evoluo da lgebra desde a sua incluso no currculo at os
dias atuais. necessrio que se faa um estudo, mesmo que breve, da sua histria no
currculo brasileiro, para que se compreenda melhor o que ocorre hoje.
De acordo com Miguel, Fiorentini e Miorim (1992), a preocupao legal em
introduzir a lgebra no ensino brasileiro ocorre com a Carta Rgia de 19 de agosto de
1799. A lgebra seria introduzida na forma de aulas avulsas, ao lado de outras
disciplinas como a Aritmtica, a Geometria e a Trigonometria que j faziam parte do
22
ensino. Estas reas do conhecimento eram trabalhadas em compartimentos
estanques.
E foi no incio do sculo XIX que, pela primeira vez, o estudo de lgebra
introduzido no ensino secundrio brasileiro.
Em 1927, Euclides Roxo, diretor do Externato Pedro II, props congregao
do colgio uma alterao radical no ensino da Matemtica. Conforme Valente (2002),
no documento Euclides Roxo coloca a urgncia de adotar mtodos de ensino da
Matemtica Elementar introduzidos na Alemanha, destacando que parte da orientao
era acabar com a diviso da Matemtica em partes distintas e separadas como vinha
sendo trabalhada. O autor afirma que [...] o contedo de todo o documento ,
praticamente, o de reafirmao da necessidade de unificar os ramos da matemtica
(p.17).
Em 1929, oficializado o aceite da proposta encabeada por Euclides Roxo,
mas, apesar de o Colgio Pedro II ser referncia para o ensino secundrio do pas,
estas modificaes deveriam ser obrigatoriamente seguidas apenas pelo Colgio
Pedro II (MIORIM, 1998 citado por VALENTE, 2002).
De acordo com Valente, em 1930, Francisco Campos assume o recm criado
Ministrio da Educao e Sade e no ano seguinte faz reformulaes no ensino, e no
que diz respeito Matemtica, acata as idias modernistas de Euclides Roxo. Ento,
aps a reforma de Francisco Campos em 1931, os quatro campos do ensino -
Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria - recebem a denominao Matemtica
(VALENTE, 2002).
Para Miguel, Fiorentini e Miorim (1992), desde o incio do estudo da lgebra at
o incio da dcada de 60, quando se inicia o Movimento da Matemtica Moderna, o
seu ensino era predominantemente de carter mecnico e reprodutivo, sem clareza
alguma, j que seu ensino era, na maioria das vezes, apresentado por meio de
procedimentos que conduziam a uma aprendizagem mecnica. De acordo com essa
idia, segue um exemplo de Dumont, em seu livro lgebra Elementar, na explicao
da diviso de monmios:
23
Para se dividir dois monmios: 1. observa-se a regra de sinais; 2 dividem-se os
coeficientes; 3 escrevem-se uma s vez as letras do dividendo com o expoente igual
diferena dos expoentes no dividendo e do divisor (DUMONT, 1938, p. 31).
Percebendo a forma mecnica como era trabalhada a lgebra e a fragmentao
dos campos da Matemtica, o Movimento da Matemtica Moderna apostava na
introduo de elementos unificadores dos campos da Matemtica, como a teoria dos
conjuntos e as estruturas algbricas.
Nesse perodo a lgebra ganhou lugar de destaque em sua concepo
moderna, tornando-se o elemento unificador dos campos da Matemtica. O
Movimento da Matemtica Moderna tambm tinha a preocupao de superar a forma
mecnica e reprodutiva do ensino da lgebra. Sobre as principais alteraes no
ensino da Matemtica durante a implantao da Matemtica Moderna, Miorim, Miguel
e Fiorentini (1993, p.21) destacam que
[...] h uma tentativa de superar o carter pragmtico, mecnico e no-
justificado do ensino de lgebra, substituindo-o por uma abordagem que
enfatiza a preciso da linguagem matemtica, o rigor e a justificao das
transformaes algbricas atravs das propriedades estruturais; [...].
O movimento modernista no conseguiu dar conta da crise, pois acabou se
tornando difuso e diversificado pelas formas diferentes pelas quais foi assimilado em
diferentes pases, concluem os autores que no caso brasileiro, aos poucos, vai
adquirindo um carter ecltico devido s influncias que recebeu. A partir do final da
dcada de 70 aparecem alternativas para superar essa situao focando a correo
de distores e excessos cometidos. Uma das distores foi o esvaziamento do
ensino da Geometria, passando a ser este a principal preocupao das novas
propostas.
Entendo que as modificaes que a Educao Matemtica sofreu foram sempre
atravs de influncias de outros pases, sem um posicionamento crtico sobre estas e
sem avaliaes do que estava dando certo ou no nestas modificaes.
Aps a implantao da Matemtica Moderna e seu declnio, os educadores
movimentaram-se para recuperar o ensino da Geometria, e a lgebra acaba perdendo
24
o seu lugar de destaque, que havia adquirido com o Movimento da Matemtica
Moderna, atravs dos elementos unificadores, indicando uma tendncia de a
Geometria ocupar este lugar. Com estas novas propostas, a lgebra parece retornar
ao papel exercido anteriormente, conforme o citado abaixo:
Mas se, por um lado, na proposta da CENP (Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas) a Geometria passa a dar sustentao metodologia do
ensino da Aritmtica e da lgebra, por outro lado, o prprio ensino de lgebra
no apenas perde aquelas caractersticas que a Matemtica moderna lhe
havia atribudo como tambm parece retomar sem, claro, aquelas regras e
aqueles excessos injustificveis do algebrismo - o papel que ele
desempenhava no currculo tradicional, qual seja o de um estudo introdutrio
descontextualizado e esttico necessrio resoluo de problemas e
equaes (MIGUEL, FIORENTINI E MIRIOM, 1992, p.51).
A lgebra, nos dias de hoje, ocupa um lugar privilegiado nos livros didticos,
mas acredito que as reflexes realizadas sobre o seu ensino ainda no foram
suficientes para minimizar o problema das dificuldades de compreenso dos seus
conceitos e procedimentos.
3.1.1 As concepes de lgebra e Educao Algbrica
De acordo com Baumgart (1992), a palavra lgebra uma variante latina da
palavra rabe al-jabr, usada no ttulo de um livro Hisab al-jabr wal-muqabalah, escrito
em Bagd por volta do ano 825 pelo matemtico rabe Mohammed ibn-Musa al-
Khowarizmi. Uma traduo literal do ttulo do livro cincia da restaurao (ou
reunio) e reduo, mas matematicamente seria melhor cincia da transposio e
cancelamento, ou ainda talvez a melhor traduo fosse a cincia das equaes.
Os PCNs de Matemtica (Brasil, 1998) trazem as diferentes interpretaes da
lgebra como: Aritmtica Generalizada, Funcional, Equaes e Estrutural. J,
conforme o Minidicionrio Luft (2000), lgebra a parte da Matemtica que generaliza
as questes aritmticas, representando quantidades atravs de smbolos.
25
Miorim, Miguel e Fiorentini (1993) afirmam que durante a histria do ensino da
Matemtica, as principais concepes para educao algbrica foram as que seguem.
Numa primeira concepo praticamente predominante durante todo o sculo XIX e
primeira metade do sculo XX, tanto no Brasil como em outros pases, prevalecia a
crena de que a aquisio, ainda que mecnica, das tcnicas requeridas pelo
transformismo algbrico obteno de expresses equivalentes mediante o emprego
de regras e propriedades vlidas seria suficiente para que o aluno fosse capaz de
resolver problemas, ainda que estes fossem quase sempre artificiais. Essa concepo
chamava-se lingstico-pragmtica.
Com o Movimento da Matemtica Moderna, veio uma nova concepo para
educao algbrica, que foi denominada pelos autores como fundamentalista -
estrutural. Nesta concepo o papel pedaggico da educao algbrica o de
fundamentar os vrios campos da matemtica escolar. Acreditava-se que a introduo
de propriedades estruturais das operaes que justificassem cada passagem presente
no transformismo algbrico capacitaria o aluno a aplicar essas estruturas nos mais
diferentes contextos. Por fim, uma terceira concepo, a qual foi chamada pelos
autores de fundamentalista-analgica, tenta fazer uma sntese das concepes
anteriores, procurando recuperar o valor instrumental da lgebra, mantendo o carter
fundamentalista de justificao, mas agora no mais de forma lgico-estrutural, e sim,
na maioria das vezes, em recursos analgicos geomtricos e, portanto, visuais
(MIORIM, MIGUEL E FIORENTINI, 1993).
De acordo com Ponte (2005), h duzentos anos poderamos dizer que os
objetos fundamentais da lgebra seriam certamente as equaes, mas hoje esta
resposta j no satisfaz. A melhor forma de indicar os grandes objetivos da lgebra,
ao nvel escolar, dizer ento que visa ao desenvolvimento do pensamento algbrico.
importante lembrar que no existe um consenso no que se refere concepo de
lgebra entre os estudiosos no assunto. Em outras situaes, definimos o que poderia
fazer parte da lgebra ou no, mas at a existem dvidas como: [...] grficos so ou
no parte da lgebra? (LINS E GIMENES, 1997, p.89).
26
Esta falta de consenso sobre a sua concepo e at por definir tpicos que
fazem ou no parte do estudo da lgebra acabam trazendo dvidas quanto a
importncia destinada a cada um destes, no estudo algbrico.
Como seqncia da fundamentao terica, fao um estudo sobre a linguagem
e a construo do conhecimento.
3.2 A Linguagem e a Construo do Conhecimento
Considerei importante destacar a linguagem e a construo do conhecimento
nesta seo por este trabalho tratar de uma linguagem especfica, rgida, formal.
Sendo assim, fao um estudo sobre a importncia da linguagem na construo do
conhecimento, apoiada nas teorias de Vygotsky.
Na teoria proposta por Vygotsky, a linguagem ocupa um papel fundamental no
crescimento intelectual da criana, j que este depende de seu domnio dos meios
sociais e do pensamento, isto , da linguagem. Para Vygotsky [...] o desenvolvimento
do pensamento determinado pela linguagem, isto , pelos instrumentos lingsticos
do pensamento e pela experincia scio-cultural da criana (VYGOTSKI, 1998, p.62).
De acordo com Moyss (2006), para Vygotsky, o homem em interao com o
meio modifica-o e modifica a si mesmo. O instrumento que mediatiza o homem e o
meio social chamado de signo, que pode ser a linguagem, os vrios sistemas de
contagem, os sistemas de smbolos algbricos, mapas, diagramas, desenhos e todo o
tipo de signos convencionais.
Entendo que a aquisio da linguagem acontece inicialmente com a interao
com os outros, com uma funo interpessoal, desenvolvendo a linguagem socializada.
No momento em que a linguagem interiorizada, a criana busca soluo para os
seus problemas por si mesmo, enquanto inicialmente procurava outras pessoas.
Dessa forma a linguagem passa a possuir uma funo intrapessoal. Nessa
perspectiva, a linguagem uma ferramenta fundamental na construo do
pensamento e nas relaes sociais, marcando fuso entre as funes comunicativas e
representativas (LA ROSA, 2006).
27
La Rosa (Ibid.) afirma que a maior mudana que acontece na capacidade da
criana, quando ela passa a usar a linguagem para solucionar problemas, ocorre
quando ela internaliza a fala socializada, aquela que inicialmente era utilizada para
dirigir-se a um adulto. Nessa fase, ao invs de procurar um adulto para solucionar o
problema, busca em si mesma uma soluo.
Para Moyss (2006), na linguagem matemtica, por exemplo, o sistema
simblico algbrico j se encontra estruturado quando o aluno chega escola.
necessrio que o aluno consiga compreender os procedimentos que regem esse
sistema e esse o papel da escola, que atravs da mediao do professor, das
atividades que prope e de suas intervenes, consiga propiciar momentos em que o
aluno internalize esses procedimentos.
A internalizao desse sistema de linguagem signo e das regras que regem
esse sistema acontece atravs de um processo de transformao e no de
transferncia. Dessa maneira, para Moyss (2006), a passagem do plano externo para
o plano interno no se d como uma simples cpia, ao contrrio, essa passagem
transforma o prprio processo e muda sua estrutura e funes. Vai acontecer a partir
da interao social, de modo que o processo de internalizao inicia com uma
atividade externa, sendo reconstruda pelo indivduo. Neste ponto pretendo ressaltar a
importncia da linguagem na comunicao professor-aluno.
Assim como o processo de internalizao, outro ponto dos estudos de Vygotsky
que ilustra esta pesquisa a zona de desenvolvimento proximal, que foi definida por
ele como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de
desenvolvimento proximal. Sendo o primeiro, a capacidade da criana de resolver um
problema sem ajuda, j o segundo a capacidade de resoluo deste problema com a
ajuda de um adulto ou em colaborao de outros mais capazes. Desta forma, penso
que importante a interferncia, a mediao do professor, assim como tambm
fundamental oportunizar atividades em pares ou em grupos. Moyss (2006) ilustra
minha discusso quando afirma:
As investigaes de Vygotsky e as de seus colaboradores tambm os levaram
a perceber que aquilo que uma criana no capaz sozinha poder
28
desempenh-la com a ajuda de um adulto (ou de algum mais adiantado do
que ela). Perguntas-guia, exemplos e demonstraes constituem o cerne
dessa ajuda (MOYSS, 2006, p.34).
De acordo com a mesma autora, quando o professor cria zonas de
desenvolvimento proximal, est impulsionando o aparecimento de funes superiores
ainda no completamente desenvolvidas.
A formao de conceitos insere-se nos trabalhos de Vygotsky como uma
extenso das suas prprias pesquisas sobre o processo de internalizao. Este autor
prope a distino entre conceitos espontneos e cientficos, considerando os
primeiros aqueles que a criana aprende no seu dia-a-dia, nascidos do contato que ela
possa ter tido com determinados objetos, fatos, fenmenos etc.. E os ltimos como
sendo aqueles sistematizados, os que so transmitidos intencionalmente, so, por
excelncia, os conceitos que se aprendem na escola (MOYSES, 2006).
Para Vygotsky (1998), existe uma interao entre os dois tipos de conceitos e
elos que os unem em um sistema total de conceitos, durante o desenvolvimento
intelectual da criana.
No que diz respeito formao de conceitos, Vygotsky (Ibid., p.104) afirma que
[...] um conceito mais que uma soma de certas conexes associativas
formadas pela memria, mais do que um simples hbito mental; um ato
real e complexo do pensamento que no pode ser ensinado por meio de
treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento
mental da criana j tiver atingido o nvel necessrio.
Os conceitos cientficos so aqueles elaborados intencionalmente, ao contrrio
do conceito espontneo, e por trs de qualquer conceito cientfico sempre existe um
sistema hierarquizado do qual ele faz parte. Para que o aluno construa esse tipo de
conceito, a principal tarefa do professor a de lev-lo a estabelecer um enlace indireto
com o objeto por meio de abstraes em torno de suas propriedades e da
compreenso das relaes que ele mantm com um conhecimento mais amplo. A
situao escolar propcia aquisio desse tipo de conceito. A apreenso deste
exige que seja intencionalmente trabalhado num processo de interao
professor/aluno (MOYSS, 2006).
29
De acordo com Moyss (Ibid., p.37), Vygotsky resume o que seria um ensino
voltado para a compreenso:
a) trabalhando com o aluno. A preposio com j revela uma atitude de
interao. Trabalham professor e aluno. E o que esse trabalho? O autor
prossegue discriminando inicialmente o trabalho do professor.
b) explicou e deu informaes. Explicar muito mais do que fazer uma
mera exposio. buscar na estrutura cognitiva dos alunos as idias
relevantes que serviro como ponto de partida para o que se quer ensinar.
caminhar com base nessas idias, ampliando os esquemas mentais j
existentes, modificando-os ou substituindo-os por outros mais slidos e
abrangentes. Nesta tarefa desempenham papel fundamental e
exemplificao e o enriquecimento do que est sendo explicado com um
nmero suficiente de informaes.
c) questionou e corrigiu o aluno, isto , procurou verificar se sua fala havia
sido compreendida e, diante de possveis erros, vai corrigindo-os.
Mais uma vez, de acordo com o que um ensino voltado para a compreenso
proposto por Vygotsky, percebo a importncia das atividades propostas pelo professor,
assim como as intervenes e questionamentos que faz, para que realmente acontea
a construo do conhecimento.
Com o entendimento de que aprender no est ligado a uma simples
transmisso de conhecimentos, e sim produo de significados que o aluno
consegue fazer de diferentes situaes e que manifestado atravs da linguagem, as
teorias de Vygotsky do suporte a estas reflexes sobre o aprendizado e
desenvolvimento como processo sociocultural, j que para ele o ensino direto de
conceitos no eficaz. O professor que tenta trabalhar dessa forma no consegue
mais do que repetio de palavras (VYGOTSKY, 1998). Ento, apoiada nestas teorias,
subdivido esta subseo em: A linguagem matemtica, Linguagem algbrica e
Traduo de um problema real para a linguagem algbrica.
30
3.2.1 A Linguagem Matemtica
Penso que a Matemtica possui uma universalidade em sua linguagem que
bastante peculiar e que esta desenvolveu-se sinttica no intuito de facilitar a
comunicao da mesma entre as pessoas. Esta simbologia, que podemos dizer de
carter universal, possui formalismos que acabam afastando o aluno, com uma idia
que pertence somente ao mundo dos matemticos, e, o que pior, tornado-se um
instrumento excludente. Dienes (1975, p.131) ilustra est discusso quando diz:
Particularmente atravs dos ltimos cem anos mais ou menos, a linguagem
matemtica tornou-se to rica que nem mesmo os matemticos podem
familiarizar-se com toda ela. O homem da rua foi deixado tristemente para trs
e um leigo ouvindo dois matemticos discutindo um problema intrincado
poderia muito bem supor estar ouvindo uma lngua estrangeira [...].
Alm de a linguagem matemtica ser extremamente rica e formal, penso que
muitas vezes acentuamos as dificuldades com o seu simbolismo quando no nos
preocupamos em trabalhar a compreenso dos smbolos, de clarear os seus
significados. Acabamos abusando do seu uso e conseqentemente dificultamos o
processo de aprendizagem.
Escrever e se comunicar por meio da linguagem matemtica, assim tambm
como ler e entender mostrar-se portador dessas habilidades. Podemos dizer que
comunicar-se em Matemtica comunicar-se em outra forma de linguagem que no a
materna. Diferentemente da lngua materna que uma linguagem natural, a linguagem
matemtica uma linguagem construda. E, assim como a linguagem materna, a
Matemtica uma forma de comunicao. Atravs da Matemtica analisamos,
interpretamos dados da vida.
Hoje em dia as pessoas reconhecem o quanto importante o conhecimento
matemtico para que se possa compreender uma srie de coisas, j que esta cincia
faz parte do nosso dia-a-dia, apesar de todo este rigor que est impregnado na
linguagem matemtica, por outro lado a temos como uma ferramenta eficiente para o
entendimento de muitas situaes. atravs dela que representamos e resolvemos
uma srie de problemas da vida real. Pode ser que falte a ns, professores,
31
colocarmo-nos no lugar de nossos alunos, lembrar que muitas vezes no se aprende
no por que faltou comprometimento ou vontade, mas sim porque muitas vezes aquilo
que evidente para o professor no visto da mesma forma pelo aluno.
Klsener (2001, p.177) destaca:
Aprender matemtica , em grande parte, aprender e utilizar suas diferentes
linguagens aritmtica, geometria, lgebra, grfica, entre outras. Na
atualidade, as linguagens matemticas esto presentes em quase todas as
reas do conhecimento. Por isso o fato de domin-las passa a constituir-se um
saber necessrio considerando o contexto do dia-a-dia.
Para Malta (2004), muitas das dificuldades encontradas no estudo da
Matemtica esto intimamente ligadas deficincia do uso da linguagem escrita, pois
parte do pressuposto de que expressar de forma clara o raciocnio equivalente
capacidade de entender resultados. O desenvolvimento da capacidade de expressar o
seu prprio raciocnio ir promover o desenvolvimento da capacidade de compreenso
da Matemtica. E vai alm:
Sem o desenvolvimento do domnio da linguagem necessria apreenso de
conceitos abstratos (e, portanto extremamente dependentes da linguagem que
os constri) nos seus diversos nveis, no pode haver o desenvolvimento do
pensamento matemtico (tambm em seus diferentes nveis) (MALTA, 2004,
p. 44 e 45).
O fato de hoje utilizarmos uma linguagem matemtica formal, como j
dissemos, foi para sintetizar a comunicao. Fazer com que o aluno seja sabedor
disso, e de que a Matemtica nem sempre utilizou uma simbologia to formal, talvez o
faa entender que houve uma necessidade para que isso acontecesse, pois, como
linguagem universal, deve procurar estar livre de interpretaes.
Oportunizar esse momento de reflexo pode fazer com que o aluno entenda a
razo deste processo e, por que no, se interessar por ele.
32
3.2.2 A Linguagem Algbrica
A linguagem algbrica dentro da Matemtica, uma linguagem muito
especfica, cheia de formalismos que, como j foi dito, to sinttica que aos olhos do
aluno parece incompreensvel. Sendo assim, fao nesta parte da subseo um estudo
sobre a evoluo da notao simblica que muito tempo foi necessria para que
chegssemos lgebra simblica utilizada atualmente.
Na estrutura curricular do Ensino Fundamental, o estudo da lgebra
fundamental. a partir da apropriao dos seus conceitos que podemos fazer
abstraes e generalizaes e isso em um grau maior que o realizado no estudo da
Aritmtica. importante a compreenso da linguagem algbrica na traduo de
problemas reais para a linguagem matemtica, a fim de resolv-los.
Baumgart (1992) afirma que o desenvolvimento da notao algbrica obteve a
sua evoluo atravs de trs estgios: o retrico ou verbal (tudo escrito com palavras),
o sincopado (eram usadas abreviaes) e por ltimo o simblico (uso de smbolos). O
simbolismo moderno comeou a despontar por volta de 1500. Para mostrar o processo
de desenvolvimento, seguem alguns exemplos que mostram no apenas a diversidade
posterior dos smbolos, mas tambm os graduais aperfeioamentos e a padronizao
da notao.
(BAUMGART, 1992, p.12 e 13)
33
De acordo com esta idia, para Schoen (1995, p. 138):
[...] o desenvolvimento histrico do simbolismo algbrico comeou com um
perodo de lgebra verbal ou retrica, que durou pelo menos trs milnios. Ao
perodo retrico surgiu um outro, de mais um milnio, em que o discurso
algbrico caminhou gradualmente da fase retrica para a simblica.
Sendo a Matemtica expressa por um conjunto de smbolos, exige do aluno um
entendimento sobre o significado destes. Essa linguagem formal e sinttica muitas
vezes acaba assustando o aluno, pois parece muito mais difcil do que realmente .
Penso que, talvez, ao serem introduzidos os smbolos que fazem parte do cenrio da
Matemtica, se esses viessem dentro de um contexto para que o aluno pudesse fazer
relaes, tornaria o seu significado mais claro. O que tambm pode ser vlido a
explorao das palavras que, alm de pertencerem ao contexto matemtico, tambm
pertencem ao contexto no-matemtico. A clarificao desses significados pode
facilitar o seu recolhimento dentro do contexto matemtico. Danyluk ilumina nossa
discusso quando diz:
Se a Cincia Matemtica tem a peculiaridade de ser expressa em uma
linguagem simblica, pode-se afirmar que, ao ler um texto de matemtica, o
homem envolve-se com simbolismos. Para ler um texto de matemtica, o leitor
deve familiarizar-se com os smbolos mostrados no discurso matemtico. Por
outro lado, preciso considerar, tambm, que o leitor deve encontrar sentido
nos smbolos matemticos [...] (DANYLUK, 1993, p. 39).
E continua, afirmando:
Ao ler um smbolo matemtico, preciso entender o significado atribudo a
ele. O smbolo traduz uma idia e se refere a alguma coisa. importante que
o leitor reconhea um smbolo e faa uso de notaes adequadas para
expressar idias. Mas somente usar e reconhecer sinais indica que a pessoa
tenha compreendido ou atribudo um significado para o mesmo. Isso pode ser
considerado uma atividade mecnica se no houver compreenso
(DANYLUK, 1993, p. 40).
Ento, necessrio que o trabalho com conceitos e procedimentos algbricos
tambm seja gradual, passando por uma fundamentao verbal, a fim de que os
alunos tenham se apropriado deles de uma forma efetiva.
34
3.2.3 A Traduo de um Problema Real para a Linguagem Algbrica
Nesta parte da subseo abordo a passagem de uma situao-problema na
linguagem corrente para a linguagem algbrica, entendendo que esta passagem um
fator que causa dificuldades no estudo algbrico.
Tendo a Matemtica uma linguagem prpria, com uma grande variedade de
smbolos, podemos fazer uma codificao desta simbologia para a traduo de um
problema na linguagem escrita para a linguagem matemtica e observo que uma das
barreiras enfrentadas pelos alunos no estudo da lgebra est na hora de fazer a
passagem de uma situao-problema na linguagem corrente para a linguagem
algbrica. Sendo assim, fao um estudo nesta parte da subseo sobre a dificuldade
de formalizar as informaes em uma situao-problema.
No estudo de lgebra, o aluno utiliza muito esta codificao j que este envolve
uma interpretao exigindo a traduo da linguagem escrita para a linguagem
matemtica, e muitas vezes as dificuldades apresentadas pelos alunos na traduo de
situao da linguagem corrente para a linguagem formal residem na interpretao.
No sendo capaz de interpretar, o aluno no conseguir representar formalmente a
situao. Segundo Lochhesd e Mestre (1995) muitos alunos possuem dificuldades na
resoluo de problemas algbricos bastante simples, principalmente quando estes
necessitam da traduo da linguagem corrente para a linguagem formal. Em uma
pesquisa realizada com alunos de um curso de engenharia, no qual deveriam
interpretar problemas algbricos, os autores verificaram que, embora com um nvel de
ensino superior, no conseguiram interpret-los de forma correta. Conforme estes
mesmos autores, Sem a capacidade de interpretar expresses, os alunos no
dispem de mecanismos para verificar se um dado procedimento correto
(LOCHHESD e MESTRE, 1995, p.148).
Com minha experincia em sala de aula, noto que essas dificuldades persistem
ano aps ano, podendo ser um fator que implicar o fracasso e abandono escolar.
Aqueles que continuam trazem consigo muitas lacunas na aprendizagem matemtica.
Para Lins e Gimenes (1997, p.17):
35
Quando falamos de fracasso, no se trata, naturalmente, de fracasso dentro
dos muros da escola. Embora em muitos casos o fracasso seja completo, isto
significa que o aluno no aprende o que a escola lhe prope, h um outro
fracasso, igualmente preocupante, que a farsa de tantas pessoas que
aprendem o que ensinado na escola, mas somente para a escola.
Acredito que o papel da escola tornar o aprendizado significativo, que este
no seja importante apenas para passar nas provas e obter uma aprovao no final do
ano. Mas que o aluno seja capaz de relacionar o que aprendeu na escola com fatos de
sua realidade, conseguindo aplicar este aprendizado nas mais diversas situaes.
3.3 A Relao Entre lgebra e Aritmtica
Acredito que seja necessrio fazer um estudo das rupturas e continuidades
existentes entre lgebra e Aritmtica, para poder compreender melhor uma parte das
dificuldades apresentadas no estudo algbrico.
Na experincia que tenho vivenciado, alm da traduo de um problema real
para a linguagem algbrica, a resoluo de um problema vai exigir que o aluno utilize
os conhecimentos que fazem parte dos procedimentos algbricos. Esta nova fase, que
tem incio na 6 srie do Ensino Fundamental e aprofunda-se na 7 srie, em que o
aluno se depara com um cenrio totalmente novo e algumas vezes esses
procedimentos so contraditrios aos dos procedimentos aritmticos, aos quais estava
acostumado, tambm um fator que gera grandes dificuldades.
Segundo Booth (1995), a lgebra uma fonte de confuses e de atitudes
negativas considerveis entre os alunos. Este sentimento faz parte da vida de
qualquer professor de Matemtica.
Para Klsener (2001), o fato de poder representar um conjunto de valores e
tambm poder manipul-lo de forma simples, faz com que a lgebra tenha uma
grande utilidade, mas os alunos no chegam a compreender e a aproveitar este
benefcio.
Quando o aluno no capaz de apropriar-se dos conceitos e procedimentos
algbricos, no consegue aplicar este conhecimento na resoluo de problemas que
36
desses necessitam. Esta a principal questo que gera um desgosto pelo seu estudo.
O fato de no compreend-la afasta o aluno da lgebra.
Percebo que, dentre alguns fatores influentes na apropriao do conceito
algbrico, est a sua relao com a Aritmtica. Para Oliveira (2002), algumas barreiras
se configuram na lgebra pelo fato de o aluno trazer para o contexto algbrico
dificuldades herdadas do aprendizado no contexto aritmtico ou por estender para o
estudo algbrico, procedimentos aritmticos que no procedem.
Nos trabalhos realizados em sala de aula, percebo que uma das dificuldades
herdadas do contexto aritmtico que se estende para o algbrico o uso de
parnteses. Os alunos tendem a pensar que a seqncia que determina a ordem em
que se deve resolver uma expresso. Ainda muitas vezes, o aluno determina a ordem
dos clculos conforme o contexto ao qual a expresso est ligada. Booth (1995)
exemplificou esta situao com o exemplo no qual mostra um retngulo com as
medidas dos lados representados por a + m e p:
p
a m
A tendncia que o aluno d como resposta para a representao da rea dessa
figura p x m + a, ignorando a necessidade de parnteses.
Conseqentemente, escrevem-se incorretamente expresses algbricas que
necessitam de parnteses (por exemplo, p x a + m em vez de p x (a + m)), o
que pode acarretar outros erros quando a expresso simplificada (por
exemplo, p x a + m poder ento ser reescrita, erradamente nesse contexto,
como pa + m). Nesse caso o erro fruto menos de concepes algbricas
erradas do que de uma viso incorreta da representao aritmtica (BOOTH,
1995, p. 34).
Como exemplo de procedimento aritmtico que no procede no contexto
algbrico a justaposio que em lgebra indica uma multiplicao, como mn,
estaramos indicando a multiplicao de m por n, ou seja m x n. J esta multiplicao a
partir da justaposio no se aplica ao contexto numrico, no qual 23 no que dizer 2
37
x 3. Grande parte da simbologia utilizada no contexto algbrico, j foi anteriormente
utilizada no estudo da Aritmtica e, em alguns casos, com significados diferentes.
A Aritmtica busca respostas numricas, j a lgebra diferente, pois esta
estabelece relaes representando-as de forma geral e simplificada. Parte das
dificuldades tambm se atribui interpretao dos smbolos operatrios. Em
aritmtica, smbolos como + e = so interpretados geralmente em termos de aes a
serem efetuadas, de maneira que + significa efetivamente realizar uma operao, e =
significa escrever a resposta ( BERR, ERLWANGER E NICHOLS
3
, 1980; e
GINSBURG
4
, 1997 citados por BOOTH, 1995, p.27).
Um erro bastante comum entre os alunos de simplificar uma expresso como
2a + 5b para 7ab. Percebe-se que o aluno no aceita 2a + 5b como resposta vlida,
existindo a dificuldade em aceitar a ausncia de fechamento (COLLINS
5
, 1975 citado
por BOOTH, 1995, p. 27).
Outra grande diferena entre lgebra e Aritmtica est no uso de letras para
indicar valores. A letra m, por exemplo, pode ser utilizada em aritmtica para
representar metros, mas no para representar o nmero de metros, como em lgebra
(BOOTH, 1995, p.30). Essa mudana pode ocasionar uma confuso por parte do
aluno que at uma poca do seu estudo tinha uma letra para representar algo
conhecido, ou seja, neste caso a unidade de medida. Ento, o aluno pode imaginar
que a letra deva representar algo que comece com ela, como no exemplo anterior m
representaria metros, s que agora ela representa um valor ainda desconhecido, e
dependendo da expresso, esta letra ainda pode variar o seu valor.
fundamental propiciar a discusso destes significados. necessrio que o
aluno perceba que 3m, por um lado, significa a etiqueta que resume a palavra metros,
e em outra situao pode representar 3 x m (KLSENER, 2001).

