Asociación Filosófica del Uruguay

Materiales y Ponencias
Jornadas de Actualización
Colonia 2007
 Índice

1. Las reglas de una discusión crítica............pág. 3

2. La argumentación en el aula de Filosofía, de Raquel Guinovart.............pág. 4
3. En defensa de la mujer.............pág. 7
4. La vida de David Gale..............pág. 10
5. Ciudadano Cohn..............pág. 12
6. Lengua y diversidad cultural, de Mauricio Langón...............pág. 14
7. Dimensión psíquica del conocer. El sujeto y el proceso de conocimiento. Desde la
lectura de la psicología social. Pensamiento de Pichón Riviere, de Janett
Tourn.............pág. 24
8. Textos Taller de Olga Grau.............pág. 41.
9. Los futuros contingentes: un problema para la lógica bivalente (selección y
organización de Marisa Bertollini)....................pág. 49.
10. Presentación sobre planteo de Vygotski: “La ZDP como alternativa para la
comprensión e incentivación del aprendizaje”, de Mabel Quintela...............pág. 64
11. La representación y la realidad en la Filosofía moderna, de Lilián Trochón..pág. 70
 Las reglas de una discusión crítica

Regla 1: Las partes no deben impedirse unas a otras el presentar puntos de vista o el
ponerlos en duda.

Regla 2: Una parte que presenta un punto de vista está obligada a defenderlo si la otra parte
le solicita hacerlo.

Regla 3: El ataque de una parte en contra de un punto de vista debe referirse al punto de
vista que realmente ha sido presentado por la otra parte.

Regla 4: Una parte solo puede defender su punto de vista presentando una argumentación
que esté relacionada con ese punto de vista.

Regla 5: Una parte no puede presentar algo falsamente como si fuera una premisa dejada
implícita por la otra parte, ni puede negar una premisa que él mismo ha dejado implícita.

Regla 6: Una parte no puede presentar falsamente una premisa como si fuera un punto de
partida aceptado, ni puede negar una premisa que representa un punto de partida aceptado.

Regla 7: Una parte no puede considerar que un punto de vista ha sido defendido
concluyentemente, si la defensa no se ha llevado a cabo por medio de un esquema
argumentativo apropiado que se haya aplicado correctamente.

Regla 8: En su argumentación las partes sólo pueden usar argumentos que sean
lógicamente válidos o que sean susceptibles de ser validados explicitando una o más
premisas implícitas.

Regla 9: Una defensa fallida de un punto de vista debe tener como resultado el que la parte
que lo presentó se retracte de él y una defensa concluyente debe tener como resultado el
que la otra parte se retracte de sus dudas acerca del punto de vista.

Regla 10: Las partes no deben usar formulaciones que resulten insuficientemente claras o
confusamente ambiguas y deben interpretar las formulaciones de la parte contraria tan
cuidadosa y tan exactamente como les sea posible.

Argumentación, comunicación y falacias. Una perspectiva pragma-dialéctica. Frans Van

Eemeren y Rob Grootendodrst, Santiago de Chile, Ediciones de la Universidad Católica de
Chiles, 2002.
 La argumentación en el aula de filosofía
Una aproximación

Raquel Guinovart

¿qué es un argumento?

• Un argumento es una afirmación sustentada en razones dirigida a alguien (individuo,

auditorio, lector) con el objetivo de lograr su adhesión o al menos de justificar la
posición sostenida.

Antecedentes

• Retórica: el arte de influenciar a una audiencia mediante un discurso efectivo.

• Lógica: estudio de los métodos y principios usados para distinguir el buen razonamiento
del malo.

Argumentación en el siglo XX

• Tratado de la argumentación. La nueva retórica, de Chaïm Perelman y Chatherine

Olbrechts-Tyteca
• Los usos de la argumentación, de Stephen Toulmin

• Los dos libros se publican en 1958.

• La argumentación es el estudio de las técnicas discursivas que permiten provocar o

aumentar la adhesión de las personas a las tesis que se presentan para su asentimiento.
Perelman

• La argumentación es un procedimiento interactivo que apunta a resolver una diferencia

de opinión mediante un intercambio regular de actos de hable.
Van Eemeren

Versión dialéctica versus versión retórica

• Filosofía antropo-relativista • Filosofía crítico-racionalista

• Teoría epistémico-retórica
• Reconstrucción orientada a la
audiencia
• Descripción centrada en la
persuasividad
• Práctica orientada a la prescripción
• Teoría pragma-dialéctica
• Reconstrucción orientada a la
resolución
• Descripción centrada en la fuerza
lógica
• Práctica orientada a la reflexión
 Falacia

• En este contexto una falacia es entendida como un obstáculo o entorpecimiento en el

proceso de discusión crítica. Son violaciones de las reglas de la discusión crítica.

¿qué es una buena argumentación?

Una argumentación es aceptable cuando:

• Emplea de manera precisa un lenguaje que es compartido por los miembros de un
auditorio.
• Se apoya en evidencia pertinente, lo cual significa que cumple con las reglas que nos
permiten evaluar afirmaciones de hecho.
• En el caso de incluir juicios de valor, apela a criterios normativos adecuadamente
formulados.
• Es consistente desde el punto de vista lógico, es decir, respeta las reglas de inferencia
deductiva, o en le caso de inferencias no deductivas tiene un grado razonable de
probabilidad.

Habilidades de evaluación

• Encuentra la conclusión.
• Encuentra las premisas y cualquier supuesto no expresado.
• Valora qué tan lejos puedes llegar cuando evalúas la veracidad de las premisas y los
supuestos no expresados. Piensa en cómo buscarías información más a fondo que te
permita evaluar la veracidad de las premisas.
• ¿El razonamiento depende de evidencia aportada por fuentes cuya autoridad es
cuestionable?
• ¿conoces información que fortalezca o debilite la conclusión? (Recuerda someter tu
propio conocimiento a los mismos estándares de escrutinio que le apliques a las
informaciones de los demás).
• ¿El fragmento contiene alguna clase de explicación? Si lo hace ¿son plausibles, y son las
únicas explicaciones plausibles para lo que está siendo discutido?
• Si crees que la conclusión no está bien apoyada por las premisas o los supuestos ¿puedes
detectar el error en la inferencia desde las premisas a la conclusión?

Sacando conclusiones

• “Las personas con bajos niveles de colesterol en la sangre son más propensas a
desarrollar cáncer intestinal que aquellas con altos niveles de colesterol. Pero quienes
tienen altos niveles de colesterol corren un gran riesgo de sufrir un infarto”.

Sacando conclusiones a la luz de información adicional

• El cáncer de intestino es una enfermedad normal en la vejez. En cambio los infartos

pueden ocurrir a edades relativamente tempranas.

5
(Este ejercicio aparece en Critical reasoning, a practical introduction, de Anne Thomson,
Londres, Routledge, 2003)

Habilidades fundamentales

Determinar en un texto argumentativo:

• Tema
• Tesis
• Razones o premisas

6
 En defensa de la mujer

La afirmación de que la mujer es menos inteligente que el hombre es

aceptada como verdadera no sólo por el hombre, sino también por la mujer
misma. Yo creo conveniente someterlo a un ligero examen.
¿Se dirá que no sobresalimos, ni muchos menos, en el ejercicio de las
artes, de las letras y de las ciencias, ni de la política? Pero ¿cómo hemos de
sobresalir si se nos aparta de ellas sistemáticamente?... Sólo si la mujer
participara frecuentemente en esas actividades, sería un buen argumento; pero no
lo hace.
Para el hombre no hay más que estímulos. Padres, parientes, amigos,
conocidos, extraños, todos aplauden la resolución que adopta el joven
adolescente de dedicarse a alguna carrera científica o artística. Nada importará
que ya le apunten las orejas.
Se creerá conveniente, por lo mismo, que trate de adquirir, por el estudio,
algo de lo que la naturaleza le ha negado; no reza con el hombre aquello que reza
con la mujer de que, porque parece menos inteligente, no debe estudiar. ¡Y se le
halaga y se le hace creer que será personaje culminante por sus vastos talentos
aunque no prometa ser más que una acémila!
En cambio, para nosotras no hay más que obstáculos. Se nos desanima, se
nos desalienta de todas maneras. Seremos objeto de mofa. Se intentarán apodos
para denigrarnos. Se nos insultará en artículos, como el que ha publicado este
mismo diario de Daniel Muñoz. ¡Y cuando se vea que nada de esto basta, se
invocará el buen apetito del hombre, como lo ha hecho el Dr. Melián Lafinur y se
tocará a rebato ante el enorme peligro de que podemos ocupar nosotras alguna de
las canonjías en que él, actualmente se encuentra feliz!
No, lo que hay que extrañar no es que sean pocas las mujeres que se han
distinguido por sus talentos; ¡lo que hay que extrañar es que algunas hayas podido
distinguirse!
El pleito entre el hombre y la mujer sobre quién es más inteligente no se
podrá fallar con justicia, sino cuando ambos se hallen en las mismas condiciones,

7
esto es, cuando a ambos se les eduque de la misma manera, se les estimule con
el mismo empeño y se les rodee de la misma libertad.

Laura

Analice el texto determinando tema, tesis, argumentos y recursos argumentativos

utilizados (razonamientos deductivos, generalizaciones, analogías, etc.)

Opción 1: Justifique (esto es, proponga argumentando) una hipótesis acerca de la

época en que fue escrito este artículo, en base a los índices lingüísticos que el
texto contiene. No se evaluará la exactitud que obtengan respecto a la fecha real
en que fue escrito sino los proceso inferenciales que el alumno muestre para llegar
a su conclusión.

Opción 2: Desde la perspectiva contemporánea desarrolle un texto argumentativo

breve sobre el tema de este artículo.

Canonjía: empleo de poco trabajo y bastante provecho

Acémila: asno

Análisis de En defensa de la mujer

Tema: Diferencias intelectuales entre el hombre y la mujer

Tesis: No se puede decidir quien es más inteligente.

Argumentos: 1) No están en las mismas condiciones

1.1 No tienen la misma libertad (oportunidades)

1.2 No se los estimula de la misma manera

1.3 No se los educa de la misma forma

8
Recursos:
Generalización: se acepta como verdadera que la afirmación que sostiene que la mujer es
menos inteligente que el hombre. Convendría saber el alcance de la afirmación. Pueden
encontrarse contraejemplos, como ella misma.
Estratégico: adelantarse a la argumentación del oponente.
Razonamiento deductivo válido: Sólo si la mujer participara de esas actividades, podría
afirmarse que el hecho de no sobresalir significa tener menor inteligencia. Pero no participa
de esas actividades. Por lo tanto, no puede decirse que no sobresale por tener menos
inteligencia. La forma es de una falacia de afirmación del consecuente pero como se trata
de un bicondicional deja de serlo.
Metáfora o analogía figurativa: “le apuntan las orejas”
Comparación con una acémila.
Ejemplos de los obstáculos que se le ponen a las mujeres: Artículo de Muñoz, y palabras de
Melián Lafinur.
Contraejemplo de que las mujeres no sobresalen, “algunas mujeres han podido
distinguirse”. Puede ser contradictorio con su afirmación anterior de que no sobresalen ni
mucho menos.
Todo el texto puede ser visto como un gran razonamiento deductivo:
Sólo si el hombre y la mujer se encontraran en igualdad de condiciones, podría
determinarse si hay diferencias intelectuales
No se encuentran en igualdad de condiciones (Todos los argumentos tratan de probar esto)
Por lo tanto:
No se pueden determinar las diferencias intelectuales.

9
La vida de David Gale, dirigida por Alan Parker, EE.UU., 2003.

Moderador: -El gobernador Hardin discutirá sobre la pena capital con el profesor
David Gale de Deathwatch. Es su turno gobernador.

Gobernador Hardin: -Alan, siempre he dicho lo mismo y seguiré diciéndolo. Odio el

asesinato y mi administración matará para detenerlo.

Moderador: -¿Qué responde?

David Gale: Pues, gobernador, la ejecución no disuade a los asesinos. No los

disuade, y usted lo sabe. Se han hecho más de 200 estudios sobre esto y todos
concluyen lo mismo. Ud. los ha leido. Todos dicen lo mismo.

Gobernador: -Debería leer su Biblia. Deuteronomio 19:21, “ojo por ojo, diente por
diente”.

D.G.: -¿Qué dijo Gandhi sobre esto? “La vieja ley del ojo por ojo nos deja a todos
ciegos”.

G.: -Lo lamento pero es una idea liberal, David.

D.G.: -¿Realmente lo cree?

G.: -Por supuesto.

D.G.: Qué interesante. Lo dijo usted en un discurso durante su primera campaña.

Moderador.: Lo descubrió gobernador ¿qué dice?

G.: -Sí, me descubrió. “Si uno no es liberal a los 30 no tiene corazón, a los 40 no
tiene cerebro.” Lo dijo Winston Churchill.

Moderador: Tiene razón.

D.G.: -Así que lo que usted opina es esencialmente lo que dice esta cita: “una
sociedad sana debe hacer cualquier cosa para librarse del mal”.

G.: Si, tendría que decir que sí. ¿Yo también dije eso?

D.G.: Oh, no señor. Fue Hitler.

10
La vida de David Gale (II parte)

D.G. –Gobernador , ¿no podemos reconocer que el sistema de la pena capital en

este país no funciona? Condenamos a la gente a morir por medio de testimonios
de falsos expertos, de ciencia imprecisa o de reos soplones. Texas tiene la tasa de
encarcelamiento per cápita más alta en el mundo. Más alta que China.
Gobernador, 43 persona que usted ejecutó tuvieron abogados que fueron
inhabilitados o sancionados. Hoy hay dos hombres esperando ejecución cuyos
abogados se durmieron en la contrainterrogación.

G. H. –No soy abogado.

D.G. El Tribunal de Apelaciones decidió no conceder un nuevo juicio por ese

motivo. Gobernador, ese es un sistema con imperfecciones y loco. Y un sistema
así matará a hombres inocentes.

Moderador. –Bien, déjelo responder.

G.H. –De acuerdo, Sr. Gale. Jugaremos su juego. Nombre uno. Un inocente que
haya sido ejecutado mientras yo he sido el gobernador de entre las 100
ejecuciones...

D.G. –Son 131, Gobernador, por si perdió la cuenta.

M. –Déjelo terminar.

G.H. –Gracias. Las que sean, sólo deme un nombre... Lo voy a anotar.. Que se
pueda probar su inocencia. Y exigiré un moratoria.

M -¿Sr. Gale?

11
Ciudadano Cohn (Citizen Cohn), Director Frank Pierson, EE.UU. 1992.

-De su nombre y la naturaleza de su trabajo

-Raymond Kaplan. Soy ingeniero de la Voz de América. Estoy trabajando allí

desde que hay una Voz de América, hace casi 10 años.

-No soy un ingeniero pero creía que para ser uno hay que ser muy inteligente.
¿Está de acuerdo?

-Hay de todas clases, como en todo.

-Déjeme expresarlo en otra forma. Un estudiante “C” no lo lograría. Un estudiante

“B” puede que pase. Hay que ser inteligente.

-Ayuda.

-Y los detalles, como en su caso, la comprensión de las transmisiones, las

recepciones y la ondas radiales, etc. etc. son elementos que deben ser
dominados.

-Si señor.

-Y usted lo logró. Si no, cometería errores.

-Si señor.

-Entonces Sr., ahora que eliminamos la estupidez y la incompetencia, con eso

aclarado, cuando Ud. levantó las torres de transmisión que no pueden emitir a
países a los queremos llegar, tuvo que ser a propósito.

-No (se sonríe).

-Discúlpeme, quiero saber, ¿dije algo divertido? ...quiero saber si dije algo...

-No creo que sea divertido.

-¿Algo de que avergonzarse?

-¿Por qué haría eso?

-¿Por qué? Porque hay gente desleal trabajando para la Voz de América.
Nosotros sabemos eso y usted sabe eso.

-Yo no sé eso.

-Piense en lo que dice.

12
-Las torres de trasmisión...

-Ud. admitió que las torres fueron saboteadas...

-Es más complicado...

-...para evitar que mensajes anti-comunistas salieran.

-...las manchas solares afectan las trasmisiones. No se sabe exactamente cómo...

Largo silencio. Mirada atónita del interrogador.

-¿Manchas solares?

Risas generales.

-Dijo ¿manchas solares? ¿O quizás americanos desleales vendiendo nuestro

país? Ud. sabe a quien nos referimos.

-No. No Sr., estoy en completo desacuerdo.

-Ray. Sr. Kaplan. Si usted quiere ayudar a que la Voz de América regrese a
trabajar -y todos queremos ayudar a la Voz de América- ¿por qué no nos dice
quién de sus asociados cometió esos estúpidos errores, como Ud. dijo?

-Yo no dije eso.

-No, pero como dice ahora, no cometieron errores. Colocaron por motivos políticos
torres de la Voz de América en donde el mensaje americano no pudiera salir al
aire y oírse en los países a los que queríamos llegar. Ud. sabe a quien nos
referimos.

El interrogado levanta las manos.

-¿Nombres, Ray? Si ellos son desleales, lo descubriremos. Si Ud. es desleal

entonces comprenderemos por qué no nos quiere decir nombres.

13
 LENGUA Y DIVERSIDAD CULTURAL
por Mauricio Langón C.

(Versión para el tomo de homenaje a Raúl Fornet-Betancourt del taller realizado en el

marco de las “Jornadas de Actualización para profesores de filosofía”: Enseñar y aprender
filosofía en secundaria, Colonia, Asociación Filosófica del Uruguay e Inspección de
Filosofía, 28-II-07)

Este taller fue realizado con unos cuarenta profesores de filosofía de educación secundaria.
La idea era trabajar con docentes el mismo tipo de problemas que se podría plantear a los
estudiantes. Se utiliza básicamente materiales inluidos en el capítulo del mismo título de un
libro didáctico en preparación de Marisa Berttolini y Mauricio Langon. El taller se limitó a
actividades motivadoras y al planteo del problema.
En el texto sigo la “guía” del taller. En recuadros pongo los materiales que estuvieron
fotocopiados a dispoción de los participantes.
No es posible reconstruir el proceso del taller, pero sí me parece importante destacar la
participación de Andrea Benvenutto que introdujo el importante problema de los sordos y
sus “idiomas” de señas.

1. Hipótesis Sapir-Whorf

Trataremos de tomarnos en serio la desacreditada hipótesis llamada de Sapir-Whorf que se

puede formular así:

• el proceso del pensamiento “será fundamentalmente diferente para individuos cuyas

lenguas sean fundamentalmente diferentes”, (Benjamin Lee WHORF)
• en consecuencia: “El mundo real está amplia e inconscientemente conformado
según hábitos lingüísticos de un grupo determinado” (Edward Sapir).

Ambas citas no dicen exactamente lo mismo...

Se suele presentar esta hipótesis en dos versiones. Una fuerte: La lengua de un hablante
monolingüe determina completamente la forma en que éste conceptualiza, memoriza y
clasifica la "realidad" que le rodea. La lengua determina fuertemente el pensamiento del
hablante. Otra débil: “La lengua de un hablante tiene cierta influencia en la forma que éste
conceptualiza y memoriza la "realidad", fundamentalmente a nivel semántico”.

Me interesa considerar la versión fuerte para pensar en qué medida la lengua ordena el
pensamiento, lo estructura:

lo induce a ordenar la realidad de determinada manera (clasificarla, pensarla,

entenderla)

14

lo induce a ordenar las acciones (clasifica aquello que es posible captar -sentir- y lo
que es posible hacer y lo que es bueno o malo) (sensible-insensible; comprensible-
incomprensible; bueno-malo)

Porque de esto se seguirá (o no):

comprender las limitaciones del propio lenguaje-pensamiento-realidad

los problemas de comprensión intercultural, traducción, etc.

la validez (o no) de una “única lengua” (pensamiento, realidad) “universal” (y la
consecuente inferioridad, encierro o invalidez de los diversos idiomas)

el valor de la diversidad lingüística y, en consecuencia,

la necesidad del dia-logos intercultural.

