1

"En gng till!"

- en kommunikationsetnografisk studie om
andrasprksinlrares deltagande i frskolan
Sdertrns hgskola | Institutionen fr kultur och lrande
Examensarbete, avancerad niv 15 hp | Utbildningsvetenskap C |
Hstterminen 2013
Av: Robin Samuelsson
Handledare: Anna Malmbjer

2

Abstract

Title: "One more time!": A communication of ethnography studying second
language learners lingual participation in a preschool
Keywords: Language, preschool, participation, imitation, intentionality, SLL
Author: Robin Samuelsson
Supervisor: Anna Malmbjer

The aim of the thesis was to better understand how second language learners
becomes lingual participants in a Swedish preschool. Using the following research
questions: In what situations are SLLs lingual participants at the preschool? What
does their emerging language look like? Are the participation any different
considering children's time in the new L2 context? What kind of support does SLLs
receive at the preschool?
Two focal children at the same preschool was studied with ethnography of
communication as method. The focal children chosen were one girl (Mandarin L1,
4.0 yrs) who arrived to Sweden and started the preschool two months ago at the time
of the study, the other a boy (Serbian L1, 3.9 yrs) who started preschool and learning
the L2 one year and two months before the study. Situations where the focal children
interacted with other children or adults were analyzed.
Results showed that the focal children in interaction with each other understands
some of the others intentions before being able to speak about them in the L2. Also
episodes of shared attention showed to be the arena for intersubjective lingual
negotiation and understanding. Imitation seemed to be the primary strategy for
language learning at this stage. These results are in line with Tomasellos (1999,
2003) theory of early language emergence. The focal children became participants in
lingual activity when they had the role as Lave and Wengers (1991) legitimate
peripheral participants. In interaction with more central participants the focal
children imitated their language. However, in interaction with other children the
language was centered around formulaic expressions associated with play. These
child-child interactions was best described through Rogoffs (2003) notion of guided
participation. Whereas the focal children interaction with teachers showed imitation
of a more nuanced repertoire of words and was more in line with learning as the
scaffolding process put forth by Wood, Bruner & Ross (1976).
This leads to a discussion of the connection between language and participation,
suggesting a dual model where language development is interconnected with
participation in community activities and vice versa. Also the relation between
formulaic language, creativity and teacher scaffolding as resources for participation
are discussed.




3

Innehll
Abstract ................................................................................................................................................... 2
1. Inledning och bakgrund ....................................................................................................................... 5
1.1. Inledning ....................................................................................................................................... 5
1.2. Syfte och frgestllningar ............................................................................................................. 6
1.3. Bakgrund ...................................................................................................................................... 6
1.3.1.Barns andrasprksutveckling .................................................................................................. 6
2. Teorier om socialt och kulturellt lrande ............................................................................................ 9
2.1. Deltagande i praktikgemenskaper................................................................................................ 9
2.2. Kulturellt och sprkligt lrande .................................................................................................. 10
2.2.1. Imitation .............................................................................................................................. 11
2.2.2. Intentioner, intersubjektivitet och kulturellt lrande ......................................................... 11
2.3. Lrande med hjlp av andra i den proximala utvecklingszonen ................................................ 12
3. Tidigare forskning .............................................................................................................................. 14
4. Metod och material ........................................................................................................................... 16
4.1. Metod ......................................................................................................................................... 16
4.2. Kommunikationsetnografi .......................................................................................................... 16
4.3. Urval ........................................................................................................................................... 17
4.4. Beskrivning av frskolan och vriga barn i studien .................................................................... 17
4.5. Genomfrande av materialinsamling ......................................................................................... 18
4.6. Bearbetning ................................................................................................................................ 19
4.7. Analysmodell .............................................................................................................................. 19
4.7.1. Analysenhet ......................................................................................................................... 19
4.7.1. Analysredskap...................................................................................................................... 20
4.8. Etiska vervganden................................................................................................................... 24
5. Analys och resultat ............................................................................................................................ 25
5.1. Gemensam analys av Li Na och Dejan ........................................................................................ 25
5.1.1. Barns intentioner ................................................................................................................. 25
5.1.2. Lrande genom andra ......................................................................................................... 27
5.2. Analys fallstudie: Li Na ................................................................................................................ 29
5.2.1. Situationer d Li Na blir sprkligt deltagande ..................................................................... 29
5.2.2. Li Na som legitimt perifer deltagare .................................................................................... 31
5.3. Analys fallstudie: Dejan .............................................................................................................. 33
5.3.1. Situationer d Dejan r sprkligt deltagande ...................................................................... 33
4

5.3.2. Dejans position i praktikgemenskapen ............................................................................... 36
6. Sammanfattning ................................................................................................................................ 40
6.1. I vilka situationer r barn med svenska som andrasprk sprkligt deltagande i frskolan?...... 40
6.2. Hur ser det sprkliga deltagandet ut? ........................................................................................ 40
6.3. Ser barnens deltagande olika ut? ............................................................................................... 40
6.4. Vilka former av hjlp fr barn med svenska som andrasprk i frskolan? ................................ 40
7. Slutdiskussion .................................................................................................................................... 41
7.1. Vad sger resultaten? ................................................................................................................. 41
7.1.1. I vilka situationer r barn med svenska som andrasprk sprkligt deltagande i frskolan ?
....................................................................................................................................................... 41
7.1.2. Hur ser det sprkliga deltagandet ut? ................................................................................. 41
7.1.3. Ser barnens deltagande olika ut? ........................................................................................ 42
7.1.4. Vilka former av hjlp fr barn med svenska som andrasprk i frskolan? ......................... 42
7.2. Hur kan resultaten frsts? ........................................................................................................ 42
7.2.1. I vilka situationer r barn med svenska som andrasprk sprkligt deltagande i frskolan ?
....................................................................................................................................................... 42
7.2.2. Hur ser det sprkliga deltagandet ut? ................................................................................. 43
7.2.3. Ser barnens deltagande olika ut? ........................................................................................ 44
7.2.4. Vilka former av hjlp fr barn med svenska som andrasprk i frskolan? ......................... 45
7.3. Hur kan resultaten anvndas i frskolan? .................................................................................. 46
8. Slutsatser ........................................................................................................................................... 47
9. Litteratur- och kllfrteckning ........................................................................................................... 48
9.1. Litteraturfrteckning .................................................................................................................. 48
9.2. Otryckta kllor ............................................................................................................................ 50
10. Appendix .......................................................................................................................................... 51
10.1. Brev till frldrar p frskoleavdelningen: ............................................................................... 51
10.2. Transkriptionsnyckel ................................................................................................................ 52





5

1. Inledning och bakgrund
1.1. Inledning
Den globala rrligheten, globaliseringen, bidrar till att mnniskor idag rr sig mellan lnder
och sprkliga miljer mer n tidigare (Hyltenstam & Milani 2012:43). Detta leder till att
vuxna svl som barn hamnar i en ny majoritetssprkkontext under olika delar av livet. Det r
en uppenbart stor frndring att byta kulturell kontext och lra sig ett nytt andrasprk
1
.
Barn som tidigt blir tvsprkiga nr dock i princip alltid en sprklig behrskningsniv som r
svr att skilja frn en infdd talares (Abrahamsson & Hyltenstam 2013:244-247), skulle det
kunna tnkas resultera i en relativt oproblematisk frskole- och skolgng fr elever i denna
elevkategori. Skolresultaten talar dock ett annat sprk (t.ex. databasen Skolverket/SiRiS),
dessutom visar Johansson (2005:214) att ett annat modersml n svenska uppfattas som en
begrnsning fr barnens sprktillgnande av mnga frskollrare.
Hur ska vi frst denna dissonans? Mycket forskning har gjorts baserat p skillnaden mellan
vardagssprk och mnesrelaterat skolsprk (se t.ex. Axelsson 2013; Cummins 2000).
Abrahamsson & Bergman (2005:22) formulerar sig som att "nr tankarna springer fre haltar
sprket" och menar att barns kognitiva (tankemssiga) frmga hos successivt andrasprkiga
r jmfrelsevis lngre gngen n det andrasprk som individen uttrycker sig genom i
skolsituationen. Vilket enligt frfattarnas analysmodell manifesteras i barnens satsbyggnad
och sprkanvndning.
Det begynnande tillgnandet av svenska som andrasprk i frskolan r dock relativt
outforskat. Detta fr Anne Kultti i avslutningen av sin avhandling Flersprkiga barn i
frskolan att efterfrga forskning om "[d]eltagande i ny sprkmilj[...]" bland barn i frskolan
(2012:179).
Jag menar aprop denna inledning att det finns anledning att studera yngre barns
andrasprkanvndning. Om vi bttre frstr villkor och hinder som barn mter vid mtet av
en ny kulturell och sprklig kontext r det eventuellt mjligt att p olika stt kunna frbttra

1
En individs frstasprk eller modersml r ett eller flera sprk som lrs in frst i livet, detta/dessa sprk
brukar i forskningssammanhang betecknas som L1 (Language 1). Om en person har flera frstasprk benmns
det som simultan tv- eller flersprklighet. Andrasprket (L2) r sprk som lrs in vid ett senare skede i livet.
Nr ett sprk kommer in senare n modersmlet i en individs liv kategoriseras det istllet som successiv tv-
eller flersprkighet (Abrahamsson 2009:13-14).

6

deras frutsttningar fr att lra sig sprk. Sledes kan de smre resultat som den hr gruppen
ibland uppvisar motverkas.
1.2. Syfte och frgestllningar
Syftet med den hr underskningen r att bttre frst hur barn med svenska som andrasprk
som brjar frskolan sent blir sprkliga deltagare p en frskoleavdelning. De frgor som
kommer att underskas r:
I vilka situationer r barn med svenska som andrasprk sprkligt deltagande i frskolan? Hur
ser det begynnande sprkliga deltagandet ut? Ser deltagandet olika ut beroende p den tid
barnet vistats i frskolan? Vilka former av hjlp och stttning fr nya barn i frskolan med
svenska som andrasprk?
1.3. Bakgrund
Fr att bttre frst uppsatsen fljer hr ett avsnitt som beskriver en fr studien relevant
bakgrund om barns andrasprksutveckling.
1.3.1.Barns andrasprksutveckling
Andrasprket i utveckling hos individen kallas fr interimsprk (Abrahamsson 2009:14).
Interimsprket utvecklas dels efter sprkliga regelbundenheter, dels efter individuella
skillnader (i bl.a. sprkbengenhet, personlighet, lrstilar, sociala, identitet och motivation)
(Lightbown & Spada 2013:75-99; Drnyei 2005). Drnyei (2005:105) beskriver ett "ideal L2
Self" och accentuerar det motiverande i att kunna se sitt framtida jag som en anvndare av det
nya sprket.
Likt nmnt i inledningsavsnittet, finns det enligt Johansson (2005:214) en etablerad tanke om
att flera sprk skulle vara problematiskt eller hmmande fr individen. I sjlva verket r tv-
och flersprkighet vanligt frekommande och en kvalificerad gissning av Dahl (2007:269) r
att det finns fler personer i vrlden som talsprkligt behrskar fler n ett sprk n det antal i
vrlden som r lskunniga. Bialystok (2001:1-3) vnder sig mot tanken om att barn ska
frnhllas sprk fr att undvika frvirring (jfr. att vlja bort minoritetssprket, ex. i Dahl
2007:274) och pekar p hur barn i tv- och flersprkiga familjer lr sig flera sprk utan strre
problem n det ensprkiga barnet uppvisar i sitt sprktillgnande.
ven om det r viktigt att ha dessa tankar med oss, r det individer som under sin frskoletid
brjar lra sig svenska som uppsatsen inriktar sig p. Det r viktigt att konstatera att vldigt f
av de sprkliga fel som successiva andrasprksinlrare gr gr att hrleda till inflytande frn
7

frstasprket (Abrahamsson 2009:56-59). Det finns allts mnga likheter mellan en
frstasprksinlrare av svenska och en andrasprksinlrare om man ser till de sprkliga fel
som normalt grs, t.ex. olika typer av vergeneraliseringar av ndelser eller betydelse (sk.
verextension) (Lightbown & Spada 2013:44, 110; Hkansson 1998, s 79-80).
Viktigt att understryka r att sprkligt grammatiska fel rttas till allteftersom barnet mer och
mer kommer i kontakt med mlsprket och sledes utvecklar det. Trots oenigheter om hur
sprktillgnande verkligen gr till str det klart att mngden sprk barn fr hra r klart
avgrande (Hkansson 2003:175-177; Lightfoot, Cole & Cole 2009:246). I fallet fr den hr
uppsatsen innebr det att vistas i och i allt strre utstrckning kunna deltaga i svensk frskola.
Hos barn som lr sig frstasprk kan vi tnka att sprkutvecklingen fljer ett ganska naturligt
mnster, dr sprkutvecklingen sammanfaller med vrig kognitiv och motorisk utveckling.
Denna utveckling r redan frdig eller vl pbrjad hos successiva andrasprksinlrare
(Lightbown & Spada 2013:45).
Det sker ibland ven en mindre verfring frn frstasprket, sk. transfer. Dr ett lyckat
verfrande kallas positiv transfer och ett misslyckat fr negativ transfer eller interferens. Om
L1 och L2 r mer sprkligt nrbeslktade blir chansen till lyckad transfer allt strre. Vilket
kan leda till att inlraren frvrvar transfer som strategi i sitt sprkanvndande (Abrahamsson
2009:31, 251-252; Axelsson 2003:127). Det kan kontrasteras med hur inlraren ibland vxlar
till sitt L1 i ett L2-sammanhang, i det som kallas kodvxling (Hkansson 2003:125-127). Barn
kan p ett kreativt stt experimentera sig fram i sitt interimsprk mot den sprkliga omgivning
de befinner sig i (Axelsson 2003:134).
1.3.1.1. Helfrasinlrning och formelartat sprk
Fr andrasprkinlraren frekommer helfrasinlrning och inlrning av formelartade uttryck.
Vilka avser hur en bit sprk (t.ex. en fras) kan lras in hel. Det diskuteras huruvida den biten
sprk lrs in likt ett ord eller som flera (Axelsson 2003:139-140; Saville-Troike 2003:231).
Vissa forskare (se Lindberg 2004:62-64) menar att helfrasinlrningen fyller en viktig del av
andrasprkutvecklingen eftersom inlraren kan uttrycka sig funktionellt i olika sammanhang
lngt innan den sprkligt grammatiska utvecklingen egentligen har hunnit dit.
Andra forskare (Wray & Perkins 2000) har analyserat stora mngder sprk. De pongterar att
sttet sprk anvnds i vardagligt tal ofta kan beskrivas likt formelartade sekvenser (formulaic
sequence):
8

a sequence, continuous or discontinous, of words or other meaning elements, which is, or appears
to be, prefabricated: that is, stored and retrieved whole from memory at the time of use, rather than
being subject to generation or analysis by the language grammar. (Wray & Perkins 2000:1)
Dessa forskare (Wray & Perkins 2000:11; Ellis 2012:36-37) betonar vilken betydelse dessa
formelartade sekvenser har fr sprktillgnande. Men de medger samtidigt att det finns ett
vxelspel mellan sprklig struktur och kreativitet.
Denna korta studie kommer inte insamla den mngd data som krvs fr att underska
formelartade mnster i inlrarens sprk. Jag menar nd att dessa teorier r viktiga att lyfta
eftersom frskolan r en rutinbaserad praktik, dr repetition av allt frn matrtters namn till
lekar r en viktig del av vardagen.
1.3.1.2. Pragmatisk utveckling
Sprklig pragmatik r studiet av sprket i anvndning. Ord och meningar kan ha olika
betydelser i olika sammanhang (t.ex. tomten). Pragmatisk frstelse innebr ven att inse hur
vissa yttranden anses vara olmpliga att sga i olika kulturella sammanhang (Lightfoot, Cole
& Cole 2009:257).
ven den pragmatiska utvecklingen fljer ofta vissa mnster. Tidigt r sprket
kontextberoende ("mjlken"), vilket fljs av fler formelartade artighetsuttryck och imperativ
("tack s mycket"). Senare blir sprket anpassat till konventioner ("kan du skicka mjlken?")
(Lightbown & Spada 2013:65-67).
I samklang med att sprket utvecklas blir ocks den pragmatiska frstelsen mer finknslig
(Lightbown & Spada 2013:65-67). Aprop att komma till en ny sprklig och kulturell kontext
kan olika kulturella vanor och gester (t.ex. stt att hlsa) vara mer eller mindre verfrbara
mellan kulturer (Abrahamsson 2009:243).



