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o
'- JOS MRIO PIRES AZANHA
A formao do professor
e outros escritos
DadosInternacionaisde Catalogaona Publicao (CIP)
(CmaraBrasileirado Livro,SP, Brasil)
Azanha,JosMrioPires
Aformao do professoreoutrosescritosI JosMrioPi-
resAzanha.- SoPaulo:EditoraSenacSoPaulo,2006.
ISBN85-7359-485-3
1. Prticadeensino 2.Professores- Formaoprofissional
1. Ttulo.
06-3294 CDD-370.71'
ndiceparacatlogosistemtico:
1. Prticaseducativas:Formaodocente:Educao 370.71
64754

I
JOSMRIOPIRESAZANHA
cficos, devem ocorrer numa situao escolar muito complexa, or-
ganizada segundo propsitos institucionais e sociais.
Nessas condies, preciso que a formao do professor, prin-
cipalmente do licenciado, seja reexaminada para adequar-se a uma
concepo do trabalho docente consentnea com as responsabili-
dades sociais do trabalho no mbito de uma legislao que d realce
autonomia da escola e elaborao de sua prpria proposta
pedaggica.
Como pois interpretar a exigncia de um mnimo de trezentas
horas de prtica de ensino em face desse quadro?
O Conselho Estadual de Educao, com fundamento no artigo")
I
82 da Lei n
Q
9.394/96, estabelece a seguinte interpretao: a ex-;
presso "prtica de ensino" abrange a aprendizagem 'de noes
tericas, experincias de regncia de classe realizao de estgios.
86
o
Proposta pedaggicae autonomia
daescola'
Um ?emonstrasua nopelaadeso a
idiasfixas, procedimentos estereotipados ou conceitos imu-
tveis,mas pelamaneiraenasocasiesemquemudaessas
idias,procedimentoseconceitos.
S.Toulmin,La compreensin humana.
Em primeiro lugar gostaria de agradecer a oportunidade' de
falar a um auditrio to qualificado. Gostaria-de fazer um agrade-
cimento especial ao doutor Fabio Luiz Aidar, diretor regional do
I
).
1 ALDButilizaasexpresses"propostapedaggica"e"projeto como sinnimas.
Assim tambm tem procedido o Conselho Estadualde Educao de SoPauloem docu-
mentos oficiais. Posto isso, manteve-se esse entendimentoneste trabalho, ainda que na
linguagem corrente hajasituaes nasquaisaequivalnciaentreasexpressesseriadiscu-
tvel.
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AFORMAO DOPROFESSOR EOUTROS ESCRITOS
JOSMRIOPIRES AZANHA
Sesi,O Senai eo Senac,que no so,em rigor,privadas, elatem
Senai,ao doutorFelcioCastellano, superintendentedo Sesieao
sempreumsignificado pblico, sejaquemforque aministre.
professorCarlosRobertoIamilCury,membrodoConselhoNacio-
nal deEducao, onde preside a Cmara de Educao Bsica.
Queriatambmfazerumareferncia aoprofessorCordo,presi-
NOTAS PRELIMINARES
dente do ConselhoEstadual da Educao. O meutema ''Apro-
.posta pedaggica e a autonomia da escola". Claro que j andei 1. Em 1932,foidadoapblicoumdocumentoque setornoufa-
escrevendo algumascoisassobreessaquestoedecertomodo,em moso e ficou conhecido como"Manifesto dos pioneiros. da.
alguns pontos, eu retomo essas idias j expendidas em outras
educao nova':
2
umtextolongodirigidoao povo eaogo-
circunstncias.Decertomodono vou meestendertantosobre a
verno,quecontmno apenas umadiscussodealgunsaspec-
lei em si,mas sobre pontos em que essaquesto da autonomia
tosdaeducaoem geral,masque tambmpretendeestabele-
pedaggica e da autonomiada escola e da propostapedaggica
cerumroteiroparaa"reconstruoeducacionaldo Brasil".O
colocamparansprofessores,diretoreseeducadoresdeummodo
redator foi Fernando de Azevedo,mas os signatrios foram,
geral. claro que, porser umhomem da escola pblica, desde
alm do autor,mais vinteecinco homensemulheresde alta
muitotempocarrego,semprequetratodequesteseducacionais,
expresso na vida nacional, dentre os quais vale destacar os
~ grandeseducadoresAnsioTeixeira,Sampaio Dria,Loureno
i ~ i
esse vezo de algum formado na escola pblica e que sempre
J
Filho eAlmeidaJnior.
trabalhounaescolapblica.Emboraossenhoressejamnamaioria ii
,',
n
Essedocumento teveuma'continuadarepercusso na educa-
~ vinculadosrede do Sesie do Senai,grande partedos senhores.
o brasileiraem geral enaeducao paulistaem particular,
;1
seguramentetem assuas ligaes ou teveassuas ligaes com a
durantepelo menostrintaanos.Sepercorrermossuasdezenas
