Captulo 12

Odres nuevos

por

Douglas Bloomberg


La extensin tan rpida de las escuelas cristianas en las dos terceras partes del mundo presenta unas
oportunidades emocionantes. La mera existencia de una escuela que celebra el seoro de Cristo es una seal
ms del Reino de Dios. Sera una tontera de mi parte generalizar acerca de la rica diversidad de contextos
culturales, cada uno con sus propios desafos. Pero hay una amenaza a la autntica educacin cristiana que
sospecho que sea penetrante en todo el mundo. El propsito de este trabajo es elucidar esta amenaza y
considerar unas opciones claras en las cuales las instituciones cristianas de educacin superior puedan apoyar
a los educadores de las escuelas cristianas diurnas a luchar contra ella.

Por supuesto, mi ttulo se refiere a la observacin de Jess a lo que l toma como algo de sentido
comn: no pongas vino nuevo en odres viejos (Mt. 9:17). Lo que yo veo como la mayor oportunidad para
las escuelas cristianas recin fundadas, por supuesto, iniciando los primeros lineamientos de una tradicin, es
la oportunidad de reconocer y tomar una distancia crtica de las presuposiciones culturales incrustadas en las
estructuras escolares en el occidente y abrir caminos alternos a aquellos que predominan. Y esto es a pesar
de, o tal vez debido a las presiones de la globalizacin. El desafo es desarrollar estructuras enraizadas en la
cosmovisin bblica y en la cultura local.

Estamos acostumbrados a describir el trabajo correcto de las escuelas en trminos de lo acadmico y
por lo tanto, su meta es la bsqueda de la excelencia acadmica. Pienso que es interesante notar que este
trmino viene del nombre de una institucin antigua de educacin superior, la Academia de Platn. Creo que
tenemos que interrogar las presuposiciones que hemos incorporado a esta descripcin, las presuposiciones
acerca de lo primordial del razonamiento abstracto y terico. Los educadores Connelly y Clandinin (1985)
sugieren que estas presuposiciones constituyen una historia sagrada en la cultura occidental, una historia
que forma no slo como pensamos, sino tambin como actuamos. Por lo tanto, es un pendiente tanto tico
como intelectual. Esta designacin de sagrado por supuesto es para asustar y no para encomendar, y nos
debe ser aun ms conmovedora, a los que estamos aqu porque hemos sido llamados para personificar la
sagrada historia del evangelio.

Es puro hiprbole de parte de Connelly y Clandinin? Debemos tomarlos en serio? Si volvemos a los
orgenes de esta historia en la filosofa griega, que son de conocimiento comn, la encontramos encapsulada
mejor en la alegora de Platn de la Cueva. Llegando al saber, para Platn, involucra el voltear de las
apariencias de la experiencia comn para enfrentar la realidad que la experiencia obscurece. Como
Phillips y Soltis (1998:11) comentan:
En otros lugares Platn define ms claramente que est involucrado aqu, y es obvio que l valorizaba
el lugar del razonamiento abstracto; la persona que ha sido educada a razonar claramente (lgica y
matemticamente) tendra ms probabilidad de escapar de la cueva de ignorancia y de ver la verdad
por medio del uso de su mente.

Ahora, estamos muy familiarizados con la idea de voltear: la palabra griega es metanoia, un cambio
de opinin, que sabemos, a travs de la Escritura, que es el arrepentimiento. Mientras en la Escritura esta

volteando a la persona concreta de Jess y la aceptacin de su proclamacin que en l el Reino de Dios
viene (Mc. 1:15), para Platn es voltear a la direccin opuesta, lejos de lo concreto y los eventos particulares
de la experiencia ordinaria al mundo de lo general y abstracto de las ideas eternas. Y, para Platn, el
Consolador o Abogado (paracletos) que iba a ayudar con esta transformacin de la mente fue nada menos
que las matemticas, como lo ms abstracto de las disciplinas. Slo de esta manera podran lograr lo cierto,
a travs de voltear la espalda al mundo que constantemente cambiaba. Tan familiar es que estemos con el
arrepentimiento y el papel del Espritu Santo o Paracleto para guiarnos a la verdad (Jn. 14:26; 16:13), no
requiere ninguna imaginacin extraordinaria ver el carcter religioso del concepto de Platnni, puedo
agregar, considerar el impacto que las nociones platnicas y neo-platnicas han tenido sobre la manera en
que el Evangelio lleg a ser interpretado.

