Comunicacin, cultura y

educacin: una genealoga

T e s i s d e ma e s t r a d e J o r g e H u e r g o , p u b l i c a d a p o r l a e d i t o r i a l d e l a
f a c u l t a d d e p e r i o d i s mo y c o mu n i c a c i n s o c i a l , u n i v e r s i d a d n a c i o n a l d e l a
p l a t a ( a r g e n t i n a ) , c o n e l t t u l o " a c i a u n a g e n e a l o g a d e
c o mu n i c a c i n ! e d u c a c i n " # a s t r e o d e a l g u n o s a n c l a $ e s p o l t i c o % c u l t u r a l e s " ,
a & o ' ( ( ) " * a y a u n e s p e c i a l a g r a d e c i e mi e n t o a mi a mi g o y ma e s t r o + a n i e l
, r i e t o C a s t i l l o , p o r a b e r i mp u l s a d o e s t a p u e s t a e n e l c i b e r e s p a c i o , a c a s o
s i n s a b e r l o "
1 6 DI C I E MB R E 2 0 0 5
,rlogo (por -arita -ata)
Slo las miradas ms largas
pueden abarcar lo ms prximo
#oberto Juarro., +uod/cima poesa vertical (01)
2l prlogo e3presa siempre un sentimiento de adesin al te3to prologado" 4i eso puede
postularse en t/rminos generales, cuando lo 5ue se prologa es una tesis 5ue por avatares
m6s o menos acad/micos y personales se a dirigido, la escritura es, en cierto sentido,
auto%referencial" 7o se prologa un libro desde el desacuerdo8 pero muco menos una
tesis en cuya elaboracin no se a encontrado el placer del traba$o compartido" 2l placer
de aprender con alguien 5ue busca, 5ue por momentos se pierde y va a tientas y 5ue
luego, finalmente y tras muco andar, cree aber allado pistas, vas, algunos mo$ones"
4i para Jorge Huergo esta tesis comen. con sus e3periencias educativas populares,
para m comen. una tarde calurosa y 9meda en :a ,lata, cuando me sent interpelada
por uno de los alumnos de la -aestra en ,lanificacin y ;estin de ,rocesos
Comunicacionales 5ue casi al terminar la clase, parado al fondo del aula, mate en mano,
deca no entender <para no decir 5ue cuestionaba% mi modo de negar la valide. de
andar buscando =lo comunicacional> por cual5uier lado, 5uiero decir, mi negativa a
formali.ar como dimensin a&adida a las pr6cticas sociales algo <algunos rasgos,
caractersticas o procedimientos% 5ue seran su costado comunicativo"
2l di6logo 5ue mantuvimos en a5uella clase no fue relevante: la tpica aclaracin de lo
afirmado, por mi parte, y una suerte de asentimiento t6cito <o de falta de asentimiento
tambi/n t6cito% e3presado en un =despu/s la seguimos> o algo as, por parte de Huergo,
con el 5ue nos despedimos antes de salir de la ?acultad"
@ ciertamente la seguimos" Hubo otras clases8 ubo carlas de caf/8 ubo reuniones con
su e5uipo de traba$o8 ubo un via$e a Crdoba en el 5ue con m9ltiples captulos
ordenamos un libro producido con sus compa&eros8 ubo la presentacin de ese libro8 y
finalmente ubo el pedido formal para 5ue dirigiera su tesis" Ana tesis 5ue, en principio,
tena una pretensin acotada: rastrear la constitucin latinoamericana del campo
terico%pr6ctico 5ue Huergo daba en llamar Comunicacin!2ducacin <en franca
diferenciacin con nociones tales como =comunicacin educativa> o =educomunicacin>
como era com9n leer y escucar%" 2n t/rminos metodolgicos a5uel rastreo supona un
fuerte traba$o de documentacin 5ue lo anim/ a reali.ar conect6ndose con especialistas
y universidades de diferentes pases de la regin donde creamos encontrar desarrollos
significativos de la problem6tica"
,ero desde entonces y eso se i.o evidente a poco de andar, no era un traba$o
documental lo 5ue Huergo andaba avi.orando como traba$o de tesis" B al menos no ese
tipo de labor documental" C+nde encontrara las marcas, el tra.ado de un campo 5ue /l
pensaba de manera original y fecundaD 7uestros encuentros de traba$o se convirtieron
en sesiones comple$as en las cuales el famoso =ob$eto de estudio> se enredaba con los no
menos definitorios =ob$etivos> y se complicaba por su obligada ubicacin en una
tem6tica marcada por la ndole de la maestra cursada" ,ero adem6s, el ob$eto se
diversificaba y enri5ueca con nuestra mutua <aun5ue no siempre indiscutida% manera
de pensar la comunicacin en t/rminos de cultura y poder, de significacin y egemona,
de e3periencia y proyecto"
?ue en esos cruces, 5ue Huergo enri5ueca con su pr6ctica de educador y yo trataba de
apoyar con mis ideas y pr6cticas en relacin con la e3periencia comunicativa popular
latinoamericana, 5ue esta tesis fue cobrando forma" :a insoslayable necesidad de un
pensar situado8 la recusacin de las visiones instrumentales de la comunicacin y la
educacin8 la apuesta en el =volver a leer> lo ya ledo en las nuevas claves 5ue propona
la articulacin comunicacin!educacin, otorg sentido y pertinencia a los
pensamientos 5ue se proponen en t/rminos genealgicos <el de 4armiento y Taborda% y
a5uellos 5ue se presentan como fundacionales <el de ?reire y el de representantes del
desarrollismo difusionista y de la comunicacin educativa intersub$etiva"
+urante el seguimiento 5ue ice del traba$o de Huergo, seguimiento de lectora atenta
m6s 5ue de directora, deb retroceder y girar mucas veces para 5ue la articulacin
comunicacin!educacin se me iciera visible por5ue, articulada a su ve. a la
construccin de los sentidos egemnicos y de las sub$etividades, temati.ada como
pr6ctica y estrategia, ella mutaba, rompa los modos tpicos de asociacin, las
vinculaciones establecidas por contigEidad, interseccin o complementariedad, a las 5ue
nos tiene acostumbrada una vasta bibliografa sobre el tema" 2n ese sentido, las
precisiones epistemolgicas del captulo inicial son una verdadera gua de lectura pero
una gua sin cuya cabal asuncin el te3to de esta tesis puede llegar a desconcertar m6s
5ue a orientar" 2n ese sentido, el captulo final no resulta un esperado y tran5uili.ador
cierre <esa suerte de aliviada sntesis conclusiva con 5ue algunas tesis suelen
clausurarse" -uy por el contrario" 2n ese captulo Huergo desestabili.a las ideas de la
gestin y la planificacin en tanto ellas no caben <sin esa profunda desestabili.acin% en
el ob$eto comunicacin!educacin 5ue a construido en clave poltica y cultural"
*oy a insistir oy, como lo ice durante todo el tiempo de elaboracin de la tesis, 5ue la
ausencia de una recuperacin istrico%crtica de la comunicacin popular
latinoamericana como pr6ctica educativa y poltica 5ueda pendiente" 4in embargo, creo
5ue este traba$o de Huergo, 5ue reconoce y fundamenta esa ausencia, se convierte en
desafiante instancia de ancla$e para un traba$o por venir 5ue emos so&ado a veces,
reali.ar de manera con$unta" Tal ve. eso nunca suceda pero otros encuentren en ese
sue&o motivacin suficiente para lan.arse a la aventura 5ue siento imprescindible"
2n tiempos en 5ue ay palabras 5ue ya no nombramos por5ue se nos revelaron
insuficientes, suelo preguntarme cmo pensar a5uello 5ue al calor del pensamiento
freiriano o del profundo sentir de un Frguedas o de las refle3iones de Jos/ Carlos
-ari6tegui %por brindar slo algunas referencias de ese pas, el ,er9, en el 5ue tanto
aprend% nombramos durante d/cadas como la educacin del pueblo impensable por
fuera de su cultura, de su opresin y de los movimientos 5ue postulaban variadas formas
de libertad" Creo encontrar, en la tesis de Huergo, iluminaciones para =rastrear> de
nuevo, en documentos y e3periencias, las pisadas 5ue condu$eron por torcidos ata$os a
ciertos modos actuales de =planificar y gestionar> e3periencias 5ue, para dar un solo
e$emplo, postulando la democrati.acin y la constitucin de su$etos autnomos,
soslayan la problem6tica din6mica entre e5uipamientos y disposiciones sub$etivas 5ue
atraviesan las pr6cticas de informacin y formacin"
Tal ve. sea /se el me$or fruto de esta tesis" ,ermitir pensar de nuevo como el propio
Huergo lo i.o, a5uello 5ue pareca sabido" B m6s bien, a5uello 5ue sabamos de otro
modo" ,ermitir volver a nombrar en t/rminos de poltica cultural la comunicacin y la
educacin y, al acerlo, producir un con$unto de categoras 5ue acen posible asumirlas
como campo tenso y tensionado en el cual cada intervencin abre o cierra la posibilidad
de transformarnos y transformar el mundo en 5ue vivimos"
Tal ve. eso sea lo me$or del te3to 5ue leer6n: aberse propuesto como un largo mirar
para llegar a ver lo 5ue tenemos m6s cerca: nuestras propias pr6cticas"
-ara Cristina -ata
Crdoba, GH de noviembre de '((I
,B4T2+ J@ JB#;2HA2 FT I: GH ,- K ( CB--27T4
Lntroduccin
:a investigacin 5ue a5u se presenta est6 motivada por interrogantes surgidos de mi
propia pr6ctica educativa y, en cierto sentido, comunicacional" 2llas se iniciaron a
mediados de los setenta en mi traba$o con sectores populares: con mapuces de
Ciu5uiliun, con vecinos de Jarrio Bta&o (en ,la.a Huncul), Colonia *alentina y *illa
?arrell (en 7eu5u/n), con $venes del 4eminario Juvenil de +erecos Humanos (de
42#,FJ) del Flto *alle, con villeros de *illa 2vita (en Ja$o ?lores), con presos de la
c6rcel de Blmos, con traba$adores de la salud de distintos ospitales y centros sanitarios
de :a ,lata" F partir de all y asta la actualidad, los interrogantes fueron persistentes en
cuanto a la relacin entre diferentes tipos de pr6cticas educativas y las culturas de mis
interlocutores" ,ero esas preguntas, surgidas de diferentes y sucesivas problem6ticas,
r6pidamente se evidenciaron en m como desafos vinculados con lo poltico" :os
diferentes conte3tos polticos (la devastadora dictadura militar, el advenimiento de la
democracia, la creacin y el fortalecimiento de espacios democrati.adores, la pesade.
in$usta del neoliberalismo), a la ve. 5ue modelaron de diversas formas a la cultura,
de$aron profundas uellas y cuestionamientos claves sobre el sentido poltico%cultural
de lo educativo"
2n el recorrido de mis pr6cticas como educador, en el di6logo sobre procesos
compartidos y en las refle3iones m6s colectivas 5ue se suscitaron, la cultura estaba
presente en la trama de lo educativo" ,ero reci/n al conocer lo 5ue significaba el campo
de Comunicacin!2ducacin (G), al refle3ionar sobre sus alcances tradicionales y sus
sentidos futuros y al reconocer producciones pr6cticas y tericas en su desarrollo, pude
encaminar una b9s5ueda m6s focali.ada" J9s5ueda 5ue culmina con la interrogacin
sobre los alcances y limitaciones de la ,lanificacin y ;estin de procesos
comunicacionales educativos"
,#2427TFCLM7 ;272#F: +2: ,#BJ:2-F
2n el traba$o 5ue se presenta e intentado abordar la problem6tica general del
+iagnstico, ,lanificacin y ;estin de procesos de Comunicacin!2ducacin" ,ero lo
ice reconociendo las limitaciones de las perspectivas instrumentales" +e all se derivan
dos reconocimientos b6sicos:
G" el primero, considerado como premisa, es 5ue abordar en abstracto o reducir
Ndiagnstico, planificacin y gestinO a una aplicacin sistem6tica de determinados
principios generales NsobreO los procesos de comunicacin!educacin, no sera otra
cosa 5ue refor.ar tales perspectivas instrumentales8
'" el segundo, considerado como conclusin de estudios previos, es 5ue regularmente el
campo de NComunicacin!2ducacinO se a reducido de manera creciente a lo
instrumental, separ6ndolo de los procesos culturales y polticos 5ue le sirven de
conte3to y lo atraviesan, a la ve. 5ue al anudamiento de la NcomunicacinO con los
medios o aparatos t/cnicos y de la NeducacinO con las instituciones educativas
preferentemente escolares"
,or lo cual se adopta una perspectiva inversa 5ue comien.a por interrogar los modos en
5ue se a construido, en el campo de Comunicacin!2ducacin, la articulacin entre lo
educativo y la cultura, para luego acer posible la problemati.acin del diagnstico, la
planificacin y gestin m6s integral y comple$a (y no meramente instrumental) de ese
campo" Tal perspectiva supone, adem6s:
P 5ue lo educativo a sido ligado a determinadas Nacciones estrat/gicasO 5ue tienen por
ob$eto a las Npr6cticas culturalesO en general, entre ellas las de dimensin
comunicacional, y
P 5ue la cultura es imposible de comprender sin referirla y relacionarla con Nlo polticoO"
J#2*2 JA4TL?LCFCLM7 +2 :F L7*24TL;FCLM7
Considero 5ue la investigacin sobre el problema de la vinculacin entre lo educativo y
la cultura, atendiendo particularmente a las acciones estrat/gicas y observando su
relacin con lo poltico, posee relevancia para el campo de Comunicacin!2ducacin"
-6s a9n, en la medida en 5ue esto permita deconstruir al campo desde una perspectiva
de comunicacin!cultura, cuestin 5ue elude la racionalidad instrumental" Con m6s
ra.n en la /poca actual, en la 5ue Comunicacin!2ducacin se ve desafiada por una
situacin de crecientes revolturas culturales y de profunda crisis social"
4in embargo, la relevancia para el campo ad5uiere mayor magnitud en el encuentro con
la problem6tica de la ,lanificacin y la ;estin de ,rocesos Comunicacionales" 2n
efecto, m6s all6 de las formas normativas de planificacin y gestin, la planificacin
estrat/gica aporta una consideracin de diversos factores conte3tuales, lo 5ue la lleva a
situarse en la comple$a mediacin entre pr6cticas sociales, dominios de saber y redes de
poder" 7o obstante, cuando se piensa la planificacin y la gestin de procesos de
Comunicacin!2ducacin, generalmente se soslayan a5uellos factores y esta comple$a
mediacin" Con la Tesis 5ue se presenta, pretendo aportar elementos para asumir el
comple$o diagnstico%planificacin%gestin en el campo de Comunicacin!2ducacin
como una .ona 5ue debe situarse en la articulacin entre cultura y poltica, y entre
recorridos istricos y conte3tos geopolticos"
2n este sentido, considero 5ue ni la b9s5ueda ni las conclusiones tienen como propsito
circunscribirse a cuestiones instrumentales, ni pretenden producir un NmodeloO de
+iagnstico, ,lanificacin y ;estin de procesos de Comunicacin!2ducacin" 4in
embargo, durante todo el desarrollo de la Tesis se podr6n encontrar indicios para
considerar de manera crtica, comple$a e istrica las acciones de diagnstico,
planificacin y gestin, en general, y de procesos de comunicacin!educacin, en
particular" 2s decir, indirectamente la Tesis es una aportacin para interpelar y
problemati.ar esas acciones y los procesos 5ue ellas desencadenan"
4Q7T24L4 +2: BJJ2TB @ +2: BJJ2TL*B +2 :F T24L4
+ebido a la imposibilidad material de traba$ar la totalidad del campo de
Comunicacin!2ducacin, en la Tesis se aborda la articulacin entre lo educativo y la
cultura en los discursos de car6cter terico ('), considerando dos etapas de la
configuracin del campo: la genealgica y la fundacional (I)" +e la etapa genealgica se
traba$ar6n los discursos de +omingo ?austino 4armiento y de 4a9l Fle$andro Taborda8
de la etapa fundacional, los discursos del difusionismo desarrollista, de ,aulo ?reire y de
la comunicacin educativa intersub$etiva"
Tales discursos de car6cter terico (1) son considerados como mediadores de los
pensamientos colectivos con las pr6cticas, las acciones y las producciones del campo de
Comunicacin!2ducacin" ,or un lado, se constituyen en mediadores del pensamiento
colectivo de una /poca (en cuanto produccin imaginaria social o episteme) ())" 2llos
mismos an sido producidos en la mediacin entre el pensamiento sub$etivo y colectivo,
y en la trama istrica de lo cultural y lo poltico (no tendran sentido por fuera de esta
trama, de la 5ue son un producto)" ,recisamente los discursos 5ue se presentan en la
Tesis (de 4armiento, Taborda, ?reire, el difusionismo desarrollista y la comunicacin
educativa (R)) son representativos de corrientes paradigm6ticas del pensamiento
latinoamericano de distintas /pocas" ,or otro lado, esos discursos tericos acen posible
la e3presin e interpretacin de las e3periencias y las pr6cticas del campo de
Comunicacin!2ducacin, a la ve. 5ue las constri&en o regulan o, en cambio, las
posibilitan aci/ndolas m6s creativas y transformadoras" 2n los discursos de
Comunicacin!2ducacin, finalmente, ser6 posible identificar las perspectivas y
aportaciones sobre el diagnstico, la planificacin y la gestin (aun5ue no fueran
designadas de ese modo), ba$o la forma de inter$uegos entre Nacciones estrat/gicasO
(preferentemente educativas o poltico educativas) y Npr6cticas culturalesO"
Como se a planteado, la Tesis tiene por ob$eto la comprensin de las articulaciones
entre lo educativo y la cultura en la configuracin del campo de
Comunicacin!2ducacin" 2sto, con una doble finalidad: la de e3presar elementos
invisibili.ados por las lgicas instrumentales en el campo mencionado y la de e3poner
algunos indicios para la interpelacin y la problemati.acin del diagnstico, la
planificacin y la gestin de procesos de comunicacin!educacin" ,ara lograrlo, el
ob$etivo central del traba$o es:
anali.ar los significados de lo educativo y la cultura y de sus articulaciones en discursos
de car6cter terico, representativos de las etapas genealgica y fundacional en la
constitucin del campo de Comunicacin!2ducacin (0)"
2: B#+27 +2 :F 2S,B4LCLM7
:a e3posicin est6 integrada por nueve captulos" 2n el captulo primero se presentan
las coordenadas terico%conceptuales, aci/ndose incapi/ en los conceptos utili.ados
en el ob$eto de investigacin" 2n el segundo captulo se aborda la cuestin metodolgica,
desde la perspectiva epistemolgica asta las precisiones acerca del traba$o de
relevamiento y tratamiento de los te3tos"
F partir del tercer captulo se presenta el an6lisis de los discursos de car6cter terico
seleccionados y las consideraciones sobre los mismos" 2l orden secuencial se funda en
las grandes etapas de configuracin del campo de Comunicacin!2ducacin" 2n los
captulos tercero y cuarto se presenta el an6lisis de los discursos de +omingo ?austino
4armiento y de 4a9l Fle$andro Taborda, representantes de la etapa genealgica" 2n el
captulo 5uinto se presentan algunas conclusiones sint/ticas de ambos discursos"
:uego se presentan y anali.an tres discursos representativos de la etapa fundacional del
campo de Comunicacin!2ducacin" 2n el captulo seis, algunos elementos del discurso
desarrollista" 2n el s/ptimo captulo, el an6lisis del discurso de ,aulo ?reire" 2n el
captulo octavo se anali.an elementos de los discursos de la denominada comunicacin
educativa intersub$etiva" 2n el captulo noveno se comparan brevemente los discursos
del desarrollismo, ?reire y la comunicacin educativa, aci/ndose algunas
consideraciones al respecto"
:a presentacin de la Tesis se cierra con algunas consideraciones conceptuales
integradoras y transversales de todos los discursos y con algunas aportaciones de la
investigacin al proceso de diagnstico, planificacin y gestin, especialmente referido
al campo de Comunicacin!2ducacin, pero e3tensible al aborda$e de los procesos
comunicacionales en general"
Jibliografa
Clifford, James (GHH'), =4obre la autoridad etnogr6fica>, en Carlos #eynoso (comp"), 2l
surgimiento de la antropologa posmoderna, Jarcelona, ;edisa"
;eert., Clifford (GHH'), =;/neros confusos" :a refiguracin del pensamiento social>, en
Carlos #eynoso (comp"), 2l surgimiento de la antropologa posmoderna, Jarcelona,
;edisa"
Huergo, Jorge (GHHT), Comunicacin!2ducacin" Umbitos, pr6cticas y perspectivas, :a
,lata, 2diciones de ,eriodismo y Comunicacin"
-artn%Jarbero, Jes9s ('(((), =2nsancando territorios en Comunicacin!2ducacin>,
en Carlos 2" *alderrama (ed"), Comunicacin%2ducacin" Coordenadas, aborda$es y
travesas, Jogot6, +LAC%4iglo del Hombre"
7otas:
(G) +esde ace unos a&os emos propuesto sustituir la cpula "y", de Comunicacin "y"
2ducacin, por la barra "!": Comunicacin!2ducacin" :o 5ue tenemos como propsito
significar es la recuperacin de procesos aun5ue se pierdan los ob$etos disciplinarios
delimitados por un af6n cientificista, o a costa de la posible ruptura con los
NimperialismosO de las disciplinas8 el reconocimiento de los conte3tos istricos,
socioculturales y polticos donde surgen o se originan los problemas y las producciones
tericas8 la produccin de algunas bases preliminares para la construccin de un espacio
terico transdisciplinario, movido m6s por un campo problem6tico com9n con
relaciones tensas, 5ue por miradas disciplinares escindidas (Huergo, GHHT)"
(') +e$6ndose de lado, para eventuales investigaciones, las pr6cticas, las e3periencias y
las producciones 5ue tambi/n conforman dico campo, as como los modos en 5ue se
configura su ense&an.a y su investigacin, esto es, el campo en cuanto Nacad/micoO"
(I) */ase la distincin de las etapas en la configuracin del campo de
Comunicacin!2ducacin, en el captulo G de la Tesis" +e eco, en el recorrte del
ob$eto, se de$a de lado un discurso 5ue debe considerarse fundacional, el de la
comunicacin!educacin popular, y los discursos de la etapa de desarrollo del campo"
(1) +enomino discursos de car6cter terico a un con$unto de discursos interpretativos
de las vinculaciones y articulaciones 5ue traba$o, construidos a partir de diferentes
referencias tericas apropiadas por los autores" 2llos resultan difciles de encuadrar
disciplinarmente, as como difcil es rotular a sus autores o clasificar sus obras (cfr"
;eert., GHH': R1)" 2n otras palabras, ninguno de los autores traba$ados es terico en un
sentido estricto, sino 5ue m6s bien los discursos 5ue construyen, formados a partir de
in5uietudes sociales, culturales, polticas, etc, poseen un car6cter terico en la medida
en 5ue ellos son interpretativos de los ob$etos de sus in5uietudes" ,or otra parte, el
an6lisis del NinteriorO de los discursos 5ue se consideran, es decir: de su inmanencia,
tiene sentido como posible Nca$a de erramientasO y no como un criterio de autoridad
5ue retrate un con$unto de abstracciones aistricas (cfr" Clifford, GHH')"
()) +e modo 5ue los discursos de car6cter terico seran imposibles de comprender en
otro conte3to istrico y sociopoltico8 esto es: no puede decirse cual5uier cosa en
cual5uier momento y en cual5uier lugar"
(R) 2n el desarrollo de la Tesis se utili.ar6 indistintamente Ncomunicacin educativaO y
Ncomunicacin educativa intersub$etivaO para designar la misma serie discursiva"
7ecesariamente debemos distinguir este grupo de los discursos de la Ncomunicacin
educativa popularO, 5ue contiene y significa otro tipo de e3periencias, pr6cticas y teoras
relevantes en el campo de Comunicacin!2ducacin en Fm/rica :atina"
(0) Con tales fines y tal ob$etivo, se abre un propsito indirecto, 5ue intenta responder al
llamado reciente de Jes9s -artn%Jarbero, en el sentido de ensancar los territorios de
Comunicacin!2ducacin (-artn%Jarbero, '(((: G(G)" 2n efecto, ensancarlo (o
resituarlo) ubic6ndolo m6s all6 de las sucesivas y, mucas veces, espasmdicas
estrategias y del creciente acicamiento del mismo al anud6rselo con cuestiones
relacionadas slo con aparatos t/cnicos o con disposiciones sub$etivas dependientes de
vie$as obsesiones pedaggico%did6cticas"
,B4T2+ J@ JB#;2HA2 FT G: GR ,- K G CB--27T4
G! Coordenadas terico%conceptuales
2n esta Tesis se considera a las referencias terico%conceptuales como una produccin
de significados" ,or lo tanto, este captulo pretende ser una comunicacin en la cual se
especifi5uen los significados de los conceptos 5ue orientan el aborda$e del problema%
ob$eto de la Tesis" Tal especificacin est6 fundada en antecedentes terico%conceptuales
5ue asumimos, m6s las apropiaciones y resignificaciones 5ue acemos propias"
G"G" :F4 F#TLCA:FCLB724
2l t/rmino articulacin a designado, seg9n su etimologa y el sentido com9n, un
elemento relativamente e3terno 5ue permite el funcionamiento con$unto de dos o m6s
elementos no unidos entre s" 4i pensamos en una formacin ferroviaria, podemos
sostener 5ue los vagones (como elementos separados) se articulan a trav/s de elementos
e3ternos a ellos y de acoplamiento, de manera 5ue la formacin pueda moverse
integradamente" 2n ciencias m/dicas, articulacin significa la unin entre dos o m6s
uesos y es sinnimo de coyuntura o $untura" ,or e$emplo, la articulacin entre los
uesos permite el movimiento integrado de los elementos, pero no es en s ninguno de
los uesos 5ue intervienen en /l"
2n los estudios culturales, el concepto de articulacin, en principio, designa el punto de
unin entre dos cosas (BV4ullivan y otros, GHH0: IT)" 2n este sentido, para los estudios
culturales lo 5ue se articula son las fuer.as sociales 5ue act9an en gran escala en una
configuracin o formacin particular 5ue se da en un determinado momento o
coyuntura, para producir las determinantes estructurales de cual5uier pr6ctica, te3to o
evento dado" ,ero, adem6s, el enfo5ue permite describir y comprender a las
articulaciones no slo como combinacin de fuer.as, sino tambi/n como una relacin
$er6r5uica entre ellas: no todas las fuer.as son iguales ni todas ad5uieren una posicin
dominante" 2s decir, el concepto de articulacin tiene relacin con el poder (G)"
4in embargo, en esta Tesis se utili.a el t/rmino articulacin en un sentido 5ue, si bien
asume el significado mencionado, lo supera" ,ara e3ponerlo, seguiremos dos vas:
W una analoga del t/rmino articulacin con la nocin de mediacin en #aymond
Xilliams y, en menor medida, en Jes9s -artn%Jarbero8
W un breve desarrollo del t/rmino articulacin en el pensamiento de 2rnesto :aclau y
Cantal -ouffe"
G"G"G" Fnaloga de la articulacin con la mediacin
#aymond Xilliams, en el captulo =+e la refle3in a la mediacin> de su obra -ar3ismo
y literatura, introduce el concepto de NmediacinO" Xilliams e3plica 5ue mediacin no
significa (como algunos autores sostienen) un acto de intercesin, como algo 5ue est6 o
se coloca en el medio entre dos elementos, reconciliando esos elementos e3tra&os u
opuestos8 /sta es una nocin idealista de mediacin, 5ue entiende a la misma como
cone3in indirecta o medio entre diferentes actos o elementos (Xilliams, GHH0: GGT)" Tal
significado es similar a la nocin de articulacin dominante en el sentido com9n y en la
ciencia m/dica, donde se entiende 5ue la misma es una unin o $untura entre dos o m6s
elementos, en virtud de un tercer elemento interpuesto entre los dos anteriores" Fntes
bien, para Xilliams (asumiendo ideas de T" Fdorno), NmediacinO no designa algo 5ue
est6 en el medio, uniendo o conectando dos elementos, as como tampoco alude al
refle$o de un acto 5ue, a la ve., lo distorsiona o disfra.a" 2l proceso de NmediacinO no
comporta un elemento separable o un medio, sino 5ue es algo intrnseco a un proceso y
relativo a determinadas propiedades 5ue manifiestan los elementos relacionados" 2n
este sentido, la NmediacinO se alla en el propio ob$eto considerado (cfr" Xilliams,
GHH0: GGH%G'()"
Fora bien, por analoga, es posible sostener 5ue la articulacin no es algo 5ue est6 en el
medio, 5ue es intermediario y, en ese sentido, separable en la relacin entre
determinados elementos, partes o aspectos considerados" Fntes bien, la articulacin es
un proceso 5ue, en principio, lleva a la necesidad de relacionar los elementos
observando 5ue cada uno de ellos al conectarse de$a de ser lo 5ue era" 2n este sentido,
por la articulacin es posible visuali.ar procesos en su comple$idad 5ue resultan m6s
5ue la sumatoria, $untura o cone3in entre elementos previos a la relacin" -6s a9n, es
imposible, a partir del concepto de articulacin, concebir de forma pura o aislada cada
elemento, parte o aspecto, sin referencia a los procesos determinados donde $uegan o se
ponen de manifiesto" 2n este sentido, articulacin es un concepto relacional, 5ue
implica una relacin sin la cual los elementos, en forma pura, posiblemente no
e3istiran"
2n Fm/rica :atina an resultado de inter/s respecto a esta problem6tica, las
significativas investigaciones del ispano%colombiano Jes9s -artn%Jarbero (cfr" GHHG8
GHTH)" ,artiendo de estudios semiolgicos, el autor procura comprender las
articulaciones entre cultura, comunicacin y poltica en las formaciones egemnicas,
donde el proceso comunicacional, le$os de 5uedar reducido a un problema de medios de
comunicacin, es entendido como un proceso de produccin social de sentidos" 2n esta
lnea, -artn%Jarbero provoca un despla.amiento en los estudios culturales de la
comunicacin, al abandonar una perspectiva 5ue pone /nfasis en la comunicacin como
proceso de dominacin y rastrear de 5u/ modos la dominacin (antes 5ue nada) se
conforma en un proceso de comunicacin, 5ue ace 5ue e3istan elementos en los
dominados 5ue traba$an a favor del dominador y de la dominacin (cfr" -artn%Jarbero,
GHHT)" 2n t/rminos de -artn%Jarbero, NmediacinO es la .ona donde se articulan los
procesos de produccin de sentidos de los sectores dominantes con los de produccin de
sentidos de los sectores dominados" +e modo 5ue sera imposible imaginar discursos
sociales producidos por fuera de los procesos de dominacin" 2l campo de las
mediaciones se alla constituido por los dispositivos a trav/s de los cuales la egemona
transforma desde dentro el sentido del mundo y de la vida cotidiana (cfr" -artn%
Jarbero, GHTH: '(0)" 2s en este sentido, y continuando con la analoga entre
NmediacinO y articulacin, 5ue debemos concluir 5ue slo es comprensible una
articulacin en cuanto proceso 5ue constituye la e3istencia de los elementos
considerados y 5ue opera desde dentro de la relacin entre ellos"
G"G"'" 2l concepto de NarticulacinO en 2rnesto :aclau y Cantal -ouffe
#esulta necesario atender a los significativos aportes de 2rnesto :aclau y Cantal
-ouffe acerca del concepto de articulacin" 2n primer lugar, debe aclararse 5ue cuando
:aclau y -ouffe acen referencia a este concepto, se est6n refiriendo a la capacidad de
una Nformacin egemnicaO frente a la Nformacin socialO" 4i una Nformacin socialO
es un referente emprico, este va transform6ndose y constituy/ndose, por la mediacin
del discurso y de un mundo de significaciones, en una Nformacin egemnicaO8 de
manera 5ue una Nformacin egemnicaO es un orden total 5ue articula diferencias
propias del referente emprico (:aclau y -ouffe, GHT0: GR1) y 5ue, de esta manera, va
produciendo estatutos (fi$aciones estables donde aba %y ay% variaciones y procesos)"
+e modo 5ue slo abra partes o elementos separados o puros conectados entre s en
una visin acorde con lo 5ue la Nformacin egemnicaO produce en el imaginario
social" +e manera similar, esto mismo ocurre, por e$emplo, con la consideracin de la
relacin entre lo universal y lo particular o entre lo global y lo local: son posibles de
comprender en cuanto articulacin y son imposibles en t/rminos empricos, aun5ue en
el imaginario se conciban separadamente (cfr" :aclau, GHHR)"
,or otra parte, la consecuencia directa de una formacin egemnica, es el
establecimiento de verdaderas fronteras 5ue a la ve. le permiten significarse a s misma,
al constituir cadenas de e5uivalencias 5ue construye a5uello 5ue est6 m6s all6 de sus
propios lmites como algo 5ue esa formacin egemnica no es (:aclau y -ouffe, GHT0:
GR))" +e modo 5ue si bien e3isten diferencias en la formacin social, en tanto referencia
emprica, esas diferencias no est6n designadas sino como algo 5ue est6 m6s all6 de los
lmites de la formacin egemnica" 2sto 5uiere decir, por un lado, 5ue donde ay
lmites (considerando una formacin social) la formacin egemnica establece
fronteras y, por otro, 5ue la formacin egemnica establece fronteras y sustanciali.a
los elementos, present6ndolos como puros e incontaminados entre s8 es decir, escatima
el car6cter relacional en el interior de la formacin social y de la misma formacin
egemnica"
2l t/rmino articulacin, entonces, no alude a un acoplamiento (a la manera de los
vagones de un tren) ni a una unin o $untura (como los uesos se conectan entre s, sino
5ue alude a la interinfluencia y la intermodificacin entre determinados elementos"
4ostienen :aclau y -ouffe 5ue la articulacin establece una relacin tal entre elementos,
5ue la identidad de estos resulta modificada como resultado de ella8 y 5ue el discurso,
precisamente, es la totalidad estructurada resultante de la pr6ctica articulatoria"
Fdem6s sostienen los autores 5ue los momentos son posiciones diferenciales, en tanto
aparecen articuladas en el interior de un discurso8 y, por el contrario, los elementos son
todas las diferencias 5ue no se articulan discursivamente (cf" :aclau y -ouffe, GHT0:
GGH)"
:o 5ue 5ueda fuera del orden de discurso egemnico, es decir (en t/rminos de :aclau)
los elementos diferentes 5ue no se articulan discursivamente, pero 5ue constituyen una
referencia emprica, mucas veces son producidos simblicamente como NanomalasO y
como ob$eto de Np6nico moralO" ,ero otros tantos elementos terminan siendo no
pensados, no dicos, invisibili.ados, como si no e3istieran" +e modo 5ue las cadenas de
e5uivalencias en la produccin de una determinada formacin egemnica, terminan
por sobrepasar e incluso perder la referencia emprica, contribuyendo a la produccin
de condiciones, de e3periencias y de problemas sociales determinados"
Consecuentemente, el proceso de invisibili.acin de elementos diferentes es altamente
performativo en la produccin de estatutos en una formacin egemnica"
:as articulaciones entre los discursos, especialmente polticos, y los su$etos es un
aspecto de inter/s para nuestro an6lisis" :aclau y -ouffe sostienen 5ue la pr6ctica
poltica no reconoce, en primer t/rmino, intereses de clase a los 5ue luego representa,
sino 5ue ella constituye los intereses 5ue representa (:aclau y -ouffe, GHT0: GIH)8 de
modo 5ue los intereses, las e3periencias e incluso los problemas sociales son, en
definitiva, construidos o producidos por el discurso poltico, y en segunda instancia ese
mismo discurso asume su representacin" :o 5ue ace, en definitiva, el discurso
poltico, es egemoni.ar determinadas demandas e intereses 5ue an sido producidos"
:os su$etos, entonces, se constituyen discursivamente y, con referencia a esos discursos,
lo acen en la medida en 5ue se reconocen en los intereses producidos" 2l discurso
poltico construye!produce los problemas a la ve. 5ue constituye su$etos de esos
problemas (')"
G"'" :B 2+ACFTL*B @ :F CA:TA#F
2l problema de lo educativo y la cultura es un vie$o ob$eto de la pedagoga y la teora de
la educacin" 2n rigor, la educacin es un eco, un proceso y un fenmeno del orden de
la cultura aun5ue, como lo venimos abordando, tambi/n del orden de la poltica"
G"'"G" N:o educativoO respecto de la cultura
Como fenmeno sociocultural la educacin es concebida como el encuentro de lo
individual y lo social" 2n tal encuentro, el individuo, en virtud de una capacidad y una
tendencia NespiritualO, asimila saberes transmitidos por una sociedad 5ue contiene una
cultura sociali.ada y una necesidad de perdurar (cfr" Cirigliano, GH0H)" ,or lo 5ue
estaramos en condiciones de afirmar 5ue, en principio, la educacin es un proceso 5ue
tiende a la conservacin y!o reproduccin sociocultural" +e eco, a sido asociado a la
enculturacin y a la sociali.acin, en cuanto procesos de internali.acin de la cultura y
la sociedad" ,ero, adem6s, la educacin se a asociado a las tendencias transformadoras
y creativas de la sociedad y la cultura, en especial en las pedagogas crticas (cfr" 7assif,
GHT()" +e cual5uier modo, como proceso colectivo moderno, la educacin est6
sobredeterminada por la contradiccin entre conservacin y creacin cultural y entre
reproduccin (dominacin) y transformacin sociopoltica"
#esulta indispensable precisar 5u/ entendemos por lo educativo" ,or lo educativo
entendemos lo 5ue concierne a un proceso consistente en 5ue, a partir de una pr6ctica
de interpelacin, el agente se constituye como un su$eto de educacin activo" 2n cuanto
tal, incorpora de dica interpelacin alg9n nuevo contenido (I) valorativo, conductual,
conceptual, etc", 5ue modifica su pr6ctica cotidiana en t/rminos de una transformacin
o en t/rminos de una reafirmacin m6s fundamentada (cfr" Juenfil Jurgos, GHHI: GT)"
2n otras palabras, lo educativo alude a la articulacin entre determinadas
interpelaciones (llamamientos o invitaciones a ser, pensar, obrar, etc") 5ue contienen
modelos de identificacin propuestos desde un discurso especfico (familiar, escolar,
religioso, medi6tico) y los reconocimientos 5ue ante ellos se producen (sinti/ndose
aludido, adiriendo, asumiendo esos modelos propuestos)8 articulacin 5ue constituye
al su$eto"
An problema central en la consideracin de lo educativo es su anudamiento con la
escolari.acin y la consecuente limitacin de su sentido a la educacin escolar" 2sto a
contribuido a producir un estatuto de lo educativo y una cadena de e5uivalencias
significativas acordes con un sentido moderno dominante" :a escolari.acin alude a un
proceso en 5ue una pr6ctica social como la escolar, va e3tendi/ndose a nivel masivo en
las sociedades modernas" +e este modo, la escuela se va constituyendo como institucin
destinada a producir un determinado orden imaginario social y a reproducir las
estructuras y organi.aciones sociales modernas e3istentes" Ana institucin cuyo ob$eto
es generar una manera de organi.ar los procesos de sociali.acin, de abilitacin para
funcionar cotidianamente y de transmisin y uso de conocimientos, 5ue debe
entenderse en relacin con otros n9cleos organi.acionales de la modernidad (los
mercados, las empresas, las egemonas), y con sus rasgos propios (la sociedad
capitalista, la cultura de masas, la configuracin de egemonas, la democracia8 cfr"
Jrunner, GHH')"
2l proceso de escolari.acin se desarrolla a la par de una serie de despla.amientos
socioculturales, entre los cuales los m6s significativos son: el despla.amiento desde las
culturas orales a la lgica escritural, desde el Nmero estarO al Nser alguienO y desde las
diferentes racionalidades al disciplinamiento social" ,or otra parte, inter$uega con
ciertos principios estructurales de nuestras sociedades" :os principios estructurales
pueden definirse como las propiedades estructurales de ra. m6s profunda, 5ue est6n
envueltas en la reproduccin de las totalidades societarias (cfr" ;iddens, GHH): )1)"
2stos principios %sin ser e3austivos% son: el disciplinamiento social de los su$etos y sus
cuerpos y de los saberes8 la racionali.acin de las pr6cticas culturales cotidianas,
oscuras y confusas8 la construccin e identificacin de un estatuto de la infancia8 la
produccin de una lgica escritural, centrada en el te3to o en el libro8 la guerra contra
otros modos de educacin provenientes de otras formas culturales8 la configuracin de
un encargado de la distribucin escolari.ada de saberes, pr6cticas y representaciones: el
maestro moderno8 la definicin de un espacio p9blico nacional y la consecuente
formacin de ciudadanos para ese espacio"
2l anudamiento entre lo educativo y la escolari.acin a contribuido a la produccin
imaginaria de una separacin cultural, donde ay articulacin y tensin" :a divisin
construida se basa en la doble vectorialidad acaso propia de las sociedades y las culturas
perif/ricas, como las latinoamericanas" Tal doble vectorialidad puede, a su ve., ser
percibida ba$o la forma de una presin sub$etiva y colectiva, donde los dos vectores son:
(i) un vector intelectual, 5ue NveO ob$etos y decide cosas pr6cticas y 5ue representa la
presin por Nser alguienO8 y (ii) otro vector emocional, 5ue carga al mundo de signos y
lo puebla de NdiosesO (Yusc, GH0): 1)) y 5ue representa la presin del Nmero estarO"
:a separacin entre tales vectores se a eco manifiesta en ciertas Nobsesiones
pedaggicasO (cfr" Carri.ales #etamo.a, GHHI)" ,odemos se&alar tres obsesiones
pedaggicas, por lo menos, 5ue obstruyen la comprensin de la relacin entre lo
educativo y la cultura, ya 5ue instalan un principio de NimperialismoO pedaggico%
did6ctico divorciado de la problem6tica cultural" 2llas son:
:a obsesin por lo claro: lograr la claridad genera tran5uilidad al espritu y le
proporciona tran5uilidad y seguridad al poseer una certe.a" ,ero tener las cosas claras
obstaculi.a la b9s5ueda de interpretaciones distintas a las dominantes, a la ve. 5ue
margina o silencia otras voces y preguntas" :a obsesin por lo claro legitima ciertos
ob$etos a la ve. 5ue ace invisibles, peligrosos e ilegtimos a los procesos, por5ue en
general son oscuros y confusos"
:a obsesin por la eficiencia, 5ue se a instalado en los discursos de la poltica
educativa, vinculada con el rendimiento, la calidad (siempre entendida como cantidad),
la productividad y la e3celencia" Como obsesin, aparece en casi todos los programas de
innovacin educativa y de moderni.acin, 5ue se transforman en fetices para los
docentes, y en las propuestas de planificacin de las actividades educativas, lo 5ue
implica generalmente 5ue el 5ue planifica est6 por arriba del 5ue e$ecuta" :a obsesin
por la eficiencia a contribuido a reempla.ar la crtica por las ideas de capacitacin y
actuali.acin, a la ve. 5ue a soslayado la incertidumbre, someti/ndola e
invisibili.6ndola a trav/s de mecanismos de c6lculo y de medicin y de construccin de
resultados seg9n patrones preestablecidos"
:a obsesin por la velocidad: 5ue nace de la necesidad de vincular a la educacin con los
avances de la ciencia y la tecnologa, para 5ue ella contribuya al progreso social8 de all
se infiere 5ue la educacin re5uiere cambios tan acelerados como lo 5ue se viven en la
revolucin cientfico%t/cnica" :as polticas y programas de actuali.acin se basan en esta
idea de retraso de la educacin" :a obsesin por la velocidad a contribuido al
desfallecimiento de la refle3in como una actividad lenta y complicada frente a una
realidad 5ue se impone de manera evidente"
4i bien la incertidumbre posmoderna a evidenciado y, a la ve., a puesto en crisis este
con$unto de obsesiones propias de la escolari.acin, ellas aparecen diseminadas por
todas partes sin tener un lugar preciso y an sido incorporadas en el imaginario social y
el discurso pedaggico" :as obsesiones se an e3tendido a la generalidad de las pr6cticas
sociales en virtud de la cultura escolar" 2n efecto, el estatuto de la escolari.acin a
contribuido a anudar lo educativo con un tipo de cultura: la cultura escolar" :a cultura
escolar comprende un con$unto de pr6cticas, saberes y representaciones producidas y
reproducidas a partir de la institucin escolar" ,ero tambi/n incluye las modalidades de
comunicacin y transmisin de saberes para poder actuar socialmente (m6s all6 de la
escuela) 5ue operan de acuerdo con la NlgicaO escolar" 2n este sentido, la cultura
escolar es una forma de produccin, transmisin y reproduccin 5ue tiende a la
organi.acin racional de la vida social cotidiana" :a cultura escolar, entonces,
transforma desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de
distribucin, disciplinamiento y control de pr6cticas, saberes y representaciones a9n
m6s all6 de los 6mbitos identificados como la Ninstitucin escolarO"
:a clausura del sentido de lo educativo y la limitacin del ob$eto de la pedagoga y otras
disciplinas educativas a lo escolar a conducido, innecesariamente, a e3cluir una serie
de pr6cticas y espacios socioculturales 5ue forman su$etos del concepto de educacin o a
soslayar otras pr6cticas sociales (no necesariamente escolares) relacionadas con las
pr6cticas educativas" 2n un sentido deconstructivo (en cuanto crtica del estatuto
producido sobre la educacin) es preciso atender a todas a5uellas pr6cticas y espacios,
institucionales o no, 5ue contribuyen con la formacin de su$etos, describiendo en 5u/
condiciones se producen, a trav/s de 5u/ 5ueaceres, relacionados con 5u/ fuer.as
polticas, con 5u/ tipo de contradicciones y 5u/ tipo de su$eto constituyen y de
alternativas ofrecen" 2sto implica, b6sicamente, 5ue las pr6cticas educativas no se llevan
a cabo slo en las instituciones educativas especficas, sino en mucas otras agencias
sociales (cfr" Juenfil Jurgos, GHHI)"
2n la articulacin entre lo educativo y la cultura, necesitamos acer referencia a modos
diferentes de entender las polticas culturales en una sociedad" 2l sentido de una
Npoltica culturalO no se agota en lo 5ue se genera, como interpelacin y
reconocimiento, desde determinadas acciones estrat/gicas (sean estas NoficialesO o no),
sino 5ue, a nuestro $uicio, abarca tambi/n una multiplicidad de diferentes pr6cticas
culturales (en el sentido de t6cticas) desarrolladas por sectores Nd/bilesO" Ana poltica
cultural tambi/n comprende los recursos empleados para e$ercer oposicin a las
significaciones dominantes y para defender formas contraegemnicas e3istentes o
emergentes" 2n esta lnea, es un intento colectivo para vivir e3periencias y denominar el
mundo de formas diferentes" 2n tal sentido, todas las pr6cticas y espacios
socioculturales e3istentes m6s all6 de la escuela y los sistemas escolares contribuyen a
formar el cuerpo de las polticas culturales" Ano de los rasgos m6s significativos de
vinculacin entre las polticas culturales y lo educativo es su car6cter proyectivo" :a
asociacin entre proyecto educativo y proyecto de escolari.acin es, a su ve., uno de los
significados 5ue contiene el estatuto de la escolari.acin" 4in embargo, si e3isten otras
pr6cticas y otros espacios educativos m6s all6 de la escuela, adem6s de otros modos de
acer y de pensar lo educativo, podemos afirmar 5ue son proyectivos en la medida en
5ue forman su$etos en la articulacin entre interpelaciones y reconocimientos" :a
distincin b6sica 5ue puede acerse en ese car6cter proyectivo tiene relacin con el
poder y la egemona"
Cada proyecto, articulado a determinadas formaciones discursivas, produce una
interpretacin del mundo, de la vida y de lo educativo, de acuerdo a intereses,
e3pectativas y sentidos diferentes" 2n este sentido, es posible distinguir dos rdenes de
interpretacin 5ue contienen diferentes sentidos del proyecto educativo, en relacin con
el poder y la egemona" ,or un lado, lo educativo entendido como accin estrat/gica es
un tipo de interpretacin de las condiciones e interacciones sociales 5ue se resuelve a
intervenir en la realidad con el ob$eto de producir egemona o de incrementar su
legitimacin y su consenso" ,ara ello, produce una interpelacin 5ue tiene por ob$eto
acer de las pr6cticas culturales un tipo de pr6cticas polticas 5ue se articulen con la
egemona, aciendo 5ue los sectores populares (por la va de la legitimacin y el
consenso) asuman e incorporen como propios los intereses dominantes" F la ve., la
interpretacin y la consecuente interpelacin de la accin estrat/gica educativa
construye un discurso del otro y lo otro como confuso, oscuro, irracional, inconsciente,
subversivo, ingenuo, desordenado, inculto, etc" Con lo 5ue es posible sostener 5ue toda
accin estrat/gica educativa no slo es un tipo especiali.ado de interpretacin, sino 5ue
produce activamente reconocimientos adecuados al proceso de construccin de
egemona8 es decir, es un tipo de interpretacin performativa"
,or otro lado, lo educativo en cuanto proyecto crtico (tambi/n estrat/gico) construye un
discurso con sentido contraegemnico" :os discursos contraegemnicos, por lo tanto,
tienden por lo general a ocupar un territorio 5ue no les es propio (en el sentido de
NpropiedadO econmica) a trav/s de la construccin de alternativas y de acciones desde
los m6rgenes, 5ue por lo general significa acerlo desde una necesaria istori.acin y
ubicacin geopoltica de las pr6cticas culturales" 2n este caso, la memoria, en cuanto
acumulacin narrativa disponible para la accin, y las t6cticas, en cuanto producidas por
la oportunidad y el inter/s de apropiacin, son performativas"
G"'"'" :o educativo y la cultura en t/rminos de inter$uego entre Nacciones estrat/gicasO y
Npr6cticas culturalesO
2l t/rmino accin (de agere: obrar) tiene relacin con la actividad y designa el e$ercicio
de una potencia o la impresin de un agente en o sobre un paciente" 2n el marco de la
filosofa aristot/lica, la accin implica un movimiento, un cambio en una realidad" 2l
cambio, para Fristteles, es el paso o el proceso de un estado de potencialidad a un
estado de actualidad y supone la intervencin de una causa agente" 2l acto cumplido o
Nentele5uiaO es la perfeccin resultante de una actuali.acin" ,ara -a3 Xeber, por
e$emplo, e3isten cuatro tipos de acto 5ue son posibles de distinguir si atendemos a su
sentido" 2llos son: el acto racional respecto de fines (en el 5ue el actor concibe el fin y
combina los medios para alcan.arlo), el acto racional respecto de un valor (el actor no
act9a para obtener un resultado e3trnseco, sino para permanecer fiel a la idea 5ue se
for$a del onor), el acto afectivo o emocional (la accin se define por reaccin emocional
del actor en circunstancias dadas y no por fines o valores) y el acto tradicional (dictado
por los 6bitos, las costumbres, las creencias8 responde a refle$os afirmados por una
pr6ctica prolongada en el tiempo)" Cabe aclara 5ue, seg9n esta clasificacin Zeberiana,
en esta Tesis estamos entendiendo por accin a los actos racionales con respecto a fines
y, secundariamente, con respecto a valores, y por pr6ctica a los actos tradicionales"
2l socilogo F" ;iddens sostiene 5ue =una accin nace de la aptitud del agente para
Nproducir una diferenciaO en un estado de cosas o curso de procesos pree3istentes" An
agente de$a de ser tal si pierde la aptitud de Nproducir una diferenciaO, o sea, de e$ercer
alguna clase de poder> (;iddens, GHH): )G)" 4in embargo, esta vinculacin de la accin
con el poder no significa, en principio, 5ue las opciones de la accin sean del todo libres
ni 5ue toda accin tenga un sentido transformador" +e eco, las circunstancias de la
accin operan a la manera de un constre&imiento social" ,ero esto, aclara ;iddens, no
5uiere decir 5ue la estructura deba concebirse como algo e3terno a la accin o como una
fuente de restriccin e imposicin" -6s bien debe concebirse la accin como articulada
con la estructura: la accin est6 constituida por la estructura y a la ve. va constituyendo
a la estructura"
F esta altura, necesitamos introducir el otro t/rmino: estrat/gica, lo 5ue supone 5ue no
toda accin es estrat/gica" :as estrategias son los medios a trav/s de los cuales es posible
llevar un poco de orden, racionalidad y claridad a las pr6cticas culturales prolongadas en
el tiempo" :a estrategia es un t/rmino tomado de la teora de la guerra por el
pensamiento y la accin social" :a palabra stratega (strategia) significa: aptitudes del
general (1)" ,or su parte, el t/rmino strategs (strat%egos: general o $efe) a sido captado
de strats (stratos: e$/rcito), de donde strats%6go: Nyo condu.co el e$/rcitoO" ,ara el
gran t/orico de la guerra, Yarl *on ClauseZit., la estrategia es combinar los encuentros
aislados con el enemigo para alcan.ar el ob$etivo de la guerra (*on ClauseZit., GHH1:
G(')8 en otras palabras, la estrategia tra.a el plan de la guerra (Lb": G0G), cuyo ob$etivo
abstracto es derrotar!desarmar las fuer.as militares, el territorio y la voluntad del
enemigo (Lb": )')"
:a estrategia, como bien lo se&ala -icel +e Certeau, es el c6lculo o manipulacin de
relaciones de fuer.a 5ue se ace posible desde 5ue un su$eto de voluntad y poder (sea un
e$/rcito o una empresa, un grupo NeducativoO o una B7;) resulta aislable" :a estrategia
postula, entonces, un lugar 5ue puede circunscribirse como algo propio, desde el cual
administrar las relaciones con una e3terioridad, sean los enemigos o los clientes, como
los educandos o los destinatarios (cfr" +e Certeau, GHHR: 1')" ,odramos decir, es una
forma clave de traba$ar para el otro, lo 5ue inmediatamente significa (seg9n lo e3presa
,aulo ?reire, GH0() traba$ar sobre el otro o contra el otro" 2n definitiva, la estrategia es
una maniobra de la guerra, guerra (en este caso) contra y!o sobre las pr6cticas
culturales confusas, desordenadas, irracionales (en cuanto m6s ligadas con la
sensibilidad 5ue con el entendimiento), propias de la ignorancia, el Nde$arse estarO, la
incompetencia o la ineficacia"
Cuando, por e$emplo, J" Habermas diferencia entre Naccin instrumentalO y Naccin
comunicativaO (cfr" Habermas, GHH') y, a la ve., sostiene 5ue toda accin instrumental
est6 orientada a la manipulacin, el control y el dominio sobre el otro, configurando un
tipo de racionalidad centrada en la identidad (en un sentido totali.ador) y el
etnocentrismo, indudablemente ace referencia al tipo de accin estrat/gica 5ue reci/n
presentamos, vinculada con la guerra contra el otro" 2l progreso, como fantasma ()), a
necesitado de este c6lculo y esta intervencin racional manipuladora, controladora,
dominante (R)" 4in embargo, cuando se considera a la accin comunicativa con un tipo
de configuracin basada en la diferencia, esto es: en el reconocimiento de la otredad,
tambi/n nos encontramos con un tipo de accin estrat/gica pero, en este caso,
radicalmente distinta de la otra" 2n el conte3to del pensamiento crtico, llamativamente
el Npensamiento estrat/gicoO, la Nplanificacin estrat/gicaO o la Nintervencin
estrat/gicaO an pasado a designar, en los 9ltimos a&os, una especie de voluntad o de
accin transformadora, abida cuenta de las relaciones de fuer.a, las contradicciones y
las redes de poder e3istentes en las pr6cticas sociales" ,uede esto e3plicarse si
consider6ramos a la accin estrat/gica como un tipo de accin comunicativa" ,odemos
llegar, entonces, a una primera conclusin: :as acciones estrat/gicas, teniendo en
cuenta sus intereses y evaluando su sentido, pueden ser instrumentales (dominadoras,
calculadoras, controladoras) o comunicativas (basadas en el reconocimiento de la
diferencia, crticas y transformadoras)" 2sto nos resultar6 especialmente significativo al
considerar los alcances de lo educativo respecto de la cultura"
,or su parte, el t/rmino pr6ctica (de pra[ti[/: pr6ctica u obra) indica un tipo de
conocimiento 5ue se logra en el mismo obrar, en el interior de /l" 2n el sentido com9n,
designa el e$ercicio de un arte, a la ve. 5ue la destre.a 5ue se ad5uiere en ese e$ercicio8
es decir: implica tanto el proceso como la acumulacin lograda, una acumulacin 5ue,
m6s 5ue un resultado, es una internali.acin o apropiacin" Tambi/n pr6ctica designa
un uso continuado y durable8 en este sentido est6 relacionado con lo abitual y lo
acostumbrado, como as tambi/n con lo tradicional" Como soporte de la pr6ctica ay
una nocin de tiempo bien diferente a la de la accin estrat/gica: la pr6ctica tiene
relacin con la dur/e o duracin, en cuanto tiempo vivido o e3perimentado8 un tiempo
m6s relacionado con el orden de la sensibilidad 5ue con el orden de la geometra (v/ase
Jergson, GHT))"
Cuando ," Jourdieu aborda el problema de la pr6ctica (Jourdieu, GHHG) sostiene, en
principio, 5ue ella es producida por el NabitusO (Lb": H18 G(()" 2l NabitusO, para
Jourdieu, m6s 5ue con la intervencin racional o la accin, tiene relacin con la
internali.acin de la e3terioridad8 es =una formacin duradera, (el) producto de la
interiori.acin de los principios de una arbitrariedad cultural capa. de perpetuarse una
ve. terminada> una accin e3terna (Jourdieu, GHTG: 0')" 2sa accin e3terna (5ue
llamamos estrat/gica) =tiene por efecto producir individuos duradera y
sistem6ticamente modificados por una accin prolongada de transformacin 5ue tiende
a dotarles de una misma formacin duradera y transmisible (abitus), es decir, de
es5uemas comunes de pensamiento, de percepcin, de apreciacin y de accin> (Lb":
')()" :as estructuras internali.adas act9an como principios generadores y
organi.adores de pr6cticas y tambi/n de representaciones (cfr" Jourdieu, GHHG: H')"
:as pr6cticas producidas por el abitus tienden, con mayor seguridad 5ue cual5uier
regla formal o norma e3plcita, a garanti.ar la conformidad con una estructura y la
constancia o duracin a trav/s del tiempo" :as pr6cticas, adem6s, cargan con una
istoria incorporada y naturali.ada8 en ese sentido, olvidada como tal y actuali.ada en la
pr6ctica" 2n los su$etos, entonces, ay una especie de NinvestimientoO pr6ctico 5ue est6
condicionado por el orden cultural (ob$etivo) y 5ue crea disposiciones sub$etivas"
Jourdieu utili.a el t/rmino investissement, traducido como Ninversin!inmersinO8 esto
es: en el $uego (en$eu) pr6ctico, el su$eto est6 invirtiendo, en sentido econmico, y a la
ve. est6 inmerso en /l, en sentido psicoanaltico (cfr" Jourdieu, GHHG: GGI%ss")"
2sa investissement pr6ctica se pone de manifiesto, por as decirlo, en el comple$o de
dimensiones compuesto por etos, e3is y eidos (Jourdieu, GHH(: G)1)" :a istoria
com9n est6 marcada por lucas y contradicciones y as se encarna en el cuerpo de
manera durable (abitus), creando disposiciones permanentes 5ue son principios de la
pr6ctica y est6n gobernadas por un control istricamente internali.ado y por
determinados valores (etos)" 2sto se manifiesta tanto en lo m6s concreto del punto de
vista corporal: el gesto, la postura, el temple, el Nllevar el cuerpoO (e3is), como en los
modelos de interpretacin y comprensin de la e3periencia y de la vida (eidos)"
:os su$etos de la pr6ctica desarrollan un NsaberO o una conciencia pr6ctica acerca de las
condiciones de su obrar y de la vida, 5ue no pueden e3presar discursivamente (cfr"
;iddens, GHH)), es decir, el su$eto, a nivel del cuerpo, cree en lo 5ue $uega (cfr" Jourdieu,
GHHG)" 2sto le permite desenvolver su 5ueacer cotidiano rutinario y tal rutini.acin
conlleva el sostenimiento de una sensacin de Nseguridad ontolgicaO (;iddens, GHH)),
es decir, una certe.a y confian.a sobre su ser, su acer y su mundo, 5ue son tales como
parecen ser"
:as pr6cticas culturales, como constitutivas de un Nsistema comple$oO, constituyen un
orden 5ue, parad$icamente, se presenta con las caractersticas del caos" 2sto nos lleva a
una primera e3plicacin acerca de las ra.ones por las cuales las acciones estrat/gicas se
$ustifican a s mismas" C,or 5u/ las pr6cticas culturales deben sufrir o padecer a las
acciones estrat/gicas, de las 5ue son su ob$eto m6s especficoD 2n principio, debido a
5ue las pr6cticas culturales son caticas8 por lo 5ue, en principio, las acciones
estrat/gicas se dise&an y se ponen en acto, por as decirlo, en tanto ordenadoras" Con lo
5ue es posible la representacin de dos tipos de NordenO: el NordenO del caos y el
NordenO ordenador, 5ue a su ve. se corresponden con dos tipos de NlgicasO: una es la