escolapblica.Edepois,haindaumajustificao.Eutiveahonra,
depginasaindaserpossvelencontraralgumasanlisesque
oprivilgiodetrabalhardurantealgumtempocomodoutorCarlos
no perderamvalor e,atmesmo,aindicaodealgumas so-
Pasquale que foi diretor regional do Senai. Antes disso ele foi
lues interessantesdeproblemaseducacionaisqueperrnane-
diretor-geraldoInstitutoNacionaldeEstudosPedaggicos,oInep.
cemat-hoje.Contudo,outroseramostemposeoutraamen-
Durantea sua passagem nesse Instituto,em dois projetos que o
,
,I
talidade.No longodocumentoapalavra"autonomia"aparece
Inep desenvolveu, eu tive essahonra de trabalhar comele,e ele
quetinhaumelevadoespritopblico,semprediziaqueeducao
r
2 Naverdade, esseosubttulodo documento"Areconstruo educacional noBrasil",publi-
umafuno pblica,demodoque,mesmoquandoaeducao
cado em 1932 pela CompanhiaEditora Nacional. Este pargrafo e os quatro seguintes j
I
figuraram noartigo "Autonomiada escola, um reexame", denossaautoria.
ministradaporentidadesprivadas, ououtras entidades,como o
~
(,
I
89
88 .'-
I
MRIOPIRESAzANHA
duasoutrsvezeseapenasparaindicaraconveninciadeque,
.-. .,'
alm das verbas oramentrias,.fosse constitudo"um fundo
. . "
especial destinado exclusivamente iiatender empreendimen-
" .
toseducacionaisqueassimficariamasalvodeinjunesestra-
nhas questoeducacional.
2. Em 1933, o mesmoFernando de Azevedo redigiu umoutro
documento, o Cdigo da Educao do Estado de So Paulo
(Decreto n
g
5.884, de 21 de abrilde 1933), que reorganizava
todoosistemadeensinodo estado.Nasuaabrangnciainclua.
desde a organizao administrativa e pedaggica das escolas"
rurais isoladas at a das escolas de formao do professor
primrio e do professor secundrio. Almdisso, o
bm disps sobre a organizao administrativa e.tcnicado
antigo Departamento da Educao, nico rgoa cuidardas
questeseducacionaisno estadona poca.Contudo,nos seus
quasemilartigos(992), oCdigo,emumanicavez,disseque
oprofessordeveriater"autonomiadidticadentrodasnormas
tcnicas gerais indicadas pela pedagogia contempornea"
(artigo 239). Sobre a autonomiada prpriaescola nenhuma"
referncia.
3. Em temposmaisrecentes,asLeisdeDiretrizeseBasesdaEdu-
caoNacional(Lein
g
4.024/61 eLein2.5.692171), emborasem
usarema palavra"autonomia",fixaram a normade que cada
estabelecimento,pblicoouparticular,deveriaorganizar-sepor
meioderegimentoprprio.NaLein
2
4.024essanormaestava
no artigo 43 que foi revogado pelaLei n
g
5.692/71, mas que
manteveno seucorpoanormado regimentoprprio.
90
A FORMAO DO PROFESSOREOUTROSESCRITOS
Nesterpidoesboopode-seperceberque.desdeo"Manifesto
dos pioneirosda educao nova"at a Lein
g
5.692/71,ousoda
palavra"autonomia"foi escasso nosdocumentoseducacionaise,
emnenhummomento,teveumsignificadoquefossemobilizador
do magistrioeindicativode umadireonasoluodeproble-
maseducacionais.At mesmoanormado regimentoprpriode
cadaescola queaLein
g
5.692/71 mantevenopargrafonicodo
seuartigo22.foi,naprtica,canceladanosartigos70e81,nosquais
sepermitiuaadoode regimentonicopelas administraesde
sistemasde ensino.Eessecancelamentoefetivamenteocorreuno
estado de So Paulo, tanto no nvel do municpio como no do
estado, onde foram institudos regimentos comuns para as
respectivasredesescolares.
AindaemSo Paulo, em 1983, umtexto oficial da
Estadualde Educao" focalizou,pelaprimeiravez,aquestoda
autonomiade maneiradiretaecommuitanfase.
Nesse documento,quefoisobretudoumaconvocaodo ma-
gistrioparaumaampladiscussodealgunsproblemaseducacio-
nais,aquestodaautonomiaapareceutambmentrelaadacoma
do regimentoprpriomasnoseconfundindocomele.Alis,este
umpontomuitoimportanteque, quandoperdidodevista, d
ao problemada autonomiaumasoluosimplistaqueesvaziade .
interesseeducativoaprpriaexignciade autonomia.Apartirde
ento,oproblemadaautonomiatemaparecidocadavezcommais
freqncia nos documentos oficiais sem, contudo, significativas
conseqnciasprticas.
3 Jos Mrio Pires Azanha, Documento preliminar para a reotiemeo das atividades da
Secretaria (So Paulo: Secretaria de Estado da Educao. 1983).
91
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JOS MRIO PIRE;S AZANHA