Creo que el choque de esta hipótesis fue demasiado fuerte en su momento... Y generó
reacciones defensivas que lo que tienden es a negar el problema. De ahí que se la consideró
básicamente a nivel “semántico” y “perceptivo” (para llevarla a una versión “débil”) y no a
nivel “sintáctico” (incluso lógico) y “pragmático”(incluso ético).

Por ejemplo. Se alega que “los ‘zuñi’ no tienen palabras que diferencien ‘amarillo’ de
‘naranja’. Pero eso no condiciona su percepción de lo real: no tienen vocablo, pero
diferencian perfectamente lo amarillo de lo naranja”.

Hay un problema con la “percepción”. Por supuesto que puede captarse, por ejemplo, más o
menos colores, por razones biológicas (de la especie, del individuo), que a su vez están
relacionadas con un largo proceso de evolución. En el supuesto que pudiera haber
limitaciones o ampliaciones perceptivas de índole cultural, las específicamente lingüísticas
serían de muy largo plazo. El problema no es que el lenguaje cambie la percepción de lo
real, sino que opera sobre el modo de pensar, ordenar y comprender lo real...

“El lenguaje es una guía para la realidad social. Aunque el lenguaje no se estima ordinariamente
como de interés esencial para los estudiosos de la ciencia social, condiciona poderosamente todo
nuestro pensamiento sobre los problemas y procesos sociales. Los seres humanos no viven sólo
en el mundo objetivo, ni tampoco únicamente en el mundo de la actividad social como se entiende
por lo general, sino que están en gran medida a merced del lenguaje particular que se ha
convertido en el medio de expresión de esa sociedad. Es una completa ilusión imaginar que uno se
adapta a la realidad esencialmente sin el uso del lenguaje, y que éste es meramente un
instrumento incidental para resolver los problemas específicos de comunicación o reflexión. La
clave del asunto radica en que el mundo real está construido en gran parte e inconscientemente
sobre los hábitos del lenguaje del grupo. Ningún par de lenguas son lo suficientemente semejantes
como para que se las considere representantes de la misma realidad social. Los mundos en que
viven sociedades diferentes son mundos distintos, y no se trata simplemente del mismo mundo
pero con diferentes etiquetas” (Edward Sapir, El estado de la lingüística como ciencia, 1929)

“Los esquimales disponen de cuatro palabras en lugar de la nuestra nieve (...): conocen
cuatro entidades distintas, según el grado de utilidad vital del elemento que nosotros
denominamos únicamente nieve.

15
El problema estriba en saber si los esquimales tienen cuatro palabras porque, por razones de
supervivencia, perciben instintivamente cuatro cosas, o bien perciben cuatro cosas porque
están condicionados por la existencia de cuatro palabras.” (ECO, Signos, 125)

Problema irrelevante, análogo al del huevo y la gallina. Lo que dice la hipótesis es que para
cada hablante las vías de pensamiento y concepción de lo real están condicionadas por la
lengua. Y la lengua de un grupo en un momento dado es un producto histórico en el que
influyó la realidad y el pensamiento. El “problema” tal como lo plantea Eco, ignora la
historicidad del asunto.

Otra línea crítica, quizás más profunda, parte de que “se ha podido comprobar que los
bebés, chimpancés e incluso las palomas son capaces de categorizar y agrupar categorías de
objetos en conceptos no teniendo lenguaje”. O sea, que se puede “categorizar” y
“conceptualizar” sin lenguaje. Lo que reintroduce los problemas de si los animales piensan;
la diferencia hombre-animal, etc. (Todos problemas que se plantean, claro,
lingüísticamente).

Pero la cuestión de fondo sigue en pie: ¿condiciona nuestra lengua a nuestro pensamiento, y
nuestro modo de comprender lo real? ¿Cómo y hasta qué punto?

Por ejemplo: un modo de ordenar (de pensar) lo real es la clasificación aristotélica de los
entes en una jerarquización de “género” y “especie” que permitió a Linneo una
clasificación completa y jerárquica de las “especies” animales que sigue “vigente”
(lingüísticamente) y al menos condiciona (dificulta / imposibilita) otras formas de
clasificar.

La clasificación de los animales.

(Ejemplo de modelo de pensamiento, constituido en el pasado frente a cierta problemática, que

sigue condicionando nuestro modo de ordenar lo real).

Linneo realizó una clasificación y jerarquización completa de los animales que hoy entra en
nuestra habla habitual. Se basó en las características estructurales de éstos y en el modo de
ordenar lo real que propuso Aristóteles. Así reconocemos géneros y especies y captamos el
parentesco entre el gato, el tigre o el león: son felinos.

Esta forma de clasificación es estática, no permite pensar bien el cambio. Sin embargo,
cuando finalmente se aceptó la teoría de la evolución, no varió demasiado ni la clasificación ni la
jerarquización: son las especies que evolucionan; se pasa de una inferior a otra superior, etc.
Todavía hoy seguimos pensando las especies por separado, y jerarquizándolas: seguimos
pensando al hombre como el animal superior y nos sigue costando vincular cada especie con su
contexto geográfico y cultural. Incluso se sigue extendiendo el criterio clasificatorio y jerárquico a
las culturas y sociedades, cuando al llamarlas primitivas o avanzadas.

Este modo de ordenar lo real lleva a que no se advierta fácilmente la importancia que para
una especie tienen las otras, o que la subsistencia de una depende de la subsistencia de otras
(incluso inferiores, como los vegetales). La "conciencia ecológica" difícilmente se abre paso entre
modos de ordenar, nombrar, clasificar y jerarquizar derivados del planteo aristotélico.

En el diálogo El Sofista (218d - 221c) Platón proponía una ordenación distinta de los
animales, usando un método de división basado en acciones e interrelaciones. Este método

16
permite clasificar en un grupo a los vivientes, dividirlos entre caminadores y nadadores; estos
últimos entre los que vuelan y los que permanecen en el agua.

Aristóteles criticará la división de las aves en terrestres y acuáticas, pues emplea un criterio
estructural. Platón aplica otro criterio: no presta atención a las propiedades de los animales sino a
las relaciones en que están en la práctica (en el ejemplo: desde el punto de vista del cazador o
pescador). Un criterio ecológico también aproxima los animales de un mismo ecosistema aunque
sean de diferentes estructuralmente.

Este ejemplo tiene más que ver con estructuras de pensamiento que de lenguaje. Pero los
usos lingüísticos que tuvieron su origen en un pensamiento determinado ya nos son tan habituales
que no somos conscientes de utilizar determinado tipo de ordenación de la realidad o del
pensamiento cuando usamos palabras como género y especie.

“Notoriamente no hay clasificación del universo que no sea arbitraria o conjetural. La razón
es muy simple: no sabemos qué cosa es el universo". (Borges)

¿Y cómo podríamos saberlo si lo “vemos” desde nuestros criterios? Podría leerse en serio el
siguiente texto de Borges. Al fin y al cabo, aparte del enciclopedista chino -que califica de
“apócrifo”, pero que “produjo” a Foucault- los otros ejemplos “absurdos”... ¡son reales!

(Borges comenta “el idioma analítico de John Wilkins):

“Falta analizar un problema de difícil o imposible postergación: el valor de la tabla
cuadragésima que es base del idioma. Consideremos la octava categoría, la de las piedras,
Wilkins las divide en comunes (pedernal, cascajo, pizarra), módicas (mármol, ámbar,
coral), preciosas (perla, ópalo), transparentes (amatista, zafiro) e insolubles (hulla, greda y
arsénico). Casi tan alarmante como la octava es la novena categoría. Esta nos revela que los
metales pueden ser imperfectos (bermellón, azogue), artificiales (bronce, latón),
recrementicios (limaduras, herrumbre) y naturales (oro, estaño, cobre). La belleza figura en
la categoría decimosexta; es un pez vivíparo, oblongo. Estas ambigüedades, redundancias y
deficiencias recuerdan las que el doctor Franz Kuhn atribuye a cierta enciclopedia china
que se titula Emporio celestial de conocimientos benévolos. En sus remotas páginas está
escrito que los animales se dividen en a) pertenecientes al Emperador; b) embalsamados, c)
amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta
clasificación, i) que se agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel
finísimo de pelo de camello, l) etcétera, m) que acaban de romper el jarrón, n) que de lejos
parecen moscas. El Instituto Bibliográfico de Bruselas también ejerce el caos; ha parcelado
el universo en 1000 subdivisiones, de las cuales la 262 corresponde al Papa; la 286 a la
Iglesia Católica Romana; la 263, al Día del Señor; la 268, a las escuelas dominicales; la
298, al mormonismo, y la 294, al brahmanismo, budismo, shintoísmo y taoísmo. No rehusa
las subdivisiones heterogéneas, verbigracia, la 179: ' Crueldad con los animales. Protección
de los animales. El duelo y el suicidio desde el punto de vista moral. Vicios y defectos
varios. Virtudes y cualidades varias'.
He registrado las arbitrariedades de Wilkins, del desconocido (o apócrifo)
enciclopedista chino y del Instituto Bibliográfico de Bruselas; notoriamente no hay
clasificación del universo que no sea arbitraria o conjetural. La razón es muy simple: no
sabemos qué cosa es el universo".

17
Borges, J.L. "El idioma analítico de John Wilkins". En: Otras inquisiciones (1952); Prosa
completa, Barcelona, Bruguera, 1980, vol. II p. 223.

Nota: John Wilkins (De Wikipedia)

Religioso inglés (1599-1658) decano de Ripon, capellán de Carlos Luis, príncipe palatino, posteriormente
obispo de Chester y director de uno de los colegios de Oxford; quizá se le recuerda mejor por ser el primer
secretario de la prestigiosa "Royal Society" o por ser el cuñado de Oliver Cromwell.
Hombre polifacético y curioso se interesó por la Teología, la Criptografía (es autor de la primera obra sobre el
tema en lengua inglesa), la música, la fabricación de colmenas transparentes (con la idea de estudiar el
comportamiento de estos afanosos animales), la posibilidad de un viaje a la Luna así como la posibilidad de
construir un lenguaje mundial artificial.
Desarrollando esta idea fue autor de la primera lengua sintética (mejor dicho, "lengua artificial filosófica de
uso universal") que dio a conocer en sus libros: 'Mercury, or the secret and swift messenger' (1641)
'An essay toward reald character, or a philosophical language' (1668) 'An alphabetical dictionary' (1688).
Su lengua se basa en realidad en dos lenguas: la primera de ellas es escrita y consta de ideogramas (o
"caracteres reales"), a modo de signos taquigráficos que resultan impronunciables; la segunda es fonética y
está destinada a ser pronunciada por el lector.
Es menos conocido por sus contribuciones al estudio científico y crítico acerca de las "máquinas de
movimiento perpetuo": el problema acerca de la creación de una teoría que permite enfocar científicamente el
análisis de este tipo de artefactos (muy de boga desde la Edad Media) y responder a la pregunta sobre su
capacidad de trabajo fue resuelto por Wilkins, independientemente de Leonardo Da Vinci (cuyos tratados
sobre el tema no serían publicados hasta el s. XVIII) y apareció en su libro 'La magia matemática', publicado
en inglés y, por tanto, al alcance de cualquier persona fuera de los círculos eruditos de la época (que sólo
publicaban sus trabajos y estudios en latín).

Si el lenguaje no condiciona el pensamiento de lo real podríamos proponernos llegar a

un lenguaje único (y entramos al plano del deber ser, de lo moral y de lo ético). El sueño de
Leibniz:

“La characteristica universalis1 o escritura universal haría más o menos el mismo efecto en
materia de movimiento, de física, de moral y de jurisprudencia, que el que hacen los
caracteres en aritmética y en análisis matemático.
No es que los razonamientos probabilísticos puedan transformarse en demostrativos, ya que
en ellos no hay datos suficientes, pero se podrá, en ese caso, estimar los grados de
probabilidad, y poner las ventajas y desventajas dadas en condiciones de ser calculadas y
razonar al menos con seguridad a partir de los datos. Tengo por seguro que nada
favorecería más al género humano que establecer una característica tal como la que
concibo. Ya que ella daría una escritura -o si Ud. quiere, una lengua- universal que se
extendería a todos los pueblos. Esta lengua se aprendería por entero en pocos días, y no se
la podría olvidar, por poco que se retenga. Pero lo principal sería que nos daría un filum
meditandi, es decir un método -grosero, pero seguro- de descubrir verdades y de resolver
problemas a partir de los datos; del mismo modo que las operaciones y fórmulas que se
enseñan a los aprendices en aritmética conducen -por así decir- su mano y su espíritu. Y
como el espíritu se pierde y se confunde cuando hay muchas circunstancias a examinar o
consecuencias a considerar (que es lo que ocurre en las deliberaciones importantes respecto
a cuestiones políticas o económicas o médicas, donde uno se equivoca habitualmente por
una enumeración imperfecta o por olvido, y a menudo también por no prever las

1
Characteristica universalis: sistema de signos o caracteres universal; lenguaje formalizado universal;
gramática unívoca.

18
consecuencias) uno se liberaría por ese medio de las inquietudes que agitan el espíritu aquí
y allá, y que lo hacen flotar entre el temor y la esperanza, de modo que a menudo, después
de deliberar, se está igual que antes o se ha retrocedido. Pero esta characteristica nos
liberaría de eso en la mayor parte, porque los temas más complicados se desarrollarían del
mismo modo que los asuntos financieros se resuelven ordenadamente mediante ciertos usos
o fórmulas de los contadores y los comerciantes y por un libro de contabilidad que
representa el debe y el haber a ojos vistas. Del mismo modo esta characterística
desembrollaría al espíritu y nos representaría las ventajas y desventajas.
(Leibniz: Carta a Jean Berthet, 1677)

Que se da de patadas con la concepción bíblica, donde se muestra que el hecho es que hay
varias lenguas, y afrirma que ese hecho es positivo. (No deja de ser sugestivo que el texto
se lea muchas veces como si dijera lo contrario: que sería “bueno” que hubiera una sola
lengua, pues la diversidad es un castigo)

La Torre de Babel. (Génesis 11, 1-9)

Todo el mundo tenía un mismo idioma y usaba las mismas palabras. Al extenderse la humanidad,
desde oriente, encontraron una llanura en la región de Seenar y allí se establecieron.

Entonces se dijeron unos a otros: “Vamos a hacer ladrillos y cocerlos con fuego”. El ladrillo les
servía de piedra y el alquitrán de mezcla. Después dijeron: “Construyamos una ciudad con una
torre que llegue hasta el cielo; así nos haremos famosos y no andaremos desparramados por el
mundo”.

Yavé bajó para ver la ciudad y la torre que los hombres estaban construyendo y dijo: “Veo que
todos forman un mismo pueblo y hablan una misma lengua, siendo esto el principio de su obra.
Ahora nada les impedirá que consigan todo lo que se propongan. Pues bien, bajemos y una vez
allí, confundamos su lenguaje de modo que no se entiendan los unos a los otros”.

Así Yavé los dispersó sobre la superficie de la tierra y dejaron de construir la ciudad. Por eso se la
llamó Babel, porque allí Yavé confundió el lenguaje de todos los habitantes de la tierra.

(La Biblia. Madrid, Paulinas, c.1972. Trad. Ramón Ricciardi)

Si el lenguaje condiciona el pensamiento de lo real, entonces: ¿En qué medida es posible

la comunicación intercultural? ¿Cómo es posible entenderse?

(Borges dice traducir un manuscrito de 1840 que describe a la tribu de los Mlch a los que
llama Yahoo)
El idioma es complejo. No se asemeja a ningún otro de los que yo tenga noticia. No
podemos hablar de partes de la oración, ya que no hay oraciones. Cada palabra monosilábica
corresponde a una idea general, que se define por el contexto o por los visajes. La palabra nrz, por
ejemplo, sugiere la dispersión o las manchas; puede significar el cielo estrellado, un leopardo, una
bandada de aves, la viruela, lo salpicado, el acto de desparramar o la fuga que sigue a la derrota.
Hrl, en cambio, indica lo apretado o lo denso; puede significar la tribu, un tronco, una piedra, un
montón de piedras, el hecho de apilarlas, el congreso de los cuatro hechiceros, la unión carnal y un
bosque. Pronunciada de otra manera o con otros visajes, cada palabra puede tener un sentido
contrario. No nos maravillemos con exceso; en nuestra lengua el verbo to cleave vale por hundir y
adherir. Por supuesto, no hay oraciones. Ni siquiera frases truncas.

19
 La virtud intelectual de abstraer, que semejante idioma postula, me sugiere que los
Yahoos, pese a su barbarie, no son una nación primitiva sino degenerada."

Borges, J.L.: El informe de Brodie. En: Prosa completa, ed.cit. T. II p. 434-435.

Nota: Yahoo
En Los viajes de Gulliver de Jonathan Swift, un yahoo es una criatura salvaje, sucia y de costumbres desagradables, que
se parece demasiado a los seres humanos para el gusto de Lemuel Gulliver, que prefiere la sociedad tranquila y racional
de los Houyhnhm, criaturas con apariencia de caballo.

Por supuesto, si el problema de fondo es un problema de orden, la cuestión no se refiere

sólo ni principalmente a palabras aisladas y si vínculo con “cosas” aisladas, sino que se
refiere a la estructura misma del lenguaje, el pensamiento y la realidad.

“Es seguro que el análisis de la proposición en sujeto y predicado representa de manera

tolerable el mundo como nosotros, arios, pensamos; pero niego que ésta sea la única
manera de pensar. Ni siquiera es la más clara o la más eficaz”. (Pierce, cit. por Eco, Signos,
p.124)

Veamos el siguiente ejemplo:

EJEMPLO DE CÓMO LAS CARACTERÍSTICAS IDIOMÁTICAS AFECTAN

EL MODO DE PENSAR Y CONCEBIR LO REAL.

Una frase predicativa es aquella en que se dice algo de algo. Por ejemplo, en nuestro
idioma: yo soy cacique, tú eres bueno, él está aquí. Esas frases de nuestro lenguaje se
refieren a algo que ocurre en la realidad; pero aquí nosotros consideraremos lo que ocurre
con el lenguaje (nivel sintáctico).

En muchas lenguas (como la nuestra y, en general, las de origen indoeuropeo) las

frases predicativas pueden descomponerse en los siguientes elementos: a) el sujeto (del que
se dice algo), b) el verbo “ser” o “estar” (que sirve de nexo), c) el predicado (lo que se
dice del sujeto). Por ejemplo:
los corderos son mansos
sujeto verbo predicado

En otras lenguas (como es el caso de las del grupo mataguayo, en el Chaco) no

existe el verbo ser y la “función predicativa” se obtiene de otras formas. Por ejemplo: en
niwaklé se antepone al predicable un prefijo pronominal. Con niwaklé (“hombre”) se
forman las palabras:
yaniwaklé yo (soy) hombre
aniwaklé tú (eres) hombre
niwaklé él (es) hombre

20
 En este segundo tipo de lenguas no es posible descomponer la estructura de la frase
como en las lenguas del primer tipo.

Esta diferencia lingüística se corresponde con una diferencia en el modo de pensar y

en la concepción de lo real.

En efecto, el modo de pensar lógico y metafísico que conforma el pensamiento

“occidental” desde los griegos se estructura en concordancia con las características del
primer tipo de lenguas.

Veamos sintéticamente el procedimiento con un ejemplo.