NlgicaO de la pr6ctica (la 5ue muestra Jourdieu, por e$emplo), mientras 5ue la otra es
la NlgicaO de la racionali.acin o del comple$o legein!teu[ein en tanto instituido (tal
como lo muestra Castoriadis, por e$emplo)"
:as pr6cticas culturales, debido a la omogenei.acin de los abitus (5ue resulta de la
omogeneidad de las condiciones de e3istencia) pueden estar ob$etivamente
concertadas, pero sin c6lculo estrat/gico alguno ni referencia consciente a una norma ni
concertacin e3plcita (dice Jourdieu, GHHG: G(G), ya 5ue la interaccin misma obedece a
la relacin entre las condiciones estructurales ob$etivas y las disposiciones 5ue estas
producen" 4in embargo, es posible sostener 5ue, en la articulacin entre cultura y poder,
los lugares y los su$etos de la interaccin social son diferenciados" 2n efecto, en la vida
cotidiana es posible comprender dos grandes modos de llevar a cabo las pr6cticas
culturales" F esos dos modos, -" de Certeau los denomina: NestrategiasO y Nt6cticasO"
:as estrategias pertenecen a los poderosos o fuertes y se caracteri.an por disponer y
calcular los lugares de la interaccin aci/ndolos propios" 2ntretanto, las t6cticas
pertenecen a los d/biles 5uienes, vali/ndose de usos y pr6cticas, act9an en un lugar 5ue
no les es propio8 las t6cticas no tienen m6s lugar 5ue el del otro: el poderoso, y act9a en
un terreno organi.ado por una fuer.a e3tra&a (cfr" +e Certeau, GHHR)" 2n este sentido, la
t6ctica es el arte del d/bil, frente a la racionali.acin del fuerte (0)" Toda interaccin
social consciente e intencional supone una comunidad lingEstica, istrica y cultural en
la 5ue se llevan a cabo las pr6cticas culturales" ,ero, adem6s, toda accin estrat/gica
supone y es un tipo particular y especiali.ado de pr6ctica cultural" 2n rigor, toda accin
estrat/gica debe ser comprendida como una pr6ctica cultural particular, especiali.ada y
situada" 4in embargo, toda accin estrat/gica cuenta con un capital cultural 5ue est6 en
posicin dominante en la relacin de fuer.as de un campo, monopoli.ando ese capital
(lo cual le otorga un fundamento de poder) y definiendo desde cierta Nortodo3iaO las
posiciones 5ue disponen de menos capital y ad5uieren acciones subversivas 5ue son
caracteri.adas como Nere$asO (cfr" Jourdieu, GHH(: GI0) y 5ue suelen ser ob$eto de
distintos grados de Np6nico moralO" ,ero adem6s, toda accin estrat/gica est6 en
posicin dominante en cuanto dispone de un lugar o escenario propio de luca (aun5ue
esa disposicin efectiva sea, mucas veces, slo imaginaria)"
:as acciones estrat/gicas, entonces, reconocen un orden de fuer.as en las pr6cticas
culturales y act9an a partir de esa situacin" ,or lo 5ue es posible afirmar 5ue las
acciones estrat/gicas constituyen un tipo especiali.ado de pr6cticas culturales 5ue se
corresponden con un orden poltico" 2n cuanto pr6cticas del orden poltico, las acciones
estrat/gicas articulan en su interior la le3is y la pra3is (cfr" Frendt, GHHI), es decir, una
dimensin argumental o discursiva y una dimensin especficamente pr6ctica"
2s posible sostener, por otro lado, 5ue, en cuanto poltica, toda accin estrat/gica es
proyectiva8 construye un proyecto no slo para $ustificarse y legitimarse, sino tambi/n
para producir un sentido" 2se proyecto es un con$unto articulado de representaciones
5ue se presentan en el imaginario en la doble dimensin espacio%temporal" 2l proyecto
supone la diferenciacin entre espacio per se y espacio producido (cfr" 4o$a, GHTH), as
como entre dur/e y tiempo producido" 2l espacio producido es un espacio
geopolticamente dispuesto (cfr" ?oucault, GHT(), mientras 5ue el tiempo producido es
un tiempo istricamente determinado (cfr" *attimo, GHTH) (T)" +e manera 5ue el
proyecto contiene la imagen de un Nlugar%en%el%futuroO (H) 5ue $ustifica los procesos
5ue desencadena la accin estrat/gica y 5ue se recrea incesantemente en las
representaciones imaginarias sociales"
4era posible sostener, entonces, 5ue en las pr6cticas culturales y en las acciones
estrat/gicas e3isten diferentes sentidos del tiempo: (a) el tiempo estrat/gico%
instrumental est6 dominado por el c6lculo racional planteado desde una e3terioridad
trascendente8 en este sentido es cronos (el tiempo medible y periodi.able)8 y (b) el
tiempo pr6ctico, en cambio, est6 dominado por la duracin y la oportunidad, desde la
inmanencia de una interioridad8 en este sentido es [airos (el tiempo de la coyuntura
e3periencial)" +el mismo modo, entre las acciones estrat/gicas y las pr6cticas culturales
e3isten distintos sentidos del espacio (G(): (a) un espacio estrat/gico%instrumental 5ue
comprende polticas espaciales y representaciones sobre el espacio, relacionadas por el
dominio, el control y la apropiacin, y por la planificacin, la ingeniera social y la
construccin cientfica8 y (b) un espacio pr6ctico, en cambio, 5ue comprende los
espacios de representacin, 5ue incluyen simbolismos, codificados o no, y est6n unidos
a lo clandestino y subterr6neo de la vida social8 es el espacio vivido, e3perimentado,
usado" 2sta va nos permite articular estrategias y pr6cticas en sus sentidos istrico y
geopoltico" 4i el su$eto de voluntad y poder calcula y dispone el lugar, las relaciones y
las estrategias del $uego para lograr su ob$etivo en el tiempo, el su$eto 5ue $uega su
t6ctica lo ace con sentido de oportunidad, de fagocitacin (GG) y de duracin"
2n conclusin, y parafrasenado a Jourdieu (GHTG: 1)): toda accin estrat/gica
instrumental es ob$etivamente una violencia en principio material e inmediatamente
simblica, en tanto guerra e imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad
poltica y sociocultural" ,ero, adem6s, toda pr6ctica cultural est6 producida por un
sistema de disposiciones (abitus) constituido en la relacin con condiciones
estructurales (como e5uipamientos, por e$emplo), a la ve. 5ue un sistema de
reconocimientos constituidos en la relacin con determinadas interpelaciones8 por lo
5ue implica una inmersin!inversin sociocultural, como producto de una istoria
colectiva materiali.ada en una sociedad situada" +e all 5ue toda pr6ctica cultural es
portadora y a la ve. es portada: en ella se e3presa el delgado lmite entre lo dico y el
decir"
G"I" :F CB7?L;A#FCLM7 +2: CF-,B +2 CB-A7LCFCLM7!2+ACFCLM7
Cuando nos referimos a la configuracin del campo de Comunicacin!2ducacin
aludimos a un proceso istrico%social en el cual va tomando forma un Nob$etoO 5ue, en
principio, caracteri.aremos como multifac/tico, comple$o, problem6tico" 2sa
configuracin, por lo dem6s, posee una Nistoria internaO vinculada con una Nistoria
e3ternaO8 lo 5ue 5uiere decir 5ue determinados condicionantes provenientes de la
Nistoria e3ternaO del campo (polticos, sociales, culturales, econmicos, educacionales,
comunicacionales) van articul6ndose en su Nistoria internaO" @, esa articulacin,
mucas veces se produce ba$o la forma de una tensin" 2ntonces, si la Nistoria
e3ternaO condiciona la internidad de los procesos comunicacionales!educativos y la
configuracin de ese campo, lo ace de maneras diversas (a veces contradictorias, otras
sin lmites demarcados y, otras m6s, ignor6ndose mutuamente la una a la otra)" ,or lo
general, por esta va es posible reconocer la articulacin y tensin, en el interior del
campo, entre acciones estrat/gicas y pr6cticas culturales8 una articulacin!tensin
proveniente de demandas, interpelaciones, re5uerimientos e3ternos para el campo (de
car6cter poltico, cultural, econmico, etc") 5ue el campo encarna como propias" +e
modo 5ue el campo, en su configuracin, no puede comprenderse sin esa tensin y sin
los alcances polticos, sociales, culturales, econmicos 5ue /l mismo tiene"
,ara ,ierre Jourdieu, un campo es una estructura de relaciones ob$etivas, 5ue posee
propiedades especficas (cfr" Jourdieu, GHTT)" 2n un campo se pone en $uego un capital
5ue se torna simblico en la medida en 5ue es oficialmente reconocido (legali.ado y
legitimado) y 5ue posee ciertos referentes (cfr" Jourdieu, GHH()" An campo es un 6mbito
de luca8 el capital cultural est6 distribuido ine5uitativamente entre los miembros de un
campo" \uienes detentan el capital fundamentan en esa posesin el e$ercicio de un
poder simblico" ,or eso, el campo se define definiendo a5uello 5ue est6 en $uego
(Nen$euO: como lo puesto en escena y como el ob$eto de la luca)" \uienes e$ercen poder
simblico, se arrogan dereco a producir significados y a validar reglas de $uego y el
valor de un bien ob$eto de luca (cfr" Jourdieu, GHHG)" Con la nocin de campo nos
referimos, adem6s, a una institucin, desde cierta matri., de determinados sentidos con
aspiracin de cierto grado de clausura (G')" :a institucin de un campo se vale de cierta
clausura de sentidos proveniente de las tradiciones residuales en su articulacin con el
refuer.o de la clausura en un imaginario utpico regularmente cerrado al sue&o"
4i nos referimos a la configuracin del campo de Comunicacin!2ducacin en una
regin perif/rica, como Fm/rica :atina, sus particularidades acen 5ue debamos
considerar uno de los problemas centrales del campo: la relacin entre las acciones
estrat/gicas y las pr6cticas culturales" F fin de reconocer esta problem6tica, en la Tesis
se traba$ar6 distinguiendo etapas en la configuracin del campo 5ue permiten describir
cambios istrico%sociales de larga duracin (cfr" Jur[e, GHH1) y 5ue ad5uieren sentido
slo en cuanto situadas geopolticamente" 2sto es, las etapas est6n construidas sobre
criterios istrico%sociales y geopolticos, dando cuenta de los grandes rastros de los
movimientos e3ternos en los procesos de configuracin interna del campo"
Hemos distinguido tres grandes etapas en la configuracin del campo de
Comunicacin!2ducacin 5ue, sin embargo, no deben entenderse como perodos
delimitados cronolgicamente" 2s posible, a partir de la identificacin de la segunda
etapa con el perodo 5ue comprende desde GHR( asta GH0), apro3imadamente, ubicar
los otros dos perodos en /pocas determinadas" 7o obstante, debemos se&alar 5ue las
tres etapas se relacionan, inter$uegan y se conectan entre s, de modo 5ue pueden
considerarse relativamente copresentes o articuladas, aun5ue en cada /poca sea posible
situar rasgos significativos correspondientes a un perodo en particular" 2sas etapas son:
W :a etapa genealgica
2n esta etapa nos encontramos con escenas, si se 5uiere, NpreistricasO del campo" 4in
embargo, es posible 5ue allemos en ellas una serie de lucas por el significado de la
comple$a relacin educacin%(poltica%cultura)%comunicacin (GI), pugnas de car6cter
NistricoO 5ue acen de esta una etapa rica en cuanto a la identificacin de tradiciones
residuales, cuyos rastros marcar6n a fuego sentidos diferentes y!o contradictorios del
campo de Comunicacin!2ducacin"
2n este sentido (siguiendo las propuestas de -" ?oucault), mientras 5ue la ar5ueologa
tiene por ob$eto las diferentes y sucesivas producciones de significados en los marcos de
luca por el poder, la genealoga tiene por ob$eto los estratos donde se observa la luca
por el significado"
,ara distinguir esta etapa, con la idea de NgenealgicaO vamos a entender la generacin
de condiciones de posibilidad para el conocimiento de Comunicacin!2ducacin, antes
5ue /ste se produ$era y nominara como campo" ,or lo 5ue, en esta etapa, abordaremos
las pr6cticas sociales y!o los discursos 5ue se producen y las posibilitan, reconociendo
los estratos (en cuanto rdenes de fuer.as) 5ue van constituyendo dominios de saber y
ciertos regmenes de verdad, a la ve. 5ue formando nuevos su$etos, nuevos ob$etos y
nuevos saberes"
W :a etapa fundacional
2n esta etapa consideramos las escenas, los referentes, las pr6cticas sociales y los
discursos 5ue configuran los primeros significados e3plcitos de
Comunicacin!2ducacin y las propiedades especficas del mismo" 2s la etapa en la 5ue
se evidencia la acumulacin de un capital simblico determinado y las primeras
relaciones de fuer.a y de luca por el mismo y por su sentido cultural y poltico"
4e ace posible a5u visuali.ar los n9cleos, e incluso los referentes, 5ue detentan y
pugnan por la distribucin del capital en $uego de manera inaugural para el campo,
aun5ue en el proceso de trayectorias e3ternas 5ue e3plican los intereses puestos en
$uego"
+esde esta fundacin es posible distinguir la polisemia y la dispersin (G1) 5ue
contienen una pugna por el significado y el sentido de lo 5ue est6 en $uego" Tambi/n
reconocer 5ui/nes (5u/ n9cleos o referentes) se arrogan dereco a producir significados
y a validar reglas de $uego y el valor de un bien ob$eto de luca" ?inalmente, advertir 5u/
residuos de las tradiciones genealgicas y de determinados ori.ontes utpicos se
$uegan en la produccin de proyectos, pr6cticas y procesos concretos"
:a etapa fundacional se caracteri.a por una pugna por el sentido especficamente
estrat/gico de Comunicacin!2ducacin" 2sto 5uiere decir 5ue pueden distinguirse
.onas, referentes y elementos en la fundacin del campo, cada uno de ellos otorgando
distintos significados a las acciones estrat/gicas (G))"
W :a etapa de desarrollo
F partir de los elementos nucleares fundantes, la etapa de desarrollo comprende las
resignificaciones posibles de registrar tanto en las m9ltiples e3periencias concretas en el
campo, como en las diversas construcciones conceptuales y tericas" Tambi/n
comprende las articulaciones de Comunicacin!2ducacin con otros conte3tos tericos,
provenientes de otras disciplinas, as como con otras e3periencias y procesos
desarrollados en el campo sociocultural (por instituciones, organi.aciones o grupos), lo
5ue lo configura e identifica como un campo interdisciplinario y de efectiva proyeccin
social"
2n el proceso de desarrollo del campo tambi/n se rearticulan y se actuali.an diversas
tradiciones 5ue operan como residuales, as como nuevos ori.ontes utpicos" +el
proceso emergen dos cuestiones significativas:
G" :a primera es la polisemia inerente a la misma denominacin
Comunicacin!2ducacin, donde es posible comprender una serie de sintagmas (como
por e$emplo: N2ducacin y ComunicacinO, N,edagoga de la ComunicacinO,
N2ducacin para la ComunicacinO, N2ducacin para los -ediosO, NComunicacin
2ducativaO, N#ecepcin!lectura crtica de mediosO, NTecnologa 2ducativaO, etc")"
Comunicacin!2ducacin comprende, as, un campo nombrado tambi/n con esas u
otras posibles denominaciones 5ue en su estructura acen copresentes a las dos esferas
(o alguno de sus aspectos claves) y 5ue son representativas de la relacin vincular y
comple$a entre la comunicacin y la educacin" Tales nombres cargan con distintos
intereses, e3pectativas, pr6cticas o sentidos puestos en pugna por la posesin del poder
simblico y el dereco a la produccin de significados, y representan la dispersin del
sentido del campo en cuanto formacin discursiva (GR)"
'" :a segunda es la creciente produccin de dos grandes representaciones (en cuanto
anudamiento entre significante y significado) 5ue ad5uieren egemona acerca de la
vinculacin Comunicacin!2ducacin: una es la 5ue sinteti.amos con la denominacin
Neducacin para la comunicacinO, generalmente ligada al estatuto de la escolari.acin
5ue act9a como tradicin residual8 la otra, Ncomunicacin para la educacinO, ligada a
un imaginario emergente 5ue podemos llamar tecnoutpico (cfr" Huergo y ?ern6nde.,
'((( y Huergo, '((()" Fmbas representaciones, por lo dem6s, an privilegiado las
acciones estrat/gicas, fundamentadas en alg9n tipo de interpretacin (5ue mucas veces
a sido importada), en desmedro de la memoria istrica basada en la articulacin entre
e3periencias e interpretaciones colectivas, y sostenidas por un incremento de la
performatividad pragm6tica"
2n los 9ltimos a&os, Comunicacin!2ducacin se desarrolla tambi/n como campo
acad/mico en Fm/rica :atina" 2sto es, ay una serie de saberes, de representaciones y
de pr6cticas 5ue son ense&adas y 5ue conforman un arbitrario cultural definido por los
sectores 5ue definen cu6l es el capital simblico desde un poder arbitrario" Tal
ense&an.a, en particular universitaria, contiene y presenta ciertos modelos de
identificacin (con la e3pectativa de producir reconocimientos sub$etivos) y, en el
mismo movimiento, e3cluye otros, de manera de influir sobre las pr6cticas sociales y
profesionales especficas" +e este modo, aspiran a fundar o legitimar su poder simblico
en la disputa por el campo"
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7otas:
(G) 2n este sentido, a aparecido con frecuencia en los traba$os de analistas mar3istas y
neomar3istas, y de autores vinculados con el Centro de 2studios Culturales
Contempor6neos de Jirmingam (;ran Jreta&a)"
(') Ana aportacin sobre la cuestin la reali.a 4lavo$ ]i.e[, de la escuela lacaniana
eslovena" ,ara e3plicar la realidad sociopoltica podemos encontrarnos con dos lneas de
pensamiento: una, cuyos representantes son ?oucault y Habermas, elabora una
e3plicacin desde plataformas e3tralingEsticas8 otra, cuyos representantes son :acan y
Fltusser, construyen una e3plicacin desde las condiciones mismas del lengua$e como
articulador de los su$etos y de las e3periencias posibles (cfr" ]i.e[, GHH')" +e manera
5ue la articulacin no puede ser un proceso instalado y constituido, a la ve. 5ue
constituyente, 5ue e3ista por fuera del lengua$e, en un lugar o plataforma
e3tralingEstica, sino 5ue es algo intrnseco a la relacin lengua$e%su$eto, 5ue opera en el
$uego entre interpelaciones y reconocimientos (aun5ue esos sean reconocimientos
falsos)"
(I) An =contenido> no debe entenderse e3clusivamente en su sentido escolar" An
=contenido> comprende cual5uier elemento o momento (en el sentido de :aclau, cfr"
:aclau y -ouffe, GHT0: GGH) de una cultura determinada, 5ue siempre constituye un
=arbitrario cultural> (cfr" Jourdieu, GHTG)"
(1) 4i el t/rmino =general> lo tomamos de gignere, significa: el 5ue engendra algo"
()) */ase nuestro traba$o sobre este tema: Huergo y Centeno, GHH)"
(R) 2n cuanto a los alcances y posibilidades de la accin, conviene traer el concepto de
accin en el pensamiento de C" Castoriadis" Fl presentar este autor a la lgica identitaria
o de con$unto 5ue fabrica la institucin imaginaria de la sociedad, sostiene 5ue esa
lgica instala la posibilidad de coleccionar en un todo, en un con$unto (5ue es unidad
id/ntica consigo misma 5ue contiene!retiene) las diferencias sociales de manera 5ue
5uedan lgicamente eliminadas o indiferentes (cfr" Castoriadis, GHHI, *ol" ': G(( y G(I)"
2sta lgica identitaria con$untista es soberana sobre dos instituciones b6sicas: el legein
(componente del lengua$e y la representacin social) y el teu[ein (componente de la
accin social) (Lb": '')" :o 5ue significa 5ue, en esta lnea de pensamiento, la accin en
cuanto social es slo instrumental"
,or otro lado, resulta de inter/s observar el despla.amiento de la accin por la actuacin
y la consecuente redefinicin de los conceptos de su$eto y actor social" 2sto nos lleva a
repensar la nocin de -arcuse sobre el principio de actuacin (performance principle),
5ue es la forma istrica dominante del "principio de la realidad" (-arcuse, GHTG: 1R)"
Con el avance y las nuevas formas socioeconmicas del capitalismo mundial, los
controles adicionales est6n gobernados por el principio de actuacin, 5ue estructura a la
sociedad de acuerdo con la performatividad econmica" Fs, se va constituyendo m6s un
tipo de su$eto 5ue indica un performer m6s 5ue un transformer8 un e$ecutor efica. m6s
5ue un actor social"
(0) 2sto tambi/n 5uiere decir 5ue es posible distinguir, aun5ue nunca separar, entre las
grandes estrategias geopolticas y las pe5ue&as t6cticas del 6bitat (cfr" ?oucault, GHT()
en la articulacin entre espacio cultural y poder, y entre la gran istoria y las biografas
particulares (en la articulacin entre tiempo y poder)"
(T) 2l tiempo 5ue a5u llamamos producido es, por lo general, el tiempo identitario"
Cabe aclarar 5ue siempre las significaciones del tiempo identitario, de la fuer.a de los
ecos y de la microeconoma se inscriben en el es5uema actividad!pasividad (cfr"
Castoriadis, GHH', *ol" ': '0')"
(H) Fntes 5ue la imagen de un Nlugar%en%el%pasadoO, 5ue instaura la pr6ctica centrada
en la creencia y el mito religioso (cfr" -esters, GHH()" 2n rigor, el discurso prof/tico, por
e$emplo (aun5ue tambi/n algunos discursos sapienciales) interpela a una confrontacin
entre ese Nlugar%en%el%pasadoO y las e3periencias presentes, para reconstruir ese lugar
en el futuro" Fun5ue la imagen y el fantasma del futuro domina las representaciones
modernas, tambi/n es conocida la crtica epistemolgica de ,aul ?eyerabend acerca de
la mitologa, la creencia y la religin m6s agresiva y dogm6tica producida por la ciencia
moderna (cfr" ?eyerabend, GHH': 'TH%ss")"
(G() ,ara distinguir esos sentidos, consideramos b6sicamente las aportaciones de H"
:/febvre (GHHG)" Tambi/n, las consideraciones de 4" ,erdoni ('((()"
(GG) :a nocin de fagocitacin, tomada de #" Yusc, permite percibir el $uego de
articulaciones y apropiaciones e3perimentadas desde la debilidad del 5ue a sido
=dispuesto> y =producido> por el fuerte o poderoso" Yusc, para esto, distingue una
doble tensin en las pr6cticas culturales latinoamericanas, producida por la creacin de
un mito, el de la =pulcritud>, 5ue viene a remediar el =edor> de los sectores populares"
2n este sentido, pulcritud y edor son im6genes del espacio%tiempo en tensin de
:atinoam/rica (cfr" Yusc, GHTR)"
(G') Cornelius Castoriadis se refiere a la lgica identitaria con$untista, basada sobre la
posibilidad de nombrar (legein) otorgando identidad a lo diferente o buscando la
posibilidad de anudar un significante a un significado" :a lgica identitaria con$untista
intenta determinar y cristali.ar significados, donde el magma imaginario sigue un orden
de multiplicidad e indeterminacin (cfr" Castoriadis, GHHI: vol" ')"
(GI) 2l par/ntesis colocado en =poltica%cultura> indica la .ona de articulacin, es decir,
el espacio de mediacin entre educacin y comunicacin"
(G1) 2l t/rmino =dispersin> est6 utili.ado en el sentido de -" ?oucault (GHHG)"
(G)) Fun5ue, por lo general, es posible sostener 5ue la disputa estrat/gica est6
configurada por el sentido de un problema continental: el del analfabetismo"
(GR) 4obre algunos =nombres> 5ue representan la dispersin del sentido, en tanto modos
de comprender la relacin entre Comunicacin y 2ducacin, v/ase Huergo, GHHT y
Huergo y ?ern6nde., '((("
,B4T2+ J@ JB#;2HA2 FT G: GG ,- K ( CB--27T4
'! ,erspectiva y construccin metodolgica
2l propsito de este captulo es la presentacin de la perspectiva epistemolgica y de la
construccin metodolgica de produccin de conocimientos adoptadas en esta Tesis"
,or 9ltimo, se procura desarrollar brevemente una $ustificacin acerca de la
consideracin como Ndatos empricosO de los discursos relevados en documentos"
'"G" ,2#4,2CTL*F 2,L4T2-B:M;LCF
:a perspectiva epistemolgica de esta Tesis est6 orientada por el inter/s crtico de la
ra.n en la construccin del conocimiento" 2s decir, en esta Tesis se pretende construir
conocimientos desde una perspectiva epistemolgica crtica" Conviene aclarar 5ue esta
perspectiva crtica posee dos significados, los cuales pretenden articularse en la Tesis:
G" 2l primer significado proviene de la nocin abermasiana de conocimiento crtico o
de inter/s crtico en la construccin de conocimientos" 2n ese sentido, el conocimiento
crtico =se esfuer.a por e3aminar cu6ndo las proposiciones tericas captan legalidades
invariantes de accin social y cu6ndo captan relaciones de dependencia,
ideolgicamente fi$adas, pero en principio susceptibles de cambio> (Habermas, GHH1:
G0')"
'" 2l segundo significado proviene del sentido de la Tesis GG sobre ?euerbac, de -ar3
(GH0G: RRT: =:os filsofos se an limitado a interpretar el mundo de distintos modos8 de
lo 5ue se trata es de transformarlo>)" F partir de ella es posible sostener 5ue no basta
con la interpretacin NcrticaO abermasiana, sino 5ue es necesario devolver unidad a la
teora y la pr6ctica (G)8 en este sentido, crtica significa la articulacin entre
interpretacin y transformacin, tambi/n denominada Npra3isO"
2n este segundo sentido, 5ue le da integralidad y otros alcances al primero, la
perspectiva epistemolgica crtica permite articular dos dimensiones en la construccin
de conocimientos, a saber:
G" :a dimensin ermen/utica, cuyo ob$eto es la comprensin o interpretacin (en el
caso de esta Tesis, con un inter/s crtico, de la articulacin entre lo educativo y la
cultura) en cuanto evento dialgico en el 5ue acontece una copertenencia de su$eto
investigador y ob$eto investigado en un ori.onte com9n, en el cual ambos est6n
comprendidos en el acaecimiento de la verdad (cfr" ;adamer, GHHG8 *attimo, GHH') (')"
2n este sentido, la preocupacin metodolgica es por comprender (I) las articulaciones
mencionadas, desde el propio marco de referencia en los 5ue se producen (cfr"
#eicardt y Coo[, GHTR: 'H), es decir, Ndesde dentroO de los discursos donde esas
articulaciones se producen"
'" :a dimensin pra3eolgica, cuyo ob$eto es, a partir del reconocimiento de las
articulaciones entre elementos de un todo, la proyeccin del conocimiento en la pra3is,
entendida como proceso 5ue articula teora y pr6ctica, refle3in y accin, cuyo inter/s es
la transformacin de determinadas pr6cticas sociales, procesos culturales o acciones
polticas (1)" 2n este sentido, la precupacin metodolgica es por elaborar criterios o
sentidos pr6cticos, con un alcance 5ue reconecta lo cultural con lo poltico en el campo
de comunicacin!educacin"
:a metodologa de la investigacin, fundada en la adopcin de este programa
epistemolgico brevemente e3plicitado, procura desarrollar procesos inductivos (o de
relevamiento), generativo%constructivos (o inferencia de constructos analticos) y
sub$etivos (o reconstruccin conceptual a partir del marco de referencia de los su$etos)
()), donde la dimensin pra3eolgica estar6 indudablemente ligada a los procesos de
reconstruccin sub$etiva conceptual y los alcances 5ue estos procesos ad5uieran para el
desarrollo de la pr6ctica"
+esde el punto de vista del m/todo, conviene aclarar a esta altura 5ue, formalmente, se
traba$a seg9n el m/todo de comparacin constante, sugerido por los autores 5ue
representan la lnea de teora basada en los datos del campo material, denominada
NTeora fundadaO (;rounded Teory)" 2n esta perspectiva, Nconstruir teoraO implica
interpretar los datos 5ue en proceso van siendo conceptuali.ados y luego relacionar los
conceptos para formar una rendicin terica de lo investigado, de modo 5ue la
formulacin terica resultante provea un cuadro de referencia para la accin (cfr"
4trauss y Corbin, GHH(), en este caso, el diagnstico, la planificacin y la gestin de
procesos de comunicacin!educacin"
'"'" 2: #2:2*F-L27TB +2 :F L7?B#-FCLM7
2l punto de partida de la investigacin es el campo material desde el 5ue se procura
producir sentido en cuanto admitir la emergencia de lo 5ue es relevante para ese campo,
generando conceptos y relaciones 5ue permitan comprenderlo" Considerando la
investigacin como un proceso de construccin de conocimientos (o de produccin de
un sistema de informacin8 cfr" ;alindo, GHHH), la primera fase es la de relevamiento del
campo material 5ue, en este caso, son los discursos de car6cter terico en la
configuracin del campo de Comunicacin!2ducacin, 5ue dan cuenta del ob$eto de
an6lisis, esto es: de las articulaciones entre lo educativo y la cultura"
:a seleccin de la muestra de discursos de car6cter terico especficos, fue reali.ada
teniendo en cuenta: (a) en el caso de la etapa genealgica, dos discursos paradigm6ticos
(el de 4armiento y el de Taborda) 5ue dan cuenta de la pugna central del perodo en
cuanto al significado de la vinculacin entre educacin y cultura8 (b) en la etapa
fundacional, fueron seleccionados dos grupos de discursos (el del difusionismo
desarrollista y el de la comunicacin educativa intersub$etiva) y un discurso personal (el
de ,aulo ?reire) debido a la notoria articulacin 5ue ellos tienen con pensamientos
colectivos de /poca y la mediacin 5ue generan con pr6cticas y e3periencias concretas
del campo (R)"
,ara el relevamiento de la informacin se consideraron documentos 5ue contienen
discursos significativos de cada una de las etapas de configuracin del campo de
Comunicacin!2ducacin (0)"
:a seleccin del campo material implica la decisin en cuanto a un recorte espacial y
temporal 5ue determina la construccin de dos NgruposO y, dentro de cada uno de ellos,
la construccin de NsubgruposO en un total de cinco" :a pregunta en torno a 5u/
discursos considerar, dnde (en 5u/ documentos) y de 5u/ perodo para el relevamiento
del campo material, nos aporta la construccin de un es5uema organi.ador del
relevamiento, configurado de la siguiente manera:
F" 2tapa ;enealgica:
F"G" +e la poltica cultural y la pedagoga NoficialO: +omingo ?" 4armiento (subgrupo G)
+ocumentos:
-i defensa"
-emoria sobre educacin com9n"
?acundo" Civili.acin y barbarie"
2ducacin popular"
#ecuerdos de ,rovincia"
Conflictos y armona de las ra.as en Fm/rica"
F"'" +e la poltica cultural y la pedagoga NalternativaO: 4a9l F" Taborda (subgrupo ')
+ocumentos:
:a crisis espiritual y el ideario argentino"
2s5uema de nuestro comunalismo"
Comuna y federalismo"
2l fenmeno poltico"
Lnvestigaciones pedaggicas"
:a psicologa y la pedagoga"
:a argentinidad pree3istente"
J" 2tapa ?undacional:
J"G" +el difusionismo desarrollista (subgrupo I)
+ocumentos:
Te3tos de +aniel :erner, 2verett #ogers, Ltiel de 4ola ,ool, Xilbur 4cramm, 4ean
-acJride, Frmand -attelart, Flfredo *an ;elderen, #alp X"Tyler, Jorge Hansen y la
A724CB
J"'" +e la educacin y comunicacin NliberadoraO: ,aulo ?reire (subgrupo 1)
+ocumentos:
:a educacin como pr6ctica de la libertad"
,edagoga del oprimido"
C23tensin o comunicacinD
Concienti.acin" Teora y pr6ctica de la liberacin"
Fccin cultural para la libertad"
2ducacin y cambio"
:a importancia de leer y el proceso de liberacin"
+e las virtudes del educador"
,edagoga de la esperan.a"
Tres te3tos compartidos: 2l proceso educativo seg9n ,aulo ?reire y 2nri5ue ,icn%
#ivi^re, Hacia una pedagoga de la pregunta y 2sa escuela llamada vida
J"I" +e la comunicacin educativa intersub$etiva (subgrupo ))
+ocumentos:
_ +e ?rancisco ;uti/rre.: ,edagoga de la comunicacin y 2l lengua$e total"
_ +e -ario Yapl9n: Comunicacin entre grupos, *ideo, comunicacin y educacin
popular, 2l comunicador popular, F la educacin por la comunicacin y #epensar la
educacin a distancia desde la comunicacin""
_ +e +aniel ,rieto Castillo: 2ducacin y comunicacin, Cultura popular, cultura
acecada, *oluntad de verdad y voluntad de espect6culo, +iagnstico de Comunicacin
y ,alabras e im6genes para la comunicacin impresa"
_ +e ,rieto Castillo y ;uti/rre.: :a mediacin pedaggica" Fpuntes para una educacin
a distancia alternativa
Fcalaracin: Como fue e3presado en nota al pie, el discurso de la
Ncomunicacin!educacin popularO no a sido considerado, pese a la relevancia 5ue
posee en la etapa fundacional del campo, debido a la imposibilidad de relevar diversos e
innumerables elementos (como e3periencias, pr6cticas articuladas con movimientos
polticos y sociales, etc") 5ue dan cuenta de su sentido" :a etapa de desarrollo del campo
de Comunicacin!2ducacin no a sido considerada ya 5ue por lo general: a) o bien los
discursos no revisten un car6cter terico sustancial (T)8 b) o bien los discursos son
construdos en base a la resignificacin de elementos de las etapas anteriores" :os
documentos seleccionados, lo 5ue implica la e3clusin de otros posibles, fueron
definidos de acuerdo a un criterio de relevancia y saturacin terica (en cuanto a 5ue en
ellos es posible encontrar los nudos m6s significativos 5ue conforman el discurso terico
de cada grupo y subgrupo)"
2n el sentido de una recoleccin adicional, se consider la posibilidad de modificar o
agregar elementos discursivos allados en otros documentos (5ue en cada caso son
mencionados) cosa 5ue, en el m/todo adoptado, no fue posible anticipar a la
construccin analtica y terica emergente (cfr" ;laser y 4trauss, GHR0: Cap" LLL)8 esa
construccin es guiada por las brecas emergentes en la descripcin y an6lisis de los
discursos"
2l relevamiento se llev a cabo registrando las incidencias al interior de cada grupo y de
cada subgrupo, y controlando las similitudes, diferencias y conflictos discursivos" ,ara el
relevamiento de las incidencias en cada grupo y subgrupo se consideran, como unidades
de an6lisis, los enunciaciones o con$unto de enunciaciones 5ue comprende cada
discurso" 2n el presente informe de Tesis, las incidencias (registradas como similitudes,
diferencias y conflictos) al interior de cada discurso o entre los discursos comparados
entre s, se presentan como nudos fuertes o centrales de significacin (articulaciones
emergentes) (H), como descripciones conceptuales (articulaciones contribuyentes) o
como ratificaciones o e$emplificaciones del an6lisis"
'"I" 2: T#FTF-L27TB +2 :F L7?B#-FCLM7: B#;F7L]FCLM7 ?B#-F:
Como emos anticipado, para el tratamiento de la informacin relevada se utili.a el
m/todo comparativo constante de an6lisis de informacin para construir teora (cfr"
;laser y 4rtauss, GHR0: Cap" *)" 2l m/todo comparativo constante, seg9n afirman ;laser
y 4trauss, es el 5ue alcan.a mayor probabilidad y adecuacin para la aplicacin en el
estudio de todo tipo de informacin cualitativa: observaciones, entrevistas, documentos,
artculos, libros, etc" (el subrayado representa nuestro caso)" 2n esta Tesis, dico
m/todo se combina con el muestreo terico (en cuanto los grupos y subgrupos 5ue
acen de muestra son definidos tericamente, en tanto representativos de la
configuracin del campo de Comunicacin!2ducacin)" ,ara desarrollar las etapas
formales del m/todo, fue necesario definir las categoras analticas (5ue se presentan en
el punto siguiente)" ?ormalmente, la comparacin constante sigue cuatro etapas:
,rimera etapa: comparacin de incidencias (o comentarios, en el caso de documentos)
aplicables a cada categora"
4egunda etapa: integracin de las categoras previamente definidas y de sus
propiedades"
Tercera etapa: delimitacin de las consecuencias tericas construdas"
Cuarta etapa: produccin escrita del proceso y el producto de la construccin terica"
2n esta Tesis, los pasos estrat/gicos considerados para el an6lisis de la informacin son
los siguientes:
G" Fn6lisis de contenidos en el interior de cada subgrupo, atendiendo a las categoras de
an6lisis previamente definidas, identificando los n9cleos discursivos fuertes y los
n9cleos contribuyentes y estableciendo relaciones entre esos n9cleos" 2ste paso se
traba$a asta alcan.ar cierta saturacin terica (G()"
'" F partir del control de similitudes, diferencias y conflictos en el interior de los
discursos, se producen constructos conceptuales, 5ue se corresponden con cadenas de
significacin, para cada categora analtica" 2ste momento es vital para reconstruir las
categoras Ndesde dentroO, desarrollando sus propiedades tericas"
I" Comparaciones conceptuales m9ltiples entre los subgrupos en el interior de cada
grupo, teniendo en cuenta las categoras analticas y los constructos elaborados al
interior de cada subgrupo" 2n esta comparacin se procura establecer las similitudes y
diferencias seg9n las mismas categoras y sus propiedades" 2l procedimiento consiste en
la ma3imi.acin de las diferencias entre los subgrupos, lo 5ue permite refor.ar y
enri5uecer las categoras analticas preestablecidas"
1" 2stablecimiento descriptivo de las propiedades conceptuales de cada categora, por
Nsaturacin tericaO (GG)" ,ara alcan.ar la saturacin: (a) se ma3imi.an las diferencias
entre los grupos para ma3imi.ar las variedades de datos contenidos en cada categora
analtica8 (b) por tanto, se desarrollan tantas propiedades diversas de la categora
analtica considerada como sea posible acerlo"
)" Comparaciones conceptuales m9ltiples entre los dos grupos construdos y teniendo en
cuenta las categoras de an6lisis, con la finalidad de comprender integralmente la
informacin (a partir de las referencias tericas conceptuales y de otros aportes
emergentes en el an6lisis)"
R" :a interpretacin de la informacin seg9n las categoras analticas, se reali.a seg9n el
Nan6lisis de correlacin tipolgicaO (G') (donde se atiende a las diferentes etapas del
campo definidas)" :o deseable es 5ue este traba$o de interpretacin se desarrolle
simult6neamente con la comparacin constante (y siguiendo su ritmo) de manera de ir
estableciendo la correlacin con una tipologa istrico%social de discursos sobre lo
educativo y la cultura en la configuracin del campo de Comunicacin!2ducacin"
'"1" 2: T#FTF-L27TB +2 :F L7?B#-FCLM7: CFT2;B#QF4 @ F7U:L4L4 +2
+L4CA#4B4
:a construccin de categoras para el an6lisis de la informacin no a invalidado el
registro de otras incidencias significativas para comprender integralmente los discursos
estudiados" 4in embargo, conviene presentar a5uellas categoras 5ue fueron
previamente definidas, y con las 5ue se organi. la comparacin constante" :as
categoras de an6lisis, derivadas de las referencias tericas conceptuales de la Tesis, son
las cuatro siguientes:
G" :a formacin de su$etos desde el punto de vista cultural, considerando:
a) la articulacin entre e5uipamientos culturales y disposiciones sub$etivas (se presta
especial atencin a los medios y materiales producidos en la cultura y 5ue resultan
educativos)8
b) la articulacin entre interpelaciones y reconocimientos (se privilegia a5u la
observacin de las estrategias producidas en el marco de la cultura 5ue tienen sentido
educativo)"
'" 2l sentido poltico de la articulacin entre lo educativo y la cultura, estimando:
a) la articulacin entre ese sentido poltico y corrientes de pensamiento colectivo8
b) la articulacin del sentido poltico con formaciones discursivas de car6cter
egemnico o alternativo!contraegemnico"
I" :a dimensin educativa de la comunicacin en el conte3to de la cultura, atendiendo a
la emergencia en los discursos de 6mbitos, pr6cticas y su$etos 5ue articulan
comunicacin y educacin o comunicacin!cultura y educacin"
1" :as representaciones sobre la cultura popular y su alcance o car6cter educativo,
diferenciando:
a) los anudamientos entre significante Ncultura popularO y su(s) significado(s)8
b) la valoracin de los procesos educativos desarrollados a partir de 6mbitos, pr6cticas y
su$etos NpopularesO"
2l procedimiento de an6lisis de discurso seguido en la Tesis es caracteri.ado como
Nan6lisis crtico del discursoO" 2l sentido poltico de este an6lisis crtico es reconocer la
naturale.a social del lengua$e y su relacin con el poder, reconocer al lengua$e como
mediador y factor constitutivo de a5uello 5ue consideramos Nla realidadO" +e lo 5ue se
trata es de anali.ar el lengua$e de car6cter terico sobre la articulacin entre lo
educativo y la cultura, abida cuenta de la doble dimensin del lengua$e respecto de la
e3periencia, en tanto 5ue el lengua$e e3presa la e3periencia sub$etiva, aci/ndola
comunicable, pero a la ve. el lengua$e opera condicionando la e3periencia, y lo ace en
dos sentidos:
W constri&endo la e3periencia: al acerlo, el lengua$e articula, sin mayores conflictos, una
formacin social (en cuanto referencia emprica, donde se da la e3periencia como
comportamiento, conducta o acontecimiento) con una formacin egemnica8
W posibilitando la e3periencia: al acerlo, el lengua$e contribuye a instaurar nuevos
modos de e3periencia y sub$etividad, resistentes a la formacin egemnica
considerada"
2l an6lisis, como procedimiento metodolgico 5ue desarticula lo 5ue est6 NdadoO como
articulado, distinguiendo elementos y reconociendo o rindiendo cuenta de sus
significados en el conte3to de un determinado discurso, permite (en el caso de esta
Tesis) revisar los anudamientos entre significantes y significados, la configuracin de
estatutos y la consecuente naturali.acin de sentidos" ,ero tambi/n permite revisar el
5uiebre 5ue significa la apertura a otros sentidos (irregulares, invisibili.ados o no
normali.ados por los discursos egemnicos) 5ue pueden acer posible otros modos de
e3periencia y de sub$etividad" ,or esto, el an6lisis tiene un sentido de desarticulacin en
cuanto desanudamiento, desconfiguracin y desnaturali.acin de lo 5ue a sido fi$ado y
cristali.ado en determinados discursos, a la ve. 5ue de de%scripcin de las
construcciones irregulares 5ue presentan una irrupcin de otros sentidos posibles"
Tambi/n el an6lisis tiene un sentido de rearticulacin, en cuanto reconocimiento y
distincin de las .onas en las 5ue el lengua$e constri&e y las 5ue el lengua$e opera como
un posibilitador"
2l an6lisis crtico del discurso (donde el lengua$e se locali.a, constri&endo y, a la ve.,
posibilitando) tendr6 en cuenta dos tipos de consideraciones t/oricas: una referida al
an6lisis de las formaciones discursivas egemnicas8 otra referida a los alcances del
an6lisis del discurso para una poltica cultural transformadora"
G" Fn6lisis de las formaciones discursivas egemnicas" Teniendo en cuenta los estudios
crticos del discurso, es posible sostener 5ue el anudamiento necesario entre un
determinado significante y un significado guarda un inter/s ideolgico, ya 5ue establece
un orden de significacin 5ue opera por susecivas clausuras de sentido" 2sto es, al
anudar un significante con un significado, de paso se soslaya la variabilidad y
conflictividad de las condiciones materiales de una realidad sociocultural,
estableci/ndose fi$aciones y estabilidades, ba$o la forma de estatutos" An NestatutoO (de
statuere: estatuir) implica 5ue algo a sido instituido, naturali.ado o congelado, donde
aba (y ay) variabilidad y procesualidad8 es un e5uilibrio precario o moment6neo (5ue
se pretende permanente y estable) de algo 5ue es din6mico y variable"
Como se a dico en el captulo G de esta Tesis, una Nformacin egemnicaO se
constituye por la mediacin del discurso y de un mundo de significaciones y produce
incesantemente estatutos (5ue van conformando un orden de discurso egemnico)
(GI)" +e tal modo, si e3isten diferencias en la formacin social, esas diferencias no est6n
designadas sino como algo 5ue est6 m6s all6 de los lmites de la formacin egemnica"
,ara :aclau, el establecimiento de fronteras donde ay lmites es posible en la medida
en 5ue las formaciones egemnicas se establecen cadenas de significados (cfr" :aclau y
-ouffe, GHT0), donde la posibilidad (determinados significados posibles) deviene
necesidad (esos significados se acen necesarios, e3cluyendo otros)" :o 5ue 5ueda fuera
del orden de discurso egemnico, es producido como ob$eto de Np6nico moralO (G1)"
+e modo 5ue las cadenas de e5uivalencias en la produccin de una determinada
formacin egemnica, terminan por sobrepasar e incluso perder la referencia emprica,
contribuyendo a la produccin de condiciones y de problemas sociales determinados"
Ana novedosa aportacin sobre esta problem6tica lo reali.a 4lavo$ ]i.e[, de la escuela
lacaniana eslovena, cuya refle3in es esencialmente filosfica y poltica (G))" 2n una
formacin discursiva e3isten Nsignificantes nodalesO 5ue indican a5uellos Npuntos de
acolcadoO (point de capiton para :acan, GHH() 5ue detienen el despla.amiento de los
significantes flotantes (elementos preideolgicos sin ligar, sin amarrar, cuya identidad
est6 abierta), como por e$emplo NeducacinO, NculturaO, NprogresoO, NconcienciaO,
NpolticaO, NmundoO, etc" (y adem6s las vinculaciones provisorias y abiertas, como
Neducacin!culturaO, as como tambi/n Ncomunicacin!educacinO o
Ncultura!polticaO, etc")" +icos significantes flotantes se estructuran por la
intervencin de a5uel punto nodal (o Nsignificante amoO, para :acan) 5ue fi$a su
significado a trav/s del encadenamiento con otros elementos (]i.e[, GHH': G')%G'R)" +e
modo 5ue la luca por el significado se da precisamente en torno a esos significantes no
fi$ados ni amarrados de una ve. para siempre" 4in embargo, en la istoria ideolgica
esos significantes cargan alg9n significado de mayor densidad simblica (o plus de
significacin metafrica) en cuanto los su$etos logran una identidad de mayor
consistencia al identificarse con ese significante amarrado a ese significado8 es deicr, por
su capacidad interpeladora"
2n esta perspectiva aparece un nuevo elemento a tener en cuenta en el an6lisis crtico de
las formaciones discursivas egemnicas: la articulacin entre interpelaciones y
reconocimientos" +e modo 5ue el discurso egemnico va produci/ndose al interpelar a
los su$etos (constituyendo sus intereses, sus problemas), y los su$etos se NreconocenO
como tales en esa interpelacin (aun5ue este sea un reconocimiento falso)" 2l efecto de
NacolcadoO de los significantes nodales tiene lugar 9nicamente cuando los su$etos
NrealesO empie.an a identificarse con la imagen creada en la interpelacin, es decir,
cuando el su$eto logra su identidad identific6ndose con el significante (]i.e[, GHH': GIR)"
=2l su$eto como tal se constituye por medio de un reconocimiento falso: el proceso de
interpelacin ideolgica por medio del cual el su$eto se `reconoceV como el destinatario
del llamamiento de la causa ideolgica implica necesariamente un cortocircuito, una
ilusin> (]i.e[, GHH': '))" Tanto para ]i.e[ como para :aclau y -ouffe, el su$eto se
constituye intersub$etivamente, en la relacin con los otros, al asumirse posiciones de
su$eto en el antagonismo y al ser reconocido como tal por los otros"
?inalmente, y asumiendo a :acan (GHH(: captulos ) y R), ]i.e[ afirma 5ue =la `realidadV
es una construccin de la fantasa 5ue nos permite enmascarar lo #eal de nuestro deseo>
(]i.e[, GHH': 0R)" :a ideologa es una ilusin 5ue estructura nuestras relaciones sociales
efectivas, reales, y por ello encubre un n9cleo insoportable, real, imposible: el
antagonismo, una divisin social traum6tica 5ue no se puede simboli.ar" +e modo 5ue
la funcin de la ideologa no es ofrecernos un punto de fuga de nuestra realidad, sino
ofrecernos la realidad social misma como uida de un n9cleo traum6tico, real (]i.e[,
GHH': 0R)"
'" Flcances del an6lisis del discurso para una poltica cultural transformadora" :os
alcances referidos tienen relacin con las mismas caratersticas del discurso" -6s all6 de
las consideraciones especficas acerca del discurso y de la polisemia e inestabilidad de
las significaciones (GR), as como la ine3istencia de un significado inmanente y positivo y
el reconocimiento de 5ue es el conte3to dentro del 5ue aparece enunciado un t/rmino el
5ue establece los par6metros de su significacin posible, lo 5ue interesa resaltar es la
articulacin entre los significados y la accin (G0)" 2n este sentido es posible avalar el
car6cter discursivo de lo social, ya 5ue toda relacin o configuracin social es
significativa, as como el car6cter performativo pr6ctico del discurso" 2sto es: por
discurso entendemos a la significacin inerente a toda organi.acin social"
Lndudablemente, la primaca de lo semitico (el cdigo) a operado un oscurecimiento
del inter/s por lo sem6ntico (lo social), estableciendo un divorcio y una Nuida acia el
cdigoO con el consecuente soslayo de la sub$etividad (GT)"
Ana misma entidad (en el sentido de ens o materialidad) puede estar discursivamente
construda de diversas formas, dependiendo de la formacin discursiva desde la cual se
la nombra y se le otorga significado" ,or otro lado, una formacin discursiva est6
producida por intereses de poder y por escenas de luca por el significado, 5ue admite
diferentes efectos en la e3periencia social" 2l discurso organi.a la e3istencia social y la
reproduccin, tambi/n la resistencia y la transformacin social" Todos los discursos son
portadores de efectos de poder, es decir, configuran un con$unto concreto de pr6cticas
5ue producen formas sociales por medio de las cuales se construyen distintas
e3periencias y modos de sub$etividad (cfr ;irou3, GHHI: G0H)" +e modo 5ue el discurso
no es una propiedad especfica, por as decirlo, de las formaciones egemnicas" Fun5ue
e3propiarlo y obligarlo a 5ue se someta a otro tipo de intenciones, posiciones e intereses,
es un proceso istrico y social difcil y comple$o (GH)"
,or otro lado, es posible sostener 5ue el discurso se caracteri.a por ser diferencial,
inestable y abierto (cfr" Juenfil Jurgos, GHHI)" 2s diferencial en cuanto 5ue ni el
discurso ni sus elementos discretos tienen una significacin intrnseca e inmanente, sino
relacional: ad5uiere sentido por el lugar 5ue ocupa en un sistema discursivo y por sus
relaciones con otros discursos" 2s inestable ya 5ue el significado no se fi$a de una ve. y
para siempre, sino 5ue se establece temporalmente en funcin del sistema discursivo en
el 5ue ocupe un lugar (la misma nocin de N$uegos del lengua$eO e3plica la precariedad e
inestabilidad del discurso)8 sin embargo, la inestabilidad no es absoluta: no puede ser
dica cual5uier cosa en cual5uier momento y lugar ('()" ?inalmente, es abierto en
cuanto 5ue es incompleto, es siempre susceptible de ser ligado a un nuevo significado y
es vulnerable a aceptar nuevos sentidos"
,or su car6cter diferencial y relacional, inestable y abierto, es posible sostener y avalar la
produccin de formaciones discursivas alternativas a la formacin discursiva
egemnica, constitutivas y constituyentes de diferentes e3periencias e interpretaciones
sociales istricas" Ana formacin discursiva alternativa o contraegemnica 5ue, sin
embargo, no es monoltica, sino 5ue precisamente es alternativa en la medida en 5ue
articula diferentes intereses y e3periencias y posee el mismo car6cter diferencial,
relacional, inestable y abierto" 2n este sentido es 5ue pretendemos avalar una poltica
cultural transformadora, cuyo sentido no debe cerrarse prematuramente sino alentar
una reconstruccin del discurso"
#econstruir el discurso significa recuperar la vo. y la istoria" :a vo. genera
articulaciones polticas en la medida 5ue provoca nuevas formas de socialidad y de
aborda$e de lo cotidiano" :a vo. significa apropiarse de la istoria a partir de la palabra,
y en este sentido constituye lo p9blico (cfr" ;irou3, GHHI: I((%I(I)" :os discursos
alternativos y contraegemnicos, m6s all6 de lo%dico por los discursos egemnicos
5ue producen estatutos constrictivos de la e3periencia y la sub$etividad, tambi/n
constituyen la realidad y pueden transformarla" ,or eso la sub$etividad, la e3periencia y
la vo. articuladas en formaciones discursivas alternativas a las egemnicas, ablan de
e3periencias e interpretaciones istricas otras y, a la ve., alientan otras formas de
e3periencia, posibilitan otras voces y establecen las coordenadas para producir otros
modos de sub$etividad"
2n conclusin, esta Tesis pretende inscribirse en la corriente crtica de la poltica
cultural, en cuanto escenario de luca por la manera de nombrar y transformar la
e3periencia y por la produccin de otros modos de sub$etividad, a trav/s del an6lisis
crtico de los discursos"
'")" L7T2#,2:FCLB724 ,#FS2B:M;LCF4
:a formulacin de las consideraciones y conclusiones tericas, 5ue se construyen en el
proceso de an6lisis e interpretacin, siempre se consideran como referidas al campo
material especficamente investigado" 2n este sentido es Nteora fundadaO y generada a
partir, en particular, de la Nsensibilidad tericaO puesta en $uego en todo el proceso de
construccin de conocimientos" 4in embargo, el m/todo adoptado para el tratamiento
de la informacin, m6s 5ue slo un procedimiento para la construccin o fundacin
terica, es un m/todo 5ue ad5uiere ri5ue.a para una desarticulacin, reconocimiento y
distincin" ,ero, adem6s, es un m/todo 5ue tiene consecuencias pr6cticas, es decir,
permite fundar o construir una articulacin entre la teora construda y la pr6ctica
social: la formulacin terica provee un cuadro de referencias para la accin (cfr"
4trauss y Corbin, GHH()"
:o 5ue define el sentido crtico 5ue pretende esta Tesis, es la posibilidad de articular las
construcciones tericas con las pr6cticas sociales" +e este modo, la interpretacin en el
conocimiento crtico es una mediacin cuya finalidad es alg9n tipo de pr6ctica social
transformadora" 2l sentido crtico, entonces (y como se a dico) est6 fundamentado en
la Tesis GG sobre ?euerbac, de Yarl -ar3 (-ar3, GH0G: RRT: =:os filsofos se an
limitado a interpretar el mundo de distintos modos8 de lo 5ue se trata es de
transformarlo>) ('G)"
:a propuesta de esta Tesis, su ob$etivo de produccin, es una interpelacin pra3eolgica
5ue se dirige a las pr6cticas y procesos de diagnstico, planificacin y gestin de
procesos comunicacionales!educativos" :as interpelaciones poseen, en este caso, un
doble sentido: son preguntas, antes 5ue respuestas8 son referencias o criterios para la
accin" 2n cuanto preguntas, las interpelaciones pretenden la provocacin (la Nllamada
desde delanteO), la generacin de articulaciones mnimas entre pr6ctica y refle3in, o de
refle3in en y con la pr6ctica" ,ero las preguntas no est6n en el vaco, sino 5ue ecan
races en tradiciones ablantes (en narrativas residuales) 5ue cargan de sentidos las
pr6cticas sociales de comunicacin!educacin pero 5ue, a la ve., sirven de generadoras
de interrogantes nodales para la construccin de pr6cticas sociales transformadas y
transformadoras"
:as interpelaciones son, adem6s, referencias o criterios para la accin" 2llas tienen
consecuencias pr6cticas slo en la medida en 5ue determinados su$etos e3perimenten
un reconocimiento en ellas y con ellas, asumi/ndolas y aci/ndolas propias" :as
interpelaciones son derivadas, en principio, de las categoras analticas y, luego, de las
incidencias 5ue surgen de los constructos conceptuales producidos" 2n ese sentido, las
interpelaciones son pra3eolgicas, en cuanto ad5uieren ra.n de ser y sentido en la
pra3is y pueden orientar alternativas de accin y refle3in en las pr6cticas y procesos de
Comunicacin!2ducacin" Como revisten una lgica pr6ctica y proyectiva, son
formuladas a manera de conclusin de la Tesis" 4u valide. epistemolgica tiene
vinculacin con el sentido del conocimiento cientfico, necesariamente articulado con
las pr6cticas sociales y con las condiciones materiales de la accin" 2n esta lnea, el
conocimiento es considerado como con$unto de referencias sub$etivadas para la
transformacin de las pr6cticas sociales (acciones, modos de conocer, etc") y las
condiciones materiales en las 5ue ellas se inscriben" 2n conclusin, la valide.
epistemolgica de estas Ninterpelaciones pra3eolgicasO est6 determinada por el marco
de referencia crtico acerca del conocimiento, asumido en esta Tesis por el autor"
'"R" JA4TL?LCFCLM7 +2 :F CB74L+2#FCLM7 CB-B N+FTB 2-,Q#LCBO +2 :B4
+BCA-27TB4 #2:2*F+B4 @ F7F:L]F+B4
,ara finali.ar este Captulo, considero necesario e3plicar brevemente por 5u/ los
documentos son tratados como datos empricos" 7o me refiero a la materialidad de los
documentos, cuya NempiriaO sera indiscutible8 me refiero a los discursos 5ue ellos
contienen y representan, sin cuya materialidad sera imposible considerarlos"
2l t/rmino NdatoO viene del verbo latino dare: dar" 4in embargo, data se refiere a los
documentos (de documentum: muestra), como algo NdadoO" C,or 5u/ considero a
NesosO escritos (de 4armiento, Taborda, ?reire o Yapl9n) como documentosD ,or5ue
precisamente muestran las articulaciones y los alcances ideolgicos de formaciones
discursivas, a su ve. representativas de un conte3to istrico%social y geopoltico" 2l
documento, en general, da cuenta de un eco8 en este sentido, tra.a el delgado lmite
entre la e3periencia y la sub$etividad, cargando lo interpretado colectivo y la
interpretacin sub$etiva" Conviene aclarar, entonces, 5ue NdatoO significa dado: algo
inmediatamente presente a un su$eto cognoscente8 una NmuestraO" Fun5ue este
significado no dice nada acerca del car6cter de construdo o producido de lo NdadoO" 2n
principio, esto NdadoO no es fatum (una fatalidad inevitable o Nlo dicoO en el orden del
destino o del daimon), sino 5ue es fatum (algo eco, construido o producido)8 es decir,
es generado como ob$eto por un dominio de saber, producido a su ve. por relaciones de
fuer.a en determinadas pr6cticas sociales e istricas"
2n esta lnea, NesosO documentos no son un NecoO emprico slo en un sentido
estricta y radicalmente empirista o asociacionista, en cuanto los contenidos de la
e3periencia (los NecosO) no tienen ninguna e3istencia ni necesidad no/tica (como, por
e$emplo, sostiene +avid Hume, GHT1)" ,ero s lo son en el sentido de producidos: los
documentos (los discursos 5ue contienen) como ecos, al igual 5ue la mente umana,
nunca son una Ntabla rasaO (en el sentido de Jon :oc[e)" 4on ya una resultante, en el
decir, de lo dico y lo no dico" Como cual5uier te3to, el discurso documental en cuanto
eco, es la resultante de intersecciones, de te3tos y lecturas del mundo, de campos de
significacin, del 5ue son un emergente" ,or lo tanto, NesosO documentos y los discursos
5ue en ellos se e3presan, son concretos, ya 5ue lo concreto es siempre una sntesis o
totalidad resultante de m9ltiples determinaciones (cfr" -ar3, GHTH)" 7o son algo
Npuesto aparteO (abs%tracto), sino 5ue son algo compacto y espeso: su espesor no es
simple ni primario sino, como se a dico, supone comple$idad e interpretacin (otros
te3tos y otras lecturas)"
@ Cen 5u/ sentido estos datos, NesosO documentos y NesosO discursos, son empricosD 2l
t/rmino NempricoO viene de la palabra griega empeiri[s, 5ue significa: 5ue se gua por
la e3periencia (de peira: e3periencia)" Consider/ cada documento como dato emprico,
en cuanto concreto y en cuanto relativo a la e3periencia ('')" 2llos est6n configurados
por la e3periencia en dos sentidos:
W por5ue contienen y e3presan la e3periencia del enunciador, del autor del discurso y el
documento, en cuanto esa e3periencia da cuenta de un eco (y no es un eco en s),
un eco interpretado e interpretable, en virtud del lengua$e8
W por5ue configuran la e3periencia del investigador, en cuanto lectura 5ue a su ve.
