L

as distintas miradas sobre la

escuela argentina suelen es-
tar impregnadas de posicio-
nes contradictorias que dicen
incluso en la misma conversa-
cin que nada cambia en ella, que es muy
difcil transformarla y al mismo tiempo
que la escuela ya no es lo que era. Desde
1983 hubo, a nivel nacional, transforma-
ciones estructurales (1). Este relato, de
larga duracin, permite bosquejar a gran-
des rasgos los modos de presencia del Es-
tado Nacional que conguraron escena-
rios distintos.
El panorama de la apertura democr-
tica mostr una situacin desoladora en
relacin con la educacin en el conjun-
to del territorio. Se puso de maniesto la
brutal interrupcin que haba signicado
la dictadura, desbaratando las experien-
cias alternativas, la produccin terico-
conceptual pedaggica, el registro de la
informacin del sistema, las revisiones ya
iniciadas de los elementos tradicionales
que era necesario reformar. La actuacin
militar haba plasmado notoriamente la
intencin de interrumpir las funciones
interventoras y reguladoras por parte del
Estado y para ello la Iglesia Catlica pro-
vey de caudal ideolgico a la dictadura.
La discusin del rol del Estado Nacional
como principal responsable y regulador
de la poltica educativa tena ya una histo-
ria de disputas de al menos un siglo de du-
racin, cuando la Iglesia pas a un segun-
do plano en el momento en que Argentina
fue avanzandotrabajosamente y en un
camino poco lineal en la constitucin de
un sistema de instruccin pblica centra-
lizado por la Nacin entre nes del siglo
XIX y comienzos del XX. Desde entonces,
la Iglesia Catlica, aun desde una posicin
no hegemnica, haba intervenido en el
debate educacional, cuestionando lo que
entenda como un monopolio estatal o
una posicin contraria a la libertad.
As, la intervencin dictatorial se po-
sicion frente a ese modelo de funciona-
miento estatal y educativo que se haba
empezado a desarrollar en la segunda
mitad del siglo XIX, se haba logrado des-
plegar al promediar el siglo XX y, para la
segunda mitad, ya presentaba signos de
insuciencia, crisis y necesidad de reno-
vacin. Puso en cuestin la potente arti-
culacin de los ejes centrales que haban
organizado el sistema educacional argen-
tino: la primaca centralizadora del Esta-
do, su carcter laico, la cobertura nacional
(se produce la transferencia de servicios
educativos a las provincias), y el lugar se-
cundario otorgado a la iniciativa privada.
Como resultado de esas decisiones, la edu-
cacin dej de ser una razn de Estado pa-
ra pasar a ser una razn individual, cues-
tionando la intervencin estatal y hacien-
do prevalecer a los particulares (2).
Frente a este panorama, y en un mar-
co en el que el alfonsinismo construy su
hegemona alrededor del signicante de-
mocracia (Con la democracia se come,
se cura y se educa ), el radicalismo centr
su intervencin educativa en torno a tres
ejes. Por un lado, era necesario restable-
cer ese sistema educativo que gozaba de
prestigio en la memoria social de los ar-
gentinos, que haba sido muy ecaz para
sectores medios y bajos en condiciones
de progreso y que, a la vez, requera ser
renovado. En buena medida, el gobierno
fue constituyendo su identidad como re-
sultado contingente de una disputa sobre
las interpretaciones del ayer, el futuro de-
seado y los medios para alcanzarlo. As, la
poltica educativa de esos aos busc re-
cuperar el sistema educativo preexisten-
te, ampliando su cobertura y generando
mecanismos para la participacin de la
comunidad educativa dentro de las ins-
tituciones. Por ejemplo, aumentando la
cantidad de vacantes en los diversos es-
tablecimientos, reabriendo instituciones
que haban sido cerradas por el rgimen
dictatorial y ampliando el alcance geogr-
co de ese sistema.
Un segundo elemento fuerte en las
preocupaciones del gobierno radical fue
la reapertura, normalizacin y amplia-
cin del acceso a las universidades que
el pas posea. Una buena parte de sus es-
fuerzos educacionales se concentraron
en este sector, reabriendo carreras, sos-
teniendo la gratuidad y el ingreso irres-
tricto como poltica de democratizacin,
a la par de la normalizacin de los meca-
nismos de representacin y una mucho
ms gradual renovacin de los profesores
que haban estado comprometidos con el
rgimen dictatorial. El primer gobierno
post-dictatorial busc establecer un l-
mite respecto del pasado como condicin
para la emergencia de un nuevo rgimen
poltico, a partir de jar un antagonismo
que cristalizara una frontera temporal y
poltica a la vez.
