ESCOLA

E
DEMOCRACIA
OU
A TEORIA DA
CURVATURA DA VARA
Dermeval Saviani
"Quando mais se falou em democracia no interior da escola, menos democrtica foi a escola,
e, quando menos se falou em democracia, mais a escola esteve articulada com a construo de uma
ordem democrtica".
Esta uma das idias que Dermeval Saviani, professor de Filosofia da Educao da PUC-SP,
desenvolve em seu trabalho sobre Abordagem Poltica do Funcionamento Interno da Escola de 1
grau apresentado na I Conferncia Brasileira de Educao realizada em abril de 1980 em So Paulo.
Alm disso Dermeval faz uma srie de crticas Escola Nova.
Abordagem Poltica do Funcionamento
Interno da Escola de 1 grau. Parece-me pri
meira vista, que poderamos faz-lo de duas
maneiras: abordarmos ou a questo da orga
nizao da escola de 1 grau, e a ento colo
caramos nfase nas atividades-meio, focali
zando o papel do diretor, suas relaes com os
tcnicos intermedirios, orientadores, superviso
res, assim por diante, chegando em seguida ao
professor e aos alunos. Neste caso, ento, o en
foque estaria nas atividades-meios, ou seja, na
organizao. A outra forma de abordar se
ria enfatizar as atividades-fins, e nesse senti
do examinar mais propriamente como se de
senvolve o ensino, que finalidades ele busca
atingir, que procedimentos ele adota para atin
gir suas finalidades, em que medida existe coe
rncia entre finalidades e procedimentos. Bem,
melhor me preocupar com as atividades-fins
e deixar margem a questo da organizao
da escola de 19 grau. Enfatizarei justamen
te a problemtica do ensino que se desenvolve
no interior da escola de 1 grau, pensando que
funes polticas esse ensino desempenha.
J que a abordagem poltica, vou logo me
colocar no corao do poltico. Nesse senti
do, farei uma exposio centrada em trs
teses. Enunciarei para vocs as trs teses, que
vou apenas comentar rapidamente; em segui
da, extrairei delas algumas conseqncias
para a educao brasileira e complementa
rei com um apndice. Para retirar o suspense
sobre a forma da minha exposio, eu j ante
cipo quais so as teses e tambm qual o
apndice. Vejam bem, todas elas so teses po
lticas; no entanto, a primeira, por ser mais
geral, eu a considero uma tese filosfico-his-
trica. Poderamos enunci-la da seguinte ma
neira: "do carter revolucionrio da pedago
gia da essncia e do carter reacionrio da
pedagogia da existncia". Uma segunda tese,
que se articula com essa, uma tese que eu cha
maria pedaggico-metodolgica, e a enuncio as
sim: "do carter cientfico do mtodo tradicio
nal e do carter pseudo-cientfico dos mtodos
novos". Vejam, ento, que eu estou me colo
cando diretamente no corao do poltico. Es
tou enunciando teses; isso significa posies, e
posies polmicas. Dessas duas teses eu retiro
uma terceira, que, portanto, opera como uma
concluso das duas primeiras. As duas primei
ras funcionam como premissas para extrair uma
terceira tese conclusiva. Essa uma tese especi
ficamente poltica, de poltica educacional. Eu
a enuncio da seguinte maneira: "de como, quan
do mais se falou em democracia no interior da
escola, menos democrtica foi a escola; e de co
mo, quando menos se falou em democracia,
mais a escola esteve articulada com a constru
o de uma ordem democrtica". Bem, essa
terceira tese eu derivo das duas primeiras. Em
seguida examinaremos as conseqncias disso
na educao brasileira, e por ltimo farei refe
rncia a um apndice. Neste apndice farei uma
pequena considerao sobre a "teoria da curva
tura da vara". Eu no sei se a teoria da curva
tura da vara conhecida. Ela foi enunciada por
Lnin ao ser criticado por assumir posies
extremistas e radicais. Lnin responde o seguin
te: "quando a vara esta torta, ela fica curva de
um lado e se voc quiser endireit-la, no bas
ta coloc-la na posio correta. preciso cur
v-la para o lado oposto". Com esse teoria da
curvatura da vara, completarei o meu artigo.
A impossibilidade de desenvolver to
das as teses acima colocadas, faz com que eu
apenas as enuncie para, em seguida, tirar algu
mas conseqncias e, a partir delas provocar um
debate, e mais do que isso, deix-las para serem
exploradas mais profundamente em outros arti
gos. Entre parnteses, eu acrescentaria apenas
que essas teses derivam de uma reflexo relati-
23
vamente amadurecida, que venho desenvolven
do h algum tempo. Alguma coisa j tenho at
exposto em alguns textos ou palestras.
Quanto primeira tese, "do carter revo
lucionrio da pedagogia da essncia e do carter
reacionrio da pedagogia da existncia", o que
eu quero dizer com isso , basicamente, o se
guinte: ns estamos hoje, no mbito da poltica
educacional e no mbito do interior da escola,
na verdade nos digladiando com duas posies
antitticas e que, via de regra, convencional
mente so traduzidas em termos do novo e do
velho, da pedagogia nova e da pedagogia tradi
cional. Essa pedagogia tradicional uma peda
gogia que se funda numa concepo filosfica
essencialista, ao passo que a pedagogia nova se
funda numa concepo filosfica que privilegia
a existncia sobre a essncia. O que isso signi
fica do ponto de vista histrico-filosfico?