9

2. Teorier om socialt och kulturellt lrande
Teoriavsnittet bestr av tre delar. Det teoretiska paraplybegreppet som anvnds i denna
uppsats kan sgas vara socialt och kulturellt lrande, d teorierna beskriver lrande med andra
i sociala situationer och dr sprkligt lrande r ttt sammanbundet med kulturellt lrande.
Frsta delen r av en beskrivning av Lave och Wengers (1991) teori om lrande som kat
deltagande i praktikgemenskaper. Deltagarna gr i och med lrandet frn sk. legitimt perifert
deltagande till fullt deltagande d de bemstrar kulturen. Teorin har valts fr att den enkelt
beskriver deltagande, p ett enligt mig passande stt fr att ringa in deltagande i frskolan.
Den andra delen tar upp teorier som beskriver det begynnande sociala och kulturella lrandet.
Framfrallt anvnder jag Tomasellos (1999, 2003) teori om det tidiga sprkliga och kulturella
lrandet, dr frstelse fr andras intentioner och imitation r grundlggande frmgor fr
lrande. Tomasellos teori bygger delvis p en sociokulturell grund (tas upp i Lantolf &
Thorne 2006), dr relevanta begrepp lnas. Men teorin innehller ven en kognitiv dimension.
Drfr sgs denna teori som intressant eftersom gruppen barn som ska studeras kan ha tankar
utvecklade som de nnu inte kan uttrycka i sitt svenska andrasprk.
Slutligen, den tredje teoretiska delen behandlar tv olika tolkningar av Vygotskijs (1978) id
om den proximala utvecklingszonen. Eftersom lrande med andras hjlp kan ske p olika stt
valde jag att anvnda tv begrepp fr att benmna dessa stt med.
2.1. Deltagande i praktikgemenskaper
Praktikgemenskap r en grupp mnniskor, eller en gemenskap, med ngon eller ngra former
av ml (Mitchell, Myles & Marsden 2013:270). Jag kommer att definiera frskolan som en
praktikgemenskap dr det finns ett viktigt ml att kunna interagera med sina vnner i lek och
samtidigt att frbereda barnen infr skolans sprkliga (och vriga) utmaningar.
I en praktikgemenskap beskrivs nykomlingars roll att vara legitimt perifert deltagande
(legitimate peripheral participation):
By this we mean to draw attention to the point that learners inevitably participate in communities
of practitioners and that the mastery of knowledge and skill requires newcomers to move toward
full participation in the sociocultural practices of a community. (Lave & Wenger 1991:29)
Lrande sker allts genom att delta i sociala aktiviteter dr en nykomling ver tid kan bli mer
sjlvstndigt deltagande i praktikgemenskapen. En lrlingsmodell anvnds ofta fr att
beskriva lrandet, dr fullt deltagande aktrer r frebilder eller "old-timers"/"mstare" inom
10

praktikgemenskapens aktiviteter (Lave & Wenger 1991:29, 92). Begreppen stmmer enligt
mig in p frskolans praktik, dr ldersblandade grupper r normalt och barn kar ofta sitt
deltagande successivt inom en mngd domner (t.ex. sprkligt, motoriskt, kognitivt och
socialt).
Det r inte skert att gemenskapen har ngot absolut centra. Att bli mer central br istllet
liknas vid att rra sig mot fullt deltagande och det frndrade deltagandet sker gradvis (Lave
& Wenger 1991:35, 37). Att bli mer deltagande och frndra sin position innebr delvis att
lra sig gemenskapens frdigheter. Lika mycket innebr det ett frndrande av sin identitet i
samband med kat medlemskap i praktikgemenskapen (Lave & Wenger 1991:36-37, 111). Att
bli en legitim deltagare innebr dessutom att lra sig sprk och hur man ska tala (eller lta bli
att tala) (Lave & Wenger 1991:108).
Jag menar att teorin om legitimt perifert deltagande kan fungera som en anvndbar
frklaringsmodell fr barn som brjar sent i frskolan och ska lra sig ett nytt sprk. Eftersom
denna stora frndring i barnets liv inte endast innebr att lra sig ett nytt sprk och kulturella
normer. Frndringen innebr ven att bli del av en ny gemenskap.
Lrande i praktikgemenskaper innebr dock inte en verfringsmodell frn "old-
timers"/mstare till nykomlingar. ven om legitimt perifera deltagare lr sig av att delta med
mer fullt deltagande aktrer finns det alltid ppningar fr frhandlingar och frndringar av
ursprungliga aktiviteter och mjliga identiteter. Det beskrivs p ett mer abstrakt stt som att
det ver tid sker ett vxelspel mellan kontinuitet och frskjutning i praktikgemenskaper (Lave
& Wenger 1991:57-58, 116).
Forskare (se Haneda 2006:812, 815) har beskrivit lrares roll p olika stt inom
praktikgemenskaper. Pedagogens position kan vara mngtydig eftersom den innebr en
maktposition i praktikgemenskapen vilken kan anvndas fr att marginalisera minoritetsbarn,
likvl som en klla till frndring och lrande.
2.2. Kulturellt och sprkligt lrande
Inom sociokulturell teori anvnds begreppet artefakter. Begreppet avser dels fysiska verktyg,
men framfrallt frsts ven sprket som en artefakt, sk. symbolisk artefakt. Alla artefakter r
enligt teorin yttre kulturella skapelser. Dessa kan komma att bli en del av individens
tankerepertoar genom processen som kallas internalisering (Lantolf & Thorne 2006:60-62,
11

65). Den viktigaste metoden fr internalisering r enligt vissa teoretiker imitationen (t.ex.
Tomasello 1999:84; Lantolf & Thorne 2007).
2.2.1. Imitation
Imitationens roll fr lrande har teruppvckts av forskare. Imitation i detta sammanhang r
inte ndvndigtvis samma hrmningsmekanism som behaviorismen beskrev (mimicry).
Imitation har visat sig vara en effektiv mlmedveten strategi, t.ex. fr att lra sig sprk eller
kulturella beteenden. Ofta sker imitationen i samarbete med andra inom ramarna fr vissa
kulturella aktiviteter och med en frstelse fr dessa aktiviteters ml och mening (Lantolf &
Thorne 2007:203-204; Lantolf & Thorne 2006:167). Fr att imitationen ska fungera som en
anvndbar strategi underlttar det om rutiner upprepas i vardagen s att det finns anvndning
fr orden/beteendet. Mnga kulturer fljer ocks den typ av struktur med aktiviteter som
terupprepas (Tomasello 1999:109-110) och inte minst stmmer detta bra verens med
frskolans rutinbundna praktik.
2.2.2. Intentioner, intersubjektivitet och kulturellt lrande
Tomasello (2003:19) beskriver tre frmgor barnet har som mjliggr sprktillgnande. De
tv frsta r: att kunna dela uppmrksamhet med ngon annan och att ha frstelse fr
kommunikativa intentioner. Dessa tv utgr grunden fr den tredje frmgan, kulturellt
lrande, att kunna anvnda sig av kulturens artefakter med frstelse fr vilka intentioner,
ml och mening anvndande av dessa kan fra med sig.
Med den delade uppmrksamheten brjar barn (runt 9 mn - 1 r) att frst kommunikativa
intentioner. Barn har tidigare intentioner, men kommunikativa intentioner frutstter
frstelsen hos barnet om att den andre kan vilja att barnet frflyttar sin uppmrksamhet och
intentioner mot ngot. Med andra ord att frst att den andre r en intentionell agent. Det som
bildas i detta mte r intersubjektivitet, sjlva grunden fr kulturellt lrande. Nu frstr barnet
ven att sprket kan ha en social betydelse delad av mnga andra och en frstelse fr hur
sprket anvnds socialt (Tomasello 2003:22-23).
Intersubjektivitet kan ocks beskrivas som delandet av social verklighet mellan deltagarna.
Detta mjliggr kulturellt lrande, allts en frstelse fr kulturens artefakter och en frstelse
fr hur de anvnds. Det kulturella lrandet kan ven medfra perspektiv att se p vrlden med.
Men frstelsen fr de kulturella artefakterna verfrs inte ndvndigtvis direkt, utan kan
frhandlas fram i samspel med omgivningen (Tomasello 2003:27; Tomasello 1999:84, 97-98,
12

128, 213-215). Teoretiska begrepp som anvnts fr att beskriva lrande med hjlp av andra
ska nu presenteras.
2.3. Lrande med hjlp av andra i den proximala utvecklingszonen
Fr att beskriva lrande med hjlp av andra har observationen att en individ klarar mer med
andras hjlp blivit central (t.ex. fr Rogoff 1990; Lantolf & Thorne 2006). Dessa begrepp
bygger p vad Vygotskij (1978) tidigt benmnde den proximala utvecklingszonen.
Den proximala utvecklingszonen (ZPD, zone of proximal development) defineras enligt
Vygotskij som:
[...] the distance between the actual developmental level as determined by independent problem
solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult
guidance or in collaboration with more capable peers (Vygotskij 1978:86).
ZPD beskriver den process dr barnet klarar av ngonting med ngon grad av assistans frn
omgivningen. Det ligger ven i begreppet att det som fr tillfllet grs med assistans senare
kommer att internaliseras och bli en del av inlrarens frdigheter (Lantolf & Thorne
2007:206-207).
Rogoff (1990:192, 196-201) frstr lrande inom ZPD som ett slags lrlingskap
(apprenticeship), inom vilket barnen i sk. guidat deltagande (guided participation) vgleds
genom olika kulturella aktiviteter av ngon mer kunnig. Men begreppet lmnar ven ppet fr
att barn r kreativa och i deltagandet modifierar, argumenterar och tnker nytt. Rogoff
(2003:284) liknar sitt koncept vid legitimt perifert deltagande och pstr att "learning is a
process of changing participation in community activities. It is a process of taking on new
roles and responsibilities."
Ett annat nrbeslktat begrepp r Woods, Bruners & Ross (1976) stttning (scaffolding), de
anvnder liknelsen med en "scaffold", byggnadsstllning, fr att beskriva:
[The] process that enables a child or novice to solve a problem, carry out a task or achieve a goal
which would be beyond his unassisted efforts. This scaffolding consists essentially of the adult
"controlling" those elements of the task that are initially beyond the learner's capacity, thus
permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within his range of
competence. (Wood, Bruner & Ross 1976:90)
Jag ser skillnaden mellan guidning och stttning i att begreppet stttning ursprungligen
skapades fr att beskriva kontrollerande av svrighetsgrad (ung. nivanpassning) i uppgifter
13

("tasks"), t.ex. skoluppgifter eller andra insatser som "skalar bort" svra delar av uppgiften fr
barnet. Guidat deltagande beskriver det vardagliga lrandet dr ett barn (eller nykomling) r
med och deltar (mer eller mindre) i kulturella aktiviteter oavsett svrighetsgrad. Skillnaderna
r inte knivskarpa och det finns definitivt grzoner, nd r bgge enligt mig anvndbara d
Rogoffs begrepp r lite bredare och inrymmer hjlp inom alla former av kulturellt deltagande.





























14

3. Tidigare forskning

Det har inte gtt att finna studier som i en svensk kontext studerar nykomlingar i frskolan
med svenska som andrasprk. Vid skningar i vetenskapliga databaser (JSTOR, ERIC och
Sder Scholar) har tv forskningsarbeten med flera berringspunkter hittats.
Rebekah Fassler (1998:380) ville med sin studie "Room for Talk: Peer Support for Getting
Into English in an ESL Kindergarten" studera hur det gr till nr barnen i en frskoleklass
uteslutande bestende av barn med engelska som andrasprk brjar anvnda engelskan.
Fassler (1998:386) var deltagande observatr och anvnde ljudinspelningar samt anteckningar
som insamlingsmetod. Fasslers (1998:390) resultat visar redan tidigt i studien att barnen efter
skolstarten uppvisade en stor vilja att kommunicera. Detta gjorde att barnen kunde hitta
strategier att komma runt eventuella sprkliga brister. Med barnens kade sprkbehrskning
brjade de ocks hjlpa varandra i samtal, t.ex. att fylla i nr ngon annan inte hittar orden
eller att direkt rtta varandras sprkliga fel (Fassler 1998:395-396). Lraren hade en ppen
attityd till barnens sprkanvndning bde p engelska och p modersmlen, Fassler
(1998:405) menar dessutom att det finns en koppling mellan lrarledda aktiviteter och barnens
sprk, ven om det inte gr att definiera exakt hur den kopplingen ser ut inom studiens ramar.
Fasslers studie r relevant som tidigare forskning d studien kommer att underska barn i
interaktion med varandra. Huruvida och p vilket stt de hjlper varandra kan visa p
kontraster d barnen i Fasslers studie var ldre n de jag mnar att studera.
Anne Kultti (2012:18) hade som syfte att med sin avhandling Flersprkiga barn i frskolan:
Villkor fr deltagande och lrande underska vad som hjlper flersprkiga barn i deras
sprkliga och kommunikativa utveckling i frskolan. Inom ramarna fr deltagande
observation videofilmade och dokumenterade Kultti (2012:63-64) barn i interaktion p en
flersprkig frskola. Resultaten av Kultis (2012:118) studie visar att modersmlslrare och
andra barn med samma frstasprk kan vara till hjlp fr deltagande. Dessutom fann Kultti
(2012:137) resultat kring mltidssituationerna, vid vilka imitation och repetition av ord
framtrdde som viktiga resurser fr att lra sig sprk knutna till situationerna. Ytterligare
resultat frn avhandlingen (2012:173-174) visar att stttning frn pedagogerna var till hjlp
fr barnen vid olika aktiviteter. Framfrallt pekande framtrdde som ett effektivt
tillvgagngsstt vid stttande.
15

Kulttis studie r en viktig forskningsbakgrund eftersom den r genomfrd i den svenska
frskolan. Sledes kan den stttande roll pedagogerna har i hennes studie jmfras med min
och eventuellt generaliseras eller problematiseras. Dessutom kan eventuell anvndning av
imitation och repetition som strategi upptckas i barnens sprk.





























