"Los senderos de la educacin artstica, una aproximacin personal desde la

enseanza de la fotografa".

AUTOR: Juan Carlos Romo y Lpez Guerrero.
Universidad Autnoma de Quertaro.
Facultad de Bellas Artes.
Licenciatura en Artes Visuales.


Definicin del problema:
La enseanza de la fotografa generalmente se improvisa y esto provoca repeticin de
modelos obsoletos, aplicacin de tcnicas disfuncionales e improvisacin. Por otro lado
favorece la creatividad y fomenta la bsqueda e implementacin de metodologas
alternativas en la enseanza de esta forma de expresin artstica.

Metodologa:
Observacin y anlisis de mi practica docente, contrastada con aspectos documentales que
me permitan reflexionar sobre mi experiencia personal, a fin de hacer un ejercicio
evaluativo cualitativo, haciendo un recuento de las fuentes donde he nutrido mi desempeo
pedaggico.

EJE TEMTICO: Escenarios de la educacin artstica. (Trayectorias individuales)



Resumen:
Durante mi evolucin como docente, he encontrado aspectos para el desarrollo de ideas que
apunten en una direccin: usar al arte como elemento enriquecedor de la educacin que
posibilite la adquisicin de conocimientos, no slo estticos, sino vinculados a cualquier
esfera de la actividad humana.
Esta visin del proceso de enseanza-aprendizaje ha surgido de lecturas, conversaciones y
experiencias dentro y fuera del aula, permitiendo aproximarme a la tesis de Herbert Read y
recobrando los postulados filosficos de Platn, y Shiller, que cobran una vigencia
inusitada, influida por los yerros que diariamente surgen desde las estructuras
organizacionales que definen los contenidos y los procedimientos pedaggicos para generar
conocimiento y cultura en el interior de nuestros centros de estudio de todos los niveles.
Esa tesis que sostiene que la educacin por el arte es viable, recomendable y hasta
necesaria, paradjicamente parecera una quimera, pues casi nadie estudia matemticas
desde la msica, fsica desde la danza o qumica desde la fotografa, por poner algunos
ejemplos.
Sin embargo en la amplia red documental que aborda este tpico nos encontramos con
experiencias que permiten considerar la enseanza por y con el arte como una alternativa
real a tomarse en consideracin.
La propuesta de esta aportacin es ubicar un ejemplo a travs de la experiencia pedaggica
vinculada a la fotografa que nos permita revalorar su papel, para aprehender el campo del
arte, en el mbito educativo y con ello fortalecer a ambos Arte y Educacin.
Palabras clave:
Educacin, arte, enseanza, fotografa, ldico.

Me limito a llamar la atencin sobre el hecho de que las bellas artes son el nico maestro,
fuera de la tortura

Bernard Shaw.
INTRODUCCIN:

Iniciar hablando sobre lo que es educacin y su funcin en el mbito que agrupa a las
personas y que llamamos sociedad, es casi como anhelar encontrar la piedra roseta que
acte como el paradigma sobre el cual he de construir una propuesta que se fuga de mis
elucubraciones y sueos. Esto no es imposible, pero espero construir adems un aspecto
ldico y otro al ilustrativo, donde haya un disfrute por lo que se hace, por como se hace y se
muestre cmo el arte y la fotografa en particular, conducen desde sus senderos,
combinados con la educacin, a la aprehensin del conocimiento.

Con las definiciones de Kant, Stuart Mill y Durkheim, vemos que la educacin, influye en
nosotros, modificando nuestra conducta; pero adems de promover y provocar cambios lo
hace, o al menos eso debiera, para resaltar lo ms noble, lo ms profundo y hermoso de
nuestra naturaleza a fin de que con nuestros actos mediemos en el desarrollo y bienestar
colectivo. El objeto de la educacin es desarrollar en cada individuo, toda la perfeccin de
que es susceptible(Durkheim 1997)
1
.