El tercer elemento para destacar se
vincula con los modos en los que fue con-
ducida la intensa movilizacin social im-
pensable durante los duros das de la re-
presin militar y los efectos de la convic-
cin de que el establecimiento del Estado
de Derecho y las instituciones ligadas a
la representacin y la soberana polticas
generaran un nuevo orden democrtico.
En esa lgica se convoc para debatir y
denir el futuro educacional a un evento
que prometa ser central: el Congreso Pe-
daggico Nacional, instancia que tuvo a
buena parte de la sociedad debatiendo du-
rante tres aos acerca de qu y cmo de-
seaba ensear a sus nuevas generaciones
(3). La convocatoria se bas en una par-
ticular fantasa social: si de un congreso
con caractersticas globales similares (el
de 1882, que se cristaliz en la Ley 1.420
aprobada en 1884 y que mantena vigen-
cia an en 1984) haban emergido debates
y regulaciones que ordenaron el sistema
educacional durante un siglo, otro con-
greso podra permitir un proceso pareci-
do. El gobierno puso en funcionamiento
su propuesta, aunque sobreestimando las
condiciones que ese estado deliberativo
poda generar; parta del optimismo acer-
ca de un sujeto civil democrtico supues-
tamente ya constituido. En el Congreso
Pedaggico al que se sumaron posicio-
nes conservadoras de distintas vertien-
tes, el contendiente ms decidido fue la
Iglesia Catlica, que entendi esa instan-
cia como un intento por parte del gobier-
no para fortalecer principios secularis-
tas y se manifestaba preocupada por la
posibilidad de reduccin de la participa-
cin privada en la oferta y administra-
cin educacional que se haba consolida-
do desde tiempo atrs. Por ello, organiz
su argumentacin alrededor de la idea de
pluralismo. Invocaba esa nocin para dis-
putar con aquello que presentaba como el
monopolio del Estado en materia educa-
cional. Rpidamente, se hizo evidente que
el gobierno no condujo el debate en el que
habra cifrado expectativas para recrear
el sistema educacional. Cuando el Con-
greso termin, sin haber obtenido ms
que declaraciones de mayora y de mino-
ra para todos los temas centrales, prc-
La educacin
en debate
Suplemento
#11
Treinta aos de
reformas educativas
por Myriam Southwell*
Leer y escribir
La alfabetizacin ciudadana es el proble-
ma ms poltico de todos los problemas po-
lticos que tiene la educacin. El acceso a la
cultura letrada sigue cercenado para cier-
tos sectores. Ms all de las reformas y de
los pasos importantes que se dieron en los
diseos curriculares, seguimos sin resolver
el problema de la alfabetizacin en las au-
las. Seguimos teniendo muchsimos chicos
que fracasan porque no logran aprender a
leer y a escribir. Y la escuela no est pudien-
do ensearles. A m me parece que ste es
el mayor problema que tenemos. (Mariela
Rosney, inspectora de Educacin Primaria
en San Vicente)
d
Esta publicacin integra la serie de
Cuadernos de Discusin que edita la
Universidad Pedaggica (UNIPE)
www.unipe.edu.ar
Ni igual que
siempre, ni
completamente
alterada, la escuela
es tambin hija de
su tiempo. Es una
buena noticia.
se cabida y organizar esas necesidades, se
constituy hacia la dcada de 1940 en una
fuerte interpelacin al Estado que debi
absorber, impulsar y rearticular esas ex-
periencias que haban sido ensayadas por
la sociedad civil. Esa incorporacin a un
marco ms general fue otro ingrediente
de la fortaleza que fue desarrollando.
Futuro
Probablemente quede un camino abier-
to para avanzar en la agenda educati-
va an pendiente, para lo que habr que
echar mano de la audacia. Un desafo que
se est abordando es revisar aquellos as-
pectos de la escuela que son en s mismos
obstculos para la incorporacin plena
de todos. Generar polticas para el bien-
estar y la inclusin es un deber de los Es-
tados, as como basar esas polticas en
conocimiento cientfico, lo que a veces
puede ir a contramano de la opinin p-
blica. En este sentido, la poltica educa-
tiva podr ir avanzando en hacer algo de
contracultura como se ha producido
en algunos aspectos de la poltica eco-
nmica, institucional, social donde las
decisiones no estn restringidas a lo dis-
ponible, a las prioridades impulsadas por
las agendas internacionales y a la presin
desarrollada por la agenda contingente
de la opinin pblica para la restitucin
de frmulas ya ensayadas. Treinta aos
es mucho y se ha recorrido un camino
sinuoso, con muchos aprendizajes, que
obligan a dejar de lado las opciones fci-
les, como buscar restituir presuntos pa-
sados gloriosos que mostraron no ser-
lo para todos y pensar con audacia en
el futuro que se quiere legar a las nue-
vas generaciones. Ni igual que siempre,
ni completamente alterada, la escuela
es tambin hija de su tiempo, y sa es
siempre una buena noticia. g
1. Se trata de una mirada parcial porque
no incluye a los estados provinciales y no
aborda las reformas curriculares ni otros
aspectos de la cotidianidad de la escuela.