O homem livre
Se ns voltarmos antigidade grega, va
mos verificar que, em verdade, a filosofia da
essncia no implicava maiores problemas l,
e a pedagogia que decorria dessa filosofia, por
sua vez, no implicava problemas polticos mui
to srios, na medida em que o homem, o ser
humano, era identificado com o homem livre;
o escravo no era ser humano, conseqente
mente a essncia humana s era realizada nos
homens livres. Ento, o problema do escravis
mo, sobre o qual se assentava a produo da
sociedade grega, ficava descartado e nem era
um problema do ponto de vista filosfico-pe-
daggico.
Durante a Idade Mdia, essa concepo
essencialista recebe uma inovao, que diz res
peito justamente articulao da essncia hu
mana com a criao divina; portanto, ao serem
criados os homens segundo uma essncia pre
determinada, tambm j seus destinos eram
definidos previamente; conseqentemente, a di
ferenciao da sociedade entre senhores e ser
vos j estava marcada pela prpria concepo
que se fazia da essncia humana. Ento, a essn
cia humana justificava as diferenas.
Ora, coisa diversa vem a ocorrer na poca
moderna, com a ruptura do modo de produo
feudal e a gestao do modo de produo capi
talista. Ns vamos ter, justamente a, que a bur
guesia, classe em ascenso, vai se manifestar co
mo uma classe revolucionria, e, enquanto clas
se revolucionria, vai advogar a filosofia da es
sncia como um suporte para a defesa da igual
dade dos homens como um todo e justamente
a partir da que ela aciona as crticas nobreza
e ao clero. Em outros termos: a dominao da
nobreza e do clero era uma dominao no-na-
tural, no-essencial, mas, social e acidental, por
tanto, histrica. Vejam que toda postura revolu
cionria uma postura essencialmente histrica,
uma postura que se coloca na direo do de
senvolvimento da histria. Ora, naquele mo
mento, a burguesia se colocava justamente na
direo do desenvolvimento da histria e seus
interesses coincidiam com os interesses do no
vo, com os interesses da transformao; e nes
se sentido que a filosofia da essncia, que vai
ter depois como conseqncia a pedagogia da
essncia, vai fazer uma defesa intransigente da
igualdade essencial dos homens. Sobre essa base
da igualdade dos homens, de todos os homens,
24
que se funda ento a liberdade, e sobre, jus
tamente, a liberdade, que se vai postular a refor
ma da sociedade. Lembrem-se, de passagem, de
Rousseau. O que defendia Rousseau? Que tudo
bom enquanto sai do autor das coisas. Tudo
degenera quando passa s mos dos homens.
Em outros termos, a natureza justa, boa, e
no mbito natural a igualdade est preservada.
As desigualdades (vejam o "discurso sobre a ori
gem da desigualdade entre os homens") so ge
radas pela sociedade. Ora, esse raciocnio no
outra coisa seno colocar diante da nobreza e
do clero a idia de que as diferenas, os privil
gios de que eles usufruam no eram naturais e
muito menos divinos, mas eram sociais. E en
quanto diferenas sociais, configuravam injusti
a; enquanto injustia, no poderiam continuar
existindo. Logo, aquela sociedade fundada em se
nhores e servos no poderia persistir. Ela teria
que ser substituda por uma sociedade igualit
ria. nesse sentido, ento, que a burguesia vai
reformar a sociedade, substituindo uma socie
dade com base num suposto direito natural por
uma sociedade contratual.
Vejam ento como que se tece todo o
raciocnio. Os homens so essencialmente livres;
essa liberdade se funda na igualdade natural, ou
melhor, essencial dos homens, e se eles so li
vres, ento podem dispor de sua liberdade, e na
relao com os homens, mediante contrato, fa
zer ou no concesses. sobre essa base da so
ciedade contratual que as relaes de produo
vo se alterar: o trabalhador servo, vinculado
terra, para o trabalhador no mais vinculado
terra, mas livre para vender a sua fora de tra
balho, e ele a vende mediante contrato. Ento,
quem possui a propriedade livre para aceitar
ou no a oferta de mo-de-obra, e vice-versa,
quem possui a fora de trabalho livre de ven
d-la ou no, de vend-la a este ou aquele, de
vender, ento, a quem quiser. Esse o funda
mento jurdico da sociedade burguesa. Funda
mento, como veremos, formalista, de uma igual
dade formal. No entanto, sobre essa base de
igualdade que vai se estruturar a pedagogia da
essncia e, assim que a burguesia se torna a clas
se dominante, ela vai, em meados do sculo pas
sado, estruturar os sistemas nacionais de ensino
e vai advogar a escolarizao para todos. Escola
rizar todos os homens era condio de conver
ter os servos em cidados, era condio de que
esses cidados participassem do processo pol
tico, e, participando do processo poltico, eles
consolidariam a ordem democrtica, democra
cia burguesa, bvio, mas o papel poltico da
escola estava a muito claro. A escola era pro
posta como condio para a consolidao da
ordem democrtica.
A mudana de interesses
Ocorre que a histria vai evoluindo, e a
participao poltica das massas entra em con
tradio com os interesses da prpria burguesia.