1
Educacin y Sociologa. Durkheim, mile.1997 p 60.
Ahora bien, si la educacin busca extraer lo mejor de nosotros, es importante establecer que
esto suceder desde nuestras capacidades, habilidades e intereses individuales, lo cual
necesariamente nos lleva a plantearnos, dentro de ese universo colectivo, cules son las
reas y puntos donde estamos calificados para incidir. Dicho sea de paso, esas nuestras
elecciones, no son tan nuestras, ya que vamos siguiendo las lneas que nuestros familiares,
amigos y personas ms cercanas, nos marcan a fin de continuar perpetuando familias de
carreras impuestas por tradicin. Como en toda regla, habemos excepciones.

Por otro lado, pareciera que la educacin debiese tener como fin ltimo esa tan anhelada
armona, adems de proporcionar la felicidad al individuo, todo ello cargado con una buena
dosis de subjetividad, poniendo en manos del sujeto en formacin la eleccin de carrera,
contenidos y enfoques, cuando estamos en una de las etapas de mayor inestabilidad
emocional, que es la adolescencia, y debemos escoger la profesin a la que dedicaremos el
resto de nuestra vida.

Asimismo, y apoyndonos en las conceptualizaciones de Herbert Spencer, Desmond Morris
y Krishnamurti respectivamente, tenemos que: Nadie puede ser perfectamente libre si no
son libres todos; nadie ser perfectamente moral, si todos no son morales; nadie puede ser
perfectamente feliz, si la felicidad no alcanza a todos (Spencer 2005);
2
Como el cerebro
humano ha adquirido un gran tamao a lo largo de la evolucin, en su fase actual es capaz
de obtener una sensacin de felicidad simplemente jugando consigo mismo. Estos juegos
abarcan desde los ms triviales jugar a las cartas o a juegos computacionales- a los ms

2
El individuo contra el estado. Spencer Herbert. 2005
http://www.4shared.com/get/17727265/87516063/37361.html;jsessionid=428EC4021F621
544E15058765A87EE88.dc210 Recuperado el 14/05/2010.
profundos, de creatividad artstica e investigacin cientfica (Morris 2006)
3
; El hombre
ignorante no es el iletrado, sino el que no se conoce a s mismo; y el hombre instruido es
ignorante cuando pone toda su confianza en los libros, en el conocimiento y en la autoridad
externa, para derivar de ellos la comprensin (Krishnamurti, 1984)
4
.

De esto podemos desprender, por un lado al ser humano como ente gregario, que busca el
desarrollo y la plenitud basados en la pertenencia a un grupo de individuos, dentro del
ncleo social en el que se desarrolla. Ello nos permite, ligando esta idea de Spencer con la
de Morris, llegar a la posibilidad ldica de creacin y conocimiento por la va del arte y la
ciencia, para pararnos en el otro extremo, sublimndose en el colectivo, o desafindolo con
base en su ser individual al sumar a Krishnamurti.

DESARROLLO:

Esto en principio nos llevara a plantearnos, como ya lo han hecho tantos ms, que la
educacin forma al hombre en lo que debe ser y simultneamente para ser lo que no es. As
tendremos que, aceptando este fragmento positivista de que el hombre tiene por finalidad el
desarrollar dentro de su sociedad esas potencialidades de las que ya he hablado, cae por
otro lado en las manos de un educador formado en el sistema, que tendr por misin el
hacer de l un ser humano acorde a los modelos y esquemas de ese grupo social incrustado

3
La naturaleza de la felicidad. Morris, Desmond. 2006 p 63.
4
La educacin y el significado de la vida. Krishnamurti, Jiddu. 1984 p15
en un cierto espacio y tiempo, que simultneamente revisten de ciertas caractersticas
particulares todo el engranaje social, incluido el educativo. (Read 1986)
5
.