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Comosepodever,otemadaautonomiadesdeo"Manifestodos


pioneiros': sempre mereceu escassaateno e quandohavia algu-


ma,elano ultrapassavaonveldeumareivindicaodemaiorli-



berdade regimental. No mximo, reivindicava-se maiorliberdade IIJ

dos professores com relao ao diretore da escola comrelao a
outras instncias administrativas.Mas, afinal de contas,liberdade
paraqu?Esta,que aquesto essencial,notemsido suficiente-
menteexaminadanemrespondida.Noentanto,sarespostaclaraa
essaquestopodersitu-lanosseusdevidostermos,jqueaauto-
nomiadaescolaapenasganhaimportnciasesignificarautonomia
datarefaeducativa.Seassimno for,6assuntosereduzaumamera

questoregimental. claroqueregimentosescolaressoimportan-
::1
tes paraa organizao e disciplina de rotinas escolares, mas no/
, i
podemosconfundirautonomiada escolacoma existncia de uni
regimentoprprio.Alis, regimentoescolarapenasumacondio
administrativaparaastarefasessenciaisdaescola,entendidascomo
aelaboraoeaexecuodeumprojetopedaggico.Eumprojeto,
comodisse Castoriadis, a"inteno de transformao do real guiada
porumarepresentaodosentidodessatransformao,levandoem
contaascondiesdessarealidade (...]".4
A QUESTO DA AUTONOMIA NA NOVALDB
Comrelaoa essetema,aLeins9.394/96 representaumex-
traordinrioprogresso,jquepela primeiravezautonomiaesco-
C. Castoriadis, L'institution imaginaire de la soeiat (Paris: Editions du Seuii, 1975), p.106.
92
A FORMAO DO PROFESSOR E OUTROSESCRITOS
lar eprojetopedaggicoaparecemvinculadosnumtexto'legal.O
artigo 12, inciso I estabelece como incumbnciaprimordial da
escola a elaborao e execuo de sua propostapedaggica,e os
artigos 13,incisoI,e 14,incisosI eII, estabelecemqueessapro-
postaouprojeto umatarefa coletiva, naqualdevemcolaborar
professores, outros profissionais da educao e as comunida.des
escolarelocal.
Almdessas referncias explcitas sobrea necessidade de que
"-cadaescola elaboreeexecute oseu prprioprojetopedaggico,a
nova..Lei-retomounoartigo3ll., incisoIII, comoprincpiodetoda
educao nacional, a exigncia de "pluralismo de idias e de
concepes pedaggicas?' que, emboraj figure na Constituio
Federal no artigo 205, inciso III, nem sempre lembrado e
obedecido.Arelevnciadesseprincpioestjustamenteno fatode
queele a traduono nvel escolar do prpriofundamento da
convivnciademocrticaqueaaceitaodas diferenas;Porque
osimplesfato de que cadaescola,no exercciodesuaautonomia,
elaboreeexecuteoseuprprioprojetoescolarnoeliminaorisco
de supresso das divergncias e nem mesmo a possibilidade de
queexistamprticasescolarescontinuamentefrustradorasdeuma
autnticaeducaoparaa democracia.Na verdade, a autonomia
escolardesligadadospressupostosticosdatarefaeducativapoder .
at favorecer a emergnciae o reforo de sentimentose atitudes
contrrios convivnciademocrtica.
) /
Aautonomiadaescolanumasociedade que sepretendademo-: /
crtica,sobretudo,a &te:umacompreensopr- ;11
priadasmetasdatarefaeducativanumademocracia.Semessapos-
93
4
8
JOSMRIOPIRESAZANHA