contiene, es sntesis y resultante de otras lecturas y de otros te3tos8 en ese sentido,
configuran una e3periencia dialgica"
2n sntesis, el compromiso de dos sub$etividades (la del enunciador y la del
investigador) no invalida el car6cter de Ndato empricoO" Fntes bien, pone en evidencia
y ace emerger una necesaria nocin de sub$etividad como .ona de mediacin entre la
e3periencia y el lengua$e8 entre el NyoO 5ue es ledo y a la ve. lee y entre el NyoO 5ue es
escrito y a la ve. escribe"
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7otas:
(G) ,or lo dem6s, recu/rdese 5ue el sello distintivo de la -odernidad, para Fgnes Heller,
es precismente el divorcio y la contradiccin entre la teora y la pr6ctica (cfr" Heller y
?eer, GHT))"
(') ,ara *attimo, como para ?" 7iet.sce, la interpretacin es una forma de desmesura,
de ybris, en la cual (sobre la base de la copertenencia) el 5ue interpreta desborda lo
interpretado" :a copertenencia dialgica, en el caso de esta Tesis, est6 dada en dos
rdenes: 2l primero, es el orden del condicionamiento, en cuanto campo de
significacin, del pensamiento y el lengua$e latinoamericano sobre comunicacin,
educacin y cultura8 el segundo, es el orden de la inmersin!inversin (la
investissement) del investigador en el campo acad/mico de Comunicacin!2ducacin"
Cabe destacar 5ue, como se&alara -" Heidegger (GHTR y GHT0), el copertenecer articula
la interpretacin con la identidad (5ue es algo as como su re5uisito)" :a interpretacin
es una apropiacin de lo comprendido (cfr" Heidegger, GHTR: GRR)8 en otras palabras, la
interpretacin no indica un tomar conocimiento de lo comprendido, sino =acer
sentido> o acer inteligibles las cosas, los ob$etos, los procesos o acontecimientos" 2sto
ocurre =cuando los seres intramundanos son descubiertos a una con el ser del ser%a
(+asein)8 es decir, an venido a ser comprendidos, (""") tienen NsentidoO (4inn)>
(Heidegger, GHTR: GRH8 el subrayado es mo)" 2l Na unaO indica, precisamente, la
articulacin producida en el copertenecer8 lo 5ue permite vincular la interpretacin con
la identidad" 2n otro ensayo, Heidegger afirma 5ue tanto el pensar como el ser co%
pertenecen a lo mismo (to%auto), donde el co% es determinado por el %pertenecer, es
decir: no desde el Nestar $untosO (co%), instituido en la unidad de lo m9ltiple, sino 5ue
desde el %pertenecer, desde la pertenencia, es posible e3perimentar el co% y es posible
percibir la multiplicidad (cfr" Heidegger, GHT0)" -6s 5ue NabitarO como una forma de
Nestar $untosO (acaso en una dimensin preponderantemente espacial), lo clave a5u es
el Nestar%abitadosO 5ue constituye el NpertenecerO y la pertenencia" +e modo 5ue el
co%pertenecer eideggeriano, donde es determinante el %pertenecer, no ace referencia a
un pertenecer%me, sino m6s bien a un pertenecer%a" :o 5ue significa 5ue no es la
propiedad sobre algo lo 5ue constituye a la identidad, sino m6s bien una especie de ser%
apopiado%por algo" 2ste ser%apropiado%por, se constituye din6micamente en lo 5ue
Heidegger denomina el acontecimiento%apropiador (eco fundamental tanto de la
identidad como de la interpretacin posible)"
(I) 7o se trata de verificar o de comprobar, sino de comprender" ,arafraseando la tesis
freudiana, propone Juan 4ama$a: "+onde el dato fetici.ado era, la deconstruccin y la
reelaboracin deben devenir" (4ama$a, GHH): ITT)"
(1) 2ste sentido de la pra3is puede encontrarse ligado al car6cter poltico de las pr6cticas
sociales (como por e$emplo en ?reire, GH0() o al car6cter cultural de las mismas (como
por e$emplo en ;on.6le., GHH0)"
()) 4obre la distincin entre estos tres procesos, puede consultarse el traba$o de ;oet. y
:eCompte (GHTT)"
(R) Trat6ndose de discursos de car6cter terico, en el caso del difusionismo desarrollista
se traba$an autores significativos de esa corriente8 en el caso de la comunicacin
educativa, en cambio, se abordan los tres autores m6s distintivos y legitimados de esa
corriente, en cuanto a su produccin de car6cter terico" Conviene aclarar, tambi/n, 5ue
pese a la relevancia para el campo de Comunicacin!2ducacin 5ue posee el discurso y
las pr6cticas de la Ncomunicacin educativa popularO, no se a considerado en la Tesis
debido a su vastedad" +ebera ser un ob$eto necesario de otras investigaciones"
(0) 4eg9n la clasificacin del Captulo G de la Tesis"
(T) Cabe aclarar 5ue e3isten autores 5ue acen una aportacin terica relevante, como
por e$emplo ;uillermo Bro.co ;me., pero cuyos e$es se encuentran especialmente
situados en uno de los dos campos8 en el caso de Bro.co, en el problema de la recepcin
activa o crtica de medios" ,or otro lado, los representantes de la comunicacin
educativa popular, por lo general no an desarrollado suficientemente una
conceptuali.acin sobre los problemas 5ue son ob$eto de esta Tesis"
(H) 4obre esta nocin, cfr" ;laser y 4trauss (GHR0: Cap" LLL)"
(G() 4e consideran tres pasos para alcan.ar la saturacin terica: el primero es el estudio
de cada subgrupo en particular, el segundo es el estudio de las diferencias comparativas
entre los subgrupos de un mismo grupo y el tercero es el estudio de las diferencias
comparativas entre los diferentes grupos" 2n este sentido, la estrategia se basa en la
sugerencia de ;laser y 4trauss, pero super6ndola (cfr" ;laser y 4trauss, GHR0: Cap LLL)"
(GG) Cfr" ;laser y 4trauss (GHR0: Cap" *)"
(G') 4obre Nan6lisis tipolgicoO, cfr" ;oet. y :eCompte (GHTT: GTH%ss")"
(GI) 2ntre los antecedentes 5ue go.an de mayor legitimacin, en cuanto a la produccin
de un determinado Norden de discursoO, nos encontramos con las aportaciones de
-icel ?oucault (GHH'8 cfr" GHHG)"
(G1) 4obre la nocin de Np6nico moralO, v/ase Coen, 4" cGH0'd, ?ol[ +evils and -oral
,anics, B3ford, -artin #obertson8 en BV4ullivan, T" y otros (GHH0)" 2l concepto es
sumamente importante en los estudios culturales (cfr" Curran, J", =#epensar la
comunicacin de masas>, en J" Curran, +" -orley y *" Xal[erdine (GHHT)8 y Hall, 4tuart
y otros cGH0Td, ,olicing te Crisis, :ondres, -acmillan8 en J" Curran, +" -orley y *"
Xal[erdine, citado)"
(G)) 4" ]i.e[, con :aclau, pertenece a la corriente antidescriptivista en el an6lisis
poltico" ,ara esta corriente, los nombres no implican rasgos descriptivos ni se refieren a
ob$etos del mundo real 5ue e3iben esos rasgos" ,or el contrario, el nombre se refiere al
ob$eto slo mediante lo 5ue llaman =bautismo primigenio>, de modo 5ue los nombres
siguen refiri/ndose a ese ob$eto aun5ue todos los rasgos descriptivos del ob$eto en el
momento del =bautismo> ayan desaparecido" +e all 5ue lo central en esta corriente sea
determinar 5u/ es lo 5ue en el ob$eto, m6s all6 de sus rasgos descriptivos, constituye su
identidad, es decir, lo 5ue constituye el correlativo ob$etivo del =designante rgido>,
teniendo en cuenta 5ue el ob$eto, entonces, se construye discursivamente (Cf" :aclau, 2",
=,refacio>, en 4" ]i.e[, GHH')" 2l autor sit9a en el pensamiento filosfico dos grandes
polos: uno es el constituido por el debate Habermas%?oucault, y su opuesto est6
representado por el debate Fltusser%:acan" ,ara ]i.e[, tanto Habermas como
?aucault, para e3plicar la realidad sociopoltica, recurren a plataformas
e3tralingEsticas, tanto al sostener el ideal de comunidad intersub$etiva de
comunicacin transparente (Habermas), como al afirmar la posibilidad del su$eto de
constituirse a s mismo en modos de vida =marginales> (?oucault)" 2n cambio, en el otro
polo, el su$eto se constituye por medio de un reconocimiento (falso): el proceso de
interpelacin ideolgica por medio del cual el su$eto se =reconoce> como el destinatario
de un llamamiento (cfr" ]i.e[, GHH': 'I%'))"
(GR) Conclusin a la 5ue llega :udZig Xittgenstain (GHTT: ,rimera parte) a ra. de la
cual se a e3tendido su nocin de N$uegos del lengua$eO"
(G0) 4era posible sostener 5ue puede aber accin sin significado, pero entonces sera
completamente irrelevante en t/rminos sociales (cfr" Juenfil Jurgos, GHHI)"
(GT) 2sta cuestin aparece desarrollada por diversos autores (cfr" -c:aren, GHHI8
tambi/n ;iddens, GHH): Lntroduccin)"
(GH) 4obre esta cuestin, v/ase Ja$tin, GHTG: 'H1" ,or otra parte, es interesante observar
el car6cter de constitutivo!configurador de lo social y lo poltico 5ue se le otorga a la
palabra en pensadores como Hanna Frendt (GHHI: I0%ss") o Cornelius Castoriadis
(GHHI, LL: H)%ss"), cuando presentan con tanta fuer.a los conceptos de le3is %frente a
pra3is% en Frendt, y de legein %frente a teu[ein% en Castoriadis, referidos a la
constitucin de la esfera p9blica o poltica por una parte y de la vida privada %el idion,
propio del "idiota", seg9n Fristteles% por la otra, y al sost/n de lo imaginario social"
+ecir la palabra, en ambos casos, est6 ligado a la vida poltica, a la constitucin de lo
com9n, al inter/s de transformacin de lo establecido o lo dico" #especto a la palabra y
la constitucin!reali.acin del su$eto, desde el punto de vista psicoanaltico, v/ase
:acan, GHTT"
('() ,or lo cual, en esta Tesis, no se abla de plataformas metalingEsticas (ideales, por
lo dem6s) sino de formaciones y sistemas discursivos alternativos al egemnico"
('G) Creo necesaria una palabra a propsito de la Tesis GG sobre ?euerbac de -ar3, y su
significacin en el conte3to de este traba$o" -ar3 procura superar la "ideologa alemana"
y, adem6s, las posiciones de ?euerbac, Jauer y 4tirner sobre la transformacin de las
conciencias" :as irnicas referencias a 4an Jruno y 4an -a3 (-ar3 y 2ngels, GH0G8
v/anse en especial los captulos LL y LLL, H)%'00) son ilustrativas de este propsito" ":a
crtica alemana no se a salido (""") del terreno de la filosofa (""")" Todos sus problemas
brotan, incluso, sobre el terreno de un determinado sistema filosfico, del sistema
egeliano" 7o slo sus respuestas, sino tambi/n los problemas mismos, llevan consigo
un enga&o" (Lb", GR%G0)" -ar3 comprende esta pseudo%crtica como carlatanera de
tenderos filosficos, 5ue fatalmente cae en una tautologa en la medida en 5ue pretende
la solucin de los problemas en la sola abstraccin del problema mismo, en su
ideali.acin (en sentido egeliano)" ,uede entonces observarse en este proceso de -ar3
acerca de los neoegelianos, una ruptura epistemolgica, 5ue le permite centrar su
atencin en la relacin teora%pr6ctica" :a ruptura consiste en 5uebrar la egemona
ideolgica (si tenemos en cuenta el segundo principio altusseriano sobre la teora de la
evolucin ideolgica, a saber: el sentido del todo real 5ue es la ideologa depende, no de
su relacin con una verdad diferente de ella, sino "de su relacin con un campo
ideolgico e3istente y con los problemas y la estructura sociales 5ue le sirven de base y
se refle$an en /l" (Fltusser, GHTI: 1H)" 2n efecto, la Tesis GG dice "basta de ideologa, de
refle$o, de mistificacing"" 4in embargo, esta convocatoria no es un mero discurso m6s
de la ideologa" 2sta convocatoria es fundamental" :a Tesis GG no dice "Jasta de teorag"8
no dice en absoluto 5ue la teora no contribuya a la transformacin de la realidad" +ice
algo tan cierto como "Jasta de teora sin pr6ctica", cosa 5ue reafirman las otras Tesis
sobre ?euerbac (5ue sirven de lu. para leer la Tesis GG)" :a indiscrecin de las teoras, si
se 5uiere, no son las respuestas (como puede ocurrir en el conocimiento cotidiano)8 lo
indiscreto de la teora son las preguntas" @ una pregunta siempre tiene como soporte
una relacin ob$etivo%sub$etiva: no slo se pregunta sobre!por la realidad, sino 5ue se
pregunta en!con la realidad" :a teora, en cuanto pregunta en!con la realidad, implica
un compromiso desde el cuerpo, una pra3is, una deuda desde la istoria8 de otro modo,
la teora es carlatanera de tenderos filosficos" :a Tesis GG dice 5ue no basta la
transformacin de la conciencia, premisa consabidamente idealista, sino 5ue es
necesaria la pra3is, la transformacin de la realidad" @a en la Tesis G -ar3 propone su
concepcin de pra3is a diferencia de los neoegelianos: ":a falla fundamental de todo el
materialismo precedente (""") reside en 5ue slo capta la cosa (;egenstand), la realidad,
lo sensible, ba$o la forma del ob$eto (Bb$e[t) o de la contemplacin (Fnscauung), no
como actividad umana sensorial, como pr6ctica: no de modo sub$etivo" +e all 5ue el
lado activo fuese desarrollado de un modo abstracto" (-ar3, GH0G: RR))" :a accin es a la
ve. contradiccin y complemento de la contemplacin ob$etiva, y en esto ad5uiere
sentido la pra3is, contra todo idealismo y contra todo pragmatismo"
('') 4lo no es NempricoO en el sentido del positivismo m6s radical como, por e$emplo,
el de Jon 4tuart -ill (cfr" GTHR)" -ill sostiene 5ue =Toda verdad es emprica>, en el
sentido de =e3perimentable>" 2sta proposicin slo puede sostenerse como a3ioma, ya
5ue en s contiene una falacia: la misma proposicin, por no ser en s emprica, no es
verdadera" 4in embargo, =esos> documentos y los discursos 5ue contienen son
NempricosO en cuanto est6n configurados por la e3periencia (aun5ue no son
=e3perimentables>, en el sentido de acer una e3periencia voluntaria y reproducible)"
,B4T2+ J@ JB#;2HA2 FT G': )R ,- K ( CB--27T4
I! :as propuestas poltico%culturales y lo educativo en
+omingo ?austino 4armiento
2n este apartado trataremos, en primer lugar, cmo 4armiento construy un de%
terminado discurso y una serie de significados sobre nuestra situacin sociocultural (en
principio, de mediados del siglo SLS) y acerca de los su$etos" 2n segundo lugar,
reali.aremos un breve an6lisis del sentido de una accin estrat/gica 5ue representa la
NguerraO contra las pr6cticas culturales e3istentes y 5ue tiene como ori.onte el logro
de la civili.acin: esto es, la Neducacin popularO"
2n su libro ?acundo" Civili.acin y barbarie (G), +omingo ?austino 4armiento (GTGG%
GTTT) elabora un paradigma conceptual: e3plica los fenmenos socioculturales y
polticos construyendo un par de conceptos opuestos 5ue permiten captar diferencias
fundamentales8 en este caso, el concepto de civili.acin y el concepto de barbarie
(presentes en el ttulo de su obra)"
N7osotros, empero, 5ueramos la unidad en la civili.acin y en la libertad, y se nos a
dado la unidad en la barbarie y en la esclavitud (Captulo G: I()" (""") 2n vano le an
pedido las provincias (a Juenos Fires) 5ue les de$e pasar un poco de civili.acin, de
industria y de poblacin europea (""") :as provincias se vengaron mand6ndole en #osas
muco %y demasiado% de la barbarie 5ue a ellas les sobrabaO (Captulo G: 'H)"
Civili.acin implica libertad, est6 ya en Juenos Fires con su industria y su poblacin
europea, 5ue intenta reali.ar los 9ltimos adelantos de la civili.acin del siglo SLS (cfr"
Cap" ': RI) y 5ue es culta por europea (cfr" Cap" I: 0))" Jarbarie es esclavitud 5ue
proviene de las provincias y avan.a con #osas sobre Juenos Fires, regresando y
remedando los esfuer.os populares de la 2dad -edia (cfr" Cap" ': RI) y 5ue es b6rbara
por ser americana (Cap" I: 0)) (')" Fmbos conceptos implican una nocin de cultura (I)
5ue, dico sea de paso, le sirve al autor para sostener la contradiccin entre civili.acin
y barbarie en t/rminos de cultura e incultura"
I"G" 2: HFJLTA4 ,B,A:F# @ 2: B#+27 +2 :F 7FTA#F:2]F
:as ra.ones implcitas 5ue constituyen el discurso paradigm6tico conceptual son de
ndole geogr6fico%naturales: la luca entre civili.acin y barbarie es una luca entre la
ciudad y el desierto (cfr" Cap" 1: T()" 2sto llevar6 a 4armiento a construir discursiva%
mente una desertificacin del otro, de la cultura popular, de las pr6cticas culturales de%
terminadas por el ambiente geogr6fico%natural" 2sas condiciones geogr6fico%naturales
son productivas de un tipo de abitus (1) constitutivo de pr6cticas culturales y formas
polticas:
N2l mal 5ue a5ue$a a la #ep9blica Frgentina es la e3tensin: el desierto la rodea por
todas partes y se le insin9a en las entra&as" (""" :o cual produce) una inseguridad de la
vida, 5ue es abitual y permanente en las campa&as, (y 5ue) imprime a mi parecer en el
car6cter argentino cierta resignacin estoica para la muerte violenta, 5ue ace de ella
uno de los percances inseparables de la vida (""") y puede 5ui.6 e3plicar en parte la
indiferencia con 5ue dan y reciben la muerte, sin de$ar en los 5ue sobreviven
impresiones profundas y duraderasO (Cap" G: 'R%'0)"
N2n la vida argentina empie.a a establecerse por estas peculiaridades el predominio de
la fuer.a brutal, la preponderancia del m6s fuerte, la autoridad sin lmites y sin
responsabilidad de los 5ue mandan, la $usticia administrada sin formas y sin debateO
(Cap" G: II)"
2l abitus es producto del paisa$e, del territorio natural, sin e5uipamientos culturales
fabricados, es decir, sin fabrilidad8 un paisa$e constituido por una materialidad natural"
An abitus, a su ve., productor (en tanto sistema de disposiciones) de determinadas
pr6cticas culturales propias del desierto y desiertas de cultura" 2l terreno inculto, el de%
sierto, aoga las posibilidades de crecimiento de las ciudades civili.adas:
N2l desierto las circunda (a las ciudades) a m6s o menos distancia: las cerca, las oprime8
la naturale.a salva$e las reduce a unos estrecos oasis de civili.acin, enclavados en un
llano inculto de centenares de millas cuadradasO (Cap" G: I0)"
2l desierto es la naturale.a salva$e 5ue, como ambiente determinante y estructurante,
produce el abitus de la in%cultura, no ya en un sentido simblico sino (si se me
permite) agrario, condicionante a su ve. de otros sentidos simblicos" Cuando
4armiento se refiere a la in%cultura, lo ace en un gran n9mero de veces en el sentido de
in%cultivado: abla de llano inculto, de terreno inculto (Cap" G: I0), de superficie inculta
(Cap" G: IT) ())"
+e este desierto, de este paisa$e natural emerge el caudillo (cfr" Lntroduccin: ''), como
e3presin de la cultura popular tal como la a conformado ese terreno peculiar, la
naturale.a salva$e, la e3tensin inmensa"
NAn caudillo 5ue encabe.a un gran movimiento social no es m6s 5ue el espe$o en 5ue se
refle$an, en dimensiones colosales, las creencias, las necesidades, preocupaciones y
6bitos de una nacin en una /poca dada de su istoriaO (Lntroduccin: GH)"
An caudillo, en fin, 5ue conduce NordasO, agrupamientos de salva$es producidos por
las caractersticas de la campa&a, 5ue se reconocen en el caudillo como en las
determinaciones naturales mismas de las cuales /l es una emergencia notable, y 5ue por
/l refiguran su nomadismo para acerlo comunitario" Hordas salva$es (Cap" G: '0) 5ue
asumen estrategias indisciplinadas, como la montonera (Cap" 1: T()8 ordas
e3terminadoras (Cap" G: I(), sanguinarias (Cap" 1: TG)8 ordas de asesinos disciplinados
(Cap" G): '0')"
2l abitus popular se configura en la relacin con la naturale.a, una relacin 5ue no
posee mayores mediaciones, 5ue es in%mediata, en la cual el su$eto se forma como en un
ambiente con el 5ue est6 compenetrado" 23presa m6s adelante 4armiento:
N2n el captulo primero emos de$ado al campesino argentino en el momento en 5ue a
llegado a la edad viril, tal cual lo a formado la naturale.a y la falta de verdadera
sociedad en 5ue viveO (Cap" I: RR)"
F5u se nos entregan dos de las tesis centrales del discurso de 4armiento en ?acundo: la
primera es 5ue el gauco es el producto de su ambiente: del desierto y la naturale.a8 la
segunda es 5ue el gauco vive en sociedad, cosa 5ue implica un orden8 pero esa sociedad
no es verdadera"
:a naturale.a, para 4armiento, es lo descomunal, o el reverso de la vida ciudadana
NracionalO" +esde el inicio de la obra, en la "Lntroduccin" se insin9a y luego se
desarrolla esta afirmacin" :a Nresignacin estoica para la muerteO como Nuno de los
percances inseparables de la vidaO (Cap" G: '0), como una consecuencia del determi%
nismo natural, revela 5ue la campa&a imprime car6cter, como medio en el cual nace, se
cra y se forma este su$eto8 pero tambi/n denuncia 5ue la configuracin del destino con
vistas a la muerte, no es m6s 5ue un producto de la Ncultura racionalO" 2l fantasma del
futuro 5ue inscribe un mpetu por la construccin del destino y del progreso, parece casi
ausente en la cultura!naturale.a del gauco" ,or eso el gauco da y recibe la muerte con
indiferencia, sin provocar impresiones profundas y duraderas8 o me$or: esto ocurre
por5ue el gauco es naturale.a, y la naturale.a carece de dimensin moral"
N:os accidentes de la naturale.a producen costumbres y usos peculiares a estos
accidentes, aciendo 5ue donde estos accidentes se repiten vuelven a encontrarse los
mismos medios de parar a ellos, inventados por pueblos distintos" 2sto me e3plica por
5u/ la fleca y el arco se encuentran en todos los pueblos salva$es" (R) (""")
-odificaciones an6logas del suelo traen an6logas costumbres, recursos y e3pedientesO
(Cap" ': 1R%10)"
2l abitus producido por el paisa$e, sin embargo, cuenta con algunos e5uipamientos 5ue
contribuyen a definir la cultura in%culta del gauco8 e5uipamientos o bien no fabricados,
o cuya fabrilidad menor y sus finalidades convergen en pr6cticas indisciplinadas propias
de la produccin ganadera" 2l caballo, parte integrante del argentino del campo y
complemento en su vida NsocialO, de su Nasociacin accidentalO8 el cucillo, revelador
de una muestra de poder, de reputacin y presencia social, 5ue tiene por ob$eto marcar
el rostro o el cuerpo del otro (cfr" Cap" I: R0%0G)" :a vida cotidiana de estos Ncristianos
salva$es, conocidos ba$o el nombre de guacos (por decir ;aucos)O (0) (Cap" G: I)), est6
amueblada por un tipo de e5uipamientos fabricados por la misma accin de la
naturale.a: los cr6neos de caballos, reventados en carreras for.adas 5ue son su principal
pasatiempo" 2n medio de ese ambiente se produce el abitus a trav/s de un tipo de
educacin rudimentario:
N:os ni&os e$ercitan sus fuer.as y se adiestran por placer en el mane$o del la.o y de las
bolas, con 5ue molestan y persiguen sin descanso a las terneras y cabras8 cuando son
$inetes, y esto sucede luego de aprender a caminar, sirven a caballo en algunos
5ueaceres8 m6s tarde, y cuando ya son fuertes, recorren los campos cayendo y
levantando, rodando a designio en las vi.caceras, salvando precipicios y adiestr6ndose
en el mane$o del caballo8 cuando la pubertad asoma, se consagran a domar potros
salva$es, y la muerte es el castigo menor 5ue les aguarda, si un momento les faltan las
fuer.as o el cora$e" Con la $uventud primera viene la completa independencia y la
desocupacin"
NF5u principia la vida p9blica, dir/, del gauco, pues 5ue su educacin est6 ya
terminadaO (Cap" G: 1')"
I"'" 2: ;FACHB 27 2: B#+27 +2 :F 7FTA#F:2]F
2l gauco es naturale.a8 esto implica 5ue no interviene en la naturale.a, 5ue no la
transforma8 no ay Npr6cticaO en su dimensin instrumental (como control y dominio
racional sobre la naturale.a)8 por lo tanto, no ay NmodernidadO" 2s la naturale.a la 5ue
imprime su ley (cfr" Cap" G: IG)" 2ste es uno de los m6s resistentes obst6culos para la
organi.acin poltica y Npara el triunfo de la civili.acin europea, de sus instituciones y
de la ri5ue.a y libertadO (Cap" ': 1))" :a naturale.a es la principal resistencia para la
europei.acin" @ esto ocurre con la vida del gauco, 5ue se constituye por naturale.a,
por determinismo, y no por el espritu"
:a compenetracin con la naturale.a (por ser naturale.a) del rastreador y el ba5ueano, o
el car6cter del cantor, muestran una identificacin 5ue est6 gobernada por el
determinismo natural, 5ue ignora la pr6ctica y 5ue procura la omeostasis" :os persona%
$es populares 5ue presenta 4armiento en el Captulo ', representan un tipo de sensibili%
dad y una configuracin del saber y las pr6cticas culturales populares" 2n los sectores
populares ay Nun fondo de poesa 5ue nace de los accidentes naturales del pas y de las
costumbres e3cepcionales 5ue engendraO (Cap" ': 10)" F5u ay una mediacin est/tica
particular: la poesa, 5ue se constituye en rastro de la identidad popular a trav/s de la
istoria cultural argentina" :a poesa es entendida en el sentido primario de la poiesis,
como creacin in%mediata, como marca de la naturale.a (en su car6cter constitutivo del
abitus) en la sensibilidad, 5ue puede e3presarse sin met6foras racionales o
abstractivas" :a naturale.a produce una sensibilidad, una est/tica no centrada en la obra
de arte, sino en la e3periencia sensible (aistetos)" +e esa sensibilidad primordial, se
generan determinadas pr6cticas culturales caractersticas del gauco, manifestaciones
de un abitus 5ue es produccin in%mediata del paisa$e, de la naturale.a, sin fabrilidad"
4era, por lo tanto, imposible comprender esas pr6cticas en t/rminos de consumo en el
marco del mercado, ya 5ue no ay nada fabricado 5ue consumir" 2l rastreador posee
una ciencia casera y popular (cfr" Cap" ': )G)8 construye un saber a partir de indicios 5ue
lo ace un investigador popular del paisa$e y de la cultura popular8 un saber indiciario
cuya reputacin le otorga cierta dignidad reservada y misteriosa (cfr" Cap" ': )I)" 2l
ba5ueano es Nel topgrafo m6s completo, es el 9nico mapa 5ue lleva un general para
dirigir los movimientos de su campa&aO (Cap" ': ))), de modo 5ue las estrategias
egemnicas (del general, en este caso, y luego de 5uienes alambrar6n los campos po%
niendo fronteras capitalistas al paisa$e) agan uso de las t6cticas populares" 2l ba5uea%
no, conocedor de todos los secretos de la campa&a, es el topgrafo popular cuyo dife%
rencial de poder consiste en organi.ar las t6cticas, a9n para trocar el ob$etivo de la es%
trategia: por su saber, puede conducir al NgeneralO por la senda del triunfo, o acerlo
caer en la emboscada y la derrota" 2l gauco malo posee tambi/n toda una ciencia del
desierto (cfr" Cap" ': )T), 5ue le viene de su car6cter nmada8 ombre temido pero res%
petado, su renombre se debe a la dimensin de /roe del desierto 5ue alcan.a, no por
matar, sino por acer uso de su ciencia y su profesin: el robo (cfr" Cap" ': )H)" 2l gau%
co malo, divorciado de la sociedad, es un salteador: toma aislada e indisciplinadamente
y por asalto los bienes de los otros8 los salteadores act9an con cierta discontinuidad y
desorden8 por lo general se adelantan a los otros (con astucia y por sorpresa) para 5ui%
tarles algo: esa es su NestratagemaO (T)" ,ero esta apropiacin no es slo de lo fabricado,
de las posesiones materiales, sino de los sentidos 5ue esas propiedades poseen para los
dominantes y 5ue tiene en s mismo el acto de ese robo, lo 5ue ace 5ue su tran5uilo
paso sea productor del miedo y la distancia" 2l cantor es tambi/n nmada (Nsu morada
est6 donde la noce lo sorprendeO, Cap" ': RI), y su pr6ctica cultural%est/tica consiste en
narrar Nla vida de revueltas, de civili.acin, de barbarie y de peligrosO (Cap" ': RG),
refle$ando la comple$idad de la trama de lo cultural y lo poltico, en el terreno de inter%
seccin catica Nentre la vida 5ue se va y la vida 5ue se acercaO (Cap" ': RG) (H)" 4u
traba$o, como el bardo medieval, consiste en construir crnicas y costumbres, istoria y
biografas8 sus versos, m6s 5ue sentimentales, toman las im6genes de la vida campestre,
del caballo y las escenas del desierto (cfr" Cap" ': R1), deviniendo documentos y datos
istricos (cfr" Cap" ': RI)" 2l cantor, entonces, construye la memoria popular como
acumulacin narrativa, esto es: como capacidad local de acumular las istorias de los
acontecimientos, en una especie de te$ido diacrnico 5ue permite vivir la istoria a par%
tir de esa Nca$a de erramientasO narrativa (G()8 una narrativa cuyo te3to pronuncia la
identidad popular" :as caractersticas de la cultura!naturale.a del gauco pueden
comprenderse, entonces, como constitutivas de una verdadera metafsica natural, 5ue
como contrapartida plantea la disyuntiva entre ser y no ser del paisa$e y la e3istencia de
un demonismo vegetal (GG)"
4armiento ace suya la frase de Fli3 (G') del epgrafe del Captulo ) (titulado =*ida de
Juan ?acundo \uiroga>) 5ue dice as:
N,or lo dem6s, estos rasgos pertenecen al car6cter original del g/nero umano" 2l
ombre de la naturale.a, 5ue a9n no a aprendido a contener o a disfra.ar sus pasiones,
las muestra en toda su energa y se abandona a su mpetu totalO (Cap" ): HG)"
2l ombre de la naturale.a no a NdomadoO lo instintivo, se entrega al estar nom6s en
la naturale.a (GI), no a gobernado sus pasiones" 2st6 indisciplinado" 2sta es la
caracteri.acin de ?acundo, 5ue no es comparado, sino 5ue es identificado con un tigre,
con un animal, sumergido en el mundo de la naturale.a y mostr6ndola con toda su
energa" ?acundo
Nes un tipo de barbarie primitiva: no conoci su$ecin de ning9n g/nero" (""") 2n todos
sus actos mostr6base el ombre bestiaO (Cap" ): G(I),
remata 4armiento al final del Captulo )" ?acundo y su Nsombra terribleO es la figura, el
typos de la animalidad, del undimiento en la naturale.a, de la indisciplina y del des%
control" @ esto es la naturale.a en el sentido de lo des%comunal, o lo desprovisto y
despo$ado de la ciudad y la vida ciudadana, civili.ada" ,or eso en captulos siguientes
?acundo es identificado con el gauco malo8 por5ue el pensamiento sarmientino es
dicotmico: lo bueno es 2uropa y lo malo la indisciplina 5ue resiste (como naturale.a) la
europei.acin"
4armiento presenta (en el Captulo I de su obra ?acundo) un epgrafe (en franc/s) del
militar y escritor ingl/s ?rancis Jond Head (G0HI%GT0)), 5ue fue administrador de la
Fsociacin -inera del #o de la ,lata creada por #ivadavia" F ese epgrafe (como puede
verse a lo largo del ?acundo) lo ace propio" +ice:
N:e ;auco vit de privations, mais son lu3e est la libert/" ?ier deune ind/pendance sans
bornes, ses sentiments, sauvages comme sa vie, sont pourtant nobles et bonsO (G1) (Cap"
I: RR)"
2l gauco es pobre, por5ue est6 privado de los bienes de la civili.acin8 no es solamente
pobre en un sentido material, sino tambi/n simblico" 4in embargo, el gauco tiene un
lu$o 5ue es la libertad" ,ero no la libertad del ombre Ncivili.adoO, la libertad y
autonoma frente a la naturale.a" 2l civili.ado es autnomo en virtud de otorgarse su
propia norma, su propia ley, 5ue se impone e irrumpe frente a las leyes de la naturale.a8
la autonoma ace posible 5ue el ombre domine la naturale.a para superar la soberana
necesidad (soberana en el reino de la naturale.a)" 2l gauco, en cambio, go.a de una
libertad sin lmites, sin ley (G))" 2l gauco est6 privado, tiene necesidad8 pero su lu$o es
la libertad" :a libertad de 5ue abla 4armiento (GR) es la libertad natural" 2n ve. de una
libertad 5ue irrumpe frente a la naturale.a, como en el civili.ado, en el gauco la
libertad es la de 5uien est6 sumergido en la naturale.a"
:as privaciones a las 5ue se refiere el epgrafe, indican una definicin de las necesidades
del otro" 2l lugar del Ncivili.adoO pareciera 5ue autori.a a configurar e instituir (a trav/s
del discurso) la situacin y la vida del otro, en este caso el gauco" 2l discurso de la
Ncivili.acinO ar6 de esta visin acerca de las supuestas NprivacionesO, la matri. de la
configuracin de la necesidad (la anan[e soberana) en el otro" Cuestin 5ue
inmediatamente puede percibirse como inscripcin en la vida de los otros, por la va del
discurso, de Nfalsas necesidadesO (G0): como necesidades creadas por el discurso y las
acciones de un sistema dominante, o de una cultura 5ue en virtud de su etnocentrismo
se autori.a a e$ercer la imposicin cultural o aculturacin" ,recisamente la definicin
e3terna de las necesidades (inclusive a trav/s de un NdiagnsticoO de las mismas) es el
primer motor de toda accin estrat/gica"
2l problema de la libertad parece estar en s penetrado por una parado$a" :a cultura
gauca es libre, y ese es su lu$o" ,ero la cultura europea o civili.ada promete libertad
frente al determinismo de la naturale.a" C2n 5u/ consiste entonces este Nlu$oO de la
libertad de la cultura b6rbara (la NinculturaO)D" Ana posible respuesta estara contenida
en la contradiccin y el $uego NistricoO y Nbiogr6ficoO, o me$or: filogen/tico y
ontogen/tico (-arcuse, GHTG: I'%II), entre el principio del placer y el principio de
realidad (GT)"
,ara 4armiento, adem6s, es casi incomprensible cmo el gauco puede sentirse feli.
compenetrado con la naturale.a, en medio de la pobre.a y de sus privaciones (por
e$emplo, Cap" G: 1I%11)" 2s comprensible, en cambio, 5ue los Nsalva$esO (para sorpresa y
estupor de 4armiento) vivan en medio de fantasas y sue&os (cfr" Cap" ': 10%1T), y 5ue
de all sur$a su car6cter de poetas, debido a una sensibilidad in%mediata" Como si los
sue&os y las fantasas fueran el residuo de la libertad8 y en el gauco son el modo de ser
en su escenario Nsalva$eO:
Nh:a soledad, el peligro, el salva$e, la muerteg He a5u ya la poesa: el ombre 5ue se
mueve en estas escenas se siente asaltado de temores e incertidumbres fant6sticas, de
sue&os 5ue le preocupan despiertoO (Cap" ': 10)"
2l gauco es naturale.a, es libertad incontrolada, indomable (no dominable), y a5u (de
parte del Ncivili.adoO) nace el temor acia el gauco y, como segundo grado en la
construccin del discurso civili.atorio, el NremedioO, la accin estrat/gica para remediar
la in%cultura del otro y los males 5ue acarrea (GH)"
I"I" 2: HFJLTA4 27 :F 4BCL2+F+ CL*L:L]F+F: :F CLA+F+ ?A7+F7T2
:a idea acerca de la naturale.a se completa con la contraposicin discursiva sarmientina
entre verdad y falsedad social, o entre sociedad y asociacin" :a ley, el control, las
instituciones, la su$ecin, la disciplina, la bondad constituyen la verdadera sociedad"
4armiento adscribe a la idea de 5ue el abitus civili.ado se configura en la medida en
5ue los su$etos se relacionan con ob$etos civili.ados: con determinados e5uipamientos
socio%culturales 5ue caracteri.an la vida civili.ada" :a contracara es la falta de verdadera
sociedad, es la caracterstica del mundo natural con el 5ue est6 identificado o en el 5ue
est6 sumergido el gauco" 2sta oposicin gnoseolgica, pero tambi/n sociolgica,
constituye un obst6culo en la percepcin de la alteridad: 4armiento no a 5uerido
percibir otro orden y otra cultura 5ue la europea y, luego, la norteamericana8 y en esto
ay una fascinacin de /poca, y una fuerte avide. por lo nuevo, por las novedades" @
cuando 5uiere percibir ese otro orden, lo ace en los t/rminos de una asociacin, 5ue
por la falta de los elementos constitutivos de la sociedad, es una falsa sociedad"
N2l progreso est6 sofocado, por5ue no puede aber progreso sin la posesin permanente
del suelo, sin la ciudad, 5ue es la 5ue desenvuelve la capacidad industrial del ombre y
le permite e3tender sus ad5uisicionesO (Cap" G: IT)"
:a ciudad es fundante, es la mediacin entre el ombre y la naturale.a8 es fundante de la
civili.acin y del progreso" Fdem6s, es en la ciudad (en la polis) donde se a dado
istricamente un tipo de organi.acin poltica 5ue va caracteri.ando la rep9blica (la
res%p9blica) y la democracia" :as formas de accin vinculadas a la vida civili.ada
(opuestas a la inaccin de la barbarie y el desierto), ocurren en la ciudad ('()" :os
e5uipamientos sociales y culturales de la ciudad y, por e3tensin, de la civili.acin
europea, son los 5ue producen el abitus y las pr6cticas 5ue distinguen al ombre civi%
li.ado" 2n ella
Nest6n los talleres de las artes, las tiendas del comercio, las escuelas y colegios, los
$u.gados, todo lo 5ue caracteri.a, en fin, a los pueblos cultos" (""") Fll est6n las leyes, las
ideas de progreso, los medios de instruccin, alguna organi.acin municipal, el gobierno
regularO (Cap" G: I0)"
N4abios europeos para la prensa y las c6tedras, colonias para los desiertos, naves para
los ros, inter/s y libertad para todas las creencias, cr/dito y Janco 7acin para impulsar
la industria8 todas las grandes teoras sociales de la /poca para modelar el gobierno8 la
2uropa, en fin, a vaciarla de golpe en la Fm/ricaO (Cap" 0: GII%GI1)"
@, a su ve., el abitus se manifiesta y se ace visible en sus dimensiones constitutivas,
productos de incorporaciones sucesivas de estructuras y ob$etos y de relaciones con
e5uipamientos civili.ados ('G)" :o visible de un abitus civili.ado est6 en las
costumbres, la vestimenta, las posturas corporales de los ombres civili.ados (en el
discurso de 4armiento, asociados con los NunitariosO):
N2l ombre de la ciudad viste el tra$e europeo, vive de la vida civili.ada tal como la
conocemos en todas partes (""") (*iste) el vestido del ciudadano, el frac, la capa, la sillaO
(Cap" G: I0)"
N:a cultura de los modales, el refinamiento de las costumbres, el cultivo de las letras, las
grandes empresas comerciales, el espritu p9blico de 5ue (est6n) animados los
abitantes, todo anunciaba la e3istencia de una sociedad cultaO (Cap" 1: TT)"
N2l unitario tipo marca dereco, la cabe.a alta8 no da vuelta, aun5ue sienta
desplomarse un edificio8 abla con arrogancia8 completa la frase con gestos desde&osos
y ademanes concluyentes8 tiene ideas fi$as, invariables (""")" 2s imposible imaginarse una
generacin m6s ra.onadora, m6s deductiva (""")" 4obre todo, lo 5ue m6s los distingue
son sus modales finos, su poltica ceremoniosa y sus ademanes pomposamente cultosO
(Cap" 0: GI))"
Anida a la finalidad poltica de la ciudad, aparece una finalidad econmica" :a ciudad es
la 5ue Ndesenvuelve la capacidad industrialO y le permite al ombre Ne3tender sus
ad5uisicionesO, lo 5ue parecera sugerir 5ue la civili.acin puede entenderse como el
desarrollo de tres lgicas: la democracia, la industriali.acin y el capitalismo ('')" 2s
interesante observar 5ue 4armiento caracteri.a tambi/n el progreso como la Nposesin
permanente del sueloO (Cap" G: IT), lo 5ue indica la necesidad de 5ue e3ista la propiedad
de la tierra, nueva forma de relacin con la naturale.a 5ue se diferencia de la
NcompenetracinO y armoni.acin con el ambiente, propia de las tribus nmadas y de la
barbarie" 4armiento es concluyente:
N+a compasin y vergEen.a en la #ep9blica Frgentina comparar la colonia alemana o
escocesa del sur de Juenos Fires y la villa 5ue se forma en el interior: en la primera, las
casitas son pintadas8 el frente de la casa, siempre aseado, adornado de flores y
arbustillos graciosos8 el amueblado, sencillo, pero completo8 la va$illa, de cobre o esta&o,
reluciente siempre8 la cama, con cortinillas graciosas, y los abitantes, en un
movimiento y accin continuos" Brde&ando vacas, fabricando mante5uilla y 5uesos, an
logrado algunas familias acer fortunas colosales y retirarse a la ciudad a go.ar de las
comodidades"
N:a villa nacional es el reverso indigno de esta medalla: ni&os sucios y cubiertos de
arapos viven con una $aura de perros8 ombres tendidos por el suelo en la m6s
completa inaccin8 el desaseo y la pobre.a por todas partes8 una mesita y petacas por
todo amueblado8 rancos miserables por abitacin, y un aspecto general de barbarie y
de incuria los acen notablesO (Cap" G: I1%I))"
,odramos valernos a5u de las dos formas de acceder a y de situarse en Fm/rica ('I)"
,or un lado la pulcritud (el ser alguien), y por otro el edor (el estar nom6s, incluso al
punto de de$arse estar)" 2l pueblo campesino%gauco est6 all, amena.ante, mostrando
Nel desaseo y la pobre.aO, y neg6ndose a ser alguien, cosa 5ue se lograra a trav/s de la
accin, la igiene y la proli$a pulcritud" 2n 4armiento, esta resistencia aparece
crudamente" +e un lado est6n las colonias pulcras y progresistas8 est6 lo deseable" +el
otro lado de la vida de a5uellas colonias est6 la vida provocada por la ganadera, 5ue es
una vida indigna (para 4armiento), atrasada, indeseable" 4e entiende 5ue lo me$or es la
primera forma de vida, y no /sta" 2sta vida ganadera es miserable, inculta, asociada a los
animales, a la naturale.a8 una vida animali.ada"
N (""") todo orden regular y sistemado se ace de todo punto imposible (""")" 7o se olvide
5ue ablo de los pueblos esencialmente pastores (""")" Hablo de la asociacin de
estancias (""")" :as campa&as agrcolas (en cambio) subdividen y diseminan tambi/n la
sociedad ("""): un labrador colinda con otro, (""") establecen relaciones necesarias entre
los abitantes de un valle y acen indispensable un rudimento de villa 5ue les sirva de
centroO (Cap" I: RR%R0)"
I"1" BT#B4 4L;7L?LCF+B4 +2: ,F#F+L;-F CB7C2,TAF: 4F#-L27TL7B
2l modo de an6lisis de 4armiento est6 contraponiendo racionalidad e irracionalidad,
donde la racionalidad se caracteri.a por las reglas y el sistema" 4armiento enfati.a la
ostilidad irracional a la organi.acin regular, identificada con la civili.acin europea
portadora de la racionalidad" F5u aparece uno de los pilares de las incipientes ideas
positivistas: el orden" An orden provocado por la regularidad y el sistema NcientficoO
(en el sentido del Nespritu positivoO)8 lo cual, por otro lado, le$os de poseer un inter/s
conservador, garanti.a el progreso, en la forma de la Nprevisin racionalO ('1)8 progreso
5ue constituye el otro pilar o dinamismo del Nespritu positivoO y de la organi.acin
social, el sistema y la ciencia positivista"
2n principio, esto es e3plicable (seg9n el epgrafe citado del Captulo I), por5ue la idea
de una independencia, de una situacin de libertad en la vida del gauco, est6
representada por la falta total de lmites" 2n otras palabras, la vida del Nb6rbaroO no
posee las normas y las leyes necesarias para la organi.acin racional de lo social" 2sto
es: el gauco no puede lograr la vida moderna en su sentido emancipatorio ('))" ,odra,
sin embargo, ser enga&oso pensar 5ue en realidad este tipo de vida (la del gauco) no
posee normas ni (como dir6 4armiento m6s adelante) asociacin" :o 5ue no posee son
las normas, leyes y formas de asociacin de la vida civili.ada europea, sino otra forma de
asociacin, de normas y leyes, visuali.adas por 4armiento como NnaturalesO ('R)"
4armiento contrapone tambi/n en su discurso ganadera y agricultura, como de alg9n
modo ya se a visto" :a preocupacin del autor reside en 5ue Nlas llanuras preparan las
vas del despotismoO (Cap" G: IG)8 huna ve. m6s la naturali.acin de las determinaciones
geogr6fico%naturalesg" +etr6s est6 la idea de los pueblos 5ue no tienen una pr6ctica, en
su sentido instrumental: como control, manipulacin y dominio sobre la naturale.a" :os
pueblos 5ue, por centrarse en la ganadera, no sacan de la tierra su principal ri5ue.a con
el uso del arado y con el sudor de la frente8 de paso, esos pueblos establecen relaciones
del tipo Nse&or!s9bditoO (o estanciero%oligarca!gauco), predominantemente
paternalistas y esclavi.antes" :a idea es 5ue el la.o (propio de la ganadera) embrutece, y
5ue el arado (instrumento de la agricultura) civili.a" +e modo tal 5ue la frmula
dicotmica civili.acin!barbarie se metamorfosea en la frmula agricultura!ganadera
('0)" 2l e$emplo del labrador (5ue Ncolinda con otrosO), del ombre ligado a la
agricultura, 5ue cultiva la tierra, es contrapuesto al ombre producto de la ganadera: el
pastor" 2l labrador vive la pro3imidad, 5ue es uno de los fundamentos de la vida
poltica, organi.ada a contramano del despotismo ('T)" Fdem6s, el labrador va constitu%
yendo agrupamientos organi.ados, sociedades"
:a vida ganadera configura un abitus, desenvolviendo en el gauco Nlas facultades
fsicas sin ninguna de las de la inteligenciaO (Cap" G: 1I%11)" Fnte esta ausencia de
estmulo
Ntoda clase de gobierno se ace imposible: la municipalidad no e3iste, la polica no
puede e$ercerse y la $usticia civil no tiene medios de alcan.ar a los delincuentes" Lgnoro
%dice 4armiento% si el mundo presenta un g/nero de asociacin tan monstruoso como
/steO (Cap" G: IH)"
NCon esta sociedad, pues, (""") la cultura del espritu es in9til e imposible (por5ue) no
ay p9blicoO (Cap" I: 0')"
An abitus 5ue 4armiento presenta como articulado con un orden de cosas, un sistema
de vida, una pavorosa desasociacin cuya base es la desocupacin, la inaccin (cfr" Cap"
I: 0))" ?rente a costumbres de este estilo, la 9nica va posible de civili.acin comien.a
con la represin, y para reprimir estos desalmados, e3presa el san$uanino% se necesitan
autoridades m6s desalmadas todava (cfr" Cap" I: 0')" 2l arrasamiento o la represin son
las bases y condiciones para luego desarrollar la empresa civili.atoria"
:a disyuntiva sarmientina 5ueda e3presada desde el inicio de la obra: se trata de Nser o
no ser salva$eO (Lntroduccin: G)), es decir: natural8 lo 5ue supone la verdadera
disyuntiva de fondo: ser o no ser europeo ('H)" 2l dram6tico determinismo natural, 5ue
es el desierto, 5ueda refle$ado en una pregunta 5ue 4armiento formula, y 5ue revela la
radical imposibilidad de la civili.acin: en el desierto,
NCdnde colocar la escuela para 5ue asistan a recibir lecciones los ni&os diseminados a
die. leguas de distancia en todas direccionesD Fs pues, la civili.acin es del todo
irreali.able, la barbarie es normalO (Cap" G: 1()
I")" ;#F7+24 FCCLB724 24T#FTf;LCF4
:a conviccin de 5ue las ra.as americanas, los gaucos, son incapaces para la
civili.acin (I(), aun5ue se apli5uen sobre ellos m/todos compulsivos (cfr" Cap" G: I1)
a sido compartida por 4armiento y por Flberdi" ,ero las acciones estrat/gicas
planteadas por ellos fueron radicalmente diferentes" +e eco, las acciones estrat/gicas
para el logro de la vida civili.ada (como utopa y modelo a la ve.) fue uno de los ob$etos
del debate de mediados del siglo SLS, y tuvo a ambos como enormes protagonistas" :o
significativo de sus diferencias es 5ue cada una de las posiciones adoptadas acerca del
logro de la civili.acin, revela dos perspectiva diferentes sobre la conformacin del
abitus" -ientras 5ue para 4armiento la educacin es una variable fundamental, ya 5ue
la formacin intencional de las conciencias forma el abitus civili.ado8 para Flberdi la
educacin es slo una variable contribuyente de segundo orden, ya 5ue es el pobla%
miento del desierto, son los e5uipamientos industriales propios de la civili.acin y los
su$etos ya civili.ados los 5ue producen el nuevo abitus" :a civili.acin, para Flberdi, se
logra mediante un con$unto de influencias socioculturales 5ue intervienen en la for%
macin del individuo, pero 5ue est6n al margen de la ense&an.a institucionali.ada, o no
necesariamente vinculadas a ella (cfr" Tedesco, GHH1: 'R) (IG)" 4u conviccin acerca del
proceso civili.atorio y su desconfian.a acia la educacin, es e3presada por Flberdi del
siguiente modo:
NCComo, en 5u/ forma vendr6 en lo futuro el espritu vivificante de la civili.acin
europea a nuestro sueloDO (Flberdi, GHH': )H)"
N""" la educacin por medio de las cosas es el medio de instruccin 5ue m6s conviene a
pueblos 5ue empie.an a crearseO (Lb: 1H)" N:a industria es el 9nico medio de encaminar
la $uventud al orden (""") es el calmante por e3celencia (""") es el gran medio de
morali.acinO (Lb": )G)"
NHaced pasar al roto, el gauco, el colo, unidad elemental de nuestra masas populares,
por todas las transformaciones del me$or sistema de instruccin: en cien a&os no ar/is
de /l un obrero ingl/s 5ue traba$a, consume, vive digna y confortablemente" (""") 4e ace
este argumento: educando nuestras masas, tendremos orden8 teniendo orden vendr6 la
poblacin de afuera" Bs dir/ 5ue inverts el verdadero m/todo de progreso" 7o tendr/is
orden ni educacin popular sino por el influ$o de masas introducidas con 6bitos
arraigados de ese orden y buena educacinO (Lb": R()"
4armiento coincide en la necesidad de europei.acin, 5ue implica un proceso de
desespa&oli.acin (cfr" Cap" 0: GIG), ya 5ue lo b6rbaro tiene sus races en lo espa&ol"
N:os 2stados sudamericanos pertenecen a una ra.a 5ue figura en 9ltima lnea entre los
pueblos civili.ados (""") la espa&ola, la 9nica 5ue nos es an6loga en atraso intelectual e
incapacidad industrialO (4armiento, GHTT: )0%)T)"
\ueda claro 5ue la civili.acin ya estaba en 2uropa (aun5ue no en 2spa&a): el residuo
espa&ol a abonado la barbarie en nuestra tierra" ,or eso la accin estrat/gica
Ncivili.atoriaO consiste en la europei.acin de Fm/rica: ay 5ue acomodar lo americano
a los moldes de la civili.acin europea, y si es necesario, aciendo uso de la violencia" 2s
necesaria, digamos, una segunda con5uista, donde los valores de la civili.acin
anglosa$ona desplacen definitivamente la barbarie ispano%criolla" C,ero en 5u/
consiste esa con5uista, en primer lugarD CCu6l esa accin estrat/gicaD 4abemos 5ue para
4armiento es la educacin8 sin embargo, necesitamos diferenciar un tipo de acciones
macroestrat/gicas, de otro tipo de acciones 5ue son microestrat/gicas y 5ue dependen
significativamente del /3ito de las primeras"
F +omingo ?austino 4armiento le toc vivir una /poca desafiante e imaginar algunas
formas para responder a comple$as situaciones" :e cupo la tarea istrica de pensar,
sostener e impulsar las estrategias b6sicas frente a un doble desafo:
G) por una parte, la construccin y organi.acin de una #ep9blica con las caractersticas
de una nacin civili.ada8
') por la otra, la preparacin para vivir procesos adecuados a la verdadera Nrevolucin
cientfico%t/cnicaO 5ue estaba aconteciendo en el mundo NcentralO"
:a sociedad civili.ada, 5ue implica el progreso material (Nmoderni.acinO) y la
perfeccin moral, debe construirse contra la propia Nnaturale.aO popular, con la idea de
sustitucin y no de complementacin" 2n el es5uema sarmientino, la relacin entre el
su$eto pedaggico y la 7acin no proviene del rescate de lo propio, sino 5ue tiene un
claro sentido NpositivoO (el positum de la civili.acin es 2uropa)" :a propuesta es enca%
rar lo propio y, troc6ndole su destino, proyectarlo acia la civili.acin" 2n este marco,
las masas populares son vistas como ordas indisciplinadas,
N:as ra.as salva$es o b6rbaras (""") progenie bastarda, rebelde a la cultura y sin
tradiciones de ciencia, arte e industria (""") conservan obstinadamente sus tradiciones,
su odio a la civili.acin y sus 6bitos de indolencia y de repugnancia desde&osa contra el
vestido, el aseo, las comodidades y los usos de la vida civili.adaO (4armiento, GHTT: )H),
y la escolari.acin es una guerra contra ellas" +e all 5ue la Neducacin popularO no se
diri$a al su$eto popular, sino a la NpoblacinO: categora 5ue implica la indeterminacin
istrica y sociopoltica por la va del arrollamiento de los su$etos (,uiggrs, GHH1)"
4armiento e3plicit cu6l era su proyecto civili.atorio b6sico, cu6l era su concepcin
acerca de las acciones macroestrat/gicas 5ue circulan alrededor de la educacin" 2n un
traba$o de GT)I (-emoria sobre educacin com9n) anali.a 4armiento diversos factores
(demogr6ficos, econmicos, ocupacionales) a tener en cuenta, relacionados con la
educacin, para constituir la Nsociedad civili.adaO (cfr" 4armiento, GT)R)" 4armiento
plantea la formacin de los ciudadanos como un proceso 5ue debe estar acompa&ado
por un giro en las relaciones de produccin y en las relaciones de poder" 2n sntesis, la
tesis del -aestro es la siguiente: 23iste una variable fundamental, la educacin, pero en
el marco del paso de la economa ganadera a la agropecuaria" F trav/s de ella deben
formarse productores capaces de ser agentes de cambio, de asumir el cambio como un
inter/s econmico%poltico propio" Fs como la ganadera, sus condiciones geogr6fico%
naturales y los tipos de relaciones 5ue provoca, produce el abitus gauco o b6rbaro, as
la actividad agropecuaria sostenida por el surgimiento de pe5ue&os propietarios (ya no
una oligar5ua de terratenientes) produce del abitus del ciudadano en cuanto agente de
una transformacin econmico%poltica" Fl ritmo del pasa$e de un modo de produccin a
otro, la educacin intervendra contribuyendo a la transformacin del Ns9bditoO o el
mero NdesasociadoO, al NciudadanoO en un doble sentido: como ombre cuya vida se
desenvuelve al comp6s de la ciudad (diramos: la construccin del ombre civil o
civili.ado) y como su$eto de derecos polticos (la construccin del ombre
republicano)" 2ste proceso debera ser acompa&ado por polticas inmigratorias y
civili.adoras, 5ue favore.can la formacin de un sector productivo de agricultores"
Lndudablemente, est6 la marca de la e3periencia del autor en 22"AA" y su conocimiento
del padre de la educacin popular norteamericana, Horace -ann (I')"
I"R" +2 :F4 -FC#B24T#FT2;LF4 F :F4 -LC#B24T#FT2;LF4 2+ACFTL*F4
2sta macroestrategia de 4armiento fracas (II)" :a educacin, entonces, tuvo una fuerte
significacin como escolari.acin tendiente al disciplinamiento, la morali.acin y la
abilitacin para el traba$o (reproduciendo la disciplina y organi.acin para el mismo
en el conte3to de la revolucin industrial)" Fdem6s provoc 5ue el paso del Nestado de
naturale.aO a la sociedad significara slo una normali.acin (o asimilacin de normas
para la racionali.acin de la vida cotidiana)"
+e eco, mientras 5ue las acciones macroestrat/gicas est6n e3presadas por el discurso
pedaggico normativo, las acciones microestrat/gicas (contribuyentes al desarrollo de
las macroestrategias y articuladas con ellas) se desenvuelven a trav/s de pr6cticas
educativas normali.adoras" :a escolari.acin ad5uiere el sentido de una guerra poblada
por una constelacin de acciones microestrat/gicas" :a contradiccin est6 en 5ue la
escolari.acin (en la teora) pretende la participacin de los su$etos en el sistema
sociopoltico8 los mismos su$etos 5ue ella contribuye a eliminar (en la pr6ctica)" :a le%
gitimacin del nuevo sistema se da por e3clusin del otro" 4in embargo, la clave
NresidualO del pensamiento del -aestro 4armiento est6 en dos aspectos b6sicos a tener
en cuenta para producir una refle3in en el marco de las problem6ticas y las contradic%
ciones culturales actuales:
G" :a educacin es la mediacin fundamental en los procesos de transformacin
socioeconmica, pero no es la 9nica8 el e5uilibrio entre el optimismo y el pesimismo
pedaggico est6 en la percepcin multicausal de las transformaciones"
'" :a educacin tiene como finalidad emancipatoria la de formar Nsu$etos polticosO
abilitados para participar con autonoma en las condiciones 5ue lo p9blico ad5uiera en
las diferentes etapas del desarrollo umano y de la 7acin en particular"
4armiento tiene claramente en vistas una macroestrategia de la educacin, 5ue incluye a
su ve. otras dos, en su obra 2ducacin popular (4armiento, GHTT)" 2n primer lugar
sostiene:
N:a instruccin derramada con tenacidad, con profusin, con generalidad entre la clase
traba$adora, slo puede obviar a la insuperable dificultad 5ue a los progresos de la
industria oponen la incapacidad natural de nuestras gentesO (4armiento, GHTT: R')"
:uego, por un lado afirma:
N2l poder, la ri5ue.a y la fuer.a de una nacin dependen de la capacidad industrial,
moral e intelectual de los individuos 5ue la componen8 y la educacin p9blica no debe
tener otro fin 5ue el aumentar estas fuer.as de produccinO (4armiento, GHTT: )0)"
,or otro, dice 5ue la educacin p9blica tiene 5ue
Npreparar a las naciones en masa, para el uso de los derecos 5ue oy no pertenecen ya
a tal o cual clase de la sociedad, sino simplemente a la condicin de ombreO
(4armiento, GHTT: )))"
+e eco, en estas finalidades de la Neducacin p9blicaO, la formacin del omo faber y
la formacin del ciudadano, aparecen el disciplinamiento y la sub$etivacin, la
dominacin y la emancipacin, las dos cosas y a la ve., como procesos desencadenados
por el emprendimiento moderni.ador" ,rocesos 5ue asta el da de oy oradan la cul%
tura escolar a la manera de Nparadigmas racesO (I1): acerse traba$ador y acerse
ciudadano"
,ero, Ccmo pens 4armiento (con 5u/ modelos 5ue funcionaron como utpicos) las
acciones microestrat/gicas escolares en FrgentinaD 2n principio, recoge una ideal
general de su paso por los 2stados Anidos:
N:os pueblos descendientes de las naciones 5ue coloni.aron el norte de la Fm/rica, an
marcado de progreso en progreso asta ser oy la admiracin de los pueblos mismos
de la 2uropaO (4armiento, GHTT: )H)"
N""" los rudimentos de una educacin en las escuelas primarias son esenciales para
ad5uirir destre.a y abilidad como traba$adores, o consideracin y respeto en las
relaciones sociales y civiles de la vidaO (4armiento, GHTT: RI)"
:as acciones microestrat/gicas est6n orientadas, en principio, a la formacin del omo
faber, a la educacin para el traba$o y a la morali.acin" 4armiento a conocido la e3%
periencia norteamericana y el valor de la /tica protestante (aplicable para enfrentar los
males legados por 2spa&a, Nla 9nica 5ue nos es an6loga en atraso intelectual e incapa%
cidad industrial (y en) ineptitud civilO, 4armiento, GHTT: )T)" +ice el -aestro:
N:a concurrencia de los ni&os a la escuela, trae el efecto morali.ador de absorber una
parte de tiempo, 5ue sin ella sera disipado en la ociosidad y en el abandono8 abituar al
espritu a la idea de un deber regular, continuo, le proporciona 6bitos de regularidad
en sus operaciones8 a&adir una autoridad m6s a la paterna, 5ue no siempre obra
constantemente sobre la moral de los ni&os, lo 5ue empie.a ya a formar el espritu a la
idea de una autoridad fuera del recinto de la familiaO (4armiento, GHTT: 0()"
:a escolari.acin es un proceso con efectos morali.adores 5ue acen las veces de
sustrato o etos, como un entramado del mundo econmico y de la sociedad" Como tal
es una institucionali.acin 5ue posee una racionalidad y una finalidad %5ue pocas veces
coincide con los efectos% y tiene una configuracin de estrategias concreti.adas en usos
cotidianos (?oucault, GHHI: 'GT)" 2s posible afirmar 5ue el comple$o conformado por la
racionalidad, las estrategias y los usos cotidianos, se resume en el caso de las
instituciones disciplinarias (como la 2scuela) en la nocin de normali.acin8 normali%
.acin 5ue implica orden, control, m/todo, monotona, encau.amiento (?oucault, GH0R8
Carballeda, GHH'), especficamente suministrado sobre los cuerpos (I))"
:as microestrategias de disciplinamiento poseen ciertas e3igencias 5ue acen de lo
normativo, del orden asimilado y el control social, los condicionantes y restricciones
para la elaboracin de nuevos encuadres y nuevas maneras de afrontar el traba$o coti%
diano" 4u finalidad es 5ue en las pr6cticas cotidianas los individuos incorporen las
estrategias como naturales, es decir: lograr una naturali.acin de determinadas
pr6cticas educativas 5ue, en principio, son arbitrarias y no tienen una relacin necesaria
con el eco y la comunicacin pedaggica" 2ntre esas microestrategias podemos
encontrar, como fundamentales, la vigilancia, el orden y el control, contenidos en la
nocin de disciplina" 2l ob$eto de las instituciones educativas (IR) es endere.ar las
conductas,
Nmodificar los vicios del car6cter, disciplinar la inteligencia para prepararla a la
instruccin y empe.ar a formar 6bitos de traba$o, de atencin, de orden, de sumisin
voluntariaO (4armiento, GHTT: ')1)
,or otra parte, el castigo empleado como sancin e$emplificadora, en cuanto dispositivo
5ue tiende claramente a la normali.acin de las conductas y a la morali.acin de las
costumbres"
N:os castigos 5ue pueden ser aplicados por el director son: Gb, las malas notas8 'b, la
consigna8 Ib, la reprensin en particular8 1b, la reprensin en presencia de toda la
escuela" (""") ,ara la reprimenda p9blica todos los alumnos son reunidos en el anfiteatro,
cuando alguno de ellos a cometido alguna falta contra la disciplina, y all es reprendido
el culpable" B si la falta tiene alg9n grado de gravedad m6s, la reprimenda (""") se llama
censura" :a censura es inscrita en el registro de las notas, y slo puede borrarse al fin del
a&o por una conducta e$emplar del alumnoO (4armiento, GHTT: 'G')"
?inalmente, los dispositivos de inspeccin y registro 5ue, como los anteriores, consagran
la funcin de la mirada para el orden de los cuerpos, las pr6cticas y las relaciones en la
institucin escolar" ,or e$emplo,
N:as se&oras inspectoras o sus delegadas e$ercer6n continuamente una vigilancia
maternal acia los ni&os (""")" 2n cada asilo est6 depositado un registro, en el cual la
dama inspectora inscribir6 el n9mero de ni&as presentes, sus ocupaciones del momento
o las observaciones 5ue abra ecoO (4armiento, GHTT: 'R)8 cfr" 'R)%'R0)"
N(2l maestro) lleva cinco registros de orden diferente y debe presentarlos cuando le sean
pedidos en la inspeccin" 2stos libros son: 2l registro de matrcula (""") 'b 2l libro del
m/dico" Ib #egistro de inspecciones" 1b #egistro de visitas" )b 2l libro de entrada y
salida de fondosO (4armiento, GHTT: 'TG%'T')"
:a eficacia del control en la escolari.acin, a estado vinculada, adem6s, con NlasO
efectoras del mismo: las maestras" 4i de lo 5ue se trata es de pasar de la Nnaturale.aO a
la Nsociedad civili.adaO, las maestras favorecen la internali.acin de la normatividad, ya
5ue representan no una violencia, sino el abitus familiar (del idion a superar) y son
poseedoras del instinto maternal 5ue conduce a la normali.acin por la va del afecto"
,ara 4armiento, la Nductilidad femeninaO, en un estado semib6rbaro, es el me$or factor
para la sumisin a la autoridad, para el orden y el control, por5ue afectiva y socialmente
las mu$eres est6n m6s cerca del Nestado de naturale.aO a remediar (v/ase 4armiento,
GHTT: GIH%ss")"
2n la utopa sarmientina ay una institucin 5ue funciona como matri.: la 2scuela