Primero: ante una realidad experimentada decimos: el cordero es manso. Segundo:

es posible considerar por separado el nivel sintáctico de la frase, haciendo abstracción de su
referencia a lo real. Tercero, es posible analizar sintácticamente la frase, considerando sus
elementos (sujeto, verbo, predicado) por separado (cordero/ es/ manso).

Con ello podemos considerar como entidades independientes a cada uno de esos
elementos. Podemos nombrarlos, definirlos, preguntarnos por su esencia, o por su modo de
ser. Podemos preguntarnos, por ejemplo, qué es ser manso o en qué consiste la
mansedumbre, etc. Este modo de pensar por abstracción permite plantearse -con
independencia de lo que ocurra en la realidad-, por ejemplo: ¿qué es la justicia?, ¿qué es el
hombre?, ¿qué es la libertad?, etc.

En el plano de mayor abstracción puede preguntarse -entificando o sustantivando

el nexo- ¿qué es ser?.

Desde estas abstracciones es posible volver a las realidades para considerarlas

(juzgarlas) desde esas abstracciones. Por una parte es posible preguntarse si determinada
realidad se ajusta a determinada abstracción (por ejemplo: si este indio es o no hombre, si
este acto es o no justo, si el hombre es o no libre). Por otra parte es posible preguntarse si
estas abstracciones existen (o son). Por ejemplo: todo el problema de los universales.
Obviamente, la cuestión del ser es central en el pensamiento y en la concepción de la
realidad en ese tipo de lenguas. También este modo de abstraer tiende a presentarnos un
mundo formado por entidades separadas, discontinuo. Y resultará problemático volver a
restituir la continuidad concreta de lo real a partir esa discontinuidad.

Las lenguas mataguayas, en cambio, verbalizan: su tendencia es a organizar la

realidad en términos de acción o estado; no captan lo que está siendo sobre el modelo de
una relación entre elementos, sino como una totalidad inescindible en determinada acción o
estado. Así, por ejemplo, sus verbos no son sustantivables, no tienen nombre, no tienen
“infinitivo”; no son cosas, que puedan ser separadas. En mataco no hay palabra para comer,
se puede decir yo(estoy) comiendo o comeré. Con estas lenguas no nos alejamos demasiado
de un mundo concreto y continuo.

Comparando con el proceso anteriormente considerado, apenas es posible

considerar la frase cordero/manso separadamente de la realidad concreta a que se refiere.

21
Los elementos que pudiéramos distinguir en esta frase predicativa no pueden ser separados,
sustantivados: sólo tienen sentido en la relación concreta en que están, en la totalidad verbal
(activa) de esa frase. Y, por supuesto, sería impensable cualquier pregunta referida al ser o
a la existencia de entidades abstractas, o cualquier intento de “juzgar” la realidad desde
abstracciones. Las nociones más abstractas, como el ser, son inconcebibles.

Si, por una proyección etnocéntrica, entendemos por “pensar” el proceso de

abstracción, entificación, deducción y reconstrucción que permite nuestro idioma, entonces
creeremos que los indios del grupo mataguayo -por una carencia de su lengua- son
incapaces de pensar. Así el misionero Remedi, en Los indios matacos y su lengua (l896)
podía decir:
“No saben distinguir y confunden el nombre con el verbo, el infinitivo con el gerundio, etc.
Tampoco he podido hallar palabras que expresen ideas generales y abstractas. Ellos tienen muy
pocas ideas -y éstas vagas y confusas- de lo que es superior al alcance de los sentidos. Son indios
tan rudos y estúpidos como ellos solos, especialmente respecto a cosas de religión y a todo lo que
sobrepuja el alcance de los sentidos”.

Lo que ocurre es que a tipos de lenguas diferentes se corresponden modos de pensar

diferentes y una concepción diversa de lo real. Algunos indios americanos, por ejemplo,
piensan con modelos que reproducen relaciones (no cosas) captables en lo real, y no, como
solemos hacerlo en nuestras lenguas, con conceptos.

El modo de ordenar de lenguaje/pensamiento es por un lado ordenar la realidad (clasificar,

explicar, etc.) y por otro ordenar la sociedad, lo que incluye dar órdenes (moral, etc.). De
modo que la cuestión es epistemológica y ética.

Cuando vemos que hay otros y no un solo lenguaje, una sola cultura, entonces, aparece
claro que se llega al final del monólogo. De ahí la “necesidad” de diá-logos intercultural,
entre los diferentes órdenes de la realidad y disintos órdenes morales (que implican
sensibilidades distintas): diapathos, diaethos, dialogos. Pongo “necesidad” entre comillas
porque puede seguirse viendo al otro como un inconveniente a eliminar hasta llegar a un
solo logos, una sola cultura, una sola sensibilidad, una sola moral.

Para terminar entresacamos algunas citas de un texto de Derrida:

Si se intentara elaborar una teoría del discurso filosófico, sería difícil eludir la cuestión clásica: ¿el
discurso filosófico está reglado -hasta qué punto y según que modalidades- por los lazos
constrictores de una lengua? (DERRIDA, Jacques: Marges de la philosophie. Paris, Minuit, 1972)

La lógica no es sino la esclavitud en las cadenas del lenguaje (NIETZSCHE)

Nuestro más viejo fondo metafísico es aquel del cual nos desembarazaremos en último lugar -si es
que logramos desembarazarnos de él- ese fondo que está incorporado a la lengua y a las
categorías gramaticales, y que se volvió hasta tal punto indispensable, que parece que deberíamos
dejar de pensar si renunciamos a esta metafísica. Los filósofos son justamente los que más
difícilmente se liberarán de la creencia en que los conceptos fundamentales y las categorías de la
razón pertenecen por naturaleza al imperio de las certidumbres metafísicas. (NIETZSCHE,
Fragmento de 1986. En: La voluntad de poder, cit. por Derrida)

22
Admitiendo que el pensamiento no puede ser captado sino formado y actualizado en la lengua,
¿tenemos algún medio de reconocer en el pensamiento caracteres que le sean propios y que no le
deban nada a la expresión lingüística? Podemos describir la lengua para sí misma. Del mismo
modo habría que alcanzar directamente el pensamiento. (BENVENISTE, cit. por Derrida en op.cit.,
p.216)

¿Hay una metafísica fuera de la organización indoeuropea de la función ser? Esta pregunta no es
etnocéntrica. No vuelve a plantear que las otras lenguas puedan estar privadas de la excelente
vocación a la filosofía y a la metafísica, sino al contrario a evitar proyectar fuera de Occidente las
formas muy determinadas de una historia y de una cultura. (DERRIDA, op.cit. p. 238)

En todas las lenguas una cierta función viene a suplir la ausencia lexical del verbo ser. A decir
verdad, esta suplencia no viene a colmar una ausencia más que a los ojos de los que, como
nosotros, practican una lengua en la cual las dos funciones -gramatical y lexical- se han fusionado
(al menos hasta cierto punto), con todas las consecuencias históricas fundamentales que se pueda
concebir. La que nosotros percibimos, fuera de Occidente, como suplencia o vicariato, ¿no es
acaso una posibilidad original que viene a agregarse a la función lexical del verbo ser y -ya que
prescinde de ella sin problemas- no necesita hacer referencia a ella?.
Si se tratara aquí, todavía, de la palabra a decir, no volvería ni a la filosofía ni a la lingüística en
tanto tales. (DERRIDA, op.cit. p. 246)

23
 DIMENSIÓN PSÍQUICA DEL CONOCER
EL SUJETO Y EL PROCESO DE CONOCIMIENTO DESDE LA LECTURA DE
LA PSICOLOGÍA SOCIAL. PENSAMIENTO DE PICHÓN RIVIERE

“¿Cómo llega el sujeto, cada uno de nosotros, a adquirir la condición de sujeto del
conocimiento? ¿Cómo llegamos a ejercer esa función esencial al hombre que es el
conocer? Y, lo que es correlativo, ¿qué determina que un sector de lo real aparezca
señalado como “objeto de conocimiento”, en el sentido de realidad que requiere ser
indagada, explorada?”2 Se pregunta Ana Pampliega de Quiroga en el marco de la
Psicología Social. Trataremos de contestar estos interrogantes siguiendo el pensamiento de
Pichón Riviere.
Pichón Riviere define al aprendizaje como “apropiación instrumental de la
realidad, para transformarla”, apropiación que se da a través del conocimiento. Esto nos
lleva a introducirnos en el proceso de aprendizaje, proceso que no se da en forma lineal,
sino que se da como proceso espiralado, en el cual surgen obstáculos, momentos de
antagonismo, dilemáticos, que sólo a través de un proceso se transforman en problemáticos.
En este proceso se dan alternativas de alejamiento del objeto, de distancia, de obstáculo, de
impotencia, e instancias de encuentro, de apropiación.
El conocimiento se instala como proceso y como relación entre sujeto y realidad, o
como aquello que podemos denominar como “realidad”. Por medio de éste, el sujeto
realiza un registro que en primer lugar es un registro sensible del objeto, y por medio del
cual reconstruye algunas cualidades del objeto. Este primer registro proviene de la
actividad sensorio motriz del sujeto y da lugar a actividad interna que se va complejizando
a través de la relación dialéctica que el sujeto establece con el medio en principio desde su
actividad sensorio motriz.
“Por ejemplo a partir de la primera experiencia con el pecho, queda un registro en
el bebé, registro muy primario. Sin embargo, a partir de la experiencia de satisfacción, su
necesidad queda señalada por la experiencia, su actividad sensorio-motriz ya no es “puro
reflejo”. Comienza a surgir una intencionalidad, una direccionalidad. La recuperación de
esa experiencia, la búsqueda de esa gratificación, que más tarde se irá complejizando

2
De la autora citada “Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento”. Ediciones cinco. Síntesis de
clases 1984-1987 en la Primera Escuela Privada de Psicología Social.

24
como búsqueda de un objeto.”3 De ese objeto hay representaciones parciales, rudimentarias
imágenes que luego será buscado desde la representación y a través de la palabra.
Las imágenes, las representaciones, los conceptos tienen un referente: es decir que
hacen referencia al mundo objetivo, el mundo de la actividad práctica.
¿Qué se entiende en esta línea de pensamiento por objeto y por objetivo?
El objectum es “lo que se presenta”, “lo que se expone”, “lo que está delante”, y “lo
que opone resistencia”. Sujeto, sub-jectum significa estar sujetado, sometido ¿a qué?: a la
necesidad. Este uno de los sentidos del término; el otro tiene que ver con actor o
protagonista.
El sujeto inicia su actividad práctica exploratoria a partir de la necesidad. Esta es el
motor de su acción. Estamos aquí con la concepción antropológica del pensamiento de
Enrique Pichón Riviere, que sigue enmarcando a la Psicología Social pichoniana. En este
sentido dice el autor en 1973: “Entiendo al Hombre como configurándose en una actividad
transformadora, en una relación dialéctica, mutuamente modificante con el mundo,
relación que tiene su motor en la necesidad”. Este planteo contiene la concepción de sujeto
y la concepción de aprendizaje y a su vez fundamenta el ECRO pichoniano. Podríamos
decir que el pensamiento del autor se establece desde un pensar antimetafísico, un pensar
que se instala en la dialéctica y que toma del existencialismo, la construcción del ser
humano desde el hacer. El sujeto sujetado se construye en un intercambio permanente con
el medio el cual va siendo internalizado a través de la experiencia. Este movimiento, esta
praxis, este ir hacia el mundo y hacia los otros está motivado internamente desde la
necesidad. Esa actividad del sujeto sobre el mundo es práctica pero también es ideatoria,
representacional a través de la cual surge el concepto.
Ahora bien: ¿qué experiencia queda significada como necesidad? Responde al
registro de una desestabilización, una desestructuración o desequilibrio que amenaza la
unidad de ese organismo. “Ese hecho y su registro, la necesidad, promueve no sólo un
movimiento interno, sino una nueva forma de intercambio, de acción sobre el medio o
situación, buscando una nueva estructuración, un nuevo equilibrio. Logrado éste se
registra como satisfacción.4

3
O. citada.
4
O. citada

25
 “Como señalamos al analizar la relación bebé-pecho, las primeras acciones son
reflejas, no tienen direccionalidad o intencionalidad. Son descargas motoras. Es la
respuesta del medio la que señala, la que da lugar a la emergencia de la intencionalidad,
la direccionalidad. Es el encuentro con el objeto el que transforma la desestructuración en
“necesidad de” (del objeto). Al transformarse la necesidad se transforma también el sujeto
de esa necesidad que se va apropiando de cualidades del objeto, que lo va interiorizando.
Esto es un proceso de aprendizaje. Al ser –en estos primeros aprendizajes- la acción del
otro, la respuesta del medio la que descifra la necesidad, y la cifra y encodifica a partir de
la respuesta, queda señalado el lugar del otro, del objeto (en este caso la madre) como
sostén del proceso. Es desde ese sostener en un vínculo que se desarrollan los esquemas de
acción, los procesos ideatorios y de pensamiento como los llama Freud, o los procesos
representacionales. Si la necesidad es el fundamento de la exploración de lo real, el objeto
de conocimiento se recorta como tal cuando está ligado a la necesidad. Desde allí es que
es recortado del torrente de la experiencia, significado. Es la necesidad la que va a dar
lugar a la direccionalidad.”5
En este texto aparece claramente el lugar de la necesidad como la motivación de la
búsqueda, pero además el lugar del otro como aquel que significa, aquel que establece con
el bebé la socialización a través de una noción esencial en el pensamiento del autor, a través
del vínculo. El vínculo genera subjetividad. Y por ello el autor que iniciado tempranamente
en el Psicoanálisis ortodoxo rompe con el mismo a partir de afirmar junto con Freud que la
Psicología es desde el principio psicología social.6
Pichón Riviere opta por el concepto de “necesidad” y no de instinto en tanto la
necesidad incluye la plasticidad como un aspecto fundamental en su caracterización. Queda
registrada por movimientos internos, por desestructuraciones y nuevas estructuraciones en

5
O. citada.
6
Así lo plantea Pichón en “Freud: punto de partida de la Psicología Social” (1965) publicado en “El
proceso grupal. Del Psicoanálisis a la Psicología Social”(1), pág.41, Nueva Visión Bs. As 1999, citando a
Freud en la Introducción de “Psicología de las masas y análisis del yo”: “La oposición entre psicología
individual y psicología social o colectiva, que a primera vista puede parecernos muy profunda, pierde gran
parte de su significación en cuanto la sometemos a un más detenido exzamen. La psicología individual se
concreta, ciertamente, al hombre aislado e investiga los caminos por los que el mismo intenta alcanzar la
satisfacción de sus instintos, pero sólo muy pocas veces y bajo determinadas condiciones excepcionales, le es
dado prescindir de las relaciones del individuo con sus semejantes. En la vida anímica individual, aparece
integrado siempre, efectivamente, el “otro” como modelo, objeto, auxiliar o adversario y de este modo la
psicología individual es al mismo tiempo y desde el principio psicología social, en un sentido amplio, pero
plenamente justificado.”

26
relación con el medio. Es decir la plasticidad tiene que ver con el marco que fundamenta su
pensamiento: la transformación de la necesidad en el acto de satisfacerse; el no volver
nunca a una situación previa, sino que su direccionalidad está dada en función de una
complejidad creciente. El autor antes de su desarrollo en relación al concepto de necesidad
se había definido como no instintivista en polémica sobre todo con la escuela inglesa del
Psicoanálisis, y especialmente en polémica con Melanie Klein habiendo utilizado el
concepto de “vínculo” como contrapuesto al de instinto. Y va a elaborar más tarde la
definición de vínculo que se encuentra en el Prólogo de “Del Psicoanálisis a la Psicología
Social”7: “una estructura compleja, que incluye un sujeto, un objeto, su mutua interrelación
con procesos de comunicación y aprendizaje”. Y elabora el concepto de necesidad para dar
cuenta del porqué el sujeto va en busca del objeto, excluyendo el concepto de instinto. Y
también deberíamos agregar que aparece el concepto del “tercero” o de “lo tercero”,
definiendo desde el inicio al vínculo como una relación “bicorporal” y “tripersonal” a la
vez. Es decir, a través del vínculo se va generando lo que Pichón llama la “mutua
representación interna” del otro lo que va configurándose en un “tercero” facilitador u
obstaculizador. Pero digamos que el vínculo siempre va a estar dado por una relación
tríadica.
Al estar articulado con la necesidad, el objeto no solo aparece como significativo
sino también como problemático, porque esa fuente de gratificación en el caso de los
primeros aprendizajes no sólo está presente sino que también puede estar no disponible,
ausente. Se expone y se opone.
Estas experiencias de presencias y ausencias son las que dan lugar al proceso de
conocimiento-aprendizaje, en tanto que el aprender se ve impulsado por una necesidad y
significa reconstruir en una actividad interna el objeto externo, que se opone, que puede
estar presente o ausente, que puede ser gratificante o frustrante, por lo cual se puede hablar
de una identificación entre aprender- aprehender-apropiarse del objeto de la necesidad.
“Hablamos de aprender-conocer como apropiarse. ¿Por qué? Porque al estar el
objeto “significado”por la necesidad, ser el objeto de la necesidad, se hace necesario
garantizarse la presencia del objeto, el acceso a la fuente de gratificación”8

7
“El proceso grupal” (1). E. Pichón Riviere. Nueva Visión Buenos Aires. 1999
8
O. citada

27
 La fantasía de ser uno, indiferenciado con el objeto, de autoabastecerse está
implicada en el proceso. Se trata de una fantasía narcisística que tiene que ver con el origen
de la vida de cada uno, en el vientre materno donde no hay registro de necesidad. Estas
fantasías omnipotentes se caracterizan por ser autoplásticas, es decir no transformantes de
la realidad sino sólo del sujeto. También se apoya esta fantasía en la escasa maduración que
en un principio no permite diferenciar cuerpo propio-cuerpo materno; lo externo de lo
interno, y en un proceso defensivo ante la ansiedad intolerable de estar separado, dividido
y alejado del objeto.
Pero “¿Qué se impone como conocimiento? El registro de la discontinuidad, la
discriminación sujeto-mundo, la discriminación sujeto-objeto. El “ser-uno-con-ese-
objeto”, ese movimiento fusional se va transformando, en sucesivos pasos, en un
apropiarse del objeto a partir de registrarlo, de conocerlo, de reconstruirlo internamente,
de pensarlo, de nombrarlo, hasta llega a conocer sus leyes, su estructura”9
Esta reconstrucción interna del objeto, de la realidad exterior, se configura como un
pasaje del “afuera” al “adentro”, conformándose lo que el autor denomina como “mundo
interno” “que se configura como un escenario en el que es posible reconocer el hecho
dinámico de la internalización de objetos y relaciones. En este escenario interior se intenta
reconstruir la realidad exterior, pero los objetos y vínculos aparecen con modalidades
diferentes por el fantaseado pasaje desde el “afuera” hacia el ámbito intrasubjetivo, el
“adentro””.10
El autor utiliza la metáfora del escenario y de la actuación: esta recreación
internalizada se configura como un escenario comparable al de la representación teatral en
la cual nunca se da la repetición del texto, sino que cada actor recrea con una modalidad
particular la obra y el personaje. Interviene entonces la fantasía inconciente que es
denominada como “crónica interna de la realidad”, en la cual el tiempo y el espacio
adquieren también una dimensión particular.
Dijimos entonces que estas relaciones intersubjetivas adquieren su direccionalidad a
través de la necesidad, fundamento motivacional del vínculo, a través del cual se establece
una relación entre el sujeto y el objeto mutuamente modificante. En ese interactuar se da la

9
O. citada
10
“El proceso grupal. Del Psicoanálisis a la Psicología Social (1)”. E. Pichón Riviere. Nueva Visión. Bs. As.
1999. pág.10

28
internalización de esa estructura interaccional que adquiere entonces una dimensión
intrasubjetiva. Esta internalización tendrá características determinadas por el sentimiento de
gratificación o frustración que acompaña a la configuración inicial del vínculo, el que se
configurará como vínculo “bueno” o un vínculo “malo”. Estas relaciones intrasubjetivas
articuladas en un mundo interno, condicionarán las características del aprendizaje de la
realidad. “Este aprendizaje será facilitado o obstaculizado según que la confrontación
entre el ámbito de lo intersubjetivo y el ámbito de lo intrasubjetivo resulte dialéctica o
dilemática. Es decir que el proceso de interacción funcione como un circuito abierto, de
trayectoria en espiral, o como un circuito cerrado, viciado por la estereotipia.”11
A partir de las cualidades de la interacción interna y externa se establecen los
criterios de salud y enfermedad, configurándose la salud como la plasticidad del sujeto
frente a los requerimientos del medio, es decir adaptándose en forma activa, modificándose
y modificando el medio. La salud como la capacidad de aprendizaje, de modificación
constante, como la capacidad de problematización como opuesto en este caso a la
dilematización (bueno o malo), opuesto a la estereotipia. La enfermedad se configura como
una alteración entonces del aprendizaje, se da la reiteración, la inhibición de creación. En
tanto la salud mental consiste en el proceso en el que se realiza un aprendizaje de la
realidad en el que es posible enfrentar los conflictos y superar las oposiciones, proceso en el
cual la comunicación es constantemente reajustada posibilitando un pensamiento capaz de
dialogar con otro y posibilitado de enfrentar los cambios. Cabe aclarar que la
dilematización puede ser en deteminados momentos operativa, es decir puede cumplir una
función que no conduce a la estereotipia sino al proceso de resolución de un conflicto.
Y volviendo rápidamente al proceso cronológico, el pasaje de las primarias
relaciones autoplásticas a relaciones más transformantes con la realidad es el camino del
conocimiento.