Na medida em que a burguesia, de classe em
ascenso, portanto de classe revolucionria, se
transforma em classe consolidada no poder, a
os interesses dela no caminham mais em dire
o transformao da sociedade; ao contr
rio, os interesses dela coincidem com a perpe
tuao da sociedade. nesse sentido que ela
j no est mais na linha do desenvolvimento
histrico, mas est contra a histria. A histria
contra os interesses da burguesia. Ento, para
a burguesia se defender desses interesses, ela
no tem outra sada seno negar a histria, pas
sando a reagir contra o movimento da his
tria. nesse momento que a escola tradicio
nal, a pedagogia da essncia j no vai servir e
a burguesia vai propor a pedagogia da existn
cia. Ora, vejam vocs: o que a pedagogia da
25
existncia, seno diferentemente da pedagogia da
essncia, que uma pedagogia que se fundava
no igualitarismo, uma pedagogia da legitimao
das desigualdades? Com base neste tipo de pe
dagogia, considera-se que os homens no
so essencialmente iguais; os homens so essen
cialmente diferentes, e ns temos que respeitar
as diferenas entre os homens. Ento, h aque
les que tm mais capacidade e aqueles que tm
menos capacidade; h aqueles que aprendem
mais devagar; h aqueles que se interessam por
isso e os que se interessam por aquilo.
Eis, em sntese, o que eu quis dizer com a
minha primeira tese, tese filosfica-histrica,
"do carter revolucionrio da pedagogia da es
sncia, e do carter reacionrio da pedagogia
da existncia". Com efeito, a pedagogia da exis
tncia vai ter esse carter reacionrio, isto ,
vai contrapor-se ao movimento de libertao da
humanidade em seu conjunto, vai legitimar as
desigualdades, legitimar a dominao, legitimar
a sujeio, legitimar os privilgios. Nesse con
texto a pedagogia da essncia no deixa de ter
um papel revolucionrio, pois, ao defender a
igualdade essencial entre os homens continua
sendo uma bandeira que caminha na direo
da eliminao daqueles privilgios que impe
dem a realizao de parcela considervel dos
homens. Entretanto, neste momento, no a
burguesia que assume o papel revolucionrio,
como assumira no incio dos tempos modernos.
Nesse momento, a classe revolucionria outra:
no mais a burguesia, exatamente aquela
classe que a burguesia explora.
A falsa crena da Escola Nova
A segunda tese eu enunciei da seguinte
forma: "do carter cientfico do mtodo tra
dicional, e do carter pseudocientfico dos m
todos novos". Vejam que no fundo as minhas
teses esto indo contra a tendncia corrente,
contra a tendncia dominante. E por que isso?
Porque, vejam bem, tanto na primeira tese, co
mo veremos agora na segunda, o que em verda
de a burguesia faz, ao defender a posio que
corresponde aos seus interesses, contrap-la
ao momento anterior. Assim, no caso da peda
gogia da existncia e da essncia, a burguesia
constri os argumentos que defendem a peda
gogia da existncia contra a pedagogia da essn
cia, pintando essa ltima como algo tipicamen
te medieval. Nesse sentido, ela deixa de assumir
a pedagogia da essncia como uma construo
dela prpria. Veremos agora, em relao ao m
todo, como essa questo se coloca de modo
tambm bastante claro. Eu vou especificar um
pouco mais a questo do mtodo, porque diz
respeito justamente ao modo como a gente
trabalha no interior da prpria escola, no in
terior da sala de aula. E aqui ns poderamos
nos lembrar, j diretamente, do movimento
da Escola Nova, que pintou justamente o m
todo tradicional como um mtodo pr-cient-
fico, como um mtodo dogmtico e como um
mtodo medieval. Basta ns nos lembrarmos,
por exemplo, de Kilpatrick, Educao para uma
civilizao em mudana, onde ele vai justamen
te caracterizar a civilizao que foi-se construin
do com base no surgimento da cincia moderna
a partir do Renascimento como sendo a civili
zao em mudana. Nesse sentido, os mtodos
tradicionais so remetidos para a Idade Mdia,
e, portanto, para um carter pr-cientfico, e
mesmo anticientfico, ou seja, dogmtico. Ora,
no entanto, essa crena que a Escola Nova pro
paga uma crena totalmente falsa. Com efeito,
o chamado ensino tradicional no pr-cient
fico e muito menos medieval. Esse ensino tra
dicional que ainda predomina hoje nas escolas
se constituiu aps a revoluo industrial e se
implantou nos chamados sistemas nacionais de
ensino, configurando amplas redes oficiais,
criadas a partir de meados do sculo passado,
no momento em que, consolidado o poder bur
gus, aciona-se a escola redentora da humani
dade, universal, gratuita e obrigatria como
um instrumento de consolidao da ordem de
mocrtica.
O que estou querendo enfatizar com isto
que justamente esse mtodo tradicional foi
constitudo aps a revoluo industrial, contra
riamente, portanto, ao argumenta que os esco
lanovistas comumente levantam de que a revo
luo industrial transformou a sociedade, de
terminou uma sociedade no mais esttica, em
mudana contnua, que essa revoluo indus
trial, que tem seu fundamento na cincia, no
teve sua contrapartida na educao, que conti
nuou sendo pr-cientfica, seguindo lemas me
dievais. Da a razo do mtodo novo proclamar-
se cientfico, proclamar-se um instrumento de
introduo da cincia na atividade educativa e,
em conseqncia, colocar a educao altura
do sculo, altura da poca. No entanto, esse
ensino dito tradicional se estruturou atravs de
um mtodo pedaggico, que o mtodo expo-
sitivo, que todos conhecem, todos passaram por
ele, e muitos esto passando ainda, cuja matriz
terica pode ser identificada nos cinco passos
formais de Herbart. Esses passos, que so o pas
so da preparao, o passo da apresentao, da
comparao e assimilao, da generalizao e,
por ltimo, da aplicao, correspondem ao es
quema do mtodo cientfico indutivo, tal como
fora formulado por Bacon, mtodo que pode
mos esquematizar em trs momentos funda
mentais: a observao, a generalizao e a con
firmao. Trata-se, portanto, daquele mesmo
mtodo formulado no interior do movimento
filosfico do empirismo, que foi a base do de
senvolvimento da cincia moderna. Eu acho
que esse ponto precisa ser explicitado um pou
co melhor.