2. Myriam Southwell, Educational discourses in
post-dictatorial Argentina 1983-2000 (tesis
doctoral), Universidad de Essex, Inglaterra, 2001.
3. Aunque fue convocado en 1984, el CPN comenz
en abril de 1986 y sesion hasta marzo de 1988.
*
Investigadora UNIPE/FLACSO.
ticamente tambin terminaba el go-
bierno de Alfonsn.
Estados mnimos
La situacin de profunda crisis econ-
mica y poltica en la que naliz el man-
dato de Ral Alfonsn, le permiti al go-
bierno entrante plantear que la recupe-
racin institucional ya no poda condu-
cirse a travs de la deliberacin poltica,
sino a travs de una sustantiva reestruc-
turacin econmica. Esta posicin mar-
c todas las medidas desarrolladas por el
gobierno de Carlos Menem. La poltica
perdi su centralidad como lugar de inte-
rrogacin y de propuesta, y la funcin de
la integracin fue puesta en la presunta
regulacin que establecera el mercado.
El discurso que gener las condiciones
de posibilidad de este proceso congur
su fuerza alrededor de la armacin de la
falla del estatismo. Como resultado de
este nuevo imaginario, el rol del Estado
fue en buena medida legislar para re-
mover los restos de sus funciones inter-
vencionistas y replegarse a las funciones
ms ligadas a la administracin y a la ges-
tin entendida en trminos tcnicos.
Ese gobierno gener una modicacin
sustantiva del sistema educativo con el
que se contaba, y ello se vio expresado en
tres leyes que transformaron la organiza-
cin educativa conocida: la Ley de Trans-
ferencia (1992), la Federal de Educacin
(1993) y la de Educacin Superior (1995).
A travs de ellas se desconcentraba el sis-
tema educativo nacional; ahora dependa
de cada jurisdiccin. Si bien se haba co-
menzado esta tendencia en dcadas pre-
vias, se realiz en ese momento de mane-
ra ms generalizada y se termin de con-
gurar un escenario donde el Ministerio
Educativo Nacional dejaba de tener inje-
rencia directa sobre las escuelas. Tam-
bin operaba en ellas la transformacin
conceptual que modicaba el propsito
de la igualdad educativa por el de equi-
dad: convalidaba la gestin privada de las
escuelas (incluso dejaba abierta la puer-
ta al arancelamiento de estudios superio-
res) en pie de igualdad con las de gestin
pblica y gratuita, y se abra paso al des-
dibujamiento del Estado como principal
garante y supervisor del servicio educa-
tivo, incluyendo la participacin de otros
actores institucionales y comunitarios,
entre muchas otras modicaciones.
Para que esto fuera posible, el mene-
mismo conjug la retrica de la falla del
estatismo con ciertas referencias al fe-
deralismo y las injusticias de un pas cen-
tralista, con el n de sostener la descon-
centracin del sistema educativo y la pri-
maca de los dictados de la economa,
los imperativos de la gestin eciente y el
ajuste de los recursos, que se articulaban
con la nocin de estabilidad econmica
que pareca ser el organizador central de
su poltica.
El siglo XXI
El gobierno de Fernando de la Ra no rea-
liz modicaciones sustantivas en los as-
pectos polticos estructurales y normati-
vos del sistema educativo. Pero otro lugar
comenz a ser desplegado para el Estado
a partir de 2003, por parte de Nstor Kir-
chner, en el medio del estropicio que ha-
ba dejado la transicin entre el siglo XX
y el XXI. La gestin educacional estatal
de esos aos se enfrent con la necesidad
de hacer mucho en el contexto de que se
le haban ido quitando casi todos los ins-
trumentos de accin y de orientacin ms
directa. El 2006 fue un ao decisivo, en
el que un nuevo modo de vincular el Es-
tado con la poltica educativa se expres
en dos nuevas leyes, la de Financiamien-
to Educativo y una nueva Ley Nacional de
Educacin que reemplaz a la Ley Fede-
ral de 1993. La primera de ellas regener
el vnculo entre el Estado Nacional y las
provincias para atender y crecer en el -
nanciamiento educativo y cumplir el pro-
psito de destinar el 6% de PBI para edu-
cacin, objetivo ya planteado en la Ley
Federal de Educacin pero que recin se
cumpli en el 2010.