7ormal (4armiento, GHTT: GTH%ss")" -atri. en dos sentidos: primero, en cuanto
formadora de una legin de maestros 5ue se diseminaran por el pas para lucar contra
el enemigo interno: la ignorancia (5ue incluye la miseria moral)8 segundo, en cuanto
garanta de normali.acin, esto es: de una cultura omog/nea para todos 5ue siguiera el
modelo de los pases civili.ados, considerada como la cultura" ,ero aba una falencia:
el blo5ue dominante careca de intelectuales subalternos suficientes para llevar adelante
la estrategia, para difundir una cultura 5ue garanti.ara la reproduccin de su poder" ,or
eso la propuesta es acer venir maestros e3tran$eros, formados en 2stados Anidos u
otros pases donde la educacin aya ad5uirido desenvolvimiento, y 5ue pudieran ac%
tuar como modelos vivientes" ,ero, adem6s, emular la cultura interna de las escuelas
e3tran$eras" :a utopa como modelo ya e3istente en el e3tran$ero re5uiere de una serie
de NtransplantesO comprendidos en las acciones estrat/gicas (I0)"
4armiento toma como modelos, en especial, la 2scuela de *ersailles y la 2scuela de
,rusia, representativas del disciplinamiento industrial y militar" Con ellas procur
copiar no slo un modelo de morali.acin, sino tambi/n reproducir en las 2scuelas la
disciplina del traba$o mec6nico propio de la revolucin industrial" 2n ellas proliferan
estrategias de inspeccin, vigilancia de la pr6cticas cotidianas y de registro, siempre a
cargo de los superiores y desplegadas en forma $er6r5uica" 2l r/gimen incluye rituales y
rutinas para el control y el orden de los cuerpos:
N2n el instante en 5ue va a comen.ar a indicar el paso, el maestro toca el pitillo, y
aprovecando del silencio 5ue esta indicacin produce, dice en alta vo.: marcad el paso"
N4i el paso no es dado a tiempo por los ni&os, dice: a tiempo, asta 5ue el paso sea
regular (""")"
N+esde 5ue el ni&o 5ue conduce la fila llegue al primer banco, el maestro da un silbido y
dice: alto8 cuando el paso est6 completamente suspendido, dice: frente8 y los ni&os
e$ecutan media vuelta para dar frente al medio de la claseO (4armiento, GHTT: 'T))"
Lncluso para el e$ercicio de escribir e3isten ciertas normas 5ue el maestro debe observar,
5ue contribuyen al disciplinamiento, mostrando y anticipando %acaso% la e3tensin del
disciplinamiento en la escritura de la palabra al disciplinamiento en la NescrituraO del
mundo:
N2l maestro da un silbido y pronuncia las voces de mando siguientes:
N"Ftencin": los ni&os se tienen de pie, esperando "media vuelta a la i.5uierda"8 los
ni&os dan una media vuelta"
N"?rente a las pi.arras": dan otra media vuelta"
N"Tomad los l6pices": cada ni&o toma el l6pi. preparado de antemano sobre la pi.arra y
lo tiene en su mano dereca"
N"Tomad las pi.arras": cada ni&o descuelga una pi.arra y la sostiene en su mano
i.5uierda"
N"-edia vuelta a la dereca": cada ni&o da media vuelta"
N"?rente a la clase": dan una media vuelta 5ue los restablece al orden natural"
N"4entaos": y se sientan"
N"-irad vuestros modelos, traba$ad": los ni&os comien.an por mirar los modelos de
escritura pintados sobre las murallas""" O (4armiento, GHTT: 'TH)"
I"0" J#2*2 7BTF FC2#CF +2 +B4 #2CB7BCL-L27TB4 4F#-L27TL7B4
:a genialidad del intelectual y poltico argentino +omingo ?austino 4armiento 5ueda
5ui.6 evidenciada en sus facetas pol/micas y en indicios ciertos de comple$idad" Cuando
se trata de e3aminar y comprender las articulaciones entre lo educativo y la cultura en el
pensamiento sarmientino, necesitamos detenernos en dos reconocimientos 5ue ace
4armiento, uno implcito y el otro e3plcito" Fmbos nos permiten resaltar en este autor,
le$os de una perspectiva lineal y meramente aplanadora de la conflictiva sociocultural
argentina, un aborda$e realista de la diversidad y procesualidad de la misma"
,or un lado, en #ecuerdos de ,rovincia (4armiento, GHRT), obra publicada en GT)(, el
maestro san$uanino relata escenas, acontecimientos y genealogas no slo de su propia
formacin, sino tambi/n de la vida de su sociedad provinciana" ,or este camino,
reconoce de eco (aun5ue no lo enuncie e3plcitamente) el car6cter educativo de la
vida comunitaria en sus diferentes aspectos: el familiar, el social, el cultural, el poltico,
el religioso" :a ri5ue.a y variedad de la vida colonial y de los tiempos de la emancipacin
fueron produciendo una e3periencia y un lengua$e 5ue la e3presaba y la aca posible"
Fll tambi/n, m6s all6 de las estrategias, de las agencias, de los agentes y de las
instituciones destinadas a la educacin, se for$a la sub$etividad y se produce la
ciudadana"
,or otro lado, en una de sus 9ltimas obras, publicada en GTTI, Conflictos y armona de
las ra.as en Fm/rica (4armiento, GH0T), 4armiento vislumbra los enormes lmites de las
acciones estrat/gicas impulsadas desde el poder para introducir la modernidad y el
progreso t/cnico, debido a la emergencia de dos tipos de pr6cticas populares
contradictorias: la de aceptacin y la de reca.o" 7uevamente, en lugar de encerrarse en
una perspectiva lineal y plana, el autor reconoce no slo las matrices
NispanoamericanasO 5ue se traman en las diferenciadas actitudes sociales, sino 5ue
advierte la diversidad y la variedad de las resistencias socioculturales populares a los
proyectos moderni.adores" 7o obstante, el proceso y las estrategias civili.atorias est6n
ecas, a la ve., de conflictos y armonas, de pugnas por el sentido y de encuentros
comple$os donde las matrices culturales negocian y se ibridan"
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7otas:
(G) :a obra publicada en forma de folletn en 2l ,rogreso de Cile, en GT1), con el ttulo
Civili.acin y Jarbarie" *ida de Juan ?acundo \uiroga, es muy pol/mica y discutida8 sin
embargo a sido una verdadera innovacin desde el punto de vista literario (recu/rdese
la pol/mica entre 4armiento y Fndr/s Jello), y a representado la etapa de transicin
rom6ntico%positivista, 5ue perme y de las cuales se nutri indudablemente el
positivismo argentino, 5ue aliment a la generacin y al proyecto nacional del eT("
4e utili.ar6 en este an6lisis la cuarta edicin, de GT01, con el ttulo modificado: ?acundo"
Civili.acin y Jarbarie, publicada en este caso por Hyspam/rica 2diciones, -adrid,
GHT'" +ebido a la gran cantidad de ediciones del ?acundo, en cada cita ser6 especificado
el captulo correspondiente, adem6s de las p6ginas (en el caso de citas te3tuales)
correspondientes a la edicin mencionada de Hyspam/rica"
(') 2l paradigma conceptual de 4armiento no es solamente una plataforma
interpretativa" :a pugna ermen/utica, por lo dem6s, no 5ueda atrapada en un e$ercicio
intelectual" 4armiento construye su perspectiva como una articulacin con el
movimiento poltico de la /poca8 y lo ace adscribi/ndose en /l, desde su ideologa
particular y desde su militancia" Ffirma en -i defensa, una de sus primeras obras: =-e
inform/ de las tendencias y ob$etos de los partidos y no me fue difcil escoger lo 5ue me
convena" *ea en uno a los vie$os retrgrados, a los antiguos godos y a los gaucos
ignorantes8 en otro a los $venes, a los antiguos patriotas y a los 5ue abogaban por la
libertad" 7ada m6s necesitaba, fui unitario desde entonces> (4armiento, GH)()" 4u
obsesiva defensa del NprogresoO y la NculturaO (la $uventud contra la ve$e., los patriotas
contra los espa&oles, los ilustrados contra los ignorantes) es una apologa 5ue nace de
una actitud amirablemente coerente entre lo 5ue piensa, lo 5ue dice y lo 5ue ace"
(I) ,robablemente 4armiento asuma la concepcin de cultura de *oltaire, 5uien
sostiene 5ue e3iste un Nestado cultoO determinado no slo por el conocimiento
intelectual, sino tambi/n por los buenos modales y el buen gusto (ideas vinculadas con
las concepciones renacentistas, de la #eforma y la Contrarreforma)" ,ero no slo por
este significado descalificar6, como ya veremos, a la cultura (inculta) de los gaucos"
(1) 4i bien la nocin de abituis est6 tomada de ,ierre Jourdieu, 4armiento lo define en
un artculo periodstico de GTTT" +ice 5ue el N6bitoO es =el vestido de cierta forma,
para indicar cierta profesin de ideas, deberes, ocupacin, etc" H6bito, abitual,
abituarse" 2stas palabras fi$an completamente el sentido de abitar, de venir a abitar
un pas, es tomar sus 6bitos ("""), de$ar sus vie$os 6bitos, desabituarse de anteriores y
e3ticas ideas>" 7tese 5ue 4armiento abla del abitus seg9n los elementos 5ue
comprende, como la =e3is> (forma de vestir), el =etos> (los deberes) y el =eidos>
(profesin de ideas)" ,ero, adem6s, el abitus tiene 5ue ver con la seguridad ontolgica
del abitar y con el inestimiento (tomar los 6bitos) de una cultura" Hay un movimiento
en el 5ue insiste 4armiento: el debilitamiento de lo vie$o a trav/s de la incorporacin de
rasgos culturales nuevos"
()) 4armiento a de estar conciente de la nocin m6s cl6sica de cultura, surgida en la
#oma antigua, donde NcolereO significaba cultivar, preparar la tierra para su cultivo8 lo
5ue permiti, en un sentido m6s elaborado, sostener a Cicern 5ue la filosofa era el
Ncultivo (cultura) del alma o el esprituO"
(R) 2n otro captulo de esta tesis, presentaremos esta concepcin del ombre con arco y
fleca, pero m6s de un siglo despu/s, en :a educacin como pr6ctica de la libertad, de
,aulo ?reire (GHRH)"
(0) 4armiento cita y ace propias las palabras de Xalter 4cott"
(T) Fcerca de la estratagema, v/ase Y" *on ClauseZit., GHH1: '(1 y '(H"
(H) :a narrativa popular, al contrario de las narrativas escriturales, consiste en un
Ncontar aO (en este caso: Ncantar aO), cuyo car6cter es transitivo" 2sta caracterstica
permite investigar su sentido original y su resignificacin en las culturas actuales,
considerando esta narracin popular como un modo de comunicacin olvidado, pero
residual y operante en los NotrosO modos de leer la vida y los te3tos" 2l Nte3toO 5ue
narra el cantor est6 siendo dico en vo. alta, est6 siendo reali.ado como un acto de
comunicacin, en mucas ocasiones refle$ando y transmitiendo un magma de sentidos"
2l relato, como afirma -artn%Jarbero, es la puesta en com9n de una memoria 5ue
fusiona e3periencia y modo de contarla (cantarla), 5ue no se trata slo de memoria de
los ecos, sino tambi/n de los gestos, lo 5ue permite 5ue pueda volver a ser
contado!cantado por 5uienes lo escucan (cfr" -artn%Jarbero, GHTH: GG')"
(G() 4obre la nocin de acumulacin narrativa, v/ase Jerome Jruner, GHHG: '(%'G"
(GG) Ldea 5ue presenta #odolfo Yusc en :a seduccin de la barbarie, de GH)I" 2sto ace
5ue pueda ablarse de una conciencia escindida en nuestra cultura mesti.a8 y, en
definitiva, "ambas actitudes, la americana y la europea, participan en alguna forma de la
metafsica, aun5ue el criterio metafsico de definir lo me$or como el ser no sea el mismo
para nuestro suelo" (Yusc, GHTI: HG)"
(G') :a frase est6 tomada del libro de Fli3 titulado Histoire de lVfmpire Bttoman, sin
ning9n otro dato"
(GI) *ale recordar a5u la tensin entre el Nmero estarO o Nestar nom6sO y el Nser
alguienO en el pensamiento sobre nuestra cultura latinoamericana de #odolfo Yusc"
*/ase, por e$emplo, Yusc, #", GHTR y GH00"
(G1) N2l gauco vive de privaciones, pero su lu$o es la libertad" ;o.oso de una
independencia sin lmites, sus sentimientos, salva$es como su vida, son sin embargo
nobles y buenosO"
(G)) 2l problema de la aparente contradiccin entre libertad y ley a tenido, y tiene, dos
modos de resolucin" 2l primero es Nla libertad sin leyO: sin ley constitutiva de la vida
social y moral, pero con una ley a la cual no adiere, sino 5ue participa de ella, la ley de
la naturale.a8 lo 5ue le permite al gauco, en nuestro caso, armona y omeostasis (el
mandala csmico: una totalidad donde cual5uier a$uste o desa$uste incumbe al
e5uilibrio interno, girando en torno de lo fasto y lo nefasto %v/ase #" Yusc, GH0): GR),
procurada a trav/s de ciertos rituales pero nunca de la morfog/nesis" 2l segundo modo
de resolucin es Nla libertad como internali.acin de la leyO: la libertad es la condicin
de la ley moral y, luego, de la ley social, como ense&a Yant en la Crtica de la #a.n
,r6ctica" 4in libertad no ay ley (la libertad es ratio essendi de la ley), pero slo
conocemos la libertad a trav/s de esa ley (la ley es ratio cognoscendi de la libertad)
(v/ase Yant, GH00: 0%T)" 2sto revela el pre$uicio en la construccin del orden del discurso
de 4armiento, 5uien sostiene 5ue puede aber, como en el gauco, libertad sin ley
moral"
(GR) F5u asume 4armiento la idea de libertad de los rom6nticos, por e$emplo ?" X" J"
4celling8 un romanticismo naturalista 5ue deviene, en su 9ltima fase, irracionalista
(v/ase 4celling, GH)()"
(G0) 2l uso de la nocin Nfalsas necesidadesO es intencionado, guardando relacin con la
nocin presentada por H" -arcuse en 2l ombre unidimensional" ,ara -arcuse, las
falsas necesidades "son a5uellas 5ue intereses sociales particulares imponen al
individuo para su represin: las necesidades 5ue perpet9an el esfuer.o, la agresividad, la
miseria y la in$usticia" (""") 2sta necesidades tienen un contenido y una funcin sociales,
determinadas por poderes e3ternos sobre los 5ue el individuo no tiene ning9n control8
el desarrollo y la satisfaccin de estas necesidades es eternomo" (-arcuse, GHT): I))"
(GT) :a contradiccin a sido enunciada por ?reud (en -6s all6 del principio del placer)
y reformulada (en clave mar3ista) por Herbert -arcuse, por e$emplo" -arcuse se&ala
5ue "la libre gratificacin de las necesidades instintivas del ombre es incompatible con
la sociedad civili.ada: la renuncia y el retardo de las satisfacciones son los prerre5uisitos
del progreso" (-arcuse, GHTG: G0)" Hay una libertad, en este caso la del gauco, 5ue est6
ntimamente relacionada con la nece
sidad" Lncluso, "la intensificacin del progreso parece estar ligada con la intensificacin
de la falta de libertad"8 de NesaO libertad" ,or supuesto 5ue la visin [antiana, o la de los
neo[antianos (como Cassirer) estara re&ida con esta posicin" 2n el centro de la
parado$a %por lo dem6s% est6 el debate acerca de la idea de una civili.acin 5ue no
necesite de la represin del placer (de NesaO libertad), 5ue no necesite de la dominacin
para lograr la NfelicidadO" +etr6s de la parado$a, entonces, est6 el supuesto de 5ue el
mundo socio%istrico (o NunO mundo civili.ado) da forma o racionali.a los instintos, y
en este proceso est6 la otra libertad: la libertad 5ue implica liberacin de los instintos y
las necesidades 5ue ellos provocan" 2n definitiva, tambi/n, vuelve a aparecer el tema de
la necesidad, y del cambio de sentido de la necesidad: de una necesidad instintiva
(natural) a una necesidad econmica (civili.ada)" ,or5ue para ?reud, el cambio del
principio del placer al principio de realidad, la represin y restriccin 5ue implica este
cambio (el NretardoO del placer para Nm6s adelanteO o Ndespu/sO), es un cambio 5ue va
de las actividades se3uales (o, en sentido amplio: placenteras) a las actividades
econmicas" +e all 5ue la necesidad (la soberana anan[e) pueda visuali.arse como
escase., con toda la carga NeconmicaO 5ue posee este t/rmino" ,or eso la libertad de la
naturale.a debe reprimirse en la luca por la e3istencia social"
(GH) 2n la "Lntroduccin a Fm/rica" del libro Fm/rica ,rofunda, de #odolfo Yusc, el
autor presenta al edor como una de las presiones de la cultura americana" 2l miedo al
edor ace 5ue se produ.ca un mito: el mito de la pulcritud, de lo racional, lo deseable,
lo civili.atorio, el progreso" para remediar el edor" +e modo 5ue el mito de la pulcritud
configura tambi/n una presin, y ambas presiones (edor y pulcritud, miedo al de$arse
estar y miedo al e3terminio cultural) oradan las culturas, los su$etos y las pr6cticas
culturales latinoamericanas" ,resiones de las 5ue es posible escapar a trav/s de la
fagocitacin como proceso de apropiacin de las cosas pulcras (de un patio de ob$etos)
por parte de las culturas con edor, otrog6ndoles nuevos sentidos (cfr" Yusc, GHTR: H%
GT)"
('() :a filsofa alemana Hanna Frendt a insistido sobre los elementos constitutivos
de la vida p9blica, a partir del pensamiento y las reali.aciones de los griegos" :o
fundante de la vida p9blica (de la ciudad), para Frendt, es la le3is (el discurso personal y
tambi/n el legal) y la pra3is (la accin social y poltica) (Frendt, GHHI: Cap" LL)"
('G) 2sas dimensiones constitutivas del abitus son, al menos, el eidos, en cuanto
sistema de es5uemas lgicos8 el etos, como sistema de es5uemas pr6cticos y
a3iolgicos, y el e3is, como sistema de es5uemas corporales, gestuales, posturales
(Jourdieu, GHH(: G)1%G)))"
('') ,recisamente Fgnes Heller sostiene 5ue la modernidad occidental se caracteri.a
por la coe3istencia, por primera ve. en la istoria, de tres lgicas: el capitalismo, la
industriali.acin y la democracia (*/ase Heller y ?eer, GHT), ":os conceptos"
Bccidente")"
('I) Fsumimos a5u los modos de situarse en Fm/rica presentados por #odolfo Yusc
en sus obras"
('1) 2l clima cultural y social de la Frgentina, permite anticipar las ideas
paradigm6ticas del positivismo, en especial en su versin francesa (v/ase Comte, GHT1)"
:a adopcin del imaginario y las representaciones civili.atorias, 5ue perciben Nla
civili.acinO reali.ada ya en 2uropa, colaboran significativamente a preparar el campo
cultural para la adopcin del positivismo como ideologa nacional y como m/dula de la
organi.acin del pas a partir del proyecto de la ;eneracin del T(" ,odra afirmarse 5ue
la evolucin de las ideas rom6ntico%positivistas en Frgentina (cosa aparentemente
contradictoria en el terreno de la filosofa, ver Yorn, GHTI) a producido un positivismo
fuerte: el argentino, 5ue contribuye a construir un estatuto del NpensamientoO
ntimamente articulado con el proyecto poltico egemnico (v/ase la tesis sobre el
estatuto epistemolgico del NpensamientoO en #icaurte 4oler, GHRT)"
(')) 2l sentido emancipatorio, iluminista de la modernidad, est6 condensado en la
organi.acin racional de la vida social cotidiana y el control de las fuer.as de la
naturale.a, por la va de la NprofanacinO, con la finalidad de lograr el bienestar y la
felicidad para todos los ombres (v/ase Habermas, GHTT: GH%IR)"
('R) 4in embargo, los gaucos son "nobles y buenos"" 2st6 a5u presente la concepcin
rousseauniana de la vida natural del ombre" :a naturale.a es, antes 5ue nada, una
forma de la NbondadO" 2n el epgrafe se sostiene la tesis del Nbuen salva$eO" :a bondad
del gauco es una bondad natural8 podra decirse: no meritoria, no virtuosa, ya 5ue el
mesotes aristot/lico, el t/rmino medio de la vida Ncivili.adaO no se posee" ,or ello la
bondad natural puede caer f6cilmente (como en la tragedia griega) por la ybris, por la
desmesura, o por la falta de controles producidos por la e3istencia de NlmitesO"
('0) Jorge :uis Jorges, en "Historias de $inetes", a traducido la frmula en estos
t/rminos: labrador!$inete (y en sus ambientes correlativos: la ciudad y la espesa e
infinita llanura), 5ue son descriptos como "especies"" 2l $inete est6 siempre ligado a
empresas efmeras, lo 5ue ace (seguramente) 5ue siempre sea el derrotado" Jorges nos
recuerda 5ue del labrador procede la palabra cultura, y de las ciudades el t/rmino
civili.acin, mientras 5ue el $inete es una tempestad 5ue se pierde" ":a figura del
ombre sobre el caballo es secretamente pat/tica" (Jorges, GHH0, L: G)'%G)))"
('T) F5u 4armiento y los intelectuales de su /poca asumen nuevamente las ideas de J"
J" #ousseau, pero, en este caso, las del Contrato social" :o 5ue evidencia una
contradiccin 5ue, m6s adelante, ser6 ob$eto de crtica de 4a9l Taborda" ,or momentos
piensan en el NombreO, como #ousseau en el 2milio, en otras ocasiones (la mayor de
las veces) en el NciudadanoO, como #ousseau en el Contrato social" 2s decir, asumen el
discurso rousseauniano y, con /l, la contradiccin interna de ese discurso" Como
mostrar6 Taborda, sin embargo, triunfar6 la idea del NciudadanoO por sobre la del
ombre o, en otras palabras, el inter/s poltico por sobre la pedagoga (v/ase Taborda,
GH)G, *ol" LL, Tomo I)"
('H) *isto desde el otro lado, desde la Nmetafsica vegetalO %o el reverso de Fm/rica%
seg9n #odolfo Yusc, se trata de "ser o no ser del paisa$e" (cfr" Yusc, GHTI: 'G%ss"),
donde de$arse ser del paisa$e significa por miedo a ser inferior (cfr" Yusc, GH0R: GH%'0),
por lo 5ue la liberacin de la barbarie consiste en 5ue es absorbida por la normalidad
vigente en la ciudad (cfr" Yusc, GHTI: )H)"
(I() +ice en 2ducacin popular 4armiento: N#a.as incapaces e inadecuadas para la
civili.acin (por sus) 6bitos de incuria, limitacin de aspiraciones, incapacidad
absoluta de industria, rebelda contra todo lo 5ue pueda conducirlas a su bienestar,
endurecimiento en la ignorancia voluntaria, en la escase. y en las privaciones de 5ue
pudieran si 5uisieran liberarseO (4armiento, GHTT: R()"
(IG) 23presa Juan Carlos Tedesco: ":a diferencia m6s importante entre el proyecto de
Flberdi y el de 4armiento, reside en la manera de concebir la relacin entre educacin y
cambio social" (""") :o 5ue interesaba a estos pensadores y polticos, 5ue actuaban sobre
la base de un consenso general alrededor de la necesidad del cambio, era determinar el
medio m6s efica. para lograrlo" 2n este sentido, mientras Flberdi sostena 5ue la
educacin era un instrumento de menor eficacia comparado con la inmigracin masiva,
la e3pansin de los ferrocarriles, etc", 4armiento concibi a la educacin como el factor
prioritario en el proceso de cambio y moderni.acin" (Tedesco, GHH1: '0)"
(I') Condorcet, 5ui.6s, pueda ser considerado el propulsor de la Neducacin
democr6ticaO8 por eso percibi la necesidad de formar al ciudadano democr6tico"
Horace -ann, en los 2stados Anidos, apost a 5ue la educacin, como ilustracin de los
ciudadanos, era la base para la participacin en la vida republicana" ,or eso la escuela
p9blica deba ofrecer las me$ores condiciones no slo pedaggicas, sino de respuesta
como una variable fundamental en la organi.acin poltica de las naciones" 2n Fm/rica
:atina, la finalidad y el contenido sociopoltico dado a la educacin an correspondido
m6s a la etapa de la emancipacin 5ue a la de la Llustracin (Xeinberg, GHT1)"
Comien.an a5u a tener valor las ideas de igualdad, libertad y utilidad social"
(II) 2n principio, acaso, por5ue 4armiento est6 pensando en la cultura de los colonos
norteamericanos (casi como en la interpretacin de la relacin entre la /tica protestante
y la formacin del capitalismo, de Xeber)" ,ero adem6s, por5ue la oligar5ua ganadera
(sostenedora por sus propios intereses econmicos y polticos de la cultura NnaturalO
del gauco) como grupo dominante, no permiti el cambio en el Nmodelo de desarrolloO
ni en el modelo poltico egemnico"
(I1) :os paradigma races sirven como guiones culturalmente inducidos 5ue e3isten en
la cabe.a de maestros y estudiantes, de todos los agentes educativos institucionales"
,ueden ser concebidos como compases maestros 5ue guan la cognicin o como "pilotos
autom6ticos" 5ue programan %o por lo menos delimitan% las conductas y las pr6cticas"
4in embargo, cabe aclarar 5ue los paradigmas%races no encapsulan el todo del "guin
de la vida" de los individuos (cfr" -c:aren, GHH): G1H)" Comprenden los temas
pedaggicos dominantes, los alcances y sentidos de los discursos normativos, 5ue
contribuyen a conformar los escenarios rituales de la vida escolar y el desenvolvimiento
en ellos de las pr6cticas normli.adoras" 2n este sentido, los paradigmas%races ayudan a
comprender la articulacin entre acciones macroestrat/gicas y microestrat/gicas, a la
ve. 5ue el dinamismo en el 5ue las microestrategias $uegan a favor, aciendo operantes
en lo cotidiano, las macroestrategias"
(I)) :a normali.acin implica una creciente intervencin de la sociedad sobre sus
miembros, para 5ue contribuyan al buen funcionamiento del sistema social, y aun5ue
pueda asociarse a la individuali.acin, no produce sub$etivacin (Touraine, GHH1: GR1%
ss")"
(IR) 2n el caso de la cita, la 4ala de Fsilo8 pero tambi/n aparece la disciplina, articulada
necesariamente con la vigilancia, en los modelos asumidos por 4armiento, como por
e$emplo el de la 2scuela de *ersailles (cfr" 4armiento, GHTT: ''I%ss")"
(I0) Frgentina a seguido, en los tiempos de la constitucin del sistema educativo y de
la escolari.acin, el camino de la repeticin, de la imitacin" 2staban de moda los
congresos pedaggicos en 2uropa, se reali. el ,rimer Congreso ,edaggico en
Frgentina" :a :ey G1'( de educacin (de GTT1) est6 NinspiradaO en la :ey ?erry de
?rancia" :a 2scuela se construy con el e$e del NnormalismoO, donde los maestros
europeos y norteamericanos transvasaban su propia cultura NnormalO educativa a los
futuros maestros argentinos" ,ero estas imitaciones no garanti.an la superacin de la
NnecesidadO, sino 5ue m6s bien operaron como refor.adoras de la normali.acin y el
disciplinamiento"
,B4T2+ J@ JB#;2HA2 FT 12: 52 PM K 0 COMMENTS
1! :as pr6cticas culturales y la educacin en las
investigaciones y ensayos de 4a9l Fle$andro Taborda
An lector desprevenido puede creer 5ue el discurso de 4a9l Fle$andro Taborda (GTT)%
GH11) (G), en su crtica a la elaboracin poltico%cultural y pedaggica de 4armiento, a la
poltica educativa de las primeras d/cadas del sistema educativo argentino, a las
sucesivas gestiones del Conse$o 7acional de 2ducacin, no ace m6s 5ue montarse
sobre el paradigma conceptual construido por el discurso sarmientino, pero para acer
una apologa del polo opuesto al ensal.ado por 4armiento, esto es: un discurso para
indultar y encomiar a5uello 5ue 4armiento construy discursivamente como NbarbarieO
(')" 7ada m6s errneo" 2l discurso de Taborda no est6 codificado por elementos
dicotmicos constitutivos de un paradigma conceptual, sino 5ue se produce a partir del
an6lisis de las condiciones istrico culturales, por un lado, y de la crtica de los
discursos egemnicos, por el otro"
Taborda no rescata las pr6cticas culturales, en cierto sentido tradicionales, slo por el
eco de enaltecerlas, lo 5ue significara un peligroso modo de sustanciali.arlas o
esenciali.arlas, asoci6ndolas a una pure.a cultural originaria e inclume" 4us ensayos e
investigaciones, en cambio, apuntan a reconectar los elementos 5ue el liberalismo
fundacional aba disociado8 a reconectar las pr6cticas culturales con los procesos
pedaggicos" Ana recone3in 5ue no slo encarar6 como proyecto, sino
fundamentalmente como rastreo istrico cultural"
,ero adem6s, Taborda no slo presenta una argumentacin 5ue est6 dispuesta a
recuperar los elementos m6s rescatables de autores o corrientes de pensamiento, sin
lmites impuestos por ninguna ortodo3ia, promoviendo un intercambio crtico pero no
confrontativo (I)" 4u rastreo y su interpretacin istrico%cultural tienen como
propsito la recone3in entre el pensamiento y la vida cotidiana, una recone3in 5ue
tiene car6cter poltico, seg9n lo e3plica:
NAn e3tra&o apoliticismo a eco camino en la intelectualidad argentina" (:os
intelectuales) se clausuran en un limbo en cuyo clima lo inmediato y cotidiano carece de
sentido y de estimacin" Tanto 5ue en nuestra realidad concreta esta actitud cobra ya los
pronunciados relieves de una escisin entre el pensamiento y la vidaO (Taborda, GHII:
GT)"
4u programa de pensamiento, en definitiva, tiene como propsito el desarrollo de una
articulacin entre la cultura y lo poltico (cfr" Taborda, GHII: '(8 '')"
1"G" 2: CF#UCT2# ,BLfTLCB +2: L+2F:
:a obra 5ue se tomar6 como gua de este apartado es Lnvestigaciones pedaggicas (1), ya
5ue en ella (y especialmente en su *olumen 4egundo) Taborda establece su posicin
acerca de la relacin entre cultura, poltica y educacin, desde una perspectiva istrica"
2n el *olumen 4egundo de esa obra, Taborda parte de la nocin de ideal, para luego
abordar el problema del ideal pedaggico"
N2ntendemos por ideal la representacin de una cosa particular creada por la fantasa
en la 5ue se acusan claramente los rasgos caractersticos de su especie en modo tal 5ue
todo lo perfecto (Xertvolle) de la especie no slo se presenta como reali.ado sino como
representable en el m6s alto gradoO (Taborda, GH)G, *ol" LL: G')"
NAna representacin 5ue no es general sino representacin de una cosa particular, es
decir, una intuicin" Como tal, escapa a la conceptuacin" #ebasa todo concepto y, al
rebasarlo, posee un plus de contenido 5ue es el 5ue coloca a a5uella intuicin por arriba
de la ideaO (Taborda, GH)G, LL: GG%G')"
N(""") en el individuo 5ueda siempre un plus 5ue e3cede el concepto de especie" 2se plus
es lo enigm6tico en el 5ue reside el momento est/tico, cuya irracionalidad slo es
susceptible de e3periencia y no de conocimiento discursivoO (Taborda, GH)G, LL: G')"
Como el ideal significa (seg9n 2" Yant) la representacin de una cosa particular
adecuada a una idea, el ideal alude a una idea est/tica, pues la idea racional no es
susceptible de representacin" Taborda toma estas ideas de la lectura 5ue ace 2duard
4pranger ()) de Yant8 sin embargo, es posible observar la carga niet.sceana 5ue e3iste
en este NidealO, a partir de la fuerte distincin entre intuicin %constitutiva del ideal% y
concepto %constitutivo del conocimiento discursivo y cientfico (R)"
Taborda presenta las ideas de enigma, irracionalidad y e3periencia est/tica, propias de
la poiesis" 2n /l, en definitiva, el desprestigiado lado irracional, oscuro y confuso de la
fantasa y la representacin po/tica %caracterstica del b6rbaro en 4armiento% es el
productivo del ideal" ,or otro lado, la recurrencia a lo particular frente a lo general
significa asumir toda un posicionamiento gnoseolgico (0)"
Taborda cita a 4pranger para acceder al problema desde la Nfilosofa del esprituO (T),
un lugar contrapuesto a la filosofa especulativa, 5ue acent9a el rol de la fantasa en la
creacin y el rebasamiento de la especie en el caso particular" :as pr6cticas culturales,
en este sentido y en esta lnea, siempre pertenecen al 6mbito m6s local y particular, y su
comprensin re5uiere de un esfuer.o regional 5ue rebase los moldes de la especulacin
central o universal" :o 5ue sostiene Taborda en los captulos siguientes, es 5ue el ideal,
en cuanto m6s alto grado representable, est6 contenido Nya, pero todava noO, en
cual5uier ser, y est6 relacionado no slo con el conte3to social de su produccin, sino
tambi/n con el valor (cfr" Taborda, GH)G, LL: II)" 2l ideal est6 siempre reali.6ndose"
2ntonces, en las culturas est6 contenido el ideal, 5ue se e3presa en virtud del traba$o
educativo, del proceso pedaggico"
Ha dico +ur[eim 5ue el ideal, antes 5ue una fuga acia un m6s all6 misterioso, est6
en la naturale.a" 2l ideal es un producto istrico de la sociedad" An producto istrico
5ue regularmente se encuentra en contradiccin con a5uellos proyectos revolucionarios
5ue 5uisieron borrar el pasado en las construcciones actuales, como una especie de fuga
acia el futuro (cfr" Taborda, GH)G, LL: G1G)"
N2l momento teleolgico y normativo 5ue llamamos ideal, en cuanto e3presa la imagen
de algo 5ue debe ser, necesita probar su acuerdo con la realidad para pretender dereco
a la plena vigencia" (""") 2l ideal formativo es tan decisivo en la vida de una cultura 5ue
/sta concluye real y efectivamente slo cuando dico ideal pierde su sentido istricoO
(Taborda, GH)G, LL: GT))"
2l ideal no es una 5uimera irreali.able, sino una representacin particular 5ue re5uiere
ser adecuado a la realidad, a la ve. 5ue producto de la poiesis" 2n cuanto Nideal
formativoO, podra decirse, sus notas fundamentales, las 5ue le dan sentido, son: su
dimensin istrica y su dimensin vital en el desenvolvimiento de una cultura"
2l debate 5ue plantea Taborda en torno al ideal pedaggico, no lo deduce de ideas
moldeadas en conte3tos NcultosO o NintelectualesO e3tran$eros" 4i bien construye su
nocin vali/ndose del pensamiento de Yant y de 4pranger, con un trasfondo
niet.sceano por momentos, el ideal pedaggico no puede construirse
especulativamente o por intereses polticos de sector o de egemona" 4u elaboracin
entorno al ideal pedaggico proviene de una recuperacin crtica de las tradiciones
culturales, en su sentido residual y en cuanto a su residualidad en las pr6cticas
culturales contempor6neas (H)"
1"'" :B4 L+2F:24 +2 L+B72L+F+ @ 7FCLB7F:L4-B @ :F4 24T#FT2;LF4
,B:QTLCB%2+ACFTL*F4
Taborda se pregunta de dnde provienen los ideales de idoneidad y de nacionalismo
presentes en su tiempo, y cu6les son las perspectivas istricas del tipo umano al 5ue
esos ideales aludieron" 23plica 5ue la ense&an.a nacionalista y el nacionalismo no tiene
tanto 5ue ver con la nacin, sino con los intereses de una clase determinada: la
burguesa (cfr" Taborda, GH)G, LL: 1)8 10)"
N:a idoneidad y el nacionalismo debieron por fuer.a a$ustarse al sesgo asumido por la
burguesa capitalista y ce&irse 9nicamente a las posibilidades pr6cticas deparadas a la
misin cultural del 2stado" (""") :a idoneidad, 5ue (es) entendida como la capacidad
abilitante para el desempe&o de las funciones burocr6ticas, tena ya en la ora inicial
de los tiempos modernos un sitio asegurado en los preceptos constitucionales (y) slo
encontr nuevas aplicaciones en las e3igencias de la produccin (""")" (2sto ace 5ue se)
procure por todos los medios 5ue el productor sea idneo y 5ue sepa dirigir su
idoneidad acia la ganancia por5ue la ganancia es la prueba de su eficacia al ser la
ganancia el desideratum del tiempoO (Taborda, GH)G, LL: )1)"
N2l nacionalismo, a su ve., encontr tambi/n a influencias de la vida industrial una
aplicacin pr6ctica inmediata" 2l vie$o nacionalismo, el pe6n de luca de la burocracia
administrativa precursora, pas a defender la industria y el comercio locales en pugna
con la industria y el comercio e3tran$erosO (Taborda, GH)G, LL: )))"
N:a conciencia de la personalidad colectiva abriga siempre un sentimiento de odio o, al
menos, de prevencin acia el e3tran$ero: el residuo regresivo de esta tesitura sirvi de
levadura al nacionalismo e3altado por la poltica de la industria capitalistaO (Taborda,
GH)G, LL: )R)"
Ldoneidad y nacionalismo poseen profundas races istricas y se rearticulan con los
nuevos procesos sociales, sirviendo de paso a los intereses dominantes, en cada etapa,
de la burguesa" :a istoria posterior a G0TH es la istoria de la burguesa, es decir, de
una clase 5ue, sin ser precisamente productora, trafica con los productos del traba$o,
5ue e3plota al traba$ador" 2l ideal de la burguesa es un ideal de consumidores, mientras
5ue el ideal del traba$ador es un ideal de productores (cfr" Taborda, GH)G, LL: H') (G()"
Taborda concluye 5ue el orden logrado, un verdadero desorden, es a5uel
Nen el 5ue necesariamente el nacionalismo se convirti en un instrumento al servicio de
la clase con mando y en el 5ue la idoneidad se convirti en un principio de la
conveniencia y no de la /ticaO (Taborda, GH)G, LL: G(R)"
:as grandes estrategias educativas adoptadas por las polticas escolares argentinas, se
basan, en efecto, en los ideales burgueses de idoneidad y nacionalismo" ,recisamente, el
escamoteo de las pr6cticas culturales, entre ellas el eco educativo comunal, fue
e$ecutado por una accin estrat/gica centrada en lo 5ue Taborda denomina Npedagoga
polticaO, esto es: una pedagoga sometida a los designios del proyecto poltico
egemnico, sostenida por un minucioso y poderoso andamia$e institucional y por la
recurrencia de un Ndiscurso del ordenO poltico educativo (GG)" :o 5ue, en definitiva,
contribuy a establecer un imaginario acerca del ideal pedaggico, las pr6cticas
educativas y las relaciones identitarias entre la poltica egemnica y la pedagoga"
:a egemona pedaggica liberal logra su legitimacin y consenso desarrollando una
poltica educativa y un discurso pedaggico 5ue parad$icamente ignora las pr6cticas
culturales populares precedentes y contempor6neas (5ue constituyen un pasado
configurativo en un presente preconfigurado, cfr" Xilliams, GHH0: GI0)" 4u legitimacin y
consenso se alimentan y se construyen en virtud de la doctrina de la igualdad, y de los
ideales propios de la modernidad burguesa: la idoneidad y el nacionalismo"
:a egemona liberal asume el concepto poltico de NnacinO, donde se prescinde de las
cuestiones naturales o culturales configurativas de otras ideas de nacin, y se define a la
nacin por el 2stado (cfr" Taborda, GH)G, LL: 0() (G')" 2ntonces, con la idea de Nunidad
nacionalO, lo 5ue se propugna es un principio org6nico: el 2stado, resolvi/ndose el
problema de la nacin en una voluntad poltica" +e modo 5ue sus fuer.as morales y
culturales, 5ue constituyen su libertad, 5uedan sometidas a la regulacin artificial del
2stado (GI)"
NFrgentina (""") tan presto como se independi. de la soberana de 2spa&a, a$eno por
completo a la conveniencia de procurar una estructura acorde con la ndole propia de su
nacin, de la nacin pree3istente en las entra&as de su etnos, fi a la eficiencia
universalmente reconocida al 2stado la tarea de consolidar la unidad nacional" Con lo
5ue, incurriendo en el error de creer 5ue en a5uel entonces careca de unidad nacional, o
5ue /sta puede ser la obra de un artificio, inici esa viva contradiccin entre la
constitucin social y la constitucin polticaO (Taborda, GH)G, LL: 0G%0') (G1)"
CCu6l es el ideal pedaggico de la poltica escolar argentinaD :a educacin primaria, 5ue
constitucionalmente pertenece al dereco p9blico de las provincias, a sido sometida al
2stado central y el ideal pedaggico se a e3trado de la doctrina poltica 5ue
fundamenta la estructura del 2stado8 con lo 5ue se avan.a en una franca unitari.acin
5ue se impone sobre todas las (diversas) manifestaciones de la vida (cfr" Taborda, GH)G,
LL: GRR)" ,or lo 5ue el tipo umano es concebido por el ideal poltico 5ue lo informa (cfr"
Taborda, GH)G, LL: G0')" :a educacin 5ueda sometida a los designios de la poltica, con
lo cual las pr6cticas culturales, correspondientes a las diversas manifestaciones de la
vida producidas istricamente, 5uedan avasalladas por el orden de las grandes
estrategias polticas de disciplinamiento social, tendiente a la uniformidad y la
unitari.acin aplanadora de a5uellas diferencias" 2l ideal poltico (5ue se transpone en
t/rminos pedaggicos), en definitiva, es el Nombre de ordenO, no simplemente
sometido, sino reconoci/ndose como su$eto ante las interpelaciones de la ideologa
dominante8 con lo 5ue la gran estrategia educativa se ve sinteti.ada en el propsito de
inculcacin ideolgica (G))"
:a escuela a pasado a ser un instrumento al servicio de los intereses polticos
transitorios (cfr" Taborda, GH)G, LL: GRR)" #especto del ideal pedaggico, la ley G1'(
guarda silencio, pero adopta la orientacin poltica establecida, con lo 5ue consagra la
in$erencia del ideal propio del dominio poltico en el dominio pedaggico (cfr" Taborda,
GH)G, LL: G0R)" Con un plus: el ideal poltico proviene de un 2stado Nde importacinO:
N7uestro 2stado 5ue, como todos sabemos, no es un 2stado argentino sino un 2stado
de importacin (""") se a limitado a copiar, sin e3amen y sin motivacin, las directivas
escolares inauguradas por la estructura estadual 5ue le sirvi de modelo y de ar5uetipo
(y a sido) impotente, en ra.n de su uero formalismo, para las creaciones originales,
se a mostrado obstinadamente reacio a acordar y vivificar a5uellas directivas con las
(nuevas) corrientes pedaggicasO (Taborda, GH)G, LL: GR0)"
2l m6s le$ano antecedente de esta Npedagoga polticaO, asegura Taborda, est6 en el
Contrato social de #ousseau, al 5ue se recurri como reaccin y t6ctica de luca contra
2spa&a, como forma de apartarse de la tradicin espa&ola para construir el pas seg9n
los principios ideolgicos del pensamiento franc/s (cfr" Taborda, GH)G, LL: GR0)" :a
consecuencia fue el =traslado de la doctrina poltica al campo educacional>, consagrando
una imposicin ab%e3tra como algo legtimo y viable (cfr" Taborda, GH)G, LL: GRT)" 4u
concrecin se logra con la ley G1'(, de GTT1, de notorio cu&o racionalista, y a trav/s del
r/gimen de los programas, de modo 5ue, antes 5ue na.ca un ni&o esos programas
pueden enunciar cu6les ser6n las facultades 5ue el ni&o trae (cfr" Taborda, GH)G, LL: G0()"
:a centralidad y supremaca de los programas anula los t/rminos de la realidad
educativa: el ni&o concreto, el Ncada ni&oO, y el educador en cuanto ombre (cfr"
Taborda, GH)G, LL: GHG)" +e este modo, 5ueda consagrado el m/todo educativo
racionalista =5ue prescinde de las peculiares disposiciones de ecada ni&oe %el ni&o
concreto% y del sesgo propio de su fluencia vital" (Taborda, GH)G, LL: G0G)" 2l ni&o, en este
sistema docente, no cuenta como problema, "no es /l 5uien crea la educacin"8 seg9n la
ley, el 5ue crea la educacin es el maestro, 5ue lo es todo (cfr" Qdem) (lo es todo por la
mera posesin de un baga$e de conocimientos cuya transmisibilidad ab%e3tra constituye
el supuesto metodolgico formativo, cfr" Taborda, GH)G, LL: GH')" ,ero un maestro 5ue
manipula un repertorio de ciencia eca (para todo y cual5uier ni&o y para todo y
cual5uier educador, cfr" Taborda, GH)G, LL: GHG%GH'), torn6ndose su labor en mec6nica y
e36nime, con lo cual "el propio educador 5ueda relegado a t/rmino secundario frente a
la funcin decisiva 5ue el ideal poltico confiere a los es5uemas 5ue predeterminan la
tarea docente" (Taborda, GH)G, LL: G0') (GR)" 2l maestro "5ueda reducido a una
obediencia pasiva a un orden e3tra&o" (Taborda, GH)G, LL: G0'), abandonando la
reali.acin de un doble amor: a la cultura y a la formacin del docendo"
+e eco, el antecedente de este estado de cosas es el proyecto sarmientino" :a obra
2ducacin popular, de 4armiento, fue escrita ba$o la influencia de la ley de educacin
p9blica francesa de GTII" 2n ella 4armiento no parti de una concepcin pedaggica,
sino de una concepcin poltica (cfr" Taborda, GH)G, LL: G0R%G00)" 2n este sentido,
4armiento
N2n ve. de deducir sus principios docentes del eco educativo, los deduce de la
doctrina poltica de la igualdad8 pues para /l, la educacin (""") es un dereco
con5uistado por la democracia ecualitaria 5ue, por ser ecualitaria, i.o un bien com9n
lo 5ue antes era un privilegio de las clases gobernantes, del sacerdocio y de la
aristocracia" #a.n por la cual las necesidades vitales del r/gimen democr6tico e3igen
una congruente educacin de las masas" (""") :a igualdad es el principio nutricio de los
dos grandes postulados 5ue presidieron el advenimiento de los tiempos modernos: la
idoneidad y el nacionalismo" 2l primero de estos, lucando contra la ereditabilidad de
los cargos p9blicos detentados por la noble.a8 y el segundo, lucando contra los
localismos feudales, reacios a las unidades polticas llamadas naciones" ,ostulados
inconcebibles sin el presupuesto de la igualdad de los ombres todos e3altada por la
epifana individualista de la doctrina contractualO (Taborda, GH)G, LL: G0R)"
F9n antes 5ue la ley de GTT1, ya 4armiento y su ministro de Lnstruccin ,9blica, 7icol6s
Fvellaneda, concibieron a la escuela como la institucin cuyas finalidades son la
formacin del ombre faber y la formacin del ciudadano (cfr" Taborda, GH)G, LL: G00)"
Todas las manifestaciones culturales y educativas anteriores al orden surgido de la
revolucin tienen 5ue ser borradas, pero no por ra.ones especficamente educativas,
sino por motivos estrat/gico%polticos" +e todos modos, el esfuer.o de 4armiento estuvo
centrado en e3poner las ra.ones educativas 5ue reempla.aran el orden docente
comunal por este nuevo orden docente8 esto lo ace en su obra 2ducacin popular 5ue,
para Taborda, refle$a la fascinacin de 4armiento por el ideario revolucionario franc/s y
por la filosofa cartesiana, de modo 5ue NcalculaO los modos en 5ue, a trav/s de la
educacin, se formar6 el tipo de ombre destinado a vivir y reali.ar una determinada
estructura poltica (cfr" Taborda, GH)G, LL: ''1)" \ueda claro en esa obra de 4armiento,
5ue lo 5ue importa es
Nla educacin del elector (""") capacitado para e$ercer los derecos polticos (""") y la
preparacin de todos los individuos para el traba$o, el comercio y la industriaO
(Taborda, GH)G, LL: ''))"
2sto no es m6s 5ue el ideal del ciudadano idneo y nacionalista" ,ara $ustificarlo,
4armiento compara las pr6cticas educativas comunales con las de las escuelas de
?rancia con el fin de concienti.ar a los lectores sobre las desventa$as de la pedagoga
comunal y para, de paso, enaltecer la idea del progresismo superador del atraso
intelectual y la incapacidad industrial" 4oslay las cualidades de la educacin
provinciana para reempla.arla por una escuela =atiborrada de ciencia eca, medida y
dosada> (Taborda, GH)G, LL: ''R)" Con lo 5ue Taborda pone en discusin los modos de
produccin de los saberes sociales transmisibles a trav/s de la educacin, antes 5ue los
modos de transmitirlos" :a significatividad de los saberes, en una lectura como la de
Taborda, proviene de los campos de significacin comunitarios, comunales, mientras
5ue los saberes NenvasadosO, sometidos a la medicin y a una secuencialidad lineal y
uniforme, pueden slo comprenderse como educativos en tanto son los utili.ados en
otros conte3tos (en sus conte3tos de produccin) con cierta eficacia poltica y con los
efectos de refor.amiento de una ideologa en crecimiento: la del individualismo, la
utilidad y la ganancia8 la ideologa del capitalismo 5ue suscita en mucos
NrevolucionariosO la e3altacin y el entusiasmo (cfr" Taborda, GH)G, LL: '')%''R)" 2l
NremedioO para nuestra situacin es el remedio 5ue se utili. en otros conte3tos
situacionales, trado a nuestra tierra por una operacin de copia8 y al copiarse el
remedio, inadvertidamente se copi el ideal" 2l plan de 4armiento
Ncontrapuso el ideal del tipo de ombre concebido por el umanismo racional
renacentista, al ideal de la personalidad esencial del umanismo espa&olO (Taborda,
GH)G, LL: ''0)"
Taborda atribuye este error istrico al apasionamiento pol/mico de 4armiento y a la
desinformacin filosfica de los problemas pedaggicos" +e cual5uier forma, lo 5ue
importa es saber en 5u/ medida el plan fue e3itoso, en 5u/ grado se a eco efectivo el
despla.amiento de ideal" :o 5ue implicara preguntar si la superposicin de la estrategia
civili.atoria logra aogar del todo las pr6cticas culturales populares y los procesos
educativos y comunicacionales 5ue producen (G0)8 y, de otro lado, interrogar si esas
pr6cticas culturales y formas populares comunicacionales%educativas no emergen
indisciplinadamente en el pulcro escenario de la escuela Ncivili.adaO y disciplinada"
:o 5ue observa Taborda es 5ue en definitiva ay una utili.acin pr6ctica de la educacin
en beneficio de las instituciones (especialmente polticas) del pas" Con lo 5ue "las
instituciones, le$os de ser medios para fines umanos, son en s mismas y por s mismas
fines supremos" (Taborda, GH)G, LL: G0T)" 2sto, tal ve., por preservar el pas frente a las
masas de inmigrantes 5ue, en su gran mayora, eran ignorantes y analfabetos (cfr"
Taborda, GH)G, LL: G0H)8 lo 5ue evidencia una enorme contradiccin, ya 5ue la
inmigracin aba sido pensada por Flberdi como el modo de transplantar la civili.acin
a estas tierras" 2n definitiva, lo 5ue se elude es el problema pedaggico (5ue en la
tradicin de pensamiento asumida por Taborda se corresponde con la cultura), al
NFd$udicar a la educacin primaria preocupaciones como la del ciudadano idneo y
nacionalista, la del tipo umano utilitario y edonista, la del tipo faber destinado, a la
ve., al fomento de la produccin industrial y al engrandecimiento de la especie, y, por si
todo esto no fuera bastante, la del tipo ideal concebido como un cebo para el af6n
proselitista de los carteles de los partidos polticosO (Taborda, GH)G, LL: GH()"
,ara lo cual las grandes estrategias polticas necesitan del despliegue de m9ltiples
microestrategias NpedaggicasO, en general copiadas" 2sas microestrategias tienen
como propsito:
N2l logro del tipo faber determinado como finalidad a conducido a una monstruosa
mecani.acin del espritu" :a e3acerbacin morbosa de los valores econmicos a
sacrificado ante el fetice de una t/cnica mera y simple las calidades nobles del ser
umanoO (Taborda, GH)G, LL: GTI)"
+e modo 5ue las microestrategias NpedaggicasO 5uedan atrapadas, ba$o la forma de
una articulacin, por una ideologa interpelante 5ue se inculca en el proceso de
conformacin de un novedoso abitus" ?rente a ella, los su$etos comien.an a
reconocerse e identificarse de modo tal 5ue terminan reca.ando y desvalori.ando la
cultura comunal 5ue los engendr"
4a9l Taborda a investigado la proveniencia istrica del ideal adoptado por nuestro
orden educativo, para revelar el contenido del modelo a copiar, desnaturali.6ndolo" Fl
desnaturali.arlo pone en evidencia los intereses ideolgicos 5ue sirven de teln de fondo
a la revolucin poltico%educativa promovida en el pas" ,ara ello se remonta a los
ideales pedaggicos franc/s (cfr" Taborda, GH)G, LL: GGI%G10) e ingl/s (cfr" Taborda, GH)G,
LL: G1H%GR1)" 2n efecto, de la #evolucin de G0TH surge el ideal del ciudadano idneo
(capa. de refle3in, seg9n la filiacin socr6tica de la palabra, y apto para la
autodeterminacin 5ue supone una democracia) y nacionalista (adicto a la forma
especfica de vida poltica 5ue es la nacin)" An ideal es acu&ado en la istoria francesa
ya sea va -ontaigne o va +escartes" Fl ideal de citoyen se a adaptado el ideal del
productor, surgido de las actividades profesionales modernas, como el ideal del
traba$ador, surgido de las faenas de las f6bricas y los talleres, recogido por la fantasa
popular y las creaciones del arte (cfr" Taborda, GH)G, LL: GI)%GIH)" CCmo lograrloD F
trav/s de una organi.acin 5ue, en t/rminos de 2" +ur[eim, es la Nm65uina escolarO
(cfr" Taborda, GH)G, LL: G1'%G1I)"
2l ideal pedaggico ingl/s, entretanto, es el gentleman8 5ue a su modo es el ideal del
ciudadano idneo y nacionalista: un tipo de ombre e3altado por la alian.a entre las
virtudes de la noble.a y el instinto de realidad de la burguesa" :as virtudes nobles
comunican =finess manners, self discipline, self possession y fair play>, mientras 5ue el
instinto de la realidad comunica la nota del cant, =la sutil vocacin para la ipocresa
5ue disimula, ba$o las apariencias de la conciencia onrada 5ue $ura por la Jiblia, la
mistificacin y la mentira 5ue acompa&an a las empresas utilitarias> (Taborda, GH)G, LL:
G)G)" 2l ideal ingl/s con$uga finos modales (o amaneramiento), disciplina o
disciplinamiento (domesticacin de los impulsos primarios), serenidad (o posesin de
s) y $uego limpio, con la inclinacin a la ipocresa" 2n el caso del fair play, el elemento
l9dico no tiene 5ue ver con las calidades del desarrollo corporal, sino con el e5uilibrio y
la cooperacin con el adversario 5ue constituye el alma del fair play" -ientras 5ue el
ideal pedaggico franc/s articula la formacin con la poltica, con una dimensin
NrepublicanaO, privilegiando un ombre racionalista, el ideal pedaggico ingl/s prefiere
la formacin de las individualidades en/rgicamente dotadas para la accin8 mientras el
franc/s se complace en el e$ercicio de las especulaciones espirituales 5ue constituyen su
gloria, el ingl/s busca el poder" 2l tipo ingl/s =responde a un ideal de dominadores, de
ombres 5ue para dominar comien.an adiestr6ndose en el dominio de s mismos>
(Taborda, GH)G, LL" G)')" 2sto e3plica su relevante actuacin en la industria, en el
comercio, en las finan.as y en todas las empresas de la vida moderna8 revela el abitus
capitalista representado por las aptitudes del pionner, capa. de vencer los
condicionantes econmicos y sociales (GT)"
1"I" C#QTLCF +2 :F ,B:QTLCF 2+ACFTL*F B?LCLF:
2n la poltica argentina, y en la poltica escolar en particular, a e3istido una singular
adesin a la poltica francesa" Lndudablemente, el pensamiento de J" J" #ousseau
ad5uiere un papel preponderante en la configuracin de la poltica educativa argentina"
4in embargo, Taborda observa 5ue ay dos direcciones respecto a la escuela en la
poltica francesa posterior a la #evolucin de G0TH, 5ue se corresponden con dos modos
de ver la relacin entre el 2stado y la sociedad y la cultura:
(G) Ana sostiene 5ue todas las manifestaciones de la vida del pueblo 5uedan sometidas
al 2stado" 2sta direccin est6 animada por la c/lebre afirmacin de #ousseau: no se
puede formar a la ve. un ombre y un ciudadano, y es la 5ue resuelve la ley de GTT1 al
promover la formacin del ciudadano (adulto), sin considerar al ni&o" 2n este caso, se
asume la idea del Contrato 4ocial, donde #ousseau e3presa 5ue el ciudadano es una
creacin racional 5ue responde a la voluntad istrico%poltica (cfr" Taborda, GH)G, LL:
G0'%G0I)" 2ste, en definitiva, es el ob$etivo de la civili.acin moderni.adora"
(') :a otra procura una adecuada determinacin de los lmites del 2stado" 2sta
direccin se orienta en un sentido umanista, y es la 5ue ara posible recuperar las
tradiciones culturales" F5u permea la idea del 2milio, donde (pese a las regulaciones
e3istentes en la educacin) el su$eto 5ue se forma se corresponde con las tareas
culturales de la pedagoga, con la marca de la naturale.a 5ue preside el desarrollo del
ni&o (GH)" Con lo 5ue, en esta posicin, el poder burocr6tico del 2stado es un enemigo de
la formacin plenamente umanista, ya 5ue pretende avasallar las manifestaciones de la
vida (cfr" Taborda, GH)G, LL: G0'%G0))"
Fdvi/rtase 5ue en este desarrollo de pensamiento, Taborda presenta (de manera
indiciaria a la ve. 5ue prematura, pero sin asumirlas epistemolgicamente) algunas de
las notas de una perspectiva pedaggica crtica" Taborda reconoce 5ue el ideal de la
poltica educativa recoge el concepto de umanidad del racionalismo renacentista,
donde el ombre es un ombre abstracto: "es siempre algo 5ue permanece suspendido
en la atmsfera de una espiritualidad concebida como una contraposicin a la realidad"
(Taborda, GH)G, LL: GTR)" 2l racionalismo renacentista se refiere siempre a una minora
elegida, aondando la distincin entre el culto y el ignorante, entre la /lite y los ombres
dedicados a las faenas vulgares" 4e trata de un ideal aristocr6tico, un ideal de clase, pero
como resalta la individualidad umana definida en funcin de sus facultades refle3ivas,
se pretende al servicio de la democracia igualitaria y se ve compelido a reca.ar la
agudi.acin de las diferencias de clase (cfr" Taborda, GH)G, LL: GTR%GT0)" Tambi/n
observa Taborda 5ue para superar la desigualdad, esta estrategia poltica prefiere como
recurso a la educacin" ,ero precisamente es en el e$ercicio de su influencia en la
educacin donde las contradicciones se ponen de relieve" :a propuesta poltico%
pedaggica de #amos -e$a, desde GHG(, enfati.a el eco de 5ue el 2stado debe
favorecer la omogeneidad de nuestra estructura social y para eso propone una
Npedagoga de los ecosO (como recurso au3iliar puesto al servicio de una tarea
poltica), intentando reconciliarla con el racionalismo imperante desde antes de GT)I
(cfr" Taborda, GH)G, LL: GT0%GTT)" Concluye 5ue el ideal racionalista fue, lgicamente,
insuficiente para lograr la unificacin social, con lo 5ue Taborda ace una fuerte
advertencia contra el optimismo pedaggico"
N7o 5uiero dar por admitido 5ue la actividad pedaggica posea la virtud de allanar las
escisiones sociales" :e$os de eso, considero infundada la eficacia 5ue, a este respecto,
atribuye el 2stado a la educacin (""") toda ve. 5ue las escisiones y las diferenciaciones
constatables en el seno de la sociedad constituyen una nota peculiar de la vida moderna
y e3presan modos e3istenciales de su esencial estructura" (""") :a unidad de un pueblo es
asunto de la polticaO (Taborda, GH)G, LL: GTH)"
,or una va (indiciaria) crtica, Taborda pone en cuestin la creencia de las teoras no
crticas de la educacin ('(), 5ue consiste en imaginar 5ue la educacin es el medio para
superar las contradicciones y las in$usticias sociales" @ a la ve., insin9a 5ue las
contradicciones sociales son la m/dula de las sociedades de clases, por lo 5ue todas sus
producciones (inclusive la escolar) se corresponden y reproducen ese estado de cosas"
:a 9nica va 5ue posibilita una transformacin social es la construccin poltica,
articulada con la cual debera imaginarse una educacin diferente, dial/cticamente
contribuyente a la transformacin social"
,or otra parte, Taborda ad5uiere relevancia pedaggica por sus referencias al proceso
educativo especfico" 2s significativa su insistencia acerca de 5ue =la tarea educativa se
refiere a un individuo concreto, aora y a5u %el ni&o, el docendo> (Taborda, GH)G, LL:
GI), frente al proyecto oficial cuyo =ideal es el ideal del adulto> (Taborda, GH)G, LL: GH0)"
Taborda acoge con simpata las nuevas corrientes pedaggicas: la Nescuela nuevaO,
donde "todo acer pedaggico 5ue 5uiera ser fiel a las e3igencias del tiempo debe tratar
a la ni&e. como ni&e. y a la $uventud como $uventud"" ,ero un escolanovismo articulado
con la propia e3periencia istrica: 2l llamado movimiento de la $uventud, desde GHGT
"reclama con la urgida vive.a de lo irracional la instauracin de una pedagoga 5ue se
ocupe de la ni&e. como ni&e. y a la $uventud como $uventud"8 por eso, la posicin de
Taborda "se anca en el fenmeno del e3presionismo $uvenil y trasmuta la ense&an.a
intelectualista acentuando el valor de la ense&an.a de la vivencia" (Taborda, GH)G, LL:
GT1)" :a vivencia, $unto al traba$o, son dos novedosos acentos pedaggicos de ese tiempo
contra el intelectualismo8 dos cuestiones 5ue no entraban en la educacin asta la
aparicin de las Nescuelas del traba$oO y las Nescuelas activasO (cfr" Taborda, GH)G, LL:
IIG%ss") ('G)" 2sto lo lleva a posicionarse contra el imperialismo del programa de
contenidos como inventarios de =ciencia eca y dosada para todo y cual5uier ni&o,
servido por todo y cual5uier docente>8 privilegia en cambio los su$etos de la realidad
educativa: el ni&o y el educador (cfr" Taborda, GH)G, LL: GHG%GH')" Btra de las cuestiones
m6s notables respecto al proceso educativo se refiere al rescate y reconocimiento de la
sensibilidad, como as tambi/n de lo se3ual" 2n este caso, llama a e3plorar y conocer la
Nertica $uvenilO, cuya significacin es tan diferente a la del adulto, antes de llenar a los
$venes (por ignorancia de los adultos%educadores) con un inventario de cosas propias
de adultos (cfr" Taborda, GH)G, LL: 'H0)" Taborda estara aciendo referencia a la
necesidad de conocer lo 5ue luego ,aulo ?reire llamar6 el Nuniverso vocabularO del
educando"
2l problema de la participacin estudiantil en el gobierno escolar, como se sabe, le vali
la acusacin de anar5ui.ador cuando Taborda fue #ector del Colegio 7acional de la
Aniversidad de :a ,lata ('')" 2s un problema 5ue ace de puente entre lo pedaggico y
lo poltico, pero 5ue desde la poltica educativa oficial es percibido slo por su
intencionalidad poltica" 4iempre se mostr abiertamente favorable a la participacin
estudiantil en el gobierno de lo com9n, a trav/s de la representacin" Como es de
suponer, y /l mismo lo e3presa as, la resistencia conservadora a esta tesis fue (y sigue
siendo) muy fuerte"
N:a representacin no se deriva de la voluntad de los individuos de poner su capacidad
al servicio de los negocios comunes8 dervase de las propias e3igencias del proceso
formativo del educando" 7o se trata de un nuevo =adiestramiento> electorero8 se trata de
una creacin" Futoridad viene de crear, y en la vida docente el 5ue crea es el educando"
(""")
NConsidero indispensable 5ue la ingerencia estudiantil abar5ue todo el proceso
educativo" -6s a9n: le asigno mayo significacin pedaggica a a5uella 5ue comien.a en
las primeras edadesO (Taborda, GH)G, LL: 1G)%1G0)"
1"1" 7A+B4 4L;7L?LCFTL*B4: :F CA:TA#F @ :B ,B:QTLCB
Todo el aborda$e y la interpretacin acerca de la istoria de la produccin de una
determinada poltica educativa, en el sentido de una poltica cultural, tiene como nudo
significativo fuerte la presentacin de dos cuestiones provocativas: una cultura
articulada con lo poltico en lo comunalista y fac9ndico, por un lado, y una percepcin
de los procesos istricos como permanente dialecticidad entre tradicin y revolucin"
:o 5ue las acciones estrat/gicas provenientes de la NrevolucinO y el programa
civili.atorio an eco es soslayar, a la ve. 5ue intentar arrasar, lo comunal y fac9ndico
con sus pr6cticas culturales e ignorar, por un esfuer.o de copia y superposicin, la
dial/ctica entre memoria o tradicin y revolucin"
NFntes de GTG(, las ,rovincias constituan una nacin, un fenmeno vivo y espont6neo
de sociedad, acentuado por localismos propicios a la e3altacin de notas originales8 pero
(""") nos entregamos a la e3tra&a e inmotivada tarea de mutilar nuestra nacin para
ar5uitecturar edesde arribae, desde el dogma racionalista, una nacionalidad al servicio de
un 2stado centrali.ador adue&ado de todos los resortes vitales" (""") Todas las
instituciones nacionales responden a esa orientacin y, por lo tanto, tienen en mira los
ombres y los intereses e3tran$eros acampados en nuestro suelo" 2uropa se prolonga en
ellasO (Taborda, GH)G, LL: '(1)"