No ensino herbartiano, o passo da prepa
rao significa basicamente a recordao da lio
anterior, logo, do j conhecido; atravs do pas
so da apresentao, colocado diante do aluno
um novo conhecimento que lhe cabe assimilar;
a assimilao, portanto o terceiro passo, ocorre
por comparao, da por que eu o denominei
assimilao-comparao a assimilao ocorre
por comparao do novo com o velho; o novo
assimilado, pois, a partir do velho. Esses trs
passos correspondem, no mtodo cientfico in
dutivo, ao momento da observao. Trata-se
de identificar e destacar o diferente entre os
elementos j conhecidos. O passo seguinte, o
da generalizao, significa que, se o aluno j
assimilou o novo conhecimento, ele capaz de
identificar todos os fenmenos corresponden
tes ao conhecimento adquirido. Ora, no mto
do indutivo, o momento da generalizao no
outra coisa seno subfuno, sob uma lei
extrada dos elementos observados, pertencen
tes a determinada classe de fenmenos, de to
dos os elementos (observados ou no), que in
tegram a mesma classe de fenmenos. O passo
da aplicao, que o quinto passo do mtodo
herbartiano, coincide, via de regra, com as
26
"lies para casa". Fazendo os exerccios, o
aluno vai demonstrar se ele aprendeu, se assi
milou ou no o conhecimento. Trata-se de ve
rificar atravs de exemplos novos, no mani
pulados ainda pelo aluno, se ele efetivamente
assimilou o que foi ensinado. Corresponde,
pois, ao momento da confirmao, no caso do
mtodo cientfico, uma vez que, se o aluno apli
cou corretamente os conhecimentos adquiridos,
se ele acertou os exerccios, a assimilao est
confirmada. Pode-se afirmar que ao ensino cor
respondeu uma aprendizagem. Por isso, a pre
parao da lio seguinte comea com a recapi
tulao da anterior, o que feito normalmente
mediante a correo da lio de casa. Eis, pois,
a estrutura do mtodo tradicional; na lio se
guinte comea-se corrigindo os exerccios, por
que essa correo o passo da preparao. Se
os alunos fizeram corretamente os exerccios,
eles assimilaram o conhecimento anterior, en
to eu posso passar para o novo. Se eles no fi
zeram corretamente, ento eu preciso dar novos
exerccios, preciso que a aprendizagem se pro
longue um pouco mais, que o ensino atente pa
ra as razes dessa demora, de tal modo que, fi
nalmente, aquele conhecimento anterior seja
de fato assimilado, o que ser a condio para
se passar para um novo conhecimento.
Cabe aqui perguntar: por que o movi
mento da Escola Nova tendeu a classificar co
mo pr-cientfico, e at mesmo como anti-cien
tfico, dogmtico, o mtodo aqui citado? Acre
dito que demonstrei a sua cientificidade. Mas
vamos tentar agora responder a essa pergunta.
A Escola Nova deve ter suas razes.
Ensino no pesquisa
Na verdade, o que o movimento da Es
cola Nova fez foi tentar articular o ensino com
o processo de desenvolvimento da cincia, ao
passo que o chamado mtodo tradicional o
articulava com o produto da cincia. Em outros
termos, a Escola Nova buscou considerar o en
sino como um processo de pesquisa; da por
que ela se assenta no pressuposto de que os
assuntos de que trata o ensino so problemas,
isto , so assuntos desconhecidos no apenas
pelo aluno, como tambm pelo professor. Nes
se sentido, o ensino seria o desenvolvimento de 27
uma espcie de projeto de pesquisa, quer dizer
uma atividade vamos aos cinco passos do en
sino novo que se contrapem simetricamente
aos passos do ensino tradicional: ento, o en
sino seria uma atividade (1 passo) que, susci
tando determinado problema (2 passo), pro
vocaria o levantamento dos dados, (3 passo) a
partir dos quais seriam formuladas as hipteses
(4 passo) explicativas do problema em ques
to, empreendendo alunos e professores, con
juntamente, a experimentao (5 passo), que
permitiria confirmar ou rejeitar as hipteses
formuladas.
V-se, pois, que o ensino novo basica
mente se funda nessa estrutura: ele comea por
uma atividade; na medida em que a atividade
no pode prosseguir por algum obstculo, al
guma dificuldade, algum problema que surgiu,
preciso resolver esse problema. Como se vai
resolver esse problema? Ento, todos, alunos
e professores, saem cata de dados, dados dos
mais diferentes tipos, dados documentais, atra
vs dos textos, ou dados de campo. Esses dados,
uma vez levantados, permitiro acionar uma ou
mais hipteses explicativas do problema. For
mulada a hiptese, preciso passar experi
mentao, preciso testar essa hiptese. So
esses os cinco passos do mtodo novo. Diferen
temente disso, o ensino tradicional se propunha
a transmitir os conhecimentos obtidos pela cin
cia, portanto, j compendiados, sistematiza
dos e incorporados ao acervo cultural da hu
manidade. Eis por que esse tipo de ensino, o
ensino tradicional, se centra no professor, nos
contedos e no aspecto lgico, isto , se centra
no professor, o adulto, que domina os conte
dos logicamente estruturados, organizados, en
quanto que os mtodos novos se centram no
aluno (nas crianas), nos procedimentos e no
aspecto psicolgico, isto , se centra nas moti
vaes e interesses da criana em desenvolver
os procedimentos que a conduzam posse dos
conhecimentos capazes de responder s suas
dvidas e indagaes. Em suma, aqui, nos m
todos novos, se privilegiam os processos de ob
teno dos conhecimentos, enquanto que l,
nos mtodos tradicionais, se privilegiam os m
todos de transmisso dos conhecimentos j
obtidos.