3
BEHR, Merlyn, ERLWANGER, Stanley e NICHOLS, Eugene. How Children View the Equals sing.
Mathematicas Teaching 92, 1998. 13-15.
4
GINSBURG, Herbert. Childrens Arithmetic: The Learning process. Nova Iorque: Van Nostrand,
1997.
5
COLLINS, Kevin F.. A study of Concrete and Formal Operations in School Mathematics: A
Piagetian Viewpoint. Melbourne: Australian Council for Educational Research, 1975.
38
Para Usiskin (1995), muitas vezes se associa o estudo de lgebra com o estudo
de variveis, o que no est correto j que nem sempre representaes feitas por
letras esto associadas idia de variao. Mais um ponto complicador no uso das
letras a sua equivocada interpretao, pois muitas vezes so referidas como
variveis ou incgnitas sem diferenas, o que incorreto. Em muitas das expresses
comuns no estudo da Matemtica, podemos observar diferentes sentidos para a idia
de varivel. Usiskin (1995) exemplifica esta situao:
(i) h b A = , neste caso chamamos de frmula a frmula da rea do
retngulo.
(ii) x 50 40 = , neste caso o valor de x no pode variar, uma incgnita e
a expresso uma equao para ser resolvida, ou seja, preciso
encontrar o valor de x.
(iii) tgx x cos x sen = , aqui temos uma identidade que relaciona o seno e
o co-seno de um mesmo arco.
(iv)
n
1
n 1 = , esta expresso representa uma propriedade.
(v) kx y = , aqui sim, temos a idia de varivel, j que o valor de y
depende do valor que x assumir.
Para que realmente acontea a aprendizagem de lgebra, o aluno deve ter a
compreenso da idia de varivel. Segundo Klsener (2001, p. 186): O uso de
variveis tende a confundir-se com o simples uso das letras x, y, z ... manipulando-as
naturalmente, sem chegar a valorar a sua complexidade, nem os seus mltiplos
significados. A autora acredita que, para que se adquira o conceito de varivel,
supe-se a conjuno de dois processos: a generalizao e a simbolizao. O
primeiro o que permite a passagem de situaes concretas para algo comum a todas
elas, e o segundo expressar de forma abreviada essa caracterstica comum em
todas as situaes.
A idia de varivel acaba ficando pouco clara e, mesmo quando o aluno
interpreta a letra como a representao de um nmero, ter uma grande propenso a