N2sas instituciones son e3tran$eras, ecas y conformadas para e3tran$eros y (""") no
cabe acer argentinos con instituciones e3tran$eras" CCmo acer argentinos con
instituciones calculadas para desargentini.arnos a nosotros mismosD 4i esas
instituciones no arraigan en la e3presin del genio nativo y no apuntan a la reali.acin
de nuestro destinoO (Taborda, GH)G, LL: '(0%'(T)"
:a accin de soslayo o arrasamiento proveniente de la gran estrategia 5ue se $ustifica
por su adesin discursiva con la NrevolucinO, el progreso y la civili.acin, se sostiene
a trav/s de un andamia$e institucional 5ue le permite introducir y producir en los
diferentes espacios sociales un imaginario, 5ue permitiera anudar a5uellos significantes
(revolucin, progreso, civili.acin) con los significados 5ue se iran cristali.ando con el
desarrollo de la egemona y 5ue convendr6n a sus intereses" :a parado$a 5ue observa
Taborda es 5ue esas instituciones tienden a desargentini.ar la cultura argentina por la
va del sometimiento de sus e3presiones"
,recisamente lo 5ue se pretende soslayar, arrasar, someter, son las e3presiones y las
pr6cticas provenientes de las comunas" Cuando Taborda abla de la comuna no lo ace
remiti/ndose a una situacin pret/rita o a una formacin arcaica (en el sentido de
Xilliams)" An artculo de la #evista ?acundo lo esclarece ('I):
N(""") la comuna, conviene recalcarlo, entendida no como una creacin artificial sino
como una sntesis, propia de cada tiempo istrico, lograda por el acuerdo ntimo,
indestructible y co%responsable del ombre con la sociedad" (""") no es una obra de la
idea8 es un fenmeno originario y vitalO (Taborda, GHIRa)"
:a idea es 5ue las comunas argentinas =an cumplido sin solucin de continuidad, antes
y despu/s de la unidad nacional, tareas docentes aut/nticas y eficaces> (Taborda, GH)G,
LL: GHT)" 2llas an logrado "productos espirituales 5ue aspiran al reconocimiento"" 4i
bien la organi.acin institucional del pas tuvo como propsito la creacin de un nuevo
estilo de vida, "corresponde reconocer la pree3istencia de un determinado estilo de vida
y de una determinada manera de cumplir la voluntad docente de su respectiva cultura"
(Taborda, GH)G, LL: GHH), en el marco de un verdadero Ngenio nativoO (cfr" Taborda, GH)G,
LL: '(')" =:a argentinidad pree3ista desde antes de GTG(, como un vnculo
indestructible 5ue lig siempre a las comunidades de origen> (Taborda, GH)G, LL: '(T)"
Taborda est6 sosteniendo la idea, en primer lugar, de 5ue no slo e3isti (como
movimiento arcaico) una educacin comunal antes de la unidad nacional, sino 5ue sigue
e3istiendo en el presente8 en todos los casos, las pr6cticas culturales educativas
comunales e3perimentan una situacin de Nno%reconocimientoO y buscan
continuamente el reconocimiento, a mi $uicio, en dos sentidos: en el se ser%reconocidas y
en el de reconocerse%en un proyecto educativo integral" 2n segundo lugar, Taborda est6
afirmando 5ue las comunas poseen un estilo de vida y 5ue la cultura de las comunas a
desarrollado la NdocenciaO" 2l t/rmino docencia, en este caso, est6 entrecomillado,
debido a 5ue Taborda desliga de eco la docencia de un sentido unvoco, es decir, la
docencia personificada y e$ercida por un maestro, a trav/s de un programa" Taborda
est6 presentando un significado de la docencia radicalmente ale$ado de la escolari.acin
y emparentado y articulado con los estilos y las manifestaciones de la vida de las
comunas" 2n las comunas los padres y preceptores, los vecindarios, las familias y los
cabildos educaban a los ni&os articulando su tarea con los ideales de los crculos y los
n9cleos sociales comunitarios (cfr" Taborda, GH)G, LL: GHH)" 2sta idea es altamente
provocativa respecto al significado de la +id6ctica, como disciplina 5ue aborda las
situaciones y las pr6cticas de ense&an.a, ya 5ue desarregla mucos de los desarrollos de
esa refle3in en la medida en 5ue los descentra del papel del docente como ense&ante
personificado en la figura del maestro, integrando la refle3in sobre el alcance
NdocenteO (sobre el car6cter de ense&antes) de los espacios de comunicacin, 5ue en
principio son comunitarios" ,or otra parte, aparece a5u una idea de Neducacin
p9blicaO ampliada a los distintos espacios p9blicos y a los diferentes modos de
formacin p9blica de su$etos (cuyo car6cter es poltico%educativo, dado 5ue lo poltico
%para Taborda% tiene su referenciamiento en lo comunitario), y no slo restringida al
car6cter del proyecto educativo del 2stado posterior a la Nunidad nacionalO (5ue en todo
caso intent una estrategia de aplanamiento de pr6cticas culturales diferenciables)"
N2uropa se prolonga en la organi.acin docente, organi.acin calculada para servir el
liberalismo poltico%econmico y 5ue, por esto mismo, a perdido de vista el sentido
profundamente umano de la educacin consuetudinaria para instaurar un ideal (y)
apunta como meta suprema al advenimiento del individuo de la auto%ayuda, del
individuo 5ue es siempre y en todas las circunstancias para s por5ue (""") carece de la
conciencia 5ue es el don de la resonancia de su umanidad en la umanidad 5ue le
rodea y le condicionaO (Taborda, GH)G, LL: '())"
:a gran estrategia civili.atoria a procurado el aplanamiento de todas las
manifestaciones culturales diferentes, con el ob$eto de producir una cultura 5ue sirviera
de sustrato del liberalismo poltico%econmico 5ue busca acerse egemnico" ,or eso,
soslaya, ignora o aplana las diferentes modalidades educativas emparentadas con la vida
comunal" Todos los espacios p9blicos, todos los 6mbitos de comunicacin y cultura
vinculados al medio comunitario, son educativos, y son Nense&antesO, son docentes" 4in
embargo, ale$arse radicalmente del sentido escolari.ador de la docencia, no es un
obst6culo para 5ue Taborda incluya en esos espacios y 6mbitos, acaso como uno
privilegiado, a la escuela, ya 5ue la escuela "estaba en el alma del pueblo" (Taborda,
GH)G, LL: GHH8 aun5ue ciertamente se refiere a una escuela como espacio p9blico o
comunidad educativa comunal, y no a la escuela copiada del sistema franc/s)" ,or lo
dem6s, esa escuela no es una escuela, por as decirlo, NculturalistaO, sino 5ue se articula
con lo poltico" :a mencin 5ue ace Taborda del maestro -ariano Cabe.n resulta
ilustrativa" Cabe.n, educador de 4alta, educ, m6s 5ue con grandes recursos propios
del progreso y la civili.acin, con el reconocimiento directo de la realidad poltica de su
tiempo y a trav/s de la e3periencia educativa del proceso poltico y del compromiso
asumido por el docente" :a pedagoga de Cabe.n es la pedagoga del genio nativo (cfr"
Taborda, GH)G, LL: '('), =ese genio 5ue llamamos fac9ndico, por5ue lo fac9ndico es lo
5ue imprime sello peculiar a nuestra fisonoma> (Taborda, GH)G, LL: '(H) ('1)"
:a estimacin de Taborda sobre las e3periencias producidas por el comunalismo
fac9ndico, incluye la sugerencia de un criterio de valoracin" 2n efecto, estas
e3periencias de educacin comunal deben valorarse en forma congruente "con el
mdulo istrico 5ue sit9a las cosas en su tiempo y las estima por la calidad intrnseca
de su contenido" (Taborda, GH)G, LL: '(()" :o 5ue implica la necesidad de revisar
crticamente no slo las e3periencias, sino la procedencia, alcances y sentidos de los
proliferantes modos y erramientas de valoracin!evaluacin (y descalificacin) de
manifestaciones y e3periencias diferenciables, slo por el eco de no responder a
determinadas polticas egemnicas o a los imperativos NnovedososO 5ue construye
cada estrategia poltica con el af6n de auto$ustificarse"
:uego de e3poner brevemente los elementos centrales de una teora del 2stado en el
orden comunal, Taborda e3plica cmo el 2stado centralista (a partir de GTRT) $ustific la
unitari.acin por la pobre.a de las comunidades, las mismas 5ue la poltica central
contribuy a empobrecer (cfr" Taborda, GH)G, LL: '(R%'(0)" :o 5ue significa 5ue el
arrasamiento o soslayo de las culturas comunales no fue slo de orden simblico, sino
5ue tuvo su base material en el sa5ueo de esas comunidades" +ebido a ese sa5ueo es 5ue
las provincias no pueden sostener la educacin, por5ue: "C5ui/n (las) a empobrecidoD
(""") 7adie lo ignora: el poder, 5ue aora ace un argumento pedaggico de la pobre.a
provinciana provocada por sus errneas orientaciones econmicas y fiscales" (Taborda,
GH)G, LL: '(T)" 2l mismo poder 5ue luego $ustifica el sometimiento a los designios
centrales y Nunitari.adoresO de las diferentes e3presiones comunales"
1")" 7A+B4 4L;7L?LCFTL*B4: T#F+LCLM7 @ #2*B:ACLM7
2l segundo aspecto fuerte del pensamiento de 4a9l Taborda es el de la dial/ctica
tradicin!revolucin" ,ara /l, la actividad del espritu (no ya %se entiende a esta altura
de su e3posicin% en un sentido espiritualista, sino istrico) supone el $uego dial/ctico
entre dos cuestiones:
Nla memoria de las relaciones ya obtenidas, la memoria 5ue nos trae %de tradere, de
donde tradicin% esas relaciones, y la revolucin, esto es, la actitud en la 5ue el espritu
vuelve sobre una relacin ad5uirida y la convierte en un nuevo problema" Consiste,
pues, en un movimiento decantador 5ue va perpetuamente de la tradicin a la
revolucinO (Taborda, GH)G, LL: ''T)"
:as transformaciones necesitan de las races8 de eco la memoria representa la fuente
y ra. creadora de las transformaciones" :a tradicin, entonces, es una memoria de
valores para la recreacin permanente de la cultura8 lo cual no supone cristali.ar una
consigna inerte para un recorrido previsto, sino estimular el movimiento de la fantasa
creadora (cfr" #oitemburd, GHHT: GR1)" =7ada se crea e3%niilo> (Taborda, GH)G, LL: ''H)"
4i bien Taborda referencia esta dial/ctica entre tradicin y revolucin al problema
educativo, ya 5ue la educacin, 5ue participa de la vida cultural, est6 su$eta a la Nley del
esprituO, su observacin debe acerse e3tensiva a toda la vida cultural, en especial
cuando se la perciba articulada con lo poltico" @ abla de un NmovimientoO continuo,
una espiral dial/ctica 5ue va de un polo a otro permanentemente8 m6s a9n, un
movimiento 5ue ace imposible entender a uno de los polos sin el otro" +e modo 5ue
cuando dice NtradicinO, alude a una memoria activa y selectiva, en cuanto acumulacin
narrativa (')) o capacidad local (y situada) para acumular las istorias de los
acontecimientos del pasado en una especie de estructura diacrnica 5ue permite
continuidad con el presente, es decir, 5ue desemboca en una continuidad istrica
(vivida no como fruto del determinismo, sino de la eleccin deliberada y autnoma)" :a
tradicin, en este sentido, es una Nca$a de erramientasO culturales articulada en base a
las interpretaciones desarrolladas por una comunidad NlocalO de sus e3periencias
vividas, aci/ndolas istricas"
Fdem6s, Taborda est6 aludiendo al sentido residual de la tradicin" Ana tradicin no en
el sentido de superposicin de elementos inertes del pasado en el presente, sino en el
sentido de una Ntradicin selectivaO en cuanto accin de un pasado configurativo en un
presente preconfigurado, claves del proceso de definicin e identificacin cultural y
social (cfr" Xilliams, GHH0: GI0) ('R)8 una tradicin considerada en su sentido istrico y
no meramente fol[lrico" ,or otra parte, acemos referencia al sentido residual de la
tradicin, ya 5ue Nlo residualO =a sido formado efectivamente en el pasado, pero
todava se alla en actividad dentro del proceso cultural8 no slo %y a menudo ni eso%
como un elemento del pasado, sino como un efectivo elemento del presente> (Xilliams,
GHH0: G11) ('0)" :a NactividadO de lo residual fundamentalmente consiste en a5uel
NmovimientoO permanente 5ue se&ala Taborda, es decir: en la capacidad de articulacin
de algo 5ue se trae del pasado con algo 5ue se crea en el presente, convierti/ndose o
actuali.6ndose como problema"
N:a cultura supone una luca entre la potencia formativa de los valores pree3istentes y
las potencias formativas de los valores reci/n advenidos desde el fondo de la vida
creadora del pueblo" ,or allanar el camino a las venta$as prometidas por las novedades
de afuera, el apresuramiento de nuestra decisin i.o malograr los beneficios de esa
dial/ctica por5ue nos indu$o a la ligere.a de desestimar nuestra propia e3presinO
(Taborda, GH)G, LL: '(I)"
4olamente una estrategia poltica 5ue responde a intereses e3traculturales y 5ue, por
eso, soslaya la cultura, es capa. de operar la peligrosa dislocacin 5ue significa olvidar la
tradicin (as como tambi/n lo es repetirla, sin aceptar la revolucin, cosa e3presada en
un =con$unto fi$o y rgido de frmulas 5ue e3igen obediencia pasiva 5ue nos proponen
ciertos tradicionalistas>, Taborda, GH)G, LL: 1(I)" ,ara Taborda, la dislocacin tuvo
distintas dimensiones" :a econmica, por5ue el liberalismo e3tran$ero disloc el orden
local, desconect6ndose con el destino del pueblo" :a poltica, ya 5ue se prefiri la
ideologa victoriosa europea, desecando las directivas polticas comunalistas
e3presadas en los caudillos" :a $urdica, en cuanto los cuerpos de leyes responden a una
concepcin racionalista" :a educativa, ya 5ue la dimensin docente no tiene un
fundamento pedaggico, sino poltico, y se dedica a acer administracin burocr6tica
(cfr" Taborda, GH)G, LL: '(I%'())"
N2sta e3igencia no importa una negacin de la legitimidad de la introduccin del
inventario de productos espirituales decantados en pases e3tra&os" 2l espritu 5ue es
tradicin y revolucin es tambi/n comunicacin, pues los productos 5ue crea su
actividad no est6n condicionados por consideraciones de lugar" 7o tienen fronterasO
(Taborda, GH)G, LL: ''H)"
:a palabra de Taborda a9n tiene una significacin fuerte para la /poca de la
Nglobali.acinO, ya 5ue percibe la cuestin de la comunicacin en t/rminos de cultura
transnacional, sin fronteras" +e cual5uier modo, los productos culturales an sido ya
decantados en sus conte3tos de produccin, seg9n a5uella Nley del esprituO 5ue
siempre supone un movimiento dial/ctico entre tradicin y revolucin (por5ue el
espritu es revolucin, pero tambi/n =el recuerdo 5ue trae, en la tradicin, la memoria
inmarcesible de su proceso>, Taborda, GH)G, LL: 1('%1(I)" Fntes 5ue otros t/rminos de
moda, Taborda i.o referencia temprana a esta dial/ctica entre tradicin y revolucin en
la comunicacin global8 as como F" Jauretce vio la necesidad de mirar el mundo con
o$os propios (como un m/todo de an6lisis de la realidad en vas de mundiali.acin) y
como #odolfo Yusc abl de NfagocitacinO para referirse a una =interaccin
dram6tica, una especie de dial/ctica (""") la absorcin de las cosas pulcras de Bccidente
por las cosas de Fm/rica, como modo de reintegracin de lo umano> (Yusc, GHTR: G0)"
2n otras palabras, comunicacin significa la capacidad Nt6cticaO desde las pr6cticas
culturales de apropiarse y resignificar, desde marcos poltico%culturales, las acciones
estrat/gicas ('T)"
1"R" 7A+B4 4L;7L?LCFTL*B4: :B ;:BJF: @ :B CB-A7F:
2n el discurso de Taborda se intenta resolver no slo la tensin pasado!presente!futuro,
asumi/ndose una perspectiva genuinamente istrica, sino tambi/n la tensin entre lo
Necum/nicoO o global y lo local, entre lo esencial y lo concreto e3istencial y entre la
unidad y la diversidad ('H)" 2s notable cmo, le$os de sostener las e3periencias
comunales como algo particularista y cerrado sobre s mismo, Taborda recuerda 5ue las
comunas, en cuanto centros urbanos, se establecieron para el desarrollo de actividades
sedentarias, pero como fruto del nomadismo ispano8 y fueron constituidos con un claro
ideal ecum/nico (cfr" Taborda, GH)G, LL: '(G)" :o cual insin9a no slo una sntesis crtica
entre lo local y lo global, sino tambi/n una recuperacin de lo nom6dico como trama
fundante de la ciudad, desde la perspectiva de la formacin cultural residual presente en
nuestro pueblo"
Fs es 5ue es posible observar cuatro notas 5ue caracteri.an la nacin:
(G) :a nacin no es algo perdido en el pasado (algo arcaico para recuperar o restaurar),
sino 5ue es el producto din6mico de la dial/ctica tradicin!revolucin, 5ue se reali.a
cotidianamente (I()" =:a Frgentina no se i.o nacin en GTGR con la proclamacin de su
independencia: la nacionalidad es lo 5ue se instaura todos los das con el esfuer.o de la
voluntad" :a nacin es, pues, en definitiva, un eterno futuro> (Taborda, GH)G, LL: TG)"
Cuando Taborda abla de la nacin no lo ace en sentido de los nacionalistas
NrestauradoresO (cfr" Jucruc[er, GHT0)" :a nacin no es algo reali.ado, sino reali.able
en un tiempo istrico y en un espacio determinado (cfr" Taborda, GH)G, LL: TH)"
(') :a nacin no es una entidad separada y opuesta a lo global, sino un momento
diferente, una determinacin espacio%temporal de comunicacin con lo global,
precisamente desde esa determinacin 5ue es local" Cuando Taborda afirma 5ue =Como
forma de vida, la nacin es un microcosmos por oposicin a la idea de macrocosmos 5ue
caracteri.ara a la 2dad -edia> (Taborda, GH)G, LL: R)), sera posible leer, en esta clave, a
la globali.acin como retorno o medievali.acin" ,ero tambi/n advierte 5ue los ideales
van determin6ndose en las relaciones e interacciones entre los ideales de un etnos y la
manera en 5ue se traman y con$ugan con ideales ecum/nicos de determinadas /pocas
(cfr" Taborda, GH)G, LL: H()"
(I) :a nacin no es slo un nombre o un te3to generali.ador y abstracto, sino 5ue
tambi/n es la te3tura de ese te3to" Taborda alerta 5ue como fusin de voluntad y destino
de reali.acin, la nacin es un producto social en el 5ue se traman ombres de carne y
ueso en una forma de vida amasada a trav/s del tiempo, como una situacin e3istencial
(cfr" Taborda, GH)G, LL: TR%T0)8 se reali.a en un tiempo istrico y en un espacio
determinado" 2n este sentido, la nacin no es (slo) una esencia, sino 5ue es ante todo
una determinacin e3istencial" :a situacin e3istencial es una situacin istrico%
geogr6fica determinada de la nacin"
(1) :a nacin, al interior de ella misma, no es uniforme sino 5ue es un NnosotrosO en
cuanto comunidad de diferencias 5ue se comunican, a veces conflictivamente, en una
trama identitaria" =:a identidad comprende a las diversidades locales", pero no las
asume anul6ndolas, sino 5ue "cada pueblo reali.a la unin viviente entre su totalidad y
sus partes (""") en condiciones dadas y en un modo propio, y, sobre todo, desde 5ue
concibe a los pueblos como entidades irreductibles las unas a las otras" (Taborda, GH)G,
LL: T1%T))" ,or un lado, no se reducen las diferencias a Nlo%mismoO o una totalidad
identitaria, sino 5ue se reali.an en la medida de su comunicacin (cfr" Taborda, GH)G, LL:
TR%T0)" ,or otro, Taborda 5uiebra la lgica de e5uivalencia entre identidad y totalidad y
anuncia la contradiccin lgica: la identidad es una trama de diferencias (cosa 5ue se
multiplica no slo al nivel nacional, sino tambi/n en el global)"
1"0" :B ,B:QTLCB, :B CB-A7LTF#LB, :B 2+ACFTL*B
Todo el desarrollo del pensamiento de Taborda ad5uiere un sentido m6s pleno al
incorporar la cuestin de lo poltico" \uedar6 claro 5ue es clave en Taborda la
diferenciacin entre lo poltico y Nla polticaO" +urante todo el Captulo SLL (del Tomo
LLL de Lnvestigaciones pedaggicas), subyace una radical distincin entre Nla polticaO y
lo poltico, aun5ue el pensador no lo enuncie de este modo (IG)" Cabe recordar 5ue Nla
polticaO tiene por ob$eto producir un su$eto, 5ue es el su$eto al 5ue interpela" N:a
polticaO no es una pr6ctica de reconocimiento de los intereses sub$etivos 5ue luego
representa, sino 5ue construye o =constituye los propios intereses 5ue representa>
(:aclau y -ouffe, GHT0: GIH)" ,ara Taborda, el sentido de lo poltico est6 relacionado con
las pr6cticas culturales populares diferentes (no monolticas), contrariamente al
traslado del ideal de Nla polticaO a la educacin, relacionado con las acciones
estrat/gicas (cfr" Taborda, GH)G, LL: '(')" 2n esta lnea de an6lisis, la pedagoga tiene un
acentuado sentido poltico y tiene como tarea la formacin del ombre destinado a la
participacin en la vida poltica de la comunidad (cfr" Taborda, GH)G, LL: 'G')" ,ero Nla
polticaO oficial implica una despoliti.acin de lo poltico en la educacin"
N2l abandono de la realidad educativa en 5ue a cado la falsa pedagoga oficial
envuelve el m6s serio obst6culo para el advenimiento del ombre polticoO (Taborda,
GH)G, LL: 'G')"
,ara Taborda, lo poltico es a5uello 5ue se unde en el suelo nutricio de un fondo de
emociones, deseos, 5uereres, y representaciones, 5ue es el pueblo de carne y ueso, tan
desestimado por el intelectualismo dominante (cfr" Taborda, GHIRa)" +e eco, lo
poltico argentino debe e3aminarse en estructuras concretas propias de Nlo fac9ndicoO8
esas estructuras son: la comuna, la cultura y el caudillo, entre otras (cfr" Taborda, GHI))"
2l concepto de lo poltico referenciado a lo comunitario est6 desarrollado en 2l
fenmeno poltico (Taborda, GHIRb), donde el autor parte de la idea de la crisis de la
democracia como ideologa fundante del orden burgu/s (I')" 2nseguida cita a ?" 2ngels
(en 2l origen de la familia, la propiedad privada y el 2stado, obra de GTT1) para rescatar
la idea seg9n la cual el 2stado es un reconocimiento de las contradicciones y
antagonismos irresolubles e irreconciliables8 un conflicto originario 5ue se perpet9a y
5ue la comunidad no puede resolver (cfr" Taborda, GHIRb: R0%RT)" An reconocimiento
5ue asume, y a la ve. esconde, ese antagonismo8 5ue lo eufemi.a y lo soslaya a trav/s de
la fantasa de la NsociedadO" 2sa pugna o antagonismo, para 2ngels, est6 originado por
la aparicin de la propiedad: es un antagonismo de clases, 5ue es posible reconocer en
todo el discurso mar3ista ortodo3o posterior" Taborda va a tomar distancia crtica de
esta posicin, de modo 5ue va a desembocar en la necesaria articulacin de lo cultural
con lo poltico" ,or5ue, en primer lugar, si bien reconoce el car6cter revolucionario en lo
poltico (al menos en la e3periencia rusa) va a caracteri.ar al mar3ismo ortodo3o como
NconservadorO en lo cultural (cfr" Taborda, GHI')"
,or otro lado, tomar6 distancia de una nocin de democracia burguesa, congruente con
lo 5ue podra denominarse la Nideologa democr6ticaO: otro modo de esconder, soslayar
y eufemi.ar el antagonismo originario, a trav/s de la ilusin burguesa de la Nsoberana
popularO"
NFpartada del pueblo, la burguesa acogi y restaur, a la sombra de la soberana
popular, los ideales antiguos" ,ues la soberana del pueblo de 5ue se abl entonces,
le$os de referirse a la totalidad del etnos como un orden, (""") se refiri a esue soberana,
esto es, a la soberana parlamentaria, a la soberana 5ue (""") tena 5ue ser el palen5ue de
ese duelo dial/ctico (""") entre la burguesa y el proletariadoO (Taborda, GH)G, LL: G(R)
Taborda, prematuramente de nuevo, ace un an6lisis compatible con el de -icel
?oucault" Fl anali.ar la sociedad occidental moderna, abordada a la lu. de la teora del
dereco, ?oucault observa 5ue /ste se encargar6 de legitimar el poder teniendo a la
soberana como discurso $ustificativo" "2l discurso y la t/cnica del dereco an tenido
esencialmente la funcin de disolver dentro del poder el eco istrico de la do%
minacin y de acer aparecer en su lugar los derecos legtimos de la soberana y la
obligacin legal de obediencia" (?oucault, GHHI: '))" 2n otras palabras, el poder necesita
de un su$eto sometido8 y dico sometimiento necesita una $ustificacin racional para ser
aceptado por a5u/l" :a Nideologa democr6ticaO a tratado de acer valer, en su secreto
y su brutalidad, el eco istrico de la dominacin" 2l dereco transmite y ace
funcionar relaciones 5ue no son de soberana sino de dominacin" 2n lugar de ver
individuos sometidos a la soberana y la obediencia, ?oucault considera el problema de
la dominacin y la su$ecin" :o 5ue 5uiere decir 5ue la Nideologa democr6ticaO se
construye a trav/s del escamoteo del antagonismo: con soberana se encubre el conflicto
y la dominacin"
,ara Taborda, lo poltico ace referencia a lo comunitario" 2l problema de la democracia
debe ser reconducido al fenmeno originario, 5ue es el fenmeno poltico (cfr" Taborda,
GHIRb: 0(), 5ue como tal es anterior a la aparicin de las contradicciones econmicas"
:a comunidad, 5ue nace de una situacin de amor y a la ve. de fuer.a (de poder), es lo
5ue tipifica lo poltico (cfr" Taborda, GHIRb: 0G) (II)" Taborda, por otra parte, critica la
perspectiva 5ue sostiene 5ue la constitucin de lo poltico est6 en relacin con un otro,
e3tran$ero, y con la dial/ctica unin!desunin (interiores de un pueblo) (I1)" :a
determinacin del enemigo corresponde en todo caso a un pueblo 5ue ya a alcan.ado
la unidad poltica8 entonces, slo una sociedad organi.ada podra llamarse NpolticaO8 es
decir, la poltica sera Npoltica de 2stadoO" ,ero Taborda afirma 5ue
Nlo poltico, en cuanto fenmeno originario, es anterior a la aparicin del 2stado" ("""@)
es tambi/n innegable 5ue el dualismo amigo%enemigo mueve, impregna y traba$a todo
ese proceso, ese continuum, 5ue es lo poltico y 5ue, consiguientemente alcan.a tanto a
la vida e3terna como a la vida interna del grupo, est6 tanto en la relacin de beligerancia
con el pueblo e3tra&o como en las lucas y en los conflictos internos del grupoO
(Taborda, GHIRb: 0R)"
2ntonces, lo poltico nace de la doble situacin de poder (enemistad) y de amor
(amistad)" 2n todo lo poltico, tanto en la vida e3terna como en la vida interna de una
comunidad,
Nlo 5ue $uega un rol decisivo es un contraste agon%agonal (antagonismo), cargado de
amor y de fuer.a, 5ue es de la misma naturale.a 5ue el 5ue preside lo poltico entre
pueblos diversosO (Taborda, GHIRb: 00)"
2n cambio, Nla polticaO a actuado copiando remedios y naturali.ando soluciones"
Taborda e3presa 5ue al e3aminar las instituciones, particularmente la escolar, se revela
el car6cter de la copia: esas instituciones copiadas cargan, como uellas, las contiendas
ideolgicas 5ue les dieron origen (cfr" Taborda, GH)G, LL: '0I)" 4abe 5ue responden,
soslayando y escamoteando, un conflicto 5ue en este caso es propio de otros conte3tos, y
5ue al copiar la institucin y naturali.arla, sin advertirlo se recarga a la misma de esos
conflictos" N:a polticaO, por as decirlo, es productiva de determinados intereses a9n
e3tra&os a la comunidad, con el fin de legitimar las instituciones 5ue copia y 5ue ser6n
las destinadas de producir los su$etos 5ue, luego, dir6 representar"
:a refle3in sobre la referencia de lo poltico a lo comunitario es de significativa
importancia, ya 5ue otorga centralidad a la comprensin y refle3in de las pr6cticas
culturales, m6s 5ue a la previsin y el c6lculo de las acciones estrat/gicas" 2n todo caso,
esa misma comprensin y refle3in contribuye a revelar 5ue las pr6cticas culturales
condicionan o producen las acciones estrat/gicas, como un tipo de pr6cticas culturales
especiali.adas" 2l sentido de las acciones estrat/gicas se puede comprender m6s
precisamente a partir del antagonismo, reformulado y escondido detr6s de la
produccin simblica de las Nacciones estrat/gicasO, como ilusin o fantasa (ideolgica)
de superacin de a5uel antagonismo"
Con 6nimo de resaltar la estrategia poltica civili.atoria, 4armiento de$ de lado una
formacin cultural tradicional cuyas caractersticas comunicacionales%educativas
Taborda ace notorias" 2l mismo 4armiento a eco una lectura poltico%cultural de la
educacin, tal como lo se&ala Taborda, pero luego =resbala sobre la superficie del
fenmeno sin penetrar en su esencia> (Taborda, GH)G, LL: 'GR)" 23presa Taborda:
N:a escuela se define como una relacin de docente y docendo movida por un propsito
de ense&ar en vista a un momento teleolgico 5ue es el ideal8 y, aun cuando de ordinario
se da, en su especificidad, en la organi.acin escolar, se da tambi/n =en el anco seno
del pueblo>, en las distintas formas 5ue asume la realidad social y 5ue integran y
estructuran una colectividad en cada uno de sus momentos istricosO (Taborda, GH)G,
LL: 'GR)"
2n efecto, 4armiento a operado una e3nominacin (I)), con evidentes propsitos
ideolgicos, de la educacin 5ue se da en las formas de vida del pueblo, en los diversos
modos de integracin social (IR), en escenarios comunales concretos, como el ogar, la
pla.a, la iglesia, la escuela" +e modo 5ue =la comuna prolongaba sin solucin de
continuidad la faena docente en las m9ltiples manifestaciones de las relaciones sociales>
(Taborda, GH)G, LL: 'G0)8 la comuna es una integracin de un orden educativo m9ltiple,
5ue se articula radicalmente con los modos 5ue ad5uiere la comunicacin social en su
seno" 2sta sugerencia de Taborda resultar6 clave al momento de comprender el valor
comunicacional%educativo, e incluso NdocenteO, de los m9ltiples polos de identificacin
(I0) socioculturales, como verdaderos referentes para la formacin de su$etos y la
produccin de sentido (actualmente, cada ve. m6s significativos a partir de la crisis de
las instituciones modernas rgidas, como la escolari.acin)" :o llamativo es 5ue
4armiento e3nomine esta tradicin cultural y 5ue, adem6s, se diga autodidacta, cuando
no lo fue: m6s bien fue el producto de l
a comunicacin educativa comunal (cfr" Taborda, GH)G, LL: 'GH%''() (IT)" @ de paso,
identifica el rol docente con la figura personificada del maestro, olvidando 5ue
Ntodo aprendi.a$e supone el bien cultural con la voluntad educativa mediante la cual
aspira a imponerse como bien cultural y, $unto al bien cultural, la presencia docente del
portador de ese bien, sea la comunidad como guardiana de la cultura, sea la persona real
y concreta del educador 5ue lo encarnaO (Taborda, GH)G, LL: ''()"
:a ideologa en crecimiento de negacin de un orden ispano%criollo, por denominarlo
de alg9n modo, promovi una salida poltica estrat/gica 5ue parta de la creacin de una
representacin de Ntabla rasaO, es decir, de una efectiva desertificacin discursiva de la
cultura comunal, del genio nativo" 2n el me$or de los casos, la educacin comunal fue
declarada insuficiente para lograr las promesa del nuevo orden NrevolucionarioO (cfr"
Taborda, GH)G, LL: ''1)" 7o ubieron para esto ra.ones especficamente educativas8 se
ignor, en definitiva, el componente tempranamente multicultural de los Ne$/rcitosO
revolucionarios (como el de Frtigas, el de ,etin, el de Jolvar, el del mismo 4an
-artn)" Hubo una intencin ideolgica, 5ue al construir su interpelacin discursiva,
produ$o un su$eto NrevolucionarioO y civili.ado, 5ue necesariamente deba lucar contra
otro y despla.arlo, por abonar lo fac9ndico, lo b6rbaro"
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7otas:
(G) Ana brevsima referencia sobre su vida y obras, redactada por /l mismo en GH1I,
puede verse en la revista 2studios, 7b H, publicada por el Centro de 2studios Fvan.ados
de la Aniversidad 7acional de Crdoba (Taborda, GH1I)"
(') Ana lectura de Taborda cercana al NromanticismoO puede observarse en algunos
istoriadores y crticos 5ue pueden caracteri.arse como nacionalistas, pero de la
corriente istrica del nacionalismo popular (cfr" Jucruc[er, GHT08 de eco, este autor
presenta a 4a9l Taborda como uno de los antecedentes del pensamiento de ?B#JF y en
general del nacionalismo popular)" Fcaso uno de los m6s significativos representantes
de este tipo de lectura, con las salvedades 5ue ubieran de reali.arse, es el istoriador
?ermn C6ve., 5uien presenta un rico an6lisis del pensamiento de Taborda en su libro
Civili.acin y barbarie en la istoria de la cultura argentina (GH01)"
(I) Cfr" el traba$o de la istoriadora 4ilvia #oitenburd (GHHT: G0()"
(1) :a 9nica edicin de las Lnvestigaciones pedaggicas pertenece al Fteneo ?ilosfico
de Crdoba, y fue publicada en GH)G" :a obra, prologada por 4antiago -ontserrat (y ba$o
el cuidado de Tom6s ?ulgueira y Fdelmo -ontenegro), fue editada en dos vol9menes: el
*olumen ,rimero contiene a los Tomos L: =:a realidad pedaggica>, y LL: =:a
cientificidad de la pedagoga>8 mientras 5ue el *olumen 4egundo contiene a los Tomos
LLL: =2l ideal pedaggico>, y L*: =Jases y proposiciones para un 4istema +ocente
Frgentino>" 2l Tomo L fue editado por la Aniversidad de Crdoba, aisladamente, en
GHI'8 pero antes, en GHI(, la #evista de la Aniversidad 7acional de Crdoba ya aba
publicado el Tomo L*" 23iste una edicin m6s difundida, pero slo del Captulo SLLL,
=4armiento y el ideal pedaggico>, y de una seleccin del Captulo SLL, =2l ideal
pedaggico de la poltica escolar argentina>, ambos del Tomo LLL de Lnvestigaciones
pedaggicas, en una publicacin eca en tiempos del LL Congreso ,edaggico 7acional,
titulada :a argentinidad pree3istente y prologada por ?ermn C6ve. (Taborda, GHTT)"
()) 2l filsofo y pedagogo 2" 4pranger a sido discpulo de X" +iltey y naci en Jerln
el mismo a&o 5ue Taborda: en GTT)" :as ideas fundamentales de 4pranger son: 5ue la
formacin integral de los ombres (finalidad de la educacin) se reali.a en relacin con
los ideales istricos y con las estructuras sociales actuales8 5ue la educacin es una
actividad eminentemente cultural8 5ue la educacin se reali.a por medio de la
interrelacin del ombre con los bienes culturales" Fl organi.ar la multiplicidad de
aspectos del proceso educativo, en su obra 2ducacin y cultura, 4pranger distingue
cuatro cuestiones o puntos de vista: el ideal de educacin (el t/rmino 5ue utili.a es
Jildung, 5ue significa =formacin>), la educabilidad, el educador y la comunidad
educativa" #especto a su perspectiva psicolgica de la educacin, 4pranger a aportado
la caracteri.acin de distintas =formas de vida>, a la ve. 5ue a sido uno de los m6s
penetrantes conocedores de la $uventud"
2n rigor, 4pranger es un filsofo de menor nivel, comparado con otros de su /poca"
+iltey, su discpulo ;" 4immel y, luego, -" Heidegger, son m6s notables" ,or otra
parte, el eco de 5ue Taborda tome como ilo de sus Lnvestigaciones pedaggicas el
problema del NidealO (en el sentido de la filosofa del espritu, en la versin de
4pranger), le$os de invalidar su traba$o, ace 5ue 5uede como resto significativo, como
aspecto central de su an6lisis, el problema de la cultura comunal y fac9ndica y la
dial/ctica entre tradicin y revolucin en la cultura argentina"
(R) */ase esta distincin en 7iet.ce, ?", =4obre verdad y mentira en sentido
e3tramoral> (GHT0)"
(0) 2ste posicionamiento puede leerse acaso como: Nlo local, intuido, posee un plus 5ue
rebasa a lo global, postulado o discurrido en el discurso de la globali.acinO"
(T) Cabe se&alar 5ue en :a psicologa y la pedagoga (Taborda, GH)H8 la obra fue escrita
para la ?acultad de ?ilosofa de la Aniversidad de Tucum6n, en GH1I), nuestro autor
rescata las ideas psicolgicas de +iltey y 4pranger8 pero, como en este caso, centra la
cuestin en la apropiacin por parte de la pedagoga, tanto de la filosofa como de la
psicologa espiritual, ya 5ue la educacin es considerada como =actuacin de la cultura
5ue incide vitalmente sobre el alma en formacin>"
(H) Taborda enfoca el tema de la memoria y la tradicin, como uno de los momentos
centrales de su pensamiento" 7o obstante, aremos referencia a t/rminos como
NtradicinO o NresidualO en el significado 5ue estos tienen en el pensamiento de
#aymond Xilliams (GHH0)"
(G() Taborda toma las ideas de 7icol6s Jerdiaeff a fin de se&alar ciertas notas
peculiares: a) del burgu/s: "la capacidad del esfuer.o calculado para el enri5uecimiento,
el poder de elevarse por m/ritos propios en el mundo de los negocios y el ascetismo de la
actividad econmica 5ue acumula bienes y los entrega al $uego de un movimiento sin
lmites"8 y b) del traba$ador: "la limitacin de la e3pansin vital y el pulso descendente
propio de un prisionero de la etorva necesidade ba$o el yugo del traba$o mercenario"
(Taborda, GH)G, LL: HT)"
(GG) 4obre la articulacin entre un determinado discurso del orden, el andamia$e
institucional y la produccin de un determiando imaginario social, v/ase -ar, GHT0"
2nri5ue -ar afirma 5ue en los dispositivos de poder convergen dos construcciones: el
"discurso del orden" y el "imaginario social"" 2l discurso del orden est6 asociado con la
racionalidad: con la fuer.a%racional, con la soberana y con la ley8 y el imaginario con
cierta =irracionalidad>: con lo simblico, lo inconsciente, las emociones, la voluntad y los
deseos (-ar, GHT0: R1)" 2sto 5uiere decir 5ue las instituciones escolares, como
instituciones de poder, instituyen a cada momento significaciones 5ue le son favorables
y 5ue 5uedan marcadas en sus actores"
(G') ?rente a la pregunta C5u/ es la nacin considerada independientemente del
2stadoD, responde 5ue e3isten dos doctrinas al respecto (adem6s del concepto poltico):
(G) Ana 5ue sostiene un concepto natural: =,artiendo de la etnologa (se) considera a la
nacin como una comunidad formada por el nacimiento 5ue, de este modo, determina
con el origen la unidad del pueblo" 4e pertenece a una nacin por el nacimiento %por el
nasci%" :a sangre com9n forma la nacin" :a nacin es, pues, una asociacin org6nica,
natural> (Taborda, GH)G, LL: RR)" 4e considera a5u a la nacin como base natural de la
unidad /tnica y de todas las manifestaciones culturales 5ue en ella se arraigan" (') :a
otra doctrina sostiene un concepto cultural: =7i la tierra, ni la sangre com9n, ni las
costumbres, ni las creencias, ni la lengua satisfacen las e3igencias de una precisa
definicin de la nacin" (""") 2s necesario 5ue (a esos elementos) los agamos nuestros
por un acto del espritu (5ue es) eterno movimiento, eterno desarrollo (""") :as
peculiaridades istricas de un pueblo son diferentes de la estructura psico%fsica de ese
pueblo> (Taborda, GH)G, LL: RT%RH)" 4e considera a5u a la nacin como unidad /tnica
constituida a trav/s de la istoria"
(GI) :a omnipotencia estatal, e3plicar6 Taborda, tiene su ra. en el pensamiento de ;"
Hegel, 5ue presenta al 2stado como suprema realidad viviente (cfr" Taborda, GH)G, LL:
0T%0H)"
(G1) *ali/ndose del pensamiento de ?icte y de la e3periencia istrica de Flemania y
?rancia, Taborda presenta la disputa entre civili.acin y cultura, posicion6ndose contra
cual5uier universalismo o cual5uier idea de una civili.acin, ya 5ue =las naciones, le$os
de ser fundamentalmente id/nticas, son como los individuos, relaciones de cultura
dotadas de contenidos esencialmente inconfundibles y propios> (Taborda, GH)G, LL: 0I)"
(G)) :a nocin de Nombre de ordenO a sido tomada de ?rancisco ;uti/rre., en
2ducacin como pra3is poltica" 2l ombre de orden se caracteri.a por la fidelidad al
orden establecido, la obediencia a la ley, la identificacin con la autoridad, el amor a la
institucionalidad, el traba$o eficiente, la lealtad a un determinado sistema de valores
dominantes (cfr" ;uti/rre., GHT): )G)" c:o medular de esta empresa poltica productora
del ombre de orden se revela en la temprana sospeca del parlamentario ingl/s +avies
;iddy, en GT(0: =,or muy atractivo 5ue pueda parecer en teora, el proyecto de dar
instruccin a las clases traba$adoras pobres, sera malo para su moral y su felicidad8 se
les ense&ara a despreciar su condicin en la vida, en lugar de acer de ellos unos
buenos servidores en la agricultura y otros traba$os" 2n lugar de ense&arles la
subordinacin, se les ara facciosos y revolucionarios>d"
Como se sabe, ;uti/rre. asume la perspectiva altusseriana acerca de la inculcacin de
ideologa a trav/s de los aparatos ideolgicos del 2stado, como la escuela (5ue
$ustamente somete diferentes manifestaciones culturales formadoras a la egemona
estatal)" -6s adelante se ar6 breve referencia a los aportes de la filosofa de Fltusser y
a la articulacin entre interpelaciones ideolgicas y los reconocimientos e
identificaciones sub$etivas 5ue a5uellas provocan (cfr" ]i.e[, GHH') cuando analicemos
el problema de la poltica y lo poltico, con relacin a las pr6cticas culturales"
(GR) 4eg9n lo observa Taborda, para el pedagogo espiritualista y nacionalista Juan ,"
#amos , la pedagoga es un simple medio, con lo 5ue 5ueda reducida a una t/cnica cuyos
fines no sabemos 5u/ son ni de dnde proceden (cfr" Taborda, GH)G, LL: GHI, tambi/n
GH1%GH))"
(G0) 2n un sentido amplio, las nociones de comunicacin y educacin, en este caso,
aluden a los procesos de produccin social de sentidos y formacin de su$etos, 5ue se
producen en el conte3to de una formacin social y de una cultura determinada, y 5ue
inter$uegan permanentemente con las pr6cticas culturales8 esto es, en esos procesos
articulados de produccin de sentidos y formacin de su$etos, la cultura abla y, a la ve.,
es ablada"
(GT) ,odramos observar en la poltica educativa argentina, en la era neoliberal, un
despla.amiento de tradiciones residuales de cu&o francesas acia elementos residuales
ingleses, va los 2stados Anidos" ,rematuramente observaba Taborda 5ue "la profesin
5ue conocemos los argentinos es una profesin de la utilidad individual" Cuanto m6s
$erar5ua, m6s ligada a la ganancia" (""") 7osotros nos creemos siempre predestinados a
ser servidos" F ser servidos por el 2stado, 5ue es la manera m6s e3peditiva de ser
servidos por todos" (Taborda, GH)G, LL: G)R)"
(GH) +e todos modos, conviene advertir acerca de la produccin de una nocin de
infancia, 5ue a9n en Taborda aparece como naturali.ada"
('() ,ara una adecuada diferenciacin entre perspectivas crticas y no crticas de la
educacin (en su relacin con la sociedad y con la supuesta superacin del problema de
la marginalidad), v/ase el ya cl6sico traba$o de +ermeval 4aviani (GHTT)"
('G) 2l tema, como es lgico, tambi/n lo aborda en :a ,sicologa y la ,edagoga (GH)H)"
('') 2n ese marco, Taborda proyect en :a ,lata, en GH'G, la Casa del 2studiante, una
comunidad 5ue favoreciera la libre relacin entre alumnos y maestros, y 5ue 5uebrara el
car6cter autoritativo de la organi.acin pedaggica de la /poca"
('I) */ase =Comuna y federalismo> (Taborda, GHIRa)" 2l te3to del artculo aparece
reproducido en la #evista 2studios 7b H, Crdoba, Centro de 2studios Fvan.ados,
Aniversidad 7acional de Crdoba, $ulio GHH0%$unio GHHT"
('1) 4on testimonios de la vocacin comunal y fac9ndica: :a ley de educacin de
Catamarca (GT0G), 5ue entreg a las comunas la tarea docente, ya 5ue comprende 5ue "la
educacin es un producto de la propia vida del pueblo y 5ue ese producto es tanto m6s
aut/ntico y fecundo cuanto m6s se pondera en la responsabilidad de sus ombres""
Tambi/n la pedagoga de -ariano Cabe.n y la ley de educacin de 4anta ?/, 5ue supo
armoni.ar las tradiciones educativas con las nuevas corrientes pedaggicas" 2sto pone
en evidencia 5ue lo 5ue propone la proyectada unificacin escolar (en ese entonces) es la
imposicin de la pedagoga oficial (cfr" Taborda, GH)G, LL: 'GG)" :o mismo puede decirse
de las sucesivas Nreformas educativasO a trav/s de la istoria"
(')) :a nocin de Nacumulacin narrativaO est6 tomada de Jerome Jruner (GHHG: '(%
'G)"
('R) #" Xilliams parte de una recuperacin de la NtradicinO como concepto reca.ado
por el pensamiento crtico%cultural mar3ista, lo cual es significativo para el an6lisis de
pensadores como Taborda"
('0) F diferencia de lo NarcaicoO, como un elemento del pasado para ser observado,
e3aminado o revivido, y de lo NemergenteO, como lo m6s novedoso desde el punto de
vista de las pr6cticas, los significados y valores, y las relaciones sociales (cfr" Xilliams,
GHH0: Captulo T)"
('T) :as nociones de Nt6cticaO y NestrategiaO, en este caso, se utili.an en el sentido de
-icel +e Certeau (GHHR)"
('H) :a formacin es una suerte de acuerdo entre un polo: el desarrollo individual, y
otro: los propsitos de la sociedad con su trasfondo cultural e istrico" ,or lo 5ue la
tarea docente debe distinguir y atender a dos tipos de ideales: por un lado los del
individuo, la persona y la personalidad y, por otro, los ideales ecum/nicos o sociales (cfr"
Taborda, GH)G, LL: GI)" :a e3istencia individual est6 ligada y se comprende en relacin
con otros seres" Cada uno condiciona la e3istencia de otros y, a la ve., su e3istencia est6
condicionada por la e3istencia de los otros (cfr" Taborda, GH)G, LL: GR)" +e modo 5ue
cuando Taborda se refiere a la sociedad y la cultura, lo ace en este sentido, en el sentido
del desarrollo de los ideales ecum/nicos (o NglobalesO), atendiendo a cmo gravita lo
colectivo en la formacin individual y personal (cfr" Taborda, GH)G, LL:I0)" Conviene
se&alar 5ue, para Taborda, lo ecum/nico o lo sociocultural, indica una situacin
determinada en tiempo y espacio, una locali.acin istrica y geogr6fica, 5ue (como se
e3presa al principio del Tomo LLL) rebasa el concepto de especie, 5ue generali.a" :a
investigacin de ideales formativos de diferentes pueblos en diferentes /pocas resulta,
por tanto, efica. como ermen/utica istrica (cfr" Taborda, GH)G, LL: IT)"
(I() 2s notable 5ue, pese a la apropiacin 5ue an eco de Taborda ciertos autores
nacionalistas, este pensador y pedagogo advirti la importancia istrica de la
#evolucin #usa, a la 5ue recibi con e3pectativas y conmocin, como =el
acontecimiento m6s grande y trascendental de nuestro tiempo> (Taborda, GH)G, L: G10)"
,ese a las crticas 5ue formula a esa #evolucin por no aber atacado los fundamentos
del ordenamiento educacional dominante y, en especial, al ,artido Comunista
Frgentino, por profesar =un erm/tico conservadurismo cultural, asta el punto de
5uerer perpetuar formas espirituales tpicas de la ideologa burguesa del siglo SLS>
(Taborda, GHI'), esas crticas las ace desde una posicin revolucionaria (y nunca
tradicionalista): reclamando llevar asta las 9ltimas consecuencias la posicin
revolucionaria"
(IG) :a distincin 5ue a5u se enfati.a, entre lo poltico y Nla polticaO, encuentra su
conceptuali.acin en diversos traba$os" 2ntre ellos, slo mencionaremos el de Flcira
Frgumedo, debido a la construccin de esas nociones relacionadas con un aborda$e
istrico de la articulacin entre poltica y cultura en Fm/rica :atina (v/ase Frgumedo,
GHHR: Captulo *L)" ,ara la autora, uno de los nudos tericos fundamentales de la matri.
de pensamiento nacional y popular en Fm/rica :atina es la primaca de lo poltico en los
procesos istricos y sociales" :o poltico designa una comple$a configuracin de
distintas manifestaciones de poder (incluyendo Nla polticaO), refle$ando la
condensacin de distintas instancias del poder sociocultural8 como tal, reconoce la
relativa autonoma en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural, y se rige
seg9n una lgica de cooperacin o antagonismo entre voluntades colectivas" 2n cambio,
Nla polticaO se restringe a los fenmenos relacionados con la representatividad y con la
organi.acin institucional (cfr" Frgumedo, GHHR: 'GR%'G0)"
(I') F poco de comen.ado el ensayo, Taborda califica de propicia la reaparicin de lo
infraumano, a trav/s de actitudes instintivas, desesperadas y violentas (cfr" Taborda,
GHIRb: RR)" 2l p6rrafo es lo suficientemente ambiguo como para acer sospecosa la
calificacin de =propicia>, 5ue abonara una lectura de una posicin optimista frente al
crecimiento del fascismo"
(II) :o poltico, dice Taborda, se caracteri.a por la voluntad de poder8 el deseo de poder
circula en todas las comunidades como un patos fundamental (cfr" Taborda, GHIRb:
T1%T))"
(I1) 2n este caso, Taborda presenta la posicin de Carl 4cmitt, 5uien sostiene 5ue lo
poltico se funda en la originaria dualidad amigo!enemigo, propia de lo comunitario8
con lo 5ue no basta con ser un otro para ser un enemigo" 2n esta lnea, la amistad se
resuelve en la enemistad, por lo 5ue la poltica se define, en 9ltima instancia, como una
permanente situacin de beligerancia: la poltica perpet9a una situacin de originaria de
guerra" 2sta situacin e3ige, al interior de cada pueblo, la distincin y oposicin entre
unin y desunin, para enfrentar la situacin de beligerancia" 2n definitiva, para
4cmitt lo poltico se constituye por la necesidad de suprimir a5uello 5ue amena.a la
e3istencia de la comunidad, es decir, suprimir al enemigo, a la comunidad amena.adora
(cfr" Taborda, GHIRb: 0'%0))"
(I)) 2l t/rmino e3nominacin, acu&ado por #" Jartes, designaba el fenmeno en 5ue
las determinantes econmicas de una sociedad estaban ausentes de las representaciones
de esa sociedad" 2n este caso, se lo utili.a para designar la construccin discursiva y
estrat/gica por la cual determinadas pr6cticas culturales tradicionales son soslayadas o
innominadas, con la finalidad (ideolgica) de subrayar las representaciones nuevas 5ue
pugnan por acerse egemnicas8 al eludir a5uellas pr6cticas, las nuevas
representaciones, por otra parte, se presentan naturali.adas"
(IR) :a nocin de =integracin social> alude a la reciprocidad de pr6cticas entre actores
en circunstancias de copresencia y con continuidad en los encuentros (cfr" ;iddens,
GHH))" \ui.6s no es precisamente esta la nocin 5ue utili.a Taborda" ,ero parece rica a
la ora de acer m6s evidentes los procesos en los cuales es posible observar pr6cticas
educativas no escolares" 2n este sentido, puede inferirse 5ue diversos modos de
integracin social comparten el eco de ser instancias de comunicacin y educacin"
(I0) 4obre los polos de identificacin y su papel en la formacin de su$etos, v/ase la tesis
de #osa 7idia Juenfil Jurgos (GHH')"
(IT) 4armiento describe, en su obra #ecuerdos de ,rovincia, de GT)(, la vida comunal
de 4an Juan, a $ucio de Taborda una de las comunas m6s prsperas por esa /poca"
Curioso olvido el de 4armiento al momento de plantear su gran estrategia, ya 5ue en
#ecuerdos de ,rovincia ace una c6lida referencia de escenarios, persona$es, lina$es
ispano%criollos, familias (los Bro, los ?unes, los \uiroga, los 4armiento), su madre y su
ogar, las pr6cticas cotidianas privadas y p9blicas8 todo lo 5ue a contribuido a la
formacin de su$etos, precisamente de los su$etos 5ue lucaron por la independencia y
la organi.acin nacional (cfr" 4armiento, GHRT)" +e su Nescuela de la patriaO a ablado
ya en ?acundo y en 2ducacin popular8 all se educ con los maestros #odrgue., con
compa&eros, con e$emplos y acciones, con el seguimiento de su padre (4armiento, GHRT:
GGH%ss")" Hasta 5ue su formacin definitiva en la vida p9blica se abri por las puertas de
la c6rcel, a los GR a&os, de la 5ue sali con ideas polticas (4armiento, GHRT: G1G%ss")"
,B4T2+ J@ JB#;2HA2 FT 12: 49 PM K 0 COMMENTS
)! Flgunas consideraciones sobre la cultura y lo educativo en
los discursos genealgicos de Comunicacin ! 2ducacin
:os discursos de 4armiento y de Taborda se constituyen en dos tradiciones constitutivas
del campo de Comunicacin!2ducacin, no tanto por representar una construccin
org6nica del campo, sino m6s bien por los proyectos generales y las notas indiciarias
particulares de cada uno de ellos, referidos a las vinculaciones entre educacin, cultura y
poltica" 2sas caractersticas ser6n resignificadas y rearticuladas en los discursos
especficos del campo como tal" 7os encontramos frente a dos tipos de formaciones
discursivas: una egemnica y la otra alternativa, ambas aci/ndose, tram6ndose,
rearticul6ndose como tradicionales8 y en este sentido, ambas son tradiciones residuales
(cfr" Xilliams, GHH0: GI0)"
2l discurso de 4armiento representa una formacin egemnica 5ue se prolonga en una
ideologa oficial acerca de las vinculaciones entre educacin y cultura" 4u pensamiento
es un pensamiento ntidamente estrat/gico: su inter/s es producir una formacin
egemnica a partir de la oposicin binaria Ncivili.acin y barbarieO" :a Noposicin
binariaO se constituye en categora analtica de lo sociocultural, desde la cual se
producen sentidos elabor6ndose una cadena de sucesivas oposiciones (G)" :os pares
binarios, de este modo, son altamente generadores de sentidos ideolgicos: sentidos
naturali.ados 5ue contribuyen, a lo largo del tiempo, a estructurar las percepciones
sobre el mundo sociocultural (cfr" BV4ullivan y otros, GHH0: '10%'1T)" Fdem6s, sabemos
5ue una formacin egemnica se conforma como totalidad a partir de la
conciencia!configuracin de sus propios lmites (cfr" :aclau y -ouffe, GHT0: GR)),
producidos en el propio discurso" 4i la realidad en cuanto referencia emprica (o como
formacin social) es variable, procesal y conformada por diferencias, la formacin
egemnica se distingue por ser una totalidad articulada de diferencias" 2n este sentido,
una formacin egemnica logra significarse a s misma o constituirse como tal, slo en
la medida en 5ue transforma los lmites en fronteras y en 5ue construye cadenas de
e5uivalencias 5ue producen la definicin de a5uello 5ue ella no es8 slo a trav/s de esta
divisin es capa. de constituirse como ori.onte totali.ante" 2l soslayo del polo b6rbaro,
sin embargo, no implica su ignorancia absoluta en cuanto referente emprico de una
formacin social8 m6s bien la totali.acin discursiva tiene efectos de poder en la medida
en 5ue divide: el NotroO de la oposicin binaria est6 m6s all6 de las fronteras producidas
y es el ob$eto de p6nico moral" 2l p6nico moral es el efecto m6s inmediato de la
totali.acin discursiva egemnica, 5ue ace 5ue el soslayo del NotroO sea a la ve.
productivo: es la produccin de un imaginario de amena.a, y por tanto de reca.o, de
una condicin sociocultural, de acontecimientos o episodios, de grupos o personas,
frente a los cuales la ideologa pretende sensibili.ar moralmente a toda la sociedad (')"
:a trampa de la oposicin binaria, precisamente consiste en refor.ar el propsito del
lengua$e, interpretativo de lo sociocultural, 5ue es el de imponer cierto orden moral a
trav/s de cierta imposicin de coordenadas semiticas de lectura del mundo" +e modo
5ue la manera en 5ue el lengua$e se relaciona, designa, interpreta la e3periencia, los
procesos, los acontecimientos de la formacin sociocultural, est6 de antemano
sobredeterminada por el lengua$e mismo, 5ue estructura el ori.onte de las e3periencias
y la direccin de los deseos8 es decir, sera imposible distanciarse acia una plataforma
e3tralingEstica para refle3ionar esa situacin dentro del lengua$e (cfr" ]i.e[, GHH'8
-c:aren, GHHTa)" 2s el lengua$e, en este caso binario, el 5ue produce la otredad 5ue
luego construye como amena.a" Con lo 5ue la accin estrat/gica encuentra no slo su
$ustificacin, sino su necesidad, a causa de la percepcin generali.ada de miedo al
NotroO (a la barbarie, al de$arse estar, al atraso, al desierto)" 2n adelante, lo comunal y
fac9ndico ser6 ob$eto de p6nico moral"
2l discurso de Taborda, en cambio, representa una formacin alternativa posible de
visuali.ar no slo en la percepcin de lo pree3istente (en la formacin social), sino
tambi/n en los esfuer.os de desnaturali.acin del discurso ideolgico egemnico" :o
Npree3istenteO, sin embargo, no se refiere a una suerte de mitologa del orden anterior
(I), sino 5ue pretende resaltar en el proceso istrico de produccin de una
determinada poltica cultural%educativa, la construccin de un orden discursivo (el de la
poltica oficial) en base a la e3clusin diacrnica y sincrnica de las diferencias,
construidas (en virtud de la necesidad de establecer fronteras de la NtotalidadO) y
unificadas, lo 5ue significa aplanadas, como NotroO" @ es una formacin alternativa en la
medida en 5ue no se inscribe en la construccin de otro tipo de totali.acin estrat/gica
(propia de una racionalidad instrumental) sino en la poiesis o apuesta a la creacin, la
imaginacin y la autonoma, pero sobre un Ncampo pobladoO de sentidos, y no sobre
una desertificacin sociocultural" Fl ablar de NalternativaO, entonces, no acemos
referencia a lo original en cuanto NanteriorO, fundacional o fi$ado en un pret/rito
sustancial, ni lo acemos slo en el sentido de -icel ?oucault (cfr" ?oucault, GHHG: L*,
Cap" LL) acerca de Nlo originalO como lo nuevo" Conviene recordar la distincin de este
autor entre lo regular y lo original, como polos a3iolgicos de los discursos: de un lado lo
antiguo, repetido, tradicional, conforme a un tipo medio, derivado de lo ya dico8 del
otro, lo nuevo, lo in/dito, lo desviado incluso, 5ue aparece por primera ve." 7o es
alternativo en cuanto a novedoso, ni en el sentido de resaltar el polo opuesto de la
oposicin binaria8 por5ue, en tanto discurso alternativo, el de Taborda es otro discurso
entre otros posibles, y no un discurso acerca de un NotroO sustanciali.ado, en definitiva
producido por la totali.acin egemnica" Fcaso es alternativo en cuanto pone en el
centro de su interpretacin, como un nudo olvidado y e3cluido, una formacin cultural
tradicional (en su sentido residual) pero a la ve. emergente en los escenarios y las
pr6cticas culturales de comunicacin y educacin" ,ese al soslayo impuesto por la
oposicin binaria y a la unificacin de la multiplicidad 5ue contiene, esta formacin
cultural, 5ue podramos denominar popular, comprende m9ltiples movimientos y
tendencias efectivos 5ue tienen influencia significativa en el desarrollo cultural, y 5ue
mantienen relaciones variables y a veces solapadas con las instituciones formali.adas
(cfr" Xilliams, GHH0: GIH)" Taborda asume la variabilidad de lo particular desbordando el
estatuto cultural y educativo producido por las estrategias egemnicas"
2l modo de proceder en la construccin de sus discursos tambi/n es diferente" 4i bien
ambos autores asumen (en cada caso y en cada /poca) marcos de pensamiento
egemnicos europeos, los llevan por el camino de perspectivas fuertemente
diferenciables" 2n el caso de 4armiento, deslumbrado por los procesos polticos y
pedaggicos europeos (e3ceptuando a 2spa&a) y norteamericanos, surgidos a partir de
acontecimientos revolucionarios o independentistas y articulados con nuevas ideas
predominantemente vinculadas a una matri. $urdico%poltica liberal, construye una
enorme estrategia por superposicin respecto a las pr6cticas culturales pree3istentes
(5ue llevan la marca y la carga de lo isp6nico)" 2sto lo lleva a 5ue necesariamente deba
construir una oposicin binaria, con el ob$eto de resaltar el progresismo civili.atorio, lo
5ue no invalida 5ue produ.ca un minucioso an6lisis (aun5ue intencionado) de a5uellas
pr6cticas culturales populares" 4armiento no ace una copia e3acta de NmoldesO de
pensamiento, pero s adopta en su estrategia los NremediosO civili.ados, apropi6ndose
de ellos" 4u pensamiento se articula (por ser binario y 5uedar signado por un paradigma
conceptual) a partir de una serie de e5uivalencias, de modo 5ue se presenta a s mismo
(y para el futuro), como representante de lucas populares, en cuanto /stas se
construyen a partir de la divisin de un espacio poltico en dos campos opuestos (cfr"
:aclau y -ouffe, GHT0: G)T)" +e all 5ue aya sido necesario construir discursivamente
al ostis, al enemigo, en el mismo espacio social: la figura del b6rbaro (el e3tran$ero de
los griegos) representa al incapa. de comprender y vivenciar la civili.acin8 por lo cual
es necesaria la superposicin de una cultura 5ue coincida con una idea de civili.acin,
aun5ue no coincida con la cultura 5ue caracteri.a la propia nacin" +e paso,
construyendo al ostis, se autoidentifica y se autoproduce un Ncivili.adoO, 5ue como
referente emprico en esta formacin social es casi ine3istente" 2n este sentido, el
discurso estrat/gico es productivo de una imagen 5ue niega lo e3istente y produce una
idea de pueblo como Npueblo en la polticaO (activo, racional, deliberativo) con una alta
carga utpica y progresista"
2n el caso de Taborda, en cambio, se traba$a registrando el car6cter educativo de
diferentes procesos istrico%culturales particulares, vinculados a lo comunal8 para
conceptuali.arlos, se vale de ideas filosficas europeas 5ue refle3ionan lo particular, lo
concreto, la poiesis, a9n lo irracional, y esto para repensar a5uellos procesos diferentes
(5ue podemos ya denominar NmulticulturalesO) y otorgarles un sentido poltico" -6s
5ue slo Nel pueblo en la culturaO (contra el Nel pueblo en la polticaO), la perspectiva
tabordiana propone reconectar lo 5ue la ideologa dominante aba segregado: la
cultura y lo poltico, como formas ligadas ya en lo popular" 2sta lnea de pensamiento, lo
lleva necesariamente a entrar en pugna con la poltica oficial, cuya ideologa intenta
silenciar y e3cluir lo comunal, en la medida en 5ue su investigacin revela crticamente
el sentido ideolgico de las polticas totali.adoras oficiales" Taborda desnaturali.a los
absolutos de la ideologa oficial: en especial, uno de los polos del paradigma conceptual
producido como Nen sO, como Nab%solutoO8 los descongela8 al menos lo ace frente a
dos Nen sO: la civili.acin y la democracia" :o dice de este modo: (G) 2l civili.ado es un
primitivo revestido de e5uipamientos culturales, envuelto en la espesa couce de la
cultura (Taborda, GHIR: 0T)8 (') =:a democracia, en cuanto negacin del absolutismo,
se&ala el grado e3tremo en 5ue el individuo se independi.a del dios> (Taborda, GHIR:
H))8 pero cuando priva =a una parte de la poblacin de las gestiones de la cosa p9blica,
se comporta, respecto de esa parte, como absolutismo> (Taborda, GHIR: H1)" 2n este
caso, su discurso es posible articularlo con el sentido de las lucas democr6ticas ya 5ue,
e3cediendo las series de oposiciones binarias construidas por la Nideologa democr6tica
burguesaO, reconoce y subraya la multiplicidad de espacios polticos 5ue a la ve.