Bem, acho que, isto posto, um e outro
28
mtodo, uma e outra pedagogia, esto indica
das tambm as razes de cientificidade de uma
e de outra. Mas, que conseqncias isso tem?
Vejam que com essa maneira de inter
pretar a educao, a Escola Nova acabou por
dissolver a diferena entre pesquisa e ensino,
sem se dar conta de que, assim fazendo, ao mes
mo tempo que o ensino era empobrecido, se in
viabilizava tambm a pesquisa. O ensino no
um processo de pesquisa. Querer transform-lo
num processo de pesquisa artificializ-lo.
Da o meu prefixo pseudo ao cientfico dos
mtodos novos. Eu vou tentar explicar um pou
quinho ainda isso. Por que que o ensino era
empobrecido e ao mesmo tempo se inviabiliza
va a pesquisa?
Vejam bem que, se a pesquisa incurso
no desconhecido, e por isso ela no pode estar
atrelada a esquemas rigidamente lgicos e pre
concebidos, tambm verdade que: primeiro
o desconhecido s se define por confronto
com o conhecido, isto , se no se domina o j
conhecido, no possvel detectar o ainda no
conhecido, a fim de incorpor-lo, mediante a
pesquisa, ao domnio do j conhecido. A me
parece que est uma das grandes fraquezas dos
mtodos novos. Sem o domnio do conhecido,
no possvel incursionar no desconhecido.
a que est tambm a grande fora do ensino
tradicional: a incurso no desconhecido se fa
zia sempre atravs do conhecido, e isso um
negcio muito simples; qualquer aprendiz de
pesquisador passou por isso, ou est passando,
e qualquer pesquisador sabe muito bem que
ningum chega a ser pesquisador, a ser cientista,
se ele no domina os conhecimentos j exis
tentes na rea em que ele se prope a ser in
vestigador, a ser cientista. Em segundo lugar,
o desconhecido no pode ser definido em ter
mos individuais, mas em termos sociais, isto ,
trata-se daquilo que a sociedade e, no limite, a
humanidade em seu conjunto desconhece. S
assim seria possvel encontrar-se um critrio
aceitvel para distinguir as pesquisas relevantes
das que no o so, isto , para se distinguir a
pesquisa da pseudopesquisa, da pesquisa de
"mentirinha", da pesquisa de brincadeira, que,
em boa parte, me parece, constitui o manancial
dos processos novos de ensino. Em suma, s
assim ser possvel encetar investigaes que
efetivamente contribuam para o enriquecimen
to cultural da humanidade.
Creio que est demonstrada a minha se
gunda tese, isto , o carter cientfico do m
todo tradicional e o carter pseudo-cientfico
dos mtodos novos.
A Escola Nova no democrtica
Destas duas teses, eu vou, ento, extrair
a terceira, que aquela concluso segundo a
qual quando mais se falou em democracia no
interior da escola, menos democrtica foi a es
cola; e, quando menos se falou em democracia,
mais a escola esteve articulada com a constru
o de uma ordem democrtica. Parece-me que,
como diziam os escolsticos, "conclusio patet",
isto , essa tese evidente depois do que foi ex
plicitado em relao s duas primeiras, porque,
obviamente, ns sabemos que, em relao pe
dagogia nova, um dos elementos que est muito
presente nela a proclamao democrtica, a
proclamao da democracia. Alis, inclusive, o
prprio tratamento diferencial, portanto, o
abandono da busca de igualdade justificado
em nome da democracia, e nesse sentido tam
bm que se introduzem no interior da escola
procedimentos ditos democrticos. E hoje ns
sabemos, com uma certa tranqilidade j, a
quem serviu essa democracia e quem se bene
ficiou dela, quem vivenciou estes procedimen
tos democrticos e essa vivncia democrtica
no interior das escolas novas. No foi o povo,
no foram os operrios, no foi o proletariado.
Essas experincias ficaram restritas a pequenos
grupos, e nesse sentido elas se constituram, via
de regra, em privilgios para os j privilegiados,
legitimando as diferenas. Agora, os homens
do povo (o povo, como se costuma dizer)
continuaram a ser educados basicamente segun
do o mtodo tradicional, e, mais do que isso,
no s continuaram a ser educados, revelia dos
mtodos novos, como tambm jamais reivindi
caram tais procedimentos. Os pais das crianas
pobres tm uma conscincia muito clara de que
a aprendizagem implica a aquisio de conte
dos mais ricos, tm uma conscincia muito cla
ra de que a aquisio desses contedos no se
d sem esforo, no se d de modo espontneo;
conseqentemente, tm uma conscincia muito
clara de que para se aprender preciso discipli
na e, em funo disso, eles exigem mesmo dos
professores disciplina. comum a gente encon
trar esta reao nos pais das crianas das classes
trabalhadoras: se o meu filho no quer apren
der, vocs tm que fazer com que ele queira.
E o papel do professor de justamente garan
tir que o conhecimento seja adquirido, s vezes
mesmo contra a vontade da criana, que espon
taneamente no tem condies de enveredar
para a realizao dos esforos necessrios
aquisio dos contedos mais ricos e sem os
quais ela no ter vez, no ter chance de par
ticipar da sociedade.
nesse sentido que digo que quando mais
se falou em democracia no interior da escola,
menos democrtica ela foi, e quando menos se
falou em democracia, mais ela esteve articulada
com a construo de uma ordem democrtica.