Hacer teoras, empez a adquirir su forma definitiva entre lo griegos paganos, pero aun as, es el regalo
de Dios a nosotros. Mientras reconocemos el gran valor del conocimiento terico insertado en las disciplinas
acadmicas, no obstante, tenemos que cuidarnos de aceptar el reclamo que es el valor ms altoo aun un
valor paralelo o equivalenteporque esto es equivalente a una afirmacin religiosa, una afirmacin de fe, en
dnde debemos poner nuestra confianza. El intento de sintetizar los procesos y productos de las disciplinas
acadmicas con el llamado de ser discipulado por Cristola integracin del aprendizaje y la fees
inadecuado, porque lo que se necesita en su lugar es la reforma radical de las disciplinas para que se exprese
el discipulado no al lado de las disciplinas, como un valor agregado a los hechos principales, sino
ntegramente dentro de su forma reconstituida. Como la respuesta irnica de Jess a los Fariseos quienes
intentaron atraparlo implicasi tenemos odos para orhay una fuente de autoridad, no dos, y tenemos que
rendir todo a Dios (Mc. 12:13-17). Ser un discpulo de Jess es ser disciplinado en su forma de vida por sus
enseanzas. De mayor importancia en el discipulado no es el conocimiento terico, sino la sabidura, el
juicio, el discernimiento, para que el paso correcto se tome. Ninguna cantidad de conocimiento que sabe
cmo, puede compensarse con una deficiencia al respecto de saber cundo (Blomberg: 1998).

Gran parte de la tarea de la universidad es preparar futuros profesionales, y el juicio sabio llega al
corazn de lo que significa ser un profesional competente. Por supuesto, un tipo de juicio se requiere para
resolver problemas tericos, pero sta es una forma dbil en comparacin con lo que se requiere en el
contexto mucho ms complejo de la vida cotidiana. Confan a los profesionales con intervenciones
significativas en las vidas de otros, a veces en cuestiones de vida y muerte, y estas vidas se viven en muchas
dimensiones. Un paciente es ms que el rin en la cama 17A, y un estudiante es ms que una mente
aferrada precariamente a un cuerpo. Un juicio de la verdadera vida requiere una atencin a travs de una
serie de normas o valores que tienen que ser realizados simultneamente, y nada dentro de una disciplina
terica, o an una combinacin de disciplinas, puede suplir esta perspectiva multifactica e integral.

Tal realizacin no es principalmente un asunto intelectual: no slo se dirige a la totalidad de la persona,
se hace por medio de la totalidad de la persona, cuyos sentimientos, valores y convicciones se presenten en
cualquier decisin. La sabiduraque se puede caracterizar como la realizacin de los valores (Maxwell:
1984), en los dos sentidos de realizacin, como discernimiento y actualizacin, or, y hacerempieza con el
temor del Seor, como nos relacionamos con l, y en dnde ponemos nuestra ltima confianza. Es un asunto
del corazn, del carcter e integridad de la totalidad de la persona ubicada histricamente. El
arrepentimiento significa tomar cautivo cada pensamiento a Cristo, sin apoyarnos en definiciones y formulas.
No hay ningn reino de conocimiento universal y neutral, porque todo el conocimiento se dirige al servicio
de Cristo o a un sustituto.

El juicio profesional exige, como Donald Schn (1983; 1990) ha explorado tan notablemente, la
reflexin en accin. Por esa razn, la mayora de las profesiones requiere un periodo de servicio prctico
antes de que den una certificacin plena. Es la prctica o la experiencia que trasforma al novato en un
experto despus de un tiempo. La mayora de los modelos de educacin profesional adopta un modelo de
teora, ms la prctica, con el internado agregado despus de que el fundamento terico est puesto. Si

aceptamos, sin embargo, que la experiencia es fundamental, y que la teora es una abstraccin derivada, no
sera sabio invertir este orden, por lo menos, de alguna manera? John Elliot ha concluido que:

las declaraciones genuinas tericas acerca de la prctica no pueden ser entendidas como a priori. Alguien no
puede entender primeramente un principio terico acerca de la educacin y luego aplicarlo por medio de un
anlisis de prctica El conocimiento terico contribuye al conocimiento de una habilidad slo despus de que
un cierto nivel de conocimiento prctico haya sido adquirido (Fullan: 1982, 270).

Y el educador de ciencia Richard White observa:

Es desafortunado para los nuevos en la enseanza que el juicio de lo que debe incluirse no puede ser enseado
como principios; tienen que adquirirlo de una reflexin sobre las secuencias pedaggicas que salieron bien y los
que no. Esa reflexin llega a ser ms productiva cuando, a travs de la experiencia, llegan a familiarizarse con
las cosas que esperan que los estudiantes de cierta edad puedieran haber hecho o sabido. Hasta que llegan a
tener esta familiaridad, es casi imposible que los maestros puedan seleccionar bien que decir de su propio
conocimiento (White: 1988, 165-166).

En vez de dar ms respeto a las habilidades verbales y analticas por causa de la excelencia
acadmicala articulacin y memorizacin de declaraciones o principios tericoslas escuelas de todos los
niveles deben nutrir el complemento total de las cualidades humanas que las Escrituras promueven como
excelencias, la virtud ms excelente es el amor (Col. 3:14; I Cor. 13:13). Porque aunque tengamos todo el
conocimiento, no tiene valor si no tenemos el amor (I Cor. 13:2).