39
dar um valor fixo para esta letra (KUCHEMANN
6
, 1981 citado por BOOTH, 1995).
Talvez, parte desta confuso se d por falta de experincias que permitam ao aluno
construir o conceito de varivel. Se fossem propiciadas situaes nas quais o aluno
pudesse constatar a variabilidade de uma representao a idia de varivel poderia
ser diferente. De acordo com esta idia:
No adiantar pr uma varivel frente de uma criana at que esta a veja
variar. Quando a varivel tiver realmente variado na experincia da criana,
ento haver sentido colocar o nosso nmero escolhido, em lugar de todos os
nmeros diferentes que j representaram o nosso nmero escolhido, e no
ser necessrio muito tempo para convenc-la de que, como economia de
expresso, pode usar-se uma letra-cdigo para o nosso nmero escolhido (
DIENES, 1974, p.70).
Para este mesmo autor, necessrio que exista uma riqueza de experincias
concretas para que o aluno possa recolher esta idia de variabilidade.
Nas experincias que tenho tido, verifico a necessidade de explorar os
diferentes significados das letras no contexto matemtico, para que o aluno perceba
que uma letra no necessariamente est representando um nmero. Na Geometria,
por exemplo, as letras maisculas representam pontos, vrtices de ngulos. Usiskin
(1995) ainda lembra que uma varivel, no necessariamente tenha que ser uma letra.
E essa a idia do aluno que tende a acreditar que uma varivel sempre uma letra.
O autor ainda acrescenta que esta concepo reforada pelo professor. De acordo
com essa idia, poderamos usar qualquer simbologia para representar um valor que
no conhecido, no obrigatoriamente uma letra.
Penso que as relaes entre lgebra e Aritmtica podem estar trazendo
dificuldades para o estudo algbrico. No momento em que acontece a continuidade
entre estes dois campos da Matemtica, ou seja, quando os procedimentos aritmticos
procedem no contexto algbrico, o aluno traz consigo as dificuldades que j havia na
Aritmtica. J nas rupturas existentes, o aluno acaba confundindo-se com os novos
procedimentos que divergem do contexto a que estava acostumado. Esta uma

6
KUCHEMANN, Dietmar E.. lgebra. Em childrens Understanding of Mathematics: 11-16,
editado por K. Hart, pp. 102-19. Londres: Murray, 1981.
40
tarefa, talvez no muito simples para o professor. Acredito que no incio do trabalho
com lgebra seja necessrio uma parada para explorar estas diferenas.
3.3 O Ensino da lgebra
Fao, nesta subseo, uma anlise do ensino da lgebra, pois entendo que a
prtica pedaggica tem uma relao direta com o sucesso da construo do
conhecimento.
Lins e Gimenes (1997) afirmam que a lgebra consiste em um conjunto de
aes para as quais possvel produzir significado em termos de nmeros e
operaes. Estando de acordo com esta definio de lgebra, fao um estudo nesta
subseo do ensino da lgebra nos dias atuais, perpassando pelo lugar ocupado pela
lgebra no currculo atual e, fazendo uma discusso sobre a atividade algbrica.
Entendo que, para que realmente se construam conceitos e se aproprie de
forma efetiva dos procedimentos algbricos, fundamental que se consiga produzir
significados para o seu estudo, no entanto percebo que o trabalho com o estudo
algbrico no vai muito adiante de manipulaes de smbolos que na maioria das
vezes no possuem nenhum significado, sendo o seu estudo desenvolvido de forma
mecnica.
Esta forma de ensino tem sido limitadora, nela o papel do aluno se restringe
memorizao de regras j que no propicia relao dos procedimentos algbricos com
situaes reais. De acordo com os PCNs Introduo:
[...] para que a aprendizagem possa ser significativa preciso que os
contedos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede de
significados. Se a premissa de que compreender apreender o significado, e
de que para apreender o significado de algum objeto ou acontecimento
preciso v-lo em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos,
possvel dizer que a idia de conhecer assemelha-se a idia de tecer uma teia
(BRASIL, 1998, p. 75).
41
Observo que muitas vezes o nico recurso didtico utilizado pelo professor em
sala de aula o livro didtico. deste que ele retira as explicaes e os exerccios a
serem propostos para a turma e tambm se informa de alguma novidade dentro do
ensino da Matemtica. Sendo o recurso didtico fundamental em sala de aula, e de
acordo com Molina: ainda, objeto familiar a todo aluno, podendo-se afirmar que,
muitas vezes, um elemento to presente na sala de aula quanto o prprio professor
(MOLINA
7
, 1998 citado por TELLES, 2004b, p.2). Deve-se refletir sobre o fato de o
livro didtico ser o principal recurso de sala de aula j que ele, na maioria das vezes,
traz os contedos sem significao, apresentando-os com uma explicao (tcnica) e
propondo uma lista de exerccios (prtica). Essa proposta dos livros didticos,
chamada de letrista por Lins e Gimenez (1997), no se baseia em investigao ou
reflexo de natureza ou profundidade, apenas em uma tradio que j se mostrou
ineficaz e perniciosa aprendizagem. Para esses autores,
Por um lado, verdade que ainda precisamos que as editoras e as
universidades colaborem mais, para produzir material que oferea alternativa
ao que domina hoje, mas, por outro lado, mais do que provvel que a
repetio dessa prtica por tanto tempo, aliada ao fato de que o livro
representa uma voz que se reveste de autoridade
8
, termine por constituir, para
a maioria dos professores, a noo de que atividade algbrica clculo
literal[...] (LINS E GIMENES, 1997, p.106).
Acredito que o professor precisa ter uma postura crtica e reflexiva para decidir
o tipo de atividade e as intervenes mais adequadas para o estudo da lgebra, sendo
capaz de mostrar que muitas vezes o uso apenas do livro didtico pode ser limitador.
Essa uma questo que requer reflexo, estudo individual ou coletivo. O ideal seria
uma formao continuada, mas sabemos que esse estudo esbarra em uma srie de
fatores complicadores, impedindo que o professor esteja constantemente se
atualizando e se capacitando.
Entendo que o papel do professor fundamental, pois dele que partem as
tarefas que propiciam que o aluno faa relaes, ou seja, produza significado para
aquele estudo. do professor que partem as intervenes, a fim de explorar situaes

7
MOLINA, Olga. Quem engana quem: professor x livro didtico. Campinas-SP: Papirus, 1998.
8
Grifo do autor.
42
em sala de aula que podem ser muito proveitosas para a construo do conhecimento.
Assim, para melhor fundamentar esses aspectos abordados, divido a seco em duas.
Na primeira, abordo como a lgebra vem sendo apresentada no currculo escolar e as
implicaes desta apresentao. Na segunda fao uma reflexo sobre as atividades
algbricas, o quanto so ou no so significativas, tomando por atividade algbrica a
definio dada por Lins e Gimenez (1997).
3.4.1 A lgebra no Currculo Escolar Atual
A lgebra ocupa um lugar de destaque no currculo escolar, mas observo que,
mesmo com um grande tempo de estudo destinado a est rea da Matemtica, os
alunos possuem uma deficincia grande no que se refere aos conceitos e
procedimentos que fazem parte do contexto algbrico.
Na 6 srie, e com nfase na 7 srie, h um marco na vida do educando com o
incio do estudo algbrico, depois de muitos anos de estudo da Aritmtica. Conforme
os PCNs de Matemtica:
Para uma tomada de decises para o ensino da lgebra, deve-se ter,
evidentemente, clareza de seu papel no currculo, alm da reflexo de como a
criana e o adolescente constroem o conhecimento matemtico,
principalmente quanto variedade de representaes. Assim mais
proveitoso propor situaes que levem o aluno a construir noes algbricas
pela observao de regularidades em tabelas e grficos, estabelecendo
relaes, do que desenvolver o estudo da lgebra apenas enfatizando as
manipulaes com expresses e equaes de forma meramente mecnica
(BRASIL, 1998, p. 116).
Noto que por muitas vezes este trabalho se d fragmentado, sem fazer
relaes com o que o aluno j aprendeu em outros contextos, sendo trabalhado de
forma linear. Em muitos livros didticos ainda encontram-se atividades que do nfase
ao trabalho mecnico, mostrando a tcnica e oferecendo uma lista de exerccios e
professores que privilegiam o estudo do clculo algbrico e das equaes, o que
muitas vezes acontece sem problematizao nenhuma.
43
Dessa forma o trabalho acaba sem propiciar relao alguma com a vida real do
aluno, no facilitando em nada o estudo algbrico. Assim fica muito difcil para que o
aluno consiga perceber as diferentes funes da lgebra e tambm as suas utilidades.
De acordo com os PCNs de Matemtica, para que se garanta o
desenvolvimento do pensamento algbrico, necessrio que sejam oferecidas aos
alunos atividades que inter-relacionem as diferentes concepes de lgebra,
permitindo ao aluno analisar as suas diversas funes ao invs de simplesmente
oferecer o contato com a tcnica e a operatria:
Pela explorao de situaes-problema, o aluno reconhecer diferentes
funes da lgebra (generalizar padres aritmticos, estabelecer relaes
entre duas grandezas, modelizar, resolver problemas aritmeticamente difceis),
representar problemas por meio de equaes e inequaes (diferenciando
parmetros, variveis, incgnitas, tomando contato com frmulas),
compreender a sintaxe (regra para a resoluo) de uma equao (BRASIL,
1998, p. 50 e 51).
Penso que realmente de extrema importncia que se proponha uma
interligao entre os contedos estudados, propiciando ao aluno um ensino gradativo
dos conceitos trabalhados. Assim, o aluno ir ampliando seu conhecimento aos
poucos, mas de forma efetiva.
interessante que o estudo da lgebra inicie nas sries iniciais do Ensino
Fundamental de maneira informal, sendo trabalhada juntamente com aritmtica, e
assim quando o aluno chegar s sries finais, com mais facilidade estes tpicos sero
ampliados e formalizados, dentro de uma proposta de sempre fazer uma relao do
que se est aprendendo com conhecimentos j existentes. Os PCNs de Matemtica
partem do pressuposto de que, para que o aluno possa entender lgebra simblica,
necessrio que os professores considerem j nas sries iniciais o estudo da lgebra
(BRASIL, 1998).
Lins e Gimenez (1997, p. 157) acreditam que [...] comear a educao
algbrica o quanto antes fundamental, para que mais tarde no nos queixemos de
como os alunos no conseguem largar a aritmtica. Quando se prope o incio do
ensino algbrico antes, este ensino no ter a abordagem formal com o simbolismo
44
algbrico, mas sim a explorao de situaes que propiciem ao aluno a percepo de
regularidades em diversas situaes, como aritmtica e geomtrica; comparao de
situaes com aspectos variantes com outros que no variam. Acredito que este seria
um bom comeo, para que, ao chegar 7 srie, o formalismo algbrico, este que
contm a sntese de um longo processo de evoluo, seja mais facilmente entendido.
3.4.2 A Atividade Algbrica
Nesta parte da subseo, fao uma anlise dos tipos de atividades algbricas,
tomando com diretriz para este trabalho a definio de Lins e Gimenes (1997, p. 137),
que afirmam que A atividade algbrica consiste no processo de produo de
significados para a lgebra. nessa perspectiva que se entende o estudo algbrico
com efetiva construo de conhecimento. Aquele estudo que capaz de produzir
significado.
Acredito que a explorao de situaes-problema seja uma forma bastante
eficaz para o desenvolvimento de alguns conceitos algbricos pelo aluno. A partir de
uma situao-problema, ele pode obter idias a fim de resolv-lo ou explic-lo.
interessante que estas problematizaes sejam bastante diversificadas, com
a investigao de padres em sucesses numricas ou geomtricas; clculo de reas,
volume e permetros; preenchimento de planilhas; anlise de grficos.
De acordo com Ponte;
[...]no pensamento algbrico
9
d-se ateno no s aos objetos mas tambm
s relaes existentes entre eles, representando e raciocinando sobre estas
relaes tanto quanto possvel de modo geral e abstrato. Por isso, uma das
vias privilegiadas para promover este raciocnio o estudo de padres e
regularidades (PONTE, 2005).
Atravs destas atividades, os alunos tero oportunidade de reconhecer
regularidades, fazer generalizaes e assim desenvolver a sua linguagem algbrica e