sbilidade,noh corno falarem tica do professoreemtica da
escola,esemisso,aautonomiadeixadeserurnacondiodeliber-
dadeepodeatserfacilitadoradaopresso.Semliberdadedeesco-
lha,professores eescolassosimples executores deordenseficam
despojadosdeurnaresponsabilidadeticapelotrabalhoeducativo.
Nessecaso,professoreseescolasseriammerosprestadoresdeservi-
odeensino,dequemsepodeexigireobtereficincia,masqueno
respondemeticamentepelos resultados de suas atividades. Corno
sev,o terna da autonomiaescolar extremamente complexo j
que, em seu nome, possvel tambm criar condies para a
edificaodeumambienteautoritrioeopressivoresguardadopor
, "
umregimentoprprio.claro que essapossibilidade maiorem
estabelecimentosisoladosdoquenaqueles queintegramurnarede,
poisnestecaso,mesmoquandohregimentosprprios,sempreh
ummnimodediretrizesedenormasexternasdeacompanhamen-
to, garantidorasde quea autonomia no favoreaoisolamentoeven-
tualmenteindesejveldopontodevistadosvaloresmaisamplosde
urnasociedadedemocrtica.
apartirdessequadro,em que semesclampossibilidadesne-
gativas epositivas,'quepretendemosadiantaralgumasconsidera-
essobreaquestodaautonomianoque dizrespeitoaoprojeto
pedaggico.
oPROJETO PEDAGGICO NA ESCOLA PBLICA
Aquestodaautonomiaescolaredeseudesdobramentonum
projetopedaggico,corno umproblema,tpicoda escolapbli-
94
AFORMAODOPROFESSOR EOUTROSESCRITOS
r
l
\
caque, anoser em rarssimasexcees,integraumarede dees-
colase,porisso,est sempresujeitaainterferncias'dergos.ex-
ternosresponsveispelaorganizao,administraoecontroleda
rede escolar. Essa situao no , em si mesma, negativa, mas
freqentementeacabasendo,porquergoscentrais,commaior
oumenoramplitude, tendem a desconhecer a peculiaridade de
distintassituaesescolares edecidemeorientamcorno setodas
asunidadesfossemidnticasoumuitosemelhantes.Aconseqn-
cia.mais bvia e indesejvel de tentativas de homogeneizao
daquiloque substantivamente heterogneo o fatode que as
escolasficam ousentem-sedesoneradasda responsabilidadepelo
I
xito do seu prpriotrabalho,j que ele continuamenteobjeto
I
I
de interfernciasexternas,pois aindaque essasinterferncias,se-
I
jambemintencionadasnolevamem contaque ainstituio"es-
I
!
cola pblica"urnadiversidade,eno urnaunidade.
a que reside umgrave problemada escola pblicaepara
resolv-lo quese reivindica a autonomiado estabelecimentona
I
~ elaboraoeexecuodo projetoescolarprprio.Hoje,aprpria
,
l'"
leireconheceoproblemaeindicaasoluogenrica,mas na sua
implementaooproblemapoderevivereatseagravarpelo ris-
codequergosdaadministraoentendamque convmestabe-
lecernormas,prazoseespecificaesparaqueasescolascumpram
urna novaexigncia legal: a do projeto pedaggico.Seisso acontecer
- e o risco sempreexiste - aquilo que poderiaser um caminho
paraa melhoriado ensino pblico transforma-se em mais urna
,intilexignciaburocrticadepapeladaaserpreenchida.
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JOSMRIOPIRES AZANHA
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oprojeto pedaggico da escola apenasumaoportunidade
i,J