NECESIDAD: IMPULSORA DE LA RELACIÓN DE CONOCIMIENTO Y COMO

DETERMINANTE DEL SECTOR DE LA REALIDAD QUE SE TRANSFORMA EN
OBJETO DE CONOCIMIENTO EN FUNCIÓN DE LA ALTERNANCIA PRESENCIA-
AUSENCIADEL OBJETO, FUENTE DE GRATIFICACIÓN. FANTASÍA NARCISÍSTICA

11
O. C. pág. 11.

29
DE FUSIÓN IMPLICADA EN ESTA RELACIÓN QUE SE VUELVE PROBLEMÁTICA. SE
CONFIGURA EL MUNDO INTERNO A PARTIR DE LA RELACIÓN DIALÉCTICA CON
LA REALIDAD, MUNDO INTERNO CONSTANTEMENTE TRANSFORMADO. LA
PLASTICIDAD DE LA ADECUACIÓN DEL SUJETO A LOS REQUIRIMIENTOS DEL
MEDIO EN UNA ACCIÓN MUTUAMENTE MODIFICANTE VA CONFIGURANDO LOS
GRADOS DE SALUD. SALUD-APRENDIZAJE. ENFERMEDAD -ESTEREOTIPIA.

VICISITUDES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

La Psicología Social se enmarca como crítica de lo obvio, como crítica de la vida

cotidiana por considerar que el aumento de conciencia significa la profundización del
pensamiento crítico y por ende la profundización de la salud. La conciencia crítica o
pensamiento crítico consiste en el reconocimiento de las necesidades propias y las de la
comunidad a la que se pertenece. Y esto acompañado de vínculos y tareas que permitan
resolver esas necesidades. Claro que generalmente esas necesidades permanecen ocultas, en
lo implícito, por lo cual la tarea del psicólogo social suele ser el acompasar y acompañar el
proceso de explicitación de las necesidades de los sujetos y de las comunidades.
Cuestionar cómo pensamos, cómo conocemos y qué conocemos, cuestionar lo que
sabemos o creemos saber, convertir en problemático lo supuestamente obvio, toca a la
identidad, la moviliza y produce confusión y por tanto rechazo como reacción que
evidencia uno de los miedos de los cuales habla Pichón Riviere, el miedo al cambio, que
trae con él, el miedo al ataque (por quedar desistrumentalizado). Toda información que
implique un cambio en la percepción de sí o en la organización de sí, tiende a ser
rechazado. Digamos que tendría que ver con cierta tendencia a la estereotipia.
Analizarnos a nosotros aprendiendo moviliza grandes magnitudes de afecto.
Impacta el narcisismo y los vestigios de un pensamiento omnipotente que no acepta la
carencia y los límites, fundado en la fantasía de ser uno con el objeto, huella de la relación
primaria con la madre. Moviliza lo que Bion llama el odio al aprendizaje por la
experiencia, odio que emerge de la fantasía de aprender sin costo, sin oscuridades, sin
cuestionamientos.

30
 Por otra parte las matrices educativas a nivel familiar y sobre todo a nivel educativo
continúan identificando el saber y el poder, por lo cual la investigación queda sancionada
rápidamente.
Por esta multiplicidad de razones surge o puede surgir la desestructuración o la toma
de distancia como defensa. Se instaura un obstáculo epistemofílico, obstáculo que designa a
aquellos que se instalan en forma implícita, generalmente no conciente y con gran magnitud
de carga afectiva.
El proceso de conocimiento tiene una dimensión fantasmática, inconciente, de
particular importancia e incidencia en la relación sujeto-objeto: el objeto se sitúa como
enemigo al sujeto en tanto se le opone y quiebra la fantasía de fusión y de omnipotencia.
Esto determina la presencia de ansiedades. Si las ansiedades son muy intensas entonces se
configura el obstáculo. La técnica de grupo operativo estructurada por el autor tiene su
sentido justamente en la visualización y resolución de estos obstáculos que se establecen en
cualquier proceso de aprendizaje. De acuerdo a lo que suceda en la dimensión fantasmática
e inconsciente, el sujeto podrá elaborar las ansiedades que despiertan el objeto de
conocimiento o no. Por ejemplo si se moviliza la fantasía de fusión, de con-fusión, de ser
uno con el objeto, fantasía primaria, entonces hay pérdida de distancia, es decir no se puede
objetivar, no se puede pensar. Si por el contrario se movilizan fantasías de quedar atrapado
por el objeto, fantasías de origen fóbico, o que el objeto ataque, se da entonces una excesiva
lejanía.
Pichón Riviere distingue dos tipos de ansiedades que se alternan y que siempre
están presentes en todo proceso de aprendizaje: persecutoria y depresiva (que tienen
relación con la posición esquizo-paranoide, y la posición depresiva, de M. Klein).
Hay además ciertos aprendizajes que despiertan una fuerte resistencia emocional:
por las características del objeto de conocimiento que pueden resultar ser muy angustiantes
(ej. La locura, la muerte) o porque ponen en peligro la identidad. En este último caso se
pone en funcionamiento los contrarios viejo-nuevo y se puede dar un sentimiento de vacío,
y de tensión, hasta que la contradicción se resuelve, integrando los contrarios,
articulándolos en una re-definición de lo viejo, de lo previo, enriqueciendo la identidad.
Este registro de lo diferente, de lo distinto, es lo que permite el aprendizaje, que en
determinados momentos puede ser vivido como ruptura, como discontinuidad, pero que en

31
realidad las experiencias acumuladas son siempre las que sirven de marco referencial para
el registro de lo nuevo. Es decir que el impacto de lo nuevo como lo diferente, que puede
incluso ser vivido como amenazante, se basa también en encontrar los puntos de
semejanzas y o de referencias desde esta identidad que a su vez va a ser redefinida. El
aprendizaje siempre implica una dimensión temporal, porque el pasado es lo que permite en
relación al presente el registro y la transformación constante, la adaptación. Si no podemos
reconocer lo diferente por el alto grado de ansiedad entonces la respuesta será la
estereotipia, la repetición, y si quedamos vacíos de todo referente, si no podemos articular
lo viejo con lo nuevo, nos perdemos a nosotros mismos, nos alienamos. Esto puede suceder
en experiencias de terribles catástrofes, pero digamos que no es la cotidianidad del
aprender.
El aprender está marcado por un grado de confusión, que es entonces una vivencia
normal del aprendizaje e indica el inicio de un proceso y la movilización de un modelo
previo. Quien está muy estereotipado no duda ni se confunde. Claro que la confusión es
costosa y difícil de tolerar por lo cual la disociación si es instrumental puede cumplir una
función ordenadora para que luego pueda el sujeto integrar los aspectos contradictorios y
continuar el proceso de aprendizaje.
Por último la confusión es una situación emergente que se da por la alternancia de
ansiedades persecutorias y depresivas, vivencias de pérdida y ataque.
Esta carga emocional del conocer digamos que se ha tratado y se trata de ignorar
desarticulando el sentir, el hacer y el pensar, generando entonces una disociación no
instrumental, sino estereotipada. El uso excesivo y mecánico de la memorización en el
sistema formal de enseñanza puede leerse desde aquí y pensarse como un síntoma de esta
desarticulación. También la risa, la desvalorización y el odio darían cuenta de esta
desarticulación.

CONSTRUCCIÓN DE LA MATRIZ DE APRENDIZAJE

Cada uno de nosotros somos hoy el punto de llegada de una historia, es decir
poseemos una verticalidad que a su vez se ha articuladp y relacionado constantemente con

32
múltiples horizontalidades. En cada insersión grupal nuestra verticalidad conforma y se
articula con una horizontalidad que resulta un fenómeno único porque la interrelación es
única. Somos en función de nuestra historia pero también somos aquí ahora con otros y en
relación a otros.
En esta historia se ha conformado nuestra subjetividad y con ella una forma
particular de relacionarnos con el mundo y una forma particular de aprender a aprender. Es
decir que con y a partir de una multiplicidad de experiencias hemos construído un modelo,
una matriz de encuentro con lo real, una forma de relación con el mundo, una matriz de
aprendizaje.
¿Cuándo comienza este aprendizaje? ¿Cuándo se comienza a configurar esta matriz
de aprendizaje? Digamos que desde el inicio de la vida, pero es claro que el nacimiento
constituye la primera experiencia de ruptura, la primera experiencia de registro de
discontinuidad, y de carencia. El nacimiento constituye una redefinición radical de las
condiciones de existencia, como dice P.R. El nacimiento es ya una respuesta vincular,
interaccional, a una necesidad del hijo y de la madre. Es una exigencia masiva de
adaptación. Y quizá no exista otra experiencia donde la contradicción entre lo tenido y lo
estructurado, y lo nuevo se de con tal intensidad. Lo tenido tendría que ver con lo que P.R.
llama “protoesquema corporal”.
Pero pese a la ruptura el bebé puede realizar una continuidad, en tanto hay una
apoyatura conocida, que es la madre, que se constituye en el sostén de este inicio del
proceso de aprendizaje. “Desde ese reencuentro con la madre le va a ser posible la
gestación de un nuevo esquema corporal, una rudimentaria organización de su
experiencia. Apoyados en las funciones biológicas comenzarán a configurarse mecanismos
psíquicos, como la proyección y la introyección.”12 Es decir que existe una apoyatura
vincular que es la que permite la nueva estucturación , y que le va a ir permitiendo alcanzar
niveles de representación y pensamiento. Este sostén cumple una función yoica,
organizadora, transformadora, articuladora con el medio. Una de las funciones de esta
función yoica es la de poder ser depositario operativo de la hostilidad y odio del bebé ante
sus experiencias displacenteras. “Si la madre tolera sin excesivo monto de angustia la
hostilidad del bebé, permitirá que éste desde la proyección de la hostilidad, deje

12
“Constitución del sujeto en el proceso del conocimiento” .Ana Pampliega de Quiroga. Ed cinco. Bs. As.

33
desprenderse de los elementos que no puede procesar, desde la imagen de bondad del otro
ofrece, aleje al perseguidor fuera de sí y pueda eventualmente controlarlo. Se sentirá
entonces internamente acompañado por un objeto bueno. Esta apoyatura o continente
externo se hace interno, se internaliza esta función, estructurándose el Yo. Esta compañía
interna es necesaria para el aprender, para acceder al pensamiento, a la simbolización.”13
La significación de este interlocutor nos hace en otros momentos buscar otros
interlocutores que también acompañen nuestro proceso de aprendizaje, como “co-
pensadores”, e inclusive integrada esta función a nivel organizacional, es decir que también
la buscamos en las organizaciones de las cuales vamos formando parte a lo largo de nuestra
vida, función heredada de esta tan primaria.
Ana Pampliega dice, refiriéndose al concepto de matriz de aprendizaje: “Definimos
entonces como matriz de aprendizaje o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con
la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de
conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura interna, compleja y contradictoria y
se sustenta en una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no
sólo aspectos conceptuales, sino también afectivos, emocionales y esquemas de acción.
Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene en
cada aquí y ahora, nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. Estas matrices no
constituyen una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura en
movimiento, susceptible de modificación, salvo en los casos de extrema patología.”14
Esta matriz contiene entonces, no sólo un modelo de relación con el mundo sino
también un sistema de relaciones que interpreta ese encuentro, esa relación. Aporta un
hipótesis acerca de quiénes somos nosotros aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en
ese encuentro; qué es lo permitido y que es transgresión en ese acto de conocimiento.
Cuando por ejemplo un sujeto reclama en cualquier proceso de conocimiento, un
lugar, reclama su lugar para su palabra entonces esto tiene que ver también con esta matriz;
y lo mismo si el sujeto acepta reiteradamente la palabra del otro como la autoridad,
desmereciendo su lugar, entonces la matriz internalizada será de carácter autoritario. Está
socialmente condicionada por lo cual se constituyen matrices culturales de aprender que se

13
O. Citada.
14
O. Citada.

34
instalan en los diferentes sujetos. Pero además está multideterminada. En tanto que
cumplen un rol fundamental en su constitución la familia, las instituciones educativas
formales y no formales, las instituciones en general, la organización del tiempo libre, etc.

CUERPO Y APRENDIZAJE

Cabe resaltar el lugar que el pensamiento de la Ps. S. le da al cuerpo en una

perspectiva integrada, tratando de superar el dualismo clásico. Nos gestamos como cuerpo
en el interior de otro cuerpo, que además deberíamos decir que nos gestamos como un
cuerpo en el interior de un grupo. Ese otro, esa estructura familiar internalizada en principio
a través de la madre significarán ese cuerpo que dejará su huella en el esquema o imago
corporal. El cuerpo es la base material de todos los procesos psíquicos, y es aún antes del
nacimiento instrumento de registro, expresión y comunicación. Es decir que conforma
aspectos importantes de la matriz de aprendizaje. Es base de registro de las necesidades,
lugar de deseo, del afecto, de la emoción por lo cual la historia de un sujeto puede pensarse
en la historia de un cuerpo entre otros cuerpos. El propio cuerpo y el cuerpo del otro, en un
principio con un registro de no diferenciación se constituyen en el primer objeto de
exploración, de descubrimiento. Este cuerpo queda socialmente significado y se le otorga
un lugar, lo afirma o lo niega, lo estigmatiza o lo rechaza, lo reprime, o lo transforma en
mercancía. Desde aquí se definirá a grandes rasgos la relación que tenemos con nuestro
propio cuerpo y que se expresará en los diferentes ámbitos.
El trabajo corporal al movilizar diferentes aspectos corporales moviliza también
aspectos muy primarios que han quedado inscriptos y también puede hacer explícitos
aspectos de la matriz de aprendizaje.

FUNCIÓN YOICA O DE SOSTÉN EN LA CONSTITUCIÓN DEL SUJETO

DE CONOCIMIENTO
(representada por la madre o por quien asuma ese rol)

• Le ofrece el instrumento de satisfacción (ej. Hambre-pecho)

35
• Función de apoyatura y continencia, en tanto la madre se transforma en
depositario operativo.
• Función de articulación entre mundo interno-mundo externo y
transformación entre necesidad y satisfacción, y posibilitadora de la
internalización del objeto “bueno” fundamental acompañante de todos los
procesos de aprendizajes posteriores.
• Le va mostrando un posible modelo de ordenar sus experiencias es decir de
la construcción de las matrices de aprendizaje.
• Indirectamente otorgarle identidad (estadio del espejo de Lacan). ¿Qué ve el
niño en la cara de su madre? Se ve a sí mismo, ella le otorga identidad. De
esa mirada depende en gran medida su autoestima.
• Se va significando el proceso de aprendizaje en relación a cómo sea
significado y valorado: si como logro, o transgresión. También en como se
signifiquen los obstáculos. Desde una ideología del rendimiento el error será
valorado como fracaso lo que configurará una matriz muy rígida, y teñida
del temor al fracaso, en la cual el sujeto puede moverse en la impotencia o
sentir el proceso cargado de culpa en tanto se juega la posibilidad de temor
al fracaso. La sobreprotección también puede generar un proceso inhibitorio
en tanto el proceso de búsqueda e investigación: el mundo es peligroso.
También la actitud de indiferencia y distancia potencia el temor.
• Puede generar entonces la posibilidad de la construcción de un ser creativo.
Una de las formas es evitando “la compulsión a educar”
• Puesta de límites
• Disponibilidad, que asegura, la posibilidad de conformación de un sujeto no
alienado que puede reconocer sus propias necesidades y conformar una
conciencia crítica.
• “Acción significante del otro”.

36
 CONCLUSIONES Y REFLEXIONES

La Psicología Social se establece como una disciplina que entiende al hombre como
un ser social en el cual el vínculo es el generador de subjetividad. Desde el inicio hay un
otro que significa y que posibilita el proceso de dicha construcción.
En esta construcción la necesidad es el impulso motor del impulso epistémico,
impulso de conocimiento, que luego desarrollará cierta direccionalidad.
Desde aquí cabría entonces poder en los proceso de enseñanza aprendizaje disponer
de espacios habilitantes para la investigación y toma de conciencia de las propias
necesidades, incluidos también espacios para los docentes. Dada las características de la
función de sostén, trasladada a los docentes y a la organización puntual y la institución
educativa, digamos que la toma de conciencia y registro de las necesidades de los docentes
parecería una urgencia que de seguir siendo ignoradas las posibilidades de
transformaciones educativas no cuentan con los mínimos necesarios.
No se puede garantizar el sostén a un otro cuando éste no ha desarrollado la
capacidad de autosostén y de gratificación necesarias y cuando el proceso de reflexión con
otros se encuentra obturado por las dinámicas institucionales. Debería ser una
reivindicación el procurar espacios articuladores entre el hacer, sentir y pensar
garantizadores de salud, espacios integrados a la educación formal. Una institución que
lucha por la salud procura dispositivos que la fomenten para todos sus integrantes.

Janett Tourn Travers

Prof. De Filosofía
Operadora Psicosocial.