conforman culturalmente una modalidad de educacin"
2n su proyecto estrat/gico general, 4armiento pone /nfasis en las instituciones
encargadas de la transmisin de saberes, pr6cticas y representaciones acordes con la
ideologa Ncivili.adaO y 5ue posibilitan la abilitacin para la vida social deseada" ,or
eso, el orden de las acciones estrat/gicas est6 centrado en la escolari.acin, en el
disciplinamiento y racionali.acin de la vida social cotidiana" 4i la vida cotidiana, la
multiplicidad de pr6cticas culturales, las particularidades comunales o territoriales
configuran modos de vida confusos y opacos, no es esa la cultura acorde con la vida
civili.ada (1)"
4a9l Taborda, en cambio, en lugar de poner /nfasis en las instituciones pretende
comprender los procesos de articulacin entre lo cultural y lo poltico, lo 5ue lo lleva a
observar el car6cter comunicacional y educativo de diferentes polos de identificacin"
4abe 5ue las instituciones cargan con antagonismos instituyentes, y adem6s reconoce
5ue las instituciones copiadas cargan con las marcas de antagonismos producidos en
otros conte3tos sociales" Comprende 5ue la desarticulacin entre instituciones y
situacin poltico%cultural, provoca una crisis de reconocimiento e identificacin, un
vaco de referenciamiento para la constitucin de su$etos" 2s en a5uellos polos, antes y
despu/s de la escolari.acin y de cual5uier construccin discursiva de oposiciones
binarias, donde en mucos casos se produce la integracin social y se for$an y forman
los su$etos" :a vida sociocultural comunal, precisamente, con su carga de nomadismo
(aora sedentari.ado) y con sus formas de generacin de lo poltico, es el lugar donde
m9ltiples polos especialmente incorporativos vienen a constituirse en sedes de
encuentros, en 6mbitos de copresencia, donde se conforma cierto Ncuerpo com9nO
(producto en la actualidad, acaso, de la inseguridad ontolgica de la sociedad
depredadora)" 2n ellos se producen sentidos, a la ve. 5ue se forman su$etos, aci/ndose
imprecisas las fronteras construidas entre /stos y las instituciones (tanto la escuela
como los medios), de modo 5ue los ori.ontes, las pr6cticas y los lengua$es provenientes
de cada NsedeO se confunden y pugnan"
F esta altura, es posible conectar algunas de las tesis de Taborda con algunos elementos
del posmar3ismo (cosa 5ue no creo ni ilusoria ni for.ada: considero en este sentido 5ue
Taborda preanuncia muy tempranamente una refle3in posmar3ista avant la lettre)" 2n
primer lugar, nos encontramos frente a un pensador de la revolucin profundamente
articulada con la cultura, donde NarticulacinO alude a toda pr6ctica 5ue establece una
relacin entre elementos, de modo 5ue la identidad de /stos resulta modificada como
resultado de esa pr6ctica (cfr" :aclau y -ouffe, GHT0: GGH)" 7o un Nanti%mar3istaO, sino
un crtico de cual5uier postulado determinista 5ue omitiera dar cuenta de los rasgos
diferenciales de las culturas particulares (cfr" #oitenburd, GHHT: GR0)" Cabe a5u
recordar la crtica de un stalinista a 4a9l Taborda8 en su momento #odolfo ;ioldi
(dirigente central del ,artido Comunista argentino), un Nmar3ista ortodo3oO, se&al
5ue Taborda era e3tra&o ya 5ue polticamente era de i.5uierda y asesor de gremios
obreros, pero ocupaba posiciones de dereca en su pensamiento (;ioldi, GHI': R0)" 2n
verdad, Taborda reus entramparse en una lectura 5ue slo pusiera /nfasis en la luca
de clases o en otro an6lisis dicotmico del antagonismo social8 tal como en el rasgo
b6sico del posmar3ismo, 5ue no se centra ya en la nocin tradicional del antagonismo
social (burgueses%proletariado), sino en cual5uiera de los antagonismos 5ue, a la lu. del
mar3ismo, parecen secundarios y 5ue, sin embargo, pueden adue&arse del papel
mediador de todos los dem6s (cfr" ]i.e[, GHH': ')%'R)" He a5u cmo su comprensin y
su pedagoga ad5uiere nuevos sentidos como rastro tradicional (residual) de las lucas
democr6ticas (en el sentido de :aclau y -ouffe), sustentadas por el reconocimiento y el
acento puesto en una multiplicidad de formas culturales, en una multiculturalidad como
referente emprico"
2n segundo lugar, nos encontramos ante un reconocimiento de polos m9ltiples de
formacin de su$etos y produccin de sentidos8 polos de formacin sub$etiva
relacionados con una articulacin entre lo poltico y la cultura" 2l polo central de
formacin de su$etos e identidades aba sido, en el mar3ismo, casi e3clusivamente el
clasista: en general, las instituciones, las pr6cticas y los contenidos educativos aparecen
centrados en torno a la identidad de clase, aun5ue eventual y secundariamente a la
identidad racial, se3ual o nacional" 2n Taborda nos encontramos con m9ltiples polos de
formacin de su$etos, en general ligados a las variaciones culturales comunales, pero
articulados con lo nacional y lo global" Fdem6s, est6 en Taborda el reconocimiento de
5ue las pr6cticas educativas no se llevan a cabo slo en torno a las instituciones
escolares ()), sino tambi/n en otras agencias 5ue pueden no tener el car6cter de
institucin, desbordando una concepcin restrictiva proveniente del mar3ismo ortodo3o
y presentando una situacin m6s inasible para el an6lisis seg9n los par6metros
tradicionales (cfr" Juenfil Jurgos, GHH': GG))" -6s a9n: Taborda, como los posmar3istas
(v/ase Juenfil Jurgos, GHH': GGR), pone en cuestin el car6cter absoluto y fi$o del su$eto
educador, personificado en la figura del docente, como referente necesario para el su$eto
de la educacin8 los referentes educativos, le$os del postulado docente unilateral y
est6tico, no est6n prefi$ados ni son invariables, sino 5ue se asumen como referentes 5ue
se constituyen en la misma pr6ctica comunicacional%educativa" +e este modo se ace
posible pensar cual5uier relacin social y en cual5uier espacio, como susceptible de
convertirse en pr6ctica y agencia educativa
c
Rd"
[
2n fin, con Taborda nos allamos con un pensador del antagonismo original
(comunitario) y originario de la vida social y de lo poltico" An antagonismo 5ue escapa a
la posibilidad de ser apreendido por el lengua$e, por lo 5ue, =le$os de ser una relacin
ob$etiva, es una relacin en la 5ue se muestran (""") los lmites de toda ob$etividad>" 2s el
lmite mismo de un orden =y no el momento de una totalidad m6s amplia respecto a la
cual los dos polos del antagonismo constituiran instancias diferenciales %es decir,
ob$etivas% parciales> (:aclau y -ouffe, GHT0: G1)%G1R)" Hay un n9cleo 5ue resiste la
integracin%disolucin simblica: el antagonismo como n9cleo fundamental, como
divisin social traum6tica8 frente a /l, la ideologa (como fantasa) no ofrece un punto de
fuga, sino 5ue nos ofrece la mismsima realidad social como uida precisamente de ese
n9cleo traum6tico, real (cfr" ]i.e[, GHH': ')8 0R)" Taborda a mostrado de 5u/ manera el
antagonismo originario (en el sentido de Ntraumatismo nuclearO), le$os de superarse a
trav/s de un orden sociocultural y poltico oficial, es el fundamento de ese orden: el
orden poltico Ncivili.adoO pretende abandonar las formas comunales para alimentar la
fantasa de su superacin" ,ero Taborda tambi/n sabe 5ue lo simblico de la gran
estrategia civili.atoria, no logra ni integrar ni disolver el antagonismo comunitario: la
poltica, en definitiva, no logra en la istoria integrar%disolver lo poltico como e3presin
(como muestra imposible de decir, de ser apreendida por el lengua$e) de a5u/l
antagonismo" Comprende, finalmente, 5ue la ideologa oficial ofrece una sociedad
Ncivili.adaO, a construir, como fantasa canali.adora del antagonismo" ,or5ue tambi/n
interpreta 5ue el NtraumaO original es un n9cleo resistente a la totali.acin estrat/gica"
Todo intento de suturar la endidura original, toda accin estrat/gica 5ue pretenda
disolver!integrar el antagonismo 5ue emerge en las pr6cticas culturales, est6 condenado
al fracaso: es slo una manera de posponer una imposibilidad fundamental (cfr" ]i.e[,
GHH': 'H)"
Jibliografa
Juenfil Jurgos, #osa 7idia (GHH'), 2l debate sobre el su$eto en el discurso mar3ista:
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7otas:
(G) 2n la gran estrategia sarmientina, el pasa$e entre los polos de la oposicin binaria se
da a trav/s de la escolari.acin: es ella la 5ue permite el proceso de construccin de la
civili.acin" ,ese al propsito estrat/gico, resultar6 clave observar 5ue las oposiciones
binarias de$an un espacio intermedio (5ue ace las veces de lmite entre los polos) 5ue
se puede caracteri.ar como ambiguo" 2ntre la civili.acin y la barbarie ay una
categora ambigua, 5ue es simult6neamente lo uno y lo otro, y no es ni lo uno ni lo otro"
4i la escolari.acin es considerada, aora, no ya como una estrategia de pasa$e sino
como categora ambigua, ser6 posible comprender cmo en ella (en tanto escenario y
proceso a la ve.) aparece como fenmeno y simult6neamente tanto la civili.acin como
la barbarie8 como espacio y como pr6ctica, la escolari.acin no es %en definitiva% ni
civili.acin ni barbarie, sino frontera, pasa$e y confusin de ambos polos"
(') 4obre la nocin de Np6nico moralO, v/ase 4" Coen (GH0')" 2l concepto es
sumamente importante en los estudios culturales" 2n este marco, se a sostenido 5ue
los medios de comunicacin son capaces de movili.ar un p6nico moral alrededor de
determinadas cuestiones o grupos, a los 5ue se los ace depositarios de un sntoma de
conflicto social8 en definitiva, la produccin de p6nico moral opera como refor.amiento
de la ideologa, en la medida en 5ue naturali.a determinadas situaciones o condiciones
5ue aparecen en procesos, sectores o personas (cfr" J" Curran, GHHT8 4" Hall y otros,
GH0T)" ,or otra parte, las escuelas reproducen y promueven representaciones
generadoras de p6nico moral y percepciones correspondientes a una cultura del miedo
al NotroO, 5ue lleva a $ustificar la vigilancia sobre las posibles pr6cticas NdesviadasO (cfr"
-c:aren, GHHTa), por5ue siempre el otro 5uiere robar nuestro placer, 5uiere ecar a
perder nuestro estilo de vida (cfr" -c:aren, GHHTb)"
(I) :a idea de Nmitologa de un orden anteriorO est6 tomada de 4usana Jos/ (GHTT)" 2n
ella se pretende resaltar un tipo de orden asociado al origen y fi$ado en el pasado, en el
principio de la istoria" 2n este sentido, representa lo arcaico en la tradicin (cfr"
Xilliams, GHH0)" :a fuga al pasado, como recurso tambi/n estrat/gico, es caracterstica
de las corrientes de pensamiento fol[lricas y rom6nticas, 5ue subrayan al Npueblo en la
culturaO con el fin de refutar ideolgica y polticamente a las posiciones liberales e
iluministas 5ue resaltan al Npueblo en la polticaO (cfr" -artn%Jarbero, GHTH: Captulo
L*)" 2n los rom6nticos, el Norden anteriorO representa lo esencial, el fundamento, lo
sustancial y lo original"
(1) ,odra interpretarse la estrategia sarmientina como un proyecto de educacin para
la comunicacin, en cuanto transmisin de modos Ncivili.ados y racionalesO de
comunicacin coerentes con un abitus civili.ado tambi/n producido a trav/s de la
institucin escolar" :a apuesta a la institucin escolar como forma de escolari.ar (en su
sentido amplio de disciplinamiento, racionali.acin y orden) las pr6cticas culturales y
comunicacionales desordenadas, a de ser %m6s tarde% apuesta a los medios en general
para lograr los fines polticos de la egemona" ,or eso, como sentido egemnico,
Neducacin para la comunicacinO contiene una idea de comunicacin transparente
(5ue es la comunicacin 5ue logra e3perimentar el educado), en la medida de la
transparencia del su$eto" F5u est6 en ciernes tanto el ideal de la comunicacin
intersub$etiva universal y transparente, donde el su$eto es el su$eto de la refle3in
trascendental (como en Habermas), como su contrario: el su$eto, tambi/n transparente,
capa. de construir su propio modo de autodominio, capa. de inventarse, de producirse
como su$eto a trav/s de estilos de vida marginales 5ue construyen su particular modo de
sub$etividad (como en ?oucault)" 2n ambas lneas, est6 el su$eto transparente, la
personalidad acabada 5ue domina las pasiones y ace de la vida una obra de bien o una
obra de arte (cfr" ]i.e[, GHH': '1)"
()) 2n rigor de verdad, 4armiento tambi/n considera el car6cter formativo de su$etos del
desierto, del campo, del territorio sin lmites" ,ero la formacin del abitus por la
naturale.a, sin embargo, no puede denominarse (al menos en las ideas de 4armiento)
NeducacinO" 2n su sentido poltico, la educacin indica el proceso de formacin de
ciudadanos y productores8 lo cual se eco evidente el sometimiento del sentido
pedaggico de la educacin, para de$arlo a merced de la idologa poltica oficial (tal
como lo denuncia Taborda)"
(R) Cabe mencionar, en este sentido, 5ue el proceso educativo a sido definido por el
;rupo F,,2F: (Flternativas ,edaggicas y ,rospectiva 2ducativa en Fm/rica :atina)
como un =proceso de produccin (reproduccin o transformacin), circulacin y
recepcin o consumo de pr6cticas y sentidos especficos> (,uiggrs y otros, GHTT: '))8 se
evidencia a5u como notable la conceptuali.acin del proceso educativo como un
proceso comunicacional, si nos atenemos a la nocin de comunicacin de 4tuart Hall
(cfr" Hall, GHT()"
,B4T2+ J@ JB#;2HA2 FT 12: 32 PM K 0 COMMENTS
R! :a etapa fundacional del campo de
Comunicacin!2ducacin: la cultura y lo educativo en el
discurso desarrollista
2l concepto de desarrollo, y su correlativo: subdesarrollo, proviene de la economa,
aun5ue tambi/n est6 relacionado con la antigua %pero moderna% idea de Nprogreso
indefinidoO (proveniente de 2mmanuel Yant), pero aora reformulada en t/rminos
estrictamente econmicos" 2l supuesto general es 5ue los pases econmicamente
avan.ados o desarrollados tienen un nivel de prosperidad y un nivel de vida para la
masa del pueblo superiores a los de los otros (los subdesarrollados)" +e all 5ue esta
construccin narrativa pueda sugerir la traduccin con el par conceptual
Nsuperior!inferiorO, considerados estos t/rminos estrictamente desde el punto de vista
econmico, pero tambi/n Ntradicin!moderni.acinO, desde el punto de vista cultural y
poltico" ,ara +aniel :erner, especialista en guerra psicolgica del -assacusetts
Lnstitute of Tecnology (-LT), es posible establecer una tipologa social de las actitudes
respecto del desarrollo como proceso de transicin de un 2stado NtradicionalO a un
2stado de Nmoderni.acinO8 proceso 5ue tiene su modelo en Bccidente, donde la
empaty (movilidad psicolgica propia de la personalidad moderna) a permitido %a
$uicio del autor% el 5uiebre del fatalismo y la pasividad, propias de una sociedad
tradicional (cfr" :erner, GH)T)" 2sta teora de la moderni.acin va a ser
operacionali.ada, durante los cincuenta y los sesenta, a trav/s de m9ltiples
investigaciones (por lo general en la lnea sociolgica funcionalista)" Todas ellas
vislumbran un pasa$e lineal de una sociedad traidicional (depositaria de la e3crecencia
cultural y poltica y de todos los obst6culos para la umani.acin) a una moderni.ada"
,ero para lograr este pasa$e, adem6s, las sociedades deben superar diversos estadios"
:as ideas acerca de la vinculacin entre el desarrollo y la planificacin para alcan.ar los
beneficios de una sociedad moderni.ada, en mucos casos asumieron la Nteora de los
cinco estadios del desarrollo econmico%social productivoO formulada por Xalter X"
#ostoZ, economista, tambi/n del -LT y especialista en seguridad nacional en la Casa
Jlanca (cfr" ;o..er, GHRH: II%ss")" ,recisamente, el cuarto y el 5uinto estadios (luego de
superados los estadios tradicional, de transicin y de despegue) permiten visuali.ar la
utopa desarrollista, como culminacin de la e3pansin capitalista"
N2l cuarto estadio es el del desarrollo: una fase luminosa de intensa e3pansin
econmica, con un desarrollo cada ve. mayor de la industria, del producto
estandari.ado y de los consumos en masa (""")" 2l 5uinto estadio es el de la madure., de
los e5uilibrios logrados, de los grandes consumos en masa, de la tendencia a la
distensin y a la seguridad social, as como a la e3pansin masiva de los consumosO
(;o..er, GHRH: I)%IR)"
R"G" :F +L?A4LM7 +2 L77B*FCLB724 @ :F -B+2#7L]FCLM7
2n la movili.acin anunciada con entusiasmo, los medios de comunicacin se
convierten en uno de los principales agentes de moderni.acin y desarrollo, ya 5ue
diseminan en todas las latitudes las actitudes, las pr6cticas, los productos, los consumos,
las relaciones, propias de la modernidad" +e modo 5ue la visuali.acin material del
progreso alcan.ado por las sociedades moderni.adas se logra a trav/s de esas im6genes
5ue Bccidente multiplica por el mundo, y a trav/s del cada ve. mayor y m6s sofisticado
e5uipamiento de aparatos tecnolgicos (5ue deben estar al alcance de todos)" 2sto
llevar6 a 5ue, durante la d/cada del `R( y tambi/n los `0(, el +epartamento de 2stado de
los 22"AA" intensifi5ue los programas sectoriales de difusin de las innovaciones,
particularmente en :atinoam/rica y Fsia y especialmente en el 6mbito educativo (cfr"
-attelart, F" y -", GHH0: IR)" 2n GHR', 2verett #ogers, de la Aniversidad de 4tanford, se
convierte en lder de este proyecto difusionista (cfr" #ogers, GHR') y de las Nestrategias
de accinO a seguir en la sucesin de estadios, en el 5ue se evidencian los propsitos
econmicos del mismo, ya 5ue el desarrollo%moderni.acin es
Nun tipo de cambio social en el 5ue se introducen nuevas ideas en un sistema social con
el ob$eto de producir un aumento de las rentas per c6pita y de los niveles de vida a trav/s
de m/todos de produccin m6s modernos y de una organi.acin social perfeccionadaO
(#ogers, GHR')"
:a difusin de innovaciones consista, entonces, en transmitir los datos de la
moderni.acin a la ve. 5ue persuadir a los receptores!usuarios de los beneficios de esos
datos" 2sto implica la univocidad de la concepcin de desarrollo, ya 5ue /ste significa
una moderni.acin autom6tica por la va de la adopcin y uso de innovaciones, en
especial tecnolgicas" Con lo 5ue las NestrategiasO difusionistas, por lo general, se an
confundido con las estrategias de mar[eting" #ogers present, adem6s, una perspectiva
evolucionista en el logro de la moderni.acin, complementada por un modelo
cuatitativo de an6lisis de la situacin de cada pas: las situaciones problem6ticas eran
reempla.adas por ndices, 5ue componan un ran[ing, 5ue a su ve. representaban
estadios en el desarrollo8 particular idea de la moderni.acin, 5ue fue adoptada
entusiastamente por la A724CB (-attelart, GHHI: GT()" +ebe acerse notable, sin
embargo, 5ue esta es la nocin m6s dura del difusionismo desarrollista, la idea
fundacional, por as decirlo, 5ue va a producirse contempor6neamente con la Flian.a
para el ,rogreso, programa de GHRG 5ue proporcion un marco de accin para el
proyecto de moderni.acin o NdespegueO de las economas latinoamericanas" :a Flian.a
para el ,rogreso fue pregonada como Nrevolucin en libertadO (frente a la amena.a
castrista posterior a la #evolucin Cubana) y tuvo tres 6reas de aplicacin: la
planificacin familiar, la tecnificacin y moderni.acin del campo y las nuevas
tecnologas en educacin"
:a e5uivalencia entre moderni.acin y desarrollo, planteada por +" :erner, se divulg
r6pidamente" An organismo internacional, la A724CB, fue uno de los encargados de
difundir esta omologacin, a partir de GHR'" :a e5uivalencia, adem6s, se vea refor.ada
por las investigaciones sociolgicas funcionalistas, especialmente las de Xilbur
4cramm e Ltiel de 4ola ,ool (G)" ,ero, adem6s, estaba avalada por las
transformaciones producidas en las culturas (especialmente occidentales) a partir de la
mediati.acin de las sociedades, un proceso 5ue si bien se inicia en las primeras d/cadas
del siglo SS ('), tiene su e3presin masiva acia fines de los cincuenta y los sesenta con
la e3pansin de la televisin en los pases subdesarrollados"
Cabe destacar 5ue, paralelamente, los sistemas educativos entran en una crisis y los
ndices de analfabetismo crecen en Fm/rica :atina" 4era imposible el progreso y la
moderni.acin de las sociedades latinoamericanas, si cuantitativamente no cubre los
st6ndares necesarios para comen.ar el proceso lineal y escalonado de desarrollo"
2ntretanto, los medios y nuevas tecnologas en esa regin son utili.ados de acuerdo con
la lgica del entretenimiento" 4in embargo, el difusionismo como megaestrategia llev a
imaginar el papel 5ue los medios podran $ugar en el desarrollo de las sociedades
latinoamericanas" 4e procur ver cmo alfabeti.ar m6s r6pido, a m6s gente y m6s
efica.mente"
2n cone3in con las perspectivas de moderni.acin desarrollistas, fue ad5uiriendo
reconocimiento e impactando en diversas disciplinas sociales el denominado Nenfo5ue
sist/micoO, 5ue comprende adem6s una conceptuali.acin acerca de la sociedad (cfr"
Juc[ley, GHT'8 Junge, GHTT) (I)" 4u legitimidad se debi principalmente al /3ito en
6mbitos de intervencin profesional (como la psicologa, la educacin, la economa o el
traba$o social) en cuanto al logro de situaciones de adaptacin, e5uilibrio y
productividad social" Con su desarrollo, al enfo5ue sist/mico no le interes tanto la
NomeostasisO (propia de los sistemas cerrados) por la 5ue la sociedad genera su propio
e5uilibrio, sino la Nmorfog/nesisO (propia de los sistemas abiertos) (1) por la 5ue la
sociedad genera el cambio o modificacin de sus estructuras, frente a los conflictos, para
no perder NviabilidadO ())" +esde el punto de vista comunicacional, el sistema es una
red comple$a de relaciones 5ue implican intercambio de informacin e interdependencia
entre las partes8 de all 5ue un sistema procesal din6mico se enri5uece con el cambio,
5ue implica interaccin y retroalimentacin" Fs, se considera 5ue el cambio est6 antes y
alimenta permanentemente la estructura, y 5ue el sistema se elabora a s mismo y se
beneficia con las perturbaciones, variedades y tensiones" 4e abla, entonces, de
NmorfostasisO para designar los intercambios entre sistema y ambiente (cfr" Juc[ley,
GHT')" 7os encontramos a5u con impactos del modelo de la cibern/tica"
Lnvestigadores muy reconocidos, como L" de 4ola ,ool (GHR1) %luego de +avid 2aston%,
descubrieron el modelo sist/mico y lo aplicaron en sus estudios sobre el proceso de
toma de decisiones polticas (-attelart, F" y -", GHH0, 11%1R)" Lnicialmente, el enfo5ue
sist/mico sirvi para atender cuestiones como la seguridad y la gobernabilidad mundial
y para elaborar estrategias de accin frente a las organi.aciones insurrecionales del
Tercer -undo" 2ste propsito, sin dudas, 5uedar6 como carga en el sentido del enfo5ue
sist/mico, aun5ue ad5uiera formas m6s suaves y livianas en diferentes Nestrategias de
intervencinO" 2n lo comunicacional, -elvin de ?leur, en GHRR, elabora un modelo m6s
comple$o 5ue el de 4annon y Xeaver 5ue resalta la funcin del feed%bac[ o
NretroalimentacinO en la circulacin de informaciones"
2l concepto de desarrollo tra$o consigo un imaginario acerca de la posibilidad de acceso
a situaciones de progreso y moderni.acin por parte de sociedades a9n
subdesarrolladas" 2l acceso a la utopa del desarrollo pareca ser la planificacin de las
actividades de esa sociedad, de modo de lograr el bienestar, la prosperidad y los me$ores
niveles de vida para todos" :a planificacin para la moderni.acin, en cuanto estrategia
de desarrollo, arrastra la idea de un proceso establecido, lineal y escalonado, tal como lo
present 2" #ogers (GHR')" :a difusin de innovaciones y la persuasin de las masas
fueron dos de las claves de la planificacin rural y familiar, 5ue luego pasaron a otros
sectores de la vida social subdesarrollada" :os tres supuestos de la planificacin para el
desarrollo (-attelart, GHHI: GTT) fueron: 5ue la comunicacin engendra por s misma el
desarrollo8 5ue el crecimiento de la produccin y el consumo constituye la esencia del
desarrollo y desmboca en un $usto reparto de la renta y las oportunidades, y 5ue la clave
del aumento del aumento de la productividad es la innovacin" :a base
NepistemolgicaO es posible allarla en la sociologa de la comunicacin, 5ue se puso al
servicio de la guerra psicolgica durante la 4egunda ;uerra -undial y en el perodo de
posguerra (-attelart, GHHI: G(H)" :as NestrategiasO siempre tuvieron ese sentido y ese
alcance profesional y cientfico8 como lo e3presa el fundador del Lnstitute for
Communication #esearc, de la Aniversidad de 4tanford, X" 4cramm:
N2l mundo est6 en una situacin tal 5ue la auto%preservacin e3ige la m6s intensa de las
presiones en materia de guerra psicolgica, la cual slo puede ser e$ercida por un
e3tenso cuerpo de profesionales adiestrados al frente de inmensos recursosO (4cramm,
GH)R)"
2norme tarea cientfico%profesional y enorme negocio, el de profesionali.ar la guerra
psicolgica" Ana guerra (como lo fue desde von ClauseZit.) 5ue anuda estrategias con
informacin y ocupacin del territorio con cambios de conductas" :a preocupacin
norteamericana termin siendo el comportamiento insurgente en el Tercer -undo8 la
resolucin del problema era de suma importancia estrat/gica" +e all 5ue, por e$emplo
en L" de 4ola ,ool, la principal estrategia contrainsurgente deba contemplar un
profundo estudio del cambio social y del control social en los pases subdesarrollados"
?ue, vale recordarlo, el mismo 4ola ,ool 5uien elabor un modelo contra%guerrilla en
GHR(, durante el gobierno de Jon Yennedy (-attelart, GHHI: GI))"
Con el tiempo y sus /3itos relativos, el desarrollismo atemper mucas de sus
posiciones, en especial a5uellas 5ue revelaban sus propsitos de imposicin cultural
ba$o la denominacin de Nmoderni.acinO y lo evidenciaban como un gigantesco
proyecto de neocoloni.acin fruto de nuevos mecanismos de concentracin econmica y
de poder" :as concepciones cuantitativas del desarrollo, as como sus estrategias
comunicacionales aban conseguido dese5uilibrar a9n m6s las estructuras sociales
perif/ricas" F partir de GHTG, el mismo 2" #ogers se despla.a acia una nocin
conte3tuali.ada, donde cobra importancia la nocin de Nred de comunicacinO, en la
5ue los individuos convergen o se conectan unos con otros mediante flu$os (-attelart, F"
y -", GHH0: G(T%G(H)" Fparece a5u la necesidad de considerar los aspectos /tnicos del
proceso de comunicacin, as como los m/todos plurales 5ue se relacionan con
diferentes conte3tos" Con lo 5ue #ogers viene a contribuir a la formacin de la nocin
neoliberal de comunicacin (despla.amiento NlivianoO del difusionismo desarrollista):
una comunicacin pluralista 5ue, de todos modos, soslaya la cuestin de las
desigualdades socioeconmicas y del poder (R)" 2l mismo 2" #ogers redefine al
desarrollo como
Nun amplio proceso de participacin en el cambio social de toda una sociedad, 5ue
intenta acer progresar social y materialmente a la mayora del pueblo, aci/ndole
alcan.ar un mayor control sobre su entorno8 y todo ello dentro de una mayor igualdad,
una mayor libertad y otro valor cualitativoO (#ogers, GH0R)"
:a concepcin, por cierto, es muco m6s ambigua y abstracta, pero por su insistencia en
la participacin, permite alentar otro tipo de estrategias para el desarrollo 5ue
enseguida imprimir6n un nuevo sentido a la planificacin: la Nplanificacin
participativaO, otra nocin clave y ambigua 5ue no abla m6s 5ue de nuevos
mecanismos de control social, digamos, consensuado" +e all surgen innumerables
estrategias participativas 5ue se articulan con un neodisciplinamiento social, m6s
tolerable y liviano, menos evidente, desdramati.ado (seg9n la e3presin de :ipovets[y)
(0)8 pero 5ue conviven a veces en los mismos sectores de la vida social con modalidades
de accin participativa ligadas, en cambio, con los marcos de educacin y comunicacin
popular" Fdem6s, en la nueva concepcin de desarrollo se trataba de movili.ar los
recursos locales y reabilitar las culturas diferentes, capaces de definir sus propias vas
de desarrollo" 2l Npasa$e del paradigma dominanteO, centrali.ador y concentrador,
acia formas descentrali.adas de desarrollo, atendiendo a las particularidades de las
culturas y las sociedades locales, no ser6 m6s 5ue una nueva forma de postergacin de
procesos y movimientos de transformacin estructural y de democrati.acin radical (T)"
R"'" CB-A7LCFCLM7 @ 2+ACFCLM7 27 2: C:L-F +24F##B::L4TF
Con relacin al proceso cultural desencadenado por el clima contempor6neo al
desarrollismo, se fue aciendo cada ve. m6s potente la percepcin de un paralelismo
entre la escuela y los medios, e incluso un despla.amiento de la escuela por los medios
en la formacin de su$etos y de conciencia" 2n nuestras 9ltimas d/cadas, algunos
autores sostienen 5ue los medios son una escuela paralela (-acJride A724CB, GHT(8
#oncagliolo y Janus, GHT1)" 4e percibe 5ue la educacin a de$ado de ser un asunto
e3clusivamente pedaggico: la escuela y los medios $uegan un papel en la percepcin del
mundo, la ad5uisicin de valores y los procesos de sociali.acin, de manera paralela"
4era posible diferenciar el NsaberO 5ue paralelamente ofrecen la escuela y los medios8 la
primera ofrece un saber formali.ado, $erar5ui.ado, organi.ado, mientras 5ue los medios
ofrecen un saber centrado en el entretenimiento, 5ue despierta en los $venes mayor
entusiasmo e inter/s" 2l tipo de organi.acin de los contenidos en los medios es
fragmentada y atomi.ada, en cambio, en la escuela, la forma de organi.ar los contenidos
es lineal y total (cfr" \uiro., GHHI) (H)" ,or otro lado, se da inicio a un debate acerca del
despla.amiento de la escuela por situaciones Nno escolari.adasO en cuanto a la
efectividad educativa" :os medios actuaran como las principales instituciones
ideolgicas 5ue coesionan culturalmente las necesidades de e3istencia, reproduccin y
transformacin del capital" Como Naparato ideolgicoO, la escuela parece
definitivamente despla.ada por los medios (G()"
4in embargo, el principal problema 5ue viene a articular comunicacin y educacin, es
el problema del creciente analfabetismo: uno de los principales escollos para la
moderni.acin de los pases subdesarrollados8 un analfabetismo no siempre absoluto,
sino en la mayora de los casos funcional (cuestin 5ue significa un enorme obst6culo
para la movili.acin psicolgica moderni.adora o empaty)" 2l problema era cmo logar
un proceso de alfabeti.acin (absoluta y funcional) masiva8 precismente para este
propsito servan las innovaciones comunicacionales" 2sto llev a plantear e3periencias
educativas de diferente valor con utili.acin de los medios, en especial la radio, con las
e3periencias de NradioescuelaO, estrategia 5ue se continu en d/cadas siguientes (GG)" :a
idea era 5ue los medios podan convertirse en una gran escuela, ilimitada y
multitudinaria a fines del siglo SS (Yapl9n, GHH')" Fs surgieron y se desarrollaron las
escuelas radiofnicas, con su oferta de radioclases8 y tambi/n, de manera m6s limitada,
los espacios educativos en los medios, especialmente la radio y la T* (G')" 2s interesante
observar 5ue, en GH0I, todos los miembros de la Fsociacin :atinoamericana de
2ducacin #adiofnica (F:2#) operaban como escuelas radiofnicas y ofrecan
programas de alfabeti.acin y de educacin b6sica" ,ero m6s adelante, en la d/cada del
T(, slo un tercio continuaba funcionando como escuela radiofnica, mientras 5ue otros
miembros buscaban nuevas estrategias educativas (cfr" Yapl9n, GHH'), acaso debido a la
revisin del modelo difusionista" 2n general, la in5uietud de no continuar funcionando
como escuela radiofnica obedece a la necesidad de encontrar estrategias 5ue no
estuvieran dominadas por la egemona de la escolari.acin, formal y centrada en la
ense&an.a (GI)"
Tambi/n se presenta como tabla salvadora a la NteleeducacinO por la misma /poca"
4iempre la idea es 5ue con el analfabetismo en crecimiento, es imposible la
moderni.acin8 y la manera m6s efica. de difundir las innovaciones son los medios, en
particular la televisin, debido a las caractersticas del mismo producto televisivo" 2l
problema no era el analfabetismo (5ue s lo fue unos a&os despu/s para ,aulo ?reire),
sino el uso de innovaciones y, entre otras cosas, la planificacin familiar a gran escala"
:os fines umanitarios del desarrollismo ocultaban las ra.ones demogr6ficas y
econmicas de sus intereses" 2n GHRT, es X" 4cramm 5uien elabora un informe,
editado por la A724CB, sobre la utili.acin de los sat/lites artificiales con fines
educativos" @a en GHRI 4cramm, por entonces director del Lnstitute for Communication
#esearc de la Aniversidad de 4tanford, elabora un informe para la A724CB en el 5ue
presentan los nuevos m/todos de ense&an.a (4cramm, GHRI)" 2n ese traba$o se
presentan cuatro tipos istricos de medios de ense&an.a: medios sin m65uinas ni
mecanismos electrnicos (pi.arrn, mapas, gr6ficos, etc")8 medios 5ue necesitan
m65uinas para su reproduccin (manuales, te3tos, tests, etc")8 medios enri5uecidos por
t/cnicas de comunicacin denominados Nmedios audiovisualesO (fotos, pelculas,
diapositivas, radio, televisin, etc")8 y medios 5ue establecen el Ndi6logoO ombre%
m65uina (instruccin programada, laboratorios lingEsticos, calculadoras electrnicas,
etc")"
:a vinculacin e3plcita entre comunicacin y educacin est6 naciendo en este clima
cultural e ideolgico, y est6 siendo marcada a fuego y dise&ada como campo, de modo
5ue asta la actualidad persiste la ideologa 5ue impregn este tipo de perspectivas y de
estrategias" 4ubyace en esta vinculacin la teora de la difusin de innovaciones, incluso
en educacin: una adopcin de las innovaciones, una moderni.acin del paisa$e
educativo, contribuir6 a una me$ora en la calidad de la educacin" +e eco, la
moderni.acin supla todo tipo de transformaciones sociales o educativas, reformas
agrarias, etc"8 las soluciones polticas eran reempla.adas por resoluciones t/cnicas y
tecnolgicas" :as etapas istricas en el uso de innovaciones tecnolgicas no son m6s
5ue las fases o estadios del desarrollo, lo 5ue viene a implicar una perspectiva
evolucionista de la sociedad"
2n este conte3to, y tambi/n por necesidad de vincular las innovaciones tecnolgicas con
la educacin masiva, surgen preocupaciones y proyectos de educacin a distancia,
emprendimiento preponderante en la denominada Ntecnologa educativaO, donde la
incorporacin de la tecnologa en la educacin debe ser comprendida como un producto
de los avances cientfico%tecnolgicos y como una concepcin generalmente tecnocr6tica
5ue se apoya en las nociones de progreso, eficacia y eficiencia (G1)" :a educacin a
distancia a sido una de las estrategias de m6s r6pida e3pansin en el mundo
desarrollado, ya 5ue se adapta a un nuevo mundo de traba$o y a un nuevo tipo de
traba$ador (Yaye, GHTT)" 4in embargo, la principal consecuencia pedaggica de esta
situacin (5ue abarca principalmente a la educacin a distancia) es la Nerradicacin de
la e3presinO, la p/rdida de la comunicacin educativa (Yapl9n, GHHI) (G))"
#elacionada con una perspectiva difusionista, surge la preocupacin por la pedagoga de
la comunicacin, aun5ue en una vertiente funcional culturalista" 4e parte de la idea de
5ue la comunicacin, como eco cultural, merece un estudio sistem6tico en la escuela y
debe aparecer en los programas educativos" +esde las primeras e3periencias en ;ran
Jreta&a (con la fundacin en GHII del Jritis ?ilm Lnstitute) se an ido produciendo
materiales e instancias de capacitacin docente 5ue apuntan al estudio de la
comunicacin" 2n esta perspectiva, sin embargo, se ignora o se da la espalda a la
relacin entre los medios, la sociedad y el poder" ,odra decirse 5ue la comunicacin es
un NcontenidoO m6s de la educacin escolar, lo 5ue no significa %evidentemente% 5ue se
aborde una Npedagoga de la comunicacinO"
4in embargo, una de las formas de vincular comunicacin y educacin m6s generali.ada
es la 5ue tiene 5ue ver con el uso de los medios en educacin" 2n el nivel de las
estrategias pr6cticas centradas en diversos modos de Nusos de medios en educacinO,
nos encontramos frente a una enorme fragmentacin de e3periencias y a una
multiplicidad catica de pr6cticas, pero con una especie de Nsentido preferenteO o
/nfasis principal" 2l /nfasis est6 puesto en los usos socioeducativos y los intereses 5ue
los enmarcan (GR)" -ucas de la e3periencias de usos de los medios en educacin se
inscribieron, y se inscriben, en un modelo informacional 5ue apunta a incrementar
informacin dentro de una linealidad en la transmisin8 en este caso, los medios
utili.ados cumplen una funcin meramente instrumental: son instrumentos o veculos
por los cuales se transmiten determinados contenidos, reempla.ando la autoridad del
maestro o el libro de te3to" :o distintivo de este enfo5ue en la pr6ctica (dentro de una
concepcin pedaggica conductista o neoconductista) es utili.ar a los medios como
apoyo, como soporte o como refuer.o de la ense&an.a" -ucas veces, adem6s (y sobre
todo con el e$e Nla prensa en la escuelaO), no se a permitido o no se a establecido 5ue
el propio medio deba ser ob$eto de crtica" 4e a ablado acerca de los elementos
t/cnicos de un artculo y se a instado a los ni&os o $venes a ser redactores, pero en
ning9n momento se generaban instancias para pensar acerca del medio" 2s decir, se
considera a los medios como ob$eto de estudio, 5ue comprende slo la descripcin y el
an6lisis t/cnico" 2n otras ocasiones, los medios son tenidos en cuenta desde una
perspectiva 5ue podramos denominar funcionalista o desarrollista, pero sin llegar a una
idea crtica 5ue considere adecuadamente las condiciones de conflicto estructural de
nuestras sociedades" 2sto, aun5ue se able de desarrollar una Nvisin crticaO, como en
ciertos manuales 5ue combinan la utili.acin, con la recepcin y la produccin de
medios gr6ficos, radiofnicos o televisivos"
,or detr6s de mucas de las e3periencias pr6cticas surgidas con el auge desarrollista,
est6 la idea de feed%bac[" :a nocin de feed%bac[ va a 5uedar como un estigma en
mucas estrategias de comunicacin y educacin, presentada como una forma de
atender la situacin concreta del receptor!educando y de favorecer el Ndi6logoO8 pero
est6 claro 5ue la nocin carga!calla, as como todo el enfo5ue sist/mico del 5ue la
nocin proviene, las significaciones de su conte3to de produccin y los intereses 5ue la
pusieron en $uego, 5ue son intereses eminentemente ideolgicos" :a nocin de feed%
bac[ slo ace referencia a un intercambio de informacin por canales preestablecidos,
dentro de la inmanencia de un sistema 5ue alienta el cambio, pero 5ue no permite su
transformacin radical8 m6s a9n, todo el modelo es un mecanismo para acer
compatible la libertad con la seguridad, es decir: el $uego de la libertad de e3presin en
el denso clima de la Nseguridad nacionalO y mundial"
R"I" CA:TA#F +2 :F ,:F7L?LCFCLM7: 2+ACFCLM7 @ +24F##B::B
2l imperativo de moderni.acin, la lgica evolucionista de las etapas, la novedad de los
flu$os comunicacionales y los nuevos desafos para la educacin regional, llevaron a una
modalidad egemnica de difusin de las innovaciones: la planificacin de la educacin
para el desarrollo" 2n la d/cada del `)(, comien.an a elaborarse polticas educativas
tendientes a la planificacin para el desarrollo" :a idea de 5ue la educacin es el mayor
instrumento de multiplicacin econmica, social y cultural para lograr un nivel de vida
lo m6s alto posible y, por lo tanto, la recomendacin de planificar la educacin de modo
integral, naci en :atinoam/rica en la reunin de -inistros de 2ducacin desarrollada
en :ima, en mayo de GH)R"
N:a planificacin integral de la educacin es el sistema 5ue organi.a y coordina las
t/cnicas investigativas, estadsticas, pedaggicas, administrativas y financieras tanto en
el sector p9blico como en el privado, para garanti.ar a toda la poblacin una instruccin
adecuada, tanto cualitativa como cuantitativamente, a trav/s de etapas sucesivas y con
fines precisos, para convertir el factor umano de una nacin en el su$eto din6mico del
propio desarrolloO (Jetancur -e$a, GHRH: HG)"
4iempre est6 presente el concepto evolucionista, por etapas lineales, del desarrollo, m6s
una utili.acin racionali.ada de los Nrecursos umanosO para el logro de la
moderni.acin (G0)"
:os planes de educacin (salvo algunas e3periencias aisladas y la planificacin del
,rimer ,lan \uin5uenal de la A#44, de GH'I) nacieron acia el final de la 4egunda
;uerra -undial en ;ran Jreta&a y ?rancia (GT)" +esde la creacin de la A724CB se
impuls la planificacin educacional, en general ligada a los planes econmicos
regionales (cfr" A724CB, GHRT)" :a primera gran reunin latinoamericana 5ue articula
economa y educacin en el conte3to del desarrollo es el 4eminario Lnteramericano
sobre ,laneamiento Lntegral de la 2ducacin, llevado a cabo en Xasington, en $unio de
GH)T (5ue tendr6 continuidad en la Conferencias de 4antiago de Cile de GHR' y de
Juenos Fires en GHRR)"
-ucas de las ideas sobre planificacin educativa para el desarrollo abrevan en las
teoras de Xalt X" #ostoZ" 2l desarrollo educativo observara tantos estadios como el
desarrollo econmico%social productivo: primero, uno tradicional8 luego, el de
alfabeti.acin o cultura instrumental8 despu/s la e3pansin escolar8 en cuarto lugar, el
estadio de la tecnificacin, y finalmente, el de la madure. o de estructura escolar
omog/nea" Cabe observar 5ue es el estadio de la tecnificacin educativa el 5ue se
corresponde con el estadio del desarrollo, con lo 5ue se reafirma el supuesto de 5ue las
innovaciones tecnolgicas autom6ticamente ocasionar6n una me$ora de la calidad de la
educacin" +e all la importancia del uso de medios y tecnologas en educacin,
sostenida primero por el desarrollismo y continuada con la versin neoliberal del
tecnicismo pedaggico"
:as utopas escolares 5ue animan la planificacin desarrollista pueden sinteti.arse en
dos cuestiones:
N:a escuela se va definitivamente organi.ando en una sistemati.acin t/cnicamente
racional, destinada a resolver de modo coerente las m9ltiples y comple$as e3igencias en
los diversos planos umanos y socioeconmicos 5ue debe afrontar"
N:as estructuras escolares no tienen ni el estmulo de las financiaciones e inversiones ni
el de los conflictos de e3pansin y reforma, abiendo ya encontrado en s mismas los
propios instrumentos de adaptacin y los propios rganos autorreguladoresO (;o..er,
GHRH: 1( y 1')"
7o slo nos encontramos con el entusiasmo frente a la incorporacin de innovaciones
en el paisa$e educativo, sino a la sustitucin del lengua$e pedaggico por el lengua$e
econmico%tecnolgico" :a impregnacin del lengua$e pedaggico de terminologa
proveniente de la economa no es algo nuevo" Tal ve. con el desarrollismo y con la idea
de 5ue la planificacin de la educacin para el desarrollo debe formularse a la lu. del
planeamiento socioeconmico, se imprime (como narrativa de alcance pedaggico) un
nuevo paradigma conceptual (u oposicin binaria) 5ue gira alrededor del par
Ndesarrollo!subdesarrolloO, o Ntradicin!moderni.acinO"
:a planificacin de la educacin para la construccin de la utopa del desarrollo
contribuye a resituar el papel de la educacin en la sociedad" :a educacin es una
variable 5ue depende directamente de la economa:
N:a educacin puede considerarse como un arma muy potente en la ayuda para el
desarrollo (""")" 2s decir, un plan de educacin debera ser concebido como parte de un
problema general econmico para elevar el nivel econmico de una comunidadO
(*ai.ey, GHR')"
Fun5ue el entusiasmo inicial acerca del rol de la educacin para el desarrollo econmico
fue decreciendo o al menos descomponi/ndose en virtud de resultados no tan notorios,
5uedaron en el campo educativo dos marcas de la narrativa desarrollista" :a primera es
la terminologa de base econmica (y tambi/n industrial) 5ue se adopt para la
pedagoga, a9n cuando no se articulara con procesos reales de desarrollo o
planeamiento socioeconmico (GH)" :a segunda es la planificacin, 5ue mucas veces
fluctu entre los re5uerimientos de sucesivas Nreformas educativasO (5ue se
visuali.aban como verdaderas panaceas) y el auge creciente de la tecnocracia (5ue se
encarna en el modelo pedaggico NtecnicistaO)" 2n mucos casos, la misma
planificacin se fue aciendo un ritual o una formalidad meramente tecnocr6tica"
#especto al problema de la planificacin de la educacin para el desarrollo, se fluctu
desde una posicin NcientficaO a una 5ue atendi a la articulacin de polticas
educativas democr6ticas con las situaciones concretas de las comunidades" 2l
planeamiento NcientficoO de la educacin a transitado desde un modelo lineal de
reaccin en cadena, tal como es caracteri.ado el modelo de #alp Tyler (GH)(), pasando
por un modelo integral de multirrelacin entre variables curriculares (:eyton 4oto,
GHT1), asta llegar a los modelos sist/micos de caractersticas procesales (por e$emplo:
-ateri, GHTT) ('()" +el otro lado, ya el documento Conclusiones program6ticas del
4eminario sobre ,lanificacin 2scolar llevado a cabo en Xasington en GH)T, sostiene
5ue la planificacin debe ser democr6tica" 2ntre otras cosas,
N2l plan democr6tico debe estimular la iniciativa p9blica y privada, local y regional, a
fin de desarrollar en las comunidades locales y regionales su capacidad de asumir una
responsabilidad y de participar en el desarrollo de los servicios educativosO (*an
;elderen y otros, GHRH: GI))"
2ntre las m9ltiples inciativas producidas en Fm/rica :atina respecto a la planificacin
democr6tica local, cabe mencionar dos e3periencias de la ,rovincia de Juenos Fires: la
primera, la del ,rofesor Jorge Cristian Hansen, y la segunda, la de los Conse$os de
2scuela" Fmbas son de importancia por5ue traba$an sobre la idea de Ncomunidad
educativaO, articulando comunicacin y educacin por la va de la apertura de la escuela
a la comunidad y la gestin comunitaria de la institucin escolar" 2n ambas, adem6s, la
planificacin participativa (a la 5ue enseguida nos referiremos) se articula con un
proyecto de democrati.acin de la sociedad, a partir de instancias locales ('G)"
2n cuanto a la perspectiva pedaggica subyacente, en un primer momento, el
desarrollismo educativo pareca articularse con la pedagoga nueva 5ue (cfr" 4aviani,
GHTT) frente a las situaciones de marginalidad traba$a en torno al problema de la
adaptacin o incorporacin de los su$etos a la sociedad, a trav/s del an6lisis y las
metodologas grupales y una did6ctica centrada en la e3perimentacin" 2n el conte3to
de produccin de esa pedagoga fue posible reconocer dos lneas: una burguesa y otra
popular o pedagoga ?reinet" 2n Fm/rica :atina, la pedgaoga nueva fue tomada, por
estos tiempos, como una innovacin m6s, 5ue permita otro tipo de moderni.acin del
ecosistema educativo" :a planificacin educativa 5ued emparentada con la perspectiva
de la NincorporacinO o NadaptacinO, ya 5ue (seg9n lo e3presado en el 4eminario de
,lanificacin 2scolar de Xasington, de GH)T) se entiende por planificacin integral de
la educacin
Nla necesidad de incorporar plenamente a la vida nacional las masas de poblacin
indgena y rural y de inmigracinO (*an ;elderen y otros, GHRH: GII)"
F5u aparecen dos cuestiones significativas" :a primera es el nuevo sentido 5ue ad5uiere
la vie$a empresa 5ue denomin educacin popular, 5ue aora es referida
especficamente a sectores marginados desde el punto de vista /tnico (indgenas e
inmigrantes) y marginados de la vida de la ciudad (poblacin rural)" :a segunda
cuestin (muy ligada con la primera) se refiere al sentido del verbo incorporar, 5ue a
suscitado significativos emprendimientos y debates durante las d/cadas siguientes"
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7otas:
(G) Tal como lo se&ala F" -attelart, citando a J" Tunstall, 4cramm, 4ola ,ool y :erner
fueron como un Ncirco ambulanteO en el 5ue el lder intelectual era :erner, el carlat6n
acad/mico anticomunista, una especie de comisario, era 4ola ,ool, mientras 5ue
4cramm se convirti en aut/ntico representante comercial a la ve. 5ue el e3perto en
medios de comunicacin favorito de la A724CB (cfr" -attelart, GHHI: G00%G0T)"
(') :uego del cine, las primeras emisiones regulares de radio datan de GH'', /poca
coincidente con los comien.os del fordismo8 el comien.o del cine sonoro es de GH'R8 los
primeros e3perimentos de televisin son de GHI( y la inauguracin de los estudios de la
JJC se produce en GHIR (cfr" -attelart, GHHI: 'TH)"
(I) 2n GHII, el bilogo :" von Jertalanffy estableci las bases de lo 5ue en la posguerra
sera la teora de sistemas, cuyos principios proporcionaron instrumentos de accin
estrat/gica durante la 4egunda ;uerra, ya 5ue el enfo5ue se basa, como el
funcionalismo, en la primaca del todo sobre las partes, por un lado, y en un elemento
altamente estrat/gico: la informacin (cfr" -attelart, F" y -", GHH0)" :a caracteri.acin
de este enfo5ue, desde el punto de vista poltico, se debe al norteamericano +avid
2aston, en F ?rameZor[ for ,olitical Fnalysis, de GHR)"
(1) #ecu/rdese la distincin, tan de moda desde mediados de la d/cada del `R(, entre
sociedades cerradas y sociedades abirtas en Yarl ,opper (GHR0)8 distincin asumida por
,aulo ?reire en su primera obra (?reire, GHRH: I0%ss")"
()) :a idea de viabilidad de una sociedad, e incluso los mecanismos de
Ndespla.amientoO del inter/s social con el fin de 5ue los conflictos no articulen fuer.as
NrevolucionariasO, evoca un modo poltico de resolucin de los conflictos en el 5ue es
impensable una transformacin total de las estructuras vigentes" 2l NcambioO es
siempre inmanente, en el sentido de la no alteracin de los principios y relaciones de las
sociedades capitalistas"
(R) ?ruto de estos despla.amientos, nos encontramos con 5ue, en GHH(, la conferencia
sobre "2ducacin para todos" propone "promover por todos los canales de
comunicacin, incluyendo los medios masivos, los cambios de comportamiento 5ue
posibiliten a individuos y familias la ad5uisicin de conocimientos, abilidades y valores
re5ueridos para vivir me$or"" 2l aparente aliento a la educacin permanente o continua
posee un fuerte tinte conductista en esta declaracin" ,or lo dem6s, puede vincularse a
los m9ltiples dispositivos de un neo%disciplinamiento re5uerido por el nuevo orden
mundial"
(0) */ase ;" :ipovets[y, GHH("
(T) F la idea de Nplanificacin para el desarrolloO se le fueron otorgando otros sentidos,
generalmente con el propsito de acerla m6s compatible con las perspectivas crticas
de comunicacin y educacin popular8 esfuer.o de articulacin 5ue no siempre e3presa
esa NcompatibilidadO y 5ue mucas veces abla m6s de inconmensurabilidad entre uno
y otro paradigmas"
(H) :os medios, seg9n otros autores, no educan en un sentido intencional, pero en s y
por sus producciones, constituyen instancias de las cuales los ni&os y $venes aprenden
(Bro.co ;me., GHH()" F diferencia de la mayora de los autores, ;uti/rre. %5ue podra
incluirse en esta e3plicacin, en cierto sentido% sostiene 5ue los medios constituyen una
"escuela" de la sociedad de consumo" ,ero esta es una "escuela" muco m6s vertical,
alienadora y masificante 5ue la escuela tradicional (;uti/rre., GH0I: 10%1H)" 2n Fm/rica
:atina, los medios, m6s 5ue veculos de promocin umana y educacin, contribuyen
"a mantener los intereses de la estructura de dominacin interna y e3terna" (;uti/rre.,
GH0I: RI)" 2n esta lnea 5ue percibe a los medios como "escuela paralela" al servicio de
la dominacin o como "instrumentos de dominacin" (Jeltr6n y ?o3, GHT(), podran ser
incluidos otros autores deudores de la teora de la manipulacin"
(G() 2l aporte de esta corriente es fundamental para pensar 5ue los procesos de
sociali.acin y endoculturacin an cambiado8 ignorar esta situacin sera un
anacronismo" 2stas concepciones deben ser revisadas, ya 5ue en :atinoam/rica la
desproporcin e3istente entre las culturas urbanas y las campesino%indgenas, con la
consiguiente significacin de instituciones y actores sociales, ace relativas las
conclusiones e imposible cual5uier absoluti.acin"
(GG) +etr6s de las distintas e3periencias, pareciera aber un soporte de la denominada
"tecnologa educativa", aun5ue en algunos casos siguiendo una "racionalidad
tecnolgica" y en otros promoviendo una "racionalidad pedaggico%comunicativa" en la
apropiacin de la tecnologa radiofnica" ,or esa /poca, tambi/n se discuti el alcance
5ue deba tener la alfabeti.acin en los procesos de liberacin poltica y econmica 5ue
se pretenda iniciar en nuestros pueblos" Fs se abl de dos sentidos del uso de la
"comunicacin": el primero 5ue buscaba nuevas formas de dominacin, de adaptacin, y
el segundo 5ue operaba una especie de rescate de la potencialidad crtica de la
comunicacin" ,ara distinguirlos, ?reire abl en un caso de "e3tensin" y en el otro de
comunicacin, a secas (?reire, GH0I)"
(G') 2ste emprendimiento puede vincularse con la educacin a distancia, la m6s
difundida estrategia de la "tecnologa educativa""
(GI) 2n general, F:2# a alentado con la e3periencia de la #adio educativa la
posibilidad de dialogar con el oyente y de representar a los sectores populares
(marginados urbanos y rurales), con lo cual ofrece una respuesta en el sentido no ya de
la "e3tensin" sino de provocar situaciones de comunicacin educativa"
(G1) 2ncontramos te3tos 5ue acen referencia a la educacin a distancia desde un punto
de vista meramente descriptivo o tambi/n instrumental (Yaye, GHTT8 #odino, GHTT)"
7os an interesado en especial los te3tos 5ue aportan un enfo5ue pedaggico de la
educacin a distancia (Jonino, GHT18 ,rieto Castillo y ;uti/rre., GHHG)" -ario Yapl9n a
sido un pionero en esta lnea de refle3in y traba$o" 4u preocupacin se centra en 5ue la
comunicacin educativa est6 instrumentali.ada y es cada ve. m6s privatista, no en el
sentido de 5ue pase a manos privadas, sino en cuanto 5ue cada ve. es m6s
individuali.ada" :os educandos, individuos aislados, son cada ve. m6s "clientela" %5ue
debe informarse en el e$ercicio de una supuesta "autoeducacin"%, y la pedagoga cada
ve. m6s pragm6tica"
(G)) 2n uno de los traba$os de -ario Yapl9n, pasando revista a la e3periencia precursora
de C" ?reinet, rescata su valor educativo%comunicacional, y desde all propone asumir la
educacin a distancia como otra educacin, centrada en una genuina comunicacin
entre interlocutores, 5ue concibe al educando como un emirec (emisor i receptor)
(Yapl9n, GHH')" Fnte las situaciones de privatismo se&aladas por Yapl9n, el problema es
cmo podemos rescatar la comunicacin" :a comunicacin bidireccional
educador!educando en la educacin a distancia es difcil, por eso algunos autores
proponen poner atencin en el suministro de materiales 5ue estimulen la comunicacin
del estudiante consigo mismo (4arramona, GHH')" :a $ustificacin es 5ue la
"bidireccionalidad" en la comunicacin no slo es cuestin de dos personalidades8 es
tambi/n un proceso de comunicacin (educativa) interna" @ esto e3iste si se logra una
refle3in crtica en el receptor, un "di6logo" del su$eto consigo mismo" Lnvestigadores
como Xalter J" Bng an observado 5ue la escritura reestructura la conciencia de tal
modo 5ue los su$etos (lector y escritor) viven una e3periencia solipsista" :a
"bidireccionalidad interna", adem6s de retrotraer la situacin a ese tipo de e3periencia,
no es clara como forma de comunicacin" 4arramona abla de "pensamiento", "refle3in
crtica"""" ,ero la comunicacin siempre necesita del otro y del decir" Con lo 5ue esa
"bidireccionalidad interna", en materia de comunicacin, remite a posiciones
privatistas, atmicas, o cuanto menos idealistas"
(GR) -ucsimos te3tos y e3periencias abordan el problema de los medios en la escuela,
como desafo siempre presente 5ue se desarrolla con la sucesiva masificacin de las
diferentes producciones medi6ticas, sea la prensa (*io5ue :o.ano, GHT1), las istorietas
(#emesar, GHTT), la radio (donde cabe recordar los importantes aportes de F:2# y de
-ario Yaplun, GHH'), la televisin (?err/s, GHH)8 Fparici, GHH)), el video (como los
traba$os de ,aloma *aldevellano, GHTH, y +a.a Hern6nde., GHHI8 adem6s de los traba$os
del europeo Joan ?err/s, GHHG8 GHHI)" Fun5ue mucos son traba$os de europeos, ay
sido muy utili.ados en nuestro conte3to, por lo 5ue se incluyen en este an6lisis"
(G0) 2s llamativo observar cmo esta idea permear6 en diferentes marcos polticos e
iniciativas con diferentes intereses u ori.ontes de esa /poca, como por e$emplo en los
+ocumentos ?inales de la Conferencia de Bbispos :atinoamericanos reunida en la
ciudad de -edelln (Colombia) en GHRT, donde se propone en el captulo L*: =(una)
educacin m6s conforme con el desarrollo integral 5ue propugnamos para nuestro
continente8 la llamaramos "educacin liberadora"8 esto es, la 5ue convierte al educando
en su$eto de su propio desarrollo> (C2:F-, GH0': 0')"
(GT) 2n la d/cada del e)(, los planes insertan a la educacin en el conte3to del desarrollo
econmico y social (Lndia y ;ana en GH)G8 Jirmania en GH)'8 Colombia en GH)08
-arruecos y ,a[ist6n en GH)T8 T9ne. en GH)H)"
(GH) Ana muestra de este despla.amiento (5ue contin9a asta la actualidad) es
observable en el concepto de calidad educativa" 2l concepto de calidad de la educacin
no es un concepto unvoco" 2s un concepto 5ue puede tener diversas interpretaciones y
significaciones 5ue dependen ya sea de los enfo5ues tericos con 5ue se aborde, de la
e3tensin con 5ue se trate, de la corriente u orientacin pedaggica o educativa 5ue se
siga, y del lugar 5ue se ocupe dentro de la situacin educativa o incluso de la situacin
laboral y econmica del pas" +a. Jarriga (GHHG: )'%ss") anali.a este nuevo concepto
supuestamente "pedaggico", 5ue es una e3tensin de una concepcin vinculada al
pensamiento pragm6tico" 4u empleo en el lengua$e educativo no responde a problemas
pedaggicos, sino a otro tipo de cuestiones" ,or una parte es una e3presin de la
pedagoga industrial norteamericana8 y por otra, su uso se encuentra totalmente
asociado al pensamiento neoconservador" +e este modo, la educacin 5ueda enredada
en una concepcin netamente utilitaria, 5ue responde a las visiones polit/cnicas de los
pases centrales y a los dise&os "cientficos" del traba$o de tipo teyloristas" ,ara +a.
Jarriga, el uso del concepto de calidad de la educacin, 5ue supuestamente remitira a
una cuestin cualitativa, revela su significado fundamental: cosificar la relacin
educativa y cosificar a los su$etos de la educacin" +e la supuesta calidad se pasa a una
perspectiva netamente fabril, utilitaria y productivista" ,ero su empleo,
ideolgicamente, produce como efecto el ocultamiento de la problem6tica educativa" 2s
decir, parad$icamente, cuando m6s se abla de calidad de la educacin, menos se
piensa en una pedagoga cualitativamente me$or" +entro de las polticas educativas
neoconservadoras actuales, la e3presin "calidad" cubre dos finalidades: (G) oculta los
problemas centrales de la educacin, particularmente los vinculados al financiamiento,
y los despla.a acia problemas de eficacia y eficiencia del propio sistema8 y (')
individuali.a los problemas y ace culpables de los problemas educativos a
determinados su$etos8 esta individuali.acin propia del modelo neoconservador, elimina
la posibilidad de ver la comple$a articulacin social 5ue subyace detr6s de los problemas
llamados de fracaso escolar o de ba$o rendimiento" 2l fracaso y el problema del
rendimiento son slo sntomas de una red de problemas muco mayores" Culpabili.ar a
los su$etos por su pere.a, flo$era, descuido, falta de inteligencia, situacin cultural, edad,
etc", significa liberar a la sociedad de estudiar los problemas estructurales 5ue producen
esos sntomas" Como salida, ay una r6pida uida acia el facilismo de las soluciones
t/cnicas basadas en la supuesta calidad" +e este modo se escinde la relacin entre accin
y refle3in en educacin, la necesaria articulacin de teora y pr6ctica, desvalori.adas
socialmente en los nuevos climas del pragmatismo neoconservador" \ueda as lo
educativo reducido a un problema t/cnico"
('() Cabe desatacar 5ue, desde la d/cada del eT( con m6s intensidad, an ganado lugar
las propuestas de planeamiento crtico, inspiradas en su mayora en la versin de las
teoras crticas de la ciencia de JErgen Habermas"
('G) ,ara Hansen, la planificacin se reali.a con vistas a una NutopaO: lograr un mundo
me$or y m6s $usto (Hansen, GH0(: T)" :a situacin del subdesarrollo se traduce en
desempleo, vivienda insuficiente, desnutricin, ba$o nivel de salud, medios de
transporte primitivos e insuficientes, analfabetismo, etc" 4i bien se ocupa de aclarar
Hansen 5ue los conceptos de desarrollo y subdesarrollo son econmicos, los replantea
pensando en los problemas de la in$usticia social" ,ara Hansen, el planeamiento
educativo ad5uiere eficacia en la medida en 5ue se ace cercano a la gente y la
comunidad local8 en la medida en 5ue la gente y la comunidad son protagonistas de la
investigacin, el estudio y la adopcin de decisiones, la programacin de actividades en
cada escuela (Hansen, GH0(: IGT)" :a organi.acin participativa tiene 5ue vivirse en
funcin de resolver los problemas comunitarios, 5ue son ob$etivados por los miembros
de la escuela y la comunidad en el diagnstico, 5ue adem6s incluye el conocimiento del
imaginario de la comunidad respecto de la educacin (Hansen, GH0(: I'1%II0)" 2n
traba$os posteriores (Hansen, GHT0: 1I%RG), formula la propuesta de un modelo
comunitario 5ue se encamina acia la Nciudad educativaO, 5ue /l considera viable en las
condiciones actuales del sistema educativo, como modalidad de sntesis entre la unidad
del sistema y la descentrali.acin" =2l proyecto de educacin comunitaria 5ue se
propone debe ser la resultante, m6s all6 de la mera decisin administrativa central, de
su construccin desde la base, con participacin protagnica de la comunidad local
(padres, vecinos, centros educativos docentes, organi.aciones comunitarias, etc") (""") 2l
2stado debe asumir el rol de promotor, animador y dinami.ador de las actividades
educativas de base, brindando el apoyo y la orientacin general 5ue asegure la unidad
del sistema, sin invadir ni anular la iniciativa y la creatividad de la comunidad educativa
con disposiciones burocr6ticas desalentadoras del esfuer.o local> (Hansen, GHT0: 1I%
11)"
:os principios activos de construccin de la Ncomunidad escolarO, permean en algunas
propuestas 5ue se desarrollan en el marco de los lineamientos de poltica educativa del
gobierno provincial del +r" Fntonio Cafiero (GHT0%GHHG)8 especficamente con la
creacin de los Conse$os de 2scuela, como una forma de resolucin del protagonismo
comunitario en la educacin, en el conte3to de polticas de descentrali.acin y
nucleari.acin escolar" 2l ob$etivo estrat/gico de esta e3periencia (evaluando la
propuesta die. a&os despu/s) era rescatar el papel poltico democr6tico de la
descentrali.acin, para 5ue /sta no 5uedara vaciada (por la cooptacin neoliberal) en un
mero significado de NdesconcentracinO (econmica)" 2n realidad, este 9ltimo
significado fue el 5ue triunf con la posterior transferencia de servicios a $urisdicciones
provinciales y municipales" 2l Conse$o de 2scuela tiene como e$e la participacin
democr6tica entendida como instrumento de protagonismo generador de poder popular
(+ireccin ;eneral de 2scuelas y Cultura, GHTT: 0)8 una participacin 5ue se logra en
una escuela abierta" :a e3periencia de los Conse$os de 2scuela se inscribi en los
ob$etivos de la ,oltica 2ducativa de ese momento: $usticia social, participacin, cultura
del traba$o y comunidad educativa" ?uncionaran como un e$e de redemocrati.acin de
la comunidad educativa8 el propsito era construir =una comunidad escolar 5ue
favore.ca las libertades por encima de las sumisiones, el pluralismo frente a la
uniformidad, la ori.ontalidad y la participacin frente al autoritarismo y la
marginacin> (+ireccin ;eneral de 2scuelas y Cultura, GHTT: H)" :os Conse$os de
2scuela son concebidos como lugares de encuentro y participacin 5ue permiten educar
en y para la democracia, de manera de garanti.ar profundas renovaciones de la
educacin, convirtiendo a la comunidad en un actor clave y promoviendo el di6logo
entre los distintos sectores 5ue la componen (-oscen, GHTT: 1I%1R)"
,B4T2+ J@ JB#;2HA2 FT 12: 30 PM K 0 COMMENTS
0! ,roblemas de cultura y educacin en el discurso de ,aulo
?reire
2n el conte3to istrico del desarrollismo (incluso es posible 5ue en el seno mismo de
este movimiento) surge la pedagoga del brasile&o ,aulo #eglus 7eves ?reire (GH'G%
GHH0)" 2n dos de sus primeras obras puede observarse no slo el clima social y los
ori.ontes culturales de una /poca clave en la istoria latinoamericana, sino las uellas
de los sucesivos acontecimientos y las comple$idades de la formacin del autor, adem6s
de las tesis 5ue se corresponden con la primera etapa de su pensamiento (G)" Fmbas
deben situarse como respuestas alternativas a dos cuestiones claves del desarrollismo: la
Nmoderni.acinO de las sociedades subdesarrolladas latinoamericanas vinculada con el
papel de la educacin para el progreso de los pueblos, por un lado, y la difusin de
innovaciones articulada con la persuasin de las masas en el 6mbito rural, por otro" 2sas
dos obras son :a educacin como pr6ctica de la libertad, de GHR0 (?reire, GHRH) y
C23tensin o comunicacinD :a concienti.acin en el medio rural, de GHRH (?reire, GH0I)
(')"
0"G" HFCLF :F 4A,2#FCLM7 +2 :F N4BCL2+F+ C2##F+FO
+esde las primeras p6ginas de :a educacin como pr6ctica de la libertad ?reire adscribe
a la oposicin desarrollista Nsociedad cerrada!sociedad abiertaO y anali.a el proceso de
transicin 5ue e3perimenta por esa /poca la sociedad brasile&a" :o 5ue caracteri.aba a
la sociedad cerrada era su posicin como
Nsociedad incapa. de conocerse a s misma, resultando pues como tarea preponderante
la importacin de modelos (""")" 4ociedad refle$a en su economa, en su cultura, por lo
tanto alienada, ob$eto y no su$eto de s mismaO (?reire, GHRH: I08 IH)"
(,ero) N7uestra preocupacin era la captacin de nuevos deseos, la visin nueva de
vie$os temas 5ue, consustanci6ndose, nos llevaran a una =sociedad abierta>, pero 5ue
distorsion6ndose podran llevarnos a una sociedad de masas en la 5ue el ombre estara
acomodado y domesticado, de$ando de lado su espritu crticoO (?reire, GHRH: IT)"
?reire reconoce 5ue esa Nsociedad cerradaO a entrado en una crisis org6nica: una
endidura 5ue surgi de la ruptura de las fuer.as 5ue mantenan el e5uilibrio de esa
sociedad, y 5ue el momento istrico 5ue se vive es de transicin" :o llamativo es 5ue,
en su descripcin, ?reire est6 asumiendo las nociones de Yarl ,opper en :a sociedad
abierta y sus enemigos (GHR0) y est6 suscribiendo de modo general el preconcepto de
+aniel :erner acerca de la sociedad cerrada o tradicional, a superar, y de la sociedad
moderni.ada o abierta, a advenir" Con lo 5ue su pensamiento 5uedara atrapado por el
nuevo paradigma conceptual producido por el desarrollismo, y su propuesta podra
interpretarse como una respuesta a las polticas de desarrollo, pero desde un marco
democr6tico liberal o, a lo sumo, progresista:
Nframos una sociedad en apertura" 7uestra salvacin democr6tica se basara en una
sociedad omog/neamente abierta" 2sta apertura constitua uno de los desafos
fundamentales para una respuesta adecuadaO (?reire, GHRH: 1()"
,ara ?reire, esa respuesta adecuada tiene 5ue darse a trav/s de la educacin" 2l poder y
la fuer.a de la educacin en este proceso
Nse basara sobre todo en la aptitud 5ue tuvi/semos para incorporarnos al dinamismo
del tr6nsitoO (?reire, GHRH: IT)"
4in dudas 5ue para el ?reire de esta primera /poca, adem6s, el problema educativo no
slo se relaciona con la transicin social, sino con cmo producir ombres capaces de
optar entre la masificacin y la reaccin, por un lado, y el progresismo y la
radicali.acin, por el otro" Cmo producir ombres crticos, en el sentido de 5ue fueran
del tr6nsito, y no slo 5ue estuvieran en /l" ?reire est6 asumiendo ideas de Brtega y
;asset y de 2mmanuel -ounier (cfr" ?reire, GHRH: 1(%1I)8 pero tambi/n la sociologa de
Yarl -anneim, al afirmar 5ue para acer caer la Nsociedad cerradaO es necesario
e3perimentar una democrati.acin fundamental, en la 5ue el pueblo participe de
manera creciente en el proceso istrico (cfr" ?reire, GHRH: 10)"
?reire encuadra su visin acerca de la transicin 5ue tiene 5ue vivir la sociedad en una
opcin (5ue implica una dicotoma a resolver, propia del nuevo paradigma conceptual),
e3presada en la NFclaracinO de GHR):
N:a opcin est6 entre una =educacin> para la =domesticacin> alienada y una educacin
para la libertad" =2ducacin> para el ombre%ob$eto o educacin para el ombre%su$etoO
(?reire, GHRH: 'R)"
+e all 5ue la primera apro3imacin al problema es tpicamente filosfica, en la cual se
vale del pensamiento e3istencialista confesional para afirmar 5ue el ombre es un ser
5ue est6 con el mundo, es un ser de relaciones y capa. de trascender, de crear cultura y
de acer istoria (cfr" ?reire, GHRH: 'T%IG)" 2sto tiene importancia, ya 5ue en ese
conte3to aparece su primera nocin de crtica, en primer lugar, vinculada a la capacidad
de captar los datos ob$etivos y a la ve. las relaciones 5ue entre ellos e3isten y, en
segundo lugar, vinculada con la NintegracinO en el conte3to,
Nno la simple adaptacin, acomodamiento o a$uste, comportamiento propio de la esfera
de los contactos, sntoma de desumani.acin, (sino) la capacidad de a$ustarse a la
realidad m6s la de transformarla, 5ue se une a la capacidad de optar, cuya nota
fundamental es la crticaO (?reire, GHRH: IG cy nota 1d)"
:a integracin significa una luca por la umani.acin, en cuanto diferenciacin radical
con los animales (lo 5ue evoca a -a3 4celler) y como marca de la libertad en la cultura
y la istoria (frente a la cosificacin y la masificacin, lo cual evoca, y de eco ?reire lo
cita, a 2ric ?romm)"
2sta primera nocin de crtica alude a dos cuestiones: una del orden cognoscitivo
racional8 la otra del orden /tico y simblico (en una perspectiva e3istencial)" Hasta a5u,
si no se considerara la situacin de transicin 5ue describe ?reire, nos encontramos con
una filosofa educativa de cu&o e3istencialista" F esto debe sumarse uno de los fines m6s
remarcados por ?reire para la educacin: la umani.acin" 4u preocupacin gira en
torno a una bipolaridad teleolgica, pero refle$ada en una in5uietud por los ombres,
por
Nsu umani.acin o desumani.acin, su afirmacin como su$eto o minimi.acin como
ob$etoO (?reire, GHRH: I1)"
2l conte3to de esta nocin (en cuanto a la oposicin Nsu$eto!ob$etoO) tendra 5ue ver, de
nuevo, con una perspectiva gnoseolgica trasladada a la interpretacin de las relaciones
sociales8 adem6s, debe comprenderse en el clima del pensamiento de ]evedei Jarbu,
tambi/n citado por ?reire, 5uien afirma 5ue esta dicotoma es la 5ue e3iste entre
funciones y acciones intelectuales, frente a funciones y acciones puramente instintivas y
emocionales (cfr" ?reire, GHRH: I1)" ,or lo dem6s, la perspectiva e3istencial tambi/n
aparece al describirse la situacin actual como NtragediaO: el miedo impide la
convivencia aut/ntica y alienta el gregarismo (para lo cual cita a Lonesco)" ,or eso, la
NtransicinO (5ue podra interpretarse como un camino de su alternativa de
Nmoderni.acinO) e3ige
N2l uso, repitiendo a Jarbu, de =funciones cada ve. m6s intelectuales y cada ve. menos
instintivas y emocionales>, para lograr la integracin del ombre, a fin de 5ue pueda
percibir las contradicciones profundas por el co5ue entre los valores 5ue emergen en
b9s5ueda de afirmacin y plenitud y los valores del ayer, en b9s5ueda de preservacinO
(?reire, GHRH: I)%IR)"
2l remate alude a la concienti.acin: un proceso 5ue nace de una situacin e3istencial,
pero 5ue culmina en una posicin gnoseolgica (I)" 4i, adem6s, se consideran las
Netapas de la concienciaO como una descripcin de la concienti.acin (cfr" ?reire, GHRH:
)'%ss"8 GH0): captulo ), R)%ss"), es posible notar cmo este proceso es de car6cter
gnoseolgico%e3istencial y 5ue se relaciona, por otra parte, con el proceso mismo de la
Nmoderni.acinO social (1)" 2n efecto, a la sociedad cerrada le corresponde la
intransitividad de la conciencia, 5ue se caracteri.a por las preocupaciones meramente
vitales, por la falta de compromiso del ombre con su e3istencia, por la limitacin de la
esfera de comprensin y por las soluciones m6gicas8 mientras 5ue la transitividad se
corresponde con una sociedad en transicin, en la 5ue la conciencia emerge, aun5ue en
un primer momento es una conciencia ingenua, 5ue se caracteri.a por la simplicidad en
la interpretacin de los problemas, la tendencia a sobrevalorar el pasado, la inclinacin
al gregarismo, las e3plicaciones fabulosas e, incluso, m6gicas de la realidad" ?inalmente,
el momento de
N la transitividad crtica a 5ue llegaramos con una educacin dialogal y activa, orientada
acia la responsabilidad social y poltica, se caracteri.a por la profundidad en la
interpretacin de los problemas" ,or la sustitucin de e3plicaciones m6gicas por
principios causales" ,or tratar de comprobar los =descubrimientos> y estar siempre
dispuesto a las revisionesO (?reire, GHRH: )1%)))"
4in embargo, ?reire aclara 5ue la concienti.acin no est6 basada sobre una conciencia,
de un lado, y un mundo, del otro8 es decir, no asume o se basa en una separacin, sino
5ue se funda en la misma relacin dial/ctica conciencia%mundo, y e3presa
Ntoma de conciencia no es a9n la concienti.acin, por5ue /sta consiste en el desarrollo
crtico de la toma de concienciaO (?reire, GH01: I()"
2n un te3to posterior, el pedagogo asocia la conciencia crtica con: profundidad de
an6lisis, verificacin, despo$o de pre$uicios en la captacin y el an6lisis (cfr" ?reire, GH0H:
I0)8 pero tambi/n pone /nfasis en los contrarios est6tico!din6mico y
estabilidad!cambio, vinculados con el proceso de transicin (cfr" ?reire, GH0H: 1')"
2ntonces, es posible asimilar la Nconciencia crticaO al conocimiento cientfico o la
conciencia cientfica, propiciadora de una sociedad abierta" 2l concepto de
Ntransitividad crticaO, vale recordarlo, tiene muco en com9n con la nocin de Nactitud
cientficaO del pedagogo norteamericano Jon +eZey y con un cambio 5ue abla de
participacin en el sistema democr6tico en su concepcin liberal (cfr" ;erardt, GHH0:
GRG y GRI)" 2l problema de la criticidad y la concienti.acin, de este modo, parece por
momentos reducido a uno de los polos en la dicotoma Nconocimiento
vulgar!conocimiento cientficoO, o Nsaber popular!saber cientficoO, o Nactitud
popular!actitud cientficaO frente al mundo8 pero, por otra parte, y atendiendo a las
caractersticas del primer polo: preponderancia de la mstica, del fanatismo, de la
irracionalidad (cfr" ?reire, GHRH: )R%)0), sera posible tambi/n encontrar, redefinida, la
oposicin Nracionalidad!irracionalidadO, donde la racionalidad es caracterstica de una
mentalidad legtimamente democr6tica" 2l proceso, el pasa$e, la Nconcienti.acinO en s
misma, se produce, tal como lo e3presa ?reire, como un efecto de la educacin NcrticaO"
2ste an6lisis nos encamina acia una suerte de concepcin sub$etivista de la educacin,
en la relacin entre /sta y la sociedad8 esto es: la transformacin de las conciencias
tendra como efecto la transformacin del mundo" ,or lo dem6s, el Nsu$etoO de ?reire,
en este momento, es un su$eto transparente, es decir: cada su$eto puede producirse
como su$eto, en la medida en 5ue pone en $uego la refle3in y autorrefle3in racional, y
en cuanto en ese acto alcan.a a dominar!superar la esfera instintiva y emocional" 4u
nocin de su$eto se enmarca en las visiones de /poca acerca de la vinculacin entre el
Nombre nuevoO y la Nsociedad nuevaO, pero tales visiones dificultan una adecuada
percepcin y comprensin de los dinamismos de las pr6ctica culturales populares" :a
nocin de un su$eto NtransparenteO se articula muy bien con el rol y los nuevos desafos
del pueblo en la poltica8 pero es deficitaria al momento de anali.ar el papel del pueblo
en la cultura y la misma articulacin entre poltica y cultura"
0"'" :F CB7CL27TL]FCLM7 @ :F CB-A7LCFCLM7
+onde se ace m6s evidente la Nagenda tem6ticaO desarrollista (evidenciada tambi/n en
el marco de traba$o de ?reire en Cile, en particular) es en el problema de la
concienti.acin en el medio rural, cuestin planteada e3plcitamente en C23tensin o
comunicacinD" 2s en esta obra donde ?reire termina de elaborar su modelo alternativo
de desarrollo y a la ve. donde ampla el paradigma conceptual en 5ue se apoya ())" Cabe
destacar 5ue un paradigma conceptual, basado en una oposicin binaria b6sica
e3tendida en cadenas de asociaciones, no es algo NmaloO en s mismo" 2l problema de
los paradigmas conceptuales es 5ue, con el propsito de resaltar la oposicin binaria, no
logran anali.ar y comprender los procesos socioculturales en su comple$idad ni la
articulacin de /stos con lo poltico" :a ampliacin del paradigma conceptual la lleva a
cabo a trav/s de cadenas de asociaciones a partir de la oposicin
Ne3tensin!comunicacinO, donde
Nel t/rmino e3tensin se encuentra en relacin significativa con transmisin, entrega,
donacin, mesianismo, mecanicismo, invasin cultural, manipulacinO (?reire, GH0I:
'G)"
+e modo 5ue e3tensin puede entenderse como la accin de persuadir a las poblaciones
rurales a aceptar la propaganda y aplicar las posibilidades t/cnicas y econmicas8 esta es
la tarea del e3tensionista, 5ue debe mantener contacto permanente con las poblaciones
rurales (cfr" ?reire, GH0I: '')8 es decir: puede entenderse como la estrategia NeducativaO
del difusionismo" 7uevamente ?reire ace incapi/ en 5ue esta NeducacinO es
domesticadora" ,or el contrario, el agrnomo
Ncomo educador, se reusa a la =domesticacin> de los ombres8 su tarea corresponde al
concepto de comunicacin, no de e3tensinO (?reire, GH0I: '1)"
:uego aborda ?reire el problema gnoseolgico de la e3tensin: la e3tensin, dice,
pretende b6sicamente sustituir una forma de conocimiento por otra8 por lo tanto, el
conocimiento del mundo es tomado como algo transferible y depositable en los
educandos (cfr" ?reire, GH0I: '0)" Contra esto advierte
N2l conocimiento e3ige una presencia curiosa frente al mundo" #e5uiere su accin
transformadora sobre la realidad" +emanda una b9s5ueda constante" Lmplica invencin
y reinvencin" #eclama la refle3in crtica de cada uno sobre el acto mismo de conocer,
por el cual se reconoce conociendo y, al reconocerse as, percibe el =cmo> de su
conocer, y los condicionamientos a los 5ue est6 sometido su actoO (?reire, GH0I: 'T)"
2l paradigma conceptual se enri5uece m6s: aparece aora la oposicin
Naccin!inaccinO, unida a la oposicin (ya e3presada en :a educacin como pr6ctica de
la libertad) Nsu$eto!ob$etoO" ,or eso, la consideracin gnoseolgica es el fundamento de
una concepcin de la pr6ctica tpicamente moderna, cl6sica" +e paso, se reafirma la
transparencia del su$eto" ,or supuesto 5ue no es este el NombreO del difusionismo
desarrollista, sino 5ue para esa gran estrategia ay ombres%ob$eto, capaces de ser
manipulados y domesticados, condenados a su conciencia ingenua" 2l ombre%su$eto es
su$eto de un conocimiento crtico y de una accin transformadora y, al serlo, es
radicalmente activo" @ en esto se diferencia de las Nculturas m6gicasO, propias de las
grandes mayoras campesinas de :atinoam/rica (cfr" ?reire, GH0I: I()" ,ara $ustificar
esta posicin, ?reire relata un eco de la cultura rural:
N2n el nordeste brasile&o, es com9n combatir la plaga de orugas, clavando tres estacas
en forma de 6ngulo, en el lugar m6s castigado por ellas" 2n la e3tremidad de una de las
estacas ay un clavo, en el 5ue el campesino inserta una de ellas" 2st6 convencido de 5ue
las dem6s, con miedo, se retirar6n =en procesin>, entre una estaca y la otra" (""")
NC\u/ acer desde el punto de vista educativo, en una comunidad campesina 5ue se
encuentra en tal nivelD C\u/ acer con comunidades cuyo pensamiento y accin, ambos
m6gicos y condicionados por la estructura en 5ue est6n, obstaculi.an su traba$oD CCmo
sustituir los procedimientos de estos ombres frente a la naturale.a, constituidos dentro
de los marcos m6gicos de su culturaDO (?reire, GH0I: IG%I')"
7o cabe duda 5ue el educador se reconoce como tal ante la interpelacin de un
imperativo: intervenir para modificar las pr6cticas de las culturas campesinas" ,ero
?reire est6 presentando un enorme obst6culo: precisamente esas pr6cticas culturales
campesinas, 5ue /l caracteri.a como Nm6gicasO, un nivel NinferiorO e NindeseableO para
el desarrollo8 pero, adem6s, el nivel 5ue es ob$eto de transformacin por parte de la
estrategia educativa y cuyos procedimientos ingenuos deben ser sustituidos por otros,
aora NcrticosO" +e nuevo la oposicin entre saber popular, propio de las pr6cticas
culturales campesinas, y saber o actitud cientfica!crtica, propio de las estrategias
educativas modernas" :o dice claramente:
Nel traba$o b6sico del agrnomo educador es intentar, simult6neamente con la
capacitacin t/cnica, la superacin tanto de la percepcin m6gica de la realidad, como
de la superacin de la =do3a> por el =logos> de la realidad" 2s intentar superar el
conocimiento, preponderantemente sensible, por un conocimiento 5ue, partiendo de lo
sensible, alcan.a la ra.n de la realidadO (?reire, GH0I: I))"
Fl menos ?reire no e3cluye, como lo ace 4armiento, la sensibilidad8 m6s a9n, la
reconoce, la describe y la comprende en relacin con las condiciones materiales de vida
del campesinado8 pero la relega a un sitio inferior, 5ue debe ser sometido por la
superioridad de la Nra.nO" Fun5ue la racionali.acin freireana es Numani.adoraO