Hasta aqu he tratado de construir columnas para sustentar cmo en ese camino que es la
educacin, hoy sper autopista incluyendo sus tramos virtuales, aquellos que surgen en la
pantalla de mi computadora e incluso en mi telfono celular, vendran a ser lugares de paso
mucho ms efmeros para re-crearme, que aquel saln de clases donde fui siendo
ensamblado y donde adems fui desarmndome, deconstruyndome, creando esta figura,
forma y fondo que hoy aqu se muestra y donde estoy adquiriendo la presuntuosa sensacin
de ser consciente de cmo me he conformado como docente y cmo he colaborado desde
mi perspectiva y mi percepcin de la realidad a formar y deformar a cientos de jvenes
en el aula, y fuera de la misma. Por deformacin entiendo todo aquello que no colaboro a
fortalecer una vocacin o a descubrirla.

Por otro lado, aprender; reconocer que la ruptura entre la ciencia y el arte se dio para
privilegiar al intelecto por encima de los sentidos, es una de las lecciones ms intensas y
contundentes que he recibido en mi vida.

A partir de lo que posteriormente vera como una trenza dorada creada a partir de las
ciencias, las artes y las formas de la fe, como instrumentos que construyen conocimiento y
que sustentan a todo el sistema, comienzo a concebir la posibilidad de aprender de cada una
de estas tres ramas, del hacer y del saber hacer, para al mismo tiempo y bajo una actitud
crtica, re-construirme y aplicar en el aula mtodos de enseanza que permitan la expresin

5
Educacin por el arte. Read, Herbert. 1986 p 27
de lo ms valioso de cada uno, desde sus propias limitaciones, aspiraciones, sueos, miedos
y modelos introyectados.

Aproximarme desde la enseanza de la fotografa a los senderos de la educacin artstica
fundamentada, no ha sido una labor sencilla ni exenta de tropiezos, pues este sendero que
escojo y que armo a travs de lo que me ha sido dado, de lo que mi capacidad de
comprensin permite dilucidar y juntar, para seguir a veces de frente, otras, de lado y
algunas cuesta arriba, no siempre me ha permitido encontrar como hacer en clase para
conjugar la enseanza a travs del arte.

Bajo la premisa de que al igual que los que se adquieren a travs de dinmicas pedaggicas
reconocidas como la exposicin oral y la lectura, sern solo fragmentos de una realidad,
pedazos de una verdad, representaciones humanas de esa realidad, de esa verdad y por ende
nunca la realidad, ni la verdad. Son slo interpretaciones, justo como las dems, entonces
surge la pregunta, por qu cambiar de modelo? Ese modelo actual que se basa en la
ciencia, en lo medible, como nico modelo valido al interior de la escuela.

En principio no se trata de cambiar de modelo slo por cambiar. Se trata de recuperar lo
que en el trayecto evolutivo como sociedad dejamos de lado en aras de ser ms eficientes,
ms productivos, ms rentables, ms automticos, ms predecibles, ms controlables, ms,
pero mucho ms intelectuales y menos, mucho menos sensibles.

Quiero poner como ejemplo una experiencia vivida en el Club Fotogrfico de Mxico, que
cuenta con sesenta aos de formar fotgrafos.

En 1999 tuve el honor de ser invitado a dar una conferencia en el marco de su XL
aniversario. En esa charla habl sobre lo que haca algunos fines de semana haba vivido
con mis alumnos de la Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM, como parte una
prctica de campo al volcn Popocatpetl, donde lejos del compromiso acadmico en el
aula, y como consecuencia de las dinmicas personalizadas de acercamiento, construccin
de relacin humana y conocimiento, me llevaron a experimentar un aprendizaje ms all de
lo cotidiano con respecto a la naturaleza de casi cuarenta adolescentes que se enfrentaban a
la responsabilidad de convivir durante tres das en un ambiente distinto al citadino y
familiar.

Fue en ese viaje donde por primera vez pude sentir el dolor de un joven que haba sido
abusado sexualmente en su infancia y que en ese proceso de definicin en el bachillerato, se
haba enamorado de una de sus compaeras logrando enfrentar semejante vivencia. Adems
durante ese fin de semana en el volcn, en el albergue alpino de Tlamacas, hubo momentos
de caos, momentos de incertidumbre, de duda y malestar por parte de los alumnos, pues
consideraban que la prctica forzosamente deba durar al menos doce horas, que a veces se
extenda con sesiones de fotografa nocturna dada la particularidad de esa locacin.