Entonces, qu es el amor? Por medio de la parbola del Buen Samaritano hay una respuesta a la
pregunta. Quin es mi prjimo?, no puede evitar ser tambin la respuesta implicada con la pregunta
qu es el amor? El experto saba que los mandamientos de amar a Dios y al prjimo eran el meollo de la
ley. En la parbola el sacerdote y el levita evitan a la vctima golpeada, contentos con el convencimiento que
es suficiente mantener el primer mandamiento por medio de los sacrificios del templo y por la memorizacin
de la leypero el samaritano, por sus acciones, es el nico que honra el primer mandamiento, por obedecer
el segundo. Los otros dos viajeros fracasan en ambos. Cuando el interlocutor de Jess observa
correctamente que el mostrar misericordia es ser verdaderamente el prjimoo sea el amor verdaderol
no recibe ningn cumplido por su discernimiento de la definicin, sino recibe el mandato de ir y hacer lo
mismo. Comprender o entender verdaderamente la ley significa ser amarrado por ella, parado debajo de ella,
y as mantener los mandamientos de Dios no en el or, sino en el hacer (ver 1 Jn. 2:3-6).

El intercambio alrededor de la parbola tambin es iluminante en cuestin a la otra gran pregunta
filosfica del Nuevo Testamento, qu es la verdad? Como la pregunta del abogado acerca de quin
cuenta como prjimo, la pregunta de Pilato remonta a la auto-justificacin y la evasin. Pero los lectores
deben recordar que Jess ya haba contestado. Mientras en el palacio dice que ha venido a testificar de la
verdad (Jn. 18:37), anteriormente haba declarado Yo soy la verdady que la verdad es una manera de
proceder, un camino que lleva a la vida (Jn. 14:6). El testimonio de Jess es explcito: l mismo es la verdad,
y testifica de l mismo (vv. 7-9). Y cualquiera que camina en su camino har lo que l ha hechoy aun
mayores cosas. Su perspectiva de la verdad era la del hebreo, de emeth o fidelidad. Ser la verdad era
mantener la verdadamar a Dios y al prjimo. La verdad es una cualidad de esta Persona, y de todos los
que andaran en este estilo de vida. Ni la sabidura, ni la verdad es una posesin estable, sino es un proceso
momento por momento en nuestro progresar adelante con Jess.

Algunos podran ser tentados a decir que la parbola del Buen Samaritano, est muy bien en teora,
pero no funciona en la prctica. Pero esto es muy superficial, no es el sentido de teora que nos preocupa
aqu. Sin duda, muchas veces las palabras, pensamientos e ideas se toman como equivalentes de la teora,
pero Platn y la tradicin occidental se preocupan por distinguir entre hacer teoras y el pensar comn como
un tipo particular de pensar, uno que se caracteriza por un enfoque sobre las propiedades abstractas de las

cosas en vez de las cosas concretas mismas. La preocupacin tericael conocimiento realno tiene que
ver con este o ese o aquel caballo particular, en la totalidad de su variedad, sino ms bien con el concepto de
la Idea de caballo, qu constituye caballo-idad como una propiedad abstracta universal. La parbola del
Buen Samaritano no es un tratado tico abstracto, sino una ilustracin o estudio de un caso. Se entiende por
completo no cuando se descubre la clave al acertijo y el samaritano est identificado como el verdadero
prjimo, sino cuando esta realizacin mueva a la segunda fase, la de la actualizacin. El maestro de la ley,
quien cuestiona a Jess, slo puede lograr una realizacin completa cuando l mismo se detiene para ayudar
a alguien necesitado, cuando demuestra de qu est hecho su carcter.

Unos observadores tan antiguos como Aristteles estaban concientes de lo que se trataba aqu:

la opinin se divide acerca de los temas de la educacin. La gente no tiene la misma perspectiva sobre lo que
se debe aprender si con una vista acerca de la excelencia humana o con una vista hacia la mejor vida posible;
ni es claro si la educacin debe ser dirigida principalmente al intelecto o al carcter moral (cit. Knight,: 1980, v).

Para presentar el asunto ms claramente, la perspectiva bblica acerca del saber como un asunto del
carcter es antittica al punto de vista platnico que mantiene que es un asunto del intelecto. El verdadero
conocimiento se entiende dentro de, no ms all de, las complejidades de la experiencia, en medio de
cambio, no ms all de ella. El significado ms profundo del relato de la creacin es que el mundo de la
experiencia es ordenado, coherente y significativo. Histricamente encontramos a Dios y sus propsitos,
porque Dios nos habla con la voz de la creacin, ni aun primordialmente en su estado puro, sino ms bien en
su complejidad forjada humanamente, porque son los humanos quienes llevan la imagen de Dios.