La Ley Nacional de Educacin cum-
pli con un inters muy extendido: reem-
plazar a la Ley Federal. Adems, introdu-
jo un elemento crucial para la democra-
tizacin educacional: la obligatoriedad
del nivel secundario y el compromiso del
Estado para esa universalizacin. La nue-
va legislacin no estuvo exenta de discu-
siones, dado que sobre todo en mbitos
acadmicos si bien se reconocan su ne-
cesidad y sus elementos positivos, causa-
ba preocupacin la amplia inclusin de
las familias en su articulado (se restituy
as la discusin sobre el derecho natural
de las familias que se haba formulado en
el siglo XIX con la discusin de la Ley
1.420). Es un debate saludable, porque
pone en el centro el rol del Estado como
quien asume las decisiones sobre lo colec-
tivo, interpreta cules deben ser las accio-
nes para el bienestar comn y las impulsa
para todos. sa es una manera de denir
la poltica, una nocin y accin central en
el ciclo del kirchnerismo.
A su vez, los gobiernos de Nstor y
Cristina Kirchner repusieron la idea-
fuerza de la igualdad impulsada por dis-
tintas polticas sociales: la Asignacin
Universal por Hijo y la distribucin masi-
va de netbooks fueron entre otras pol-
ticas que tienen un impacto signicativo
en el acompaamiento de la universaliza-
cin de la escuela.
La restitucin del lugar del Estado ha
sido, sin dudas, una marca del perodo de
gobierno que se desarrolla desde 2003. Se
trata, adems, de un Estado activo, que se
revisa a s mismo, que puede ver en su in-
tervencin y regulacin un modo de equi-
librar las desigualdades y responder a los
desamparos. Una de las cosas que dej co-
mo resultado la etapa nal del siglo XX ha
sido tambin la dispersin y pluralizacin
de agentes educadores: el reforzamiento
de algunos actores clsicos como la Igle-
sia Catlica, la implicacin de organiza-
ciones civiles en el desarrollo de iniciati-
vas escolares, el surgimiento de otros ac-
tores vinculados a otras congregaciones
religiosas, propuestas innovadoras desa-
rrolladas por movimientos de trabajado-
res y de desocupados (de los que la escuela
tradicional tendr mucho que aprender),
etctera. Se podra decir que Argentina
experimenta una etapa similar a la que vi-
vi en la poca de entreguerras, donde el
sistema educativo desarrollado por el li-
beralismo del siglo XIX se haba mostra-
do muy ecaz en algunos terrenos, pero
tambin haba dejado fuera de considera-
cin la formacin para ciertos sectores de
la poblacin como los saberes del traba-
jo, entre otras cosas y ese vaco era lle-
nado por organizaciones populares, por
iglesias, por agrupaciones de inmigran-
tes y por el mutualismo. Esa demanda,
que encontr maneras pequeas de dar-
II | La educacin en debate Treinta aos de reformas educativas
Tulio de Sagastizbal, Sangre, sudor y lgrimas, 1999 (Gentileza Coleccin Banco Provincia)
d
Los chicos ya
no piden Golpes
La educacin en debate | III
Recuperar
el sistema
nacional
D
aniel Filmus es uno de los
mayores responsables de la
poltica educativa de los l-
timos 30 aos. Fue director
general de Educacin de la Ciudad de
Buenos Aires bajo la intendencia de
Carlos Grosso y, en los 90, asesor a la
titular nacional del rea Susana Deci-
be. Tambin dirigi FLACSO, donde
realiz mltiples investigaciones uti-
lizadas como insumo para la planifi-
cacin educativa. Ms tarde asumi
como secretario de Educacin porteo
del gobierno de Anbal Ibarra y fue mi-
nistro de Educacin durante el primer
gobierno kirchnerista. Ahora integra
la Comisin de Educacin del Senado.
Qu tensiones hubo en la poltica edu-
cativa tras la dictadura?
Alfonsn tena que democratizar el sis-
tema educativo; normaliz la univer-
sidad, levant la censura y las persecu-
ciones. Pero pudo cambiar las formas,
no los contenidos. En la dictadura, los
profesores enseaban contenidos peri-
midos y mantenan el orden con disci-
plina rgida. Al cambiar slo las formas
se dio cierta anarqua, porque no se apa-
sionaba a los chicos con los contenidos.