paraquealgumascoisasaconteamedentreelasoseguinte:toma-


dadeconscinciadosprincipaisproblemasdaescola,daspossibi-

!(;
Iq, lidades de soluo e definio das responsabilidades coletivas e
,',
,',

I"
pessoaisparaeliminarouatenuarasfalhasdetectadas.Nadamais,


pormissomuito,emuitodifcil.
t'
"
1. No obstanteainsistenteecansativa retricasobrea necessi-
iii
"
1,_'
:,r:
"
,
dade do trabalhoparticipativoeaimposiodergosescola-
resque renemprofessores,paisealunos,noh, geralmente,
:1
atradiodeumesforo coletivo paradiscutir,analisarebus- I
',A
::1:
carsoluesno mbitodasescolas.Cadavezh mais reunies
" ,"
i!i
ecadavezelassomenosprodutivas.Semquerersimplificaro

,
,

problema, temos a convico de que uma das variveis mais
relevantesparacompreenderasrazes dasdificuldadesdeum
trabalhoescolarcoletivonanossatradio,estnaprpriafor-
maodo professor,especialmente,talcomofeitarios
delicenciatura,desde asua criao.
Essescursosforamorganizadosapartirdeumaconcepodo
trabalhodocente,comoseesteconsistissesimplesmenteem ensi-
naralgumacoisaparaalgum.Pararealizar comxito essatarefa,
ofuturoprofessor- ummeioespecialistaemalgumadisciplina-
aprendealgumasnoesdedidticageral-eespecial,depsicologia
da aprendizagem e de legislao.Aparteprticada formao ,
supostamente,completadaporestgios juntoa umprofessorda
disciplinaemquesto.No fundo,essaformaopressupeque o
professorserumpreceptorquedeverensinaralgoaalgumnuma
relaoindividualizada.Nosetrata umacaricatura,mas
86
AFORMAO DOPROFESSOR EOUTROSESCRITOS
de proporumahiptese, a de que nossos
, ','" ..:,;".""': ;":-
aindanoconseguiramfocalizararelao
. ' , ..'
emqueela realmenteocorre,isto .nasala
., ,1":,':,";",,,',' __ ,
vez, integra-se numaescola. O chamado "processoaensinoz
aprendizagem';porexemplo,umaabstrao.Oprofessorndvi-
d
dualqueensinaeolunoindividualqueaprendesofices.Seres
to imaginrioscomoaqueles aque sereferemexpressescomo
"homooeconomicus"ou"alunomdio"ou"sujeitoepistmico" e
outrassemelhantes.
"No setratade premdvidaanecessidadetericaeprtica
de expresses estatsticasou abstratas, mas da utilidade queelas
possamterparaorientarprticasdeensinomuitopoucoconheci-
dasqueocorrememsituaesescolaresmuitodiferentes.Porexem-
plo, muito freqenteouvir-se que houve umadeteriorao da
escolapblicaapartirdesuamaciaexpansoI?-0S ltimostririta
'inos. Essaalegao aparentementebanalesimples,temcontudo
umapressuposio altamente discutvel e provavelmente falsa.
Trata-sedaidiadequehaviaumainstituiosocialchamada"es-
colapblica"quecumpriaacontentocertas funessociaiseque,
agora,essamesmainstituioest malograndocomrelaoaes-
sasmesmasfunes.Emresumo: pressupe-seque asentidades,
"escolapblicadetrintaanosatrs"e"escolapblicadehoje"se- .
jama mesmainstituio,que antescumpriabemsuas funes e
agorano.
Fouca11It aconselhava a desconfiar das continuidades histri-
cas.Seguindoesseconselho,poderamosperguntar:de que crit-
riosdispomosparaafirmaraidentidadefuncionalentrea escola
l
87
,
,
,
,
JOSMRIOPIRESAZANHA
de onteme a hoje?Nenhum,anoser queinconsciente-
mentecomparemosumainstituiosocialcomumorganismoque,
comotempo,envelheceoudegenera.Deumvegetalouumanimal,
podemosdizerquecomotempoelesenvelhecemoudegenerame
queesseprocessopodeser aceleradoouretardadoporcondies
internasouexternas.Masinstituiessociaisnoso organismos,
emuitodiscutvelconsider-lasmetaforicamente,comotais, Sem
J