Aunque estoy lejos de sugerir que toda la culpa debe ser puesta a los pies de Platnporque la
tradicin por la que le he tomado como vocero es una muy variadapodemos hacer caso a la afirmacin de
Parker Palmer de que si queremos saber la epistemologa de una sociedad, debemos observar, no a sus
mejores filsofos, sino ms bien la prctica de sus salones de clases. Al respecto, el educador universitario
Richard Bawden declara que

la totalidad de nuestro sistema educativo formal ha sido basada en la creencia de que el aprendizaje es la
acumulacin abarcadora de una cantidad de conocimiento, preservada y generada de la experiencia, la fuente de
la cual es frecuentemente olvidada y muy remota al estudiante actual. Este modelo vincula una terrible
confianza sobre la agregacin de paquetes especializados y selectivos de una informacin de segunda mano, y
sobre los que la presentan a nosotros en el nombre de la enseanza (Bawden: 1985, 44).

La crtica de Bawden se aplica directamente a la educacin universitaria, pero no se limita a ella. Las
instituciones de educacin superior, que tienen una legtima orientacin hacia la investigacin terica,
pueden atraparse fcilmente en la presuposicin de que la meta correcta de la escuela, en los primeros
niveles, es ordenar a los alumnos conforme a sus aptitudes hacia los fines tericos. Por lo tanto,
tradicionalmente ejercen una influencia jerrquica sobre las escuelas, exigiendo que se conformen ms y ms
a la imagen cotidiana de la academia.

Un informado acercamiento bblico no debe orientarse hacia la teora (como conocimiento en abstracto),
sino hacia la sabidura (el amoroso entendimiento-en-accin fundado en el temor del Seor). Esto no quiere
negar que las instituciones cristianas no deben alimentar a sus estudiantes en la perspectiva cristiana de las
varias disciplinas, sino ms bien es un recordatorio de que una manera de ver, no por s solo, da un paso a la
manera de ser. Este ltimo se engendra ms a travs de acciones que de pensamientos, ms por maneras de
caminar que maneras de hablar, por estructuras comunales y organizacionales que componen los hbitos del
corazn. Por tanto, las instituciones cristianas de educacin superior pueden ayudar ms si motivan a los
maestros y administradores practicantes y de pre-servicio no slo a cuestionar las presuposiciones que se
encuentran entretejidas en la prctica de ensear, sino tambin exponerlas a modelos alternativos.

Enseamos en la manera en que fuimos enseados, y si las universidades proclaman, a travs de su prctica,
que la estructura de las disciplinas representa la estructura del mundo, sta es la leccin que los maestros
aprendern y transmitirn. Como dice Parker Palmer (1983:10), No podemos conformarnos con una
oracin pa como un prefacio de una educacin convencional. En su lugar tenemos que permitir que el poder
del amor transforme el conocimiento que enseamos y los mtodos mismos que usamos para ensearlo y
aprender de l.

Los mtodos de Jess para discipular a sus seguidores pueden parecer remotos de la institucin moderna
de enseanza, que tiene sus propias exigencias distintivas, y Jess quien preparaba a sus discpulos no para
practicar una u otra profesin, sino para vivir la totalidad de sus vidas ante la faz de Dios. Sin embargo,
mientras que sea la verdad que los profesionistas tienen sus propias disciplinas, si queremos preparar
profesionistas cristianos, por supuesto mantendremos en la mirada el contexto de esta totalidad de vida. La
clave al trabajo profesional es el carcter del practicante, y la sociedad depende de su integridad total, y le
confa y le confiere una gran autoridad y responsabilidad. Es porque los profesionistas tanto individual como
colectivamente reciben tanto control sobre sus propias acciones y los de otros que deben ser los que muestran
la cualidades de amor, paciencia, fidelidad, amabilidad, gentileza, bondad, auto-controls, y gozo y paz.
La formacin de carcter, y no la transmisin de informacin, es tanto la responsabilidad de las instituciones
de educacin superior como es para las escuelas primarias y secundarias. Los profesionistas son personas en
las cuales la tica, las habilidades y el conocimiento de la prctica vive en ellos como una naturaleza
secundaria. Tal formacin de carcter es posible slo a travs de ir y hacer en la misma manera.

Aunque la parbola del Buen Samaritano puede parecer como un ejemplo de una instruccin clara y
directa, nos dice en otras partes que el propsito de las parbolas no era para iluminar, sino para dejar
perplejo (Lc. 8:10), para proponer problemas que dejaran a la gente con un desafo al que tuvieran que
responder. Una parbola arroja las cosas al lado de una u otra persona en una alegora o analoga; un
problema arroja las cosas ante nosotros; en cualquiera de los casos estn arrojando cosas hacia nosotros.