9
Grifo do autor.
45
o pensamento algbrico. importante permitir ao aluno expor as suas idias ao grupo
explicitando-as.
Fiorentini, Miorim e Miguel (1993) apontam como elementos que caracterizam o
pensamento algbrico:
[...] a percepo de regularidades, a percepo de aspectos invariantes em
contraste de outros que variam, as tentativas de expressar ou explicar a
estrutura de uma situao-problema e a presena do processo de
generalizao (p.87).
Esta troca de possveis resolues ou explicaes para o problema proposto
muito rica, pois podem surgir inmeros tipos de solues ou explicaes diferentes.
importante que o aluno possa argumentar sobre as suas idias, ouvir as idias dos
colegas e pensar sobre as mesmas, favorecendo o desenvolvimento do pensamento
algbrico.
De acordo com a idia acima,
Pelo dilogo argumentativo e a produo de significados ocorre a sintonia
permanentemente entre aluno, professor e objeto de estudo. Por esta sintonia
estabelece-se uma confiana mtua, que motiva os alunos a confiarem em
suas potencialidades, em seus saberes prvios e na capacidade de seus
pares. Isso favorece a liberdade de argumentao para a construo
conceitual, a elaborao de conjecturas, suas validaes, refutaes, e, por
conseguinte, sua representao por meio de linguagem simblico-formal
(SCHWANTES, 2004, p. 500).
Dentro desta proposta, importante salientar a importncia do papel do
professor neste processo. dele que devem vir os questionamentos, despertando a
curiosidade do aluno.
Vejo que temos muito a analisar no que possa estar envolvido nas dificuldades
hoje encontradas na compreenso dos conceitos e procedimentos que fazem parte do
estudo algbrico. Refletir sobre a histria da insero da lgebra no currculo brasileiro
acredito que tenha esclarecido um pouco dos problemas enfrentados no seu ensino, j
que a sua introduo e modificaes sempre aconteceram sem uma reflexo prvia
sobre o impacto das mesmas.
46
Neste trabalho, alm das reflexes feitas sobre a insero do estudo algbrico
no currculo do nosso pas, fiz um estudo das teorias de Vygotsky, entendendo que,
por se tratar das dificuldades relacionadas com o um tipo de linguagem, as teorias
propostas por ele dariam suporte para alguns esclarecimentos. Parece-me que um
ponto que deva ser considerado importante a existncia de uma linguagem clara
entre professor e aluno, j que, de acordo com Vygotsky, atravs da linguagem so
manifestadas situaes que devem produzir um significado. E, tambm, atravs da
linguagem devem ser feitas intervenes e questionamentos por parte do professor a
fim de que a construo do conhecimento seja efetiva, j que a linguagem matemtica
e mais especificamente a linguagem algbrica possuem uma linguagem simblica que,
sem a compreenso do seu significado fica muito distante do aluno. Dessa forma
penso que seu ensino deva ser gradual e com uma diversidade de situaes-
problema, objetivando que o aluno consiga apropriar-se dos seus significados, e dessa
forma, possa aplic-los nas mais diversas situaes.
Assim como a insero da lgebra no currculo, e a linguagem na construo
do conhecimento, a passagem do estudo aritmtico para o estudo algbrico tambm
um fator que merece ateno neste estudo. Muitas dificuldades que observo residem
nesta passagem. Com este entendimento penso que, alm de o estudo algbrico ser
iniciado j nas sries iniciais, devemos explorar as diferenas existentes entre esses
dois campos matemticos no que se refere aos procedimentos, assim como os
diferentes significados de uma letra.
Neste processo de explorar as diferenas e os significados, acredito que so
decisivos para um aprendizado efetivo os tipos de atividades e as intervenes
propostas pelo professor. Penso que estas atividades devem dar oportunidade para
que os alunos consigam se familiarizar com situaes em que a lgebra assume as
diferentes funes, tornando-se significativa para o aluno.
47
4 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS
Esta seo apresenta a anlise de dados coletados na realizao da pesquisa
com alunos e professores. Os instrumentos aplicados para o estudo foram elaborados
com a finalidade de analisar as dificuldades apresentadas na utilizao da linguagem
simblica e na sistematizao das propriedades envolvidas na aprendizagem de
lgebra, verificar como se d a passagem da linguagem corrente para a algbrica e
relacionar as dificuldades encontradas na linguagem algbrica com a aritmtica. Estes
dados foram analisados quantitativa e qualitativamente, estando divididos em quatro
subcaptulos, os quais apresentam a descrio das observaes em aula, os dados
coletados nas entrevistas com alunos e com professores e, por fim, os dados obtidos
no teste.
A primeira subseo traz a descrio das observaes realizadas em sala de
aula, com informaes gerais sobre o ambiente observado, a postura dos alunos
frente s atividades propostas pela professora, os tipos de atividades propiciadas pela
mesma e as suas intervenes. Na segunda subseo, apresento os dados coletados
na testagem que foi realizada em trs blocos de atividades, apresentando tambm a
anlise destes dados. Para cada questo que compe a testagem, existe uma
justificativa quanto ao objetivo da mesma. A entrevista com os professores assim
como a sua anlise apresento na terceira subseco. Na quarta e ltima, exponho os
dados coletados nas entrevistas com os alunos, bem como a anlise destes. As
anlises apresentadas nas subseces que foram descritas tm carter
eminentemente qualitativo.
4.1 Descrio e anlise das observaes
Transcrevo
10
aqui as observaes que fiz em pouco mais de 2 meses na turma de 7
srie observada. Utilizo (A) para indicar a fala de alunos, (P), a fala do professor, (Q)
para indicar as informaes que foram escritas no quadro-negro. Os meus
comentrios ficam entre colchetes. Estas observaes que foram feitas com
48
freqncia semanal precisaram ser interrompidas por duas semanas: 1 semana a
turma estava realizando avaliaes trimestrais e na 2 semana a escola realizou o
conselho de classe. Durante o conselho de classe, os alunos so dispensados das
aulas, participando de projetos esportivos. No dia do conselho da turma, so
convidados alguns representantes da mesma para participarem do momento inicial do
conselho.
importante ressaltar aqui que houve uma tentativa de uso de gravador, mas,
em funo do barulho causado pela turma na maior parte do tempo, a identificao
das falas ficou difcil e ento os registros foram feitos manualmente. Dessa forma no
foi possvel registrar todos os comentrios orais, tanto do professor como dos alunos,
infelizmente, mas tentei registrar a maior parte das informaes que achei relevantes
para a pesquisa, entendendo que este fato no trouxe prejuzos pesquisa.
Esta turma observada formada por trinta e dois alunos. No incio da pesquisa
eram trinta e trs, mas um passou para o turno da manh. A sala de aula ampla,
arejada e bem iluminada, com espao para que a professora circule entre as classes.
Possui cortinas e ventiladores de teto. As classes e paredes so limpas. A escola
possui uma estrutura muito boa. Nos corredores h auxiliares de disciplina sempre
disposio dos professores e alunos.
Data: 17/04/07 Horrio: 14 h 40 min 15 h 30 min 3 perodo
[A professora inicia a aula, justificando a minha presena na sala, apresentando-me e
aguarda silncio]
P: Peguem rgua, caderno e lpis de cor.
[Como muitos alunos no haviam trazido a rgua, a professora solicita que formem
grupos por aproximao.]
Q: 17/04/07
Representao algbrica
4 cm
5 cm

10
Para esta transcrio foi utilizada a linguagem usual tanto do professor quanto dos alunos.
49
7 cm
[ proposto, pela professora uma atividade de construo de figuras geomtricas a
partir de 3 medidas diferentes.]
P: Vamos representar cada medida dessas por um smbolo.
A: Pode ser as letras a, b e c?
P: Pode, ento 4cm ser representada por a, 5cm por b e 7 com por c.
[Feita a combinao, a atividade a ser realizada desenhar.]
Q: Desenhar:
1) quadrado de lado b
2) retngulo utilizando a e c
3) tringulo eqiltero de medida b
[Para a atividade 3, a professora relembra o que um tringulo eqiltero. Durante a
realizao da atividade, existe uma conversa moderada, at mesmo em funo da
troca de material (rgua).]
Q:
1) 2) a 3) c c

b b c
P: Como poderia ser representado numericamente o permetro da 1 figura?
A: 4b.
[A professora repete a pergunta, enfatizando o numericamente]
A: 4 x 6, ou seja, 6 + 6 + 6 + 6 = 24 cm.
P: Qual a representao algbrica do permetro da figura?
A: 4p.
P: Qual a representao da rea dessas figuras?
A: b b b b
A: b b , que 2b.
P: Qual a diferena entre de 2b e b
2
.
[H muito barulho na sala.]
50
[A resposta b b b b no foi ouvida pela professora.]
A: 2b a mesma coisa que b + b
P: E b
2
?
A: b
2
b vezes b.
[Feita a representao algbrica, a professora juntamente com a turma determina o
valor numrico da expresso.]
A: 6 por 6
Q: 6 x 6 = 36 cm
2
.
P: Representam a rea e o permetro da 2 figura e o permetro da 3 figura.
[Foi feita a correo pela professora e logo a seguir o clculo do valor numrico, com a
participao da turma.]
[A professora inicia uma nova atividade, entregando a cada aluno uma folha A4 em
branco e 6 figuras geomtricas diferentes que tinham sido pintadas por eles mesmos
na aula anterior. Alguns alunos reclamaram de no receberem as figuras que
pintaram, pois a professora entregou-as aleatoriamente. A professora explicou que
no faria diferena]
[ feita uma combinao para que sejam coladas as figuras na folha em branco em
uma ordem que determinada pela professora.]
P: Silncio, para que eu possa explicar!
[A professora aguarda o silncio.]
[A professora chama um aluno por vez e pede a este que escolha uma letra para a
figura pedida.]
P: Esta letra representar a medida do lado da figura.
[Mesmo no retngulo, a letra foi a mesma para a representao de todos os lados.
Acredito que a professora no tenha percebido esse erro. No final dessa aula, a
primeira que observei, ela me confessou estar um pouco nervosa com a minha
presena.]
[Determinados os smbolos para representar a medida dos lados, a professora
solicitou uma representao a cada figura.]
51
Data: 07/05/07 Horrio: 14 h 40 min 15 h 30 min 3 perodo
[A turma est bastante agitada no incio do perodo enquanto a professora coloca no
quadro o roteiro.]
[Alguns alunos mexem em trabalhos que esto sobre a mesa da professora. Quando
ela percebe, chama a ateno reforando o quanto inadequada esta atitude. Faz
combinaes com a turma sobre um trabalho feito na aula anterior.]
[A professora coloca no quadro exerccios sobre reduo de termos semelhantes para
serem realizados na prxima aula, na qual ela estar fazendo um atendimento e um
colega a substituir. A professora explica a atividade para a turma, relembrando
alguns conceitos j estudados.]
[A professora pede silncio.]
Q:
dia Bactria
0 1
1 2
2 4
3 8
4 16
5 32
[A professora faz a leitura de um material, o qual os alunos receberam na aula
anterior. O material refere-se a reproduo de bactrias conforme mostra o quadro.]
P: Existe uma lgica nas informaes contidas na tabela?O que est acontecendo
com o nmero de bactrias a cada dia que passa? Existe uma lgica?
A: Sim, o dia multiplicado por dois.
[A professora faz a verificao desta hiptese juntamente com a turma, demonstrando
que no estava correto.]
A: A lgica 2 elevado ao dia.
P: Faam o clculo do 1 ao 5 dia para ver se est certo.
52
A: Sim, est certo.
P: Calculem a quantidade de bactrias no 7 e 11 dias.
[No meio de muito barulho, pois todos queriam participar, a professora fez a correo
dos valores.]
P: Como poderamos representar o nmero de bactrias no n dia?
A: Como no n dia?
P: Se no soubssemos o dia...
[Enquanto esta atividade realizada, h muito barulho na sala de aula. Um aluno, no
fundo da sala, tenta participar o tempo inteiro, mas no ouvido pela professora.]
A: 2
n
[Alguns alunos conseguiram chegar resposta correta]
[No encerramento da aula, a professora ainda explica a resposta para quem no tinha
entendido.]
Data: 14/05/07 Horrio: 14 h 40 min 15 h 30 min 3 perodo
[Esta aula iniciou com o professor substituto, pois a professora estava em
atendimento.]
[Os alunos realizaram as atividades que foram copiadas na aula anterior j com este
propsito.]
[Durante a realizao da tarefa, a turma permaneceu em silncio, no parecendo ter
dvidas. Assim que a atividade foi completada, alguns alunos comeam a fazer o tema
de outros componentes curriculares e conversar.]
[A professora retorna do atendimento.]
P: Boa tarde, turma. Vamos aproveitar os ltimos minutos da aula com esta atividade.
Q:
1 cm 2 cm 3 cm 4 cm 5 cm
1
2 3 4 5
53

Figura rea
1
2
5
7
n
[Os alunos participaram da construo da tabela com o clculo das reas.]
A: Professora, no tem a figura 7!
P: Qual seria a medida do lado da figura 7? Temos condies de saber?
A: Sim, o lado da figura 7 7 cm.
P: O que vocs completaram na ltima linha?
A: n vezes n?
P: Sim, mas eu posso escrever de uma forma mais simples?
A: Ah, n
2
.
[A atividade foi finalizada quando a turma chegou generalizao da seqncia.]
Data: 21/05/07 Horrio: 14 h 40 min 15 h 30 min 3 perodo
P: Boa tarde!
[A turma est bastante agitada.]
[Estavam em aula de educao artstica e gostariam de continuar a atividade na aula
de Matemtica.]
[A professora aguarda o silncio.]
P: Estou esperando silncio.
[Quando a turma se acalma, a professora combina que no final da aula permitir que
eles concluam o trabalho de educao artstica, mas que primeiro dar a atividade
proposta para a aula.]
54
Q: 1- Observe a seqncia de figuras e responda:
1 figura 2 figura 3 figura 4 figura
a) Quantos pontos tero na 5 figura? E na 10 figura?
b) Complete a tabela:
Figura N. Pontos
1 2
2
5
7
n
2- Observe o nmero de bolinhas em cada posio. Voc saberia calcular quantos
pontos ter na 7 posio?
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
Que quantidade de bolinhas ter na posio x?
55
P: Eu no quero conversa!
[Os alunos recebem uma folha com esta atividade.]
[Alguns alunos rapidamente completam a folha e comeam a conversar e outros
tentam explicar para o colega que no conseguiu entender.]
P: Turma, observando a 1 seqncia, quantos pontinhos teria na 5 figura?
A: 10
A: 11
A: No 11, 10. sempre o dobro!
P: Quem disse que 10?
[Mais de um aluno levanta o dedo. A professora pede que um explique como pensou.]
P: Pode explicar como tu chegou resposta?
A: Est indo de 2 em 2.
A: sempre o dobro. Na 1 figura tem 2, na 2 figura tem 4.
P: E quantos pontos teria na figura 10?
A: 20
[A professora completa a tabela com a participao da turma.]
P: Como ficou a resposta da ltima linha?
A: n vezes dois
A: 2n
P: Podemos corrigir as respostas da 2 atividade?
A: Sim
P: Quem conseguiu identificar a lgica desta segunda seqncia?
[Muitos alunos falam juntos. No chegaram a uma resposta em comum.]
A: Na segunda figura soma 3, na segunda soma 7...
P: Vamos fazer uma tabela para facilitar:
Figura N. Pontos
1 2
2 5
3 10
5
56
P: Quantos pontos teria a 5 figura?
A: 25
A: 26
P: Quem respondeu 26, como pensou?
A: 5 vezes 5 mais um.
P: E na 7 figura?
A: 7 vezes 7 mais um.
P: E se a figura fosse x. Na verdade no sabemos qual o nmero da figura.
A: x vezes x + 1
P: Podemos escrever...
A: x
2
+ 1
Data: 28/05/07 Horrio: 14 h 40 min 15 h 30 min 3 perodo
Q: Correo do tema
Exerccios
[A professora espera silncio.]
P: Boa tarde. [Ns vamos primeiro fazer a correo do tema e depois uma atividade
no livro.]
A: No tinha tema!
A: Tinha tema sim!
[A professora pede que um aluno leia a primeira questo e coloque-a no quadro]
A: Qual o polinmio que representa a rea da figura a seguir?
Q: [feito pelo aluno]
3x + y 2x (3x + y)
6x
2
+ 2xy
2x
[Assim que o aluno termina, a professora coloca um certo ao lado da resposta]
[A professora chama outro aluno para ler e fazer no quadro a questo 2]
57
A: Determine a rea pintada da figura:
Q: [Feito pelo aluno]
a R:
2
a a a =
a
2b
P: A representao feita foi da parte pintada?
P: Qual a altura da parte pintada?
A: a
P: Qual a base da parte pintada?
A: No diz!
A: s fazer 2b menos a
[A professora pede que o aluno que deu a resposta correta explique para todos como
pensou]
P: Como tu pensou?
A: que do total tem que diminuir a.
P: Por qu?
A: Por que no t pintado.
P: Ento como fica?
[A professora resolve a atividade com a participao da turma.]
Q: ( ) a b 2 a