Ora, na explicao da minha primeira tese, eu
tinha indicado justamente que a burguesia, ao
formular a pedagogia da essncia, ao criar os
sistemas nacionais de ensino, justamente co
locou a escolarizao como uma das condi
es para a consolidao da ordem demo
crtica. Conseqentemente, a prpria mon
tagem do aparelho escolar estava a a servio
da participao democrtica, embora no inte
rior da escola no se falasse muito em demo
cracia, embora no interior da escola ns tivs
semos aqueles professores que assumiam, no
abdicavam, no abriam mo da sua autoridade,
e usavam essa autoridade para fazer com que
os alunos ascendessem a um nvel elevado de
assimilao da cultura da humanidade.
Escola Nova: a hegemonia da
classe dominante
Passemos, enfim, s conseqncias para
a situao educacional brasileira.
Vou tomar dois momentos para ilustrar:
o primeiro momento seria a em torno da d
cada de 30 e o segundo seria a dcada de 70,
mais exatamente uma referncia reforma do
ensino instituda pela Lei n 5.692, para veri
ficar justamente como que ela se enquadra
nesse esquema mais amplo de compreenso e
como que ela interferiu no interior da escola
do ponto de vista poltico, determinando que,
29
interiormente, as escolas cumprissem certas
funes polticas.
Em relao ao momento de 30, eu o to
mo justamente porque o movimento da Esco
la Nova toma fora no Brasil exatamente a
partir da. A Associao Brasileira de Educa
o, ABE, foi fundada em 1924 e, num certo
sentido, aglutinou os educadores novos, os pio
neiros da educao nova, que vo depois lanar
seu manifesto, em 1932, e vo travar em segui
da uma polmica com os catlicos, em torno do
captulo da educao, da Constituio de 34.
Esse momento, 1924, com a criao da ABE,
1927, com a I Conferncia Nacional de Edu
cao, 1932, com o lanamento do manifesto
dos pioneiros, marco da ascendncia esco
lanovista no Brasil, movimento este que atingiu
o seu auge por volta de 1960, quando, em se
guida, entra em refluxo, em funo de uma no
va tendncia da poltica educacional, que a gen
te poderia chamar de os meios de comunica
o de massa" e "as tecnologias de ensino". Eu
no vou poder entrar nesse detalhe. J tratei
disso em algumas palestras que esto publicadas
no livro Educao: do senso comum conscin
cia filosfica.
O que eu queria destacar em relao ao
momento 1930 , basicamente, o seguinte: o
contraste entre o "entusiasmo pela educao"
e o "otimismo pedaggico. J. Nagle analisa
isso com razovel detalhe na sua tese de livre-
docncia que versou sobre a dcada de 20, e
foi publicada sob o ttulo Educao e socieda
de na 1 Repblica. Ali, Nagle faz referncia
a duas categorias, uma que ele chama "o entu
siasmo pela educao", que foi uma marca ca
racterstica do incio do sculo e tambm da
dcada de 20 que, no entanto, entra em reflu
xo no final dessa dcada, cedendo lugar quilo
que ele chama "otimismo pedaggico" que
uma caracterstica do escolanovismo. Ora, o
importante do ponto de vista poltico a sa
lientar aqui que nessa fase do entusiasmo
pela educao se pensava a escola como ins
trumento de participao poltica, isto , se
pensava a escola com uma funo explicita
mente poltica; a primeira dcada desse sculo,
a segunda, a dcada de 10, e a terceira, a dca
da de 20, foram muito ricas em movimentos
populares que reivindicavam uma participao
maior na sociedade, e faziam reivindicaes
tambm do ponto de vista escolar. Ns sabe
mos que a dcada de 20 foi uma dcada de
grande tenso, de grande agitao, de crise de
hegemonia das oligarquias at ento dominan
tes. Essa crise de hegemonia foi de certo modo
aguada pela organizao dos trabalhadores;
vrias greves operrias surgiram nesse perodo
e vrios movimentos organizacionais tambm
se deram. Com o escolanovismo, o que ocorreu
foi que a preocupao poltica em relao
escola refluiu. De uma preocupao em articu
lar a escola como um instrumento de partici
pao poltica, de participao democrtica,
passou-se para o plano tcnico-pedaggico
Da essa expresso de Jorge Nagle "otimismo
pedaggico". Passou-se do "entusiasmo pela
educao", quando se acreditava que a educa
o poderia ser um instrumento de participao
das massas no processo poltico, para o "oti
mismo pedaggico", em que se acredita que as
coisas vo bem e se resolvem nesse plano inter
no das tcnicas pedaggicas. Num outro texto
1
,
fao referncia justamente Escola Nova como
desempenhando a funo de recompor os me
canismos de hegemonia da classe dominante.