Fue un accidente que Jess se involucraba en el entrenamiento prctico, guiando a sus discpulos a
travs del campo por una serie de encuentros, utilizando las oportunidades mientras ocurran en la vida diaria
como ocasiones para la enseanza? Por tres aos sumerga a sus discpulos en su ministerio, envindolos en
ocasiones sin supervisin para probar sus alas. No tena una academia como Platn, donde la gente llegaba
para entablarse en dilogo y discusin, con el fin de adquirir ideas claras y distintas (si esta alusin
anacrnica a Descartes puede ser perdonada), sino ense en respuesta a los problemas presentados por los
que encontraba. Donde Platn se convenci que la bsqueda disciplinada de ideas era la necesaria fundacin
para la buena prctica, Jess ense a travs de tener a otros siguiendo sus pasos, una manera de vivir la
verdad.

Ahora, describo tres pedagogas para la educacin superior, que han sido implementadas en una serie de
programas de preparacin profesional. stas son: el aprendizaje basado en problemas, los estudios de casos
y de situaciones hipotticas, y los programas de inmersin (incluyendo el uso de un mentor).

El aprendizaje basado en problemas
Desde hace mucho tiempo he sido un proponente de la pedagoga y currculum de presentar problemas
(ver Blomberg, 1980b, 1993, 1999). He sugerido que tal mtodo tiene un fundamento ontolgico: est
enraizado en el tipo de mundo en el cual vivimos, que es la creacin que ha cado. Esta creacin nos est
encomendada para administrarla (servirla) como mayordomos, para abrir las posibilidades que Dios ha
estructurado dentro de ella. Desenvolver la creacin hacia lo que puede y debe ser es nuestro llamado, y
llega al corazn del propsito de llevar la imagen de Dios. Discernir y actualizar estas posibilidades es el
sentido primordial en que la creacin nos presenta problemas, y nosotros presentamos problemas a la
creacin. Pero ste es un mundo cado, que agrega una segunda dimensin a lo que estoy llamando su
carcter problemtico. Vivimos en un mundo afligido, y nuestra tarea es traer sanidad donde hay

quebranto, no slo observar, describir y analizar, sino mostrar misericordia en nuestras acciones. Por esa
razn el Mandato Cultural no puede ser asimilado a cualquier nocin de un desarrollo ilimitado. El
desarrollo de lo que ya estslo siguiendo como lo hemos hecho, pero con ms de lo mismono sirve.
Tiene que haber una continuada correccin y re-direccin hacia un shalom mayor o una justicia csmica.
Muchas instituciones cristianas (y tambin no-cristianas) ya incorporan el aprendizaje de servicio en sus
currculums, y las estrategias que describo en sta y las secciones que siguen pueden ser adaptadas con este
fin, aunque probablemente con tales proyectos jugando un papel mucho ms central de lo que hacen
actualmente, como algo agregado al currculum basado en disciplinas.

La descripcin del aprendizaje basado en problemas (ABP) indica directamente el orden de
prioridades en este mtodo: el problema viene primero, como el iniciador y no como la etapa de la aplicacin
del aprendizaje. Es decir, mientras que los problemas no son de otro mundo en la enseanza de escuelas y
universidades, se usan como medios para asesorar o practicar lo que los estudiantes haba estudiado
anteriormente en el aula, y, por ende, son tpicos de la progresin de la teora a la prctica. Tales problemas
son ms bien como rompecabezas, como juegos que tienen que resolverse dentro de la matriz de un marco
terico. No son problemas para los alumnos en un sentido existencial. Son pruebas para ver si el resultado
del aprendizaje especificado previamente ha sido logrado.

En los problemas enredosos y mal estructurados de ABPdel tipo que encontramos en la vida
cotidianageneran los objetivos y procesos del aprendizaje, y ellos mismos proveen el criterio del cual la
cualidad del aprendizaje va a ser calificada. Sabemos que un problema ha sido resuelto cuando
responsablemente podemos movernos a otra cosaque no necesariamente tiene que ser un problema
inmediato, sino puede ser un descanso merecido.

El ABP es un sitio listo para el aprendizaje cooperativo, con grupos de estudiantes llevando y aplicando
sus reas de conocimiento, y tambin investigando diferentes aspectos del problema, y con ello
diferenciando ms sus reas de conocimiento. Este mtodo de equipo refleja la realidad en muchas
situaciones de trabajoaunque, desafortunadamente, no de la enseanza escolar. Es, por lo tanto,
especialmente en cuanto a esta ltima profesin, que las experiencias de la educacin superior podran
ayudar a engendrar una cultura ms colaboradora en las escuelas, y tambin animar a los maestros, a travs
de la experiencia personal, a emplear una estrategia de aprendizaje cooperativo en sus propias aulas. Aunque
los mtodos cooperativos no son obligatorios para el ABP, su uso permite un descanso merecido de los
regmenes individualistas y competitivos que son tan caractersticos de la educacin superior, y tan antittico
a la enseanza bblica acerca del cuerpo de Cristo y la centralidad de la comunidad.