nenhuma dvida, a instituio escolar de ontem diferente da

(,.
"
instituio escolar de hoje, mudou a clientela, mudaram os
professores, mudaramprticas escolares,etc. Mudaramtambm
valores, condies sociais, polticas, econmicas, etc. Quando
ignoramosesse quadro amplo de mudanas e afirmamos que a
escola se deteriorou e que a causafoi a expanso de matrculas,
estamosapenas fazendo umlance retrico quenoavana nem
f'
umpoucoa compreensodas mudanasocorridas.
r
Naescolade ontem,oprofessoreseus poucosalunostinhama
mesmaextraosocialepartilhavamvaloresemaneirasde viver.
Cabiaa, talvez,entender,at certoponto,a funo docente se-
melhanade umapreceptoria.Alis, numaperspectivahistrica,
pode-se dizer que o preceptorado foi a atividade fundadora da
docnciaescolartal comoela seconsolidou.NaantigaGrcia,os
.- )-
sofistasforamnaverdadeosprimeirosprofessores,nosentidoem
queat hojeentendemosaprofisso," Elesnoeraminvestigado-
resdaverdade,masantes"homensde ofcio,cujoxitocomercial
Scrates, Plato, Arlsttaleseseusepgonos tiveramdiscpulos eno propriamentealunos.
A Academiae o Liceu eram antes "confrarias filosficas do que escolas. Cf. H. I. Marrou,
Histoire de I'ducation dans I'Antiquit (2"ed.Paris:ditions du Seuil,1948),p.496.
98
AFORMAO DOPROFESSOREOUTROSESCRITOS
comprovavaovalorintrnsecoeaeficciasocial?"de seuensino.
-Medianteumpagamento,porvezeselevado,elesensinavamgru-
posde jovensnumarelaode"preceptoradocoletivo",conforme
'.
::
,'i
'.
aexpressode Marrou.
"

.1,1
Essarelaopedaggicapreceptorialdesdesuaorigemfoiuma

"
r.:

relaoeducativadeelite,refluindoacadaexpansodaescolaonde I

arelaoeraoutra.Aolongodossculos,cadavezmais,apresen-
ado preceptorfoisendodistintivadecasasreais,nobreza,grande
e outrosafortunados.J nofim do sculopassado, H.
I::
Duranddizia que o preceptorado "umassunto mais vasto do
r;j
queparece,ele diz respeito inteiramenteao problemada escolha


entre a educao particulare a educao pblica';" isto ,entre

educaode eliteeeducaopopular.

',
"

"
"
Hoje,a prpriainstituio dapreceptoria desapareceu como

instituioeducativa,masnosemdeixarvestgiosnapedagogia,
nasteoriasdaaprendizagemenaprpriaconcepodo professor.
De qualquermodo,seriaociosocompararemtermosde eficin-
:
.:
cia,prticaspreceptoriaiscomprticasescolares.Tratam-sedeele-
r
mentosprpriosde relaespedaggicasquetiveramorigemem
i
,
situaes sociais distintas nas quais prevaleciam concepes de
educaodiferentes." Noentanto,athojeaconcepodoprofes- .
I
sor,principalmentedolicenciado,tributriadosideaiseducativos
l,