Com efeito, se na fase do "entusiasmo pela edu
cao o lema era "Escola para todos", essa
30
era a bandeira de luta, agora a Escola Nova vem
transferir a preocupao dos objetivos e dos
contedos para os mtodos e da quantidade
para a qualidade. Ora, vocs no sabem o que
existe de significado poltico por detrs dessa
metamorfose! Em verdade, o significado pol
tico, basicamente, o seguinte: que quando
a burguesia acenava com a escola para todos (
por isso que era instrumento de hegemonia),
ela estava num perodo capaz de expressar
os seus interesses abarcando tambm os in
teresses das demais classes. Nesse sentido,
advogar escola para todos correspondia ao inte
resse da burguesia, porque era importante uma
ordem democrtica consolidada e correspon
dia tambm ao interesse do operariado, do pro
letariado, porque para eles era importante par
ticipar do processo poltico, participar das de
cises. Ocorre que, na medida em que eles co
meam a participar, as contradies de interes
ses que estavam submersas sob aquele objetivo
comum vm tona e fazem submergir o co
mum; o que sobressai, agora, a contradio de
interesses, ou seja, o proletariado, o operariado,
as camadas dominadas, na medida em que par
ticipavam das eleies, no votavam bem, se
gundo a perspectiva das camadas dominantes,
quer dizer, no escolhiam os melhores; a bur
guesia acreditava que o povo instrudo iria esco
lher os melhores governantes. Mas o povo ins
trudo no estava escolhendo os melhores. Ob
serve-se que no escolhiam os melhores do pon
to de vista dominante. Ocorre que os melhores
do ponto de vista dominante, no eram os me
lhores do ponto de vista dominado. Na verdade,
o povo escolhia os menos piores, porque cla
ro que os melhores eles no podiam escolher
uma vez que o esquema partidrio no permi
tia que seus representantes autnticos se candi
datassem. Ento ele tinha que escolher, entre
as faces em luta no prprio campo burgus,
as opes menos piores; s que as menos piores,
do ponto de vista dos interesses dos domina
dos, eram as piores do ponto de vista dominan
te. "Ora, ento essa escola no est funcionan
do bem", foi o raciocnio das elites, das camadas
dominantes; e se essa escola no est funcio
nando bem, preciso reformar a escola. No
basta a quantidade, no adianta dar escola para
todo mundo desse jeito. E surgiu a Escola Nova,
que tornou possvel, ao mesmo tempo, o apri
moramento do ensino destinado s elites e o
rebaixamento do nvel de ensino destinado s
camadas populares. nesse sentido que a he
gemonia pde ser recomposta. Sobre isso, ha
veria coisas interessantssimas para a gente
discutir, em relao ao que est ocorrendo no
Brasil, hoje; a contradio da poltica educa
cional atual, em que a proposta de base, refe
rente ao ensino fundamental, , em meu modo
de ver, populista, e a proposta de cpula, em
relao ps-graduao, elitista.
Em suma, o momento de 30, no Brasil,
atravs da ascenso do escolanovismo, corres
pondeu a um refluxo e at a um desaparecimen
to daqueles movimentos populares que advoga
vam uma escola mais adequada aos seus interes
ses. E por que isso? A partir de 30, ser progres
sista passou a significar ser escolanovista. E
aqueles movimentos sociais, de origem, por
exemplo, anarquista, socialista, marxista,
I SAVIANI, Dermeval. A filosofia da educao e o
problema da inovao em educao. In: Garcia,
W. E. org. Inovao educacional no Brasil.
31
que conclamavam o povo a se organizar e reivin
dicar a criao de escolas para os trabalhado
res, perderam a vez, e todos os progressistas
em educao tenderam a endossar o credo esco
lanovista. Bem, eu poderia me estender, puxar
o fio da histria, de 30 at agora, mas vamos
fazer um corte, e vou tomar a reforma de 1971
como uma outra indicao prtica dessa tese
que enunciei.
O que fez a Lei n 5.692? Tomemos, por
exemplo, o princpio de flexibilidade, que a
chave da lei, que a grande descoberta dessa
lei, a sua grande inovao. Ela to flexvel
que pode at no ser implantada. E mais ainda:
to flexvel que pode at ser revogada sem
ser revogada; e eu no estou inventando, no.
Peguem o Parecer n 45/72, da profissionaliza
o, em confronto com o Parecer n 76/75,
tambm da profissionalizao. O primeiro pa
recer regulamentou o artigo 5 da lei; o segun
do revogou o primeiro e, com ele, revogou tam
bm o artigo 5 da lei; s que, mediante o prin
cpio da flexibilidade, ele no revogou, ele re-
interpretou. Reinterpretou, e o artigo 5 per
manece nela.
Atravs dessa flexibilidade, se instituiu,
por exemplo, aquela diferenciao entre termi-
nalidade real e terminalidade legal ou ideal. Ora,
o que a terminalidade real seno admitir que
quem tem pouco continua tendo menos ainda?
s vezes eu digo, brincando, que nesse sentido
o capitalismo bem evanglico. Ele aplica ao p
da letra a mxima evanglica enunciada na par
bola dos talentos: "ao que tem se lhe dar; e ao
que no tem, at o pouco que tem lhe ser tira
do". Em relao a essa diferenciao entre ter
minalidade ideal e terminalidade real, se diz co-
mumente o seguinte: todo o contedo de apren
dizagem do 1 grau ser dado em oito anos; eis o
legal, ou seja, o ideal. Mas, naqueles lugares em
que no h condies de se ter escola de oito
anos, ento que se organize esse contedo para
seis anos, em outros para quatro ou para dois, e
assim por diante; e, numa mesma regio, a escola
que no tem condio de dar oito, que d
6, e assim por diante; e, numa mesma classe,
para aqueles alunos que no tm condies
de chegar l no oitavo, voc d uma forma
o geral em quatro anos, que quase s o que
eles vo ter mesmo; em seguida, sondagem de
aptido, e se encaminha para o mercado de tra
balho. Ora, vejam vocs como est aqui de
modo bem caracterizado aquilo que eu chamo
o aligeiramento do ensino destinado s cama
das populares. Dessa maneira, o ensino das ca
madas populares pode ser aligeirado at o nada,
at se desfazer em mera formalidade.