Estudios de casos y situaciones hipotticas
La escuela de negocios de Harvard (Harvard Business School, HBS) ha estado aplicando estudios de
casos casi desde que comenz, a principios del siglo pasado. sta es su descripcin de la pedagoga:
Tpicamente, un caso de HBS es un asunto detallado de una situacin actual de negocios, que describe el dilema
del protagonistauna persona real con un trabajo real quien tiene un problema real. La facultad y sus
ayudantes de investigacin pasan semanas en la compaa que es el sujeto del caso, detallando el trasfondo de la
situacin, la decisin o el problema inmediato, y las perspectivas de los gerentes involucrados. El caso
resultante presenta la historia exactamente como el protagonista la interpretaba, incluyendo la evidencia
ambigua, los variables cambiantes, el conocimiento imperfecto, sin respuestas correctas obvias, y con un reloj
caminando que impacientemente exige accin. (http://www.hbs.edu/case/hbs-case.html, accesado el 16 de sept.
Del 2006).

Los estudiantes de maestra (MBA) tpicamente luchan con ms de catorce casos por semana. Los
estudiantes estudian cada caso unas cuantas horas por su cuenta y luego prueban sus pensamientos ante su
clase en grupos pequeos. Las secciones de algunos noventa alumnos de primer ao se renen cerca de
cuatro horas todos los das a travs del ao escolar. En este ambiente intensivo, a menudo forjan relaciones

que perduran. Generalmente la clase comienza con un llamado fro, una pregunta provocativa que el
profesor presenta a un alumno especfico para abrir el caso para estimular el pensamiento del grupo. A
travs del ao, llaman framente a cada alumno por lo menos una vez. (Esto y el grupo de estudio estarn
familiares a cualquiera que haya visto The paper chase [La persecucin del papel]). Entonces la clase se
involucra en ochenta minutos de anlisis, argumento, perspectiva y persuasin apasionada. A menudo el
profesor es el autor del caso bajo discusin, y el protagonista real del caso a veces participa en la clase sea en
persona o a travs de una liga de video para contestar preguntas y explicar como las cosas terminaron. Las
clases pocas veces terminan con una solucin bien definida del dilema, pero intentan fomentar una
apreciacin ms profunda de los factores complejos involucrados, un entendimiento ms claro de cmo
emplear tcnicas relevantes para analizar y evaluar el problema, y ms perspectivas acerca de tratar las
incertidumbres del mundo de negocios (http://www.hbs.edu/case/case-work.html, accesado el 16 de sept. del
2006).
1


Una variacin del estudio de caso, el hipottico es una herramienta pedaggica comn en las
facultades de derecho en Estados Unidos de Amrica. Los hipotticos se distinguen, como el nombre
sugiere, a travs de la enseanza que procede para presentar una serie de preguntas qu pasara si?
Introducen hechos contrarios progresivamente en la discusin despus de que la disputa legal haya sido
bosquejada. Mi experiencia directa del hipottico es a travs de una serie de programas de televisin de la
comisin de emisoras de Australia, conducido por el abogado Geoffrey Robertson. Sin duda, lo que ayud
para que fuera muy interesante era la presentacin en el programa de prominentes figuras pblicas ubicadas
en papeles que a menudo reflejaban aquellos de sus propias carreras. La franqueza de sus respuestas a
diferentes dilemas ticos muchas veces eran sorprendentes, y su uso en escuelas de derecho, en programas
para preparar maestros, y en otros lugares tiene el mismo potencial para generar discusiones que penetran las
preocupaciones ms tcnicas de una profesin a estos subyacentes preocupaciones y dilemas normativos.

Programas de inmersin y de mentores
Las dos pedagogas que he descrito son de inmersin, pero en su mayora son simulaciones
(incluyendo la diagnosis mdica de un paciente real de algunos estudiantes mdicos, que no los deja con la
responsabilidad final de tomar la decisin, por razones obvias). Los programas de completa inmersin
ubican a los alumnos en situaciones reales en las cuales se estn preparando para practicar profesionalmente,
en una situacin de aprendizaje cognitivo bajo la gua de un mentor.

Universidad de Melbourne Curso B
2

Dos de los maestros ms emocionantes con quienes he tenido el privilegio de colaborar son graduados
del Curso B diplomado de educacin iniciado en la Universidad de Melbourne a fines de los setenta (Dow,
1979). ste era un programa de pre-servicio para graduados en otras disciplinas quienes eran maestros de
secundaria con muchas aspiraciones, e involucraba una experiencia sustancial y continua en las escuelas. Se
requeran relaciones cercanas de trabajo con las escuelas, los representativos de las cuales tenan un papel
significativo de asesora en el curso. Los maestros fueron beneficiados directamente de esta relacin, y
pudieron utilizar maestros pasantes para reducir el tamao de los grupos y para trabajar individualmente con
los alumnos. Se sostiene este mtodo en la investigacin de Fullan (1991) que encontr que los intentos
colaboradores entre escuelas, oficinas administrativas y universidades normalistas, son las maneras ms
efectivas para efectuar cambio en las escuelas.