37
 BIBLIOGRAFÍA
• ANZIEU, Didier: “El grupo y el inconsciente. Lo imaginario grupal.”
Biblioteca Nueva. Madrid 1986.
• BRICCHETTO, Oscar: “Metáfora lúdica. Un enfoque y técnica del trabajo
psicosocial”. Ed. Corregidor. Bs. As. 1999. FERRARA, Francisco y otros:
“Crisis del sujeto contemporáneo: problemas, herramientas, intervenciones”
Bs As. Universidad Nacional de Lomas de Zamora, 2000.
• FERRARA, Francisco y otros: “Crisis del sujeto contemporáneo: problemas,
herramientas, intervenciones” Bs As. Universidad Nacional de Lomas de
Zamora, 2000.
• GLOSARIO DE TÉRMINOS DE PSICOLOGÍA SOCIAL: Material
elaborado por Anabel Rodríguez, Néstor Quintero, y Janett Tourn, como parte
de la formación en Psicología Social. Escuela de Psicología Social de
Montevideo. 2005.
• PAMPLIEGA DE QUIROGA, Ana: “Constitución del sujeto en el proceso de
conocimiento. Concepto de matriz de aprendizaje” Ed. Cinco. Síntesis de
clases dictadas en la Primera Escuela Privada de Psicología Social. 1984-1987
• PAMPLIEGA DE QUIROGA, Ana: Clases sobre el pensamiento de Pichón
Riviere en la Primera Escuela de Psicología Social, año 1986
• PAMPLIEGA DE QUIROGA, Ana: “Teoría de la enfermedad única”.
Selección de clases 1981-1986.
• PICHÓN RIVIERE, Enrique: “El proceso grupal. Del psicoanálisis a la
psicología social (1).”. Nueva Visión. Bs. As. 1999.
• PICHÓN RIVIERE, Enrique: “Teoría del vínculo”. Ed. Nueva Visión. Bs. As.
1985.
• PUBLICACIÓN DE LA PRIMERA ESCUELA DE PSICOLOGÍA SOCIAL:
“Temas de Psicología Social”.Año 2, Número 3, abril 1991.
• SINGER, Flora: “Paradoja y psicoanálisis. Producción y usos de las teorías”.
Ed. Galerna. Bs. As. 1987.

38
 SUGERENCIA DIDÁCTICA.

“HACIENDO EL PAN”
Cuento infantil.
Todos teníamos los ojos muy abiertos cuando entramos a la panadería. Caminamos
por un pasillo estrecho que no tenía mucha luz, escuchamos unos golpes que sonaban
“pan, pan, pan”. Cristián se asustó, y dijo, “¡Ji-má!”. Macarena se asustó con la cara y
arrugó la nariz. Nicolás dio un salto y Esteban dijo “¡Eh!”. Franco puso los ojos en
blanco y María Fernanda quiso saber qué pasaba allá adentro.

Abrimos la puerta y vimos que era la masa la que sonaba. Uno de los panaderos
estaba cortándola a golpes con algo que parecía una taza de metal. Antes de llegar
nosotros, él le había hecho los hoyitos con un palo de amasar también con puntas de metal.
Había varios panaderos trabajando, todos vestidos de blanco como el color de la harina.
Cada uno hacía cosa distinta. Uno golpeaba la masa formando los panes. Otro los ponía
en unas cajas sin tapa. Otro los sacaba de la caja para colocarlos en fila en unas tablas
largas

Los panes se metían a un horno grande por una puerta chica. Antes de eso estaban
crudos y, después, estaban cocidos. Parecía que no se demoraba nada los panes en
cocerse, pero no eran los mismos panes los que habíamos visto entrar y los que ahora
veíamos salir del horno. Los que estaban cocidos los habían puesto diez minutos antes, y
los crudos debían esperar también el mismo tiempo en el horno.

El horno hacía que hubiera mucho, mucho calor. Camilo sintió un olor raro a pan,
y Francisco sintió olor a caliente.

Nos acercamos a una enorme batidora que se estaba moviendo muy rápido.
Revolvía y mezclaba la harina con el agua y la levadura. Estaba preparando la masa de
los panecillos. Había otra batidora para la masa de otros tipos de pan, pero no estaba
funcionando. La masa de las marroquetas se movía. Parecía que estaba viva. Pero no se
movía porque ella quisiera moverse. La máquina la movía.

Nos gustó mucho la batidora. También nos gustó cómo entraban y salían los panes
del horno por las tablas movidas por los panderos. Y mucho nos gustó la miga del pan que
se veía como humo… y al despedirnos nos regalaron un rico pan recién salido del horno.
Todos estábamos contentos, muy contentos.

Extraído de “Filosofía para la infancia” de Olga Grau Duhart

Ed. Novedades educativas. Bs. As. 2006.

39
 El cuento si bien es un cuento infantil puede utilizarse como motivación a la
temática del sujeto de conocimiento y su relación con el objeto del conocimiento sobre todo
en el primer párrafo en el cual aparecen las diferentes reacciones de los niños, y por ser
niños, cargadas de afectividad, en relación al “ruido”. Se puede motivar a los alumnos a que
piensen en estas diferentes reacciones y sus posibles consecuencias a la hora de promover
un acceso exitoso del sujeto al conocimiento. A partir de allí se puede trabajar en relación
al concepto de necesidad, vínculo y obstáculos epistemofílicos.
Otra cuestión contenida en el cuento relacionada con la temática, puede ser el lugar
del cuerpo en el proceso del conocimiento, contenida aquí a partir de la utilización de los
sentidos, sobre todo el lugar del olfato en este proceso.
La forma de utilizarlo por supuesto que se adecua a cada modalidad docente. Se me ocurre
a mí como motivador del tema, y o también como forma de rastrear y pensarlo desde el
marco teórico anterior. También puede ser a partir de promover preguntas que indaguen
sobre posibles problemas filosóficos contenidos en él, constituyéndose la Psicología Social-
en este caso- una posible forma de abordar y leer posibles respuestas.

40
 Selección de textos de taller de Olga Grau

Jorge Luis Borges

“El Hacedor”

Del Rigor de la Ciencia

… En aquel Imperio, el arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola
Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del imperio, toda una Provincia. Con el
tiempo esos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron
un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él.
Menos adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguientes entendieron que
ese dilatado Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y de
los Inviernos. En los desiertos del Oeste despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por
animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas
Geográficas.

Suárez Miranda: Viajes de Varones Prudentes

Libro Cuarto, Cap. XLV, Lérida, 1658

41
 La Otra
Gabriela Mistral (1889-1957)
Premio Nobel de Literatura 1945

Una en mí maté:
yo no la amaba.

Era la flor llameando

del cactus de montaña;
era aridez y fuego;
nunca se refrescaba.

Piedra y cielo tenía

a pies y a espaldas
y no bajaba nunca
a buscar “ojos de agua”.

Donde hacía su siesta,

las hierbas se enroscaban
de aliento de su boca
y brasa de su cara.

En rápidas resinas
se endurecía su habla,
por no caer en linda
prensa soldada.

Doblarse no sabía
la planta de montaña,
y al costado de ella
yo me doblaba…

La dejé que muriese,

robándole mi entraña.
Se acabó como el águila
que no es alimentada.

Sosegó el aletazo,
se dobló, lacia,
y me cayó a la mano
su pavesa acabada…

Por ella todavía

me gimen sus hermanas,
y las gredas de fuego
al pasar me desgarran.

42
Cruzando yo les digo:
- Buscad por las quebradas
y haced con las arcillas
otra águila abrasada.

Si no podéis, entonces,
¡ay! olvidadla.
Yo la maté. ¡Vosotras
también matadla!

Antología Mayor, Gabriela Mistral, Poesía, Editorial Cochrane, Santiago de Chile, P. 653-
654

43
 Selección de textos del Diario íntimo de Luis Oyarzún1, con referencia a:

Visión, ver

“Hay sobre mi mesa unos alhelíes dobles en un vaso de vidrio. Quisiera descubrir cómo
son, verlos realmente.” (81)

“Quisiera describir realmente algo. Descubrir un objeto. Romper de un solo tajo en mí el destierro
del alma humana. ¿No estamos fuera del paraíso porque no vemos? ¿Oigo a este jardín? ¿Lo veo?
Hay en la flor del azulillo un tiritón de mi alma que no puedo expresar. También en el mismo azul
de los ojos. En el agua, ¿debería beberla toda?, ¿mirara indefinidamente desde el fondo?
¿Ahogarme? Quisiera tener en la palma de mi mano una de estas magnolias en que la suavidad de la
tierra hace opaca y amable a una concha marina. Objetos que se me escapan. Más sabio que yo,
pesado por el oro de su pelaje, un abejorro se luce al sol. Desde pequeño quise contemplar el mundo
desde el interior de un animal.”. (p.75)

1
Luis Oyarzún vive desde el año 1920 a 1972. Desde los doce años cultivó el arte literario dando lugar
también en su juventud a los estudios sistemáticos de derecho y filosofía. Tempranamente trabajó como
inspector en el Internado Nacional Barros Arana y posteriormente fue profesor de Estética y Filosofía,
llegando a ser decano de la Facultad de Bellas Artes y Vicerrector Académico de la Universidad de Chile. Se
desempeñó como Agregado Cultural del gobierno de Eduardo Frei Montalva en Nueva York y posteriormente
fue Director de Extensión Cultural de la Universidad Austral, en Valdivia.
En Inglaterra estudia Estética, gracias a una beca de un año, país al que recorre geográfica y
culturalmente, de modo solitario y también cultivando encuentros ocasionales con sus amigos chilenos
Nicanor parra, Salvador Reyes y Juan Gómez millas, quienes vivieron también en ese país.
Luis Oyarzún se relacionó con algunos de los que constituirían parte importante de la llamada
generación de los 50, entre los que figuran Lafourcade, Giaconi, Jodorowsky, Lihn, entre otros. De una gran
cultura universal, en sus lecturas tienen lugar figuras de la cultura europea relacionadas con el arte, la
literatura y la filosofía, (Bergson, Gabriel Marcel, Gide, Yourcenar, Rilke, Bronté, Kafka, Proust, entre otros),
como asimismo escritores latinoamericanos (Gabriela Mistral, Pablo Neruda, Pedro Prado, José Luis Borges,
Manuel Rojas, por nombrar algunos).
Recibió diversos premios a través del tiempo que dieron reconocimiento a su obra como autor de
prosa poética, poemas, una novela, ensayos estéticos y filosóficos y extractos de su Diario que fueron
publicados por él mismo. Sus obras más destacadas: Diario (en dos ediciones: como Diario, selección de
fragmentos editados y prologados por Leonidas Morales y como Diario íntimo, la totalidad de las anotaciones
traspasadas al editor mencionado por la familia de Luis Oyarzún), Las murallas del sueño (Premio de la
Sociedad de Escritores de Chile, 1940), Ver, El pensamiento de Lastarria (Premio Atenea, ensayo, 1953),
Mediodía (Premio Municipal de Poesía, 1958), Diario de Oriente, Los días ocultos, Prosa poética, Defensa
de la tierra, Tierra de Hojas, Mudanzas del tiempo, Meditaciones estéticas, Temas de la cultura chilena, La
infancia, Epistolario familiar (correspondencia desde 1934 a 1966 dirigida a su madre Hortensia Peña, a su
hermano Fernando Oyarzún, a su padrino Arturo Andraca y a su padre Luis Oyarzún, editado por el Archivo
del Escritor de la DIBAM).

44
“No hay posesión sin descripción, descubrimiento de lo que es. De lo que es más allá de ideas, de
lamas humanas separadas. Más allá de eso, un acto místico. No, de visión. Ser capaz de ver. Ver, he
ahí el entendimiento, el arca de la alianza. No digo ver verdaderamente, pues no rige aquí la
experiencia de la verdad. Ver hondamente con extrañeza lo que es. ¿Quién ve una hoja? ¿Quién ve
un erizo? Recomiendo a los filósofos mirar las playas. Bañarse y nadar, entreabrir los ojos bajo el
agua, sacarse el traje de baño y mirar una roca negra, áspera, con manchas de superficie suave.
Escuchar la impertinencia de los grillos que interrumpen una noche de amor como un hormigueo
que provoca y una dulce voluptuosidad sin deseo” (p.104)

“Aquí (Río Piedras) la luz demasiado deslumbrante parece suprimir el tiempo. No hay aquí
distancias ni medidas. Todo es cercanía y presente. (....) Este mundo es excesivamente definido,
vertical, hecho de una indudable presencia durante el día, o de una noche completa, sin gradaciones.
No hay aquí matices.” (p.66).

“Es esta luz lo que más amo, brillante, discreta, respetuosa de los colores propios de las cosas. Una
luz que no quema, que deja perfectamente al descubierto la forma, el estremecimiento de los
árboles, los vellones plateados y lilas de los jóvenes rábanos silvestres en el camino del huerto”.
(p.75)

“Cielo deslumbrante. En las orillas del río, entre los juncos, apogeo de digitales. Los ojos
recuperan aquí la salud del aire libre, se abren al encantamiento de la luz.” (305)

“El ritmo musical de la luz del mediodía sobre las olas en reposo penetra en la mirada de la
gaviota extática en la roca”. (359)

“Habría que hacer el esfuerzo de cambiar a cada instante la dirección de la mirada por un desarreglo
sistemático y espiritual de todos los sentidos para ver las cosas de nuevo” (120)

“Me quedo en suspenso, y cambio –y veo de otra manera-, algo se mueve en mí”. (167)

“Compruebo aquí una vez más la transformación que han sufrido mis ojos después de mi
viaje a Europa”. (100)

“Leonardo cree sentir el vértigo de la infinitud del universo, la infinitud de cada cosa, en rigor, en el
pozo insondable que cada cosa mirada definitivamente hacia adentro de ella misma contiene para

45
este hombre que siente la relatividad de las magnitudes, con una tan aguda conciencia de las
innumerables posibilidades de visión de los objetos que se abren con el solo hecho de modificar el
punto de vista desde el cual se los mira”. (p.146)

“O bien quisiera cambiar la dirección de la mirada y decirme, ¿qué es esto? ¿qué es esta
ilusión? Soy nada más que una mirada lúcida, y no son nada el yo ni el tiempo ni las
galaxias. Apenas “una pajita dentro de mis ojos era”. (375)

“¡Ah, si tuviera mirada pura, una sola mirada verdadera, sin crispación, descubriría que
sólo existo en la medida que dejo de ser yo!” (p.400)

Refiriéndose a Pedro Prado: “Como en su poesía descubría Prado en su conversación los enlaces
imprevistos entre las cosas, revelaba las almas de lo pequeños objetos. Miraba con transparencia y
veía no sólo a las criaturas aisladas, pues también su vista alcanzaba a sorprender las formas, los
gestos sutiles que ligan a esas criaturas y crean la familia del mundo la hermandad de la creación”.
(p.123)

“Pero, ¿quién diría que no busca una mirada pura que restablezca la fraternidad de los seres más allá
de la crueldad vencida?” (p.126)

“Ver también la articulación de la fiera en la rosa, rosa incisiva de la naturaleza”. (p.128)

“No cansa el mirar las piedras, buscando en ellas dibujos, figuras rupestres, siluetas japonesas,
inscripciones hititas, trazos de Paul Klee. Se puede ver en ellas lo que se quiera y aún encontrar el
camafeo de uno mismo y de sus amigos, hasta llegar al vértigo, a sentir que en estas materias
venidas quién sabe de dónde hay una creación de figuras dormidas, encadenadas por un dios cruel.
Figurillas vivas que miran, impotentes, la impotencia del hombre.” (p.129)

“La ciencia nace del asombro; del deseo de conocer, de ver. Ayudar a ver el mundo, tal debiera ser
su destino. Pero, abusivamente, ha triunfado en ella la voluntad de dominio. Ver y dominar: dos
polos opuestos en la conducta humana”. (157)

“Son análogas la idea de asombro y la distancia estética. El asombro nace de un distanciamiento

entre el yo y el mundo, de un desprendimiento, de una ruptura semejante a la que se produce al
nacer entre el cuerpo del hijo y el cuerpo de la madre. Es así como el asombro nos lleva a reconocer

46
lo otro y al mismo tiempo a reconocernos como distintos. Abierta esa distancia entre nuestros ojos y
la cosa vista, podemos mirarla y admirarla en una contemplación estética”. (160)

“Almorzando en el Bote Salvavidas, comprendo mejor el elogio aristotélico de la visión, la primacía

de los ojos en nuestro contacto con el mundo. Y aunque el espectáculo, a través de las vidrieras, es
el común paisaje de un puerto, entiendo mejor también la cortedad de nuestras palabras. Pues aun
este vulgar regalo de los ojos resulta indescriptible y yo quisiera describir hasta el fin. No podré
salvarme, pienso, si no lo veo todo, si no veo bien lo que tengo frente a mí. Qué difícil es, en
verdad, que vea siquiera medianamente bien, y cuánto más difícil todavía es que escriba, que
represente verbalmente lo que veo, pues, al fin, ¿no es éste un designio de pintor y no de escritor?
Pero mis pinceles estarían también empañados de nostalgias, por sordas aprensiones interiores, si
mi ojo es esclavo. Liberar al ojo humano me parece ahora más importante que toda liberación del
proletariado”. (164)

“He visto todo esto como si hubiera estado prisionero aquí muchos años. Ayer le decía a
Salvador Reyes que me interesaba actualmente la poesía como un ejercicio de la visión. Le
pido que me enseñe a ver y quisiera que fuese como la pintura de los flamencos. Cualquier
objeto visto plenamente, o cerca de su verdadero ser, trae consigo la revelación total. Si
pudiera ver a ese pájaro que ha pasado volando en este instante sobre el cielo –un ave de
presa que se balanceaba voluptuosamente en medio del viento-, sabría lo que escribo con su
vuelo. Sabría qué es lo que Dios lee.” (p.34) ( Subrayado mío).

”Quién sabe si los monstruos mitológicos no fueron originados en tiempos remotísimos por
hombres con ojo visionario, capaces de una percepción microscópica que descubrirían hasta
en las gotas de rocío hidras, sirenas y dragones. Y acaso el hombre dejó de ver estos
engendros, tan reales como él mismo, para poder adaptarse victoriosamente a su contorno
macroscópico de 3 dimensiones, cuya medida inicial y central es su propia medida, la del
cuerpo humano.” (460)16 de febrero. 1965.

“El lago es intensamente azul entre el verdor. Y es tan intenso éste mismo, como si lo viera
con LSD. Se ensancha el lago. El sol está bajo. El corazón respira a pulmón lleno.