Entonces hubo una tensin entre quie-
nes pedan volver al viejo orden y los
que queran transformar la educacin.
El radicalismo intent cambiarla en el
Congreso Pedaggico. Pero la partici-
pacin ciudadana no orientada que pro-
puso no previ que los grupos formados
en la dictadura eran ms organizados.
Por eso triunfaron los conservadores.
Qu huella dej la dictadura que an
no se logr revertir?
La dictadura fragment la educacin:
escuelas para pobres, para clase me-
dia y para ricos. La escuela pblica co-
menz a vaciarse de sectores medios
y altos. La masificacin de la escuela
privada se mantiene; para revertirla
hacen falta muchos aos. Si hay capa-
cidad de ahorro familiar, surge la idea
de que el mercado resuelve mejor la
educacin. Sea as o no, se convierte en
real; porque los que van a las privadas
tienen mayor capital cultural inicial y
por eso producen un mejor resultado.
Cambiamos la mirada sobre el Estado
pero en la educacin no; hay muchas
cosas, entre ellas la conictividad do-
cente, que repercuten en contra.
Por qu no baja la conictividad do-
cente?
Fui funcionario porteo y nacional sin
huelgas, excepto cuando asesinaron a
Carlos Fuentealba, en 2007. Asum con
siete provincias sin pagar los sueldos y
algunos chicos pasaban de grado por
decreto a causa de los paros. Hoy es to-
talmente distinto. Baj la conflictivi-
dad, aunque no lleg al nivel deseado;
depende de si los gremialistas ven o no
que perjudica a la educacin pblica.
En el menemismo lo vieron: la Carpa
L
aura Marrone inici su ca-
rrera docente en 1971 en la
provincia de Crdoba y es-
tuvo detenida tres aos du-
rante la ltima dictadura
militar. En 1983 se incorpor a una es-
cuela primaria de Villa Soldati, ciudad
de Buenos Aires, donde se jubil. En-
tre 1987 y 1989 fue vicepresidenta de
la Unin de Maestros Primarios. Hoy
es secretaria de Asuntos Pedaggicos
de la Asociacin Docente de Ense-
anza Media y Superior (ADEMYS) y
trabaja en el nivel terciario de la pro-
vincia de Buenos Aires. En todos estos
aos, desarroll una mirada contun-
dente sobre las transformaciones en el
campo educativo desde el retorno de
la democracia.
Marrone seala que durante la ges-
tin alfonsinista repercuti una recu-
peracin de derechos democrticos,
la participacin de los jvenes en los
centros de estudiantes y los docentes,
quienes a su vez pudieron volver a or-
ganizarse sindicalmente. Esto tambin
se expres en un cierto cambio en los
contenidos porque se incorporaron los
derechos humanos y la defensa de los
regmenes constitucionales democr-
ticos. Fue el perodo en que enseba-
mos a votar en las escuelas porque na-
die saba cmo hacerlo. Si bien Marro-
ne destaca que no hubo un verdadero
rediseo de la educacin, los resulta-
dos del Congreso Pedaggico convoca-
do en 1984 en el que termin por pre-
dominar la posicin de la Iglesia y de los
sectores privatistas fueron uno de los
pilares para la reforma educativa que
luego se plasm en los 90.
Con el menemismo, completa Ma-
rone, empez un segundo perodo en el
que tendra lugar una reforma educativa
de signo neoliberal y ligada a los linea-
mientos de los organismos internacio-
nales. Segn Marrone, la lgica de esta
reforma consisti en liberar a los Esta-
dos nacionales del compromiso de sos-
tener los sistemas educativos y se ejecu-
Blanca respondi al agotamiento de los
paros de sesenta das tras diez aos sin
aumento. La huelga es un derecho, pe-
ro convertirla en el primer mecanismo
de discusin salarial es desmesurado.
Nosotros recuperamos el estatuto do-
cente y la paritaria nacional recin en
2012 por primera vez no hubo acuer-
do, creamos un fondo compensador
para las provincias ms pobres: antes,
la diferencia entre la que menos pagaba
a sus docentes y la que ms era de 1 a 4;
ahora es de 1 a 1,7.
La descentralizacin de los 90 deter-
min esas inequidades?
En el Congreso Pedaggico las provin-
cias pidieron transferir las escuelas.
Era legtimo, la Constitucin les da la
potestad de la educacin. Las prima-
rias ya haban sido transferidas por
la dictadura, quedaban las medias. Y
se hizo con la peor lgica neoliberal:
transferencia sin recursos. Tampo-
co se tendran que haber transferido
los profesorados, se perdi una herra-
mienta de igualacin entre las provin-
cias: la formacin de formadores.