Para los diseadores de cursos, el llegar a ser maestro es un asunto intensamente personal: las creencias
de los maestros acerca del significado de su experiencia son cruciales. Tienen que establecer una base para
sus acciones en trminos de lo que hace posible la buena enseanza, que requiere no slo la pericia de la
materia, sino tambin un contenido-conocimiento pedaggico. Por lo tanto, los estudiantes tienen que

1
Un texto til para el uso de mtodos de casos en la preparacin de maestros es editado por Judith Shulman (1992).
2
Esta seccin usa material publicado previamente en Blomberg (1995).

reflexionar sobre la naturaleza y la enseabilidad de sus materias. Dnde han sido utilizadas para contestar
preguntas de otras personas, ahora tienen que aprender a hacer sus propias preguntas. Pero muchos de ellos
tenan una idea muy oscura y seca acera de la naturaleza de la materia Como el equipo docente, podamos
hacer poco acerca de esto a menos que viramos que pasara cuando estos estudiantes estaban enseando
(Dow: 1979, 11).

El marco del curso era de dos maanas o tardes de seminarios de mtodo, y dos das por semana en una
escuelay en vez de pasar un tiempo aqu y otro all, era la misma escuela todo el ao. El viernes
regresaban a la universidad para los estudios de currculum, un curso centrado en la resolucin de problemas.
Las divisiones docentes no eran muy ordenadas; los estudios de currculum y mtodos se relacionaban
mucho entre s y con la enseanza de los alumnos, o sea a lo que diferentes estudiantes buscaban debido a
ciertos problemas que estaban experimentando en sus escuelas, y cmo eran cada una de las escuelas y sus
supervisores (Dow: 1979, 13).

La evaluacin de Gwyneth Dow del curso, utilizando extensivamente los diarios de los alumnos, provee
suficiente evidencia del xito del programa. Vale la pena citar su conclusin:
Parece que hay poca duda que esta falta de vinculacin entre la preparacin formal de maestros y las escuelas
donde practican tiene que ser contestada con ms cursos basados en las escuelas mismas que juntan los dos
aspectos para ayudar y vigorizar ambas Por tanto, la distincin entre la educacin de pre-servicio y de
prctica tiende a hacerse borrosa El futuro para una preparacin rejuvenecida para maestros y para un sistema
educacional que se auto-renueve parece estar en fortalecer y extender mtodos basadas en las escuelas mismas
de pre-servicio y prctica en la educacin de maestros.

Tristemente el Curso B no dur mucho. Pero aos despus, la Universidad de Melbourne introdujo lo
que se puede considerar como un programa de arreglo entre diferentes posiciones. Extendi de un ao, a dos
aos completos el Diploma de posgrado en Educacin, con el segundo dedicado a la ubicacin del estudiante
en una escuela bajo la gua de un mentor. Digo que fue un arreglo, porque contina la secuencia de teora a
prctica, mientras da, a la vez, un perodo de tiempo igual al componente prctico.

Educacin cooperativa
El Curso B es un variante de lo que se conoce hoy da como educacin cooperativa (en distincin de
aprendizaje cooperativo), en la cual perodos de estudio acadmico alternan con la experiencia de trabajo
relacionado al currculum. Ahora se reconoce ms que la ocupacin personal en el ambiente de trabajo es
esencial para desarrollar ciertos tipos de entendimiento. Sin embargo, el modelo epistemolgico
probablemente es uno con la aplicacin del conocimiento del aula a la situacin real de vida en el negocio e
industria, aunque parecera inevitable que el flujo tambin estara en la direccin opuesta.

Escuelas profesionales de prctica
Las escuelas profesionales de prctica (o desarrollo) son escuelas reestructuradas con espacios para la
educacin de maestros que son concebidos como sitios de investigacin continuos por los maestros mismos.
The Regional Collaborative Professional Development Schools (Las escuelas regionales colaboradoras de
desarrollo profesional) en Washington, proveen un modelo apropiado (Sagor, Curley, Manning, Piland y
Taylor, 1994). Estas escuelas incorporan la instruccin de pre-servicio, enseada colaboradoramente por
personal de la escuela y la universidad; la experiencia de la prctica del alumno pasante; la recepcin de
nuevos maestros; las visitas de personal de otros distritos escolares; y la investigacin dirigida por
practicantes y la facultad universitaria sobre asuntos de la prctica. Sumergidos en el contexto escolar, los
novatos y maestros experimentados, en compaa con maestros de maestros, crticamente enfrentan
problemas educativos. Los educadores de primaria, secundaria y del tercer nivel juntan el desarrollo
profesional de pre-servicio y prctica, estableciendo vnculos a travs de los niveles escolares, para el
beneficio de todos los involucrados.