47
El secreto de viajar consiste en mirar la mirada de la gente. Los hombres se desentierran
con miradas. Y cuando la naturaleza nos mira también, somos felices en la extrañeza de la
identidad.” (493)

“Anduve, miré, ví”. (494)

“En cualquier parte de Europa, aun en España, hasta en el tren, se ven rostros de J. Bosch,
miradas ansiosas de gaviota, con expresión ultraterrena de horror. La inquietud de la mirada
trabajada por la inquietud”. (502)

Sensibilidad visual

“Pero la naturaleza no es sólo esa madre o madrastra de porte oceánico. Es también, y aún
más que eso, esta montaña, que me dice tales y cuales cosas y que veo, en este momento, de
este modo. En este aquí y ahora está una de las raíces de la literatura.
Mas, para llegar a la iluminación literaria se necesita una sensibilidad visual, una
conciencia libre que acepta el mundo. La conciencia nuestra está traumatizada por la
presencia de fantasmas interiores que empañan la visión. Quien ve en un mundo de topos,
no puede iluminar objeto alguno ni transformar estéticamente a la realidad. Por eso vivimos
en ciudades de topos, habitables a lo sumo por ratones y arañas.” 79

“Aquí no se ha descubierto todavía el mundo de los ojos. La gente ve con el estómago o

con los órganos sexuales; en el mejor de los casos con un corazón devorado. Ni se ve ni se
oye al mundo. (...) sería bueno que nuestras escuelas se preocuparan de civilizar, de abrir
los ojos y oídos para ver y escuchar la realidad. (...) Recuerdo las exposiciones de trabajo
escolares y vuelvo a abismarme de nuestro pauperismo sensible”. (p.80)

48
 Los futuros contingentes: un problema para la lógica bivalente
Selección y organización: Marisa Berttolini
...
¿Cómo va el diccionario? -dijo Winston elevando
la voz para dominar el ruido.
-Despacio -respondió Syme-. Por los adjetivos. Es
un trabajo fascinante....
-La onceava edición es la definitiva. Le estamos
dando al idioma su forma final, la forma que
tendrá cuando nadie hable más que neolengua.
Cuando terminemos nuestra labor, tendréis que
empezar a aprenderlo de nuevo. Creerás,
seguramente, que nuestro principal trabajo
consiste en inventar nuevas palabras. Nada de
eso. Lo que hacemos es destruir palabras,
centenares de palabras cada día. Estamos
podando el idioma para dejarlo en los huesos ...
-La destrucción de las palabras es algo de gran
hermosura. Por supuesto, las principales víctimas
son los verbos y los adjetivos, pero también hay
centenares de nombres de los que puede uno
prescindir. No se trata sólo de los sinónimos.
También los antónimos. En realidad ¿qué
justificación tiene el empleo de una palabra sólo
porque sea lo contrario de otra? Toda palabra
contiene en sí misma su contraria. Por ejemplo,
tenemos «bueno». Si tienes una palabra como
«bueno», ¿qué necesidad hay de la contraria,
«malo»?
Nobueno sirve exactamente igual, mejor todavía,
porque es la palabra exactamente contraria a
«bueno» y la otra no... Naturalmente, la idea fue
del Gran Hermano -añadió después de reflexionar
un poco.
Al oír nombrar al Gran Hermano, el rostro de
Winston se animó automáticamente. Sin embargo,
Syme descubrió inmediatamente una cierta falta
de entusiasmo.
-Tú no aprecias la neolengua en lo que vale dijo
Syme con tristeza-. Incluso cuando escribes sigues
pensando en la antigua lengua. He leído algunas
de las cosas que has escrito para el Times. Son
bastante buenas, pero no pasan de traducciones.
En el fondo de tu corazón prefieres el viejo
idioma con toda su vaguedad y sus inútiles
matices de significado. No sientes la belleza de la
destrucción de las palabras. ¿No sabes que la
neolengua es el único idioma del mundo cuyo
vocabulario disminuye cada día?
Winston no lo sabía, naturalmente. Sonrió -creía
hacerlo agradablemente- porque no se fiaba de
hablar.
Syme comió otro bocado del pan negro, lo
masticó un poco y siguió:
-- ¿No ves que la finalidad de la neolengua es
limitar el alcance del pensamiento, estrechar el
radio de acción de la mente? Al final, acabaremos
haciendo imposible todo crimen del pensamiento.
En efecto, ¿cómo puede haber crimental si cada
concepto se expresa claramente con una sola
palabra, una palabra cuyo significado esté
decidido rigurosamente y con todos sus
significados secundarios eliminados y olvidados
para siempre? Y en la onceava edición nos
acercamos a ese ideal, pero su perfeccionamiento
continuará mucho después de que tú y yo
hayamos muerto. Cada año habrá menos
palabras y el radio de acción de la conciencia
será cada vez más pequeño. Por supuesto,
tampoco ahora hay justificación alguna para
cometer un crimen por el pensamiento. Sólo es
cuestión de autodisciplina, de control de la
realidad. Pero llegará un día en que ni esto será
preciso... La revolución será completa cuando la
lengua sea perfecta...
George.Orwell_1984
Parte primera. V
49
 Presentación

La propuesta se inscribe en la intención, las sugerencias y los contenidos del nuevo

programa.
Programa (...) El enfoque disciplinar imprescindible, no debe hacer perder de
vista al docente, que lo que interesa es que el alumno visualice los problemas a partir de
los cuales se desarrolla la producción filosófica, que los pueda vincular con las
interrogantes que él mismo es capaz de plantearse y que logre resignificar el discurso
filosófico desde su propia experiencia (...)

(...) A la Lógica se la presentará como instrumento de conocimiento, que aporta desde el análisis
formal, reglas generales de coherencia interna, pero que tiene un alcance relativo y una aplicación
limitada. De ahí la necesidad de mostrar ejemplos concretos de tales limitaciones y la posibilidad de
lógicas alternativas a la tradicional. (...)
(...)El tratamiento lógico aparece inserto en el análisis más abarcativo de la Teoría de la
Argumentación, donde se contempla no sólo el producto de un proceso racional de razonamiento, como los
argumentos que son tratados por la lógica tradicional, sino también, la argumentación como un proceso
comunicativo e interactivo.(...)
Unidad II Argumentación. Núcleo Temático 2: El análisis formal de los argumentos. Cuestiones
Problemáticas: C. Límites del lenguaje formal bivalente. (Se seleccionará algún caso que ejemplifique los
límites de la Lógica Formal Bivalent :ej. el problema de los futuros contingentes.
La reflexión metalógica que se propone no apuesta a complicar sino que pretende atribuir
significación al abordaje lógico y sobre todo a compensar la frecuente presentación exclusivamente
operativa que se hace. El alumno logra aprender el código, aprende a calcular, pero no hay aprendizaje
comprensivo.
Vamos a presentar una propuesta que creemos es totalmente viable en el aula, que los estudiantes
pueden perfectamente seguir. Recupera el enfoque a partir de problemas y aproxima a la historia de la
lógica, al poner en contacto al estudiante con los filósofos que se han planteado las cuestiones

Problemas
• Qué paradojas se infieren de la bivalencia?
• Lógicas rivales o complementarias?
• Lógica divergente o cambio de tema?
• Los principios lógicos clásicos, siguen o no vigentes en las distintas lógicas
alternativas?
• Polivalencia o huecos de valor?
• Cuáles son los portadores de verdad? Sentencias, proposiciones,
enunciados?
• Qué efectos tiene la inclusión del tiempo en las proposiciones?
• Supuestos: epistemológicos, metafísicos, antropológicos

50
 Qué criterio de verdad?
Realismo o pragmatismo?
Azar o determinismo ?
Libertad o fatalismo?

Paradojas de la bivalencia

Sobre Ferrán ( Barcelona) Mayo 2000 Lógica difusa y borrosa ¿Una

concepción infinitesimal de la verdad?
http://personal.telefonica.terra.es/web/mir/ferran/id2.html

1.- La verdad

La lógica es el estudio de la estructura y de los principios del razonamiento

correcto y, más concretamente, intenta establecer los principios que garantizan la validez
de los argumentos deductivos. El concepto de validez es central para la lógica, puesto que
cuando afirmamos la validez de un argumento, estamos afirmando que es imposible que
su conclusión sea falsa si sus premisas son verdaderas. Ello nos conduce a dos cuestiones,
todavía controvertidas:
a) ¿Qué son los "portadores de verdad"?. Las respuestas son múltiples:
oraciones, sentencias, enunciados, proposiciones?
b) ¿Qué es la verdad?. Cuestión ésta mucho más radical y que, íntimamente
ligada a la anterior, no es de fácil respuesta.
Como es natural no podemos abordar una discusión sobre el concepto de verdad si
no decidimos primero qué cosas pueden ser verdaderas o falsas. Para no entrar en la
discusión que podría representar el problema (a) antes indicado, diremos que son las
proposiciones quienes pueden ser verdaderas o falsas. Las proposiciones son
descripciones del mundo, son afirmaciones o negaciones de sucesos en mundos posibles.
Existe una larga tradición filosófica de distinguir entre verdades "necesarias / a priori /
lógicas" y verdades "contingentes /a posteriori / factuales".
Ambos tipos de verdad han conducido a los lógicos a dos concepciones de la
verdad no opuestas, pero sí distintas entre sí: la concepción de la verdad como coherencia
y la concepción de la verdad como correspondencia.
Según el punto de vista de la coherencia, una proposición es verdadera o falsa
según su relación con un sistema dado de proposiciones; porque se han aplicado
consistentemente las reglas de dicho sistema.
Según el punto de vista de la correspondencia, una proposición es verdadera o falsa
si concuerda con la realidad, con el hecho al que se refiere.

51
 La idea básica que subyace en la mayoría de las concepciones de la verdad (salvo
quizás en Popper) es la de intrínseca dicotomía entre verdadero y falso. Esta oposición
implica la validez de dos leyes fundamentales para la lógica clásica:
· Principio del tercio excluso: [(p v -p) ] Toda proposición es verdadera o
falsa y no cabe otra posibilidad.
· Principio de no contradicción: [ - ( p ^ -p) ] Ninguna proposición es
verdadera y falsa simultáneamente.
Esta idea básica y sus dos corolarios, generan una serie de paradojas e
insatisfacciones en las que se fundamenta la necesidad de superar esta estricta
bivalencia veritativa de la lógica clásica.

2.- Paradojas de la bivalencia

2.1.- Los futuros contingentes

Tema ya abordado por Aristóteles que, según la interpretación de Luckasiewicz,
nos empuja hacia el fatalismo. Aceptar que una proposición sobre un suceso futuro es
verdadera o falsa convierte en necesario o imposible, respectivamente, al suceso
enunciado por la proposición. La solución, propuesta por el propio Luckasiewicz en su
obra clásica de 1920, es la aceptación de una lógica con tres valores de verdad, en la que
además de verdadero y falso, se acepta un valor de verdad indeterminado. Naturalmente
las leyes de tercio excluso y de no contradicción dejan de funcionar con los efectos que de
ello se derivan como se verá más adelante.
2.2.- Principio de indeterminación
Es de sobra conocido el principio de Heisenberg en la mecánica cuántica, por el
cual no es posible determinar la posición y el momento de una partícula simultáneamente.
Heisenberg concluye a partir de ello que existen proposiciones carentes de significado.
Bart Kosko lleva la interpretación del principio de indeterminación mucho más allá y
critica con virulencia la aplicación de la matemática lineal (incluida la de la mecánica
cuántica) a la interpretación de un mundo no lineal [4]. Bajo esta interpretación no es
suficiente una lógica trivalente. Kosko vulgariza, de alguna forma, el principio al
asimilarlo a un conductor que conduce por una autopista: cuanto más mira la carretera
mejor sabe su posición e, inversamente, cuanto más mira el cuentakilómetros mejor
conoce su velocidad. Ambos conocimientos son inversos, puesto que no podemos mirar
simultáneamente la carretera y el cuentakilómetros: o velocidad, o posición. Cuanto mejor
conocemos nuestra velocidad (porque miramos más el cuentakilómetros), peor conocemos
nuestra posición (porque no miramos la carretera). Pero no podemos excluir ninguno de
ambos conocimientos.
2.3.- Paradojas de cantidad
Las paradojas de cantidad son conocidas desde los presocráticos (el grano de mijo
de Zenón de Elea). Kosko las define como el camino desde A a ØA. Si quitamos un grano
de arena de un montón de ella, seguimos teniendo un montón de arena. El problema es

52
¿cuantos granos de arena hay que quitar para que el montón deje de serlo?. El problema no
es baladí y afecta a muchas expresiones habituales de predicados como cuando hablamos
de "personas altas". Si definimos "persona alta" por la que mide más de metro ochenta,
¿estamos afirmando que quien mida mil setecientos noventa y nueve milímetros es bajo?.
El propio Russell ya se había dado cuenta de ello cuando en 1923 publica su artículo "La
vaguedad" en el que se interroga sobre cuantos pelos ha de perder una persona para ser
llamada calva. En este caso como en el anterior tampoco es suficiente una respuesta
trivalente como en el primero.
2.4.- El principio inductivo
Muchas de las aseveraciones que realizamos, y que consideramos verdades sin
más, proceden de inducciones que, como tales, nunca son completas; por ello nunca
podemos estar seguros de que la siguiente observación que realicemos contradiga la
aseveración. "Todos los hombres son mortales" es una aseveración provisionalmente
verdadera (existen todavía 6000 millones de individuos en los que aún no se ha
verificado). En estos casos quizá sea más razonable hablar de plausibilidad que de verdad.
La casi totalidad de las teorías que aceptamos comúnmente en las ciencias sociales son
plausibles, admisibles; en ningún caso pueden calificarse de verdaderas. Las aceptamos
porque simplifican nuestro conocimiento del mundo reduciéndolo a un esquema
manejable que nos permite hacer previsiones de futuro. La moderna Teoría del Caos en las
ciencias físicas, intenta probablemente introducir esta "flecha del tiempo" en las ciencias
naturales[5], factor del que siempre habían prescindido, buscando las leyes deterministas
de la naturaleza.

3.- La borrosidad

De lo expuesto se deduce que quizá sea necesario un replanteamiento radical de

nuestros conceptos clásicos de verdad y falsedad, sustituyéndolos por el concepto de
vaguedad o borrosidad, dentro de los cuales la verdad y/o falsedad no son más que casos
extremos. Por borrosidad entendemos el hecho de que una proposición pueda ser
parcialmente verdadera y parcialmente falsa de forma simultánea. Una persona no será
simplemente alta o baja, sino que participará de ambas características parcialmente, de tal
forma que sólo por encima y debajo de determinadas alturas la calificaremos de
forzosamente alta o baja, mientras que en la zona intermedia de ambas alturas existirá una
graduación por la que va dejando de ser alta. Parece que intuitivamente, el concepto de
borrosidad está enraizado en la mayor parte de nuestros modos de pensar y hablar. Otra
cuestión distinta es la valoración que cada individuo otorgue a tal borrosidad (el vaso
medio lleno o medio vacío) que dependerá de cuestiones psicológicas de difícil
evaluación.
La introducción del concepto de borrosidad no soluciona el problema de las
proposiciones indeterminadas (los futuros contingentes, por ejemplo), es decir, las
carentes de valor veritativo.
El principio borroso afirma que todo es cuestión de grado. Todas las proposiciones
adquieren un valor veritativo comprendido entre el uno (verdad) y el cero (falsedad),

53
ambos incluidos. La asignación de estos valores extremos sólo se dará en el caso de
verdades o falsedades lógicas o de inducciones fuertes :"Todos los hombres son mortales"
puede ser un ejemplo de inducción fuerte (si las modernas biotecnologías no lo cambian)
puesto que no existe ningún contraejemplo.

Los futuros contingentes Sobre Soledad Caño: Una formalización del

problema de los futuros contingentes.
La postura Aristotélica: El problema de las sentencias futuros contingentes.
Aristóteles delimita el conjunto de expresiones del lenguaje que serán el
objeto de la lógica. La lógica sólo se ocupará de aquellas oraciones del lenguaje que sean
susceptibles de ser verdaderas o falsas. Toda sentencia consta necesariamente de un verbo
(o flexión) por lo que afirma o niega algo de algo.( Peri Hermeneias, capítulo 4 y 5, 17ª)
Ahora bien, no todo enunciado es aseverativo (apofántico), sino sólo aquel en que
se da la verdad o la falsedad y no en todos se da, por ej. la plagari es un enunciado, pero
no es verdadero o falso Dejemos pues de lado esos otros- ya que es más propio de la
retórica o de la poética- ya que el objeto del presente estudio es el enunciado asertivo.
(Peri Hermeneias,capítulo 4 , final)
La afirmación de una sentencia atribuye una propiedad al sujeto y la
negación no atribuye una propiedad al sujeto. Al unir un sujeto y una propiedad, la
sentencia queda expuesto al error al no coincidir con los hechos. Por consiguiente, la
sentencia es susceptible de ser verdadera o falsa.
Dos sentencias conforman un par contradictorio si uno de ellos afirma y el
otro niega algo del mismo sujeto. Por lo tanto, no pueden ser ambas verdaderas ni ambas
falsas. (Metafísica, Libro G 8, 1012b 10ss)
Aristóteles afirma la validez del PRINCIPIO DE CONTRADICCIÓN :
¬ (p . ¬p)
(Aristóteles formula el principio de contradicción en Metafísica, Libro G, como
"es imposible que la misma cosa pertenezca y no pertenezca a la misma cosa al mismo
tiempo y en el mismo respecto" (3 1005b 19,20), dice que "el más cierto de todos los
principios básicos es que sentencias contradictorias no son simultáneamente verdaderas"
(6 1011b 13,14 ) y presenta una formulación de corte psicológico: "nadie puede creer que
la misma cosa pueda al mismo tiempo ser y no ser" (3 1005b, 23,2)).
Y también afirma la validez del PRINCIPIO DEL TERCERO
EXCLUÍDO: "Toda afirmación es verdadera o falsa" (Peri Hermeneias, capítulo 9 18a-
37) que puede representarse como:
p v ¬p.
Se afirma la validez del PRINCIPIO DE BIVALENCIA: toda sentencia
es verdadera o falsa. La verdad y falsedad son valores de verdad mutuamente exclusivos
V(p) v V(¬p) y F(p) v F(¬p) y conjuntamente exhaustivos: V(p) v V(¬p) . F(p) v
F(¬p). Dicho de otro modo, V(p) v F(p)

54
 Resulta obvio que el principio de Bivalencia es equivalente al principio del
Tercero Excluido. Pues si V(p) es equivalente a p, y F(p) es equivalente a "¬p", ambos
principios son equivalentes sin más.
(La Lógica clásica es bivalente, asertiva y extensional)

Las sentencias sobre hechos pasados y presentes se ajustan sin

problemas a los puntos anteriores:

• El conocimiento de los hechos pasados y presentes permite asignar un

valor de verdad a las sentencias que describen esos hechos.
• La sentencia sobre un hecho pasado o presente resultará o bien
verdadera o bien falso.
• Y la sentencia contradictoria con el que se conforma el par
contradictorio tendrá el valor de verdad contrario. Dicho de otro modo, el Principio
de Contradicción, el Principio del Tercero Excluido y el Principio de Bivalencia
valen para las sentencias sobre el presente y el pasado.

Criterio de verdad como supuesto: Una sentencia es verdadera si lo que afirma

o niega se corresponde con los hechos, y es falso si lo que afirma o niega no se
corresponde con los hechos. Aristóteles alude en el Peri Hermeneias a la verdad como
correspondencia. Sin embargo, no hay en los escritos lógicos una definición explícita de
verdad como en Metafísica, Libro G (7, 1011b-26ss) "decir de lo que es que es y decir de
lo que no es que no es, es verdad y decir de lo que es que no es y de lo que no es que es es
falso".

Futuros contingentes

Contingencia (de Ferrater Mora) Para Aristóteles, lo contingente, se

contrapone a lo necesario, La expresión 'Es contingente que p' (donde 'p' representa una
proposición) es considerada en lógica como una de las expresiones modales. El sentido de
'Es contingente' es discutido. Algunos consideran que 'Es contingente que p' es lo mismo
que 'Es posible que p'; otros estiman que 'Es contingente que p' es equivalente a la
conjunción: 'Es posible que p' y 'Es posible que no p'. En la literatura lógica clásica es
frecuente definir la contingencia como la posibilidad de que algo sea y la posibilidad de
que algo no sea. Si el término 'algo' se refiere a una proposición, la definición corresponde
efectivamente a la lógica; si 'algo' designa un objeto, corresponde a la ontología. La
referencia no aparece siempre clara en la mencionada literatura, pero es obvio que cuando
se habla de proposiciones contingentes, su análisis entra siempre dentro de la lógica
modal.