16

4. Metod och material
Samhllsvetenskapliga metoder kan grovt delas in i tv fack: kvalitativa metoder och
kvantitativa metoder. Inom kvalitativa metoder kan mnniskor intervjuas och/eller observeras.
Det r ven mjligt att studera texter. Kvantitativa metoder bygger p insamlande av strre
datamngder (Ahrne & Svensson 2011:10-11). Fr att besvara forskningsfrgorna har jag valt
att anvnda mig av en kvalitativ metod och nrmare bestmt gra en observationsstudie
eftersom svaren jag sker berr sprket som det upptrder i frskolans vardagssituationer.
4.1. Metod
Observationsmetoden jag anvnt kan beskrivas p flera stt. Den liknar skuggning vilken
enligt Czarniawska (2011:106) definieras som att "[...]flja efter utvalda personer i deras
dagliga sysslor under en period." Inom observationsstudier grs ibland avgrnsningar mellan
dold/ppen observation och huruvida forskaren r deltagande eller inte (Lalander 2011:88-
89). Jag placerar dock min observationsstudie inom vad som kallas partiellt deltagande
observation (Lalander 2011:90), eftersom jag givetvis aldrig kan dlja mig helt fr barn och
personal och dessutom deltar i viss utstrckning, ven om jag i strsta mn frskt undvika
det.
Fr att frst andrasprkstalares kommunikation i olika situationer har en
kommunikationsetnografisk forskningsansats anvnts (t.ex. av Nelson 2010). Vad
kommunikationsetnografi innebr ska nu beskrivas ytterligare.
4.2. Kommunikationsetnografi
Kommunikationsetnografin skapades av Dell Hymes fr att lgga fokus p sprkanvndandet
i olika miljer. Hymes menade att det skulle vara fruktbart att studera generalitet och
skillnader i hur sprk anvnds i kulturer vrlden ver (Saville-Troike 2003:1-3).
Saville-Troike (2003:2-3) menar att kommunikationsetnografins krnfrga r: vad krvs fr
att en sprkanvndare p ett adekvat stt ska kunna kommunicera och delta i en sprkmilj
(speech community)? Fr att studera detta studerar man sprkhndelser (speech events) och
vilken betydelse dessa har i en sk. sprkmilj.
Kommunikationsetnografin studerar vilken kommunikativ kompetens som krvs fr att kunna
kommunicera som deltagare i en sprkmilj (Saville-Troike 2003:2). De kommunikativa
kompetenserna brukar delas in i fyra delar: Grammatisk kompetens, vilket r sprket och
orden. Sociolingvistisk kompetens som r sociala och kulturella regler fr hur sprket br
17

anvndas. Diskurskompetens r frstelse fr olika genrer (tal som skrift). Den strategiska
kompetensen fungerar p tv plan: dels fr att tcka upp fr brister i vriga kompetenser, dels
fr att frstrka sina uttryck och gra kommunikationen effektivare (Hammarberg 2013:38).
Kommunikationsetnografiska frgor som undersks gllande andrasprksanvndare r: Vad
mste en andrasprksinlrare veta fr att kunna kommunicera i olika sprkmiljer? Vad
hnder nr den kommunikativa kompetensen inte rcker till eller konventioner frngs?
(Saville-Troike 2003:7). I kommunikationsetnografin ses det sprkliga och kommunikativa
anvndandet och dess pragmatiska framstllning allts som ttt sammanvvda.
Forskare i den kommunikationsetnografiska traditionen (enligt versikt i Mitchell, Myles &
Marsden 2013:269-270) har alltmer gtt ifrn begreppet sprkmilj som inte varit tillrckligt
flexibelt fr att beskriva miljer fr andrasprkslrande. Istllet har forskare alltmer brjat
anvnda begreppet praktikgemenskaper.
4.3. Urval
Sjlva syftet med denna underskning krvde en frskola dr det finns barn med svenska som
andrasprk och i synnerhet barn som har brjat sent i frskolan. Frskoleavdelningen jag
kontaktade hade tv barn som var intressanta i detta avseende. Dessa fick bli studiens sk.
fokusbarn. Det ena barnet r Li Na
2
(4.0
3
r) med mandarin som modersml. Hon brjade
frskolan fr ca. 2 mnader sen. Det andra barnet Dejan (3.9 r) brjade p frskolan fr
drygt 1 r sedan och har serbiska som modersml. Skillnaden i deras tid p frskolan gjorde
att bda barnen var intressanta att observera. P s stt kan skillnader underskas och
diskuteras aprop Dejans lngre tid i frskolan.
4.4. Beskrivning av frskolan och vriga barn i studien
Frskolan dr studien r genomfrd r belgen i en stockholmsfrort
4
. ldersuppdelningen p
frskolan r tv avdelningar med barn ~1-3 r och tv avdelningar med barn ~3-6 r.
Avdelningen dr fokusbarnen i uppsatsen gr r av det senare slaget. Omrdet kan beskrivas
som mngkulturellt, vilket avspeglas i att 13 av 19 barn p avdelningen har ett annat
modersml n svenska.

2
Alla namn r fiktiva. Jag har dock haft i tanke vid namnval att spegla etnicitet och till viss del stavelser fr att
transkriptionens prosodiska mnster inte ska skilja sig alltfr mycket frn det verkliga.
3
lder kommer att skrivas som (r.mnader) rknat d observationen skedde.
4
Av sekretesskl kommer inte frskolans namn att skrivas ut. Ej heller omrde eller kommun. Jag ser ingen
strre nackdel i detta d den mer generella beskrivningen rcker.
18

Pedagogerna p avdelningen r:
Ann-Marie - Barnsktare med mngrig erfarenhet. Har arbetat med Natasha p avdelningen i
fyra r.
Natasha - Avdelningsansvarig. Frskollrare med utbildning i Sovjetunionen. Har arbetat p
frskolan ett flertal r.
sa - Nyligen anstlld, men har lng erfarenhet som barnsktare. Gr en utbildning som
kombinerar arbete och frskollrarstudier och tar examen efter denna hsttermin.

Barnen frutom Dejan och Li Na som deltar i analyserade situationer r:
Abigail - 4.7 r, engelska som L1.
Anna - 4.10 r, svenska som L1.
Johan - 3.6 r, svenska som L1.
Ravi - 4.0 r, bengali som L1.
Selma - 4.5 r, somaliska som L1.
Suzanne - 5.1 r, svenska som L1.
4.5. Genomfrande av materialinsamling
Jag har beskt frskolan och samlat in material tv frmiddagar
5
och en heldag.
Frutom observationerna har jag ocks frt informella samtal med pedagogerna och frldrar,
samt lst relevant dokumentation p frskolan. Detta fr att f fram kringinformation om
barnens lder, sprk och bakgrund. Men ven fr att frst mer om pedagogerna och deras
relation till barnen.
Dejan r p frskolan frn frukosttid (kl 8) och Li Na kommer betydligt senare (ung. 9.30),
den tidiga morgonen r allts Dejan observerad. vrig tid observeras bgge fokusbarnen, d
de leker med varandra. D de skingras har jag gjort en snabb vervgning och fljt barnet som
verkar g till den mest intressanta situationen (och som r mjlig att spela in ljud i).
Dokumentationen har skett genom ljudinspelning p mobiltelefon och anteckningar i
anteckningsblock. Jag har inte spelat in ljud under all observationstid utan slagit p
inspelningen i situationer d barnen r aktiva i kommunikation och verkar vara p vg att
brja prata. I anteckningarna har jag frskt flja fysiska handlingar och annan information
relevant fr transkriberingen.
Mnga gnger under materialinsamlingen och analysen har det knts som en nackdel att inte
anvnda videoinspelningar och drmed kunna fnga och studera de sm subtiliteter och alla
rrelser som finns i barnens kommunikation. Dessutom var en inledande tanke att flja barnen
mer konsekvent under en dag fr att f fram data liknande Einarssons (2000) arbete, i vilket

5
Frn frukost till och med lunch, men inte ver vilan som frefaller ovidkommande i syfte att studera sprkligt
deltagande eftersom barnen sover under denna tid och sprklig interaktion inte tillts.
19

han fljer barn under en skoldag. Detta visade sig vara fr svrt. Att samtidigt anteckna och f
bra ljuddata med mobiltelefonen gr att situationer dr barnen rr sig snabbt ver stora ytor
blir fr svra att observera. Sdant material kan insamlas frmst med den mer avancerade
utrustningen som Einarsson (2000) anvnder (myggor, radiosndare etc.).
Ellis & Barkhuizen (2005:27) framhller emellertid ljudinspelning som en bra metod vid
inspelning av sprk i naturliga situationer, eftersom inspelningsverktygen (hr allts
mobiltelefonen) idag r sm och lttare "glms bort" av de observerade i jmfrelse med en
videokamera.
4.6. Bearbetning
Kvalitativ datainsamling str infr vissa problem. Det frsta r det sk. kaosproblemet. Att
materialet inte fr bli fr stort och mste kunna sorteras enligt ngon princip (Rennstam &
Wsterfors 2011:194-196) Totalt spelades drygt 5 timmar ljud in under tiden jag observerade
p frskolan.
Det andra problemet efter insamlandet av kvalitativt material r representationsproblemet.
Vilket syftar p orimligheten i att presentera allt material. Materialet br reduceras s att det
r representativt fr observationerna och intressant fr studien (Rennstam & Wsterfors
2011:194, 202-205). Av det inspelade materialet transkriberade jag ca. 82 minuter som kunde
tnkas vara intressanta fr analysen.
Transkriptionsnyckeln (se Appendix) med verlappande partier som understrukna och
ohrbara partier inom parantes har gjorts med Einarsson (2000) som frlaga. I vrigt frsker
jag att gra en s ljudnra transkription som vanlig skrift tillter.
Efter transkriptionen har nnu ett urval skett. Vissa situationer framtrdde som mer intressanta
efter att de transkriberats. Ett antal situationer som p ett representativt stt kunde besvara
forskningsfrgorna har valts ut. Delvis har situationer ven valts fr att skapa en intressant
teoretisk diskussion.
4.7. Analysmodell
Hr kommer analysens upplgg nrmare att presenteras.
4.7.1. Analysenhet
Analysenheten r sprkhndelser inom kommunikationsetnografiska studier. Vad som
knnetecknar dessa situationer r att det r minst tv deltagare som interagerar genom ngon
20

form av kommunikation och samspel. Analysenheterna r avgrnsade i tid och rum.
Analyserna av situationerna kommer mestadels ha ett fokus p anvndandet av svenska
sprket. Men ocks andra typer av kommunikativa kompetenser kommer att analyseras, i
synnerhet d barnen anvnder strategier fr att kommunicera med andra trots brist p
gemensamt sprk. Sprkhndelserna kommer i analysen att presenteras som
exempelsituationer kallade "Exempel X".
Sprkligt deltagande skulle ocks kunna avse ett flersprkigt perspektiv dr det ven
inrymmer kodvxling. Jag kommer dock avgrnsa sprkligt deltagande som anvndande av
det svenska sprket i situationer med andra. Eftersom barnen med svenska som L2 i mnga
fall har olika L1 r kodvxlande inte heller en effektiv kommunikativ strategi med andra p
den observerade frskolan. Det r tydligt att svenska ses som det gemensamma sprket p
frskolan av svl barn som vuxna.
4.7.1. Analysredskap
Analysen kommer gras enligt fljande: Situationerna som analyseras presenteras frst i
respektive analyskapitel med en inledning dr relevant information fr att frst situationens
kontext framfrs. Sedan presenteras de transkriberade situationerna i en tabell. Nr situationen
r presenterad fljer min beskrivning av vad som sker. Denna beskrivning fljs av en tolkning
dr situationen ocks begreppsliggrs. De teoretiska begreppen ska nedan operationaliseras,
allts frklaras hur de anvnds i analysen.
4.7.1.1. Presentation av situationerna
Analysen av de specifika situationerna inleds med en beskrivning av olika situationsspecifika
frhllanden som presenteras i en lista. Dessa beskrivningar r hmtade ur
kommunikationsetnografiska mallar (se Ellis & Barkhuizen 2005; Saville-Troike 2003) dr
fljande beskrivs: Situation/kontext, deltagare, fysiska aspekter av relevans, vilken sprklig
ton samtalet har och vilka interaktionsregler som rder.
Observerade situationer kommer att presenteras i tabellformat. Denna tabell r delvis hmtad
frn Kultti (2012:69-70). Exempel:
Rad/nr Aktr/namn Tal Agerande

Efter presentationen kommer en beskrivning flja av vad som hnder, ssom jag frstr det.
21

Sedan fljer min tolkning av situationen dr den ocks kopplas till relevanta teoretiska
begrepp. Hur jag anvnder dessa begrepp ska nu frtydligas.
4.7.1.2. Operationalisering av teoretiska begrepp
Hr kommer jag beskriva hur de teoretiska begreppen anvnds i analysen fr att frst
materialet och begreppsliggra det.
Deltagande
Jag har i den teoretiska genomgngen av Lave och Wenger (1991) beskrivit olika stt att
deltaga. Barn som r mer infrstdda i frskolans sprk och praktik kommer i analysen att
beskrivas som mer centrala deltagare eller som fullt deltagande och nykomlingarna Li Na
och Dejan kommer beskrivas som perifera deltagare.
Jag ska i fallstudierna frska visa hur barnen Li Na och Dejan lr sig genom deltagande i
exempelsituationerna med mer centralt deltagande barn och pedagogerna. Att g frn perifer
till mer central innebr samtidigt att lra sig det nya majoritetssprket svenska fr att kunna
kommunicera med andra barn och vuxna, men ven att alltmer sjlvstndigt delta i olika
situationer p frskolan. Det rder enligt mig ett symbiotiskt frhllande mellan sprkligt
lrande och deltagande, dr sprkliga resurser kan mjliggra deltagande p ett nytt stt.
Li Na har nyligen brjat p frskolan och r enligt mig tydligt en legitimt perifer deltagare.
Dejan kan ocks rknas som legitimt perifer deltagare, men jag vill nd pst att ngot r p
vg att ske med Dejans position. Dejan r visserligen lika ny p avdelningen som Li Na, men
Dejan har gtt p frskolan i drygt ett r. Jag menar att det finns indikatorer, som jag kommer
analysera nrmare, p att Dejan r p vg, samt frvntas att centraliseras mer i
praktikgemenskapen (och drmed blir mer sjlvstndig, initiativrik och anvnda mer sprk).
Barnens tnkta positioner kan lite frenklat illustreras enligt fljande diagram:
Diagram: Barnens positioner i praktikgemenskapen