Eso fue lo peor de las reformas mene-
mistas?
La Ley Federal aument la obligatorie-
dad de la educacin a diez aos e impac-
t muchsimo en la matrcula. Pero se
hizo con el mismo dinero; por ende, se
deterior la educacin. Otra cosa grave
fue eliminar la educacin tcnica. Ade-
ms, se cambi la estructura del siste-
ma y se dej con los EGB y los polimo-
dales a cada provincia aplicarla como
quisiera. Segn el lugar, la primaria po-
da tener 6, 7, 8 o 9 aos: lo que se apren-
da en siete aos, ahora es en nueve.
La inclusin en la escuela es la idea
fuerza del kirchnerismo. Pero, todos
aprenden?
Es un engao que vengan ms chicos
si bajamos el nivel. Hay dos temas pen-
dientes: bajar a cuatro y tres aos el in-
greso al sistema educativo de los ms
pobres y solucionar los problemas con
la nalizacin de la secundaria. Hasta
el ciclo bsico secundario van casi to-
dos; despus hay un drenaje. Pusimos
medio milln de becas para estudiar y
sin embargo los chicos elegan trabajar
porque necesitaban un salario para co-
mer. Con la Asignacin Universal por
Hijo, los varones dejaron el trabajo para
volver al aula. Pero las mujeres madres
adolescentes no: volvieron a sus casas
para cuidar a los chicos. Hacen falta po-
lticas para ellas. Pero ningn pas sale
en menos de 20 aos de una crisis edu-
cativa como la de Argentina. Igual hubo
avances: dictamos cinco leyes que nadie
discute (ver recuadro), y haber tenido
30 aos de democracia y que los chicos
no pidan golpes de Estado se lo debemos
en gran parte a la escuela. g
*
Periodista, editor de la revista Tema (uno) de la
UNIPE, docente de la Universidad de Buenos Aires.
t en los hechos con la transferencia de
los servicios nacionales a las provincias.
Adems, dice, implic la reformulacin
de las currculas para ajustar la relacin
del sistema educativo con la demanda
de la produccin, de acuerdo con los
planes del Banco Mundial y del FMI:
No se quiso desarrollar la educacin
media y por eso las secundarias fueron
las que menos fondos recibieron. Pero
la desarticulacin de la demanda social
tal vez haya sido la dimensin menos re-
conocida: Los sistemas educativos na-
cionales no slo se haban vuelto muy
costosos, sino que adems constituan
una herramienta de debilitamiento de
los gobiernos nacionales. Ocho millo-
nes de estudiantes ms 600.000 docen-
tes provocaban que un reclamo salarial
fuera directamente dirigido hacia un
gobierno que temblaba.
La desarticulacin de la demanda
nacional argumenta la gremialista
se logra cuando los salarios pasan a ser
definidos en cada provincia: Nunca
ms hubo una huelga nacional, slo al-
gn paro aislado. Todos los reclamos
fueron provinciales, llegando algunas
provincias a huelgas de hasta dos me-
ses porque sus docentes pasaban has-
ta seis meses sin cobrar. Adems, en
esta dimensin se incluira la conten-
cin social: Se busca que las escuelas
puedan ser un lugar de parking de la ju-
ventud que no tiene salida laboral, que
se alargue cada vez ms la permanen-
cia en el sistema educativo aunque se
aprenda menos y los ttulos cada vez
valgan menos.
En cuanto a la Ley Nacional de Edu-
cacin, Marrone indica que existen
fuertes lneas de continuidad con la re-
forma menemista: Con la Ley 26.206
el nanciamiento sigue estando en ma-
nos de las provincias y el presupuesto
para el sistema educativo sigue siendo
mnimo. Hay que decir que la Nacin
slo aporta el 30%, el resto lo hacen
las provincias. Adems, alerta sobre
el crecimiento sostenido de la oferta
privada: A nivel nacional, las escuelas
privadas hoy tienen el 28% de la matr-
cula, con picos del 51% en la Ciudad de
Buenos Aires y del 35% en la Provincia
de Buenos Aires. Y aade: Al mismo
tiempo que se incorpora al nivel secun-
dario a sectores que antes no iban a la
escuela, el Estado facilita la huida de
la educacin pblica a la clase media,
que no quiere compartir banco con la
pobreza, en uno de los pocos espacios
pblicos que quedan en pie.