Outro ponto apenas, e eu j passo para a
teoria da curvatura da vara, porque acho que es
to todos curiosos em relao a ela. Ento, uma
observao s, sobre a reformulao curricular.
Uma outra "descoberta" da Lei n 5.692 foi a
reformulao curricular atravs de atividades,
reas de estudos e disciplinas, determinando
que o ensino, nas primeiras oito sries, se desen
volvesse predominantemente sob a forma de
atividades e reas de estudo. Ora, essas ativi
dades e reas de estudos so outra maneira de
diluir o contedo da aprendizagem das cama
das populares; e todos sabem que isso efetiva
mente ocorreu e vem ocorrendo.
Vou dispensar outras ilustraes vincu
ladas Lei n 5.692; apenas eu gostaria de
enfatizar isso: que contra essa tendncia de
aligeiramento do ensino destinado s cama
das populares ns precisaramos defender
o aprimoramento exatamente do ensino
destinado s camadas populares. Essa defesa im
plica na prioridade de contedo. Os contedos
so fundamentais e, sem contedos relevantes,
contedos significativos, a aprendizagem deixa
de existir, ela se transforma num arremedo, ela
se transforma numa farsa. Parece-me, pois, fun
damental que se entenda isso e que, no interior
da escola, ns atuemos segundo essa mxima: a
prioridade de contedos, que a nica forma
de lutar contra a farsa do ensino. Por que esses
contedos so prioritrios? Justamente porque
o domnio da cultura constitui instrumento in
dispensvel para a participao poltica das
massas. Se os membros das camadas populares
no dominam os contedos culturais, eles no
podem fazer valer os seus interesses, porque
ficam desarmados contra os dominadores, que
se servem exatamente desses contedos cultu
rais para legitimar e consolidar a sua domina
o. Eu costumo, s vezes, enunciar isso da se
guinte forma: o dominado no se liberta se ele
no vier a dominar aquilo que os dominantes
dominam. Ento, dominar o que os dominan
tes dominam condio de libertao.
Nesse sentido, eu posso ser profundamen
te poltico na minha ao pedaggica, mesmo
sem falar diretamente de poltica, porque, mes
mo veiculando a prpria cultura burguesa, e
instrumentalizando os elementos das camadas
populares no sentido da assimilao desses con
tedos, a eles ganham um instrumento para
fazer valer os seus interesses, e nesse sentido,
ento, que politicamente se fortalecem. No
adianta nada eu ficar sempre repetindo o refro
de que a sociedade dividida em duas classes
fundamentais, burguesia e proletariado, que a
burguesia explora o proletariado e que quem
proletrio est sendo explorado, que a burgue
sia est explorando, se o que est sendo explo
rado no assimila os instrumentos atravs dos
quais ele possa se organizar para se libertar des
sa explorao. Associada a essa prioridade de
contedo, que eu j antecipei, me parece fun
damental que se esteja atento para a importn
cia da disciplina, quer dizer, sem disciplina
esses contedos relevantes no so assimilados.
Ento, eu acho que ns conseguiramos fazer
uma profunda reforma na escola, a partir de
seu interior, se passssemos a atuar segundo
esses pressupostos e mantivssemos uma preo
cupao constante com o contedo e desenvol
vssemos aquelas frmulas disciplinares, aque
les procedimentos que garantissem que esses
contedos fossem realmente assimilados. Por
exemplo, o problema dos elementos das cama
das populares nas salas de aula implica redobra
dos esforos por parte dos responsveis pelo en
sino, por parte dos professores, mais diretamen
te. O que ocorre, via de regra, que, dadas as
condies de trabalho, e dado o prprio modelo
que impregna a atividade de ensino e traz, en
to, exigncias e expectativas para professores
e alunos, tudo isso faz com que o prprio pro
fessor tenda a cuidar mais daqueles que tm
mais facilidade, deixando margem aqueles que
tm mais dificuldade. E assim que ns acaba
mos, como professores, no interior da sala de
aula, reforando a discriminao e sendo poli
ticamente reacionrios.
Quanto ao apndice, relativo "teoria
da curvatura da vara", eu fao apenas um co
mentrio rpido e encerro. Na verdade, introdu
zi esse apndice simplesmente pelo seguinte:
32
a nfase que dei, invertendo a tendncia corren
te, decorre da considerao de que, na tendn
cia corrente, a vara est torta; est torta para o
lado da pedagogia da existncia, para o lado dos
movimentos da Escola Nova e assim por diante.
E nesse sentido que o raciocnio habitual ten
de a ser o seguinte: as pedagogias novas so por
tadoras de todas as virtudes, enquanto que a pe
dagogia tradicional portadora de todos os de
feitos e de nenhuma virtude. O que se evidencia
atravs de minhas teses justamente o inverso.
Creio ter conseguido fazer curvar a vara para o
outro lado. A minha expectativa justamente
que com essa inflexo a vara atinja o seu pon
to correto, vejam bem, ponto correto esse que
no est tambm na pedagogia tradicional, mas
est justamente na valorizao dos contedos
que apontam para uma pedagogia revolucion
ria; pedagogia revolucionria esta que identifi
ca as propostas burguesas como elementos de
recomposio de mecanismos hegemnicos e se
dispe a lutar concretamente contra a recom
posio desses mecanismos de hegemonia, no
sentido de abrir espao para as foras emergen
tes da sociedade, para as foras populares, para
que a escola se insira no processo mais amplo
de construo de uma nova sociedade.
33