22

Begreppet sprkligt deltagande kommer att anvndas d sprk och deltagande ses som tv
sidor av samma mynt: en resurs fr att kunna fungera i interaktion med andra p frskolan.
Det vore inte helt rtt att beskriva pedagogerna likt praktikgemenskapens centra dit barn vill. I
sdana fall skulle alla barn vilja bli pedagoger. Teorin om praktikgemenskaper stmmer bttre
in p barnens stt att ta efter varandra. ndock har pedagogerna ett stort inflytande i och ver
praktikgemenskapen. Denna relation kommer att diskuteras mer utfrligt.
Guidat deltagande och stttning
Liksom beskrivet i teoriavsnittet r guidat deltagande (Rogoff 1990, 2003) och stttning
(Wood, Bruner & Ross 1976) tv stt att beskriva det fenomen dr en individ kan prestera
bttre med hjlp av ngon annan, mer kapabel. Begreppen beskriver allts tv tolkningar av
vad Vygotskij (1978) benmnde den proximala utvecklingszonen.
Jag kommer i analysen att anvnda begreppet guidning, eller guidat deltagande fr att
beskriva hur barnen instrueras genom uppgifter som verkar fr svra. Stttning anvnder jag
istllet fr hjlp som ges med frenkling av uppgiften. Beroende p hur hjlpen ser ut i det
analyserade exemplet kommer jag anvnda och argumentera fr det begrepp som r mest
passande i fallet.
Intersubjektivitet och semantisk frhandling
Intersubjektivitet innebr att mnniskor skapar en gemensam frstelse fr ngon typ av
artefakt (t.ex. Tomasello 2003). Begreppet anvnds i analysen fr att ringa in det mte dr
fokusbarnen tillsammans med andra barn eller vuxna frsker frst ngonting tillsammans.
Detta skulle potentiellt kunna ske utan gemensamt sprk (t.ex. om barnen har en frstelse av
tallrik nr de kommer till frskolan), drfr kommer begreppet semantisk frhandling
anvndas fr att med ett begrepp beskriva att aktrerna i sprkligt samspel frsker n
gemensam frstelse.
Delad uppmrksamhet
Mnga forskare (t.ex. Lightfoot, Cole & Cole 2009:246, 250-251; Strmqvist 2003:60-61)
betonar den delade uppmrksamheten som ett effektivt stt att lra sig sprk. Genom att dela
sin uppmrksamhet med andra, kan barn och vuxna kommunicera. Det r ett vanligt
frekommande stt att lra sig sprk p fr barn. Delar av verkligheten kan fokuseras p, t.ex.
genom att peka. P s stt kan en del av verkligheten "ramas in" och kommuniceras kring.
23

I analysen beskriver begreppet delad uppmrksamhet d barn-barn eller barn-vuxen fster sin
uppmrksamhet kring ngot. Med frstelse fr varandras intentioner kan de kommunicera
om ngot objekt eller ngon aspekt av verkligheten.
Detta kan avlsas d barnen agerar eller samtalar kring ngot. ven att blicka eller peka mot
ngot och kalla p den andre kan leda till en delad uppmrksamhet.
Intentionalitet
Enligt Tomasellos (1999, 2003) teori r intentionalitet en grundlggande frutsttning fr
sprkinlrning. Genom att frst andras intentioner bakom deras sprkliga handlingar kan
barnet frst hur sprk anvnds och vilka intentioner anvndaren bakom ett sprkligt uttryck
har.
Fokusbarnen r lngt mycket ldre n 9 mnader d denna frmga utvecklas. Barnen br
allts mycket vl ha frmgan att frst vad som menas med uttryck i andrasprket om de
frstr anvndarens intentioner. Detta trots att de inte behrskar att uttrycka samma sak sjlva
i svenskan nnu.
Detta avlses i analysen d barnen verkar agera eller korrekt reagera p ett sprkligt eller
kommunikativt (ex. kroppsligt agerande) uttryck.
Imitation och helfraser/formelartade uttryck
Imitation kommer i analysen anvndas fr att benmna imitation av ord eller uttryck, men
ven imitation av kulturella beteenden. Jag kommer gra det tydligt i analysen vad som sker i
respektive situation.
Jag ser anvndning av helfraser och formelartade uttryck som en slags imitation. I analysen
kommer begreppet formelartade uttryck anvndas, d jag ser det som en mer omfngsrik
definition som inte endast inbegriper hrmning av fraser. Jag kommer ocks anvnda
begreppen formelartade lekuttryck eller lekuttryck eftersom mnga av uttrycken har specifika
betydelser i barnens lek.
Anvndning av formelartade uttryck kan ske mer enligt hrmningsprincip, men ocks p mer
kreativa stt. Dessa skillnader kommer att pongteras i analysen och diskuteras. Samtidigt ska
jag analysera anvndandet av formelartade uttryck som en pragmatisk resurs fr deltagande.
24

4.8. Etiska vervganden
Etiska hnsynstaganden har frskt fljas efter Vetenskapsrdets (2002) riktlinjer
6
. Jag har
beskrivit min studie i ett dokument fr samtycke som gtt ut till vrdnadshavarna fr
avdelningens barn (se Appendix). Dokumentet gjordes tvsprkigt (svenska och engelska)
med hnsyn till att mnga frldrar p frskolan inte talar eller lser p svenska. I vissa fall
visade det sig tyvrr vara otillrckligt. T.ex. i fallet Li Na hade jag direkt tur att en frlder jag
trffat tidigare med kunskaper i mandarin var p plats nr Li Na blev lmnad av sin mamma.
Frldern kunde d beskriva vad jag skulle gra och varfr jag behvde underskrift. Det r
allts en slumpartad situation som bidragit till att gra studien genomfrbar. Totalt fick jag
infr observationstillfllet in 11 samtyckesdokument. Barnen vars vrdnadshavare inte lmnat
samtycke har inte observerats. Om ljud frn dessa frekommer p inspelningar s
transkriberas det inte.
Dessa problem stller ven frgor kring Vetenskapsrdets (2002) principer infr framtida
liknande studier, dr modeller fr samtycke ver sprkgrnser behver utarbetas. P frskolan
finns ocks analfabetiska vrdnadshavare, en grupp som blir svr att n med Vetenskapsrdets
riktlinjer som mall.










6
Informationskravet och samtyckeskravet r att meddela uppgiftslmnarna om forskningens syfte och ge dem
rtten att nr som helst dra sig ur (Vetenskapsrdet 2002:7, 9). Det har dels skett till frldrar genom
samtyckesdokumentet (se Appendix). Dessutom har jag och pedagogerna berttat fr barnen att jag ska vara
med och titta p samt skriva om hur barnen leker.
Konfidentialitetskravet r att deltagares personuppgifter ska skyddas (Vetenskapsrdet 2002:12). Detta har
skerstllts genom anonymiserat material i och med transkriptionen, allt material med barnens riktiga namn
kommer frstras efter examination.
Nyttjandekravet (Vetenskapsrdet 2002:14) innebr att materialet endast ska anvndas i vetenskapliga
syften. Likt ovan kommer materialet frstras efter examination.
25


5. Analys och resultat
Analysen bestr av ett kapitel dr fokusbarnen ingr i samma situation. Detta kapitel r tnkt
att lyfta det generella problem som barnen som brjar frskolan sent verkar ha: att inte kunna
uttrycka sig i det gemensamma sprket, trots att de har viljan och tankar om att sprkligt delta
i ldersadekvata lekar. I kapitlet analyseras ven hur pedagogers stttning kan vara en nyckel
till att f barnen att uttrycka sig d de inte hittar sprket sjlva.
I andra kapitlet analyserar jag situationer dr Li Na deltar sprkligt. Kapitlet undersker
sledes vad som utmrker deltagandet fr ett barn som nyligen brjat frskolan och ska lra
sig ett nytt sprk, samt den nya kulturella kontexten.
Tredje analyskapitlet r med fokus p Dejan. Eftersom Dejan nu har gtt drygt ett r p
frskolan verkar kraven p hans deltagande ha frskjutits. Vissa likheter samt skillnader
jmfrt med Li Nas sprkliga deltagande kommer allts analyseras vidare.
5.1. Gemensam analys av Li Na och Dejan
Fr att besvara forskningsfrgan "I vilka situationer r barn med svenska som andrasprk
sprkligt deltagande i frskolan?" br det rimligtvis finnas situationer d fokusbarnen inte r
sprkligt deltagande.
Med dessa exempel vill jag visa vilka problem som barn i en ny sprkkontext brottas med d
de inte kan uttrycka vad de vill i ett gemensamt sprk. Genom frsta exemplet kan vi frst
vilken grund fokusbarnen str p nr de frsker fungera socialt i frskolan. Det frsta
exemplet visar fokusbarnen som legitimt perifera deltagare, som visserligen har tankarna och
intentionerna att leka, men inte ett gemensamt sprk att uttrycka det i. Dessutom fr vi i andra
exemplet se kontrasten till detta nr en pedagog stttar fokusbarnen till sprkligt deltagande.
5.1.1. Barns intentioner
I exemplet ska vi se vilka problem som fokusbarnen brottas med i frsk till interaktion med
varandra.
Exempel 1: Fokusbarnen frsker leka
Situation: Li Na och Dejan har tidigare lekt med en dockvagn. I den leken fyllde de vagnens
undre del med olika leksaksvaror (frpackningar, plastfrukter mm.). Nu har de tervnt med
vagnen till det rum leksakerna kommer frn.
Deltagare: Li Na, Dejan och Anna (4.10 r, svenska som L1).
Fysiska aspekter: Rummet innehller en mindre dockvr, en butik och en matdel med spis
och bord. I rummet sitter Anna vid bordet som r dukat med tallrikar, bestick, kaffekanna
mm.
26

1 Anna Trummar med besticken mot en behllare.
2 Li Na Brjar skratta och dansa.
3 Dejan Brjar ocks trumma.
4 Anna "Ska vi leka ntt annat?"
5 Dejan Tar ngra plastblommor.
6 Anna Fortstter trumma.
7 Li Na Sger ngot (eventuellt p Mandarin). Tar en liten korg och anvnder som hatt.
8 Anna Slutar trumma.
9 Dejan Stller fram blommorna p bordet.
10 Anna och
Li Na
Brjar g ut frn rummet med barnvagnen.
11 Dejan "Li Na!" Ropar efter flickorna som r p vg ut frn rummet.
12 Anna och
Li Na
Frsvinner en kort stund ur rummet, men r snart
tillbaka.
13 Dejan Fortstter duka bordet och stdar/sorterar leksaker.

Rad 1 kan ses som att Anna spontant drar igng en slags lek. P rad 2 frstr Li Na hennes
intention och trummandet fljs av en dans. Dejan fljer p nsta rad med i leken. Dremot fr
leken aldrig ngot naturligt fortskridande. Anna frsker vnda detta genom sin
frgestllning. Dejan sger inget men verkar med tanke p sitt agerande (rad 5) frst detta.
Nr ven Li Na ndrar sitt agerande slutar Anna att trumma (rad 7-8). Leksituationen
uppehlls aldrig kring ngot tydligt fokus. Detta leder till att Anna och Li Na fr en kort stund
lmnar rummet, till Dejans besvikelse (se rad 10-11).
Tolkning:
Jag frstr situationen som att barnen vill leka ngot tillsammans, men bristen p verbal
kommunikation gr att leken aldrig kan ta fart. Det grs frsk att bemta varandras
intentioner. Vi ser det i Li Nas dans efter Annas trummande och d Dejan hmtar blommor
efter Annas frslag till kursndring av leken. Tyvrr stannar det vid frsk till att fortskrida
leken d barnens agerande aldrig konkretiseras i ord.
Med exemplet vill jag visa att barn med svenska som L2 som kommer sent till frskolan har
vl utvecklad frmga till intentionalitet. Barnen frstr till viss del varandras intentioner och
anvnder andra kommunikativa frmgor till att frska grundlgga en lek (duka, trumma,
dansa).
27

Dremot visar situationen ven hur bristen p sprk (i varje fall gemensamt sprk) innebr att
leken aldrig kan fokusera. Med andra ord blir det svrt att f igng ngon semantisk
frhandling i leken d barnen aldrig med ord kan komma verens om vad de vill leka med p
ett intersubjektivt plan. Fokusbarnen blir fljaktligen aldrig sprkliga deltagare i situationen.
5.1.2. Lrande genom andra
Exemplet nedan ska ven belysa hur en pedagog kan sttta barnen i deras lek. Exemplet r en
direkt fortsttning p det inledande analysexemplet (Exempel 1) och brjar drfr med rad 14.
Exempel 1.1: Fokusbarnen fr hjlp att leka av pedagog
Deltagare: Samma som i Exempel 1 och nu ven pedagogen Natasha.
Ton: Barnen r roade av Natashas engagemang i deras lek.
Interaktionsregler: Interaktionen sker med Natasha, dr Natasha str fr initiativet i dialogen
och fokusbarnen agerar p det.
14 Natasha Natasha kommer in i rummet.
15 Natasha "Vad gr ni hr?" verblickar snabbt situationen och stter sig p
en pall med en plastkopp i handen.
16 Natasha "Li Na. Jag vill ha te. Vad e te?" Till Li Na.
17 Li Na Ger ingen tydlig respons.
18 Natasha "Jag vill ha kaffe. Kaffe kaffe"
19 Li Na "Kaffe!"
20 Dejan Hmtar en kanna.
21 Dejan "(ohrbart)dr e de din kaffe" Ltsas hlla upp i koppen.
22 Natasha Ltsas smutta lite av koppen.
23 Natasha "Ahh. Tack s mycket"
24 Natasha "Jag vill ha mjlk... Li Na. Mjlk" Till Li Na.
25 Li Na "Vatten...(ohrbart)... mjlk!"
26 Li Na Hmtar en kanna.
27 Li Na "Det e vatten!" Till Natasha.
28 Natasha "Det e vatten eller mjlk? Nej jag vill ha
mjlk... Det e mjlk eller vatten?"
Li Na och Dejan str framfr Natasha, s
mottagare kan vara oklar.
29 Dejan "(ohrbart)... Aa dr e den. Dr e den"
30 Dejan Hmtar en mindre plastbehllare
(portionsfrpackning av mjlk, logotyper borta)
ur barnvagnen.
31 Dejan Ger plastbehllaren till Li Na.
32 Li Na tervnder med plastbehllaren till Natasha.
33 Natasha "Vad e det Li Na? Vad e de?"
34 Li Na "D e mjlk"
35 Natasha "Mjlk? Tack"
36 Dejan Har hmtat en liten plastkarott.
37 Natasha "Vad e det?" Vnder sig till Dejan.
38 Dejan "Eeeeh"
39 Natasha "Socker?"
40 Dejan "Socker!"
41 Natasha "Ah tack s mycket. Am nam nam nam.
Det e jttegott"
Ltsas ta sockret.
42 Dejan "Ja a!"
43 Natasha "Anna du kan gra kaffe?! Nsta gng bara
du gra kaffe till frken"
Vnder sig till Anna som sitter kvar p stolen vid
bordet (se frra exemplet) och som varit passiv
n s lnge sen Natasha kom in.
44 Li Na Har hmtat en plastmajskolv.
28