2
a ab 2
P: A questo 3. Qual o volume de uma caixa com dimenses x
2
, 3x e (2x + 5)?
[A professora escolhe um aluno para resolver.]
A: D primeiro ( ) 5 x 2 x 3
2
+ .
P:Quando tu multiplicou 3x
2
por 2x, como fica a parte literal?
A: Tem que somar os expoentes.
A: Fica 3x
3
[A professora conclui no quadro a multiplicao com a participao do aluno.]
58
Q: 3x
3
(2x + 5)=
6x
4
+ 3x
3
A: Agora tem que somar.
P: Tu podes somar x
4
com x
3
?
A: No pode?
A: No pode, eles no so semelhantes.
[A professora determina um valor para x e pede o clculo do valor numrico.]
[ escolhido outro aluno para participar da correo. Quando a turma comea a
responder junto, a professora pede que deixem o colega pensar.]
[ interessante que a professora d tempo para o aluno pensar, no o interrompendo.]
P: A prxima atividade no polgrafo, pgina 54. Podem fazer duplas por
aproximao.
[A atividade proposta no polgrafo um quebra-cabea retangular, formado de vrios
quadrados. Em cada lado do quadrado, h uma resposta ou uma multiplicao. Os
quadrados devem ser colados dentro do retngulo de forma que sempre uma
multiplicao fique ao lado da sua resposta.]
P: Observem as expresses que so multiplicaes. Circulem-nas. So estas para
resolver.
[H uma conversa moderada na turma, mas constante.]
A: Mas como eu vou saber?
P: Observa quais expresses esto indicando uma multiplicao. Se no est
indicando uma multiplicao, uma resposta.
[A professora circula entre a turma e vai dando explicaes individualizadas.]
[Alguns alunos sentam-se em duplas. Outros resolvem fazer individualmente.]
A: Professora, no d para resolver x
2
+ 2x. uma soma e eles no so semelhantes!
P: As expresses para serem resolvidas so as que indicam uma multiplicao. Ser
que essa expresso no uma resposta?
[Durante todo o tempo em que realizam a atividade, h conversa na sala.]
[Alguns alunos perguntam suas dvidas para o colega.]
[A professora verifica os livros dos alunos que terminam a atividade.]
59
Data: 05/06/07 Horrio: 14 h 40 min 15 h 30 min 3 perodo
Q: Exerccios sobre multiplicao de polinmios.
P: Boa tarde!
[A professora comenta sobre o dia do meio ambiente e o desperdcio do papel e do giz
com as brincadeiras.]
Q:
x 4
Soma Produto
x
3
[Enquanto a professora escrevia soma e produto, um aluno disse que a soma seria o
permetro e o produto seria a rea.]
Como a professora faz as representaes de rea e permetro para
contextualizar o estudo algbrico, talvez propor uma forma de clculo de rea
chamando de soma pode ocasionar uma confuso se no for entendido que essa
soma a das reas das figuras que compem a figura maior. Acredito que esta
proposta, com a melhor das intenes, para facilitar pode gerar um obstculo, mas a
professora deveria ter expressado com clareza que a soma das reas. De acordo
com Pinto e Fiorentini (1997), Os obstculos de origem didtica esto diretamente
envolvidos com as escolhas metodolgicas feitas pelos professores, em funo do
modelo de ensino adotado/construdo (1997, p.63).
P: Quem pode me dizer uma forma de calcular a rea dessa figura?
A: ( ) ( ) 3 x 4 x + +
P: Como fica essa multiplicao?
A: 12 x 4 x 3 x
2
+ + +
1 2
3 4
60
[A professora pergunta para outro aluno se possvel fazer uma reduo na resposta.]
A: . D para somar x 4 x 3 + . So semelhantes.
Q: 12 x 7 x
2
+ +
P: De que maneira, aplicando a soma, eu posso chegar ao mesmo resultado do
produto?
A: Somando todos os nmeros.
[Muitos alunos falam junto.]
A: Somando cada rea.
P: Qual a rea da figura 1?
[A professora pede para um aluno responder.]
A:
2
x
P: E da figura 2?
A: x 4
P: Das figuras 3 e 4?
A: 12 e x 3
P: Chegamos mesma resposta?
A: Sim
[Quando a professora mostra esta outra forma de calcular a rea, denominando-a
soma, talvez tenha complicado um pouco para o aluno, j que ela vem trabalhando
com o permetro e ele j associou que o permetro a soma dos lados.]
[Um aluno diz que no entendeu essa outra forma de calcular e a professora repete a
explicao para ele, fazendo com que ele participe.]
[Enquanto a professora explica, a turma conversa muito.]
P: Agora eu vou colocar a multiplicao e vocs vo construir a figura. Observem as
medidas, elas devem ser proporcionais.
Q: ( ) ( ) 3 a 5 a + +
A: Por que a medida x + 4?
[A turma conversa durante a realizao da atividade.]
[O aluno que perguntou refere-se atividade anterior.]
A: Porque do lado do x tem outro pedao que 4.
61
P: Porque a base formada de duas partes. Uma representada pelo x e outra
representada por 4.
[A professora pede que um aluno faa no quadro o desenho.]
Q: Feito pelo aluno.
a 5
a
3
[A professora comenta que a figura est proporcional em relao ao 3 e ao 5.]
[Pede que algum faa o clculo pela soma.]
[Muitos falam junto e a professora escolhe um para responder.]
A: rea 1 =
2
a
rea 2 = a 5
rea 3 = a 3
rea 4 = 15
rea total = 15 a 8 a
2
+ +
P: Certo
P: Quem pode resolver no quadro pela multiplicao?
[Um aluno vai at o quadro para colocar a resposta.]
Q: Feito pelo aluno
( ) ( ) 3 a 5 a + +
15 a 5 a 3 a
2
+ + +
15 a 8 a
2
+ +
P: A resposta a mesma?
A: Sim.
[A professora encerra a aula, dizendo que no haver tema e relembra que na prxima
aula haver prova.]
1 2
3 4
62
Data: 11/06/07 Horrio: 14 h 40 min 15 h 30 min 3 perodo
[A funcionria do setor de disciplina entra na sala para dar um recado e precisa
aguardar um tempo para que a turma faa silncio.]
P: Boa tarde.
[A professora pede que os alunos peguem os cadernos e faz algumas combinaes
com eles.]
[Enquanto a professora fala, os alunos conversam e poucos prestam ateno.]
Q: Reviso para avaliao.
1- Marque a resposta correta:
* O resultado de ) xy ( ) x ( xy :
2 2 3 2 3
xy 3 ) d y x ) c xy 6 ) b y x ) a
* O resultado de ) x 2 ( ) x 3 ( x
2 2
:
6 5 6 5
x 6 ) d x 6 ) c x 6 ) b x 6 ) a
* O produto de ) a 3 , 0 ( ) a 2 , 0 (
2 3
:
6 5 6 5
a 06 , 0 ) d a 06 , 0 ) c a 6 , 0 ) b a 6 , 0 ) a
2- Efetue:
) y 2 x 3 ( xy ) e
) 1 x x ( x ) d
) 1 x ( x ) c
y 5 y 5 ) b
y 3 y 2 ) a
2 3 2
2
+
+ +

3- Escreva o polinmio que representa a rea de cada uma das figuras abaixo:
a)
2x - y
3y x
63
b)
4x
2
+ 4y
2
4x
2
+ 4y
2
4- Represente o volume da figura:
2x
x
3x + 2
[Quando a professora comea a passar no quadro a atividade, a conversa diminui.]
[Essa atividade no foi realizada em aula. Os alunos copiaram para fazer na prxima
aula enquanto a professora estiver em atendimento com pais e a turma, com um
professor substituto.]
[Enquanto a professora sai da sala para buscar material, alguns alunos jogam bolinha
de papel.]
Q: Diviso de polinmio por monmio
?
4a 3x
2
25b
2
?
? ?
35b
2
?
[Estas figuras foram anexadas no quadro em cartazes pela professora.]
P: Ateno, chegou de conversa, prestando ateno.
P: Qual o inverso da multiplicao?
A: Diviso
16a
2 18x
5
64
P: Vamos relembrar as propriedades da potncia:
Q:
2 4
3 2
b b
b b

P: O que se faz quando temos bases iguais na multiplicao?

A: Soma os expoentes.
P: E na diviso?
[A professora chama um aluno para responder questes referentes primeira figura.
Combina com a turma que quer ouvir a resposta apenas do aluno a quem chamou,
explicando que tem muita gente que no participa.]
A: Nesta primeira figura se a rea
2
a 16 , um dos lados a 4 , qual deve ser a medida
do outro lado que est sendo pedido?
A: a 4
P: Como tu pensou?
A: Que 4 4 16 e que a a
2
a .
[Outro aluno complementa a resposta.]
A: Nem precisava fazer, um quadrado tem que ter lados iguais.
[A professora explica que, como a diviso a operao inversa da multiplicao,
pode-se descobrir o lado dividindo rea pelo lado que foi informado e fazer a prova
real com a multiplicao.]
Quando a professora chama um aluno para responder, a turma faz silncio, e a
situao muito mais proveitosa j que se algum falar ser ouvido com certeza,
diferentemente da situao em que todos falavam juntos. O aluno questionado e tem
tempo para pensar. Em nenhum momento a professora d a resposta ou faz algum
sinal que o leve resposta. Ela propicia que ele pare e pense sobre a situao.
[A professora chama outro aluno para responder.]
P: Na segunda figura, qual a medida do lado que est sendo pedida?
A:
3
x 6
P: Como tu fez?
A: 18 dividido por 3
P: 18 o qu? Banana, abacaxi?
65
A:
2 4
x 3 x 18
A:
3
x 6
[A professora faz a prova real atravs da multiplicao e chama outro aluno para
responder questes sobre a 3 figura.]
P: Quais so os lados do pedao pequeno dessa figura?
A: Deve ser a 5
P: Como tu pensou?
A: um quadrado, ento os lados so iguais.
[A professora chama outro aluno.]
P: Visualizando a outra parte que compe a figura que tem rea igual a
2
b 35 , um dos
lados nos j achamos, qual ?
[O aluno demora para responder.]
A: No sei.
[Um outro aluno levanta o dedo para responder.]
P: Visualizando a figura, qual o lado que j sabemos?
A: b 5
P: Se
2
b 35 a rea da figura, qual o outro lado?
A:
b 7
b 5 b 35
2

[Mostrando a mesma figura, a professora pergunta qual a medida desse lado todo.]
A: 5b mais 7b
A:
2
b 12
P:
2
b 12 ? Ento, quando adicionamos monmios somamos a parte literal?
A: No, s 12 b.
P: S somamos monmios semelhantes e conservamos a parte literal.
Q: b 5 b 12
[A professora chama outro aluno para resolver.]
P: Quanto d 12b dividido por 5b?
A: No exata.
[A professora faz a conta no quadro com a ajuda do aluno.]
66
A: 2,4
P: Ento como fica 12 b dividido por 5b?
A: 2,4?
P: O que vai acontecer com b dividido por b?
A: Vai ficar
0
b .
P: E
0
b igual a quanto?
A: 1
A: A resposta final 2,4.
Data: 18/06/07 Horrio: 14 h 40 min 15 h 30 min 3 perodo
P: Boa tarde.
[Alguns alunos percebem a presena da professora e comeam a se acomodar e a
maioria continua conversando.]
[A professora tem certa dificuldade de iniciar a aula, pois a turma est extremamente
agitada.]
P: Vamos fazer trs filas duplas. Peguem os cartazetes do tema.
[A professora explica que far um jogo. Para este, solicitou na aula anterior que cada
aluno fizesse um cartazete contendo uma potncia ou uma raiz quadrada com
monmios.]
[So feitas as combinaes para o jogo. O quadro foi dividido em trs partes, uma
parte para cada uma das filas que foram denominadas filas A, B e C.]
P: Eu vou chamar trs alunos para o incio do jogo. Um de cada fila. O aluno da fila A
escreve no quadro da fila B a questo. O da fila B escreve a questo para o colega da
fila C e o colega da fila C escreve a questo para o da fila A.
[A professora inicia o jogo chamando trs alunos, que vieram at o quadro com os
seus cartazetes. Em um primeiro momento escreveram a questo para o colega
responder e depois responderam questo que lhes cabia responder. Assim que
todos terminaram, a professora fez a correo com o auxlio da turma. Nesta primeira
jogada, todos acertaram as respostas. Em alguns momentos a turma se desentendia,
alguns sempre achavam que os colegas que estavam sentados diziam a resposta].
67
[Em situaes em que a resposta para a questo estava errada, o colega que
escreveu a questo explicava para a turma qual tinha sido o erro e qual seria a
resposta correta.]
Observei que esta atividade envolveu bastante a turma, desde o tema, j que
cada um trouxe uma questo sobre o contedo que estava sendo trabalhado. Neste
jogo, que durou um perodo praticamente, toda a turma foi ao quadro.
A professora tem o hbito, como pode se observar, de questionar as respostas,
dando tempo para que o aluno pense e se posicione quanto ao resultado obtido,
muitas vezes explicitando para a turma qual foi a sua linha de raciocnio.
Segundo Moyss (2006), o questionamento e a correo por parte de quem
ensina desempenham um relevante papel na aprendizagem. Questionamentos que
provocam o desequilibro na sua estrutura cognitiva do aluno fazendo-o avanar para
uma nova e mais elaborada reestruturao. Completando o questionamento, est a
ao de correo que no se resume em simplesmente indicar o erro e substitu-lo
pela resposta correta e complementa afirmando:
Ao pedir que o aluno explique, o professor pode detectar se est havendo, no
plano intrapsicolgico, uma reestruturao das relaes que ocorrem no
mbito interpsicolgico. Para isso necessrio que o aluno consiga expor com
suas prprias palavras o assunto tratado, deixando perceber possveis
relaes com outros temas; que exemplifique com dados tirados do seu
cotidiano; que faa generalizaes; etc (p. 38).
Acredito que esse tipo de interveno no apenas produtivo para o aluno que
explica como fez, e estabelece relaes, mas tambm para os seus colegas, que iro
comparar a sua linha de raciocnio com a que acabaram de ouvir e ainda fazer
questionamentos sobre esta, o que muito mais rico ainda.
Penso que a professora traz para aos alunos atividades que propiciam a
reflexo e o desenvolvimento do pensamento algbrico. Muitas foram as atividades
com situaes-problema nas quais os alunos foram questionados, tornando o
ambiente desafiador e investigativo, e sempre proporcionando um dilogo no qual o
aluno exps o que pensa. Essa interlocuo muito rica, tanto professor-aluno como
aluno-aluno. assim que se pode compartilhar idias, aprimor-las, pensar sobre o
68
que o colega pensa e que at ento no se tinha pensado. Schwantes ilumina essa
discusso quando afirma:
A explorao dialgica de cada situao-problema traz subjacente a sua
existncia funcional, padres numricos, geomtricos, entre outros, que
possibilitem por meio das regularidades intrnsecas a explorao de
generalidades. Estas generalidades trazem em seu bojo a possibilidade da
representao matemtica e isto contribui para o desenvolvimento e
elaborao do pensamento algbrico (SCHWANTES, 2004, p. 501).
Acredito que nesta busca por um entendimento da situao apresentada e na
tentativa de traduzi-la, como diz o autor, h um desenvolvimento e amadurecimento do
pensamento generalizante e este desenvolvimento propicia um melhor aprendizado de
lgebra e que a linguagem tem um papel fundamental.
4.2 Apresentao e anlise dos dados coletados no teste
Esta subseo traz a apresentao juntamente com a anlise da testagem
aplicada turma investigada. So, tambm, esclarecidos os objetivos de cada uma
das atividades que fazem parte da testagem desta pesquisa.
A pesquisa foi realizada em trs etapas, sendo aplicados blocos de atividades
que se diferenciavam pelo seu grau de dificuldade. Em cada etapa foi aplicado um
bloco de atividades. A partir dessa testagem foi analisado o tipo de dificuldade
encontrada pelo aluno no estudo algbrico. De posse dos dados coletados e com
embasamento terico, foram feitas as anlises qualitativa e quantitativa e elaborado
um texto interpretativo.
Os instrumentos da coleta de dados consistem em trs blocos de atividades divididos
por grau de dificuldade.
Bloco I: formado por duas questes divididas em trs itens. APNDICE A
atividade de pesquisa 1.
Bloco II: formado por trs questes, sendo a primeira e a terceira divididas em
trs itens. APNDICE B atividade de pesquisa 2.
69
Bloco III: formado por uma questo, com um maior grau de abstrao.
APNDICE C atividade de pesquisa 3.
4.2.1 Anlise do bloco I
Este bloco formado por duas questes. Em cada questo o aluno deve
representar algebricamente trs situaes. O objetivo dessa questo identificar
dificuldades na traduo de uma situao para a linguagem algbrica. O aluno pode
visualizar o objeto que est sendo representado por uma letra atravs de uma figura.
QUESTES:
Observe as figuras abaixo e o smbolo que representa cada uma delas e faa o que se
pede:
g d a
1- Represente simbolicamente cada uma das situaes abaixo.
2- Escreva estas representaes na forma reduzida, se possvel.
a)
b)
70
c)
A tabela 1 e a figura 1 indicam o percentual dos resultados obtidos na
realizao da questo que prope a representao algbrica de situaes, a partir da
visualizao de figuras.
Tabela 1 Anlise dos acertos das questes 1 e 2 bloco I
Questo Alunos % de alunos
1-a 32 100
1-b 32 100
1-c 32 100
2-a 31 96,87
2-b 31 96,87
2-c 31 96,87
Figura 1 Anlise dos acertos das questes 1 e 2 - bloco I
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
a b c
1
2
71
Como se pode observar na tabela e figura 1, a questo 1: representar
simbolicamente cada uma das situaes, foi resolvida facilmente pelos alunos, sendo
obtido 100% de acertos. A questo 2: escreva estas representaes na forma
reduzida, se possvel, no foi resolvida com tanta facilidade pelos alunos,
apresentando um resultado inferior em relao primeira questo. Percebe-se que a
reduo de uma expresso algbrica traz dificuldade j que nem sempre esta
representao ter um fechamento. A questo 1 mencionada est representada na
figura pela cor vermelha e a questo 2, pela cor verde.
4.2.2 Anlise do bloco II
Este bloco est formado por trs questes. Na primeira questo, o aluno deve
fazer a representao algbrica de situaes simples. Na segunda questo, com um
maior grau de dificuldade, o aluno deve representar o permetro de uma figura que tem
a medida de alguns lados determinada, e de outros, apenas a representao
algbrica. E por fim, na terceira questo, o aluno deve representar a rea de uma
figura cujos lados so definidos da mesma maneira que na atividade anterior. Esta
atividade j envolve a operao de multiplicao, alm da operao de adio.
QUESTES:
Questo 1: Represente simbolicamente cada uma das situaes abaixo:
a) Simoni comprou duas calas neste fim de semana.
b) Fbio comprou trs calas e duas camisetas.
c) A compra de Fbio mais a compra de Simoni.
72
A tabela 2 e a figura 2 indicam o percentual dos resultados obtidos na
realizao da questo que prope a representao algbrica de situaes, a partir da
linguagem corrente.
Tabela 2 Anlise dos acertos da questo 1 - bloco II
Questo Alunos % de alunos
a 29 90,63
b 29 90,63
c 24 75,00
Figura 2 Anlise dos acertos da questo 1 - bloco II
A primeira questo proposta no bloco II tem o mesmo objetivo das atividades
propostas no bloco I, diferenciando-se apenas na visualizao que no est
disponvel. Apesar de o desempenho da turma ser considerado bom, este foi inferior
ao obtido nas atividades do bloco I. O fato de visualizar os objetos que est sendo
representados algebricamente pode estar tornando o processo mais fcil.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c
1
73
O maior ndice de erro foi no item c: A compra de Fbio mais a compra de
Simoni, em que o aluno deve fazer uma reduo das expresses encontradas
anteriormente. Um dos fatores influentes na dificuldade dessa questo o fato de a
representao no ter fechamento. O aluno evidencia dificuldade de entender a
ausncia de fechamento
11
, tendo em vista que, quando chega 7 srie, passou por
anos de estudo no contexto aritmtico no qual esta propriedade procedia. A Aritmtica
busca respostas numricas, j a lgebra diferente, pois ela estabelece relaes
representando-as de forma geral e simplificada. Parte das dificuldades tambm se
atribui interpretao dos smbolos operatrios.
Outro fator relevante percebido na questo 1 do bloco II a dificuldade de
interpretao. O aluno no consegue entender o que est sendo solicitado. No sendo
capaz de interpretar, o aluno no consegue representar formalmente a situao.
Questo 2: Qual a expresso algbrica que representa o permetro desta figura?
5
m
8
8
x
13
A tabela 3 e a figura 3 indicam o percentual dos resultados obtidos na
realizao da questo que prope a representao algbrica do permetro de uma
figura.