Gracias a que las dinmicas estaban estructuradas para dar tiempo a la reflexin, fue que
hacia el final del sbado la mayor parte haba comprendido que las sesiones eran tan
flexibles como podamos ser mi profesor adjunto y yo, e incluso y fundamentalmente ellos.
A mi juicio sucediendo algo semejante a lo que narra Carl Rogers en su experiencia con un
numeroso grupo de brasileos en un seminario (Rogers 1995)
6
que aborda el inicio catico
de diversas sesiones, donde las expectativas sobre lo que se espera se van develando de
manera paulatina, con la colaboracin de todos participantes.

Ahora bien, en base a mi praxis es que busco adems una definicin de arte y encuentro que
para casi todos, es toda aquella actividad humana que en base a valores estticos genera
belleza, y aqu es que me enfrento a la disyuntiva, bien de generar conocimientos slo con
elementos empricos que nos han acompaado desde las civilizaciones ms antiguas, o
hacerlo a travs de procedimientos altamente certificados bajo los cnones del mtodo
cientfico, fundamentados en las alternativas ms actuales.

Para otros, el arte es una forma de generar cultura; otros ms lo consideran como una
manera de especular con las interpretaciones de unos cuantos, avalados bajo el epteto de
Artista, otorgado a quien se juzgue conveniente, bajo esquemas sociales que fomentan,
aun desde la crtica, el estado natural y establecido de las cosas.

Recuperando el concepto educacin y combinndolo de nuevo con mi comprensin del
arte, en particular de la fotografa y sus vertientes de interpretacin, me encuentro con la
posibilidad de pensar en la educacin artstica como paradigma, recuperado y enriquecido
con la experiencia que tenemos los alumnos y docentes en el aprendizaje fragmentado de la
realidad, que se construye en el aula y que no necesariamente es deficiente, pero s es
limitado, y que nos lleva, como ya lo mencion aqu a ver el rompecabezas de las
realidades y verdades desde sus representaciones grficas, como sucede con la fotografa.

6
El camino del ser. Rogers, Carl. 1995 p 159

En mi experiencia profesional, que inicia en 1983 en el Palacio de Minera de la UNAM, en
la Ciudad de Mxico, con cursos de extensin acadmica a grupos heterogneos, donde
tena alumnos que podan ser mis hermanos menores y alumnos que podan ser mis padres,
alumnos con postgrado o con escolaridad mnima, amas de casa y profesionales de las ms
diversas disciplinas, aprendera y aprehendera muchas de las tcnicas y mtodos que an
hoy me acompaan, para construir el conocimiento, pasando por la Escuela Nacional
Preparatoria, el Club Fotogrfico de Mxico, la Universidad Iberoamericana, el Instituto de
Estudios Superiores de Monterrey, la Universidad Autnoma de Quertaro y diversos
institutos y organizaciones educativas de carcter privado, comienzo a exteriorizar mtodos
y tcnicas didcticas, que ms tarde y con estudios formales en el rea de la pedagoga, me
permiten fortalecer y sustentar eso que voy descubriendo con cada sesin, con cada
pregunta, con cada inquietud.