associadosfiguraeao papeldo preceptor.
I;'
I
Ibid., p.85.
I:
7 H. Durand, "Precepteur", em F.Buisson (org.),Nouveau dicionnaire de pdagogie (Paris:
Librairie Hachette, 1914), p. 1676.
S H. I.Marrou, Histoire de I'ducation dans l'Antiquit, cit, pp. 63 e204.
99
, .
JOS MRIO PIRES AZANHA
I
;
I .
Por isso, talvez, que continuamos a insistir numa formao
docente preceptorial na qual alm do domnio da disciplina a en-
sinar, prevalece uma viso psicolgica do educando. Mesmo os
elementos didticos que se associam a essa formao so condicio-
nados' por essa viso. Contudo, sabemos que nisso reside, talvez,
uma dificuldade sria para que esse professor, supostamente pre-
parado para um trabalho de ensino individualizado, compreenda
que a tarefa educativa da escola tem desafios que ultrapassam os
limites de ensino e aprendizagem de disciplinas.
Voltando ao ponto de partida, a escola pblica uma institui-
::T-
I./)
o social muito especifica com uma tarefa de ensino eminente-
..+-
::r
mente social que, por isso mesmo, exigiria um esforo coletivo
-s
para enfrentar com xito as suas dificuldades, porque essas difi-
culdades so antes institucionais que de cada professor. Mas, de
fato, o que se tem, um conjunto de professores preparados bem
ou mal, para um desempenho individualizado e que, por isso, re-
sistem idia de que os prprios objetivos escolares so scio-
culturais e que at mesmo o xito no ensino uma. disciplina .
isolada, deve ser aferido em termos da funo social da escola. Esse
impasse foi claramente sintetizado por Gusdorf quando disse que
o professor de latim precisa compreender que antes de ser professor
de latim ele precisa ser professor, isto ,ele membr de uma
I
comunidade escolar com objetivos e um alcance social que vo
alm do ensino de qualquer disciplina.
2. Tentamos mostrar que, em geral, a formao do licenciado se
faz a partir da idia de que o bom professor aquele capaz de
ensinar bem a disciplina de sua escolha. Como vimos, isso, po-
fACULDADE DE EDut9Q\. ..
BIBLIOTECA
A FORMAO DOPROFESSOR E OUTROS ESCRITOS
rm, no basta. No raro encontrar-se um bom corpodepro-
fessores numa escola ruim. Contudo, para melhorar as escolas
consideradas ruins a administrao pblica, em todos os n-
veis, tem investido substancialmente no aperfeioamento do
pessoal docente.
a) claro que essas iniciativas so interessantes porque tra-
duzem uma preocupao com o aperfeioamento do ma-
gistrio e com a melhoria da qualidade do ensino. Contu-
do, h pontos que merecem alguns reparos. Tentaremos
fazer esses reparos pela proposio de algumas perguntas.
Ser que o aperfeioamento do pessoal docente, em exer-
ccio, deve ser feito pela freqncia a cursos? Na verdade, a
resposta a essa questo exige uma qualificao prvia. Se
osobjetivos desses cursos forem a modificao da prpria
prtica docente, a resposta mais adequada ser, provavel-
mente, no. Por algumas razes. A eventual melhoria das
prticas docentes exigiria um adequado conhecimento des- .
sas prprias prticas e das condies em que elas ocorrem.
E este conhecimento raramente disponvel para os espe-
cialistas que ministram os cursos, simplesmente porque o
. assunto no tem sido objeto de suficientes pesquisas siste- .
mticas e continuadas. Como melhorar prticas que so
em grande parte desconhecidas? claro que, em alguns
casos, o longo tirocnio do especialista que ministra o curso
poder permitir suprir precariamente um inexistente co-
nhecimento sistemtico. Mas uma poltica de aperfeioa-
101
JOS MRIO PIRES AZANHA
mento de pessoal no pode depender de tais eventua-
Idades."
b) Outra pergunta, outro reparo. O que h de comum entre os
professores de uma mesma disciplina, mas de diferentes es-
colas, que so reunidos em dezenas ou centenas para serem
aperfeioados? O simples fato de que lecionem a mesma dis-
ciplina, no significa que tenham as mesmas dificuldades e
que enfrentem os mesmos problemas. Na verdade, os esfor-
os de aperfeioamento do magistrio usualmente repetem e
eventualmente agravam os equvocos j presentes na forma-
o acadmica, ignorando que a entidade que deve ser visada
a escola e no o professor isolado. Voltemos brevemente
esse ponto. O professor que ensina numa escola um
profissional sui generis. Diferentemente de outras situaes
profissionais o exerccio da profisso de ensinar s possvel
no quadro institucional da escola. O fato eventual de que se