55
 En el capítulo 9 del Peri Hermeneias Aristóteles analiza la situación de las
sentencias que describen hechos futuros contingentes.
1. En un primer momento Aristóteles analiza la posibilidad de considerar estos
como si se tratase de sentencias sobre hechos presentes o pasados. Entonces, los pares
contradictorios formados por una sentencia futura y su negación, deberían, igual que las
sentencias sobre el pasado y el presente, ser una verdadera y la otra falsa. Esto significa
que su valor de verdad debe estar determinado con anterioridad a los
acontecimientos.
Si toda afirmación o negación es verdadera o falsa, entonces todo se atribuye o no
se atribuye necesariamente. Pues si uno dice que algo será y otro niega la misma cosa, es
claro que necesariamente uno de los dos habla con verdad, si toda afirmación es
verdadera o falsa; pues ambas no atribuirá a la vez tales condiciones... De manera que es
necesario que la afirmación o la negación sea verdadera. (Peri Hermeneias. Cap. 9)
Entonces, la primera premisa de la argumentación aristotélica es:

(Premisa 1) Si cada sentencia en tiempo futuro es Verdadera o falsa, entonces

de cada pareja que consiste en una sentencia sobre el futuro y su negación una debe
ser verdadera y la otra falsa.
Podemos representar la afirmación de la validez del Principio de Bivalencia
para los futuros contingentes (Cada sentencia en tiempo futuro es verdadero o falso) como
B y la afirmación de la validez del Principio de Tercero Excluido para los futuros
contingentes (De cada pareja que consiste en una sentencia sobre el futuro y su negación
una debe ser verdadera y la otra falsa) como TE. Es decir, B ® TE

2. Ahora bien, si es necesario que la afirmación o la negación de una sentencia

acerca de un hecho futuro contingente sea verdadera, entonces nada será o no será por azar
o eventualmente, sino todo por necesidad. Por consiguiente, todo lo que ocurre, ocurre
por necesidad:
Por consiguiente, nada es ni sucede, ni será o no será, por azar o eventualmente,
sino todo por necesidad y no eventualmente (ya que o bien el que lo dice o el que lo niega
habla con verdad)
(Premisa 2) Si de cada pareja que consiste en una sentencia futura y su
negación una debe ser verdadera y la otra falsa, entonces todo lo que ocurre, ocurre
por necesidad.
Si se afirma la validez del Principio de Tercero Excluido para los futuros
contingentes entonces caemos en el determinismo. Es decir, TE ® D
[Versión de Susan Haack :
a) Si "X está ocurriendo", es verdadero, entonces "X ocurrirá" fue siempre
verdadero.
b) Si "X ocurrirá" fue siempre verdadero, entonces X no puede no ocurrir.

56
 c) Si X no puede no ocurrir, es necesario que X ocurra.
d) Si "X ocurrirá" fue siempre verdadero, X es necesario.]
3. Aristóteles afirma que no hay determinismo, pues se puede deliberar: somos
libres (y responsables) en tanto actuamos de la manera en que decidimos hacerlo.
"...la experiencia nos demuestra que muchas veces la causa de las cosas del
porvenir depende de nuestra voluntad y de nuestros actos; y que en general, en cuanto a
las cosas cuya realidad no es perpetua, es tan posible que se verifiquen como que no se
verifiquen. En estas cosas el ser y el no ser son igualmente posibles; y por consiguiente
pueden realizarse o no realizarse." Peri Hermeneias cap. 9 , 10
Es evidente que no todo es ni sucede por necesidad, sino que en algunos casos hay
eventualidad y de la afirmación y la negación ninguna es verdadera más bien que la otra,
mientras que en otros casos lo es más bien y las más de las veces la una, aunque con todo
cabe la posibilidad de que suceda incluso la otra y no aquella. ( Peri Hermeneias. Cap. 9)
Aristóteles fundamenta esta premisa presentando los resultados absurdos que
tendría la aceptación del determinismo. Sea p una sentencia que describe el siguiente
acontecimiento futuro:
"Mañana habrá una batalla naval"
Si se analiza esta sentencia suponiendo el antideterminismo, es decir, que el
hecho no está causalmente determinado, puede suceder que p sea verdadera en algunos
mundos posibles y falsa en otros. Por lo tanto, el problema radica en pretender fijar en el
presente el valor de verdad de p. De todas las posibilidades del futuro sólo una se va a
actualizar, pero mientras las posibilidades sean futuras no está determinada cual de ellas se
actualizará. Por lo tanto, en el presente, no está determinado si p será verdadera en el
futuro o no lo será. La sentencia p no es ni verdadera ni falsa hoy.

(Premisa 3) Pero no todo lo que ocurre, ocurre por necesidad, algunos

acontecimientos son contingentes. Es decir, Ø D

Supuesto metafísico y antropológico. Se interpreta la premisa 3 como otro

supuesto (premisa) en la argumentación aristotélica. La admisión de su validez depende de
concepciones metafísicas (acto y potencia) y éticas (libertad humana, responsabilidad
moral).

(Conclusión) No toda sentencia en tiempo futuro es verdadera o falsa en el

presente. (Ø B)
La conclusión de Aristóteles es que el principio de bivalencia queda en
suspenso hasta que eventualmente ocurran los hechos, es decir, hasta que los hechos
futuros contingentes se conviertan en hechos presentes con un valor de verdad
determinado. Mientras tanto, las sentencias futuros contingentes no son ni verdaderas ni
falsas.

57
 Ø (Lp v L¬p)
En estas cosas, es preciso que una u otra parte de la contradicción sea verdadera
o falsa, no precisamente esta o aquella, sino indiferentemente. La una tiene más
probabilidades de ser verdadera que la otra, pero no es todavía ni verdadera ni falsa.
(Peri Hermeneias, cap. 9)

(Premisa 1) Si cada sentencia en tiempo futuro es Verdadera o falsa, entonces de cada

pareja que consiste en una sentencia sobre el futuro y su negación una debe ser
verdadera y la otra falsa. B  TE

(Premisa 2) Si de cada pareja que consiste en una sentencia futura y su negación una
debe ser verdadera y la otra falsa, entonces todo lo que ocurre, ocurre por necesidad.
TED

(Premisa 3) Pero no todo lo que ocurre, ocurre por necesidad, algunos

acontecimientos son contingentes. Es decir, Ø D

(Conclusión) No toda sentencia en tiempo futuro es verdadera o falsa en el presente.

(Ø B)

La inferencia de las premisas a la conclusión es válida.

1. B ® TE premisa 1

2. TE ® D premisa 2

3. ¬D premisa 3

4. B® D transitividad (1 y 2)

5. ¬B Modus Tollens (4 y 3)

Qué pasa con los principios lógicos?

Principio de Bivalencia (B) Aristóteles deja en suspenso el principio de bivalencia

hasta que nuestro conocimiento de los hechos nos permita fijar el valor de verdad de la
sentencia, y obviamente ese conocimiento sólo puede verificar el valor de verdad de cada
sentencia futura cuando los hechos que describen la sentencia hayan ocurrido.

Principio de Tercero Excluido (TE) Aristóteles analiza a continuación que ocurre

con el Principio del Tercero Excluido. La sentencia:

"Mañana habrá una batalla naval o mañana no habrá una batalla naval"

58
puede representarse como (p v ¬p). Esta sentencia es necesariamente verdadera y es, por lo
tanto, verdadera hoy, con total independencia de lo que suceda mañana, pues el estado de
cosas (p v ¬p) es tautológico (Esta sentencia es una tautología porque para todas
valoraciones de sus componentes atómicos (p y ¬p) la sentencia resulta verdadera. El
cálculo proposicional es formalmente correcto y es completo, por lo tanto, toda tautología
es teorema y viceversa.) Esto significa que es verdadero en todos los mundos posibles. Si
(p v ¬p) es verdadera en todos los mundos posibles en el futuro, también es verdadera en el
presente, es decir, hoy ya es verdad que mañana (p v ¬p), pues (p v ¬p) no puede dejar de
ocurrir. Por lo tanto, L (p v ¬p). Aristóteles afirma la validez del Principio del Tercero
Excluido, incluso para sentencias acerca del futuro y continúa:

pero no se puede dividir y decir que el uno o el otro es necesario. (Peri Hermeneias,
capítulo 9, 19a 16-17.)

Aristóteles señala que L (p v ¬p) es válido, pero, sin embargo, no podemos concluir
el determinismo, i.e. (Lp v L¬p). Es necesario que uno de las sentencias del par
contradictorio futuro sea verdadera y el otro falso, pero no se puede decidir antes que el
hecho haya ocurrido, cual de las dos sentencias es la verdadera.

Si p es contingente, p se da en algunos de los mundos posibles mañana y no se da en

otros, lo mismo ocurre con ¬p. Por lo tanto, Lp no es verdadero, ni tampoco lo es L¬p, y en
consecuencia la disyunción Lp v L¬p no es verdadera. Si se pudiera inferir Lp v L¬p a
partir de L (p v ¬p) se estaría infiriendo el determinismo a partir del Principio del Tercero
Excluido. Es decir, se inferiría a partir del Principio de Tercero Excluido que los hechos
futuros son necesarios y no contingentes.

Aristóteles concluye que las sentencias sobre hechos futuros que tienen la
posibilidad de ser o de no ser no son verdaderas ni falsas aún. Aristóteles deja en
suspenso el Principio de Bivalencia para aquellas sentencias cuyo valor de verdad no puede
ser determinado por tratarse de sentencias acerca de acontecimientos contingentes. A pesar
de esto, mantiene la validez del Principio de Tercero Excluido para los futuros
contingentes.

Aristóteles parece apartar un subconjunto del conjunto de sentencias, a saber, el

subconjunto de las sentencias sobre hechos futuros contingentes, que no son ni verdaderas
ni falsas. Ahora bien, habíamos definido las sentencias como aquellas oraciones
susceptibles de ser verdaderas o falsas. De modo que dentro del conjunto de sentencias que
tienen la propiedad de ser verdaderas o falsas, hay un subconjunto de elementos que no
cumple esta propiedad - "todavía".

Es evidente que la postura final de Aristóteles resulta, al menos, lo suficientemente

controvertida como para que cualquier intento de construcción de un sistema formal que
refleje el problema de los futuros contingentes deba cumplir con ciertos requisitos formales
"particulares".

59
El problema de los futuros contingentes de Aristóteles y la propuesta de Lukasiewicz

Textos de Lukasiewicz

"He declarado una guerra espiritual sobre toda coerción que restringe la actividad
creativa del hombre.
Hay dos clases de coerción. Una de ellas es física
La otra clase de coerción es lógica. Debemos aceptar principios evidentes en sí y los
teoremas que de allí resultan. Esta coerción es muy fuerte ; no hay esperanza de
liberación. Ninguna fuerza física o intelectual puede superar los principios de la lógica y
de las matemáticas.
Esa coerción se originó con la lógica aristotélica y la geometría euclidiana. Y de allí pasó
a las ciencias.
En el universo concebido de esta manera no hay lugar para un acto creativo que resulte,
no de una ley sino de un impulso espontáneo
La mente creativa se rebela contra este concepto de la ciencia, de los universos y de la
vida. Un individuo valiente, consciente de su valor, no desea ser producto de un
acoplamiento en la cadena de las causas, sino que desea afectar el curso de los
acontecimientos.
Éste fue siempre el fondo de la oposición entre la ciencia y el arte. [...]
Hay dos caminos a elegir : sumergirse en el escepticismo y abandonar la investigación, o
luchar con el concepto basado en la lógica aristotélica.
Elegí el segunda camino. [...]
Para transformar el concepto basado en la ciencia y en la lógica aristotélica tuve que
utilizar las armas más fuertes. Fue la lógica simbólica que se convirtió en esa arma para
mí.
(Conferencia de despedida del profesor Lukasiewicz, entregado en la universidad Pasillo
de Varsovia el 7 de marzo de 1918, en trabajos seleccionados, Holanda del norte,
Amsterdam 1970, pp. 84-5).

“[...] Se puede asumir uno y solamente uno de los dos valores de verdad: verdad y
falsedad. Llamo a este principio el principio del bivalencia. En épocas antiguas este
principio enfático fue defendido por los estoicos y discutido por el epicureismo. Se miente
en la misma fundación de la lógica, al afirmar que el principio bajo discusión no puede ser
probado. Uno puede creerlo solamente, y sólo quién considera que es evidente en sí, lo
cree. A mí, personalmente, el principio de bivalencia no me parece evidente en sí. Por lo
tanto tengo derecho a no reconocerlo, y a aceptar la posición de que además de verdad y
de falsedad existen otros valores de verdad, incluyendo por lo menos , el tercer valor.
¿Cuál es este tercer valor? No tengo ningún nombre conveniente para él. Pero después de
las explicaciones precedentes no debe ser difícil entender lo que tengo en mente. Sostengo
que hay asuntos que no son ni verdaderos ni falsos sino indeterminados. Todas las
oraciones sobre los hechos futuros pertenecen a esta categoría. Tales oraciones no son
actualmente verdaderas, porque no tienen ningún correlato verdadero. Si hacemos uso de

60
la terminología filosófica que no está particularmente clara nosotros podríamos decir que
ontologicamente no les corresponde a estas oraciones ni el ser ni el no-ser sino la
posibilidad. Las oraciones indeterminadas, que ontologicamente tienen la posibilidad
como su correlativo, toman el tercer valor.
Si el tercer valor se introduce en lógica cambiamos sus mismas fundamentos. Un sistema
trivalente de la lógica, se diferencia de la lógica bivalente ordinaria, la única conocida
hasta ahora, tanto como los sistemas no-Euclidianos de la geometría se diferencian de la
geometría de Euclides. A pesar de esto, la lógica trivalente es tan consistente y libre de
contradicciones como la lógica bivalente. En cualquier forma que asuma esta nueva
lógica,, cuando esté resuelta detalladamente, la tesis del determinismo no formará parte de
ella" (Sobre el determinismo. 1946 pag. 126 )
“En mi opinión las discusiones históricas en apoyo al determinismo no soportan la prueba
del examen crítico. Esto no implica en absoluto que el determinismo es una visión falsa; la
falsedad de las discusiones no demuestra la falsedad de la tesis. Aprovechándose de mi
examen crítio precedente, debo indicar solamente una cosa, a saber, que el determinismo
no es una visión mejor justificada que el indeterminismo.
Por lo tanto, sin exponerme al sin sentido puedo optar por el indeterminismo . Puedo
asumir que en el futuro no todo está determinado por adelantado. “
(Ib., P. 127).

Según Haack el "problema de los futuros contingentes suministró a Lukasievicz la

motivación para una de las investigaciones pioneras de la lógica polivalente. En 1930, en
"Sistemas polivalentes en lógica proposicional" escribe:
Puedo suponer sin contradicción que mi presencia en Varsovia en cierto momento del año
que viene, por ej el 21 de diciembre a mediodía no se determina en este momento ni
positiva ni negativamente. Por consiguiente es posible, pero no necesario, que esté en
Varsivia en la fecha y el momento dicho Basándome en esta suposición la proposición "
Estaré en V.el 21 de diciembre del año que viene" no puede ser en este momento ni
verdadera ni falsa. Porque si fuera verdadera ahora mi presencia futura en V. Tendría que
ser necesaria, lo cual es contradictorio con la suposición. Si por otro lado fuese falsa, mi
presencia fitira en varsovia sería imposible, lo cual también sería contradictorio con la
suposición. Por consiguiente la proposición considerada es por el momento ni verdadera
ni falsa y debe poseer un tercer valor diferente de "0 " falsedad y " 1" verdad. Este valor
podemos designarlo por 1/2. Representa "lo posible" y se junta a lo verdadero y lo falso
como un tercer valor. El sistema de tres valores de la lógica proposicional debe su origen
a este pensamiento.

Sin embargo para Hacks la solución de Lukasievics, la lógica trivalente, que fue diseñada
para subsanar la dificultad de A. es insuficiente.
Aristóteles llega a la conclusión de que las sentencias de futuros contingentes no son ni
verdaderas ni falsas, aunque la disyunción de una sentencia y su negación es
invariablemente verdad de manera necesaria. Se debe dejar PB, pero retener LTE. La
solución de L. incluye la primera propuesta, pero no la segunda. Para Haack Aristóteles
pensaba solamente que la disyunción de una sentencia de futuro contingente y su negación
era verdad a pesar de la falta de valor de verdad de sus disyuntos.

61
La formalización de un sistema que respondiera al problema de Aristóteles tendría que ser
no veritativo funcional.
La discusión de Aristóteles lleva hacia la conclusión de que las sentencias de futuros
contingentes no tienen ningún valor de verdad, (huecos de verdad) en vez de llevar a la
conclusión de que tienen algún valor de verdad intermedio. (lógica trivalente).Pues en vista
de su argumento "habrá una batalla naval mañana" y "no habrá una batalla naval mañana"
no pueden ser ambas falsas.
Aristóteles rechazaría que la sentencia fuera indeterminada, pues se seguiría que la batalla
naval sería necesariamente indeterminada. Según A. la sentencia de futuros contingentes
todavía no tiene, pero eventualmente tendrá valor de verdad.

El problema de los portadores de verdad

Haack señala que a veces se piensa que se debería rechazar el argumento aristótelico
porque se basa en un error acerca de los portadores de verdad y falsedad. Cita a la señora
Kneale :
El argumento de A. es imperfecto porque considera a los predicados "verdadero" y "falso"
como aplicables a algo (probablemente a una sentecnia) en un cierto tiempo. Lo que le
deja perplejo es que podamos decir ahora que habrá una batalla naval mañana. Pero el
"ahora" es superfluo... Al introducir la frase "es verdad que" no suponemos nada acerca
del determinismo que no se haga al usar una sentencia sencilla en tiempo futuro. Sin
embargo nos equivocamos cuando hablamos, como hace A. de que sea verdad ahora que
habrá una batalla naval mañana, porque de ese modo nos induce a suponer que esto no
será verdad mañana por la tarde cuando haya terminado la batalla, sino que alguna otra
afirmación lo será, por ej. "Ha habido una batalla naval hoy". Aquí claramente hablamos
de dos sentencias distintas, pero ambas expresan la misma proposición.
Kneale, W. (1962) The development of the Logic citado por Haack

El argumento sería el siguiente: Aristóteles erróneamente supone que los predicados

"verdadero" y "falso" pueden ser aplicados significativamente a sentencias (con tiempo),
mientras que de hecho sólo pueden ser aplicadas significativamente a proposiciones (sin
tiempo).La premisa de A. de que "habrá una batalla naval mañana" es V o F es inadecuada
y su argumento no se sostiene.
Haack discute esta objeción y afirma que lo que habría que entender es que lo que no se
puede aplicar es "verdad ahora" a sentencias. No es que no tenga sentido, sino que es
engañoso, porque es el responsable de la preocupación acerca del fatalismo, lo cual no
hubiese surgido si Aristóteles hubiese permanecido simplemente en el tiempo futuro.

• [Lógica rivales o complementarias? Haack 16 Rival: un sistema cuyo uso es

incompatible con el standar. Complementario. Un sistema cuyo uso es compatible con
el estándar. Habitualmente las lógicas polivalentes se proponen como lógicas rivales a
la clásica y las lógicas modales como complementarias.

62
• Realismo o pragmatismo
Realistas: piensan que la lógica puede , en un sentido absoluto ser verificada o falsada.
Realismo: cada modelo se ajusta mejor a un sector de la realidad?
Pragmatistas: la selección de la lógica debe estar basada en los fundamentos de la
conveniencia, simplicidad y economía.

Bibliografía

Aristóteles. Sobre la Interpretación. (varias traducciones)

Caño, Soledad (2001) Una formalización del problema de los futuros contingentes
http://galileo.fcien.edu.uy
Ferrán ( 2000) Lógica difusa y borrosa ¿Una concepción infinitesimal de la verdad?
http://personal.telefonica.terra.es/web/mir/ferran/id2.html
Ferrater Mora (1960) ¿Qué es la Lógica?. Columba, BBAA

Haack, Susan (1980) Lógica divergente. Paraninfo. Madrid.

Mitchell, David (1974) Introducción a la Lógica. Labor, Barcelona

Orwell, George 1984

63
 Presentación sobre planteo de Vygotski: “La ZDP como alternativa para la
comprensión e incentivación del aprendizaje”

Docente: Mabel Quintela

Jornadas de actualización organizadas por Inspección de filosofía y A.F.U.