Con el n de lograr una transforma-
cin efectiva del sistema educativo, la
dirigente de ADEMYS propone refor-
mular la jornada laboral para que in-
cluya la capacitacin en servicio: La
formacin continua no puede depen-
der de la voluntad individual del do-
cente que quiere ascender o titularizar
y se mata para hacer un cursito que en
lo posible sea cerca de su casa y que d
buen puntaje. Pero, sobre todo, recla-
ma la recuperacin del sistema educa-
tivo nico nacional y la supresin de
los subsidios a las escuelas privadas:
La escuela pblica no puede tener s-
lo la matrcula de los sectores ms em-
pobrecidos. Tiene que ser un espacio
donde estn todos los sectores socia-
les, eso colaborara para una verdadera
socializacin del conocimiento. Es po-
sible si nos ponemos las pilas, como di-
cen los chicos, concluye. g
*
Licenciado en Ciencias de la Comunicacin (UBA) y
docente; colabora con el equipo editorial de UNIPE.
Indiscutibles
Impulsamos cinco leyes que nadie
discute. La primera es la garanta na-
cional del salario docente y se esta-
bleci el mnimo de 180 das de cla-
ses. Si una provincia no puede pagar
salarios, los paga la Nacin. La se-
gunda es la Ley de Educacin Tcni-
ca y la tercera es la de Financiamien-
to Educativo: el 6,5% del PIB para el
rea. Despus volvimos a la estruc-
tura de primaria y secundaria, que
ahora es obligatoria, igual que la sala
de cuatro. Por ltimo, la Ley de Edu-
cacin Sexual Integral. Queda pen-
diente una nueva Ley de Educacin
Superior. (Daniel Filmus, ex ministro
de Educacin)
por Diego Rosemberg* por Diego Herrera*
DANIEL FILMUS, SENADOR NACIONAL Y EX MINISTRO DE EDUCACIN LAURA MARRONE,
GREMIALISTA
Reforzar lazos
con la comunidad
Participacin y
resolucin
T
estigo de los vaivenes del siste-
ma educativo nacional duran-
te los ltimos treinta y cinco
aos, la directora de la Escuela
Primaria N 15 de Ezeiza, Mara Ins
Fahey, reexiona: De repente apare-
ca una reforma pero todava subsis-
tan en la institucin los resabios de la
escuela moderna. Entonces haba que
confrontar de alguna manera las nue-
vas pautas con lo que quedaba de la
vieja escuela.
Fahey interpreta que los cambios en
la educacin operados en los ltimos
aos fueron de mayor calidad porque,
adems de visualizar la diversidad cul-
tural y el problema del fracaso escolar,
permitieron pensar en los alumnos
con sobreedad y en situaciones de vul-
nerabilidad educativa. En la poca de
Alfonsn la escuela tena una funcin
ms asistencialista. Si bien todava
conserva esta caracterstica, lo hace
a partir de brindar un espacio insti-
tucional de proteccin: que el alumno
sienta que hay otro con quien identi-
carse y con el cual puede contar, sos-
tiene. De esta manera, agrega, habra
una recuperacin de la funcin edu-
cadora de la escuela sin perder de vis-
ta que estamos frente a un sujeto de
derecho que al mismo tiempo requiere
afecto y proteccin.
Con respecto a las reformas efec-
tuadas durante el menemismo, Fahey
asume una postura crtica y rescata que
algunos de sus efectos negativos pudie-
ron revertirse durante estos aos. En
la dcada del 90 hubo cuestiones que
podran haber sido positivas pero se
quedaron en la superficie. Por eso me
parece que buscar la obligatoriedad de
la escuela secundaria y plantearse otros
objetivos fue importante, subraya. Y
completa: La palabra del alumno, que
hasta ese momento no tena voz, empie-
za a ser tomada en cuenta.
P
edro Vernengo cursa 3 ao
en el Liceo N 9, ubicado en
el barrio porteo de Belgra-
no. Durante 2012 presidi el
Centro de Estudiantes que se sum a
las tomas iniciadas en las escuelas tc-
nicas de la Ciudad de Buenos Aires. Al
principio los colegios bachilleres, nor-
males y comerciales no participaron
mucho porque vean al reclamo como
un problema de los colegios tcnicos,
pero a mediados de julio supimos que el
cambio curricular iba a implementarse
en todas las escuelas de nivel medio y en
los terciarios, explica Vernengo.
En qu consistieron los reclamos?