45 Natasha "Vad e det?"
46 Li Na "Ahm nam nam nam"
47 Natasha "Ah majs"

Med Natashas entr fr leken nyvunnen kraft. Efter en snabb orientering fokuserar Natasha
leken kring kaffe, d Li Na inte verkar frst Natashas frfrgning om te (se rad 16-18).
Leken fr ven ett sprkligt fokus i kaffet, d ordet repeteras p rad 18 och omstts i agerande
och ord av Li Na och Dejan (rad 19-21).
Natasha fortstter sedan att introducera ett nytt ord (mjlk). Li Na har frsttt att lekens ml
nu r att servera Natasha drycker, dremot r Li Na osker p vilken dryck det handlar om
vilket leder till en semantisk frhandling om vad kannan innehller (rad 24-28). Andra
tolkningar skulle vara att Li Na vergeneraliserar ordet vatten till att glla flera olika drycker
eller att hon nu agerar p Natashas frsta frfrgan om te.
Dejan verkar frst frvirringen och vill hjlpa till genom att hmta en behllare som fr
figurera som mjlkpaket (rad 29-32). P rad 34 visar Li Na ocks att hon frsttt att det var
just mjlk som efterfrgades.
Dejan gr en ansats till att driva p leken (rad 36), men han kan inte benmna vad som ligger i
karotten. Natasha hjlper med ordet socker, vilket verkar stmma med (eller tminstone
godtas som substitut fr) Dejans tanke. P ett lite lustigt stt signalerar Natasha att hon ter
sockret (rad 41).
Li Na har nu ocks frsttt lekens sammanhang som mltidssituation i vilken hon infr en
majskolv. Vid frfrgan om vad det r s anvnder hon uttrycket "ahm nam nam nam" frn
rad 41.
Tolkning:
Natashas intrde ger leken en annan karaktr. Natasha ger leken en ram och hon r nu sjlv i
fokus. Nr barnens sprk brister kan hon ge barnen sprklig stttning. Stttningen r
frslagsvis ocks bestende, d Dejan stter in ordet kaffe i en ny mening vid ett senare
tillflle (rad 21). P ett liknande stt anvnder Li Na ordet mjlk sjlvstndigt (ej direkt
hrmning).
Vi sg i den frsta delen av situationen hur barnens tankar och intentioner om mjliga lekar
mycket vl finns och frsker ageras efter, t.ex. i att trummande leder till dans eller att ett
dukat bord fullbordas med blommor. Alla dessa aktioner r dock icke-verbala och det r frst
29

nr Natasha kommer in som deltagare i leken den blir varaktig och fr symboliskt fokus som
ageras efter och semantiskt frhandlas kring. Detta blir ocks synligt i den klart kade mngd
sprk som anvnds i detta exempel jmfrt med Exempel 1.
Natasha blir ett kulturellt nav i leken. Eftersom hon kan dela uppmrksamhet med barnen och
kan anvnda rummets alla artefakter (fysiska svl som symboliska) kan de s att sga "lsas
fast" intersubjektivt (d barnen frstr) och drmed lekas kring. Genom att reducera
situationen till att glla exempelvis kaffe stttas barnen ocks till att anvnda sprk och de kan
p s stt gra sig frstdda.
Situationen visar att pedagogerna har en speciell funktion i praktikgemenskapen. Nr barn p
olika stt behver hjlp kan vuxna kliva in och sttta barnen till att komma vidare. Det
terstr att se hur mnga av orden frn dryckes-/matleken barnen kommer att anvnda i
fortsttningen. Den fria anvndningen av vissa ord i exemplet tyder nd p att detta lrande
kan vara p vg att bli bestende.
5.2. Analys fallstudie: Li Na
Fallstudien av Li Na kan sgas vara en studie ver hur en perifer deltagare r i begynnandet
av lra sig det nya majoritetssprket och nya kulturella freteelser i och med deltagande i
frskolans praktikgemenskap.
5.2.1. Situationer d Li Na blir sprkligt deltagande
I detta avsnitt ska tv situationer analyseras. Den ena exemplifierar hur Li Na brjar anvnda
sprk med andra barn, den andra hur sprket anvnds med en vuxen.
5.2.1.1. Med andra barn
Vi ska hr beskda ett exempel dr Li Na deltar sprkligt genom att imitera och anvnda en
helfras.
Flera barn sitter p en stor flersittsgunga (plats fr 3-4 barn p varje sida) som str p fjdrar.
Mitt p gungan finns en plattform, p den har pedagogen Natasha kommit med idn att lgga
ekollon.
Bild 1: Flersittsgunga med fjdrar och ekollon

30

Det har blivit en tvling dr barnen p de olika sidorna frsker gunga ver ekollonen till sin
sida och p s stt "vinna".
Exempel 2: Li Na imiterar lekfras
Deltagare: Li Na och Anna p ena sidan. Selma (4.5 r, somaliska som L1), Suzanne (5.1 r,
svenska som L1) och [namn uteslutet ur studien]
7
p den andra. Natasha str vid gungan. Jag
str ett par steg drifrn.
Fysiska aspekter: fjdrarna till gungan r hrda och ger ett kraftigt motstnd. Det krvs
samarbete fr att rucka ver ekollonet till sin sida.
Tonen: mellan barnen r tonen lekfullt exalterad.
1 Ena "laget" lyckas f ett ekollon ver sin kant.
2 Selma "Yeeees"
3 Anna och
Selma
Lgger tillbaka ekollon i mitten av "plattformen".
4 Natasha "Vet ni. Robin kan ocks hjlpa" Syftar p att jag ska hjlpa "laget" som r ett barn
mindre.
5 Anna "En gng till"
6 Li Na "En gng till" Exalterad. Ruckar fram och tillbaka i sitsen.

Ena laget vinner (rad 1) och en ny omgng frbereds (rad 3-4). Anna anvnder uttrycket "en
gng till" (rad 5), ngot som Li Na imiterar ordagrant (rad 6). Hennes kroppssprk antyder att
hon ocks frstr vilken funktion uttrycket har.
Tolkning:
Li Na har imiterat ett centralt formelartat uttryck som anvnds i mnga leksammanhang. Med
uttrycket "en gng till" kan hon fresl att en lek hon fattat tycke fr ska fortstta, dr den
annars hade ftt en naturlig slutpunkt.
Genom att imitera uttrycket kan Li Na eventuellt ta det till sig. Om hon lr sig det kan
uttrycket bli anvndbart fr fortsatt deltagande i lek med andra barn och vara en bit p vgen i
att rra sig mot kat deltagande i praktikgemenskapen.
5.2.1.2. Med vuxna
Nedan r en matsituation som nyss inletts. Li Na har ftt en potatis som hon ska frska skala,
likt de andra barnen gr. I exemplet visas hur de vardagliga rutinerna p frskolan lmpar sig
fr lrande av anvndbara ord genom imitation.
Exempel 3: Li Na anvnder ordet potatis
Situation: Lunchen har nyss pbrjats. Barnen frsker i exemplet skala sina potatisar.
Deltagare: Li Na, Ravi och Natasha sitter vid ett litet bord. Jag sitter p en stol i nrheten av

7
Eftersom samtyckeskrav inte hade lmnats in av barnets frldrar d detta skrevs utesluts detta barn ur
exemplet.
31

bordet.
Fysiska aspekter: Potatis och fisk str p bordet. Barnen har bestick men skalar potatisen
med hnderna.
1 Natasha "Skala frst potatisen" Till Ravi.
2 Natasha "Bra Li Na!" Syftar p potatisskalningen.
3 Jag "Du har skalat potatisen" Till Li Na.
4 Li Na "Tatis"
5 Natasha "Sen vi delar shr..." Brjar dela Li Nas potatis.
6 Li Na "Potati Potatis"

Natasha anvnder ordet "potatis" nr hon tilltalar Ravi. P rad 2 berms Li Na fr sitt
potatisskalande. Samtalet fortstter att kretsa runt potatisen och jag tillgger p rad 3 att "du
har skalat potatisen". Li Na frstr vilket ord som r centralt i situationen och prvar sga
"tatis" (rad 4) och sedan fortstta repetera ordet (rad 6).
Tolkning:
Potatisen r det centrala objektet fr deltagarnas uppmrksamhet i situationen. Li Na deltar,
likt de andra barnen med att skala potatisen. Ravi som r en mer central deltagare frvntas
frst nr Natasha sger t honom att skala sin potatis (rad 1). Frutom att delta i sjlva
potatisskalandet, s imiterar Li Na ordet "potatis", frst som "tatis" sedan "potati" och sist
"potatis". Liksom freslogs i teoriavsnittet kan imitation anvndas som en strategi och genom
att upprepa ordet var Li Na sitt uttal.
Det r ven intressant att jmfra helfrasupprepningen (Exempel 2) med potatisexemplet.
Helfrasen var en flerordskonstruktion och upprepades vldigt ljudenligt efter Anna (jfr.
hrmning/mimicry). Ordet potatis anvnds mer sjlvstndigt och Li Na kan va p/leka med
att uttala ordet genom repetition.
Vikten av att lra sig vardagsord, ssom potatis, br inte underskattas. Troligtvis kan det vara
en viktig komponent i att nrma sig "medlemskapet" i praktikgemenskapen eftersom
frskolan, som tidigare nmnts, i mycket r strukturerad runt terkommande rutiner.
En annan framtrdande aspekt r att Li Na fr berm av pedagogerna nr hon lyckas med
ngot, t.ex. skala en potatis eller uttalar ett ord rtt (inte i detta exempel). Pedagogerna visar
sig uppskattande av att Li Na s fort har tagit till sig delar av den nya kontexten.
5.2.2. Li Na som legitimt perifer deltagare
Jag ska hr argumentera fr Li Na som legitimt perifer deltagare. Belgget fr detta r att Li
Na fr mycket stttning frn vuxna i vardagliga moment, samt ven sprklig stttning i
32

samband med dessa. Hon frvntas inte kunna delta sprkligt nnu, om inte ngon hjlp ges.
Vi tervnder igen till en matsituation fr att se hur detta kan se ut.
Exempel 4: Li Na lr sig sitta
Situationen: Vid matbordet och Natasha hller p att skra upp en frukt.
Fysiska aspekter: Natasha skr frukten med en vass fruktkniv.
Tonen: Glad och skmtsam.
1 Natasha "aj aj aj aj aj" Skmtar om att hon skurit sig med fruktkniven.
2 Li Na "ahh aj aj aj aj aj. uh oh!"
3 Li Na r ptagligt road och r p vg att stlla sig upp
framfr stolen.
4 Natasha "Sitt "
5 Li Na Stter sig p sina knn (p stolen).
6 Li Na "Sitt"
7 Natasha "P stolen" Drar lite i Li Nas ftter fr att visa att hon ska stta sig
p rumpan.
8 Li Na Stter sig mer "korrekt".
9 Li Na "P stolen"

Natasha sger "aj aj aj aj aj" p ett skmtsamt stt (rad 1). Li Na verkar knna igen uttrycket
och upprepar det men lgger till ett "uh oh"(rad 2), vilket signalerar att ngot r farligt/man
anar ord. Men i det hr fallet anvnds uttrycket p ett skmtsamt stt (Li Na vet att Natasha
inte skurit sig).
Natasha uppmanar Li Na att stta sig. P rad 6 upprepar Li Na ordet "sitt" efter att hon satt
sig. Men Natasha vill att Li Na ska stta sig ordentligt med uppmaningen "p stolen" (rad 7).
Efter att Li Na satt sig p ett acceptabelt stt upprepar hon ocks "p stolen" (rad 8-9).
Tolkning:
I samspelet upprepar Li Na sdant som Natasha sger. Uttrycket "aj aj aj aj aj" modifieras och
visar att Li Na sjlvstndigt kopplat ihop tv uttryck som passar i situationen.
Fortsatt s fljer Li Na instruktionerna, men hon repeterar ven Natashas ord. Li Na blir p s
stt guidad av Natasha (sprkligt och kulturellt). Dock r hon guidad av instruktioner, inte
frgor (ex. "skulle du kunna stta sig p stolen?") och kan sledes ses som legitimt perifer i
sitt deltagande. Sprket har skalats av fr att frenkla instruktionerna och gra enstaka ord
framtrdande och Natasha anpassar p s stt sprket s att det lmpar sig fr imitation.
33

Dessutom visar exemplet att sitta kan ha olika betydelse, det sker en semantisk frhandling
nr det frsta sttet att sitta inte rcker till. Li Na var sig p s stt inte bara p orden "sitt"
och "p stolen" utan ven p att man i frskolans praktik sitter p stolen p ett visst stt (i
synnerhet nr frken har en kniv framme). Som tidigare nmnts kan sprkligt och kulturellt
lrande medfra perspektiv att se p vrlden och i detta fall vad det innebr att sitta vid ett
matbord i frskolan.
5.3. Analys fallstudie: Dejan
Dejan r liksom Li Na ny p frskoleavdelningen och det r drygt ett r sen han brjade p
frskolan. Jag ska visa hur Dejan genom sitt deltagande blir en del av frskolans
praktikgemenskap. Men jag ska ven argumentera fr att det r ngot som sker med Dejans
position, ven om han ocks r en legitimt perifer deltagare, s grs det nu ansprk p att
Dejan ska ta strre sprkligt utrymme.
5.3.1. Situationer d Dejan r sprkligt deltagande
I denna del kommer ett exempel tas upp som tydligt illustrerar Dejans deltagande med en
annan mer central deltagare i frskolans praktikgemenskap.
5.3.1.1. Med andra barn
Vi ska i situationen se Dejan och Ravi som leker i en kltterstllning och hur Dejan anvnder
formelartade lekuttryck. Men ven hur lekuttrycket anvnds p ett kreativt stt.
Ravi (4.0 r, bengali som L1, har lnge gtt i frskolan) och Dejan leker intensivt i en
kltterstllning ("borgliknande"):
Bild 2: Kltterstllning