La investigacin de accin colaboradora: el proyecto PEEL
El carcter de PEEL se encapsula en su ttulo completo, Project to Enhance Effective Learning [El
proyecto para aumentar el aprendizaje] (Baird y Mitchell, 1993; Baird y Northfield, 1992). De que el
nfasis es sobre el aprendizaje en vez de en la enseanza es clave, y aun ms significativo dado que el
contexto original era la escuela secundaria, donde la transmisin de los datos de la materia es a menudo lo
ms comn. Iniciando en 1985 en la escuela secundaria Laverton en las afueras de Melbourne, sigue muy
fuerte el proyecto, con aceptacin no slo en otras partes de Australia, sino tambin en otros pases tambin.
Lo que es significativo en este contexto presente es que fue diseado como un proyecto de investigacin de
accin colaboradora no principalmente porque se involucraba grupos de maestros trabajando juntos (como
Kemmis y McTaggart (1988) abogaron en su versin de investigacin de accin), sino porque se involucraba
la cooperacin entre maestros y acadmicos universitarios como socios iguales. Es decir, no fue un asunto
jerrquico en el cual los profesores y estudiantes de posgrado se invitaron solos a las escuelas para poder
llevar a cabo proyectos de investigacin, sino algo en que fueron invitados a juntarse con un proyecto
iniciado por maestros. Estos maestros y acadmicos
compartan preocupaciones acerca del aprendizaje pasivo, sin reflexin y dependiente de los estudiantes, aun
cuando las lecciones eran aparentemente exitosas. Trataban de investigar mtodos del aula que pudieran
estimular y apoyar el aprendizaje del alumno que era ms informado, ms significativo, ms activo
intelectualmente e ms independiente. El proyecto no recibi fondos y no era el resultado de ningn sistema ni
de la iniciativa institucional. Los maestros de PEEL se acuerdan reunirse regularmente, en su propio tiempo,
para compartir y analizar experiencias, ideas y nuevas prcticas.
(http://www.peelweb.org/index.cfm?resource=about, accesado 16 septiembre 2006)

Conclusin
Mi tesis ha sido que las instituciones de educacin superior necesitan cambiar sus prcticas si las
prcticas de las escuelas van a cambiar, para que reflejen mejor lo primordial del saber de experiencia como
se tipifica una perspectiva bblica de sabidura, en vez de continuar sosteniendo la rival historia sagrada de
la teora a la prctica. La manera en que ensean a los maestros ser una de las influencias ms
significativas sobre la manera en que ensean los maestros. Por supuesto esto es ms significativo en las
facultades de escuelas de preparacin de maestros, donde se preparan los maestros profesionales: la
enseanza no es slo el proceso de tales facultades, tambin es su producto. Pero en otras facultades
tambin, muchos graduados llegarn a ser profesores, regresando a las universidades como parte de la
facultad, sea de tiempo completo o como asociados, o siendo mentores informales (pero sumamente crticos)
a sus colegas ms jvenes en el trabajo.

Aunque he afirmado la necesidad por una reforma bblica interna de las disciplinas, he enfocado ms
bien sobre la estructura institucional de la enseanza y el aprendizaje mismos. Mi preocupacin consistente
ha sido con la relativa futilidad de meter vino nuevo en odres viejos, de atrapar la educacin cristianaque
es la educacin para el discipulado, dentro del marco de la teora a la prcticala educacin para las
disciplinas.

Puede parecer paradjico, si no contradictorio, sustraer mis ejemplos del mundo secular. Dije en el
principio que tenemos mucho que aprender de Platn y la tradicin terica que l ayud a iniciar (aunque
tambin puedo ser amonestado por no celebrar esto ms). Que podamos aprender del mundo secular es una
conviccin de la erudicin cristiana reformacional, porque toda la gente es creada a la imagen de Dios y vive
en este mundo, sostenida por el poder de la Palabra de Dios y su gracia derramada. El Seor es el soberano
sobre toda la actividad humana, sobre todos los que no lo reconocen. Y, tambin es importante recordar que
la anttesis no divide dos comunidades, sino el corazn de cada ser humano. Si es cierto que el compromiso
con la teora da la clave de la vida, y este compromiso es religioso, esto no quiere implicar que nuestras
instituciones de educacin superior necesitan abandonar la teora, que sera abandonar una parte significativa
de su propio carcter, sino ms bien hacerlo relativo, especialmente con respecto a su funcin de ensear,
que es el otro, tal vez todava el mayor rol, de una universidad.




Bibliografa

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