ensine particularmente fora da escola no relevante para
caracterizar o professor. Qualquer especialista numa disci-
plina poderia fazer isso. No caso do mdico ou do advogado,
por exemplo, a situao diferente. Essesprofissionais podem
exercer a sua profisso tanto particularmente como num
quadro institucional, e essas diferentes perspectivas profissi-
onais so levadas em conta na respectiva formao.
possvel que um professor isolado se aperfeioe no conheci-
mento de sua disciplina, mas no enquanto professor de uma dada
Q Este pargrafo j figurou no artigo "Comentrios sobre a formao do professor em So
Paulo". de nossa autoria.
102
A FORMAO DO PROFESSOR E OUTROS ESCRITOS
escola. Neste ltimo caso, o aperfeioamento do professor 'precisa
ocorrer no quadro institucional em que ele trabalha, j que as di-
ficuldades do seu trabalho de ensino apenas eventualmente so
metodolgicas ou didticas. No fosse assim, no se compreende-
ria que o bom professor numa escola seja mau numa outra e vice-
versa. No entanto, isso freqente.
Enfim, a melhoria do ensino sempre uma questo institucional
e uma instituio social, como a escola, mais do que a simples
reunio de professores, diretor e outros profissionais. A escola, ou
melhor..o mundo escolar uma entidade coletiva, situada num
certo contexto, com prticas, convices, saberes que se entrelaam
numa histria prpria em permanente mudana. Esse mundo
um conjunto de vnculos sociais frutos da aceitao ou da rejeio
a uma multiplicidade de valores pessoais e sociais.
A idia de um projeto pedaggico, visando a melhoria desse
mundo com relao s suas prticas especficas, ser uma fico
burocrtica se no for fruto da conscincia e do esforo da
coletividade escolar. Por isso, ela, a escola, que precisa ser assistida
e orientada sistematicamente, e seus membros temporrios, os pro-
fessores, no devem ser aperfeioados abstratamente para o ensino
da sua disciplina, mas para a tarefa coletiva do projeto escolar.
CONSIDERAES FINAIS
Berger e Luckrnann disseram, no livro A construo social da
realidade, que a integrao interna de uma instituio social de-
pende em grande parte do "conhecimento primrio" que os seus
103
JOS MRIOPIRESAZANHA
membrostmarespeito daprpriainstituio.Por"conhecimen-
to primrio"elessereferem sprticas,numsentidoamplo,que
setraduzemnasrotinas,nossaberes,nascrenasenosvaloresque
impregnamasrelaessociaisedefinempapiseexpectativasno
quadro.institucional. 10
Essasidiassoimportantesparaoquenosinteressanestetra-
balho, porque o projeto pedaggico ,no fundo, umesforo de
integraodaescolanumpropsitoeducativocomum,apartirda
identificao das prticasvigentes na situaoinstitucional.No
apenasasprticasestritamentedeensino,mastambnitodasaque-
lasque permeiamaconvivncia ecomunitria.de todo
esseuniverso de "prticas discursivas" e"no discursivas" que
preciso tomarconscinciaparacompatibiliz-lascomosvalores
deumaeducaodemocrtica.
.Numprojetopedaggicotudorelevantena teia das relaeJ
escolares, porque todas elas so educativas Iii fi?
deseducativas. Ensinarbem,porexemplo, no apenas ensinar In.IJl/rJ)J
I'V
eficientementeumadisciplina,mastambmoxitoemintegrar \
esseensinoaosideaiseducativosda Enfim,o importante \
a motivao e o empenho comumnu_ma
menteabrangenteeofirme propsitodealterarprticasnos sen-
tidosindicadosporessareflexo.Paraisso.johf9rmulaspron-
taseconvmno esperarauxlio deuma "cincia dos
projetos"ou deroteirosburocratizados.Elaboraroprojetopeda-
ggicoumexercciodeautonomia.
10 P.Berger &T.Luckmann, A construo social da realidade, trad. F.de Souza Fernandes (5'
ed. Petrpolis: Vozes.1983), pp. 77 epassim,.
104
.0 IJ-/..
/ .
..
Parmetros curriculares nacionais e
autonomiadaescola
OS PCNs EOS ESTADOSEOS MUNiCpIOS
AparteintrodutriadotextoqueapresentaospeNs,apsalgu-
masconsideraessobreasuficienteexpansodoensinofundamen-
talnosltimosanos,detmsuaateno naqualidade desseensino,
comsuasaltastaxasdeevasoerepetncia,parafinalmenteconcluir
que"omodeloeducativoquevemorientandoamaioriadasprticas.
pedaggicas noatendemais asnecessidades apresentadas pelo atual
cenrioscio-poltico-econmicodo pas","
1 Secretaria de Educao Fundamental, Parmetros curriculares nacionais; verso preliminar
(Brasflia:MEC/SEF,1996), p. 1.
As citaes referentes aos PCNs so de uma verso preliminar de 1996, r1'I1meogratada, e
no correspondem atualverso dos PCNs. [Nota da editora.]
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