Deras lek koncentreras till delen mellan stegen och rutschkanan och i sandldan nedanfr.
Leken har nyligen tagit fart nr jag brjar inspelningen.
34

Exempel 5: Dejan leker med Ravi
Deltagare: Dejan och Ravi leker i ena delen av borgen. Flera andra barn leker p den andra
sidan av kltterstllningen i hngbron och ngra klttrar i bildcken.
Fysiska aspekter: Kltterstllningen r fokus i leken. Gungor finns en bit bort, samt ngra
rcken av "gymnasttyp". Stegen p kltterstllningen r helt vertikal och har ganska lngt
mellan stegen, vilket innebr ett hinder fr flera av barnen. Ovanfr stegen uppe i "borgen"
finns en metallram som barnen kan anvnda sig av fr att hva sig upp i kltterstllningen.
Ton: Vnskaplig och upprymd. Det r ptagligt att barnen r "inne" i sin lek.
Interaktionsregler: Interaktionen r p ett vnskapligt plan. Dock r Ravi mer drivande i
leken och ligger stndigt "steget fre".
1 Ravi ker ned fr rutschkanan.
2 Dejan ker ned efter Ravi.
3 Ravi "Ok, en gng till" Springer mot stegen.
4 Ravi "Kom!" Riktar sig tydligt mot Dejan.
5 Dejan Fljer efter.
6 Ravi Klttrar upp fr stegen.
7 Dejan Str nu nedanfr stegen.
8 Ravi "Dejan!... Kom! Hej hej" Ner mot Dejan uppifrn borgen.
9 Dejan Har brjat klttra upp fr stegen, men har
problem att ta sig upp.
10 Ravi "Dejan. Dejan" Pockar efter Dejans uppmrksamhet.
11 Dejan "Aa"
12 Ravi "Kom.. Hlla den" Pekar p metallramen.
13 Dejan Pressar sig uppt och tar tag i ramen.
14 Ravi "Bra. Sen...Du re uppe"
15 Dejan Hver sig upp i borgen.
16 Dejan "Al hej hej" Ner mot sandldan (ev. riktat mot mig).
17 Dejan
och Ravi
Leker en kort stund uppe i kltterborgen.
18 Ravi "Kom!" Springer bort mot rutschkanan och ker ner.
19 Dejan Fljer efter.
20 Ravi Har sprungit runt till stegen igen fr att
terupprepa leken.
21 Dejan r ttt bakom Ravi.
22 Dejan Frsker f kontakt med Ravi
23 Dejan "Titta. Titta... Kan inte e du j" Pekar bort mot gymnastrckena en liten bit
bort.
24 Ravi Fortstter klttra upp fr stegen.

Ravi och Dejan har upprttat en lek. De klttrar upp i borgen och ker nedfr rutschkanan (rad
1-2). Ravi r pdrivande i leken och uttrycket "en gng till" syftar till att repetera lekens cykel
en gng till.
Ravi klttrar skyndsamt upp fr stegen och signalerar att Dejan ska flja efter (rad 8). Ravi
anvnder ocks uttrycket "hej hej", ett uttryck som anvnds av barnen nr de har bemstrat en
klttringsuppgift (och visar d frn hjden ungefr att "hr uppe r jag!").
Dejan har vissa problem att klttra upp (rad 9). Ravi mrker av Dejans svrigheter och har
receptet till framgng. Fr detta behvs Dejans uppmrksamhet, vilken Ravi lyckas f (rad
35

10-11). Dejan blir instruerad av Ravi hur han ska greppa och ta hjlp av metallramen uppe i
kltterborgen, en strategi som visar sig vara lyckad (12-15).
Ptagligt glad efter den lyckade anstrngningen, anvnder Dejan uttrycket "hej hej" liksom
Ravi tidigare gjorde (rad 16). Uttrycket fr ven tillgg av ett hall (al). Eventuellt r det
riktat mot mig, som str strax bakom stegen och antecknar/spelar in ljud.
Leken fortstter och Ravi ser ut att vilja terupprepa lekcykeln nnu en gng (rad 18-20).
Dejan verkar dock vara p andra tankar och sker Ravis uppmrksamhet genom att anvnda
orden "titta titta" (rad 22-23). Dejan frsker uppmrksamma Ravi p gymnastrckena en bit
bort och freslr en riktningsndring fr leken med orden "kan inte e du j" (rad 23).
Antingen fngar inte Dejan Ravis uppmrksamhet, eller s frstr inte Ravi vad Dejan sger.
Ngon av dessa mjliga tolkningar leder till att Ravi fortstter leken p samma stt som den
hittills passerat (rad 24).
Tolkning:
Ravi har gtt p frskolan lnge och p avdelningen i ver ett r. Parken dr kltterstllningen
r lokaliserad r ngorlunda vlbeskt och Ravi har drfr haft mnga chanser att klttra i den
och va p alla hinder den bjuder p.
Vi ser i situationen hur Ravi tar kommandot och att Dejan fljer hans spr i leken. Nr Ravi
har klttrat upp skyndar han p Dejan och anvnder uttrycket "hej hej", vilket jag ser som ett
slags formelartat uttryck eller "lekuttryck" (rad 8). Dejan har vissa problem att ta sig upp, men
inom ramarna fr delad uppmrksamhet kan Ravi visa Dejan hur han bst tar sig upp i borgen.
Jag menar att detta r exempel p hur barn hjlps t fr att frmja deltagande. Dejan som
legitimt perifer deltagare r allts med och deltar, men nr det behvs hjlper Ravi till, likt en
lrlingsmodell dr Ravi r "mstare" i sammanhanget. Dejan r p vg mot alltmer fullskaligt
deltagande och fr viss vgledning d det behvs.
Vl uppe anvnder Dejan det lekuttrycket "hej hej", men vi ser ven att det modifieras p ett
kreativt stt genom att lgga till ett "al". Det r mjligt att Dejan lgger till hall fr att
uppmrksamma mig p att han kommit upp (om uttrycket har ngot adressat r jag den
naturliga mottagaren dr jag str). Exemplet visar hur olika frdiga uttryck, anvnds som
motorer fr lek. Dessutom visar exemplet hur uttrycken kan modifieras och anvndas p olika
stt. De formelartade uttrycken r ibland lekbundna och viktiga fr en nykomling att nrma
sig medlemskapet i praktikgemenskapen och s smningom fullskaligt deltagande.
36

Formelartade uttryck kan ocks anvndas p nya och kreativa stt. Detta stter fingret p
frgor om struktur och agens i en praktikgemenskap, samt frgor om kontinuitet och
frskjutning. Exempel likt detta freslr att barnen delvis reproducerar strukturer, men ven
omstrukturerar eller omformar dessa ver tid. Nr Dejan r "old-timer" p avdelningen kan
lekuttrycken i praktikgemenskapen till viss del ha frndrats.
Senare frsker Dejan binda Ravis uppmrksamhet kring gymnastrckena en bit bort, med all
sannolikhet fr att styra leken bort mot dem. Det r oklart om Dejan fngar Ravis
uppmrksamhet, men om han gr det finns det inget i meningen "kan inte du j" som
symboliskt lser fast vad Dejan vill p det intersubjektiva planet. Det kan aldrig bli till den typ
av semantiska frhandling som krvs fr mnga lekar och i fallet att kunna definiera frslag
till ny lek med Ravi.
Dejan r p s stt i exemplet "fast" i praktikgemenskapens etablerade lekar. Han har
visserligen brjat att delta mer sjlvstndigt, men nnu kan han inte agera som en fullt
deltagande aktr.
5.3.2. Dejans position i praktikgemenskapen
I avsnittet nedan kommer ett exempel analyseras dr de kade krav som vuxenvrlden stller
p Dejans sprkliga deltagande blir tydligt. Ytterligare ett exempel kommer att analyseras dr
Dejan prvar p en ny mer deltagande roll.
5.3.2.1. Dejans position blir ifrgasatt
Liksom tidigare nmnt anser jag att Dejans position i praktikgemenskapen kan
problematiseras. Dejan har gtt p frskolan i ver ett r. Flera pedagoger jag samtalat med
har oroat sig ver Dejans andrasprkutveckling och frvntar sig att han skulle anvnda fler
ord i dagslget. Jag menar att Dejan r p vg, eller tminstone frvntas att brja anvnda
mer sprk och drmed centrera sin position ngot i praktikgemenskapen. Fljande exempel
syftar till att illustrera pedagogernas oro.
Exempel 6: Dejan p samlingen
Situation: Samling dr Natasha har pbrjat en lek. Leken gr ut p att ett barn sitter p
Natashas stol (resterande p en matta) och sger "Min plats r bra, men Xs plats r bttre".
Sen byter barnet p stolen plats med barn X och X upprepar vningen.
Deltagare: Samtliga nrvarande barn. Tv pedagoger (Natasha och sa), jag sitter avsides
(utanfr "cirkeln" av barn och pedagoger). I Analysen r Suzanne (5.1 r, svenska som L1),
Dejan, Johan (3.6 r, svenska som L1) och Abigail (4.7 r, engelska som L1) relevanta.
Ton: Seris och bedmande. Tonen fr tankarna till skolfrhr eller dylikt. Det finns en
ptaglig nervositet d den som pratar har gonen p sig.
37

Interaktionsregler: Uttalade. Ett barn i taget sitter p stolen och utfr uppgiften med
"mlformuleringen" som mall.
1 Natasha " nu vi leka en lek... ja vet inte som heter...
sger... Min plats bra och Suzannes plats e
bttre!"

2 Natasha Byter plats med Suzanne.
3 Suzanne "Nu e jag frken" Fnissar frsiktigt och byter plats med
Natasha.
4 Suzanne "Min plats e bra... mn... eeeh Annas plats e
bttre"

5 Suzanne
och Anna
Byter plats och skrattar lite till varandra.
... ...... ..... ......
6 Johan Har precis satt sig p stolen.
7 Natasha "Mste sga hela mening"
8 sa "...os sger du min plats e bra..."
9 Johan "Min plats e bra... Dejans plats e bra"
10 Natasha "E bttre"
11 sa "E bttre"
12 sa "Ok d byter ni plats. Dejan varsgod"
13 Johan
och
Dejan
Byter plats.
14 Dejan "...plats e bttre plats"
15 sa "Nej. Min plats e bra"
16 Natasha "Nej. Min plats e bra... bra"
17 Dejan "... bra och"
18 sa "Men... Vems plats e bttre?"
19 Dejan "eehm.. Abigails!"
20 sa "D sger du det"
21 Natasha "Nej stop! Sg hela mening. Abigails plats e
bttre"

22 sa "Abigails plats e bttre. Kan du sga det?"
23 Dejan "Abigails prats..."
24 Natasha "Bttre"
25 Dejan "E bttre"
26 Natasha "Mm Abigail..."
27 Dejan
och
Abigail
Byter plats.

Den inledande delen (rad 1-13) r tnkt som en introduktion till exemplet. Suzanne ger
vningen en tydlig mlformulering. Vi ser p rad 7 hur vikten av att "sga hela meningar"
pongteras. Detta sammantaget med rttningar (t.ex. rad 10-11) ger samlingen en
skolfrhrsliknande inramning.
Dejan anvnder en formulering (rad 14) som inte anses adekvat och bda nrvarande
pedagogerna frsker sttta fram Dejans mening (rad 15-17). Dejan fr uppmaningen att
nmna ngot barns namn (rad 18) och vljer Abigail. Men att bara sga namnet rcker inte
38

och Natasha uppmanar honom nnu en gng att anvnda hela meningar (rad 21). Resten av
satsen stttas sedan fram (rad 22-25).
Tolkning:
Jag ser det frmst som att pedagogernas oro fr Dejans sprkutveckling kommer till uttryck i
exemplet. P s stt visar det vilka frvntningar som har skapats under det ret Dejan varit p
frskolan. ven om vi i tidigare exempel sett hur Dejan klart skulle kunna kallas en legitimt
perifer deltagare antyder detta exempel att denna positions "legitimitet" fr stunden r satt i
spel. Jag menar att Dejan av pedagogerna frvntas flytta sin position, om n inte till fullt
deltagande s nd att mer sjlvstndigt kunna uttrycka sig i sprk och drmed kunna delta
mer sjlvstndigt i frskolans praktikgemenskap.
5.3.2.2. Dejans frndrade position
Fljande exempel visar att Dejan kanske ven r p god vg att ta steget till att bli en mer
central deltagare i praktikgemenskapen.
Exempel 7: Dejan guidar Li Na
Situation, deltagare och fysiska aspekter: I exemplet har Dejan, Li Na och Abigail cyklat
p frskolegrden en lngre stund. Natasha har nyligen ropat till barnen att de ska "parkera"
sina cyklar. Detta har lett till viss frvirring, d det finns tv platser att parkera cyklarna p.
Den ena r i frrdsboden. Den andra r i en barnvagnsparkering som brukar anvndas som
cykelparkering om cyklarna nd ska anvndas senare under dagen.
Interaktionsregler: Dejan r mycket pdrivande i parkerandet av cyklarna. Det leder till att
han kan visa vgen i situationen.
1 Abigail Parkerar sin cykel p barnvagnsparkeringen.
2 Dejan och
Li Na
Str med sina cyklar mitt emellan
barnvagnsparkeringen och frrdet.
3 Dejan "Li Na vi ska g in"
4 Natasha "Kan ni parkera cykel? Kom nu alla
barn"
Ropar frn drrppningen till frrdet.
5 Dejan Cyklar bort mot frrdet.
6 Li Na Cyklar efter Dejan.

Abigail skapar viss frvirring genom att parkera sin cykel i barnvagnsparkeringen (rad 1).
Dejan tar kommandot och vill visa Li Na vgen till frrdet (rad 3) och fr bekrftat att han r
p vg till rtt parkering (rad 4). Li Na fljer Dejan cyklandes mot frrdet (rad 6).
Tolkning:
Att cykla r en populr aktivitet p frskolan som Dejan knner sig hemma i (mindre cyklar
39

anvndes i princip dagligen p hans frra avdelning och nu har han flyttat upp och fr
anvnda strre cyklar). Dejan anvnder orden fr att fnga Li Nas uppmrksamhet (rad 3),
men ven fr att frklara vad som ska ske ("vi ska g in"). Drutver visar Dejan med sitt
agerande, d han brjar cykla bort mot frrdet, vad som han anser ska gras.
Exemplet kan vara ett typ av belgg fr att Dejan r p vg att bli mer deltagande p
frskolan. I Exempel 5 (kltterstllningen) sg vi hur Ravi kunde guida Dejan genom en
aktivitet han var kunnig i. I detta exempel fr istllet Dejan visa vgen fr Li Na. Det kan
innebra ett mnster dr mer kapabla barn guidar nykomlingar genom aktiviteter de vl
bemstrar.



