(cfr" ?reire, GH0I: IH%1(), produce sorpresa la finalidad de toda su estrategia
concienti.adora y crtica, la cual es
Nla sustitucin del procedimiento emprico de los campesinos, por nuestras t/cnicas
=elaboradas>O (?reire, GH0I: IR)"
2n el captulo siguiente (cfr" ?reire, GH0I, LL: 1G%0G) ?reire resalta el problema de la
invasin cultural como profundamente enrai.ado en las estrategias difusionistas de
e3tensin" 2n este conte3to esbo.a tres cuestiones relacionadas con la invasin cultural:
la con5uista, la manipulacin y el mesianismo del 5ue invade" @ tambi/n e3pone los
argumentos $ustificativos de la invasin cultural: el primero es el Nacer m6s r6pidoO
para no perder tiempo y el segundo es 5ue el traba$o dialgico no es viable si se deben
ad5uirir conocimientos cientficos" Con todo, no se alcan.a a percibir claramente cmo
(m6s all6 de su lengua$e filosficamente rico) la estrategia educativa freireana se
constituye como una oposicin al desarrollismo8 parece ser slo una alternativa de
desarrollo 5ue sigue considerando a la ciencia y a la tecnologa y sus innovaciones como
las 5ue definitivamente contribuyen a definir el progreso de un pueblo" 2sto podra
revelar 5ue la oposicin e3tensin!comunicacin, en definitiva, slo apunta a distintos
niveles de efectividad, a diferentes m/todos o procedimientos" 4i fuera as, la oposicin
indicara 5ue el mismo NremedioO para la situacin campesina, esto es: las innovaciones
cientfico%tecnolgicas, puede ser administrado de maneras diferentes, a trav/s de la
e3tensin o invasin cultural o a trav/s de la comunicacin!educacin"
0"I" CA24TLB7F-L27TB4 F: ,#L-2# ?#2L#2
+os crticas se acen al ?reire de esta primera etapa, desde marcos de pensamiento
distintos" :a primera es la de *anilda ,aiva y la segunda es la de #odolfo Yusc" :a
pedagoga brasile&a mar3ista *anilda ,aiva a anali.ado, en su tesis doctoral (,aiva,
GHT(), las relaciones entre la pedagoga de ?reire y el movimiento intelectual brasile&o
de los )( y los R(, desde una perspectiva de conte3tuali.acin istrico%poltica" ,ara
ella, el m/todo ?reire traduce, en el plano pedaggico, la ideologa del nacionalismo
desarrollista8 de alguna manera, su m/todo es una produccin fruto de la evolucin del
,rograma de Flfabeti.acin del varguismo" 2ntonces, es posible observar la presencia en
?reire de la Nra.n dualistaO propia de los proyectos de moderni.acin desarrollista, lo
5ue es evidente si uno anali.ara al movimiento intelectual 5ue signific el L42J (R)" :a
Nra.n dualistaO se traduce como clasificacin dual de la conciencia: la conciencia
ingenua se corresponde con la sociedad rural premoderna, mientras 5ue la conciencia
crtica con la sociedad urbano%industrial moderna" ,ara +ermeval 4aviani, adem6s, el
ecl/ctico ?reire representa, en esta etapa, al pensamiento personalista cristiano, pero
con una sugestiva incorporacin de pensadores antimar3istas, como ;ilberto ?reyre,
Bliveira *ianna y el mismo Yarl ,opper (4aviani, GHHG: )G%)')"
,or su parte, el antroplogo y filsofo argentino #odolfo Yusc parte del an6lisis del
pre$uicio (5ue deviene idea%fuer.a) del desarrollismo: 5ue el desarrollo necesariamente
debe mutar el etos popular (cfr" Yusc, GH0') (0)" ,ara Yusc, los desarrollistas, para
sostener esta tesis, se basan e3clusivamente en los aspectos e3teriores del desarrollo"
?reire, aun5ue comprendiendo las condiciones reales del campesinado, termina por
proponer la mutacin del etos popular8 y esto, a trav/s de la educacin 5ue significa
inculcacin del =ideal din6mico de la transformacin de la naturale.a (""") 2l ermoso
concepto de educar a trav/s de la libertad del su$eto, ya es estrictamente occidental"
Blvida ?reire 5ue toda educacin tiene un ondo sentido local> (Yusc, GH0': 1T)" 2s
decir: la educacin de ?reire tiene como finalidad la occidentali.acin del campesino,
por lo 5ue pone /nfasis en la necesidad de distanciamiento con la naturale.a (cfr" ?reire,
GH0I: 1', nota I) y en la oposicin entre magia y ciencia, lo 5ue lo ace desembocar en
una posicin iluminista 5ue tiene por ideales la conciencia, la ob$etividad y la libertad"
4ostiene adem6s Yusc 5ue es un pre$uicio afirmar 5ue el campesino carece de
criticidad (de conocimiento por determinacin de causas)8 incluso en el relato de los
gusanos ay un conocimiento crtico, por lo 5ue =la 9nica diferencia entre el campesino
y nosotros en este caso, estriba en el remedio, pero no en la actitud crtica" 2s ingenuo
pensar 5ue e3istan grados en la actitud crtica> (Yusc, GH0': 1H), con lo 5ue Yusc
sospeca 5ue la criticidad freireana est6 directamente relacionada con los productos
cientficos innovadores, de circulacin comercial" :a finalidad de la concienti.acin,
para Yusc, es sustituir un procedimiento m6gico por otro cientfico" :a resistencia del
campesino =no se debe a 5ue no tiene conciencia crtica, ni a 5ue no vea causas, ni
tampoco a 5ue practica a9n la magia por5ue se siente `parteV de la naturale.a (""")" :a
resistencia se debe ante todo a 5ue lo respalda no slo un cdigo, sino un organismo
cultural, en el 5ue imperan criterios perfectamente conscientes y crticos, pero regidos
seg9n otro tipo de apreciacin> (Yusc, GH0': )()" 2ntonces, Cpor 5u/ insiste ?reire en
5ue los campesinos utilicen los m/todos producidos por la ciudadD8 =por5ue le urge %no
slo a /l, sino al cuerpo social al cual pertenece% incorporar al campesino a la vida
econmica de la ciudad>, pero para 5ue en ella 5uede condenado a una situacin de
marginalidad (T)" Con lo cual, ?reire es un perfecto (aun5ue perfeccionado y m6s 6bil)
desarrollista, 5ue comparte con ese movimiento la incomprensin acia otras lgicas
culturales del progreso 5ue no son ni occidentales ni modernas" 2n otras palabras, los
preconceptos freireanos se acen activos en cuanto privilegian las acciones estrat/gicas
en desmedro de las pr6cticas culturales populares (en este caso, campesino%indgenas)"
23isten varios caminos de respuesta posibles, aun5ue ambas crticas son de por s
atendibles, en especial como criterios analticos de estrategias de
comunicacin!educacin 5ue nacen de estos pensamientos de la primera /poca de ,aulo
?reire" 2n primer lugar, sera necesario revisar las diferencias entre el m/todo de ?reire
y el -BJ#F: (-ovimento Jrasileiro de Flfabeti.ajko) (H)" -ientras 5ue para ?reire la
educacin concienti.adora es un proceso permanente y dial/ctico de accin y refle3in
ininterrumpidas, para el -BJ#F: la educacin es adaptacin a trav/s de la preparacin
de mano de obra para el mercado de traba$o" Fdem6s, las visiones del ombre y del
mundo son diferentes: para ?reire el mundo es abierto, pudi/ndoselo caminar en
diferentes direcciones8 para el -BJ#F: el mundo es algo acabado y los ombres deben
acomodarse a ese modelo" :as estrategias tienen diferentes races: ?reire se basa en la
istoricidad y en la igualdad ontolgica de los ombres, mientras 5ue el -BJ#F:
elabora proyectos 5ue deben ser e$ecutados por el pueblo" 4on dos maneras de entender
el sustrato y el proceso de Naprender a leer y escribirO (cfr" Janu..i, GH00)"
2n segundo lugar, por esa /poca a9n la pedagoga est6 siendo considerada una
continuidad de la poltica y est6 vinculada al poder y a las estructuras socioeconmicas
(cfr" ,aiva, GHT0), aun5ue puede conducir a la libertad" ?reire en ese momento era un
NradicalO, pero en el sentido de Ftayde: como alguien 5ue reca.a el activismo y el
sectarismo y asume su compromiso de acer la istoria (cfr" ,uiggrs, GHTT: GG)"
Fdem6s, ?reire est6 previniendo contra el asistencialismo (una forma dulcificada de
violencia), 5ue siempre repele la participacin del pueblo y se dedica a aplicar remedios,
5ue pretende mantener privilegios y llama NsubversivosO a 5uienes representan la
democrati.acin, 5ue ofrece soluciones para o sobre el pueblo, y nunca con el pueblo
(cfr" ?reire, GHRH: 10%1H)" :os asistencialistas tratan al analfabeto como un marginado,
un =`enfermoV, para el cual la alfabeti.acin sera un medicamento `curativoV 5ue le
permitira `volverV a la estructura `sanaV de la cual aba sido separado> (?reire, GH01:
T()" 4abe 5ue la adaptacin no es la solucin8 sabe 5ue la solucin para los analfabetos,
considerados marginados en cuanto Nfuera deO, no es convertirse en seres Nen el
interior deO un sistema 5ue los sigue teniendo como ob$etos8 la verdadera solucin es
convertirse en =ombres 5ue se liberan, puesto 5ue en realidad no son ellos ombres al
margen de la estructura, sino ombres oprimidos en el interior de esa misma
estructura> (?reire, GH01: T()"
2n tercer lugar, la crtica de *anilda ,aiva representa la tpica ob$ecin del mar3ismo
ortodo3o, reali.ada e3%post" 2l pensamiento de ?reire refle$a una lgica
latinoamericana, mucas veces incomprendida por el mar3ismo" ,aiva dice 5ue ?reire
fue populista y estuvo influido por el nacionalismo desarrollista8 pero, a $uicio de Carlos
Torres, lo 5ue en realidad no comprende el mar3ismo ortodo3o son las races cristianas
del pensamiento de ?reire y su posterior evolucin acia una articulacin con el
pensamiento mar3ista (cfr" Torres, GHH0: GGT)" 4i bien es cierto 5ue ?reire fue un
democr6tico liberal influenciado por el personalismo, tambi/n es verdad 5ue incorpor
m6s tarde a su pensamiento elementos de :" ;oldmann, de ;" :u[6cs y de F" ;ramsci"
:os primeros escritos de ?reire aparecen en un momento istrico sumamente
conflictivo (G() 5ue fluct9a entre la #evolucin Cubana y la respuesta de contencin de
la insurgencia, elaborada por la Flian.a para el ,rogreso8 una /poca donde se
manifiestan los primeros sntomas de la crisis de egemona de las burguesas
latinoamericanas (GG)" 2n ese conte3to, para Torres, :a educacin como pr6ctica de la
libertad representa una novedosa oposicin al positivismo y al pragmatismo educativos,
a la ve. 5ue una nota peculiar de lo latinoamericano: una inmediata puesta en pr6ctica,
precisamente por parte de los sectores polticos y sociales de la i.5uierda (mar3ista y
cristiana)" Fcaso los mar3istas ortodo3os ignoran las pr6cticas de ?reire y las aslan de
su teori.acin (cfr" Torres, GHTI: )1)" ,or otra parte, el mismo pensamiento cristiano de
?reire es una respuesta a la crtica de ,aiva, ya 5ue estamos en el perodo en 5ue la
Lglesia asume un proceso de profundas transformaciones ideolgicas y dirige sus
estrategias socioculturales a la sociedad civil (cfr" Torres, GHH0: G'G), de lo cual es una
muestra la Conferencia de Bbispos de -edelln, en GHRT (G')" =2l desenvolvimiento del
pensamiento de ?reire refle$a un nuevo ori.onte intelectual (""") representa un
momento ideolgico particular de las sociedades de Fm/rica :atina> (Torres, GHH0: G''%
G'I)" An ori.onte 5ue, a su ve., se articula tanto con la Teologa y la ?ilosofa de la
:iberacin, con la teora de la dependencia en ciencias sociales, como con e3periencias
revolucionarias emergentes en casi toda Fm/rica :atina"
2n cuarto lugar, el mismo ?reire intenta diferenciar su nocin de desarrollo del
desarrollismo como Nmoderni.acinO" 4i bien desarrollo y moderni.acin son dos
formas de transformacin econmica, la diferencia entre ellas est6 en el lugar 5ue sit9an
el Npolo de decisinO" ,ara /l, en la moderni.acin, el polo est6 fuera de la sociedad y
esa sociedad deviene ob$eto de otra8 mientras 5ue en el desarrollo, el polo est6 dentro de
la sociedad, 5ue act9a como su$eto (lo 5ue alentara a considerar su nocin como refle$o
del nacionalismo desarrollista)" ,ero aclara
N2l concepto de desarrollo est6 ligado al proceso de liberacin de las sociedades
dependientes, mientras 5ue la accin moderni.ante caracteri.a la situacin concreta de
dependencia" 2s, pues, imposible 5ue comprendamos el fenmeno de subdesarrollo sin
tener una percepcin crtica de la categora de la dependencia" (""") 2l desarrollo%
liberacin es pues, por una parte, la `posibilidad no%e3perimentadaV (GI) y, por otra, la
situacin lmite de las sociedades dependientesO (?reire, GH01: RT) (G1)"
,recisamente es la moderni.acin la 5ue conlleva la Ninvasin culturalO, como
modalidad estrecamente ligada a ese proceso de fortalecimiento de la dependencia 5ue
contribuye a deformar el ser de la sociedad invadida" :o 5ue ?reire pretende resaltar, en
definitiva, es su reca.o activo a las ideologas de desarrollo fundadas sobre el abandono
de las economas nacionales (cfr" ?reire, GH01: 00%0T), acompa&adas por un
silenciamiento de los sectores populares, para acerlos salir de las esferas de decisin, y
por una represin generali.ada (G))"
?inalmente, resulta clave observar cmo es percibido ?reire por la poltica NoficialO y,
por tanto, 5u/ significado se le otorga a su m/todo y a su pensamiento, tanto por la
poltica NoficialO surgida del golpe de 2stado brasile&o de GHR1, como por el
desarrollismo nacional del gobierno de la democracia cristiana en su e3ilio cileno" 2n el
primer caso, es acusado de Nsubversivo intencionalO, Ntraidor de Cristo y del pueblo
brasile&oO y de Npedagogo bolcevi5ue, con m/todos similares a los de 4talin, ,ern y
-ussoliniO (cfr" ?reire, GH01: GT)8 en el segundo, es sospecado (por sectores
demcrata%cristianos) de NcomunistaO (cfr" ?reire, GH01: '1)" 2sa percepcin
proveniente de la poltica NoficialO le da la ra.n: =si yo ubiera tenido una pr6ctica
idealista en Jrasil (es decir, antes de GHR1) no abra sido encarcelado, ni ecado de la
Aniversidad, ni proibida mi lectura asta oy> (Torres, GHTI: )1)"
2s posible afirmar 5ue, por e$emplo, su nocin de crtica, no proviene precisamente, en
un primer momento y parad$icamente, de una teora social crtica" ,roviene m6s bien
de su propia pr6ctica dial/ctica8 /l mismo dice 5ue =al buscar teori.ar la pr6ctica, yo tuve
momentos de ingenuidad en la teora 5ue intent/ acer de mi pr6ctica> (Torres, GHTI:
)'), =sufr una desviacin: la pr6ctica era dial/ctica pero la tentativa de teori.arla cay
en una perspectiva idealista> (?reire y \uiroga, GHTH: R0)" 4in embargo, la apropiacin
del impulso freireano y de la transformacin 5ue su pensamiento produce en el sentido
de la educacin (como 5uiebre con el positivismo, el espiritualismo y el pragmatismo)
est6 ntimamente relacionada con m9ltiples pr6cticas crticas (como /l lo testimonia a
trav/s de comunicaciones con educadores de Fm/rica :atina, Ufrica, Fsia y los 22"AA",
cfr" Torres, GHTI: ))%)R)" :os diferentes polos de oposicin en surgimiento, al
desarrollar sus pr6cticas, en mucos casos se apropian de las propuestas y el
pensamiento de ,aulo ?reire" :o 5ue ace 5ue el pensamiento de ?reire (desde el primer
momento) pueda ser considerado NcrticoO, desde una matri. 5ue integra pensamiento
con pr6ctica8 5ue pueda ser calificado de NcrticoO m6s por esas resignificaciones 5ue
por su significacin original" :o cual crea un problema de suma importancia para el
campo de comunicacin!educacin: NcrticoO es una suerte de significante vaco, cuyos
significados tienen muco m6s 5ue ver con los conte3tos, los intereses y los alcances de
apropiacin, 5ue con las precisiones (o ambigEedades) de su produccin" :o mismo
ocurri con Nconcienti.acinO" =@o abr puertas para 5ue ingenuos o `vivosV se
apoderaran del concepto de concienti.acin para usarlo y definirlo en t/rminos
reaccionarios indiscutiblemente> (Torres, GHTI: )I%)1)" 2l concepto tuvo =toda clase de
interpretaciones ambiguas y distorsionadas> (Torres, GHTI: H0) (GR)" ,ero el movimiento
de la istoria tuvo, necesariamente, tambi/n otro sentido: en momentos posteriores de
su obra, ?reire ace 5ue su produccin se reencuentre con las diferentes apropiaciones
crticas8 /l mismo lo testimonia en diversos te3tos (cfr" ?reire, GHHI8 ?reire y ?a9nde.,
GHTR8 ?reire y Jetto, GHTT, entre otros)"
0"1" 4L;7L?LCF+B4 +2: +LU:B;B @ +2: A7L*2#4B *BCFJA:F#
:a obra de ?reire 5ue, indudablemente, a sido m6s reconocida y a operado un 5uiebre
5ue e3cede el pensamiento pedaggico es ,edagoga del oprimido" 2sta obra, escrita en
GHRT y publicada por primera ve. en GH0(, significa una aportacin fundamental
latinoamericana al proceso de organi.acin poltica de los sectores sociales
subordinados, al enfati.ar el reconocimiento de la situacin de opresin, como una
situacin de violencia, y la estrategia general de traba$o revolucionario con los otros y no
para ellos" Tal estrategia se centra en lo 5ue ?reire denomina Ntraba$o educativoO,
suponiendo la distincin:
N5ue debe acerse entre la educacin sistem6tica, 5ue slo puede transformarse con el
poder, y los traba$os educativos 5ue deben ser reali.ados con los oprimidos, en el
proceso de su organi.acinO (?reire, GH0(: 10)"
Como lo e3presa Henry ;irou3, ,edagoga del oprimido desempe&a un vigoroso papel
en los debates sobre la naturale.a, el significado y la importancia de la educacin como
una forma de poltica cultural (cfr" ;irou3, GHH0: )RH), ya 5ue redefine una narrativa de
la educacin como proyecto poltico y, al mismo tiempo, interpela a todos los
traba$adores culturales empe&ados en la construccin y organi.acin de los
conocimientos, los valores, los deseos y las pr6cticas socioculturales"
Ano de los temas centrales de ,edagoga del oprimido es el del di6logo" 2n el di6logo se
nos revela la palabra, 5ue es el di6logo mismo" An di6logo 5ue debe entenderse de dos
maneras: como superador de la mera conversacin o de las palabreras (G0) y como un
alerta frente al activismo" :o 5ue pone ?reire en el centro de esta cuestin, es la doble
dimensin del di6logo: la accin y la refle3in, articuladas entre s" 4in embargo, lo m6s
relevante de la propuesta de ?reire es el alcance del di6logo en cuanto pronunciar la
palabra:
Ndecir la palabra verdadera es transformar el mundo (""") 23istir, umanamente, es
pronunciar el mundo, es transformarloO (?reire, GH0(: HH%G(()"
Tal idea permite resaltar el anudamiento entre di6logo y transformacin, cuestin
central del pensamiento freireano"
CCu6l es el sentido del di6logoD +ebemos, en principio, sostener 5ue el di6logo sufre una
importante dispersin de sentido8 esto se debe no slo a las apropiaciones de su sentido,
para fundar intereses diferentes o contradictorios entre s, sino a los diversos
significados 5ue el mismo autor le otorga" 2n principio, podra sostenerse 5ue el di6logo
posee cuatro significados diferentes" 2n primer lugar, en un sentido cognitivo, di6logo
indica un tipo de comunicacin (mucas veces, la comunicacin) para construir la
verdad, 5ue nadie posee de manera absoluta" 2ste sentido instaura un principio de
dereco a la igualdad cognitiva al reca.ar toda verdad prescriptiva o dica para otros
(en virtud de un poder desigual en las relaciones de fuer.a)"
2n segundo lugar, ay un sentido eminentemente pedaggico del di6logo, 5ue se
comprende en relacin con la educacin problemati.adora y 5ue se opone al Nanti%
di6logoO, propio de la educacin bancaria" +e todos modos, en este conte3to de
comprensin e3iste una nocin de comunicacin (ligada al di6logo) no demasiado
comple$a e indudablemente relacionada con el pensamiento de la /poca" ,ara ?reire, la
educacin dialgica es la 5ue niega los comunicados y genera la comunicacin (cfr"
?reire, GH0(: T)), ya 5ue esta comunicacin permite a los ombres emerger la
dominacin y la opresin y traba$ar por su liberacin"
2n tercer lugar, nos encontramos con un sentido poltico NliberalO, por as decirlo" 2n
este sentido, el di6logo es una forma de NacuerdoO racional o de microcontrato social"
Tal significado del di6logo se encuentra avalado por un importante grupo de
intelectuales y traba$adores culturales freireanos" ,or e$emplo, en el glosario de un te3to
de -oacir ;adotti, uno de los discpulos principales de ?reire, se dice sobre el di6logo:
=:os ombres y las mu$eres, al refle3ionar sobre su pr6ctica (sobre su traba$o cotidiano)
y al actuar sobre ella para transformarla, necesitan comunicarse, ponerse de acuerdo
entre s, estar dispuestos a escucar otras opiniones> (;adotti, GHH0: 0'()" F5u
emergen dos ideas claves: la primera es 5ue la comunicacin es ponerse de acuerdo8 la
segunda, 5ue el escucar opiniones diferentes implica ponerse de acuerdo" Cabe resaltar
5ue, por un lado, ninguna de estas afirmaciones las ace ?reire en sus obras y, por otro,
estas dos ideas se comprenden en el conte3to del pensamiento liberal sobre el
pluralismo en las democracias burguesas" ,or lo dem6s, esta nocin no estrictamente
freireana de di6logo a motivado e impregnado un sinn9mero de estrategias de
Comunicacin!2ducacin"
2n cuarto lugar, e3iste un sentido crtico%poltico del di6logo 5ue gira en torno a dos
e$es: el traba$o con los otros y no para ellos, lo 5ue luego es sobre o contra los oprimidos,
y la vinculacin del di6logo con la transformacin del mundo, donde pronunciar la
palabra (como se a dico) ad5uiere pleno sentido al transformar la realidad de
opresin" 7os encontramos a5u con un sentido pra3eolgico del di6logo: el di6logo es
pra3is, es accin m6s refle3in, y posee un alcance poltico indiscutible" 7o se ace m6s
5ue, por la va del di6logo, afirmar la politicidad de la educacin en dos sentidos: uno
relacionado con la democrati.acin de los espacios sociales y los traba$os culturales y el
otro vinculado con la intervencin transformadora (sobre la base de a5uel re5uisito) en
el mundo social y cultural"
2n la propuesta de ?reire e3iste un significado bien preciso del di6logo" 23presa el
autor:
N2l di6logo es este encuentro de los ombres, mediati.ados por el mundo, para
pronunciarlo no agot6ndose, por lo tanto, en la mera relacin yo%tuO (?reire, GH0(: G(G)"
4eg9n este significado, el di6logo en principio es NencuentroO8 lo 5ue no implica 5ue sea
ni armonioso ni orientado a un acuerdo de los dialogantes" 2l di6logo puede ser
conflictivo ya 5ue es el resultado del encuentro de personas 5ue ni si5uiera se agota en la
relacin Nyo%tuO, por lo cual tampoco es slo una construccin verbal o una
conversacin" ,or el contrario, el di6logo culmina en la pra3is 5ue, a su ve., alimenta al
di6logo a trav/s de la problemati.acin" ?inalmente, es un encuentro entre ombres
Nmediati.adosO por el mundo" 2sto 5uiere decir 5ue el mundo es el articulador del
encuentro en tanto los ombres son seres en y con en el mundo y en cuanto esa relacin
ombre%en!con%el mundo alimenta o genera el encuentro (por la problemati.acin) y
produce la pra3is transformadora"
4in embargo, parece 5ue ?reire nada dice acerca del sentido cultural del di6logo, esto es,
sobre la dimensin dialgica de las pr6cticas culturales" 2n este sentido, no e3iste
enunciado u ob$eto cultural 5ue no constituya una respuesta a enunciados u ob$etos
culturales pree3istentes" ,or lo 5ue, en el di6logo, la comunidad abla y, a la ve., es
ablada por 5uienes se encuentran en el di6logo" +e all 5ue sea posible afirmar 5ue
toda comunicacin es dialgica, lo 5ue no significa 5ue sea ni armoniosa ni
transparente, ya 5ue el di6logo no lo es, sino 5ue puede significar confirmacin,
entendimiento o desacuerdo (cfr" ,iccini, '((()" 2ntre otras cuestiones, y sin for.ar las
cosas, constituira un error concebir a las pr6cticas culturales como pasivas y al di6logo
freireano como principio activo" :a dicotoma entre lo activo y lo pasivo, en rigor,
proviene de un tipo de pensamiento instrumental y manipulador 5ue se apropia de Nlo
activoO como principio de moderni.acin" :a cultura tambi/n es activa" 2n todo caso,
las pr6cticas culturales en cuanto activas, para ?reire, se comprenden en su nocin de
revolucin cultural: son pr6cticas culturales revolucionarias"
:o 5ue permite revisar el car6cter cultural del di6logo o la dimensin cultural supuesta
en la pra3is dialgica, es la vinculacin de a5u/l con el reconocimiento del universo
vocabular" Con el estudio del universo vocabular
Nno slo se obtendr6n los vocablos con sentido e3istencial, y por tanto de mayor
contenido emocional, sino tambi/n a5uellos tpicos del pueblo: sus e3presiones
particulares, vocablos ligados a la e3periencia de los grupos, de los 5ue el educador
forma parte" (""")
N:as palabras generadoras deberan salir de este estudio y no de una seleccin eca
por nosotros en nuestro gabinete, por m6s t/cnicamente bien escogidas 5ue estuviesenO
(?reire, GHRH: G(H8 GGG)"
2n sus primeras obras, como 2ducacin como pr6ctica de la libertad, pareciera 5ue
?reire se refiere solamente a las Npalabras generadorasO y su obtencin, a trav/s de la
investigacin" 7o obstante, e3isten dos alcances 5ue pueden percibirse ya en esta /poca"
2l primer alcance es metodolgico: ?reire afirma 5ue la obtencin del universo
vocabular no es un traba$o meramente tecnicista, sino 5ue implica un involucramiento
del educador en el pueblo" 2l segundo alcance es conceptual: no se trata slo de
palabras, sino del lengua$e 5ue las articula y 5ue se relaciona con la e3periencia" ,or lo
dem6s, parte de una comunin lingEstica necesaria entre el traba$ador cultural y el
pueblo8 de otro modo, la intervencin podra ser tecnicista o iluminista"
2n ,edagoga del oprimido, el educador ace referencia al problema de la siguiente
manera:
N2n la realidad de la 5ue dependemos, en la conciencia 5ue de ella tengamos
educadores y pueblo, buscaremos el contenido program6tico de la educacin"
N2l momento de esa b9s5ueda es lo 5ue instaura el di6logo de la educacin como
pr6ctica de la libertad" 2s el momento en 5ue se reali.a la investigacin de lo 5ue
llamamos el universo tem6tico del pueblo o el con$unto de sus temas generadoresO
(?reire, GH0(: GG')"
2s decir, la b9s5ueda misma, la investigacin reali.ada por el educador, es ya dialgica y
da origen a las posibilidad misma del di6logo" F5u, ?reire entiende 5ue el universo
tem6tico abarca un con$unto de ideas, concepciones, esperan.as, dudas, valores,
desafos" :a representacin concreta de mucas de esas ideas, valores, concepciones y
esperan.as, as como los obst6culos al ser m6s de los ombres, constituyen los temas de
la /poca" Cabe aclarar 5ue, para ?reire, el Nuniverso vocabularO es el con$unto de
palabras o el lengua$e con 5ue los su$etos interpretan el mundo8 mientras 5ue el
Nuniverso tem6ticoO contiene los temas y problemas 5ue son m6s significativos para los
educandos, y 5ue tienen relacin con los temas preponderantes en una /poca" 2n este
sentido, la alfabeti.acin debe provenir del reconocimiento del universo vocabular de
los grupos populares 5ue, tal como lo e3presa en :a importancia de leer y el proceso de
liberacin, est6
Ne3presado en su lengua$e, sus anelos, sus in5uietudes, sus reivindicaciones, sus
sue&os" (Cargado) de la significacin de su e3periencia e3istencial y no de la e3periencia
del educadorO (?reire, GHHG: G(R)"
#esulta reveladora la insinuacin 5ue ace el autor poco despu/s, en C23tensin o
comunicacinD Fll e3presa
N:as palabras forman, de esta manera un =campo lingEstico> 5ue abarca un campo
conceptual y e3presa una visin del mundo, 5ue permite reconstruirO (?reire, GH0I: GH%
'()"
:a nocin de Ncampos lingEsticosO, en esta obra, est6 tomada de ,ierre ;uiraud (GHR))
aun5ue, a las lu. de las aclaraciones 5ue ace ?reire, comprende no slo los Ncampos
asociativosO (de Jally, discpulo de 4aussure), sino algo 5ue evoca la idea de Ncampo de
significacinO de ;" Jacelard" 2n efecto, un campo de significacin es un con$unto de
valores, lengua$es, cdigos e ideologas, compartidos por una cultura o una subcultura,
desde los 5ue los su$etos pueden conocer la realidad" :os campos de significacin
iluminan y oscurecen el conocimiento" :o iluminan, en tanto a partir de ellos
integramos nuevos aspectos de la realidad8 lo oscurecen, cada ve. 5ue nos enfrentamos
con problemas para los cuales los campos de significacin no est6n preparados para
conocer" 2sos problemas son los Nobst6culos epistemolgicosO" ?rente a ellos, el
conocimiento umano puede replegarse, neg6ndose a conocer8 o bien puede vivenciar
una Nruptura epistemolgicaO del campo de significacin" 2n este 9ltimo caso, el
conocimiento de un problema radicalmente novedoso se produce gracias a 5ue el campo
de significacin se ampla, se refigura, se modifica, provocado por la realidad y con el fin
de acer posible ese nuevo conocimiento (cfr" Jacelard, GH0')"
Con lo dico, es posible entender el universo vocabular en dos sentidos: en un sentido
estricto o restringido (las palabras 5ue, luego del estudio del universo vocabular, se
construyen como Npalabras generadorasO) y en un sentido amplio (el lengua$e
articulado con la e3periencia o, tambi/n, el campo de significacin)" 2s posible
comprender tal Ncampo de significacinO de un modo m6s abarcador todava, como
Nsistema de sentidoO" 2sta nocin a sido utili.ada especialmente en los estudios
culturales de comunicacin, donde el concepto de Nsistemas de sentidoO o marcos
ideolgicos, es propuesto por ?ran[ ,ar[in (-orley, GHHR: G'H), para e3plicar el modo
en 5ue miembros de diferentes clases decodifican los discursos televisivos" :os
Nsistemas de sentidoO (aparentemente congruentes con los Ncampos de significacinO
de Jacelard) proceden de fuentes sociales diferentes y promueven interpretaciones
morales acerca de la desigualdad" :os sistemas dominante, subordinado y radical (cfr"
Hall, GHT() ofrecen un encuadre sociolgico a los modos de decodificacin dominantes,
negociados y oposicionales" 2sto est6 evidenciando, de paso, la imbricacin entre el
orden econmico%cultural y los campos de significacin"
,or lo dem6s, en el reconocimiento del universo vocabular ocurren dos procesos" An
primer proceso es el reconocimiento del di6logo cultural para poder generar (o
instaurar, como dice ?reire) la accin dialgica o el di6logo como estrategia de traba$o
cultural" 2sto significa 5ue el di6logo cultural est6 implicado en la articulacin misma
del lengua$e con la e3periencia o en las ideas de Ncampo lingEsticoO, Ncampo de
significacinO o Nsistema de sentidoO, a partir del cual es posible construir estrategias o
traba$os culturales liberadores (con y no para o sobre el otro)" 2l segundo proceso, 5ue
abarca la totalidad de esta estrategia, es el reconocimiento mismo8 esto es, no se trata
slo de NconocerO el universo vocabular como algo e3tra&o, e3tico o separado" 2l
se&alamiento de ?reire acerca de la participacin del educador en el mismo campo
lingEstico 5ue el pueblo, instala un principio 5ue se ale$a de toda ilusin idealista, en
cuanto a la e3istencia de plataformas e3tra o metalingEsticas desde las cuales pensar o
dise&ar acciones comunicativas" ,ero, adem6s, de lo 5ue se trata el NreconocimientoO es
de la conciencia y sensibilidad acia la diferencia, su consideracin como sub$etividad
dialogante, como su$eto cultural e istrico activo"
2l orden del reconocimiento abla de las matrices y de los formatos culturales" +e
manera 5ue las diferencias (constituidas a trav/s de istorias de luca material y
simblica y constitutivas de nuestra identidad) no se configuran en o por la accin
estrat/gica dialgica, sino 5ue se NencuentranO y se NreconocenO en ella (y no siempre
de manera armoniosa y feli.)8 y al reconocerse y encontrarse se refiguran" @ se
encuentran a partir de encuentros y de reconocimientos previos, multitemporales8 a
partir de matrices de sentido 5ue anteceden esos encuentros y reconocimientos8
matrices ya constituidas pero en permanente proceso de constitucin, precisamente en
esos acontecimientos de encuentro y reconocimiento"
2n este sentido, adem6s de los dispositivos de composicin, organi.acin y seduccin, el
nivel del reconocimiento resulta central en la b9s5ueda de las marcas 5ue remiten al
universo cultural popular (-artn%Jarbero, GHHG)" F5u es donde encuentra sentido el
estudio del universo vocabular con el fin de instaurar el di6logo como estrategia" Toda la
e3presividad de la produccin cultural funciona para posibilitar el reconocimiento y
debe comprenderse como articulada con /ste" 2l traba$o con el nivel del reconocimiento
es lo 5ue ace posible la identificacin del mundo narrado en el producto cultural con el
mundo popular" Todo producto y todo traba$o cultural, en este sentido 5ue propone
?reire, abla al pueblo del 5ue abla" +e este modo, el reconocimiento traba$a en el mar
de la reconciliacin entre la produccin cultural y los sectores populares"
0")" F:?FJ2TL]FCLM7 C#QTLCF @ ,#FSL4 CA:TA#F:
:a alfabeti.acin crtica apunta a una participacin consciente de las masas en lo
poltico8 en este sentido, es una pra3is cultural" 4obre la base de esta premisa se ace
posible sostener 5ue, con ?reire, nos encontramos con una ruptura de las teoras de la
reproduccin, por va cultural, de las situaciones y las estructuras de dominacin" :os
ob$etivos de transformacin social se ven articulados con una accin y una revolucin
cultural" ,or lo 5ue la alfabeti.acin crtica se constituye en el n9cleo fuerte de una
poltica cultural liberadora"
2l modelo aparentemente transparente y armonioso 5ue podra percibirse en las
propuestas freireanas de comunicacin ori.ontal, democr6tica y participativa, no ace
m6s 5ue simplificar la consideracin de una realidad sociocultural comple$a, pre&ada de
lucas polticas" Cuando ?reire plantea conceptualmente la alfabeti.acin crtica y la
lectura!escritura, asume una situacin comple$a donde las relaciones se $uegan en
t/rminos de egemona y subalternidad" 2n su perspectiva, es en ese conte3to confuso y
contradictorio 5ue se articulan dos elementos b6sicos de la formacin sub$etiva: la
e3periencia y el lengua$e"
?reire parte de la consideracin del lengua$e y la e3periencia dominados, lo 5ue supone
una estructura de dominacin"
N2n el caso de los procesos culturales alienados, caractersticos de las sociedades
dependientes o sociedades%ob$eto, el propio pensamiento%lengua$e est6 alienadoO
(?reire, GH0): T)"
:as maneras de ablar y pensar el mundo, en estos casos, constituyen un refle$o del
pensamiento y del lengua$e propios de las sociedades dominantes (cfr" ?reire, GH0): H)"
-6s adelante sostiene 5ue, en la cultura del silencio,
Nlas masas est6n =mudas>, es decir, est6n impedidas de participar creadoramente en las
transformaciones de su sociedadO (?reire, GH0): I()"
2sto 5uiere decir 5ue no pueden pronunciar su palabra ni acer su e3periencia propia"
,ara ?reire, la cultura del silencio obstaculi.a el saber de las masas: las masas no saben
5ue es posible apropiarse del lengua$e y vivir una e3periencia de transformacin,
creacin y recreacin (?reire, GH0): I()" @ esto se debe a 5ue, en una estructura de
dominacin, los dominados an incorporado o internali.ado los valores dominantes
(cfr" ?reire, GH0): IR) 5ue contienen dos mitos culturales: el de su inferioridad cultural y
el de su ignorancia" :a cultura de dominacin produce incesantemente una alienacin
de la ignorancia: siempre el ignorante es el otro, 5ue se ve imposibilitado naturalmente
para tener dos tipos de percepciones: una cognitiva y la otra poltica" 2l primero es el
impedimento de percibir el car6cter estructural de los ecos sociales, y la segunda, la
imposibilidad de percibir 5ue las acciones pueden ser transformadoras" 2n este sentido,
los dominados, en una cultura de dominacin, creen 5ue el lengua$e es neutral y 5ue la
e3periencia est6 determinada" @ afirma:
N7o es posible reconocer todo eso separado de la pra3is (""")" 2l acto de conocimiento
comprende un movimiento dial/ctico 5ue va de la accin a la refle3in y de la refle3in
sobre la accin a una nueva accin"
N2l proceso de alfabeti.acin debe relacionar ablar la palabra con transformar la
realidad, y con el papel del ombre en esa transformacinO (?reire, GH0): IG)"
2l propsito de la alfabeti.acin crtica, entonces, es poltico cultural en cuanto
liberacin de la cultura de dominacin o Ncultura del silencioO" ,ero esto se ace posible
slo en la medida en 5ue se devuelve la articulacin entre lengua$e y e3periencia, entre
ablar la palabra y transformar la realidad, entre palabra y accin (cfr" ?reire, GH0): 'H)"
Tal articulacin, no obstante, se logra como Nacto de conocimientoO 5ue se produce y se
constituye en la pra3is y 5ue es el rasgo distintivo de los procesos educativos (cfr" ?reire,
GH0): 0)" :a pra3is, como sntesis dial/ctica de accin y refle3in, es NeducadoraO y
comprende en su devenir al educador%educando y al educando%educador8 con lo 5ue, en
la pra3is, se rompen las referencias fi$as, base material de la cultura de dominacin
eca relacin pedaggica" ,or otra parte, en la pra3is se ubica la posibilidad de
refle3in crtica del pensamiento%lengua$e condicionado, lo 5ue ace 5ue lo concreto sea
concebido como mediacin para la constitucin de un pensamiento%lengua$e aut/ntico
(cfr" ?reire GH0): T)"
?reire resalta la articulacin entre e3periencia transformadora y lengua$e desmitificado
en la alfabeti.acin crtica"
N4lo en la medida en 5ue ese ombre (el dominado) alcance a comprender, a sentir y a
conocer su mundo particular, a trav/s de una e3periencia pr6ctica de transformacin
colectiva del mismo, su pensamiento y su lengua$e ganar6n un significado m6s all6 de
a5uel mundo 5ue lo dominabaO (?reire, GH0): H)"
2ste inter$uego de la e3periencia con el lengua$e se completa con la desnaturali.acin de
los significados dominantes" 2n ?reire, la comunicacin tiene un sentido de
desnaturali.acin de significados, lo cual ace posible 5ue el autor resalte la idea del
mundo como mediacin, ya 5ue la comunicacin se reali.a entre ombres mediati.ados
por el mundo (cfr" ?reire, GH0): T0%TT)" :a posibilidad de la desmitificacin, la
deconstruccin y la desnaturali.acin de los significados instaura las condiciones para
una e3periencia transformadora, colectiva e individual"
:a e3periencia abarca el con$unto de comportamientos y acontecimientos 5ue se dan en
una formacin social (entendida como referente emprico) (GT)" 4in embargo, es por el
lengua$e se produce y crea el sentido de la e3periencia8 por /l se construyen las
identidades, las egemonas culturales y, tambi/n, las pr6cticas liberadoras" 2l lengua$e
constri&e y posibilita determinadas e3periencias y modos de sub$etividad8 tambi/n
margina o discrimina otros" :a percepcin de ?reire acerca de la articulacin entre Nacto
de conocimientoO y condiciones de dominacin contribuye a poner en el centro del
problema de la alfabeti.acin la vinculacin entre poder y conocimiento" 2n efecto, el
pensamiento%lengua$e est6 poblado de significados y est6 integrado por una sucesiva
constitucin de estatutos, 5ue son espacios de sentido coloni.ados, en los cuales se fi$a
un determinado significado soslay6ndose la variabilidad, diversidad y procesualidad de
lo sociocultural" 2l lengua$e sirve de erramienta para legitimar diferentes visiones del
mundo, distintas lecturas y diversos modos de e3periencia" +e all 5ue slo a trav/s de
un traba$o cultural de desnaturali.acin del lengua$e es posible producir colectivamente
e3periencias crticas y liberadoras (GH)" 2l significado distinto del dominante surge de la
pr6ctica cultural de transformacin (cfr" ?reire, GH0): H), lo 5ue permite vivir la
e3periencia de e3presar la vo., como superacin de la cultura del silencio, pronunciar la
palabra y crear las condiciones para un nuevo modo de e3periencia" :o clave, entonces,
del traba$o de alfabeti.acin crtica y de la poltica cultural transformadora consiste en
la desmitificacin de las palabras y el lengua$e (cfr" ?reire, GH0): GI) y tambi/n de la
e3periencia y la realidad (cfr" ?reire, GH0): 'T8 H0)" 2n /pocas de la desvergEen.a y de la
desfacate. neoliberal, la alfabeti.acin crtica ad5uiere nuevas significaciones
vinculadas a partir del interrogante Ccmo traba$ar la relacin del lengua$e con la
ciudadanaD (cfr" ?reire, GHHI: 0%T8 GI()" ,or5ue el discurso neoliberal prefiere el
pragmatismo, seg9n el cual debemos adecuarnos a los ecos tal como se est6n dando, y
sostiene la representacin de un N9nico camino posibleO" 2n cambio, la alfabeti.acin
crtica apuesta al lengua$e como posibilidad, 5ue comporta la utopa como sue&o posible
(cfr" ?reire, GHHI: TR)"
2l proceso de transformacin, por otra parte, culmina en una fase de produccin"
N:as dimensiones cognoscitivas del proceso de alfabeti.acin deben incluir las
relaciones del ombre con su mundo" 2sas relaciones son el origen de la dial/ctica entre
los productos 5ue logra el ombre al transformar el mundo y las condiciones 5ue estos
productos, a su ve., e$ercen sobre el ombreO (?reire, GH0): 'H)"
Tal cuestin permite visuali.ar un doble sentido del abitus en cuanto .ona de
articulacin de los productos y e5uipamientos culturales con las disposiciones sub$etivas
5ue ellos generan, y la relacin del abitus con el conocimiento" Ano es el abitus de la
dominacin, donde los productos y e5uipamientos se perciben como neutrales,
ocultando para las visiones populares las condiciones y las pugnas 5ue carga su
produccin" 2l Nacto de conocimientoO, en el marco de este tipo de abitus, comprende
slo una dimensin ob$etivista: es slo conocimiento de la realidad, del dato ob$etivo,
del eco concreto" 2l abitus producido por la alfabeti.acin crtica instaura la
articulacin entre los productos y e5uipamientos logrados a trav/s de acciones
transformadoras del mundo y las disposiciones 5ue los su$etos generan en relacin con
ellos" 2l Nacto de conocimientoO, entretanto, comprende no slo el conocimiento del
eco concreto sino, adem6s, las percepciones 5ue los ombres tienen y construyen
sobre el mundo real (cfr" ?reire, GH0): I')" @ esto se logra mediante la e3istencia de dos
conte3tos interrelacionados: el conte3to de aut/ntico di6logo y el conte3to de los ecos
sociales concretos en los 5ue el ombre vive y se inserta activamente"
*inculado con este problema presenta el autor la cuestin de los medios, las
innovaciones tecnolgicas y la sociedad de masas" 2n el abitus y el Nacto de
conocimientoO dominados, la tecnologa est6 mistificada" Tal mistificacin es una nota
caracterstica de las sociedades de masas"
N2n la sociedad de masa, las formas de pensamiento y lengua$e se vuelven tan
estandari.adas, como las formas de vestimenta o gustos en materia de alimento" 2l
ombre empie.a a pensar y actuar seg9n las prescripciones 5ue recibe diariamente a
trav/s de los medios de comunicacinO (?reire, GH0): H1%H))"
4i bien ?reire ace incapi/ en los obst6culos 5ue contienen las sociedades tecnolgicas
para el desarrollo del pensamiento crtico (cfr" ?reire, GH0): H)), ace un se&alamiento
5ue resulta relevante: la sociedad nueva re5uiere una transformacin de la
infraestructura anterior, es decir, de los e5uipamientos y productos culturales
tecnolgicos (cfr" ?reire, GH0): HI)" 2sto debera implicar, a su ve., una transformacin
de las interpelaciones (o prescripciones) 5ue contienen los medios" 2n efecto, las
sociedades de masas bien podran ser resignificadas en cuanto emergencia de las masas
en el proceso istrico"
2n el marco de estas perspectivas se ace posible comprender 5u/ entiende ?reire por el
proceso de lectura y escritura" 2nse&ar!aprender a leer y escribir, en primer lugar, no es
una accin t/cnica y mec6nica, sino 5ue tal ense&an.a y aprendi.a$e se asume desde el
supuesto de 5ue la accin del ombre es istrica (cfr" ?reire, GH0): GT%GH)"
2nse&ar!aprender a leer y escribir es una estrategia poltico cultural precisamente
por5ue supone 5ue la istoria es posibilidad y no mero determinismo (cfr" ?reire, GHHI:
T0)" 4i bien e3iste en las sociedades dominantes una mitologa sobre la articulacin
entre alfabeti.acin y ascenso social, esencialmente en ellas, a9n con los programas de
alfabeti.acin, se mantiene la cultura del silencio (cfr" ?reire, GH0): 'I)" 2sto ocurre
debido a 5ue se considera a las palabras como NdepsitosO y no como signos
lingEsticos8 depsitos 5ue los alfabeti.ados tienen 5ue conocer, pero en el sentido de
digerir, es decir, ay una concepcin digestiva del conocimiento (cfr" ?reire, GH0): '(%
'G)" 4e supone 5ue, si ay ambre y sed de palabras, la palabra debe ser depositada
como alimento" ,or otro lado, e3iste en estos programas de alfabeti.acin una
concepcin no%crtica o e5uvoca acerca del analfabeto como NmarginadoO: se concibe al
marginado como fuera de (cfr" ?reire, GH0): ') y '08 tambi/n: 'T), con lo 5ue la
educacin ad5uiere un car6cter terap/utico o curativo (cfr" ?reire, GH0): '0), ya 5ue
integra a la sociedad al marginado" Fntes bien, para ?reire el NmarginadoO es un ser
dentro de un sistema de dominacin, 5ue a sido arro$ado fuera a trav/s de relaciones
desiguales y de contradicciones estructurales"
:o central de la ense&an.a!aprendi.a$e de la lectura y la escritura, para ?reire, est6 en la
articulacin entre te3to y conte3to, adem6s de la vinculacin de la e3periencia con el
lengua$e" :a alfabeti.acin crtica, en cuanto concienti.acin, debe permitir una re%
lectura del mundo y no slo del te3to"
N2l acto de leer no se agota en la descodificacin pura de la palabra escrita o del
lengua$e escrito, sino 5ue se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo" :a
lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de a 5ue la posterior lectura de
/sta no puede prescindir de la continuidad de la lectura de a5u/l" :engua$e y realidad se
vinculan din6micamente" :a comprensin del te3to al ser alcan.ada por su lectura
crtica implica la percepcin de relaciones entre el te3to y el conte3toO (?reire, GHHG: H1)"
2l car6cter poltico, a la ve. 5ue la efectividad, del m/todo ?reire consiste, precisamente,
en la importancia de leer el conte3to como re5uisito para leer el te3to" -6s a9n, en la
e3periencia istrica del 5ue se alfabeti.a (como lo muestra ?reire en su propia
biografa, GHHG: HR%G(1) e3iste ya una acumulacin de actividades perceptivas y de
NlecturasO del mundo"
N2s como si estuviera aciendo la ar5ueologa de mi comprensin del comple$o acto de
leer, a lo largo de mi e3periencia e3istencialO (?reire, GHHG: G(1)"
2l ombre aprende a leer y escribir desde NlecturasO anteriores" ,or lo 5ue es posible, a
trav/s de otras conceptuali.aciones, percibir los rasgos nodulares de la lectura" :a
lectura, en ?reire, nunca es aislada, sino 5ue se da en el espacio de m9ltiples
intersecciones8 tampoco es inaugural, sino 5ue remite a otras lecturas y se inscribe en el
espacio!tiempo de ellas" :a lectura, adem6s (y como se a sostenido al referirnos al
di6logo y el universo vocabular), nunca es individual, en tanto la comunidad abla en
ella y, a la ve., es ablada a trav/s de ella8 es culturalmente dialgica"
N7i la lectura slo de la palabra, ni la lectura slo del mundo, sino las dos
dial/cticamente solidarias"
N(,ero) la lectura del mundo no puede ser la lectura de los =acad/micos> impuesta a las
clases populares" 7i tampoco puede tal lectura reducirse a un e$ercicio complaciente de
los educadores o educadoras en el cual, como prueba de respeto acia la cultura
popular, callen frente al =saber de e3periencia vivida> y se adapten a /lO (?reire, GHHI:
G(G)"
+e manera 5ue ay dos movimientos dial/cticos en el proceso de lectura" Ano, en la
relacin entre el te3to y el conte3to, percibidos como solidarios" 2l otro, entre la cultura
del intelectual y la cultura de los sectores populares" Con lo 5ue se vuelve a enfati.ar 5ue
si bien nadie educa a nadie, es decir: el car6cter democrati.ador de la educacin como
proceso vivido con los otros, tampoco nadie se educa solo: la intervencin del intelectual
es una condicin indispensable para la tarea educativa, aun5ue el educador tambi/n
resulte educado en la relacin"
:a vinculacin del te3to con el conte3to, de la lectura de la palabra con la del mundo,
ace 5ue en ?reire emer$a la idea de 5ue, en realidad, la lectura nunca es slo una
NrespuestaO al te3to, sino 5ue es una afirmacin o una negacin de las propias
condiciones socioculturales del lector" :a lectura es una pr6ctica articulatoria y, a la ve.,
identificatoria" 2s una articulacin de la conflictiva del mundo con la conflictiva del
lector y es, adem6s, un nudo de identificaciones y de reconocimientos sub$etivos, en
cuanto t
odo lector, a trav/s de la lectura, se identifica y!o reconoce en las interpelaciones del
$uego te3to!conte3to 5ue lo provocan"
Fdem6s, la lectura!escritura posee un car6cter crtico en cuanto transformador" 2n ese
sentido reside su politicidad"
N4iempre vi la alfabeti.acin de adultos como un acto poltico y un acto de
conocimiento, por eso mismo como un acto creadorO (?reire, GHHG: G(1)"
Fll es donde ?reire, tradicionalmente, lig el proceso de aprendi.a$e de la lectura y la
escritura con la concienti.acin" +e cual5uier modo, y teniendo en cuenta la misma
autocrtica de ?reire, el m/todo de concienti.acin, como proceso de lectura y escritura,
estuvo frecuentemente seducido por una tentacin idealista" 2sa tentacin
Nfue la de pensar 5ue la re%lectura del mundo era en s misma una re%escritura del
mundo, era la transformacin del mundo8 y eso es idealismoO (?reire y \uiroga, GHTH:
RR)"
4in embargo, la aclaracin del autor, en GHTG, sobre las lecturas previas se complementa
con ciertas NescriturasO previas del mundo: formas de actuar, pr6cticas y e3periencias
5ue intervinieron en el mundo, transform6ndolo"
N:a lectura de la palabra no es slo precedida por la lectura del mundo sino por cierta
forma de =escribirlo> o =reescribirlo>, es decir, de transformarlo a trav/s de nuestra
pr6ctica conscienteO (?reire, GHHG: G()%G(R)"
Tampoco la escritura, entonces, es aislada ni inaugural ni individual" Tambi/n es una
pr6ctica articulatoria e identificatoria" 2s una articulacin de la accin (la NescrituraO
del mundo) con la conflictiva istrico%cultural en 5ue ella se inscribe (lo cual
imposibilita tanto el puro sub$etivismo como el determinismo ob$etivista, cfr" ?reire,
GHT))" 2s una pr6ctica de identificacin de y con el sistema social de sentido ('() en el
cual la escritura!accin ad5uiere significacin" ,or lo dem6s, tal escritura y reescritura
del mundo supone siempre una lectura8 en otras palabras, toda e3periencia
transformadora implica, adem6s, un lengua$e 5ue la e3presa y la ace posible" ,or otra
parte, la alfabeti.acin crtica comprende una lectura de las formas de percibir o de leer
el mundo:
Nuna =lectura> de la =lectura> anterior del mundo, antes de la lectura de la palabraO
(?reire, GHHG: G(0)"
:as sucesivas y articuladas formas de lectura y escritura del mundo y la palabra se
anudan a la vinculacin de la lectura crtica de la realidad con
Nciertas pr6cticas claramente polticas de movili.acin y de organi.acin (5ue pueden)
constituirse en un instrumento para lo 5ue ;ramsci llamara accin contraegemnicaO
(?reire, GHHG: G(0)"
2n conclusin, para ?reire la lectura y escritura nos aporta una met6fora acerca de la
sub$etividad, la cual no slo es la vinculacin de la e3periencia con el lengua$e, sino 5ue
es la .ona de mediacin entre el Nyo ya ledo y escritoO, condicionado por un sistema
dominante y por una cultura de silencio y mitificacin, y el Nyo 5ue lee y escribeO, en
cuanto su$eto istrico, transformador, capa. de producir espacios autnomos para la
e3periencia, el lengua$e, la sub$etividad ('G)"
Fl inicio del apartado sostenamos 5ue la alfabeti.acin crtica se constituye en el n9cleo
fuerte de una poltica cultural liberadora, articulada con formas de accin y revolucin
cultural" -6s all6 de una accin cultural para la dominacin (cfr" ?reire, GH0): HG8 HT), la
accin cultural liberadora es contraegemnica en la medida en 5ue sus esfuer.os est6n
dirigidos a oponerse a la dominacin cultural (cfr" ?reire, GH0): HT) y a constituirse en
alternativa del poder opresor" F9n en un orden revolucionario, la revolucin cultural, en
este caso, no tendra 5ue 5uedar subordinada a /l sino apostar permanentemente a la
construccin de una cultura liberadora (cfr" ?reire, GH0): HT)"
-6s all6 de las concepciones tradicionales de la alfabeti.acin, tecnicistas y reificantes,
aistricas y escamoteadoras de la cultura, la propuesta de ?reire va de la crtica a la
produccin cultural, llegando asta la accin transformadora, en un movimiento 5ue
articula lo cultural con lo poltico, donde la cultura es un campo de luca por el
significado" 4u esfuer.o est6 centrado en 5ue los su$etos 5ue viven en un sistema de
dominacin, recuperen sus e3periencias, sus lengua$es, su vida, sus istorias, sus
propias voces" ,ero esto, no logrado desde una situacin idealista, sino desde la
mediacin del mundo: los grupos populares est6n formados ya dentro de relaciones de
dominacin y, eventualmente, de resistencia"
0"R" 7BTF J#2*2: L+27TL+F+, +L?2#27CLF4, #24L4T27CLF4
,or la va de la e3periencia del e3ilio, a ?reire se le ace posible relativi.ar las
concepciones puras, esenciales o sustanciales de la cultura" :o ace a trav/s de la
metafrica figura de sus propias races con relacin a un Ntransplante enrai.anteO,
diferente de un absoluto desarraigo" 2se transplante significa
Nuna ruptura 5ue e3ige un implante como sello e3istencial marcando la nueva realidadO
(?reire y ?a9nde., GHTR: G1)"
4in ese transplante, el ombre correra el riesgo de ani5uilarse en la nostalgia de lo 5ue
fue o podra aber sido"
2ntre las obras dialgicas de ,aulo ?reire, Hacia una pedagoga de la pregunta, un
di6logo con el filsofo cileno Fntonio ?a9nde., es 5ui.6s la m6s significativa en cuanto
a una definitiva integracin en su perspectiva del pensamiento del filsofo italiano
Fntonio ;ramsci" Fparece a5u con mayor vigor la nocin de egemona y el
concluyente desarrollo de una mirada poltica acerca de la cultura, 5ue le permite acer
evidente la politicidad de la cultura"
F partir de su e3periencia e3istencial, ?reire llega a tres premisas b6sicas acerca de la
cultura" 2n primer lugar, las culturas y sus e3presiones no son ni me$ores ni peores, sino
diferentes entre s (cfr" ?reire y ?a9nde., GHTR: 'H)" 2n segundo lugar, a partir de su
e3periencia en ;uinea%Jissau y sus di6logos con Fmlcar Cabral, percibe las
contradicciones en el interior de las culturas:
N7o 5uiero, con todo, afirmar 5ue no aya negaciones en las culturas, negaciones 5ue
necesitan ser superadas (?reire y ?a9nde., GHTR: G1)"
N(2l encuentro dialgico) en los frentes de luca tiene como ob$etivo la superacin de lo
5ue Fmlcar Cabral llamaba fla5ue.as o debilidades de la culturaO (?reire, GHHI: G1(%
G1G)"
2n tercer lugar, enunciar6 una suprema contradiccin lgica, pero una insoslayable
certe.a cultural: lo esencial de la identidad, contrariamente a la percepcin regular (5ue
considera esencial a lo com9n o a lo similar), es lo diferente (cfr" ?reire y ?a9nde., GHTR:
IR)" Frriba a tal conclusin a partir de una comprensin de su propia e3periencia:
N?ue confront6ndome con el otro diferente de m 5ue descubr m6s f6cilmente mi
propia identidadO (?reire y ?a9nde., GHTR: '))"
Lndudablemente, la identidad est6 eca de pertenencia y distinguibilidad8 del sentido
de un nosotros a la ve. 5ue de unos otros diferentes y en distintos grados de distancia
del NnosotrosO" ,ero, adem6s, la identidad se integra en la medida en se ace
reconocible una istoria com9n, narrada de modo similar por los su$etos 5ue en ella se
identifican (cfr" ;im/ne., GHH0)" 4in embrago, la identidad, en cuanto cuerpo comple$o y
contradictorio de diferencias, no tiene un sentido puramente cultural o social" ?reire
agrega a estas condiciones indispensables un car6cter poltico a las identidades como
con$unto de diferencias: por un lado, las diferencias culturales no son comprensibles sin
remitirlas a las desigualdades sociopolticas de clase (cfr" ?reire y ?a9nde., GHTR: I()8
por otro lado, la locali.acin y el reconocimiento del antagnico es lo 5ue nos articula en
una luca poltica y cultural (cfr" ?reire y ?a9nde., GHTR: IG)" +esde all, desde ese
sentido poltico de las culturas, es posible construir una socialidad impregnada de
convivencia y sabidura e3istencial"
:a percepcin poltica de las culturas, las identidades y las diferencias, llevan a una
nueva valori.acin del cuerpo y de la sensibilidad, negados en las concepciones
positivistas y liberales dominantes (cfr" ?reire y ?a9nde., GHTR: I') y a una crtica del
respeto al otro y del lmite a la propia libertad impuesto por la libertad del otro (cfr"
?reire y ?a9nde., GHTR: II)" +esde el punto de vista poltico, la luca poltico%cultural
considera al otro no como lmite, sino como plenificacin y compromiso, incluso desde
el cuerpo y la sensibilidad ('')" Ana cultura del silencio no slo comprende la
prescripcin de silencio para el otro, sino tambi/n la imposicin del propio silencio
frente al NlmiteO de los diferentes"
N2l di6logo se da cuando reconocemos y aceptamos 5ue el otro es diferenteO (?reire y
?a9nde., GHTR: 1')"
+esde estas posiciones, ?reire propone la discusin sobre dos problemas en una poltica
cultural: el de la sensibilidad popular y el de las resistencias culturales" 2n ambos est6
presente la dimensin transformadora del traba$o cultural 5ue tiene en cuenta cmo los
espacios sociales, los productos culturales y sus sentidos y las diferencias cargan marcas
relacionadas con el poder"
+esde el punto de vista terico, ?reire asume a ;ramsci para abordar el problema de la
sensibilidad popular8 desde la perspectiva poltica, evoca a Fmlcar Cabral y el Ce
;uevara"
N:o 5ue tenemos 5ue acer es unir el sentir y la comprensin para alcan.ar lo
verdadero" (""") ;uevara y Cabral $am6s renunciaron a esta comunin" (""") :a lectura
crtica de la realidad tiene 5ue $untar la sensibilidad a lo real y, para ad5uirir esta
sensibilidad o desarrollarla, precisa de la comunin con las masasO (?reire y ?a9nde.,
GHTR: 1)%1R)"
2l problema, en principio, es de car6cter cognoscitivo o, me$or, epistemolgico" ,ero,
inmediatamente, se revela su dimensin poltica, en especial en lo referido a la luca
revolucionaria" 4i, como afirmaba ;ramsci, el intelectual es el 5ue comprende, el 5ue
aporta la comprensin, esa comprensin no tiene 5ue permanecer divorciada de las
masas" :a sensibilidad popular posee dos dimensiones: la primera es directamente la de
los sectores populares, productores y portadores de conocimientos (cfr" ?reire y
?a9nde., GHTR: 0I)" 7o obstante, la fascinacin por esa sensibilidad %forma de una
actitud fol[lrica o rom6ntica% deviene espontanesmo o basismo en la accin poltica"
+el otro lado, los intelectuales, si desconocieran la sensibilidad popular y slo afirmaran
su capacidad de comprensin, podran caer en posiciones iluministas o autoritarias,
ambas escamoteadoras de la cultura popular" 2ntonces, la segunda dimensin de la
sensibilidad popular es la e3perimentada por los intelectuales en la comunin con las
masas" :a sntesis no es slo una teori.acin, sino la articulacin de sensibilidad y
comprensin en la pra3is"
2l problema de las resistencias culturales, ledas desde una perspectiva poltica, es el
remate freireano contra las teoras crticas, pero reproductivistas, de las situaciones y las
acciones sociopolticas ('I)" +os tradiciones de pensamiento se ocupan de lo 5ue
podramos llamar Nsituaciones de resistenciaO, e$erciendo efectos residuales en los
desarrollos tericos de los T(" Ana tradicin ace corresponder la resistencia con la
negatividad, concepto de origen egeliano%mar3ista, propio de la dial/ctica (sea idealista
o materialista)" 2n las situaciones concretas de resistencia, se entiende esta negatividad
como fuer.a 5ue anima proyectos polticos o de clase 5ue van m6s all6 de la simple
reaccin u oposicin" 2l /nfasis, en este caso, est6 puesto en el car6cter poltico de las
resistencias ('1)" :a otra tradicin, en cambio, postula la afirmacin de un sustrato o un
NetosO cultural 5ue subsiste o persiste" 2l desarrollo m6s claro de este significado de
resistencia puede encontrarse en el pensamiento eideggeriano, 5ue contribuye a
alimentar perspectivas acerca de la cultura o la identidad" 2sta ve., el /nfasis est6 puesto
en el car6cter cultural de las resistencias ('))"
4in embargo, la posicin de ?reire respecto del tema se inscribe como mediacin de las
dos tradiciones anteriores" 2n el mundo cotidiano se establece una luca entre la
ideologa dominante y las resistencias culturales 5ue le ofrecen los sectores dominados"
N:a comprensin crtica de cmo se dan las cosas en el mundo de lo cotidiano, puede
ser muy 9til al analista poltico en su entendimiento de cmo la ideologa dominante no
llega a someter toda la e3presin cultural, no llega a someter la creatividad popular (""")"
F veces, podemos ser llevados en una comprensin acrtica, a pensar 5ue todo lo 5ue se
alla en la cotidianidad popular es pura reproduccin de la ideologa dominante, pero
abr6 tambi/n, contradici/ndola, marcas de la resistencia, en el lengua$e, en la m9sica,
en el gusto de las comidas, en la religiosidad popular, en la comprensin del mundoO
(?reire y ?a9nde., GHTR: 1')"
:a luca poltico%cultural contra la ideologa dominante no debe partir de ideas, sino de
los elementos concretos de resistencia cultural popular (de las ma&as de los oprimidos,
cfr" ?reire y ?a9nde., GHTR: R1), un germen de luca ya e3istente desde los sectores
populares (cfr" ?reire y ?a9nde., GHTR: 1I)" ,recisamente la recada en posiciones
voluntaristas, intelectualistas o autoritarias tienen 5ue ver con no 5uerer conocer esas
formas de resistencia en las masas populares y afirmar en ellas slo reproduccin de la
ideologa dominante" +e all 5ue los discursos y las propuestas de accin de estos
NintelectualesO y NpolticosO no coincidan o no encuentren reconocimiento entre los
sectores populares"
:as nociones opuestas de negatividad y afirmacin, con /nfasis en la accin poltica o en
la identidad cultural, parecen encontrar una conciliacin 5ue contribuye a resituar el
debate y el estudio acerca de las resistencias" :as vas de esta superacin son abiertas
por m9ltiples an6lisis, etnografas y teoras desarrolladas entre los a&os T( y los H( ('R)"
:a va 5ue abre ,aulo ?reire se basa en 5ue la ideologa dominante debe combatirse a
partir de los elementos concretos de resistencia popular, reconciliando luca poltica y
cultura"
N:a comprensin crtica de las e3presiones culturales de resistencia de las clases
sociales oprimidas, es fundamental para la estructuracin de planes de accin poltico%
culturalesO (?reire y ?a9nde., GHTR: R1)"
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7otas:
(G) ?reire llega a la elaboracin de sus primeras obras luego de pasar por una educacin
dialogal a la ve. 5ue religiosa en su ogar, por su formacin en psicologa del lengua$e y
en el e3istencialismo y el personalismo cristiano de Trist6n de Ftayde, -aritain,
Jernanos, -ounier (y por la primera lectura egeliana de -ar3 gracias al sacerdote
Henri5ue *a.), por su graduacin en +ereco y por el vira$e 5ue signific su casamiento
con la educadora 2l.a -aia Costa Bliveira, 5uien lo acerc a la pr6ctica educativa" ,ero
tambi/n llega a esas primeras obras con algunas marcas NpolticasO: la primera es su
participacin en la Campa&a de 2ducacin de Fdolescentes y Fdultos (lan.ada por
;etulio *argas, en GH10) 2l gobierno de *argas aba aprobado la C2FF, 5ue si bien
funcion como "f6brica de electores" (cfr" ,aiva, GHT0), produ$o una importante ba$a en
el analfabetismo en los sectores campesino%indgenas" -6s adelante participa en el 424L
(4ervicio 4ocial de la Lndustria, de ,ernambuco), una entidad asistencialista en la 5ue
fue +irector del +epartamento de 2ducacin y Cultura, donde reali.a las e3periencias
5ue lo conducir6n a la elaboracin de su m/todo, en GHRG (cfr" ?reire, GH01: G)%G0)" ,asa
tambi/n por el L42J (Lnstituto 4uperior de 2studios Jrasile&os), creado en la transicin
entre el suicidio de *argas y la presidencia de Yubitsce[ (durante el breve gobierno de
Caf/ ?ilo) y 5ue se propona elaborar una ideologa del desarrollo nacional, pero 5ue
sufre, en la d/cada del )( (en algunos de sus intelectuales), un despla.amiento acia
posiciones de i.5uierda nacional y cristiana (cfr" 4aviani, GHHG: )() en el conte3to del
modelo desarrollista (procesos similares vivan por esa /poca algunos sectores de la
Lglesia catlica de Jrasil)" :uego, durante el gobierno de Joko ;oulart, ay un fuerte
proceso de transicin ideolgica en un importante grupo de instituciones e intelectuales,
acia posiciones m6s radicali.adas 5ue tienden a sinteti.ar elementos del cristianismo y
del mar3ismo" 2n esa /poca se consagra el "m/todo ?reire" 5ue logra (como e3periencia)
alfabeti.ar I(( traba$adores en slo 1) das8 el m/todo se e3tiende r6pidamente (sobre
las caractersticas del Nm/todo ?reireO, cfr" ?reire, GH01: 1)%)I)" ?reire particip en la
gestin de ;oulart dirigiendo el ,rograma 7acional de Flfabeti.acin de Fdultos,
aprobado el 'G!G!R1 (cfr" Fra9$o ?reire, GHH0)" ,oco tiempo despu/s, en abril de GHR1,
cae el gobierno de Joko ;oulart y ?reire es acusado por la +ictadura de "subversivo
intencional", "traidor de Cristo y del pueblo brasile&o" y de "pedagogo bolcevi5ue, con
m/todos similares a los de 4talin, ,ern y -ussolini" (cfr" ?reire, GH01: GT)8 es tomado
preso y, luego, se e3ilia en Jolivia, Cile y 4ui.a" 2n la /poca de publicacin de las dos
obras a las 5ue aremos referencia en principio, ?reire est6 en Cile (GHR1%GHRH)8 all
traba$a como asesor del Lnstituto de +esarrollo Fgropecuario y del -inisterio de
2ducacin" Fdem6s traba$a como consultor de la A724CB y en el Lnstituto de
Capacitacin en Lnvestigacin en #eforma Fgraria (cfr" Fra9$o ?reire, GHH0)" 4u e3ilio
finali.ar6 en GHT("
(') 23isten al menos dos obras anteriores a :a educacin como pr6ctica de la libertad: la
primera es 2ducacin y actualidad brasile&a, presentada como tesis de concurso para la
C6tedra de Historia y ?ilosofa de la 2ducacin en ,ernambuco, en GH)H8 la otra es
Flfabeti.acin y concienti.acin, publicada en GHRI por la editorial 2mma de ,orto
Flegre" :a secuencia cronolgica de las obras de ?reire 5ue se utili.ar6n (constando
entre par/ntesis la edicin 5ue se considerar6) en este Captulo es, luego de las
mencionadas, Fccin cultural para la libertad, de GHRT (?reire, GH0)), ,edagoga del
oprimido, manuscrito de GHRT editado por primera ve. en GH0( en 7ueva @or[ (?reire,
GH0(), Concienti.acin" Teora y pr6ctica de la liberacin, de GH0G (?reire, GH01),
2ducacin y cambio, de GH0R (?reire, GH0H), :a importancia de leer y el proceso de
liberacin, de GHTG (?reire, GHHG) y ,edagoga de la esperan.a, de GHH' (?reire, GHHI)"
Fdem6s, una conferencia pronunciada por ?reire en el Teatro 4an -artn de Juenos
Fires, publicada con el ttulo +e las virtudes del educador (?reire, GHT))"
(I) :e$os de lo 5ue se cree (en el sentido de 5ue ?reire acu& el t/rmino
Nconcienti.acinO) el vocablo concienti.acin, seg9n lo relata ?reire, fue creado por un
grupo de intelectuales del L42J (entre ellos Ulvaro ,into y el profesor ;uerreiro), acia
el a&o R1 (cfr" ?reire, GH01: 'H)"
(1) 2n otros t/rminos, e3presa ?reire: =,ara comprender los niveles de conciencia,
debemos considerar la realidad istrico%cultural, como una superestructura, en
relacin con una infraestructura" +ebemos, por tanto, tratar de discernir de manera
relativa, m6s bien 5ue de manera absoluta> (?reire, GH01: RH)"
()) :a ampliacin del paradigma conceptual es elaborada sobre una base sem6ntica, a
trav/s de la nocin de Ncampo lingEsticoO de Trier (en el 5ue los t/rminos se
encuentran en relacin estructural de dependencia) 5ue permite visuali.ar una visin
del mundo (cfr" ?reire, GH0I: GH%'()"
(R) */ase la primera nota de este captulo" 2l clima intelectual del L42J, en la b9s5ueda
de una ideologa desarrollista nacional, con$ugaba elementos de la antropologa alemana
(4pengler y 4celler), de la filosofa e3istencialista (4artre, Heidegger y Jaspers) y de la
perspectiva istrico social (Xeber, ,areto y Toynbee)" Todo ello ba$o la fuerte
influencia de la teora sociolgica de Y" -anneim"
(0) 2l artculo citado de Yusc est6 reproducido en ;eocultura del ombre americano,
en el captulo titulado =;eocultura y desarrollismo> (Yusc, GH0R: 0R%ss")" Tambi/n lo
est6 en la compilacin de Carlos Torres, :ectura crtica de ,aulo ?reire (Torres, GH0))"
(T) 2n otra obra, :a negacin en el pensamiento popular, Yusc ace referencia a su
traba$o con el m/todo de alfabeti.acin de ?reire y al debate 5ue significaba la opcin
entre preservacin de la cultura indgena y su mutacin, 5ue tena como consecuencia la
incorporacin del campesinado, pero al lumpen de la ciudad (cfr" Yusc, GH0): )H)" 2n
ese mismo traba$o, Yusc ace referencia a las l6minas I y 1 de alfabeti.acin, 5ue
aparecen en :a educacin como pr6ctica de la libertad (cfr" ?reire, GHRH: G'T%GI()" 2n
ellas, ?reire presenta al ca.ador iletrado, con arco y fleca, y al ca.ador letrado, con rifle,
lo cual sugiere 5ue no slo ay cambio de remedios, sino tambi/n de tecnologas8 con lo
5ue ?reire est6 de eco asumiendo el pre$uicio desarrollista de la articulacin entre las
innovaciones tecnolgicas y una vida de progreso en todo sentido, y adem6s est6
traba$ando con el imperativo moderno de conocer, en desmedro del comprender las
diferencias culturales (cfr" Yusc, GH0): R0%RT)"
(H) 2l -BJ#F: representa la estrategia del modelo brasile&o desarrollista en cuanto a
alfabeti.acin, acia finales de los a&os `R("
(G() 4obre el conte3to istrico de surgimiento de estas primeras e3periencias y obras
de ?reire, relatado por el mismo ?reire, v/ase ?reire, GH01: 0G%ss"
(GG) ?reire mismo se&ala 5ue =no se puede acer una crtica de mi libro :a educacin
como pr6ctica de la libertad sin acer, al mismo tiempo, una crtica del conte3to
istrico donde yo tuve mi e3periencia" ,ues una cosa es criticar el libro aisladamente, y
otra criticarlo dentro del conte3to brasile&o de los a&os GHR( a GHR1" +entro de ese
conte3to este libro era altamente crtico" 2ra m6s crtico 5ue ingenuo" Fun5ue esto no
absuelve mi ingenuidad> (Torres, GHTI: )I)"
(G') 2s oportuno aclarar 5ue es la Lglesia brasile&a la 5ue, tempranamente, adopta el
Nm/todo ?reireO en GHRI, a trav/s de la Conferencia 2piscopal y el -ovimiento de
2ducacin de Jase, produciendo e3periencias de alfabeti.acin a trav/s de la telescuela
(educacin a distancia utili.ando T* y monitores)"
(GI) :a idea de =posibilidad no e3perimentada> alude al =ser%para%s> de las sociedades
subdesarrolladas, como posibilidad redical frente a las situaciones de dependencia"
(G1) 4i bien este te3to aparece en Concienti.acin, edicin de GH01, corresponde a la
conferencia de ?reire Xorld develapment, pronunciada en abril de GHRT (v/ase ?reire,
GH01: G())"
(G)) Cuando abla de este desarrollismo anti%nacional, lo vincula necesariamente a una
posicin y una accin definidamente anti%popular, lo 5ue produce un 5uiebre de la
transicin de la sociedad acia su democrati.acin, a la ve. 5ue un freno a la emergencia
de las masas y los intelectuales 5ue se vena produciendo, pese al paternalismo y la
manipulacin, en el conte3to de gobierno populista (como una verdadera parado$a 5ue,
sin embargo, ?reire la percibe como posibilidad8 cfr" ?reire, GH01: 0R)"
(GR) 2sto se debe, seg9n /l mismo lo reconoce, por5ue el concepto fue d/bil, en cuanto
=no ice ninguna o casi ninguna referencia al car6cter poltico de la educacin y
descuid/ el problema de las clases sociales y su luca> (Torres, GHTI: T()8 por ello el
concepto fue distorcionado y su$eto a interpretaciones y pr6cticas reaccionarias"
(G0) :as =palabreras>, sugestivamente, es una idea de Heidegger al presentar, en 4er y
tiempo, las formas de e3istencia inaut/ntica o impropia, o de p/rdida en el 4e (+as
-an)" 2n Heidegger, las palabreras indican el =ablar por ablar> y el =decir lo 5ue se
dice>8 lo 5ue implica, a la ve., una ausencia de accin y de refle3in (cfr" Heidegger,
GHTR)" Tambi/n ay un aire eideggeriano en la distincin entre =palabras verdaderas> y
=palabras falsas>, cuyo par6metro de distincin es la transformacin del mundo (cfr"
?reire, GH0(: G(()"
(GT) Cabe destacar 5ue la formacin social, en cuanto referencia emprica, est6
organi.ada, interpretada y cargada de significaciones y sentidos por la formacin
egemnica (cfr" :aclau y -ouffe, GHT0)8 sin esta 9ltima, a5u/lla no sera comprensible"
(GH) 4obre el problema de la desnaturali.acin de los significados, presentado como
rasgo distintivo de una perspectiva crtica de la comunicacin, ?reire ya aba traba$ado
en C23tensin o comunicacinD (v/ase ?reire, GH0I)"
('() :a nocin de sistemas de sentido ya a sido presentada oportunamente en este
captulo" Cabe slo destacar 5ue ellos no pueden comprenderse como solamente
configurados desde posiciones de clase social, articuladas con organi.aciones polticas
(de clase) entendidas en su institucin $urdica" 2n Fm/rica :atina, los Nsistemas de
sentidoO est6n constituidos por las articulaciones entre tres dimensiones 5ue se
imbrican y se definen mutuamente: (i) una dimensin 5ue est6 constituida por la
estructuracin socioeconmica: las diferencias de clase, las fracciones o sectores sociales
articulados en funcin de la propiedad, la distribucin y el control de los recursos
econmicos estrat/gicos, m6s las condiciones de acceso a me$ores condiciones de vida8
(ii) otra dimensin 5ue est6 relacionada con las conformaciones de las identidades
culturales, 5ue otorgan los lineamientos u ori.ontes de sentido de pertenencia al
nosotros (5ue implica el reconocimiento de las diferencias), vinculado adem6s con las
cuestiones nacionales o NregionalesO8 (iii) finalmente, una dimensin 5ue se configura
entorno a las definiciones del espacio p9blico y sus Nredefiniciones posmodernasO, lo
5ue comprende las relaciones de nuestra sociedad con otras y el entrecru.amiento de
estas con las micro, las meso y las macroesferas p9blicas y, adem6s, los modos
particulares de resolucin de los conflictos y las contradicciones singulares (Huergo y
?ern6nde., '((()"
('G) F partir de las concepciones de ?reire sobre lectura y escritura es posible observar y
distinguir diferentes alternativas respecto del sentido de la lectura crtica" 2n primer
lugar, e3iste un sentido [antiano de la lectura crtica, 5ue consiste en una crtica racional
del te3to8 el ob$eto de la crtica, en cuanto facultad racional, es $u.gar sobre la naturale.a
de las cosas" An segundo sentido es el abermasiano, 5ue apunta a una crtica
emancipatoria determinada por el inter/s crtico de la ra.n" 2n este caso, lectura crtica
significa e3aminar cu6ndo las proposiciones (los te3tos, en general) captan
regularidades invariantes y cu6ndo articulan relaciones de dependencia,
ideolgicamente fi$adas, pero susceptibles de ser cambiadas" 2n este segundo sentido, la
crtica es una forma de desnaturali.acin, aparentemente central en la perspectiva
freireana"
?reire da un paso m6s" 2l tercer sentido de la lectura crtica, propiamente freireano, se
refiere a una pra3is 5ue vincula refle3in con accin o, me$or, el pronunciar la palabra y
leerla con el transformar el mundo (el escribirlo)" 2n otras palabras, articula el orden
econmico%cultural de produccin y los campos de significacin de los lectores, con el
desarrollo de pr6cticas contraegemnicas, esto es: transformadoras y!o resistenciales"
('') +esde sus primeras obras ?reire resalt el amor revolucionario, propio de lderes
como 2rnesto Ce ;uevara y Fmlcar Cabral" 4ola recordar las palabras del Ce
;uevara en su Bbra revolucionaria, donde e3presa: =F riesgo de parecer ridculo, el
verdadero revolucionario est6 guiado por intensos sentimientos de amor> (?reire, GH0(:
G(', nota ))"
('I) :a nocin de resistencia a tomado cuerpo en diferentes estudios sociales y
culturales a partir de mediados de los 0( y con mayor legitimidad en los a&os T(" 4in
embargo, en el debate filosfico podra encontrarse un significado bastante
contradictorio respecto a esta nocin, desde muco tiempo antes"
('1) Fparentemente, Jes9s -artn%Jarbero parece asumir esta nocin al mencionar
e3periencias de "reaccin" u oposicin al progreso en la istoria, en las cuales /l observa
"una luca contra las nuevas formas de e3plotacin" (-artn%Jarbero, GHHG: G(I)" :a
negatividad se refiere a un completo cuestionamiento de lo 5ue e3iste, significado
sostenido por Teodoro Fdorno (y la 2scuela de ?ran[furt)" 2n esta lnea, la negatividad
es una resistencia a la repeticin, en el pensamiento, de las estructuras de dominacin y
reificacin 5ue e3istan en la sociedad (;irou3, GHH': HI)"
(')) 23isten diversos e$emplos de esta corriente" Cuando Fndreas Huyssen describe la
cultura posmoderna, la caracteri.a como "cultura de resistencia", incluso ante el
facilonerismo posmoderno del "todo vale"" 2sta resistencia "no puede ser definida en
t/rminos de negatividad a lo Fdorno (""")" :a misma nocin de resistencia es
problem6tica en su oposicin simple a la de afirmacin" +espu/s de todo, e3isten formas
afirmativas de resistencia y formas resistentes de afirmacin" (Huyssen, GHTH: IG')"
Cuando #odolfo Yusc, en su intento de comprensin de la cultura americana, distingue
entre "resentimiento" y "resistencia", se refiere a esta 9ltima en ese sentido, como forma
resistente de afirmacin" 2s as 5ue la resistencia le corresponde al mero estar (situacin
caracteri.ada, en principio, como inactividad) y el resentimiento es la reaccin del
pulcro burgu/s (Yusc, GH0))"
('R) Ana de estas vas est6 bien emparentada con la tradicin negativa en su origen, y la
representa la teora de la resistencia en educacin" 2n ese 6mbito, ya a fines de los 0(
comen.aron a estudiarse (con -icael Fpple y ,aul Xillis, entre otros) los espacios
sociales en 5ue la cultura dominante es desafiada y enfrentada por grupos
subordinados, como una respuesta a las egemnicas teoras de la reproduccin
(;irou3, GHT))" Btra va podemos encontrarla en -artn%Jarbero, 5uien observa 5ue en
el aferrarse del pueblo a su cultura (en las formas de la reaccin) puede leerse un
sentido poltico de resistencia" ",ara no reducir la resistencia a reaccin necesitamos
escapar a esa lgica leyendo la cultura en clave poltica y la poltica en clave cultural"
(-artn%Jarbero, GHHG: G(1)"
,B4T2+ J@ JB#;2HA2 FT 12: 26 PM K 0 COMMENTS
T! :o educativo y la cultura en los discursos de la
Ncomunicacin educativaO intersub$etiva
Fdem6s del pensamiento de ,aulo ?reire, frente al difusionismo desarrollista y la
ideologa de la moderni.acin, la respuesta crtica latinoamericana no se i.o esperar"
2n GHRI surge en *ene.uela uno de los primeros centros de ruptura con la sociologa
emprica norteamericana, por la va de la teora crtica de los medios" 2ntre los crticos
vene.olanos, cabe mencionar al m6s destacado: Fntonio ,as5uali, 5uien %desde su
adesin a corrientes filosficas e3istencialistas y crticas% influir6 en el pensamiento de
,aulo ?reire (,as5uali, GHRI)" ,ronto surgir6n otros polos crticos, como los de
Frgentina (4cmucler, GH01) y Cile (-attelart, F" y -" y ,iccini, GH0()" ,or esa /poca
tambi/n desarrolla su ruptura con la sociologa funcionalista el boliviano :uis #amiro
Jeltr6n, 5ue culminar6 con una fuerte crtica al sistema de comunicacin masivo
vinculado con la dependencia (Jeltr6n y ?o3, GHT()" :a teora difusionista, en particular,
fue cuestionada fuertemente por especialistas en comunicacin rural, como :" #" Jeltr6n
y Juan +a. Jordenave, debido a su soslayo del problema del poder en Fm/rica :atina
(Jeltr6n, GH0R8 +a. Jordenave, GH0Ra)" :a misma A724CB va a ad5uirir otro papel en
d/cadas siguientes, condenada por el 4enado norteamericano debido a su politi.acin,
al plantear el problema de los dese5uilibrios en los flu$os comunicacionales en un
famoso documento de GHT( (-acJride, GHT(), 5ue a la ve. contin9a la idea surgida de
los ,ases 7o Flineados de crear un Nnuevo orden mundial de la informacin y la
comunicacinO (7B-LC), como respuesta a la necesidad de descoloni.ar la
informacin8 concepto, el de Nnuevo orden mundialO, cooptado en esa misma d/cada
por la narrativa neoliberal de la globali.acin (G)" ,ero 5ui.6s la respuesta de ruptura
m6s profunda frente a la ideologa de la moderni.acin y el difusionismo, surgida acaso
desde el seno mismo del desarrollismo, la represent la pr6ctica y el pensamiento del
brasile&o ,aulo ?reire (?reire, GH0(8 GH0I)8 en especial por5ue sit9a el problema en la
contradiccin opresores!oprimidos y por5ue se refiere a la difusin de innovaciones
como Ne3tensinO 5ue, le$os de alentar la comunicacin, ofrece un mecanismo de
Ninvasin culturalO"
2l propsito de este captulo es presentar algunas perspectivas y discursos 5ue aremos
convivir en un espacio 5ue denominaremos Ncomunicacin educativaO o Ncomunicacin
educativaO intersub$etiva" 2n este espacio es posible situar una serie de elementos
discursivos dispares, a veces contradictorios, 5ue se an producido desde diferentes
lugares y, a menudo, se an articulado con e3periencias reali.adas en torno a
organi.aciones sociales, a estrategias de educacin y comunicacin popular, educacin
de adultos, educacin permanente y a distancia, etc" 2sas mismas e3periencias, por lo
dem6s, conforman un verdadero n9cleo fundacional del campo de
Comunicacin!2ducacin en Fm/rica :atina8 ignorarlo sera soslayar un aspecto
distintivo y significativo del campo en nuestro continente (')"
T"G" :F4 T#F74?B#-FCLB724 CA:TA#F:24 @ :F ,2+F;B;QF +2 :F
CB-A7LCFCLM7
?rancisco ;uti/rre. ,/re. va a considerar, como un proceso insoslayable, a las
transformaciones culturales vividas en la actualidad, pero no slo en su aspecto ob$etivo,
sino en las articulaciones sub$etivas 5ue ellas producen, por5ue de eco, en su
discurso, lo 5ue interesa es resaltar los desafos presentados a la educacin por la
comunicacin masiva y, de all, establecer relaciones entre comunicacin y educacin"
+e modo similar a 5uienes sostienen un efecto ena$enante de los medios, ;uti/rre.