11
J comentado na subseo: 3.3 A relao entre lgebra e Aritmtica.
74
Tabela 3 Representao algbrica do permetro
Dificuldade apresentada Alunos % de alunos
Responderam corretamente 21 65,63
Deixaram em branco 4 12,50
Propriedade de fechamento 6 18,75
Erro de clculo 1 3,13
Total 32 100,00
Figura 3 Representao algbrica do permetro
Essa atividade proposta, que tambm exige o conceito de permetro, mostrou
assim como na questo 1 do bloco II as dificuldades na ausncia de fechamento com
18,75 % de erro e na interpretao, j que 12,50 % dos alunos deixaram em branco.
0
10
20
30
40
50
60
70
C
o
r
r
e
t
a
E
m

b
r
a
n
c
o
F
e
c
h
a
m
e
n
t
o
75
Figura 4 Dificuldade na ausncia de fechamento
Na figura 4 pode-se observar a dificuldade de aceitar 34 + m + n como resposta
vlida.
Questo 3: Um terreno no qual esto indicadas as medidas dos seus lados tem a
forma da figura abaixo:
50
x x
x x
30
Como voc pode observar, o terreno est dividido em dois lotes retangulares A e B.
Qual a expresso algbrica que representa:
a) a rea do lote A? b) a rea do lote B? c) a rea total do terreno?
A
B
76
A tabela 4 e a figura 5 indicam o percentual dos resultados obtidos na
realizao da questo que prope a representao algbrica da rea de uma figura.
Tabela 4 Representao algbrica da rea
Questo Alunos % de alunos
A 16 50,00
B 16 50,00
C 5 15,63
Grfico 4 Representao algbrica da rea de uma figura
Figura 5 Representao algbrica de rea
Na tabela 4 e figura 5 pode-se observar que no item a: represente a rea do
lote A e no item b: represente a rea do lote B, 50 % dos alunos responderam
corretamente. J o item c: represente a rea total do terreno, apenas 15,63 %
obtiveram xito no resultado. Esse ltimo item exigia uma interpretao maior. Os
alunos j haviam representado as reas de cada lote, no entanto no relacionaram as
mesmas com a rea total do terreno.
Analisei as dificuldades dos alunos que no acertaram os itens a e b, visto
que nestes itens a ordem era a mesma, de representar a rea. Constatei que os erros
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
a b c
77
observados eram os mesmos nos dois itens. Desta mesma forma, foi feita a anlise
com as dificuldades encontradas no item c.
A tabela 5 e a figura 6 indicam o percentual das dificuldades apresentadas na
realizao dos itens a e b da questo que prope a representao algbrica da rea
de uma figura.
Tabela 5 Anlise dos itens a e b da questo 3 - bloco II
Dificuldade apresentada Alunos % de alunos
Deixaram em branco 5 31,25
Fizeram o permetro 4 25,00
Representaram a varivel x ao quadrado 3 18,75
Somaram as partes identificadas 4 25,00
Total 16 100,00
Figura 6 Anlise dos itens a e b da questo 3 - bloco II
0
5
10
15
20
25
30
35
E
m

b
r
a
n
c
o
S
o
m
a
r
a
m

o

i
n
d
i
c
a
d
o
78
Dos 16 alunos que no acertaram essa questo, 31,25 % no a responderam.
Vinte e cinco por cento, ao invs de representar a rea, representaram o permetro,
demonstrando uma confuso sobre esses conceitos. Talvez no tenham lido com
ateno o enunciado da questo. Uma parcela dos alunos, mais precisamente 18,75
%, acrescentou a resposta quadrado, ou seja, respondeu a varivel x elevada ao
quadrado. Esse erro pode ser causado pela confuso com a unidade de medida de
rea. Outra dificuldade observada em 25 % dos alunos que os mesmos somam
apenas os lados que possuem suas medidas identificadas na figura O conceito de
permetro para esses alunos no est bem definido.
A tabela 6 indica o percentual das dificuldades apresentadas na realizao do
item c da questo que prope a representao algbrica da rea de uma figura.
Tabela 6 Anlise do item c da questo 3 - bloco II
Dificuldade apresentada Alunos % de alunos
Deixaram em branco 5 31,25
Fizeram o permetro 4 25,00
Representaram a varivel x ao quadrado 3 18,75
Somaram as partes identificadas 4 25,00
Total 16 100,00
Percebe-se, como mostra a tabela 6, que 31,25 % dos alunos no conseguiu
compreender o item c: represente a rea total da figura, j que deixaram a questo em
branco. Pode-se observar que 25 % dos alunos representaram o permetro da figura e
tambm 25 % tentaram representar o permetro, mas no obtiveram sucesso por no
terem formado esse conceito, somaram apenas as medidas que estavam identificadas
na figura. Ainda podemos observar que alguns alunos ao final da resposta elevaram a
varivel x ao quadrado. Pode ter ocorrido uma confuso com a unidade de medida de
rea.
A partir do que se observa no resultado deste bloco, penso que so vrios os
fatores influentes nas dificuldades aqui apresentadas. medida que o grau de
abstrao vai aumentando, a dificuldade aumenta. Alm da dificuldade de
interpretao, e de ausncia de fechamento como j foi citado, o fato de no terem
79
esclarecido conceitos como rea e permetro, e muitas vezes a falta de ateno na
leitura de alguns enunciados podem ter contribudo para as dificuldades observadas.
4.2.3 Anlise do bloco III
Este bloco formado de uma questo na qual o aluno deve identificar a
regularidade existente em uma seqncia, generaliz-la e, por fim, represent-la
algebricamente. Esta questo apresenta um grau de abstrao maior.
QUESTO:
Observe a seqncia de tringulos.
Complete a tabela com os dados referentes a esta seqncia:
Nmero
de
tringulos
1 2 3 4 5 n
Quantidade
de
palitos
3

Quantos palitos seriam necessrios para fazer 10 tringulos?
A tabela e figura 7 indicam o percentual dos resultados obtidos e dificuldades
percebidas na realizao da questo que prope a generalizao e representao
algbrica de uma seqncia.
80
Tabela 7 - Generalizao e representao algbrica
Dificuldade apresentada Alunos % de alunos
Responderam corretamente 6 18,75
Identificaram regularidade representaram errado 19 59,38
No representaram 7 21,88
Total 32 100,00
Figura 7 Generalizao e representao algbrica
Todos os alunos da turma tentaram resolver essa questo, mostrando
habilidade em organizar as informaes em tabelas. A tabela 7 e o grfico 6 mostram
0
10
20
30
40
50
60
R
e
s
p
o
n
d
e
r
a
m

c
o
r
r
e
t
a
m
e
n
t
e
I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
a

a

r
e
g
u
l
a
r
i
d
a
d
e
81
que 59,38 % dos alunos identificaram a regularidade existente na seqncia, ao
represent-la com a expresso algbrica n + 2 como mostra a figura 8.
Figura 8 Dificuldade de generalizao
Dessa forma deduzo que houve a percepo de que a cada tringulo so
necessrios mais dois palitos. Observa-se que 21,88 % dos alunos no representaram
essa situao atravs de uma expresso algbrica, somente organizaram os dados na
tabela e 18,75 % dos alunos conseguiram representar corretamente em linguagem
algbrica, 2n + 1 que generaliza a situao apresentada.
Acredito que h dificuldade no que se refere abstrao das regularidades que
esto implcitas nas seqncias. O fato de no abstrair a regularidade presente
impossibilita o aluno de fazer a representao da mesma atravs da linguagem
algbrica.
4.3 Apresentao e anlise das entrevistas com os professores
Nesta subseo apresentada a entrevista feita com professores de 7 srie e,
ao final da apresentao dos dados, feita uma anlise dos mesmos. Para enriquecer
e tornar mais compreensvel o posicionamento dos professores entrevistados, foram
colocados no texto fragmentos da nossa conversa. De acordo com essa idia Flick
(2004) afirma que
[...] as interpretaes na pesquisa qualitativa, bem como os resultados dessa
pesquisa, tornam-se transparentes e compreensveis para o leitor somente
82
atravs do entrelaamento de citaes ilustrativas
12
extradas das entrevistas
ou de protocolos de observao (p. 229).
A idia inicial seria entrevistar, alm de alguns alunos, a professora da turma
observada. Mas como em uma pesquisa o planejamento no rgido e deve se
adaptar sempre que sentir necessidade, resolvi saber o ponto de vista de outros
professores sobre a problemtica estudada, entendendo que, com mais estes dados
analisados e relacionados s observaes, entrevistas e testagem com os alunos,
enriqueceria e daria mais credibilidade a esta pesquisa. Para identificar os
professores, foram usadas as letras A, B, C e D. A professora C, alm da entrevista,
propiciou observaes em sua sala de aula. Nesta anlise, para ilustrar a discusso,
foram utilizados trechos das entrevistas
13
feitas com os professores.
Com o objetivo de conhec-los melhor, alm das perguntas relativas ao estudo
da lgebra, elaborei outras 7 questes que foram feitas aos professores. So
questes sobre a sua formao pessoal, como: H quanto tempo se formou? Qual a
sua formao? Em que Instituio? Tem alguma ps-graduao? H quanto tempo
trabalha? Quando comeou a dar aula para 7 srie? Usa livro didtico?, que acreditei
serem significativas para a anlise.
Seguem os dados coletados com a entrevista de cada professor.
PROFESSORA A
A professora A concluiu a Licenciatura Plena em Matemtica em 1991 na
Faculdade Portoalegrense de Educao Cincias e Letras, em Porto Alegre.
Atualmente leciona em duas escolas da rede pblica: uma da rede municipal na qual
trabalha 35 horas e outra da rede estadual onde trabalha 20 horas semanais. As duas
escolas situam-se na grande Porto Alegre . Trabalha com a educao h 25 anos,
sendo desses 12 com 7 srie. Quanto ao fato de gostar de trabalhar com 7 srie, a
professora diz que gosta, por preferir trabalhar com alunos mais velhos a trabalhar
com os pequenos de 5 e 6 sries, mas que tambm gosta de trabalhar com lgebra.