40

6. Sammanfattning
I detta kapitel presenteras de empiriska resultaten kort i punktform.
6.1. I vilka situationer r barn med svenska som andrasprk sprkligt
deltagande i frskolan?
Fokusbarnen behver hjlp av andra, mer kapabla, fr att vara sprkligt deltagande.
Det grs tydligt i Exempel 1 och 1.1 dr bda fokusbarnen deltar och frsker f igng
en gemensam lek, men deltagandet blir kortvarigt d sprket saknas. Sprk och
deltagande r allts ttt frbundna.
Sprkligt deltagande blir mer frekommande hos fokusbarnen i situationer med vuxna.
Men ven med andra barn som r mer sprkligt deltagande.
6.2. Hur ser det sprkliga deltagandet ut?
Bda fokusbarnen anvnder alltsomoftast sprkliga yttranden som vnnerna eller
pedagogerna anvnder. Dessa sprkliga yttranden r ofta nra i tid frn det att den
andre har anvnt ordet eller uttrycket.
Dejan anvnder en liten del helt sjlvstndig sprkproduktion.
Li Na anvnder nstan uteslutande ord och uttryck som andra har anvnt. I ett exempel
anvnder hon en egen kombination av tv uttryck.
6.3. Ser barnens deltagande olika ut?
Dejan r en legitimt perifer deltagare. Dock har hans tid i frskolan gjort att han
frvntas delta mer sprkligt.
Li Na r en legitimt perifer deltagare. Hon har inga sprkliga krav p sig och fr ofta
berm d hon deltar sprkligt.
6.4. Vilka former av hjlp fr barn med svenska som andrasprk i
frskolan?
Dejan och Li Na fr sprklig hjlp genom pedagogerna. Vi ser hur de kan fokusera
barnen p relevanta aspekter och f barnen att delta p en sprkligt anpassad niv.
Fokusbarnen fr ocks hjlp av vnner i lek. Indirekt fr de sprklig hjlp genom att ta
efter vnnernas sprk. Men hjlpen sker ven p ett kulturellt plan dr de kan flja
andra barn som gtt p frskolan lngre i olika frskoleaktiviteter.
41

7. Slutdiskussion
Hr kommer resultaten vidare att begreppsliggras och tolkas fr att sedan sttas in i en
teoretisk och vetenskaplig diskussion.
7.1. Vad sger resultaten?
I detta avsnitt kommer de empiriska resultaten att begreppsliggras och tolkas. Allts p
samma stt som i analysen, men i en komprimerad form.
7.1.1. I vilka situationer r barn med svenska som andrasprk sprkligt deltagande i
frskolan ?
Fokusbarnen uppvisar i den gemensamma analysen frmgan till intentionalitet. ven om de
inte mter varandra i en semantisk frhandling kan de i viss utstrckning kompensera fr
bristen p sprk. Resultaten om barns intentionalitet pekar p vikten av att kunna dela
uppmrksamhet kring objekt och miljer. Med denna frmga kan barnen, med hjlp av
vuxna eller andra barn brja tala om artefakter p ett intersubjektivt plan. P s stt tar ett nytt
kulturellt lrande vid och de nya erfarenheterna och sprket kan kontrasteras mot tidigare
erfarenheter frn L1 miljn.
Fokusbarnen blir sprkligt deltagande d de samspelar i praktikgemenskapen med mer
centralt deltagande barn och/eller vuxna.
7.1.2. Hur ser det sprkliga deltagandet ut?
Imitationen framtrder som den viktigaste strategin fr sprktillgnande hos bda
fokusbarnen. Det r genom att ta efter andra, bde sprkligt och i beteende som barnen blir
aktiva sprkanvndare i den nykomlingssituation de nu befinner sig i.
Fokusbarnens anvndning av formelartade uttryck visar hur viktiga dessa r i ett begynnande
interimsprk. De fungerar som en viktig pragmatisk komponent fr att kunna delta i
praktikgemenskapen. Att lra sig helfraser eller formelartade uttryck framtrder i flera
exempel inte endast som en sprklig strategi. De r ven ett viktigt medel fr att fungera
socialt. Nr barn brjar frskolan sent och ska lra sig ett nytt sprk finns behovet av att
kunna fungera i lek och umgs med nya vnner. Ett repertoar av formelartat sprk/helfraser
mjliggr p s stt att snabbt kunna fungera i ett nytt socialt sammanhang.
Dejans sprk bygger delvis p formelartade uttryck, t.ex. genom imitation av andra barns
anvndning. Men imitationen visar sig p flera stt ven innehlla en kreativ dimension.
Dejan frsker sig p viss egen sprkproduktion i situationer han knner igen vl.
42

ven Li Na uppvisar kreativitet i sin anvndning av helfraser. Hon anvnder sig ocks av
direkt hrmning och repetition; en slags strategi fr att lra sig ord och va uttal. Denna
strategi anvnds inte av Dejan p samma stt.
Relationen mellan det formelartade sprket och barnens kreativa anvndning antyder ett
intressant frhllande mellan hur sprkliga traditioner frvrvas och omstruktureras i
praktiken. D sprket till stor del verkar bygga p formelartade uttryck eller helfraser, men
ven kombinationer och variationer av dessa.
7.1.3. Ser barnens deltagande olika ut?
Barnen Li Na och Dejan r legitimt perifera deltagare. Dremot r Dejan mer central (eller
hller tminstone p att bli) n Li Na och han kan guida henne genom frskolans praktik i
tminstone ett exempel (Exempel 7 med cykeln).
Skillnaden r att Li Na har lga sprkliga krav p sig. Dremot frvntas Dejan ka sitt
sprkliga deltagande.
7.1.4. Vilka former av hjlp fr barn med svenska som andrasprk i frskolan?
Pedagogerna r en klla till lrande och vi ser exempel p hur de kan sttta barnen i
frskolevardagen d deras egna vokabulr inte rcker till. Pedagogerna har en frmga att
binda barnens uppmrksamhet och kan d demonstrera hur artefakter anvnds; barnen kan
sedan imitera anvndningen och troligtvis p sikt anvnda sig av kunskapen mer sjlvstndigt.
P ett liknande stt som Dejan blev guidad av Ravi i kltterstllningen ser vi hur Dejan kan
guida Li Na i den cykelsituation han r bra p. Detta indikerar ett visst mnster, dr ldre
och/eller mer erfarna hjlper/guidar/stttar barn som senare kommer till praktikgemenskapen.
Jag skulle dock hvda att detta mnster inte p ngot rtt behver glla alla frskolans
situationer. Barnen kan vara bra p olika saker och dessa roller kan snabbt frbytas mellan
olika situationer (Dejan kan t.ex. guida bland cyklarna men inte i matleken). Men exemplen
dr barnen hjlper varandra visar trots det vikten av att ha en vnskaplig och altruistisk
atmosfr mellan barnen. Det r ett fundament fr att denna typ av kamrateffekter ska bli till.
7.2. Hur kan resultaten frsts?
Detta avsnitt kommer att flytta in de begreppsliggjorda resultaten i en teoretisk diskussion.
7.2.1. I vilka situationer r barn med svenska som andrasprk sprkligt deltagande i
frskolan ?
Resultaten visar p vikten av sprkliga modeller som bygger p hur barn lr sig sprk
intersubjektivt i den delade uppmrksamheten med andra (t.ex. Strmqvist 2003; Tomasello
43

2003; Lantolf & Thorne 2006). Barnen visade sig vilja leka p en niv dr de ibland inte
kunde uttrycka sig sprkligt i L2-svenskan nnu. nd verkar barnen i viss utstrckning frst
varandras intentioner. Barnen anvnder flera kommunikativa strategier fr att p bsta stt
kommunicera med varandra utan ord. Detta resultat stmmer med vad Fassler (1998)
inledande sg i sin studie, dr barnen anstrngde sig fr att p ngot stt kunna kommunicera
med varandra trots sprkliga brister.
Fr barn som kommer till en ny L2-kontext innebr lrandet inte att stta nya etiketter p
befintliga koncept. Det kan innebra att helt behva lra sig nya koncept eller att frndra
befintlig frstelse (jfr. Lantolf & Thorne 2006:5). Det intersubjektiva planet blir arenan dr
sdant sprkligt och kulturellt lrande/frndring kan ta avstamp. Sprkligt lrande bestr inte
endast i kombinationer av sprkljud och ord; utan ingr ven i ett bredare kulturellt lrande,
dr situationen och anvndningen av symbolen/objektet/artefakten i frga ocks r en del av
lrandet. Detta kan illustreras med exemplet dr Li Na lr sig orden "sitta" och "p stolen",
men ven innebrden av att sitta vid bordet p frskolan nr pedagogen skr upp frukt.
Exemplet motsvarar det i teorin (Tomasello 1999; Lantolf & Thorne 2006) om att lrande
innehller en frstelse fr andras intentioner och deras mening i en kulturell kontext. Sprket
kan fra med sig perspektiv att se p vrlden med. Hr handlar det om att lra sig uttrycket att
"sitta p stolen", samt att frst vad det innebr inom ramarna fr frskolans
praktikgemenskap. Som sagt har dessa barn utvecklade tankar och ord p sitt L1, men detta
kan ses som omstpande av den kunskapen i och med lrandet i den nya L2-kontexten.
7.2.2. Hur ser det sprkliga deltagandet ut?
Dejan och Li Na anvnder ofta ord och fraser som andra barn och vuxna anvnder; de imiterar
personer i omgivningen. Viss teoretisk litteratur (Lantolf & Thorne 2006, 2007; Tomasello
1999, 2003) beskriver imitationen som en del av kulturell aktivitet, dr inlraren kan anvnda
den som strategi. P en annan niv kan imitationen ses som ett frsta steg mot kat deltagande
i Lave & Wengers (1991) teori om praktikgemenskap. Resultatet bekrftar p s stt det som
Kultti (2012) observerade kring matsituationerna. Skillnaden r att strategin hr observerats
p flera stt i barnens vardag. En tnkbar frklaring till skillnaden kan vara att barnen i denna
studie har gtt i frskolan under en kortare tid (drygt 2 mnader och drygt 1 r) och att
imitation anvnds mer generellt som en strategi i brjan av andrasprktillgnandet.
Anvndandet av helfraser och formelartade uttryck fyller en viktig funktion fr barnens
deltagande. Detta resultat visar hur tillgnandet av olika lekuttryck ("en gng till", "hej hej")
44

r en viktig komponent fr att bli en deltagare i frskolans praktikgemenskap. Barnens
kreativa anvndning av fraserna (jfr. Axelsson 2003; Wray & Perkins 2000:11) visar hur
barnen i enlighet med Lave & Wengers (1991) teori p vgen mot fullt deltagande r med och
omskapar den praktik de ingr i. Drmed r barnen ven i frlngningen med och omskapar
praktikgemenskapen de hller p att bli medlemmar i och ytterst sina identiteter. Dessutom
illustrerar exemplen frhllandet mellan kontinuitet och frskjutning som Lave & Wenger
(1991) diskuterar. Barnen reproduceras ofta andras sprk, men kan anvnda det p nya stt d
de samtidigt frstr funktionen och meningen bakom.
En konsekvens av detta resultat r ocks att lrande av mer sprk (formelartat eller ej) ocks
mjliggr mer deltagande. Att lra sig en helfras eller ett ord leder d till att lek i
fortsttningen kan vidmakthllas lngre n tidigare. I effekt av lngre sammanhllen lek kar
chansen till att ytterligare sprk anvnds av en sjlv och andra. Nytt sprk som andra
anvnder kan i sin tur kan imiteras, frsts och anvndas.
Dejan gr visserligen ngon mer fri sprklig konstruktion. I vrigt r det en kraftig
verrepresentation av formelartade uttryck. Detta br diskuteras ytterligare, d det stller
frgor om barnens framtida sprkutveckling. Denna diskussion sparas till besvarandet av
frgan om hjlp/stttning nedan (i avsnitt 7.2.4.).
7.2.3. Ser barnens deltagande olika ut?
Li Na r tydligt en legitim perifer deltagare. Eftersom hon nyligen kommit till frskolan r det
accepterat att hon deltar p egna villkor. Hon deltar bland annat genom de strategier vi
hrfrinnan identifierat (imitation, repetition, formelartade uttryck). Allteftersom hon knner
sig redo kan deltagandet blir mer sjlvstndigt efter Lave & Wengers (1991) teoris
frutsgelser.
Dejan br ocks klassificeras som en legitimt perifer deltagare. Dremot verkar Dejans
position vara en annan n Li Nas. Eftersom Dejan gtt p frskolan i ver ett r har hans
deltagande centrerats ngot och ven om han inte kan rknas som fullt deltagande, kan han
nd hjlpa Li Na i situationer han behrskar. Det stlls ven krav frn pedagoger att Dejan
ska blir mer deltagande (att ndra sitt sprk, "sga hela meningar"). Hur det kommer att
pverka Dejan r oklart. Frhoppningsvis hjlper pedagogerna honom att komma vidare, detta
skulle d spegla vad Rogoff (2003:284) menar med "Learning [...] is a process of taking on
new roles and responsibilities." Men det skulle ven kunna bli en grogrund till den typ av
bristdiskurs som Johansson (2005) menar finns och frndra Dejans sjlvbild som en
45

potentiellt fullstndig deltagare i framtiden (jfr. Drnyei 2005). Den dissonans mellan
sprkutveckling och bristdiskurs som i inledningen beropades skulle potentiellt stt kunna
bero p att pedagogers krav r lngre gngna n barnets utveckling. Dejan har trots allt bara
lrt sig svenska i drygt ett r.
7.2.4. Vilka former av hjlp fr barn med svenska som andrasprk i frskolan?
Mer erfarna barn vgleder de perifera deltagarna i vad som vl ringas in av Rogoffs (1990,
2003) begrepp guidat deltagande. I praktikgemenskapen byggs de periferas deltagande upp
kring imitation av de terkommande vardagsorden och formelartade lekuttryck, samt den
hjlp barnen fr av mer erfarna att ta sig an de specifika utmaningar som frskolans
verksamhet stller. Resultatet pminner om skolbarnen i Fasslers (1998) studie som hjlper
varandra i samtal. Skillnaden r att samma beteende i denna studie visas p ett kulturellt plan,
dr hjlpen ibland inte r sprklig. Nr den r sprklig r den ofta bunden till de formelartade
lekuttrycken. Fokusbarnen fr ett slags indirekt std genom imitation av terkommande
centrala ord och fraser i leken med andra. Denna ngot mer generella observation kan
reflekteras mot den vikt vissa forskare (Wray & Perkins 2000; Ellis 2012) lgger p sprkets
formelaktighet fr betydelse vid inlrning.
Pedagogerna i studien visar upp den stttande funktion kring olika aktiviteter p frskolan
som Kultti (2012) tog fasta p i sin avhandling. Dessutom kan pedagogerna komma med
andra ord/begrepp n sdana barnen anvnder i deras egna leksituationer. P s stt kan
pedagogernas stttning bidra till att "bryta" den cirkel av formelartade lekuttryck som
fokusbarnens sprk i mnga situationer visat sig vara bundet till. P sikt kan pedagogerna
eventuellt sttta barnen till att uttrycka sig mer kontextobundet och drmed frska stvja den
utveckling d "tankarna springer fre" (fr att terigen lna liknelsen frn Abrahamsson &
Bergman 2005:22).
Pedagogernas mjlighet att hjlpa barnen i situationer som denna stller ven frgor till Lave
och Wengers (1991) ursprungliga teoretiska ansats. I den gjorde de en skarp linje mellan
skollrande och situerat lrande. Exemplet frn frskolan visar hur denna linje i mnga fall
kan vara utsuddad, d pedagoger gr in och stttar barn direkt i praktikgemenskapens
situationer. Dessa funderingar om pedagogers roll i skolans/frskolans praktikgemenskap r
inte ovanlig, Hanedas (2006) forskningsversikt visar att olika studier av praktikgemenskaper
har diskuterat lrarnas roll p olika stt.
46