Lo que pedamos, principalmente, era
que hubiera un debate entre la comu-
nidad educativa y el Gobierno de la
Ciudad. Pero adems este cambio cu-
rricular era muy malo. Por ejemplo, a
los colegios tcnicos les iban a sacar
Dibujo Tcnico, una materia impor-
tantsima para su futuro laboral. En
el caso de los bachilleres iban a imple-
mentar una orientacin, cuando hoy
los chicos de estas escuelas se reciben
con el ttulo de bachiller sin orienta-
Sin embargo, tambin las reformas
ms recientes parecen tropezar con
obstculos instalados en el aula desde
hace largo tiempo: Persiste una ten-
dencia a la homogenizacin ms all
de que una est constantemente tra-
bajando en la diversidad cultural y la
multiculturalidad. As, de acuerdo
con Fahey, la formacin acadmica re-
sulta fundamental para revertir cier-
tas formaciones ideolgicas que an
estructuran las prcticas de numero-
sos docentes. Por otra parte, para que
el cambio termine por concretarse, la
docente insiste en la necesidad de es-
tablecer una interrelacin entre la es-
cuela y la comunidad en que se inser-
ta para denir el conjunto de valores,
creencias y saberes necesarios para la
socializacin escolar.
A partir de su experiencia como
docente en la escuela secundaria, Fa-
hey tambin opina sobre la tendencia
a la universalizacin de la educacin
en este nivel: El tema de la inclusin
de alguna manera se est llevando a
cabo, pero no me atrevera a armar
que se est cumpliendo ampliamente.
En tanto y en cuanto subsistan ideo-
logas ancladas en la modernidad, es
muy difcil acelerar la transforma-
cin. El actual proceso de transicin,
advierte, requiere exibilizar un for-
mato escolar que aun no puede dar
respuesta a una alta tasa de desercin
escolar y a un bajo nivel de retencin
e ingreso. Hay obstculos para posi-
bilitar la escolarizacin de grupos de
orgenes socioculturales diferentes
a los que propona la escuela elitista
moderna, piensa la docente, y se ho-
rroriza cuando escucha decir a algn
colega: Que se vayan, en realidad no
todos tienen que poder venir a la es-
cuela secundaria. g

D.H.
cin en nada. Gracias a esta movili-
zacin, para 2013 se lograron pautar
nueve jornadas en las que puede parti-
cipar la comunidad educativa de todas
las escuelas. El nuevo problema es que
esas jornadas no van a ser resolutivas.
De las reformas efectuadas desde que
ests en la escuela, o que puedas co-
nocer de aos previos, qu cuestio-
nes son positivas?
La Ley Nacional de Educacin que
reemplaza a la Ley Federal de Educa-
cin es, dentro de todo, bastante po-
sitiva porque dice, por ejemplo, que
el 6% del PIB se tiene que invertir en
educacin. Pero todava persiste la
descentralizacin, por lo que cada
provincia maneja su propia educacin.
Esto genera desigualdad entre provin-
cias ricas y pobres, y que cada gobier-
no local pueda decidir en funcin de su
propia postura poltica. En la Ciudad
de Buenos Aires, por ejemplo, Mauri-
cio Macri toma medidas para favore-
cer la educacin privada y para que las
escuelas pblicas decaigan. g
D.H.
El hemisferio derecho
Siempre que se nos convoca para ver qu opinamos sobre las reformas educati-
vas, jams se nos escucha. Nos dan una participacin superfcial como para decir
los dejamos que escriban unos papeles pero jams se hace nada de lo que real-
mente nos interesa. Las reformas apuntan a que haya grandes conocimientos con-
ceptuales y que todo parta desde el intelecto. Ya de por s nuestra formacin apunta
a darle mayor prioridad al concepto que a la obra realizada. El sistema educativo
est descuidando el hemisferio derecho: todo el tiempo est estimulando la incor-
poracin de conocimientos duros como si no importara que los nios salgan con
mayor conocimiento creativo. No siento que las reformas estn aportndonos me-
jores resultados. Lo que baja de la Inspeccin es que el chico tiene que pasar de ao
sepa o no sepa. Est ms que claro, todo el mundo lo dice. No es algo que slo yo
est viendo. (Carina Zavaroni, profesora de plstica de la ESB N 37 del Partido de
San Martn y de la Escuela de Arte Antonio Berni, sede San Isidro)


Staf

UNIPE:
Universidad Pedaggica
Rector
Adrin Cannellotto
Vicerrector
Daniel Malcolm
Editorial Universitaria
Directora editorial
Flavia Costa
Editor de Cuadernos de discusin
Diego Rosemberg
Redactor
Diego Herrera
IV | La educacin en debate Treinta aos de reformas educativas
MARA INS FAHEY, DIRECTORA PEDRO VERNENGO, ESTUDIANTE