12
Grifo do autor.
13
Nos fragmentos das entrevistas apresentadas foi reproduzida literalmente a linguagem das
professoras.
83
No adota livro didtico, por achar que estes no iniciam o estudo de um contedo da
maneira que acha mais adequada e que na maioria das vezes o tipo de exerccio
proposto no o que gosta de trabalhar. Utiliza-os para pesquisa. Quando inicia um
contedo, gosta de falar sobre a sua aplicao, de forma que o aluno possa refletir
sobre a utilidade da Matemtica como uma ferramenta que se aplica em diversas
reas. Acha que o estudo da lgebra um desafio. Gosta de iniciar o estudo da
lgebra desafiando o aluno a entender que nem sempre 1 + 1 2, dando exemplos do
tipo:
[...] quanto 1 estrela mais 1 carro e eles ficam te olhando e param para raciocinar
isso e v que realmente 1 mais 1 nem sempre 2. Vai somar uma estrela com um
carro e fica estranho. Tem aluno que te diz: 1 estrela mais 1 carro.
Quando se fala nas dificuldades que os alunos possuem no estudo da lgebra,
a professora diz que o grande problema est na falta de conhecimentos que o aluno
tem sobre Geometria. Ela relaciona as dificuldades na lgebra com o fato de as
escolas trabalharem pouco a Geometria.
[...]quando tu trabalha com a Geometria e o aluno, depois que ele j est calculando a
rea e tu passa de um valor de unidade para a letra, eles deduzem frmulas, frmulas
de clculo de rea sozinhos. E a que eles acham interessante. Acho que a
dificuldade t nisso. Acho que a grande revoluo para mim na Matemtica deveria ser
mudar tudo. Comear com Geometria.
A sua prtica em sala de aula no foi sempre assim. A professora diz que era
totalmente tradicional e, quando tentava alguma coisa diferente, o prprio aluno
resistia pelo fato de querer tudo pronto. Quando comeou a trabalhar com a
Geometria, depois de determinado tempo, percebeu que o aluno comeava a achar
interessante, e a entender que com a compreenso dos conceitos no necessrio
tanto trabalho braal. Observou que o aluno estava trabalhando com mais prazer de
forma que passou a sentir-se melhor como profissional.
84
Hoje eu me vejo outra pessoa, outro profissional, quando eu resolvi mudar isso. Ainda
mais quando tu tem o retorno do aluno agradecendo pelo que tu ensinou. difcil isso.
O aluno geralmente volta para te agradecer quando tu foi um professor legal, difcil o
aluno reconhecer o teu trabalho como profissional [...].
Quanto s maiores dificuldades no ensino da lgebra, a professora entende que
est na interpretao, e que muitas vezes o aluno no tem maturidade para entender a
lgebra. Acha que o contedo da lgebra muitas vezes difcil para o aluno de 7
srie. Para a professora: s vezes ele est na 7 srie e no tem maturidade para
entender a lgebra, isso para mim tambm um fator importante. Alm da
maturidade para entender um contedo abstrato como a lgebra, percebe que o fato
dos alunos no terem formado conceitos de sries anteriores tambm um fator que
compromete o estudo de lgebra. Quando se fala em tornar o aprendizado de lgebra
mais fcil, a professora ignora se h alguma forma alm do trabalho associado
Geometria. Basicamente isso. Geometria est totalmente associada lgebra.
Claro que depois tu tambm pode trabalhar a problematizao.
PROFESSORA B
A professora B licenciou-se em Cincias, licenciatura de 1 grau em 1995, pela
Faculdade Portoalegrense de Educao Cincias e Letras (FAPA) e concluiu a
licenciatura plena em Biologia em 1998, pela Pontifcia Universidade Catlica, em
Porto Alegre. Em 2003 cursou uma ps-graduao em Metodologia do Ensino de
Matemtica, tambm pela FAPA. Leciona, atualmente, na mesma escola municipal
que a professora A, cumprindo uma carga horria de 40 horas semanais e em uma
escola da rede pblica estadual, na qual cumpre 20 horas semanais, ambas escolas
situadas na grande Porto Alegre. Trabalha h mais de 15 anos com a educao e h
12 anos com 7 srie. Gosta de trabalhar com a 7 srie porque consegue desenvolver
muitos trabalhos com eles e porque eles gostam tambm. No utiliza livro didtico, faz
uma seleo de exerccios de vrios livros.
85
A professora no percebe dificuldades na aprendizagem de lgebra e entende
que, se o contedo for bem explicado e com uma quantidade grande de exerccios,
eles no tm tantos problemas. So percebidas pela professora dificuldades com
relao a contedos de sries anteriores que acabam por dificultar em algumas vezes
o estudo de lgebra. O que eu vejo na 7 srie aquela parte toda que volta um pouco
atrs. Ento, se no bem fixo isso, eles no conseguem e tu tem que retomar todo o
contedo com eles. O fator mais importante, gerador de dificuldades que so
percebidas, o desinteresse do aluno.
Ateno o principal para mim e interesse. Porque aquele que tem ateno
demonstra interesse e participa, flui normalmente. Agora aqueles que deixam, fazem
um ou outro exerccio e deixa para l no fixa aquilo, eles so muito avoados, eles no
param para fazer as coisas. Mas para mim a maior dificuldade o interesse e a
ateno.
Tenta diversificar as atividades com questes objetivas e cruzadinhas. Quanto a
um trabalho contextualizado, a professora diz que j viu algo como o trabalho ser
desenvolvido juntamente com Geometria, mas que nunca aplicou.
At j vi alguma coisa desse tipo em um livro, mas nunca trabalhei assim. Primeiro eu
teria que fazer para ter segurana em trabalhar assim com o meu aluno.
PROFESSORA C
A professora C leciona em uma escola particular e tambm em uma escola
pblica atuando como supervisora escolar. Licenciou-se em Cincias Licenciatura de
1 grau em 1987. Iniciou a Licenciatura Plena em Matemtica e Pedagogia, mas no
concluiu nenhum dos dois cursos. Em 2001 cursou uma ps-graduao em Educao
Matemtica. Trabalha h 20 anos com a educao e 12 anos lecionando para 7 srie.
Gosta de trabalhar com 7 srie, por entender que o contedo da 7 srie possibilita
86
um trabalho com o concreto em que os alunos conseguem visualizar o que esto
aprendendo. Utiliza em suas aulas um polgrafo de atividades, sendo estas elaboradas
por ela juntamente com duas outras professoras de 7 srie da escola. Optou por esse
material para ter uma proposta diferente, com exerccios variados e contextualizados
dentro da Geometria e com o contedo que realmente vai se trabalhar na 7 srie.
Gosta de iniciar o contedo, fazendo um diagnstico sobre o que a turma j sabe
sobre o que vai ser trabalhado e desenvolv-lo atravs de uma problematizao. A
professora entende que com a Geometria o entendimento fica mais fcil. Percebe
dificuldade no ensino e, no incio do seu trabalho, apenas atribua estas dificuldades
falta de pr-requisitos que faltavam aos alunos, depois de um tempo passou ento a
retomar esses contedos que estavam causando dificuldades no aprendizado de
lgebra.
[...] o pr-requisito para mim no pode ser to importante como eu achava que era. Eu
penso que se ele no sabe eu vou trabalhar em cima do que ele no sabe. Vou ver o
que ele no sabe, porque ele no sabe, e a trabalhar a lgebra.
V como uma grande dificuldade no estudo de lgebra a interpretao dos
problemas e situaes. Uma alternativa para minimizar as dificuldades desenvolver
um trabalho contextualizado com a Geometria:
[...] trabalhar a lgebra junto com a Geometria, a eles conseguem visualizar o
que esto fazendo.
Terminamos a entrevista com uma reflexo da professora sobre o desejo do
estudo quando diz:
O que eu percebo muito nos nossos alunos uma falta de motivao pelo estudo da
Matemtica. Mesmo que se faa uma contextualizao. Eles acham o contedo chato.
Existe uma preguia de interpretar, de pensar.
87
Pensa que devemos despertar o interesse do aluno, motiv-lo a ver o contedo
e aprender.
PROFESSORA D
Licenciou-se em Cincias Licenciatura Plena Matemtica em 1997 pela FAPA em
Porto Alegre. Em 2000 cursou uma ps-graduao em Metodologia do Ensino da
Matemtica, tambm na FAPA. Leciona atualmente em uma escola da rede privada de
Porto Alegre. Trabalha com a educao h 24 anos e h 4 anos com 7 srie. Utiliza
livro didtico por solicitao da escola, mas no favorvel a este tipo de recurso.
Acha que com a utilizao h uma acomodao por parte do professor. Busca
atividades em outros livros e explica o contedo sem se deter no livro. Acha que no
livro o contedo introduzido de forma mecnica (decorar), no promovendo o
raciocnio. Gosta de trabalhar com a 7 srie porque esta srie d nfase lgebra.
[...] gosto desta parte abstrata da Matemtica. Percebe dificuldades dos alunos na
interpretao, na traduo de uma situao para a linguagem algbrica. Alm da
dificuldade de interpretao, a professora tambm aponta a falta de pr-requisitos
como uma das causas das dificuldades. Acredita que, para que haja uma
compreenso dos conceitos algbricos, necessrio que o aluno faa conexes com
o que j foi aprendido. Que preciso parar e pensar:
Como esse contedo bastante abstrato, o aluno na 7 srie no quer pensar, ele
prefere uma situao direta. No momento em que ele tem que parar e pensar, ele no
tem vontade. Os interesses so outros. Ele tem que compreender e formalizar os
conceitos. uma srie que o aluno tem que parar e fazer conexes com contedos j
estudados e nisso ele no tem muitas vezes maturidade para fazer estas ligaes, o
interesse dele, no momento outro.
Parte da filosofia de que o aluno deve entender o significado dos conceitos que
fazem parte da lgebra, como do termo algbrico e as regras da potenciao e que
necessrio que o professor tenha uma linguagem muito clara. O aluno deve entender
88
o porqu. Acredita que uma linguagem clara por parte do professor fundamental.
Deve se desenvolver cada processo demonstrando-o. Trabalhar a lgebra atravs da
Geometria e problematizar situaes diversas. O objetivo principal da professora,
independentemente da srie, que o aluno no decore, que ele entenda o porqu.
CONSIDERAES SOBRE AS ENTREVISTAS
Dos quatro professores entrevistados, trs utilizam-se da Geometria para
contextualizar o estudo de lgebra, entendendo que assim facilita a compreenso dos
alunos sobre conceitos que fazem parte do estudo algbrico. De acordo com essa
idia, Oliveira (2002) destaca que
[...] pretendemos enfatizar a importncia de uma metodologia de ensino que
permita aos alunos construrem significados para a lgebra, lidando com
diferentes contextualizaes para coeficientes, monmios, expresses,
equaes, etc. Escolhemos a abordagem no contexto geomtrico para as
questes algbricas propostas, no por desconsiderarmos a importncia de
outras significaes, inclusive no-matemticas. Mas por entendermos que a
geometria possibilita expressivamente que se estabelecem conexes em
vrios tpicos da matemtica (OLIVEIRA, 2002, p.39).
A idia de trabalhar com a Geometria aparece com destaque na entrevista com
a professora A, que parece preocupar-se bastante com o significado dentro do
contedo de lgebra. Tem como objetivo mostrar o quanto a Matemtica uma aliada
e est presente nas mais diversas situaes. Esta professora defende o uso da
Geometria. Para ela um dos fatores, talvez o principal de os alunos possurem muitas
dificuldades em lgebra, o fato de as escolas estarem trabalhado muito pouco com
Geometria. Para esta professora,
[...] quando tu trabalha com a Geometria e o aluno depois que ele j est calculando a
rea e tu passa de um valor de unidade para a letra eles deduzem frmulas, frmulas
de clculo de rea sozinhos. E a que eles acham interessante. Acho que a
dificuldade t nisso.
89
Para Castro (2003), [...] a Geometria, desde os tempos dos gregos,
desenvolveu aspectos da lgebra, e que hoje, nas atividades escolares, a Geometria
est impregnada de lgebra, no podendo prescindir dela. O uso da Geometria
propiciar um estudo em que se produz significado e estas atividades de Geometria
podem desenvolver o pensamento algbrico.
interessante que a professora B no percebe dificuldades na aprendizagem
de lgebra, dando nfase explicao e quantidade de exerccios, que na maioria
das vezes acaba tornando o aluno um mero repetidor das tcnicas que foram
ensinadas pelo professor. Essa professora utiliza questes de mltipla escolha, jogos,
cruzadinhas para diversificar os exerccios, mas este trabalho se d sem produo de
significado, uma outra maneira de propor exerccios. Para ela o estudo de lgebra
no possui maiores dificuldades, basta que o contedo seja bem explicado e que se
desenvolva uma quantidade grande de exerccios. Complementando essa idia, para
Castro (2003), A mecanizao de procedimentos na educao algbrica gera a
sensao de que no existem dificuldades em seu aprendizado, o que determina
problemas maiores nos ltimos ciclos da escola bsica (CASTRO, 2003).
Na fala da professora D aparece uma questo bastante importante que no foi
mencionada pelas outras entrevistadas. Essa professora aponta o uso de uma
linguagem clara utilizada pelo professor como um dos fatores fundamentais para
construo de conceitos. Complementado a idia da professora, penso que a
utilizao de uma linguagem clara e objetiva facilita o recolhimento de conceitos j que
faz com que conceitos no tenham interpretaes distorcidas ou at mesmo dbias.
De acordo com Zuffi (2000), o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM)
tem uma preocupao em estimular a preparao dos professores de Matemtica, no
que diz respeito ao uso da linguagem de forma mais clara e significativa.
Uma questo que unnime nas falas de todas as professoras entrevistadas
a falta de pr-requisitos, conceitos que foram estudados em sries anteriores e no
foram efetivamente compreendidos pelos alunos. Estas dificuldades de outros
contextos acabam interferindo no aprendizado de lgebra. De acordo com essa idia,
Oliveira (2002) diz que algumas barreiras encontradas no estudo de lgebra
90
acontecem pelo fato de o aluno trazer para o contexto algbrico dificuldades
remanescentes do trabalho no contexto aritmtico. As professoras entrevistadas
enfatizam que quando estas dificuldades comeam a aparecer, necessrio retomar
esses conceitos, esclarec-los para que se possa ir adiante.
4.4 Apresentao e anlise das entrevistas com alunos
Esta subseo traz a apresentao e a anlise dos dados coletados na
entrevistas realizadas com 10 alunos da turma selecionada para observao. A
escolha dos alunos se deu aps a testagem para que pudesse escolher alunos com
nveis diferentes de desempenho, como foi esclarecido no percurso metodolgico.
A entrevista, alm de questes que se referiam ao nvel de dificuldade das
atividades que foram propostas na testagem, tambm contou com questes sobre o
gosto pelo estudo de Matemtica e, particularmente, pelo o estudo de lgebra.
Questionam o gosto do aluno pelo estudo, seja de Matemtica em geral ou,
especificamente, do estudo de lgebra. O objetivo era de estabelecer uma relao
entre gosto e compreenso.
A entrevista foi individual, e os alunos tinham acesso s atividades que fizeram
para que pudessem avaliar o grau de dificuldade de cada questo, visto que parte da
testagem havia sido realizada h algum tempo e poderia ocorrer de os alunos terem
esquecido.
Questo 1- Voc gosta de estudar Matemtica? Por qu?
A tabela 8 e a figura 9 indicam o percentual dos alunos em relao ao
sentimento de estudar Matemtica.
91
Tabela 8 Sentimento de estudar Matemtica
Estudar Matemtica Alunos % de alunos
Gosto muito 2 20,00
Gosto 5 50,00
Mais ou menos 3 30,00
Nem um pouco 0 0,00
Total 10 100,00
Figura 9 Sentimento de estudar Matemtica
A tabela 8 e figura 9 mostram o quanto o aluno gosta do estudo de Matemtica.
O que se pode observar que de um modo geral a turma simpatiza com a disciplina
de Matemtica, j que 20 % diz gostar muito, 50 % diz gostar e nenhum aluno mostra-
se totalmente antiptico mesma. Dos alunos que dizem gostar mais ou menos,
representando 30% dos alunos entrevistados, justificam a sua resposta com o fato de
acharem difcil. As justificativas foram as seguintes:
Porque um pouco difcil;
difcil;
Porque complicado.
20%
50%
30%
0%
Gosto muito
Gosto
Mais ou menos
Nem um pouco
92
Questo 2- Estudar lgebra : Por qu?
A tabela 9 e a figura 10 indicam o percentual dos alunos em relao ao
sentimento de estudar lgebra.
Tabela 9 Sentimento de estudar lgebra
Estudar lgebra Alunos % de alunos
Legal 5 50,00
Chato 1 10,00
Difcil 4 40,00
No serve para nada 0 0,00
Total 10 100,00
Figura 10 Sentimento de estudar lgebra
Na tabela 9 e na figura 10, podemos perceber o sentimento do aluno em
relao ao estudo de lgebra dentro do componente curricular Matemtica. Nesta
tabela os dados nos mostram que 40 % dos alunos acham o estudo de lgebra difcil e
50%
10%
40%
0%
Legal
Chato
Difcil
No serve para nada
93
90%
10%
Legal
Chato
Difcil
No serve para nada
10 % acham o seu estudo chato. Em contrapartida, a metade dos alunos entrevistados
acham que estudar lgebra legal. Penso que muitas vezes o sentimento do aluno
em relao ao estudo de algumas reas da Matemtica est intimamente ligado ao
fato de entender ou no.
A justificativa dos que acham o estudo de lgebra difcil foram as seguintes:
Aos poucos vai complicando, e no pode esquecer o que aprendeu antes;
muito complicado, demorei a pegar o jeito da matria;
muito chato;
muito complicado.
Questo 3 Representar algebricamente uma situao, voc considera:
A tabela 10 e a figura 11 indicam o percentual dos alunos em relao ao
sentimento dos alunos no que se refere a representar algebricamente situaes.
Tabela 10 Representao algbrica
Representar algebricamente Alunos % de alunos
Legal 5 50,00
Chato 1 10,00
Difcil 4 40,00
No serve para nada 0 0,00
Total 10 100,00
Figura 11 Representao algbrica
94
20%
50%
20%
10%
Muito
Sim
Mais ou menos
Nem um pouco
A tabela 10 e a figura 11 apontam para uma simpatia com relao
representao algbrica. Esta pergunta foi formulada desta forma porque, atravs das
observaes que fiz na turma, pude perceber que a professora fazia um trabalho muito
grande com representaes. O incio do estudo algbrico na turma foi com uma
pesquisa sobre a substituio de letras por valores desconhecidos. Acredito que a
turma no teve dificuldades de entender o que representar situaes
algebricamente, visto que, alm de explicaes e pesquisa sobre representao, a
professora propiciou uma srie de atividades.
Questo 4 Voc acha a lgebra til no dia-a-dia? Por qu?
A tabela 11 e a figura 12 indicam o percentual dos alunos em relao a sua
percepo sobre a utilidade da lgebra no dia-a-dia.
Tabela 11 Utilizao da lgebra no dia-a-dia
A lgebra til no dia-a-dia Alunos % de alunos
Muito 2 20,00
Sim 5 50,00
Mais ou menos 2 20,00
Nem um pouco 1 10,00
Total 10 100,00
Figura 12 Utilizao da lgebra no dia-a-dia
95
A tabela 11 e a figura 12 mostram que, de uma forma geral, os alunos
entendem que a lgebra tem a sua utilidade no dia-a-dia j que 20 % dos alunos diz
ser muito til e 50 % dos alunos diz ser til. Apesar da maioria da turma ter um
entendimento da utilidade da lgebra, no sabem onde ela poderia ser utilizada.
Algumas das respostas obtidas para o porqu da utilidade da lgebra foram:
Vamos usar no dia-a-dia;
Podemos usar em vrias situaes;
Pode ter uma situao que tu utilize esse conhecimento;
No sei explicar;
No sei. Acho que pode ser usada para vrias coisas;
Na faculdade.
Talvez o entendimento da utilidade da lgebra na resoluo de uma srie de
problemas de diversas reas do conhecimento seja ainda muito abstrato para esses
alunos, ou, talvez, a linguagem algbrica est dissociada de significado. Eles apenas
dizem que til, talvez porque tenham escutado muitas vezes da professora, mas no
tm a clareza das situaes nas quais poderiam ser aplicados esses conhecimentos.
Questo 5 Aps ter realizado as atividades propostas, marque com um x no valor
que expressa o seu grau de dificuldade:
BLOCO I
Observe as figuras abaixo e o smbolo que representa cada uma delas e faa o que se
pede:
g d a
1- Represente simbolicamente cada uma das situaes abaixo.
96
2- Escreva estas representaes na forma reduzida, se possvel.
a)
b)
c)
A tabela 12 e a figura 13 indicam o percentual dos alunos em relao a sua
percepo sobre o grau de dificuldade das questes do bloco I.
Tabela 12 Anlise do grau de dificuldade do bloco I
Grau de dificuldade do bloco I Alunos % de alunos
Muito fcil 5 50,00
Fcil 4 40,00
Mdio 1 10,00
Difcil 0 00,00
Muito difcil 0 00,00
Total 10 100,00
97
Figura 13 Anlise do grau de dificuldade do bloco I
Na tabela 12 e na figura 13, podemos observar que os alunos acharam as
questes que compem o bloco I com um nvel fcil de resoluo. Este sentimento
est de acordo com o sucesso obtido na resoluo destas questes, j que 100 %
acertaram a questo a e 96,87% acertaram a questo b.
BLOCO II
1- Represente simbolicamente cada uma das situaes abaixo:
a) Simoni comprou duas calas neste fim de semana.
b) Fbio comprou trs calas e duas camisetas.
c) A compra de Fbio mais a compra de Simoni.
0
10
20
30
40
50
Muito fcil Fcil Mdio Difcil Muito difcil
98
2- Qual a expresso algbrica que representa o permetro desta figura?
5
m
8
8
x
13
2- Um terreno no qual esto indicadas as medidas dos seus lados tem a forma da
figura abaixo: 50
x x
x x
30
Como voc pode observar, o terreno est dividido em dois lotes retangulares A e B.
Qual a expresso algbrica que representa:
b) a rea do lote A?
c) a rea do lote B?
d) a rea total do terreno?
A tabela 13 e o grfico 12 indicam o percentual dos alunos em relao a sua
percepo sobre o grau de dificuldade das questes do bloco II.
A
B
99
Tabela 13 Anlise do grau de dificuldade do bloco II
Grau de dificuldade do bloco I
Questo1
Alunos %
Questo 2
Alunos %
Questo 3
Alunos %
Muito fcil 3 30,00 1 10,00 1 10,00
Fcil 6 60,00 5 50,00 3 30,00
Mdio 1 10,00 3 30,00 6 60,00
Difcil 0 0,00 1 10,00 0 0,00
Muito difcil 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Total 10 100,00 10 100,00 10 100,00
Figura 14 Anlise do grau de dificuldade do bloco II
0
1
2
3
4
5
6
Muito fcil Fcil Mdio Difcil Muito difcil
Questo 1
Questo 2
Questo 3
100
A tabela 13 e a figura 14 mostram que, de acordo com os resultados obtidos no
teste, a maioria dos alunos achou a questo 1 que compe o bloco II fcil, sendo que
30 % acharam muito fcil, 60 % acharam fcil e 10 % acharam mdia. A questo 2 foi
considerada por 10 % dos alunos muito fcil, 50 % consideraram fcil, 30 % mdia, e
10 % acharam difcil. Estes dados tambm esto de acordo com o sucesso obtido na
realizao da questo j que 65% dos alunos responderam corretamente. A ltima
questo deste bloco foi considerada pela maior parte dos alunos com um grau mdio
de dificuldade. Dez por cento consideraram a questo muito fcil, 30 % acharam fcil
e 60 % consideraram a questo com um nvel de dificuldade mdio. De acordo com a
tabela, 4, 50 % dos alunos responderam esta questo corretamente.
BLOCO III
Observe a seqncia de tringulos.
Complete a tabela com os dados referentes a esta seqncia:

Quantos palitos seriam necessrios para fazer 10 tringulos?
A tabela 14 e a figura 15 indicam o percentual dos alunos em relao a sua
percepo sobre o grau de dificuldade das questes do bloco III.
Nmero de
tringulos
1
Quantidade de
Palitos
3
2 3 4 5 n
101
Tabela 14 Anlise do grau de dificuldade do bloco III
Grau de dificuldade do bloco III Alunos % de alunos
Muito fcil 4 40,00
Fcil 1 10,00
Mdio 4 40,00
Difcil 1 10,00
Muito difcil 0 00,00
Total 10 100,00
Figura 15 Anlise do grau de dificuldade do bloco III
Na tabela 14 e na figura 15 podemos perceber que com relao questo que
compe o bloco III, 40 % dos alunos consideraram a questo muito fcil, 10 %
acharam fcil, 40 % a consideraram com um grau de dificuldade mdio e 10 %
acharam difcil. interessante como ficou dividida a opinio da amostra em relao
ao grau de dificuldade desta questo. ainda interessante a comparao com o que
foi apresentado na testagem, j que, de acordo com tabela 6, 18,75 % dos alunos
responderam-na corretamente. Penso que, mesmo aps a retomada desta questo,
0
10
20
30
40
Muito fcil Fcil Mdio Difcil Muito difcil
102
alguns alunos ainda no entenderam o que teria que ser feito, ou como teria que ser
feito. Durante a entrevista, percebi que alunos que no obtiveram sucesso na sua
resposta consideraram a questo fcil.
Questo 6 As primeiras explicaes da professora so suficientes para que voc
entenda o contedo de lgebra, ou voc tem necessidade que ela explique mais
vezes para que voc consiga resolver os exerccios?
A tabela 15 e a figura 16 indicam o percentual dos alunos em relao a sua
percepo sobre a necessidade de mais explicaes quando se inicia um novo tpico
dentro do estudo de lgebra.
Tabela 15 Necessidade de explicaes
Necessidade de mais explicaes Alunos % de alunos
No necessita 4 40,00
s vezes 3 30,00
Muitas vezes 3 30,00
Total 10 100,00
Figura 16 Necessidade mais explicaes
0
5
10
15
20
25
30
35
40
No necessita s vezes Muitas vezes
103
Como podemos observar na tabela 15 e na figura 16, a opinio sobre a
necessidade de mais explicaes se dividem. Alguns alunos com maior facilidade
dizem entender sempre na primeira explicao da professora e esses representam 40
% da amostra. Os 30 % que dizem precisar mais explicaes e os 30 % que
necessitam de mais explicaes muitas vezes, nem sempre pedem que a professora
explique. Alguns dizem que pedem que os colegas expliquem e um aluno pede
explicao para a me, quando faz as atividades de tema.
104
5 CONSIDERAES FINAIS
Nesta seo apresento minhas consideraes finais, o que percebi ao longo da
realizao deste trabalho, os entendimentos que tive para as minhas questes de
pesquisa e algumas inquietaes que ainda tenho.
Na construo desta pesquisa, com o objetivo de entender as dificuldades que
os alunos possuem na aprendizagem da lgebra, inquietao que se instalou em mim
desde o primeiro ano no qual comecei a lecionar, passei por momentos que me
fizeram sentir o quanto valeu a pena estar realizando-a, pois no me deparei em
nenhum momento, em minhas observaes, com um quadro que simplesmente
mostrava um exemplo e uma lista de exerccios exigindo apenas uma forma de
raciocnio. Este fato me causou uma satisfao, j que, em minha experincia como
professora, muitas vezes observei mestres trabalhando assim, em uma prtica
pedaggica que simplesmente faz o aluno repetir o modelo, fato que me entristece
muito, pois falo de um campo matemtico bastante abstrato e que precisa ter um
significado para que seja compreendido.
Tambm passei por momentos de desiluso, ao observar o quanto a escola
est longe de ser o foco de interesse de alguns de nossos educandos, que no
sentem desejo de aprender. Para eles falta o sentimento que me motivou a realizar
este trabalho, a vontade de ir alm. O que ser que est faltando para que nossos
alunos ambicionem mais do que construmos na escola? Como podemos fazer com
que entendam que maravilhosa a sensao da descoberta, que o saber alimento
da alma?
O que no previa nesta jornada procura de entendimentos para as minhas
inquietaes que o fato de observar uma colega trabalhando com sua turma, me
faria refletir tanto sobre minha prtica pedaggica. Por muitos momentos questionei a
minha postura enquanto professora. Imersa nestas reflexes, mais uma vez tive a
105
certeza da escolha certa da minha profisso, pois escolhi-a por ter um encantamento
com a Matemtica, e muito mais ainda, com o fato de poder constru-la com outras
pessoas, e quem sabe poder contagi-las com o meu encantamento.
Na busca de respostas para os questionamentos que deram incio a esta
pesquisa, e com uma fundamentao terica, acompanhei uma turma de 7 srie,
semanalmente, durante um pouco mais de dois meses. Nesse tempo, apliquei blocos
de atividades e, com esses dados em mos, escolhi alguns alunos para entrevistar,
para que pudesse ter um entendimento melhor de suas respostas e dificuldades. Achei
necessrio, tambm, ver do ponto de vista dos professores de 7 srie as dificuldades
no ensino de lgebra. Sendo assim, alm do professor da turma observada, entrevistei
mais trs professores. Todos esses dados coletados foram analisados
qualitativamente.
Acredito que so muitos os pontos que devem ser avaliados sobre as
dificuldades que temos no ensino de lgebra nos dias atuais. O estudo feito sobre
alguns aspectos da histria da insero da lgebra no currculo brasileiro penso que
tenha esclarecido alguns problemas enfrentados no seu ensino hoje, pois a forma
como houve a sua introduo e as suas modificaes com o passar dos anos, sem
reflexo alguma, j nos dava indcios de que teramos problemas na sua
aprendizagem.
Alm de uma anlise histrica, fiz tambm um estudo apoiada nas teorias de
Vygotsky, por este trabalho se tratar de uma linguagem especfica, que requer uma
comunicao clara entre professor e aluno para que seu entendimento no seja ainda
mais difcil, pois, de acordo com o autor a linguagem fundamental para a construo
do conhecimento, j que atravs dela que so manifestadas situaes que devam
produzir um significado. , tambm, atravs da linguagem que o professor faz as suas
intervenes, com o objetivo de desacomodar, impulsionando busca de respostas.
Ainda, dentro da linguagem, perpassei pela traduo da linguagem corrente
para a linguagem algbrica. Essa traduo requer uma interpretao. Observei nos
resultados da testagem que muitas vezes as dificuldades apresentadas pelos alunos
106
na traduo de situaes-problema para a linguagem formal, residem na interpretao.
No conseguindo formalizar as informaes, o aluno no resolver o problema.
Alm da traduo da linguagem corrente para a linguagem algbrica, a
resoluo de um problema vai exigir que o aluno utilize os conhecimentos que fazem
parte dos procedimentos algbricos. O estudo algbrico, que tem incio na 6 srie do
Ensino Fundamental, e aprofunda-se na 7 srie, constitui uma nova fase na
aprendizagem do aluno. nesse momento que o educando se depara com um cenrio
totalmente novo e algumas vezes contraditrio aos procedimentos aritmticos aos
quais estava acostumado. De acordo com essa idia, Lins e Gimenez (2005, p.11)
afirmam que [...] a introduo da lgebra o grande momento de corte na educao
matemtica escolar, e que a reao usual deixar para depois, ao invs de antecipar
essa introduo. Penso que, alm do estudo algbrico ser iniciado j nas sries
iniciais, devemos explorar as diferenas existentes entre esses dois campos
matemticos no que se refere aos procedimentos, assim como os diferentes
significados de uma letra. Dessa forma podemos clarificar para o aluno essas
diferenas, minimizando as dificuldades encontradas.
Na averiguao que fiz das dificuldades do ensino de lgebra na viso dos
professores, percebi que um fator que aparece em todas as falas a falta de pr-
requisitos. Nesta passagem entre lgebra e Aritmtica, quando existe a continuidade,
procedimentos aritmticos que procedem no contexto algbrico, os alunos trazem
consigo as dificuldades da Aritmtica. Em minha percepo, quando estas dificuldades
aparecem, tornando-se barreiras para o sucesso no estudo de outros tpicos
matemticos, hora de rever essas dificuldades. Nestas entrevistas, um fator que me
trouxe grande contentamento foi o fato de todas as professoras entrevistadas darem
um destaque para um trabalho que produza significado, trazendo como contexto a
Geometria.
Entendo que o professor precisa ter uma postura crtica e reflexiva para decidir
o tipo de atividade e as intervenes mais adequadas para o estudo de lgebra,
sempre objetivando uma produo de significados, e no simplesmente a reproduo
107
de um modelo. Pois o que no tem sentido acaba no esquecimento. Nesse sentido
Alves (2003, p.24) ilustra a discusso quando afirma:
Dentro de pouco tempo quase tudo aquilo que lhes foi aparentemente
ensinado ter sido esquecido. No por burrice. Mas por inteligncia. O corpo
no suporta carregar o peso de um conhecimento morto que ele no
consegue integrar com a vida.
Essa uma questo que requer reflexo, estudo individual ou coletivo, sendo
capaz de mostrar que muitas vezes o uso apenas do livro didtico pode ser limitador.
Quanto s questes feitas na entrevista com os alunos, no que se refere ao
sentimento de estudar Matemtica, lgebra, e fazer representaes algbricas, os
alunos demonstraram uma simpatia e percebi nas respostas que o fato de no gostar
est ligado ao fato de no compreender. Com relao s questes que se referiam
dificuldade da testagem, mais especificamente no bloco III, atividade que exigia um
grau maior de abstrao e em que a maioria da turma no obteve sucesso, a opinio
dos alunos ficou dividida, e uma grande parte deles considerou-a fcil. Parece-me que
no conseguiram entend-la, interpret-la.
Acredito que grande parte da dificuldade de interpretao est relacionada com
o fato do aluno ter uma deficincia na linguagem escrita. Talvez falte propiciarmos um
espao para que nossos alunos expliquem as suas formas de raciocnio. Explicitando-
as tero de organizar as idias para que possam ser entendidos, desenvolvendo,
assim, a linguagem. Malta (2002, p.216) ilumina essa discusso quando afirma que
[...] o desenvolvimento da capacidade de expresso do prprio raciocnio
promove o desenvolvimento da capacidade de compreenso matemtica. O
desenvolvimento da capacidade de expresso est acoplado ao
desenvolvimento da capacidade de leitura[...].
Desta forma, a explicao contribuir para a construo do conhecimento e
ainda tornar a aula mais rica com essa troca de idias.
Encerro esta pesquisa com as respostas para as minhas inquietaes iniciais,
mas com muitas outras questes que surgiram durante esta jornada, acreditando que
108
deixo pontos a serem analisados, pois no acredito em receitas prontas e, sim, que
devemos estar constantemente avaliando a nossa prtica pedaggica.
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111
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Professores do Ensino Mdio. ZETETIK CEPEM FE/ UNICAMP v.8, n.13/14,
p.7-26, jan./dez. 2000.
112
APNDICES
113
APNDICE A Atividade de Pesquisa 1
Prezado Aluno:
Esta atividade faz parte do trabalho de pesquisa que estou realizando no curso
de Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica da PUCRS com o objetivo de
compreender as dificuldades encontradas na aprendizagem de lgebra. Com base
nisso, conto com a sua colaborao e agradeo desde j sua ateno.
Katia Henn Gil
Observe as figuras abaixo e o smbolo que representa cada uma delas e faa o que se
pede:
g d a
1) Represente simbolicamente cada uma das situaes abaixo.
2) Escreva estas representaes na forma reduzida, se possvel.
a)
b)
c)
114
APNDICE B Atividade de Pesquisa 2
Prezado Aluno:
Esta atividade faz parte do trabalho de pesquisa que estou realizando no curso
de Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica da PUCRS com o objetivo de
compreender as dificuldades encontradas na aprendizagem de lgebra. Com base
nisso, conto com a sua colaborao e agradeo desde j sua ateno.
Katia Henn Gil
Nome ___________________________________________
1- Represente simbolicamente cada uma das situaes abaixo:
a) Simoni comprou duas calas neste fim de semana.
b) Fbio comprou trs calas e duas camisetas.
c) A compra de Fbio mais a compra de Simoni.
2- Qual a expresso algbrica que representa o permetro desta figura?
5
m
8
8
x
13
115
2- Um terreno no qual esto indicadas as medidas dos seus lados tem a forma da
figura abaixo
14
: 50
x x
x x
30
Como voc pode observar, o terreno est dividido em dois lotes retangulares A e B.
Qual a expresso algbrica que representa:
b) a rea do lote A?
c) a rea do lote B?
d) a rea total do terreno?

14
Atividade adaptada de Giovanni e Giovanni Jnior, 7 srie (2005, p.174)
A
B
116
APNDICE C Atividade de Pesquisa 3
Prezado Aluno:
Esta atividade faz parte do trabalho de pesquisa que estou realizando no curso
de Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica da PUCRS com o objetivo de
compreender as dificuldades encontradas na aprendizagem de lgebra. Com base
nisso, conto com a sua colaborao e agradeo desde j sua ateno.
Katia Henn Gil
Observe a seqncia de tringulos
15
.
Complete a tabela com os dados referentes a esta seqncia:

Quantos palitos seriam necessrios para fazer 10 tringulos?

15
Atividade adaptada de Imenes e Lellis, 6 srie (2002, p.195)
Nmero de
tringulos
1
Quantidade de
Palitos
3
2 3 4 5 n
117
APNDICE D Roteiro das entrevistas
Entrevista com aluno
1- Voc gosta de estudar Matemtica?
( ) gosto muito ( ) gosto ( ) mais ou menos ( )nem um pouco
Por qu?
2- Estudar lgebra
( ) legal ( ) chato ( )difcil ( ) no serve para nada
Por qu?
3- Representar algebricamente uma situao, voc considera
( ) legal ( ) chato ( )difcil ( ) no serve para nada
4- Voc acha que a lgebra til no dia-a-dia?
( )muito ( )sim ( ) mais ou menos ( ) nem um pouco
Por qu? _________________________________________________________
_________________________________________________________________
5- Aps ter realizado as atividades propostas, marque com um x o valor que expressa
o seu grau de dificuldade:
1 para muito fcil;
2 para fcil;
3 para mdio;
4 para difcil e
5 para muito difcil.
Questo 1 2 3 4 5
Bloco I
1
Bloco II 2
3
Bloco III
6- As primeiras explicaes da professora so suficientes para que entenda o
contedo de lgebra, ou voc tem necessidade que ela explique mais vezes para
que voc resolver os exerccios?
Caso tenha respondido que necessita de mais explicaes, responda:
6.1 Sempre que voc tem dvidas pergunta para a professora? Pede que
ela explique novamente?
118
Entrevista com professor
1-Voc gosta de trabalhar com a 7 srie? Por qu?
2- Voc gosta de ensinar lgebra? Por qu?
3- Como faz para iniciar um novo tpico dentro do ensino de lgebra?
4- Quando inicia um novo tpico dentro do ensino de lgebra, d exemplos do
cotidiano?
5- No estudo de lgebra quais as maiores dificuldades percebidas?
6- No seu ponto de vista, qual ou quais as causas para estas dificuldades?
7- Na sua opinio, o que pode ser feito para que o aprendizado de lgebra se
torne mais fcil?