7.3. Hur kan resultaten anvndas i frskolan?
Resultaten visar ena sidan den viktiga sociala funktion lrandet av formelartade lekuttryck
har fr barnens deltagande i en gemenskap. andra sidan visar resultaten ett mycket starkt
fokus kring dessa uttryck i barnens interaktion. Samtidigt har pedagogernas roll lyfts, dr
stttning frn pedagogerna kan hjlpa barnen till nytt sprk. Sledes r de pedagogiska
konsekvenserna av resultaten att pedagogerna br sttta barn till ett rikare sprk och mer
fullskaligt deltagande i ldersadekvata lekar.
Pedagogerna br s snart nykomlingar har ett visst basfrrd av ord ven hjlpa barnen till ett
mer kontextobundet sprk. P sikt kan detta frbereda fr skolan och motverka de problem
som Cummins (2000) belyser dr andrasprksbarn halkar efter i skolsprket. Om mjlighet
finns kan detta ske i samrd eller samarbete med modersmlslrare, vilkas betydelse framhvs
i Kulttis (2012) avhandling.
Flera av resultaten antyder att kat sprk leder till kat deltagande och vice versa. Pedagogers
stttning, ven av kontextobundet sprk, kan f konsekvenser fr barnens deltagande och
ppna fr mjligheter till nya stt att leka p.











47

8. Slutsatser
Resultaten visar att fokusbarnen i interaktion med varandra frstr kommunikativa
intentioner, ven om de inte kan stta ord p sina tankar i dessa sammanhang. Dessutom
visade sig episoder av delad uppmrksamhet vara arenan fr intersubjektiv sprklig frstelse,
detta i linje med Tomasellos (1999, 2003) teori om tidig sprkinlrning, d ven imitationen
framtrdde som ett viktigt redskap i sprkinlrning.
Fokusbarnen blev sprkligt deltagande i situationer dr de i enlighet med Lave och Wengers
(1991) teori antog rollen som legitimt perifera deltagare. I interaktion med mer centrala
deltagare kunde fokusbarnen imitera sprkliga uttryck, resultaten visar dock att dessa uttryck
ofta r formelartade och har koppling till lek. Mer centrala barn visar nykomlingarna genom
aktiviteter i vad som kan beskrivas genom Rogoffs (2003) begrepp guidat deltagande. I
interaktion med lrarna kan ett mer omfngsrikt sprk lras genom vad som bst liknas vid
Woods, Bruners och Ross (1976) stttningsbegrepp. Det resultat som sticker ut r Dejans
deltagande som verkar vara under frndring i och med pedagogers kade krav.
Vidare forskning br studera hur frndringen av krav och hjlp till nyanlnda frndras ver
deras frsta tid i landet. Det skulle dels kunna gras kvalitativt, men ven i kvantitativa
studier som mter den mngd stttning barn tidigt fr i den nya sprkkontexten och hur den
frndras ver tid.










48

9. Litteratur- och kllfrteckning
9.1. Litteraturfrteckning
Abrahamsson, Niclas (2009). Andrasprksinlrning. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Abrahamsson, Niclas & Hyltenstam, Kenneth (2013). "Mognadsbegrnsningar och den
kritiska perioden fr andrasprksinlrning". I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.)
(2013). Svenska som andrasprk: i forskning, undervisning och samhlle. 2., [omarb. och
utk.] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Abrahamsson,Tua & Bergman, Pirkko (red.) (2005). Tankarna springer fre-: att bedma ett
andrasprk i utveckling. Stockholm: HLS frlag.
Ahrne, Gran & Svensson, Peter (2011). "Kvalitativa metoder i samhllsvetenskapen". I:
Ahrne, Gran & Svensson, Peter (2011). Handbok i kvalitativa metoder. 1. uppl. Malm:
Liber.
Axelsson, Monica (2003). "Andrasprksinlrning i ett utvecklingsperspektiv". I: Bjar, Louise
& Liberg, Caroline (red.) (2003). Barn utvecklar sitt sprk. Lund: Studentlitteratur.
Axelsson, Monica (2013). "Flersprkighet och lrande". I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg,
Inger (red.) (2013). Svenska som andrasprk: i forskning, undervisning och samhlle. 2.,
[omarb. och utk.] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Bialystok, Ellen (2001). Bilingualism in development: language, literacy, and cognition.
Cambridge: Cambridge University Press.
Cummins, Jim (2000). Language, power and pedagogy: bilingual children in the crossfire.
Clevedon: Multilingual Matters.
Czarniawska, Barbara (2011). "Skuggning i fltarbete". I: Ahrne, Gran & Svensson, Peter
(2011). Handbok i kvalitativa metoder. 1. uppl. Malm: Liber.
Dahl, sten (2007). Sprkets enhet och mngfald. 2., [uppdaterade] uppl. Lund:
Studentlitteratur.
Drnyei, Zoltan (2005). Psychology of the language learner: individual differences in second
language acquisition. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Einarsson, Jan (2000). Barns sprkliga dagar. Lund: Studentlitteratur.
Ellis, Nick C. (2012). "Formulaic Language and Second Language Acquisition: Zipf and the
Phrasal Teddy Bear". Annual Review of Applied Linguistics , vol. 32, 1744.
Ellis, Rod & Barkhuizen, Gary (2005). Analysing learner language. Oxford: Oxford
University Press.
Fassler, Rebekah (1998). "Room for Talk: Peer Support for Getting Into English in an ESL
Kindergarten". Early Childhood Research Quarterly. Vol. 13, Nr. 3, s 379-409.
49


Hammarberg, Bjrn (2013). "Teoretiska ramar fr andrasprksforskning". I: Hyltenstam,
Kenneth & Lindberg, Inger (red.) (2013). Svenska som andrasprk: i forskning, undervisning
och samhlle. 2., [omarb. och utk.] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Haneda, Mari (2006). "Classrooms as Communities of Practice: A Reevaluation". TESOL
Quarterly, vol. 40, nr 4, s. 807-817.
Hyltenstam, Kenneth & Milani, Tommaso (2012). "Flersprkighetens sociopolitiska och
sociokulturella ramar". I: Hyltenstam, Kenneth, Axelsson, Monica & Lindberg, Inger (red.)
(2012). Flersprkighet: en forskningsversikt. Stockholm: Vetenskapsrdet.
Hkansson, Gisela (1998). Sprkinlrning hos barn. Lund: Studentlitteratur.
Hkansson, Gisela (2003). Tvsprkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Eva (2005). Mten fr lrande: pedagogisk verksamhet fr de yngsta barnen i
frskolan. [Ny utg.] Stockholm: Myndigheten fr skolutveckling.
Kultti, Anne (2012). Flersprkiga barn i frskolan: villkor fr deltagande och lrande. Diss.
Gteborg : Gteborgs universitet, 2012.
Lalander, Philip (2011). "Observationer och etnografi". I: Ahrne, Gran & Svensson, Peter
(2011). Handbok i kvalitativa metoder. 1. uppl. Malm: Liber.
Lantolf, James P. & Thorne, Steven L. (2006). Sociocultural theory and the genesis of second
language development. Oxford: Oxford UP.
Lantolf, Jim. & Thorne, Steven L. (2007). "Sociocultural Theory and Second Language
Learning". I: B. van Patten & J. Williams (eds.), Theories in Second Language Acquisition.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Lave, Jean & Wenger, Etienne (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation.
Cambridge: Cambridge Univ. Press.
Lightbown, Patsy M. & Spada, Nina (2013). How languages are learned. 4. ed. Oxford:
Oxford univ. press.
Lightfoot, Cynthia, Cole, Michael & Cole, Sheila R. (2009). The development of children. 6th
ed., International student ed. New York, NY: Worth Publishers.
Lindberg, Inger (2004). "Sprkanvndning, kreativt skapande eller frutsgbara mnster". I:
M. Olofsson (red.). Symposium 2003. Arena andrasprk Nationellt centrum fr sfi och
svenska som andrasprk.
Mitchell, Rosamond, Myles, Florence & Marsden, Emma (2013). Second language learning
theories. 3. ed. London: Routledge.
50

Nelson, Marie (2010). Andrasprkstalare i arbete: en sprkvetenskaplig studie av
kommunikation vid ett svenskt storfretag. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.
Rennstam, Jens & Wsterfors, David (2011). "Att analysera kvalitativt material". I: Ahrne,
Gran & Svensson, Peter (2011). Handbok i kvalitativa metoder. 1. uppl. Malm: Liber.
Rogoff, Barbara (1990). Apprenticeship in thinking: cognitive development in social context.
New York: Oxford University Press.
Rogoff, Barbara (2003). The cultural nature of human development. New York: Oxford
University Press.
Saville-Troike, Muriel (2003). The ethnography of communication: an introduction. 3., [rev.]
ed. Oxford: Blackwell.
Skolverket. Databasen "SiRiS - kvalitet och resultat i skolan". Hmtas frn:
siris.skolverket.se/
Strmqvist, Sven (2003). "Barns tidiga sprkutveckling". I: Bjar, Louise & Liberg, Caroline
(red.) (2003). Barn utvecklar sitt sprk. Lund: Studentlitteratur.
Tomasello, Michael (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge, Mass.:
Harvard University Press.
Tomasello, Michael (2003). Constructing a language: a usage-based theory of language
acquisition. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press.
Vetenskapsrdet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhllsvetenskaplig
forskning [Elektronisk resurs]. (2002). Stockholm: Vetenskapsrdet. Tillgnglig p Internet:
http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf
(1978). Mind in society: the development of higher psychological
processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P.
Wood, David, Bruner, Jerome, & Ross, Gail. (1976). "The role of tutoring in problem
solving". Journal of Child Psychiatry and Psychology, vol. 17, nr. 2, s. 89-100.
Wray, Alison & Perkins, Michael (2000). "The functions of formulaic language: an integrated
model". Language & Communication. Vol. 20. s. 1-28.
9.2. Otryckta kllor
Observationer, inspelningar och anteckningar:
Exempel 1 och 1.1. 2013-10-09, kl. 15.13.
Exempel 2. 2013-10-09, kl. 10.33.
Exempel 3. 2013-10-08, kl. 11.46.
Exempel 4. 2013-10-08, kl. 12.18.
Exempel 5. 2013-10-11, kl. 10.28.
Exempel 6. 2013-10-09, kl. 11.27.
Exempel 7. 2013-10-08, kl. 11.09.
51

10. Appendix
10.1. Brev till frldrar p frskoleavdelningen:
Hej!
Jag heter Robin Samuelsson. Ni kan ha trffat mig nr jag tidigare har praktiserat och vikarierat p frskolan. Jag studerar p
lrarprogrammet p Sdertrns hgskola. Nu r jag inne p min sista termin och skriver ett examensarbete fr att bli frdig
lrare. I det ska jag underska hur barn anvnder sitt sprk i olika situationer i frskolan.
Fr att studera detta mste jag anteckna hur barnen kommunicerar i frskolans vardag. Jag kommer dessutom behva gra
ljudinspelningar i ngra situationer fr att bttre minnas vad barnen sger.
Det krver att ni godknner att jag antecknar vad barnen gr och sger, samt att jag spelar in ljud i vissa situationer. Inget
kommer att ndras i vrigt under dagen d jag observerar. Skillnaden r att jag kommer skriva eller spela in ljud av vad som
hnder och sgs.
Allt material kommer att gras anonymt. Allts att ingen annan som lser examensarbetet kommer veta var frskolan
ligger eller ert barns verkliga namn.
Om ni godknner har ni sjlvklart mjligheten att nr som helst ndra er. Skulle ni ndra er s kontakta mig genom telefon,
SMS eller email. Har ni ngra frgor om arbetet gr det givetvis bra att kontakta mig eller min handledare p hgskolan.
Tack!
________________________________________________________________________________
English translation:
Hi,
my name is Robin Samuelsson. You may have met me when I've been a teacher trainee or working at the preschool. I study
the teacher program at Sdertrn University College. Now I'm writing my final thesis to become a teacher. In it I will study
how children use their language in different situations during a day at the preschool.
To be able to study this I have to note how the children are communicating. And I will also do audio-recordings of some
situations to better remember what the children have said.
This requires your approvement of me noting on paper what the children are doing and saying. And also audio-recording
some situations. Nothing else is going to change on the days I'm observing than me making notes or recording.
All notes and recordings will be made anonymous. No one who will be reading the thesis will know where the preschool is
or what your childs real name is.
If you agree on this you may at any time change your mind. If you do so you can contact me through phone, SMS or email. If
you have any questions about the thesis you can contact me or my supervisor at the University College.
Thank you!
________________________________________________________________________________
Barnets namn/childs name:

_________________________
Jag godknner / I approve Jag godknner inte / I do not approve


Underskrift / Signature

_________________________

Kontaktuppgifter/Contact:
[Borttaget]


52


10.2. Transkriptionsnyckel
(ohrbart) - ohrbara partier p det inspelade ljudet
... - kort paus
...... [hel rad] - lngre tid frlper
__ [understrukna partier] - de understrukna raderna sker samtidigt
. -naturligt kort uppehll