Como lo menciona Sergio Becerril, citando a su vez a Lus Rodolfo Ibarra, ambos
docentes de la Facultad de Psicologa de la UAQ, en su texto sobre la prctica docente:

Veamos qu es lo que dice, para confrontarlo con la realidad observada en este
estudio y las categoras utilizadas. Ibarra sostiene que la prctica docente se
expresa como cualquier otra relacin social, pues es histrica, necesaria e
independiente de las voluntades que la realizan, al ser determinada no por las
voluntades, sino por el grado de desarrollo de las fuerzas productivas. Por su
parte, el maestro en el aula se convierte en un agente con caractersticas
singulares, pues legitima, en lo general, relaciones propias de su particular
sociedad; al mismo tiempo, que con su actuar y su manera de pensar, reproduce
modelos de maestros existentes en su entorno. Claro est que las contradicciones
propias del maestro tambin se expresan. (Becerril 1999)
7


Al leerlos a ambos, me encuentro con que lo que hago desde la pedagoga y mis eventuales
asaltos va la fotografa como elemento interpretativo de la realidad, se convierten en
extensiones del sistema que rechazo y del cual tambin pretendo formar parte. Me descubro
gregario, me encuentro contestatario e irreverente, casi podra decir que desafiante. Pero al
final del da, veo que mis esfuerzos son tmidos comparados con la labor docente que yo
mismo imagino y construyo en mi cabeza, donde el aprender es viable no solo por el
camino de la ciencia, sino tambin por el del arte.

Me cuestiono, sobre mi prctica docente, donde los mtodos y tcnicas que aplico, son
redes que interconectan, atrapan y mantienen un orden establecido, un caos permitido,
taxonmico, que me clasifica y etiqueta y convierte a quienes comparten el aula bajo mi
gua en elementos del sistema, de ese modelo, de ese paradigma que, estando tan
resquebrajado, se niega a morir y ceder su lugar a otro ms humano, ms creativo ms
ldico, donde las capacidades y talentos no estn supeditados a la ley de oferta y demanda;
donde el acomodo de los elementos, conceptos y conocimientos no tienen una forma
especfica, un lugar definido y una nica manera de manifestarse, sino que gracias al disco
de Newton, , nos encontramos que al estar en quietud eso que parece ser blanco con el
movimiento, se transforma en un abanico colores y oportunidades, una gama de alternativas

7
Comprender la Prctica Docente. Becerril Caldern, Sergio Rene. 1999 p 31.
construidas en conciencia, libertad y respeto a la luz de la verdad, sa que es tan difcil de
encontrar y tan relativa a una coordenada geogrfica y un momento histrico.

CONCLUSIN:

Hoy por hoy creo, siento, que la posibilidad de que la educacin recupere al arte como
mtodo didctico, como estrategia pedaggica es ms, mucho ms que una alternativa y
una oportunidad histrica que nos brinda esta realidad, que pese a sus efmeros fragmentos,
es aprehensible gracias a que como dijera Ansel Adams, fotgrafo norteamericano: En la
sabidura obtenida a travs de los aos, he descubierto que toda experiencia es una forma de
exploracin,(Adams)
8
as que continuar con mi proceso de bsqueda y construccin y te
conmino a que hagas lo propio, pues de otra manera estaremos condenados a repetirnos, en
una secuencia y cadencia infinita, que seguramente carecer de facticidad y validez, aunque
el sistema proclame lo contrario.









8
http://web.me.com/danimolowny/Apendices/Apendice_3:_Citas_Famosas.html.
Recuperado el 20 de mayo 2010.


Bibliografa:
Read, Herbert. Educacin por el arte. Paids.1986.
Akoschky, Judith. Et. Al. Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la
educacin artstica. Paids. 1998.
Adorno, Theodor W. Teora esttica. Taurus. 1992.
Maslow, Abraham H. La amplitud potencial de la naturaleza humana. Trillas. 1988.
Collinwood, R.G. Los principios del arte. Fondo de Cultura Econmica..1993.
Becerril Caldern, Sergio Rene. Comprender la prctica docente. Plaza y Valdes editores.
1999.
Durkheim, mile. Educacin y Sociologa. Colofn S.A. 1997.
Krishnamurti, Jiddu. La educacin. rbol S. A. de C. V. 1998.
Krishnamurti, Jiddu. La educacin y el significado de la vida. Orin. 1984.
Rogers, Carl. El camino del ser. Kairos. 1995.
Morris, Desmond. La naturaleza de la felicidad. Planeta. 2006.