“Enseñar y aprender filosofía en secundaria”
Colonia 2 / 03 /07

PLAN
1. Vygotski en el contexto de los nuevos programas para 5º año de B.D. de
Filosofía: - aparece incluido en la Unidad IV : “Dimensiones psíquicas del
conocer”, cuestión problemática: “Quién produce el conocimiento”, Perspectiva:
“El proceso de conocimiento desde lo socio cultural”, Desarrollo: “las formas
culturales de conducta al internalizarse, implican la reconstrucción de la
actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Vygotski” –
también podría incluirse en Unidad I, < Teoría del conocimiento>, punto 3.c
<Lenguaje y conocimiento>. Lenguaje como estructurante del mundo. - razones:
articulaciones internas al programa, porque el planteo de Vygotski es más
amplio, transdisciplinar. Lo sostiene una mirada – que además de psicológica-
es pedagógica, lingüística, artística, antropológica, neurofisiológica, ( incluida
la “defectología” como llamó al estudio hecho sobre aprendizajede los niños
zurdos, sordo-mudos) .
de dificultades en el aprendizaje,
2. El planteo de Vygotski puede ser propuesto tanto como instrumento para
facilitar el aprendizaje o como un contenido de la Teoría del Conocimiento.
3. Propuesta: enfoque integrado desde el ángulo “instrumental” tanto como
“temático” : “La ZDP como alternativa para la comprensión e incentivación del
aprendizaje”.
4. Idea clave para el planteo de la ZDP como Comprensión e Incentivación del
aprendizaje: <La ZDP permite comprender de manera diferente el aprendizaje y
el conocimiento humano. Es una zona de construcción de conocimiento y de
vínculo Inter- subjetivo: un lugar de encuentro de mentes y de negociación de
significados> .
5. Exposición del concepto de ZDP en vínculo con el conjunto de la propuesta
vygotskiana <desarrollo-aprendizaje-educación>
6. Trabajo en grupos con la siguiente consigna: ¿Cómo organizaría o suscitaría una
situación concreta de aprendizaje grupal, funcional a su trabajo de aula
aplicando la idea de Vygotsky de ZDP?

64
VYGOTSKI : entramado de los conceptos principales de su pensamiento a través de
una selección de textos de sus obras.

Internalización

“Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa.

Un buen ejemplo de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar.
Al principio este además no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento
hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El niño intenta situar un objeto fuera de
su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto permanecen suspendidas en el aire. Sus
dedos se mueven como si quisieran agarrar algo. En este estado inicial, el acto de señalar
está representado por los movimientos del pequeño, que parece estar señalando un objeto:
eso y nada más.

Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está
indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un
gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto
que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el significado primario de este fracasado
movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los demás. Únicamente más tarde,
cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación
objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar. En
esta coyuntura, se produce un cambio en esta función del movimiento: de un movimiento
orientado hacia un objeto, se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un
medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar”

“El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” Ed. Crítica /Grijalbo, Barcelona,
1979

Ley de la doble formación o Ley genética general del desarrollo cultural.

Esta ley consiste en que <...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos
veces, a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas
(ínterpsicológica) y, después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de
conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres
humanos>.

“El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”, Ed. Crítica/Grijalbo, Barcelona,

1979

Instrumentos de mediación

En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que

desempeñan los <<instrumentos de mediación>>, que son creados y proporcionados por el

65
medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskyana, es el
lenguaje, como “sistema de signos”.

“El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta
lo hace en el trabajo. [...]
...la analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que
caracteriza a ambas. [...]
Pero estos dos mediadores siguen líneas divergentes...
Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real de
ambas líneas, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la
herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto
de actividad: se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. [...]

Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación
psicológica. ...se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí
mismo; el signo, por consiguiente está internamente orientado.”

“El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”, Ed. Crítica/Grijalbo, Barcelona,

1979, pp. 88,89,91

Internalización , pensamiento, lenguaje y <zona de desarrollo próximo>

La internalización es el precursor de nuevas funciones ínter-psicológicas. Es la génesis de

la <zona de desarrollo próximo>.

El proceso psíquico de internalización, implica que la experiencia social del lenguaje va

paulatinamente interactuando en la mente del niño con el desarrollo y la “instrucción”. Al
respecto dice la psicóloga cubana Natacha de la Torre: Primero el niño posee un lenguaje
eminentemente social; luego este se diferencia en habla egocéntrica y comunicativa —
sociales ambas, pero con funciones distintas—. El lenguaje egocéntrico, siendo un medio
de expresión del niño, se transforma además en instrumento de búsqueda, planificación y
resolución de problemas. El lenguaje egocéntrico constituye un tránsito en la evolución
del lenguaje verbal al interiorizado. Posee la misma función que luego tendrá el habla
interiorizada del adulto, la del «pensamiento para sí». Esta interiorización de la palabra
implica el surgimiento de nuestro pensamiento abstracto porque nos permite –continúa
la autora– evocar escenarios para trabajar con ellos en el plano mental.1 De modo que es a
través del lenguaje que el pensamiento no solo encuentra su expresión sino que vive y se
desarrolla, toma forma. Como señala Vygotski: el desarrollo del pensamiento está
determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y
la experiencia socio-cultural del niño. Y concluye: El crecimiento intelectual del niño
depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, el lenguaje.2

1
De la Torre, Natacha: “La narrativa y la zona de desarrollo próximo” en revista Conversación Nº 16,
setiembre de 2006.
2
Las citas que anteceden forman parte –junto al comentario de las mismas- del trabajo de la profesora
Carmen Acquarone: “Algunas cuestiones de didáctica de la lengua” a publicarse en la Revista conversación
Nº 18 de marzo-abril 2007.

66
No entenderíamos esta concepción de las interrelaciones entre Pensamiento y Lenguaje que
Vygotski plantea, (<El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe
a través de ellas>3)sin entender las relaciones entre aprendizaje-instrucción y desarrollo
que propone. Sin entender el papel que le asigna a la Educación y a la Escuela.4
Someramente plantea tres posiciones al respecto:
1. La primera se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son
independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso
puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Se
presupone que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y
que si las funciones mentales de un niño no han madurado lo suficientemente
como para poder aprender un tema determinado, toda instrucción resultará inútil.
Esta posición se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a
remolque del desarrollo, se excluye la noción de que el aprendizaje y la
instrucción puedan desempeñar un papel en el curso del desarrollo.
2. La segunda posición considera que el aprendizaje es desarrollo. En esta teoría se
identifican los procesos de desarrollo e instrucción. Tanto si se trata de la lectura, la
escritura o la aritmética, el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos
condicionados, el proceso de aprendizaje está completamente, e inseparablemente
unido al proceso de desarrollo.
3. La tercera escuela de pensamiento, representada por la teoría gestáltica, trata de
reconciliar las teorías precedentes.
Koffka establece que todo desarrollo tiene dos aspectos: maduración y aprendizaje.
(....) y admite alguna interdependencia entre estos dos aspectos del desarrollo: el
proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje. Pero
Koffka postula simplemente la influencia mutua entre maduración y aprendizaje, sin
examinar en detalle su naturaleza. (...) Su gran error consiste en que, al observar la
similitud entre el aprendizaje preescolar y el escolar (instrucción), no logra vislumbrar
la diferencia existente entre ambos procesos. Koffka no toma en cuenta que el
aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del niño.
(...) Para poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar, hay que introducir un
nuevo concepto excepcionalmente importante: la zona de desarrollo próximo (o
proximal) (....) Tenemos que delimitar dos niveles evolutivos en el niño. El primero de
ellos podría denominarse nivel evolutivo real que es el nivel de desarrollo de las
funciones mentales de un niño establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos
llevados a cabo. Aquí, se supone (por ejemplo en los tests) que únicamente aquéllas
actividades que los niños pueden realizar por sí solos son indicativas de las capacidades
mentales. (....) ni siquiera los pensadores más prestigiosos se plantearon que lo que los
niños pueden hacer con la ayuda de otros, pudiera ser, más indicativo de su desarrollo
mental que lo que pueden hacer por sí solos. (....) Nosotros hemos intentado seguir este
camino diferente: habiendo descubierto que el nivel evolutivo real de dos niños era, por
así decirlo de 8ª le dimos a cada uno de ellos problemas más difíciles que aquellos con

3
Vygotski, L. S. “Pensamiento y Lenguaje”, Editorial La Pléyade, Bs.As. 1987.
4
La Selección de textos ha sido tomada de la obra de Lev. S. Vygotski “El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores”, Ed. Crítica / Grijalbo, Barcelona, 1979, capítulo VI, Interacción entre Aprendizaje y
Desarrollo, páginas 124 a 140.

67
 los que podían manejarse solos y le facilitamos una ayuda, un planteo indicador, un
apoyo.”
“Descubrimos que uno de los niños, en cooperación, podía resolver problemas
destinados para los de 12 años, mientras que el otro no podía pasar de los asignados a
los de 9 años. La discrepancia entre la edad mental real (o nivel evolutivo real) y el
nivel de su desarrollo potencial (o próximo) en nuestro ejemplo era de 4 años para el
primero y sólo 1 año para el segundo.”

“LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL (o PROXIMAL) NO ES OTRA COSA

QUE LA DISTANCIA ENTRE EL NIVEL REAL DE DESARROLLO,
DETERMINADO POR LA CAPACIDAD DE RESOLVER
INDEPENDIENTEMENTE UN PROBLEMA, Y EL NIVEL DE DESARROLLO
POTENCIAL, DETERMINADO A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE UN
PROBLEMAS BAJO LA GUIA DE UN ADULTO O EN LA COLABORACIÓN
CON UN COMPAÑERO MÁS CAPAZ”

“La zona de desarrollo próximo define funciones que todavía no han madurado, pero
que se hallan en procesos de maduración , funciones que en un mañana próximo
alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran sólo en estado embrionario. Estas
funciones podrían denominarse “capullos” o “flores” del desarrollo, en lugar de “frutos”
del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo
mental prospectivamente”.

(...........) “Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un

rasgo esencial del aprendizaje; es decir el aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las
personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han
internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros independientes del
niño. Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante, el
aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una
serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.

En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos, no
coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va A
REMOLQUE DEL PROCESO DE APRENDIZAJE; ESTA SECUENCIA ES LO QUE SE
CONVIERTE EN LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO”.

Ampliando el concepto de ZDP de Vygotsky

Jaan Valsiner (1987) se propone delimitar topológicamente esta noción de Zona de

Desarrollo, en la que convergen dos o más personas para interactuar y negociar los
propósitos (que probablemente no sean los mismos. El significado de la tarea puede ser
distinto para un adulto que para el niño, aunque el adulto pueda descentrarse e imaginar

68
 cómo lo está viviendo el niño). Así, aunque es una zona de interacción, los límites de
posibilidad de actuar son distintos y están definidos desde distintos ángulos y
perspectivas. El niño llega con un juego de posibilidades de movimiento y de acción
(límites físicos, biológicos, cognitivos, culturales, familiares) a encontrarse con la zona
del otro con quien interactuará. El adulto también canalizará la actividad conjunta hacia
metas previamente establecidas orientadas por valores culturales externos. En cada fase
habrá que redefinir los nuevos valores, tanto de movimiento como de restricción, de los
que estén involucrados en este proceso de interacción o socialización y los resultados
no serán de ninguna manera lineales o acumulativos, sino sujetos a transformaciones.
Llegamos a la última re-elaboración del concepto de zona proximal de desarrollo. Esta
idea de diversidad de perspectivas que cada quien trae, propuesta ya por Valsiner, la
redefinen Newman, Griffith y Cole (1991) como una zona de construcción de
conocimiento. La zona proximal de desarrollo es una zona de intersubjetividad: un
lugar de encuentro de mentes, de negociación de significados y de clarificación
progresiva a medida que avanza la interacción o el desarrollo de la tarea. La tarea
en un inicio no es más que un plan, una ficción estratégica, un esquema utilizado para
ponerlo en una puesta en común. No es necesario que haya una comprensión totalmente
compartida del significado de la actividad. Basta con que ambos actúen como si sus
comprensiones fuesen iguales.

Los procesos constructivos compartidos pueden crear estructuras tan potentes como
aquellas operaciones cognitivas internas. A diferencia del postulado inicial del que
partía Vygotski del proceso de internalización de las funciones, estos últimos autores
proponen que los procesos de construcción interna y externa pueden ser simultáneos y
generar una dinámica de evolución mucho más poderosa y con un potencial de cambio
mayor.5

5
Revista Educar, Nº 9 Abril /junio de 19999. México. Artículo de Norma del Río Lugo: “Bordando sobre la
zona de desarrollo próximo” Material bajado de Internet.

69
 LA REPRESENTACION Y LA REALIDAD EN LA FILOSOFIA MODERNA

Lilián Trochón

La noción de representación e idea juega un rol insoslayable en lo que atañe a las posturas
que los filósofos de la modernidad acuñaron en torno a la teoría del conocimiento.
Consideraremos en esta breve exposición a los filósofos mas paradigmáticos del período
mencionado ya que con ello estaríamos resaltando los rasgos típicos de las corrientes
gnoseológicas que ellos contribuyeron a formar como el racionalismo y el empirismo.
Todos , sin excepción apostaron a un programa fundamentista en torno al conocimiento y
buscaban el hilo de una objetividad trascendental y un programa realista que pudiera dar
cuenta de un mundo independiente al cual pudiéramos conocer.
Lo real y el conocimiento se compaginaban entre elementos, que de un lado y del otro
propendían al encuentro de una correspondencia e identidad al final del pasillo permitido
por un reduccionismo que la propia ciencia de la época modelaba y exhortaba a adoptar.
Descartes identifica representación con idea, y de esta manera las representaciones
sensibles como las intelectuales son ideas . Las ideas adventicias. como sabemos, forman
parte de su clasificación de las ideas, y cuando argumenta en torno a la confusión entre
sueño y vigilia, su preocupación se centra en encontrar una representación que permita dar
cuenta del mundo real, y ello tiene como condición la extrema exigencia que un escéptico
puede asestar: para saber que conozco y que existe una realidad fuera de mi, tengo primero
que probar que no estoy durmiendo.(1)
Las representaciones sensibles no pueden dar cuenta del mundo exterior. Para ello
Descartes ataca pertinentemente la teoría representacional o causal de la percepción. En su
rol de escéptico muestra el error filosófico en el que se cae cuando se la sustenta. Ello es
así porque suponemos que los objetos físicos causan en nosotros representaciones, y si esto
funciona entonces se adopta la creencia filosófica que la idea corresponde al objeto; luego
si corresponde podemos recurrir a ellas como sustitutos del objeto(2). Esta concepción
merece ser el centro de ataques del escéptico. El mundo se ha perdido, esto es , desde
dónde probamos esa existencia, ya que necesitaríamos un criterio que asegurara que la
representación da cuenta del objeto aunque éste se encuentre ausente, y ello nos vuelve a
dejar solos con el velo de ideas.
La representación y la realidad buscan permanentemente dar cuenta una de la otra pero sin
éxito. Descartes recurre al modelo inferencial para la representación exhibido a través de
las pruebas de la existencia de Dios. No obstante las pruebas, aunque abrumadas de
ejercicios filosóficamente nefastos e insostenibles como bien señalaron sus objetores,
vuelven a levantar la ya consabida teoría de la representación, a la cual parece que sólo se
puede vulnerar transitoriamente.
Resta considerar , algo imposible de desdeñar ,el modelo de lo subjetivo, de lo privado, del
acceso individual y carismático que el sujeto tiene respecto de sus propios estados
mentales. Esto conduce a Descartes a tratar desde allí dar cuenta de lo objetivo.
Veamos que el término creencia está imbuido de subjetividad, y en ese sentido es una
representación en su interpretación standard. El pasaje a la objetidad forma parte del
programa cartesiano del conocimiento. Pero esa objetividad de la creencia que
acertadamente Descartes encuentra en el juicio. es destruida seguidamente por las
exigencias escépticas y por la fuerza de la subjetividad de la creencia (3).

70
En Locke la representación también es idea, pero el modelo que presenta es mas cientista y
materialista que el de Descartes. Los objetos tienen cualidades primarias y ellas son
objetivas, estudiadas por la ciencia y pertenecientes al objeto independientemente de las
ideas que un sujeto se forme de ellos. Por supuesto que el sujeto se las puede representar a
través de ideas simples, pero estas representan las propiedades fundamentales de los
cuerpos, que desde su perspectiva no coinciden con las propiedades que la materia tenía
para Descartes.
También cabe señalar que la distinción entre cualidades primarias y secundarias de los
objetos, no es como en Descartes una demarcación desde lo subjetivo, sino que Locke logra
distinguirlas por su status de objetividad y subjetividad. La sustancia es representación
confusa aunque no eliminable como sí lo será para Hume.
De todas formas este apresurado recorrido deja en pie que Locke defendió el modelo
representacional o causal para las ideas que fracasa para un logro contundente en torno a la
objetividad, y que por último incurre en lo paradojal a la hora de dar cuenta del mundo
externo.
Con Hume la representación es totalmente subjetiva, su escepticismo radical en torno al
conocimiento y a la existencia del mundo externo no impide que use indistintamente
impresión como siendo lo mismo que“ver que una bola se dirige a otra”.Que la creencia
tenga carácter proposicional es algo que no se impone aunque no pueda eludirse.
También debemos enfatizar que al cuestionar el vínculo causal, entiende extender su
escepticismo en torno a una regulación legliforme en la naturaleza; pero ello resultará
exitoso si asumimos que todas las leyes sean de naturaleza causal.
Lo que queremos establecer con estos señalamientos es que la demoledora crítica a la
sustancia y al yo se inscribe ante un rescate epistemológico y metafísico que el proyecto
moderno nunca abandonó.
La revolución copernicana kantiana también giró en torno a la representación y la realidad.
La teoría causal de la representación es duramente criticada por ser filosóficamente
inadecuada y la existencia de un mundo real e independiente requiere inexorablemente una
prueba que la filosofía por su supervivencia no puede eludir.
La representación deja de ser una copia, algo que debe corresponder al objeto y que en
consecuencia encuentra no lo buscado, un mundo baldado.
La representación para Kant da cuenta de la independencia del mundo. Para ello debemos
recorrer los argumentos brindados en “La refutación del idealismo”, “Las analogías de la
experiencia”, “los paralogismos de la razón pura”, por señalar lo más específico respecto al
tópico que hemos abordado.
¿Es la intuición una representación? ¿lo es el concepto? o ¿el noumeno? son preguntas a
contestar a lo largo de toda la Crítica.
La representación debe tener un contenido cognitivo que se sostiene en el juego de las
facultades que a su vez para ser tales deben habérselas con la afección de una multiplicidad
dada. La representación no es una idea sino que construye su objetividad por la fuerza
objetivadora del juicio del entendimiento. El carácter proposicional del entendimiento es un
legado inapreciable para toda la filosofía contemporánea. Esa fuerza objetivadora requiere
de síntesis- forma de todo juicio- con una sensibilidad obediente al concepto sensible. al
esquema sin el cual no sería posible. El carácter constructivo de la representación se esboza
en la condición epistémica de la síntesis que el filósofo se representa como tal, pero la
síntesis da lugar a la representación en tanto ésta es la representación de un fenómeno, de

71
un cambio en el mundo, donde se han restañado las condiciones para que ese cambio sea
entendido.
El dar cuenta del fenómeno como algo dinámico y cambiante, de las condiciones materiales
que hacen posible que ese cambio sea rigurosamente entendido, son logros que pasan a
través de la resignificación de la representación y lo real.

NOTAS

(1) Ver B. Stroud “El escepticismo filosófico y su significación” FCE 1991

(2) Ver D. Davidson “El mito de lo subjetivo” Paidos 1992

(3) Ver las conclusiones en torno al trozo de cera en la 2ª. Meditación Metafísica.

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