caracteri.a a la sociedad de los medios como un entorno cultural de saturacin
indiscriminada y no digerida de informaciones, un conte3to crecientemente a%istrico,
donde
N:a percepcin del mundo 5ue nos llega gracias a los medios de comunicacin masiva
no corresponde a lo 5ue es el mundoO (;uti/rre., GH0): '0)"
@ esto, probablemente se deba a una saturacin de mensa$es 5ue anestesian en el
ombre la admiracin, produciendo una especie de Npolucin culturalO (cfr" ;uti/rre.,
GH0): IG)" :a consecuencia, para el autor, es una creciente incomunicacin entre el
ombre y los otros en un mundo de NcomunicacinO electrnica, universal e instant6nea
(cfr" ;uti/rre., GH0): 'T)" Cabe observar, dico sea de paso, 5ue cuando ;uti/rre. abla
de NincomunicacinO no percibe la posibilidad de e3plorar nuevos modos de
comunicacin m6s all6 de la posibilidad del circuito emisor%receptor, por un lado, y
anuda la comunicacin con una relacin intersub$etiva cara%a%cara, en desmedro de
pr6cticas y proceso comunicacionales comprensibles en la cultura, por el otro" 2n este
sentido, emerge una sugestiva concepcin informacional o transmisiva 5ue subyace en
sus afirmaciones: la e3istencia de NcomunicacinO se $uega en la capacidad de
transmitir mensa$es 5ue, adem6s, puedan ser potencialmente NeducativosO" Tal
concepcin (criticada por el autor) es deudora y fruto, acaso, de cierto Np6nico moralO
acia los medios de comunicacin de masas (I)" 4in embargo, en el propio discurso de
;uti/rre., por momentos parece aber un despla.amiento acia concepciones m6s
comple$as de los fenmenos culturales y comunicacionales"
;uti/rre. abla de la cultura de masas como un eco social" 2n cuanto tal, la cultura de
masas es transclasista y transcultural:
NTodas las capas sociales reciben los mismos productos culturales (5ue) est6n a la
disposicin de todos sin distincin de clases sociales ni de niveles culturalesO (;uti/rre.,
GH0I: I(%IG) (1)"
2l nuevo entorno cultural 5ue presenta ;uti/rre. est6 organi.ado por la tecnificacin de
las im6genes, donde el lengua$e de las im6genes es un lengua$e universal y eterno (cfr"
;uti/rre., GH0I: '0)" 2sto 5uiere decir 5ue, al fin, se cumplira el sue&o de una
comunicacin transparente, sin barreras idiom6ticas, /tnicas, clasistas, nacionales, en
fin: particulares8 lo cual es, en definitiva, lo 5ue posibilita la globali.acin en su sentido
totali.ador y pluralista, como articulacin armoniosa de la universalidad de las
e3presiones particulares"
2l autor percibe la articulacin entre las dos dimensiones de las transformaciones
culturales: la dimensin ob$etiva y la dimensin sub$etiva"
N:a civili.acin moderna con sus medios t/cnicos de transporte (trenes, automvil,
avin), sus medios de comunicacin (prensa, radio, cine, T*), en fin, con sus medios
mec6nicos y asta electrnicos de interrelacin est6 ofreciendo al ombre nuevas
formas de percibir, de intuir, sentir y pensar" (""") 2l cambio de percepcin implica el
cambio de mentalidadO (;uti/rre., GH0I: 1G)"
,ero los medios tambi/n
Ncontribuyen m6s bien a mantener los intereses de la estructura de dominacin interna
y e3ternaO (;uti/rre., GH0I: RI)"
2sto 5uiere decir 5ue ;uti/rre. est6 observando la capacidad de los nuevos
e5uipamientos culturales en cuanto a la produccin de disposiciones sub$etivas (cfr"
;uti/rre., GH0): G1G), sino tambi/n la articulacin de esa relacin con el refor.amiento
de la dominacin"
Ano de los rasgos decisivos de las transformaciones culturales en su dimensin
sub$etiva, es la captacin prefigurativa del futuro, a9n desconocido, por parte de los
$venes (cfr" ;uti/rre., GH0): G0%GT) ())" 4ostener la idea de ruptura generacional como
rasgo distintivo de las transformaciones culturales, lleva inmediatamente a poner en
cuestin cual5uier referente fi$o y absoluto en las pr6cticas y procesos educativos" ,or lo
tanto, lleva a asumir el car6cter relacional y relativo del su$eto educador, a la ve. 5ue su
contingencia: los referentes educativos son concebidos como variables, cambiantes y
relativos a cada relacin educativa (cfr" Juenfil Jurgos, GHHI: G)%GR)" 2n el ambiente de
la cultura prefigurativa, el su$eto educador concebido de manera fi$a e invariable,
lgicamente e3perimenta la e3tra&e.a, la inadecuacin y el repudio al nuevo entorno
cultural producido, sin embargo, por las Ngeneraciones adultasO (cfr" ;uti/rre., GH0):
'1%'))" 7uevamente es -argaret -ead la 5ue alienta las refle3iones de ;uti/rre. sobre
la variabilidad del referente educativo y la imposibilidad de ligarlo de manera necesaria
con una generacin:
N4i 5ueremos me$orar la presencia del ombre en este `mundo nuevoV, no son los
$venes los 5ue tienen 5ue cambiar sino m6s bien nosotros los adultosO (;uti/rre.,
GH0): '))"
;uti/rre., sin embargo, presenta sus dudas sobre los alcances de la lectura en este nuevo
entorno cultural" Teniendo en cuenta 5ue ay una doble cara de la realidad (R), e3iste
una cara 5ue nos es permitido leer y otra cara, 5ue nos permanece oculta, 5ue no
sabemos cmo leerla (cfr" ;uti/rre., GH0): I0)" :o 5ue, en definitiva, observa ;uti/rre.
es uno de los rasgos constitutivos de la nueva situacin (0)8 ese rasgo es el doble
discurso, donde los significados est6n for.ados por una representacin egemnica
acia los pases perif/ricos en la 5ue mecanismos de poder y e3terminio (como el
napalm) son camuflados o enmascarados por las nuevas ra.ones NuniversalesO de
productividad, planificacin y coesin nacional (T) (cfr" ;uti/rre., GH0): IH)" 2n este
entorno, por otro lado, ;uti/rre. resalta el car6cter estrat/gico de las comunicaciones: la
televisin produce constantemente interpelaciones 5ue avalan el enmascaramiento de
una cara de la realidad, por lo 5ue se constituye en el arma de produccin simblica m6s
importante, 5ue emite sin cesar mensa$es legitimadores de las armas materiales (cfr"
;uti/rre., GH0): IH)"
2n el conte3to de otro de los discursos de la Ncomunicacin educativaO intersub$etiva, el
de -ario Yapl9n, es posible encontrar una nocin acerca de lo educativo 5ue est6
formulada en relacin con las transformaciones en los entornos culturales producidos
por los medios de comunicacin" Yapl9n precisamente se pregunta C5u/ es lo
educativoD 4i bien su respuesta est6 elaborada considerando la distincin entre
educacin formal, no formal e informal, se responde:
NCuando la educacin %y en ello coinciden tanto la formal cuanto la no formal% intentan
definirlo, esto es, distinguir el acto educativo de otras acciones cuales5uiera, privilegia
siempre el dato de la intencionalidad e3plcita" 4it9a a un educador (o a una institucin)
5ue tiene el propsito definido de educar y as lo e3plicita y a unos educandos 5ue, a su
ve., aceptan la oferta %la 5ue coincide con sus propias demandas% y recepcionan el
mensa$e (vale decir, acuden a la escuela o al centro de instruccin, escucan el programa
de ense&an.a por radio) con el fin e3preso y compartido de ad5uirir determinados
conocimientos y bienes culturalesO (Yapl9n, GHH'a: RT)"
23isten en esta definicin dos elementos claves" 2n primer lugar, una interpelacin
intencional y e3plcita de NeducarO, por un lado, y un reconocimiento (e3presado en
t/rminos de aceptacin), por el otro" 2n segundo lugar, una reduccin de los t/rminos
amplios de interpelacin y reconocimiento en el $uego (econmico) entre oferta y
demanda" 4i bien resulta significativo el avance de Yapl9n sobre otros 6mbitos
educadores (interpeladores), no logra salirse del conte3to discursivo econmico
desplegado a partir del desarrollismo (H)" -6s adelante, sin embargo, ampla el car6cter
educativo vincul6ndolo a la totalidad de los espacios sociales, cuando se refiere a la
educacin informal, a la 5ue define como
Nla suma de todos los estmulos sociales, entre los cuales los mensa$es de los medios
ocupan oy sin duda un lugar centralO (Yapl9n, GHH'a: RH)"
Lnteresa resaltar 5ue ?rancisco ;uti/rre. sostiene dos cuestiones claves, 5ue poseen una
significacin relevante para nuestro traba$o:
G" :a cultura no se ense&a (cfr" ;uti/rre., GH0): G))"
Fdelant6ndonos, podramos afirmar 5ue la cultura deviene educativa en la medida en
5ue, a trav/s de sucesivas y diferentes interpelaciones, provoca o se articula con
reconocimientos o no reconocimientos y con identificaciones sub$etivas8 y 5ue esto,
seg9n nuestro autor, no se Nense&aO en un sentido cl6sico del t/rmino"
'" :a cultura no es algo acabado, cosificado o muerto (;uti/rre., GH0): GR)"
:as concepciones de cultura 5ue tienden a clausurar su sentido y a ipostasiar la
cultura, 5uedando, de paso, atrapadas en un pasado est6tico (puro, esencial o
sustancial), an generado una idea de educacin como $uego de producto!consumo
(donde el proceso de produccin 5ueda soslayado) y una ilusin de cuantificacin y
medicin de la cultura asimilada por cada persona"
2stas dos cuestiones claves, planteadas en el inicio de ,edagoga de la comunicacin,
revelan la necesidad de provocar y recrear lo educativo en los diferentes 6mbitos de la
cultura y la vida social 5ue, en principio, no tienen necesariamente por ob$etivo educar"
N4i los medios de comunicacin, la familia, la poltica y las dem6s instituciones est6n
abocadas e3clusivamente al desarrollo econmico y tecnolgico, la educacin en su
sentido m6s pleno no tiene la m6s mnima posibilidad de salir adelante" :o 9nico 5ue le
5ueda al sistema educativo es fabricar buenos productores y consumidoresO (;uti/rre.,
GH0): G1)"
2n efecto, la educacin est6 siendo desafiada por los medios de comunicacin, sus
contenidos y sus formas (cfr" ;uti/rre., GH0I: GH), as como por una cultura de masas
donde la imagen se presenta como encarnacin del ob$eto, debido a su poder de
representacin (cfr" ;uti/rre., GH0I: '1)" 2n este conte3to, la escuela sufre una profunda
crisis como agencia educativa: se debate entre la conservacin de una serie de pr6cticas
informativas y transmisoras de conocimientos, y unas nuevas pr6cticas 5ue alienten y
acepten el desafo frente a un mundo e3cesivamente Nculturi.adoO (tal el t/rmino
utili.ado por el autor), pero cada ve. menos umano" 4i la cultura escritural, articulada
con las pr6cticas educativas escolares o escolari.antes, produca procesos de
conocimiento centrados en un saber o un con$unto de saberes NsuperioresO y, de paso,
la fi$acin de la referencialidad en el educador como su$eto poseedor de un mundo
cerrado de saber,
Nla inmediate. de las im6genes como representacin del mundo y de los seres es lo 5ue
produce un co5ue directo a la afectividad y sensibilidad del consumidor de im6genesO
(;uti/rre., GH0I: '))"
2l reconocimiento de 5ue las transformaciones culturales no slo producen (en cuanto
e5uipamientos culturales) novedosas disposiciones en los su$etos, sino tambi/n
interpelan a los su$etos desde la sensibilidad, posibilitando nuevas formas de
reconocimiento e identificacin, tiene, al menos, tres consecuencias crticas en la
relacin entre educacin y cultura:
G" :a crucial disyuntiva para el educador, entre una actitud de repliegue y conservacin y
otra de apertura y desafo8 esto, abida cuenta del reconocimiento del car6cter
relacional de la pr6ctica educativa donde, como sostena Fntonio ;ramsci, =el
intelectual sabe pero no siente, las masas sienten pero no saben> o, en t/rminos
freireanos, el educador tambi/n es educado y el educando es educador"
'" 2l desarreglo producido en el control y disciplinamiento como dispositivos
organi.adores de la vida escolar, debido al poder indisciplinado de la imagen, por un
lado, y a la imposibilidad de e$ercicio de control por parte de la did6ctica tradicional: las
percepciones y la afectividad de la cultura de la imagen escapan al control de los
m/todos de ense&an.a y aprendi.a$e (cfr" ;uti/rre., GH0I: 'R)"
I" 2l desa$uste e inadecuacin de la escuela como agencia educativa central, portadora
del discurso educativo egemnico8 por5ue la escuela sigue creando en el educando
disposiciones mentales 5ue entran en contradiccin con las situaciones mentales
creadas por su contacto con la vida (cfr" ;uti/rre., GH0I: 1I)" +esa$uste e inadecuacin
5ue provoca el resurgimiento de un discurso pedaggico 5ue articula la educacin con la
vida"
+esde estas consideraciones ;uti/rre. construye su pedagoga de la comunicacin" 2l
sentido de la misma est6, seg9n sostiene ;uti/rre., en el adagio de Yarl -ar3: =4i el
ombre es formado por las circunstancias, las circunstancias deben volverse umanas>
(;uti/rre., GH0I: IG)8 lo 5ue implica el reconocimiento del nuevo entorno cultural como
formador de su$etos y, a la ve., la capacidad transformadora de la intervencin
educativa" :a pedagoga de la comunicacin, entonces, se resuelve en tres cuestiones
nodales:
G" An reconocimiento: el de la e3istencia de una Nescuela paralelaO de la sociedad de
consumo8 una escuela muco m6s vertical, alienadora y masificante 5ue la escuela
tradicional (cfr" ;uti/rre., GH0I: 1T)"
'" An proyecto: el 5ue articula al di6logo con la participacin, aciendo de la escuela un
centro de comunicacin dialgica y convirtiendo a los medios de comunicacin en una
escuela participada (cfr" ;uti/rre., GH0I: 1H)" 2l di6logo y la participacin, en el conte3to
de este discurso, tienen relacin con una idea de Nreceptor activoO atribuida a los
$venes, 5ue 5uieren ser for$adores de su propia istoria y no meros espectadores o
consumidores (cfr" ;uti/rre., GH0I: 01), y con la formacin de ciudadanos crticos para
la nueva sociedad (cfr" ;uti/rre., GH0I: TG)"
I" Ana poltica: la 5ue se construye contra la monopoli.acin de la escuela en la
formacin de su$etos, a9n cuando /sta se presente ba$o las formas de una Ncomunidad
educativaO %lo cual es un elemento de autoenga&o, ya 5ue tiene por ob$eto 9ltimo
escolari.ar la comunidad (cfr" ;uti/rre., GH0): GG))" :a gestin educativa no debe
pertenecer a la escuela sino a la comunidad, por5ue en el nuevo entorno cultural crece la
relevancia de otros centros de accin educativa, de otros agentes sociales educativos:
f6bricas, gabinetes de traba$o, talleres, bibliotecas, iglesias, centros profesionales,
centros $uveniles, etc" (cfr" ;uti/rre., GH0): GGR)8 debe devolverse a la comunidad su
referencia y su car6cter educativos"
T"'" :F CB-A7LCFCLM7 @ :F 2+ACFCLM7 CB-B ,#BC24B4:
L7T2#4AJJ2TL*L+F+ @ ,F#TLCL,FCLM7
An elemento com9n en el discurso de la Ncomunicacin educativaO, y 5ue m6s a
e$ercido influencias en diversas e3periencias y estrategias de comunicacin!educacin
no escolari.ada, es la comunicacin intersub$etiva centrada en la palabra, 5ue se
concreta, en gran medida, a trav/s de estrategias de participacin y de interaccin
grupal"
:os campos de la comunicacin y de la educacin por separado an construido
representaciones sobre el otro campo 5ue resultan obturadoras: mucos educadores ven
a la comunicacin como un instrumento o una t/cnica, mientras 5ue mucos
comunicadores perciben a la educacin como una actividad normativa y escasamente
creativa" +e lo 5ue se trata no es de negar o aplanar las especialidades, sino de romper
las barreras (mucas veces pre$uiciosas) 5ue impiden la construccin interdisciplinaria"
-ario Yapl9n a aportado una perspectiva para reconocer en las e3periencias las
relaciones ya establecidas entre comunicacin y educacin" 4u propuesta, presentada
como desafo, es acer e3plcitas y anali.ar las concepciones educativas 5ue subyacen a
las pr6cticas comunicacionales, a la ve. 5ue las concepciones comunicacionales 5ue
operan en las pr6cticas educativas (cfr" Yapl9n, GHHR: G0%GH)" +e all 5ue distinga tres
NmodelosO en la relacin comunicacin!educacin (G():
G" :os dos primeros son e3genos o planteados desde fuera del destinatario" 2l primero
se corresponde con una educacin 5ue pone /nfasis en los contenidos y una
comunicacin entendida como transmisin de informacin de un emisor a un receptor
(cfr" Yapl9n, GHHR: '(%'T)8 el segundo, una educacin 5ue pone /nfasis en los efectos y
una comunicacin entendida como persuasin, en el conte3to de una ingeniera del
comportamiento centrada en estrategias de difusin para el cambio de conductas (cfr"
Yapl9n, GHHR: 'H%1T)"
'" 2l tercer modelo es endgeno por5ue parte del destinatario, considerado su$eto y no
ob$eto" 2l /nfasis educativo en este modelo est6 puesto en los procesos de
transformacin de las personas y las comunidades, preocup6ndose por la interaccin
dial/ctica entre las personas y su realidad (cfr" Yapl9n, GHHR: GH)" Como se ver6
enseguida, el modelo est6 centrado en la comunicacin intersub$etiva y la participacin
(cfr" Yapl9n, GHHR: 1H%R() (GG)"
Lndudablemente, cuando se trata de comunicacin intersub$etiva, el centramiento est6
puesto en la palabra" 7o en vano, el te3to de +aniel ,rieto Castillo, 2ducacin y
comunicacin (GHTIa) comien.a y gira alrededor de la educacin a trav/s de la palabra,
donde es posible distinguir 5ue Nlo comunicacionalO, en esta relacin, tiene 5ue ver
precisamente con la e3presin de la palabra (cfr" ,rieto Castillo, GHTIa: ')%ss")" :a
palabra, sin embargo, est6 ligada con la retrica, cuyo ob$eto es la persuasin, y 5ue se
concreta en dos vertientes: la verborrea (sobreabundancia de palabras y frases ecas) y
el verbalismo (uso de la palabra como sustituto de la e3periencia), por un lado y, por el
otro, el tecnicismo (la palabra inaccesible y vaca de contenido) y el teoricismo (la
palabra desconte3tuali.ada)" ?rente a esto, ,rieto apuesta a la recuperacin del pleno
sentido de la palabra y la participacin (cfr" ,rieto Castillo, GHTIa: I')8 recuperacin 5ue
no es mera e3presin de la vo. para balbucear, sino e3presin de la palabra para
Npoder utili.arla con la suficiente coerencia como para poder ablar de uno mismo y
de la propia situacin socialO (,rieto Castillo, GHTIa: IT) (G')"
@, por otro lado, tambi/n frente al uso retrico de la palabra, ,rieto propone la m63ima
de 4imn #odrgue.: =Hablar a cada uno en su lengua$e es la t6ctica de la palabra>
(,rieto Castillo, GHT1)" :o 5ue implica 5ue la palabra, en la comunicacin intersub$etiva,
reconoce y parte del lengua$e propio del interlocutor"
4in embargo, la Ncomunicacin e3presivaO va m6s all6 de las palabras en un sentido
estricto, para generar las posibilidades reales de e3presin!pronunciamiento de la
realidad por los su$etos: es en la pr6ctica de ese pronunciamiento donde se refle$a la
comunicacin e3presiva (cfr" ,rieto Castillo y ;uti/rre., GHHG: 1R)"
,ara el discurso de la Ncomunicacin educativaO intersub$etiva las palabras son
instrumentos del pensamiento: la incorporacin terminolgica determina la capacidad y
el enri5uecimiento del an6lisis de la realidad (cfr" Yapl9n, GHHR: GR()" 2sto se debe a la
percepcin de una Ncultura del silencioO 5ue, al recuperar y pronunciar la palabra, se
5uiebra, de modo 5ue los su$etos comien.an a de$ar de ser Nreceptores pasivosO (cfr"
Yapl9n, GHHR: GT1)" 2n conclusin, la palabra no debe ser menospreciada, ya 5ue ella es
Nel instrumento m6s rico y comple$o 5ue poseemos de manera natural y espont6nea
para comunicarnosO (Yapl9n, GHHR: G1G)"
:a utili.acin en el conte3to de este discurso de conceptos como NpalabraO,
Ncomunicacin e3presivaO, Ndi6logoO o, incluso, Ncdigo com9nO (cfr" Yapl9n, GHHR:
G)(), deriva de las concepciones pedaggicas de ?reire y de las concepciones
comunicacionales de Fntonio ,as5uali" 2ste 9ltimo afirma:
N4lo ay sociedad o estar%uno%con%otro donde ay un con%saber, y slo ay con%saber
donde e3isten formas de comunicacin (""") Comunicacin entendida as es, pues, un
t/rmino privativo de las relaciones dialgicas interumanasO (,as5uali, GHRI: 1')"
4i fuera as, debemos comprender estos elementos del discurso en una concepcin m6s
amplia 5ue diferencia de manera e3cluyente comunicacin e informacin" +e otro
modo, los conceptos mencionados estaran construidos desde una visin ingenua del
lengua$e, la palabra y los cdigos, ya 5ue en todos los casos la e3presin lingEstica carga
con significaciones producidas y legitimadas por los sectores egemnicos, a9n cuando
sean NdicasO por los sectores subalternos (cuestin 5ue m6s adelante, como veremos,
reconoce Yapl9n)" 7o slo debe resaltarse el car6cter de Nnaturali.adosO de los cdigos,
lengua$es y palabras producidos por el emisor en la comunicacin masiva, sino tambi/n
la naturali.acin de los mismos en la apropiacin y el uso cotidiano (GI)" 2l lengua$e, en
efecto, no es un medio del 5ue usamos sino, antes bien, en /l y desde /l producimos
sentidos8 somos, de alg9n modo, usados por el lengua$e, no slo como te$ido 5ue
permite interpretar la e3periencia, sino tambi/n como plataforma desde la 5ue nos es
posible la e3periencia"
,ara Yapl9n, la comunicacin!educacin popular, democr6tica y efica. debe
Nestar al servicio de un proceso educativo liberador y transformador, estrecamente
vinculada a la organi.acin popular y a de ser una aut/ntica comunicacin 5ue tenga
como metas el di6logo y la participacinO (Yapl9n, GHHR: T))"
,or lo 5ue debemos comprender los t/rminos mencionados (di6logo, palabra,
comunicacin e3presiva, cdigo, etc") desde este proyecto8 es clave resaltar 5ue el
discurso de la Ncomunicacin educativaO est6 siendo elaborado a la par de un proyecto
educativo y comunicacional, con sentido poltico" +e all 5ue el mismo Yapl9n distinga
entre una comunicacin dominadora, 5ue concibe a la sociedad como poder, y una
comunicacin democr6tica, 5ue concibe a la sociedad como comunidad democr6tica"
,ero esto mismo implica dos cuestiones crticas: o esta perspectiva es idealista al
instalar la posibilidad (ideal o meramente racional) de una Ncomunidad democr6ticaO
(5ue, en los t/rminos de Yapl9n, es a9n ine3istente), o en el propsito de este proyecto
popular y democr6tico (como afirma Yapl9n) las estrategias soslayan el problema del
poder, por ser propio de la otra sociedad a la 5ue se denuncia y se debe abandonar (G1)"
F Yapl9n se le ace sumamente difcil concebir las articulaciones entre sociedad, cultura
y poder" 7o alcan.a a percibir los modos en 5ue traba$a la egemona y en 5ue,
consecuentemente, es posible plantear acciones contraegemnicas como modos de
e$ercicio del poder" ,ara Yapl9n, el poder est6 vinculado con la fuer.a, la coercin, la
represin8 el poder se mantiene por la fuer.a, es algo 5ue se posee y 5ue se acumula" :a
misma nocin de NpoderO como algo 5ue se tiene y se acumula, contribuye a sostener la
impotencia del dominado y la efectividad de una comunicacin dominadora 5ue,
adem6s, no es comunicacin aut/ntica" :o 5ue no percibe Yapl9n es 5ue la egemona
mantiene el poder no por la fuer.a sino por consentimiento8 una formacin egemnica
y, tambi/n, una accin contraegemnica reconocen 5ue el poder no puede acumularse,
por eso necesitan producir incesantemente interpelaciones y procesos de legitimacin"
Yapl9n, en cambio, no considera al poder como un modo de interaccin y de relacin
social8 para /l, el poder est6 locali.ado (de all 5ue ponga /nfasis en los cdigos y los
mensa$es) y est6 ubicado del otro lado de una NfronteraO discursiva imaginaria, lo 5ue
contribuye a construir una bipolaridad u oposicin binaria (generadora de sentidos
ideolgicos), donde abra una e5uivalencia (del todo imposible desde el punto de vista
concreto y material) entre NcomunicacinO, NdemocraciaO y Nausencia de poderO, 5ue
funciona como estatuto en el discurso de la comunicacin educativa" :o 5ue, en
definitiva, Yapl9n construye conceptualmente, cuestin compartida por otros autores de
la comunicacin educativa intersub$etiva, es al poder como ob$eto de Np6nico moralO y
las acciones relacionadas con /l como NdesviadasO o NanmalasO" ,recisamente debido
a esta perspectiva es 5ue Yapl9n adopta una concepcin de comunicacin
incontaminada y armoniosa, transparente en la medida en 5ue es construida en
relaciones intersub$etivas ideales8 separada de las condiciones sociales y culturales
concretas donde se producen las relaciones8 condiciones y relaciones conflictivas,
atravesadas por diversas redes y modos de e$ercicio del poder (G))"
#especto al su$eto de comunicacin!educacin, ;uti/rre. sostiene la necesidad de
abandonar el estatuto de un simple receptor%espectador, por tanto pasivo, y ablar de
NperceptorO y creador, agente activo de su propia autorreali.acin (cfr" ;uti/rre., GH0):
GI1%GI)), es decir: alguien 5ue crea mensa$es (cfr" ;uti/rre., GH0): G'R) %nocin
compartida por ,rieto (por e$emplo, ,rieto Castillo y ;uti/rre., GHHG)" -ario Yapl9n,
entretanto, retoma como matri. de la comunicacin educativa a la pedagoga popular de
C/lestin ?reinet, donde el su$eto de educacin!comunicacin es un su$eto de e3presin,
activo y articulado con su conte3to social y comunitario (cfr" Yapl9n, GHH'a: 'R) (GR)" 2n
este sentido, se manifiesta contra la comunicacin NcerradaO (cfr" Yapl9n, GHHR: GG)%
GGR), fi$ada de una ve. para siempre, naturali.ada y absoluta, encarnada en el Npuro
emisorO8 comunicacin monolgica 5ue soslaya al interlocutor" ,ara Yapl9n,
N:a verdadera comunicacin no comien.a ablando sino escucando" :a principal
condicin del buen comunicador es saber escucarO (Yapl9n, GHHR: GGH)"
,or5ue esta visin sostiene 5ue la comunicacin educativa (o la educacin
comunicativa, como dice Yapl9n) subraya 5ue el su$eto de comunicacin!educacin es
un receptor constructor de sentidos, 5ue act9a sobre cual5uier ob$eto o material (G0)"
:a apuesta a la capacidad transformadora del su$eto (en especial el su$eto popular), a la
superacin del sentimiento aprendido de inferioridad, a la recuperacin de su palabra,
su autoestima y su confian.a en sus capacidades creativas (cfr" Yapl9n, GHHR: )1), lleva a
5ue las estrategias de la comunicacin educativa intersub$etiva se centren en la
participacin" ?rente a la NparticipacinO interpelada por la comunicacin masiva,
como modelo de comprensin en el cual la afectividad se impone de manera decisiva a
la intelectualidad (cfr" ;uti/rre., GH0I: 'R), el su$eto de comunicacin!educacin, a
trav/s de la participacin,
Ntiene 5ue tener posibilidades para convertirse en autor%creador de su propia e3presin"
Tiene 5ue saber y poder decir su palabraO (;uti/rre., GH0): G'0)" N""" la comunicacin
participativa logra instaurar formas y modos de comunicacin destinados a promover e
intensificar el di6logo, recrear las relaciones y resignificar los contenidosO (,rieto
Castillo y ;uti/rre., GHHG: 1))" c2l modelo de la comunicacin educativa intersub$etivad
Nse basa en la participacin activa del su$eto en el proceso educativo8 y forma para la
participacin en la sociedadO (Yapl9n, GHHR: )I)"
2s posible observar en el desarrollo precedente sobre el su$eto de la
comunicacin!educacin, una confusin caracterstica de esta formacin discursiva" ,or
un lado, confusin en tanto se fusiona o se anuda (con%fusin) Nemisin de mensa$esO
con NactividadO y, por tanto, su contracara: Nno emisin de mensa$esO con NpasividadO"
,or otro lado, confusin en cuanto resulta confuso asta dnde la
e3presin!participacin de los su$etos significa Npronunciar la palabra y transformar el
mundoO" 2n primer lugar, es posible observar un peligro en la primera confusin en el
sentido de 5ue se puede estar reduciendo la accin a una mera actuacin: una forma de
presentacin relativamente p9blica, de acuerdo con ciertos par6metros preestablecidos,
5ue no necesariamente tiene por ob$eto producir alguna modificacin o transformacin
de la Nrealidad concretaO (el mundo), sino slo modificaciones o transformaciones en el
nivel del escenario o de la escena" 2n segundo lugar, estas concepciones (confusas)
suelen centrar su e3pectativa en la capacidad de los su$etos individuales o grupales para
la transformacin de esa realidad o mundo, sin estimar dial/cticamente la movili.acin
necesaria de las condiciones ob$etivas de esa transformacin" 2n tercer lugar, parece ser
5ue en la comunicacin educativa intersub$etiva el propsito est6 en Nactivar la
comunicacinO8 pero tal activacin no puede reducirse slo a producir y transmitir
mensa$es8 todas las relaciones socioculturales, en su comple$idad y procesualidad,
poseen una dimensin comunicativa y, por tanto, activan la comunicacin" Tal
reduccin y tal anudamiento (con%fusin) no ace m6s 5ue refor.ar la concepcin
transmisiva e informacional de la comunicacin, 5ue se critica" ,or lo dem6s, vale
recordarlo, todos los an6lisis de los procesos comunicacionales%educativos 5ue operan a
trav/s de categoras binarias tienden a auto$ustificarse por medio de estatutos, 5ue
operan reduciendo y aplanando la comple$idad de lo sociocultural"
An problema 5ue a sido ob$eto de debate en el campo de la comunicacin educativa
intersub$etiva, es el de la participacin de los sectores populares en la produccin
medi6tica (cfr" ,rieto Castillo, GHTIa: GT08 Yapl9n, GHTH: 1H%ss"), ya 5ue en ella los
sectores populares suelen refle$ar su nivel de conciencia ingenua, los valores de la
ideologa dominante internali.ada y reproducir los modelos de los medios masivos
(estructurando los mensa$es, de ese modo, de manera vertical)" Con todo, la
participacin a estado centrada y vinculada especialmente con el autoaprendi.a$e y con
el proceso grupal" 4i la participacin permite un distanciamiento del autoritarismo, debe
precaverse del Nespontanesmo irresponsableO (cfr" Yapl9n, GHH'a: I'), por5ue %como
sostena ?reire% conocer no es adivinar" 2sto 5uiere decir 5ue, en primer lugar, la
participacin est6 ligada con los procesos de conocimiento y, en segundo lugar, la
participacin no indulta al educador!comunicador de su rol de orientador y gua del
autoaprendi.a$e"
:a liga.n entre participacin y autoaprendi.a$e, para Yapl9n, 5ueda e3presada en la
idea de 5ue Nconocer es comunicarO, cosa 5ue 5ueda corroborada en la e3periencia del
casete%foro (v/ase Yapl9n, GHT)), donde los grupos participantes, al grabar su palabra,
crecan en raciocinio, an6lisis y sntesis, e3perimentando un salto cualitativo en cuanto
al proceso de conocimiento" ,ara Yapl9n, aprender y comunicar son componentes de un
mismo proceso cognitivo8 componentes simult6neos 5ue se penetran y se necesitan
recprocamente (cfr" Yapl9n, GHH'a: I0)" Futoaprendi.a$e, entonces, 5uiere decir Nco%
educacin inter%paresO, donde la educacin no es ni depositar ni adivinar, sino 5ue se
define a partir del modelo dialgico"
2l grupo es la c/lula b6sica del aprendi.a$e por ser el primer 6mbito de comunicacin e
interaccin" :a comunicacin educativa necesita ser de dimensin grupal (cfr" Yapl9n,
GHH'a: IT)" Yapl9n entiende al grupo como algo diferente a la mera situacin de
pro3imidad fsica: lo grupal se caracteri.a por la capacidad autogestionaria (cfr" Yapl9n,
GHH'a: IH)"
NAn grupo de aprendi.a$e es una escuela pr6ctica de cooperacin y solidaridadO
(Yapl9n, GHH'a: 1()"
2l referente educativo de$a de ser el educador, al menos de manera absoluta y necesaria8
su referencialidad es m6s d/bil, relativa en tanto constituida en la relacin educativa y
contingente" 2l educador estimula, facilita procesos de b9s5ueda y problemati.acin,
pregunta y escuca, aporta informacin" :a referencia educativa se despla.a al su$eto
educando, pero entendido grupalmente: el grupo educando (cfr" Yapl9n, GHHR: )1)" ,ero
si bien el grupo puede ser autosuficiente y es el pelda&o necesario en la construccin de
una educacin cooperativa y solidaria, no es su meta 9ltima" Yapl9n advierte sobre los
peligros del particularismo NpuroO y atomi.ador8 recurre nuevamente a la matri.
?reinet: los grupos aislados permanecen incomunicados y confinados a una visin
localista del mundo8 la ampliacin de los conocimientos, la e3presin, la energa y la
visin del mundo se logra con la comunicacin intergrupal (cfr" Yapl9n, GHH'a: 1')"
7o ay acuerdo entre los autores del discurso de la comunicacin educativa (y a veces
tampoco e3iste una aclaracin o delimitacin conceptual) acerca del su$eto de
comunicacin en el proceso educativo8 ya 5ue, por e$emplo, ,rieto generalmente lo
denomina NdestinatarioO (o NperceptorO, como tambi/n lo ace ;uti/rre.), mientras
5ue Yapl9n lo llama NinterlocutorO" -6s all6 del silencio conceptual en algunos casos
(donde no se e3plica el significado de esos significantes), NdestinatarioO ara referencia
a un su$eto ubicado al final o al t/rmino (como destino) de un proceso comunicacional:
aun5ue NperceptorO, el NdestinatarioO es el eslabn final (el destino) de una cadena de
produccin comunicacional y, por tanto, puede sospecarse 5ue no es productor8
mientras 5ue NinterlocutorO pone /nfasis en la interaccin dialgica: la Npalabra%dica%
entre%paresO" ,or eso afirma Yapl9n 5ue
Nla e3presin no se da sin interlocutores: el educando tiene 5ue escribir para ser ledo"
2s menester 5ue el mensa$e se difunda, se socialice, sea compartidoO (Yapl9n, GHH'a:
I))"
4in embargo, la nocin de e3presin, de inter%locucin, de comunicacin, 5ueda
atrapada en el Nmensa$eO, escamote6ndose otras tantas pr6cticas comunicacionales 5ue
significan aun5ue no est/n estructuradas como mensa$e, como NproductoO (GT)"
+e todos modos, la inter%locucin, como capacidad de ablar y ser escucados de los
sectores populares (cfr" Yapl9n GHHR: R0), constitutiva del su$eto de comunicacin en
procesos educativos, se sustenta en una nocin subyacente de comunicacin, a la cual
adiere Yapl9n, 5ue est6 compuesta por dos ideas similares:
N:a comunicacin es la relacin comunitaria umana 5ue consiste en la
emisin!recepcin de mensa$es entre inter%locutores en estado de total reciprocidadO
(,as5uali, GH0H)"
N:a comunicacin es el proceso de interaccin social democr6tica, basada en el
intercambio de signos, por el cual los seres umanos comparten voluntariamente
e3periencias ba$o condiciones libres e igualitarias de acceso, di6logo y participacinO
(Jeltr6n, GHTG)"
7inguna de las nociones nos abla de cultura, ni de conflictos, ni del poder8 nos ablan
de un NidealO de comunicacin: Cuna comunicacin ine3istente y, acaso, imposible por
incontaminadaD C+nde encontrar un estado de total reciprocidad o de condiciones
libres e igualitariasD C2s posible aislarse de los la.os de la egemona, por e$emploD Tal
ve. se deba a una restringida comprensin del verbo communis, =poner en com9n>, 5ue
Yapl9n le da el significado transitivo de NcomunicarO, informar, transmitir, y refle3ivo
de NcomunicarseO, compartir, dialogar" 2l significado refle3ivo tiene el sonido de la
=comunin>: un sentido religioso 5ue termina articul6ndose con ideas como la de
JErgen Habermas (GHH'), por un lado, acerca de una Ncomunidad ideal de
comunicacinO (GH), 5ue implica una comunidad de lengua$e y donde la esperan.a est6
puesta en la voluntad sub$etiva de los participantes, lo 5ue contribuye a consagrar a la
comunicacin intersub$etiva y, por otro lado, con ideas deudoras del contractualismo
moderno" :o 5ue resulta dudoso, en todo caso, es si en esta realidad es posible construir
una plataforma e3tralingEstica ('(), esto es, 5ue e3istiera m6s all6 del lengua$e y, por
tanto, descargada de los sentidos egemnicos con 5ue se ace posible la reali.acin y la
interpretacin de las e3periencias en una formacin social determinada" Fdem6s, la
comprensin del significado de comunicacin de este discurso, anudada al compartir y
dialogar (acontecimiento determinado por la grupalidad), ofrece dudas acerca de la
posibilidad de no recaer en un Npuro particularismoO como condicin de la
comunicacin8 en todo caso: la superacin del localismo por la va de la comunicacin
inter%grupos, Cno significar6 apostar slo a una plataforma e3tralingEstica m6s
ampliada, pero cerrada a un particularismo de mayores alcancesD Tambi/n es posible
5ue esta idea de NcomunicarseO, y las nociones subyacentes de comunicacin 5ue en ella
permean, deba interpretarse por el valor 5ue el pensamiento utpico a tenido en
procesos istricos y movimientos sociales de nuestro continente 2n este sentido, si
bien las nociones de comunicacin son d/biles y cuestionables desde la perspectiva de la
cultura, an contribuido a articularse con rupturas y movimientos polticos 5ue
procuraron lograr condiciones sociopolticas libres e igualitarias (de acuerdo con los
t/rminos e3presados en la definicin de Jeltr6n)" ,or otro lado, el conte3to de
pensamiento poltico%utpico de formulacin de esas nociones de comunicacin, fue
r6pidamente apropiada por distintos sectores del pensamiento y las pr6ctica
sociopoltica latinoamericana, como por e$emplo, la iglesia catlica ('G)"
#esta destacar 5ue tanto el di6logo grupal como la participacin, precisamente por ser
los referentes del proceso educativo y comunicacional, son los NfiltrosO a trav/s de los
cuales se NleenO los mensa$es de los medios o se producen sentidos a partir de ellos ('')"
2n el caso del casete%foro, lo central no es el casete, sino el foro: el espacio grupal 5ue
provoca procesos dialgicos y participativos (cfr" Yapl9n, GHT))" 2n el video en
educacin popular, el di6logo o el foro se visuali.a como instancia posterior, en la
metodologa de uso, a la proyeccin del video, pero como momento central 5ue
posibilita la refle3in y la discusin sobre una informacin relevante, 5ue es lo 5ue lo
ace educativo (cfr" Yapl9n, GHTH: 11%1R)" 2n esos foros es donde se generan las
actitudes y la conciencia crtica y el espritu solidario, seg9n +a. Jordenave, aun5ue no
se sugiera la directa relacin entre este nivel y el nivel de la pra3is sociopoltica de los
su$etos" Caben a5u dos observaciones:
G" 2sta posicin alentara posibles NuidasO pedaggicas acia un optimismo centrado
en las posibilidades de autonoma en la resignificacin de los su$etos de comunicacin"
4e estara sosteniendo a5u lo 5ue podramos denominar el nivel de la Ncrtica racionalO"
2ste nivel tiene su matri. originaria en la crtica [antiana y sus posteriores
reformulaciones" Crtica es una facultad por la cual la ra.n $u.ga sobre la naturale.a de
las cosas, desnaturali.6ndolas (o descongelando su naturali.acin) ('I)" 2n esta lnea,
una lectura o recepcin crtica debe contribuir al develamiento, desocultamiento o
descongelamiento de relaciones 5ue an sido naturali.adas o congeladas por intereses
de sector o de clase" 2ste proyecto, en una dimensin pedaggica, debera someter a
e3amen no slo a los mensa$es, sino a los productos y su produccin, en relacin con el
orden econmico%cultural y los campos de significacin de los receptores"
'" 4i se abla de lo NcrticoO en su sentido colectivo o poltico, diferente al sentido de la
conciencia sub$etiva crtica, la crtica tendra consecuencias sociopolticas de oposicin,
5ue estaran dependiendo de la e3istencia de foros donde se refle3ione acerca de esa
pr6ctica oposicional ('1)" 2l proyecto de los foros a estado influenciado, adem6s, por
ciertas teoras crticas de la educacin 5ue asumen principalmente la perspectiva de
Habermas (referida a la accin comunicativa y al inter/s emancipatorio de la ra.n)" 2l
problema, ya dentro del campo pedaggico, es asta 5u/ punto la constitucin de foros
no significa una adscripcin a modelos no%crticos, debido a la e3cesiva confian.a en las
voluntades sub$etivas y en la concienti.acin, o la distancia creada entre las estructuras
y las acciones"
:o cierto es 5ue lo comunicacional, en especial en el campo de la comunicacin
educativa, a puesto /nfasis en el lengua$e: las t/cnicas participativas apuntan a la
comunicacin oral abierta y al abla como e$e del di6logo, de modo 5ue se a
identificado a la comunicacin con la oralidad y a la participacin con el abla (cfr"
Torres, GHTH), en desmedro de la comunicacin escritural y de una concepcin m6s
amplia y m6s cultural del di6logo, considerando tambi/n la accin, en dial/ctica con la
refle3in ablada (cuestin 5ue lleva a otros alcances del pronunciamiento de la palabra
anud6ndola con el pronunciamiento del mundo) (')) y la dimensin comunitaria e
interte3tual del di6logo, 5ue carga necesariamente una acumulacin narrativa, una
memoria, una serie de significaciones dominantes"
T"I" -2+LB4, -274FJ24, #2C2,TB#24
2n el discurso de la Ncomunicacin educativaO se considera, en general, 5ue el empleo
de los medios debe encuadrarse en procesos generadores de problemati.acin y como
estimuladores del di6logo, la discusin, la refle3in y la participacin (cfr" Yapl9n, GHHR:
)1) ('R)" +ebido a este re5uerimiento, por lo general se alienta la produccin de
recursos, en especial audiovisuales, adecuados al proceso 5ue se pretende
NdesencadenarO y a la informacin relevante 5ue en ellos se desea presentar" +ice -ario
Yapl9n:
N2l papel del los medios de comunicacin en la educacin se define a partir del modelo
dialgicoO (Yapl9n, GHH'a: 1I)"
:a matri. ?reinet indica las posibilidades del uso de medios: el intercambio de
producciones (en a5u/l caso, peridicos escolares) elaboradas por los su$etos de
educacin, la generacin de interacciones y flu$os comunicacionales, y la construccin
de conocimiento como producto social ('0) (cfr" Yapl9n, GHH'a: 1))"
Cuando Yapl9n y ;uti/rre. ablan de uso de medios de comunicacin en la educacin,
lo acen sosteniendo implcitamente una distincin fuerte entre Nmedios de
comunicacinO y Nmedios de informacin o difusinO, a los cuales se los caracteri.a
como masivos (cfr" Yapl9n, GHHR: RT8 ;uti/rre., GH0I: I')"8 distincin proveniente del
pensamiento de Fntonio ,as5uali, 5ue tiene relacin con la concepcin de comunicacin
como una relacin de car6cter intesub$etivo ('T)8 estos es, los NgrandesO medios,
comerciales o masivos, no posibilitan una comunicacin en su sentido intersub$etivo,
por lo 5ue slo informan o difunden ('H)" 2sta distincin asumida por Yapl9n y
;uti/rre., por otro lado, corrobora 5ue su concepto de Ndi6logoO e3cluye al otro di6logo:
el 5ue remite a 5ue cual5uier configuracin te3tual es b6sicamente interdiscursiva y, por
consiguiente, un fragmento de la memoria colectiva (cfr" Ja$tin, GHT')8 y, en este
sentido, una sedimentacin posible de una determinada Nacumulacin narrativaO" 2n el
di6logo la comunidad (istrica y geogr6ficamente situada) abla y, en un mismo
movimiento, es ablada" 2n el di6logo se e3presa la cultura como campo de luca por el
significado, en la 5ue se refle$an una multiplicidad de valores, voces e intenciones, con
distintos grados de intensidad en sus contradicciones" @, adem6s, se da seg9n ciertas
Ncondiciones de posibilidadO, 5ue son culturales y 5ue remiten a un determinado
Narcivo audiovisualO (5ue incluye a la cultura medi6tica) 5ue determina, a su ve., lo
5ue puede ser dico en un momento dado, estableciendo un r/gimen de relaciones,
intersecciones, configuraciones interte3tuales y tambi/n e3clusiones (cfr" ,iccini, '((()"
+e all 5ue les sea necesario reconocer en el di6logo intersub$etivo a propsito de los
medios y en la produccin de mensa$es medi6ticos, una reproduccin o refle$o de
discursos medi6ticos 5ue operan en las pr6cticas, las visiones del mundo y los saberes
cotidianos, lo cual debera corresponderse con un reconocimiento de 5ue las
interpelaciones a los su$etos no slo provienen del intercambio grupal dialgico o de las
producciones de mensa$es propios, sino tambi/n de ese otro di6logo, acaso no oral, 5ue
complementa y a veces entra en contradiccin con a5uel intercambio y esos mensa$es"
,or otra parte, como e3presa #osa -ara Torres (GHTH), se ace necesario revalori.ar los
medios masivos no slo como instrumentos aprovecables en comunicacin y
educacin, sino cuando en ellos se logra un espacio para la comunicacin educativa, en
cuanto 5ue mucas veces articulan su produccin con el desarrollo de fuer.as y
movimientos sociales"
+e todos modos, se a ligado a las e3periencias de comunicacin educativa la
diferenciacin entre producto y proceso en el uso de medios, pero con un denominador
com9n: en el caso del video educativo, debe insertarse en un proceso social concreto y
en /l la comunidad de$a de ser consumidora o destinataria para convertirse en
interlocutora (cfr" +a.a Hern6nde., GHHI)" 2n este caso, el video debe ser un provocador
no%verbal 5ue estimule la produccin comunitaria de significaciones"
2l cl6sico es5uema del proceso de comunicacin emisor%medio%mensa$e%receptor sigue
presente en los discursos y e3periencias de la comunicacin educativa intersub$etiva"
Como se di$o, los mensa$es son concebidos generalmente como productos (cfr" Yapl9n,
GHHR: GG(, nota G) elaborados la mayora de las veces por los educomunicadores o los
comunicadores populares, ya 5ue los mismos posiblemente posean mayor eficacia
educativa (cfr" Yapl9n, GHHR: G(H%GG()" +ice Yapl9n 5ue los mensa$es son eficaces si
NlleganO a los interlocutores, lo 5ue significa 5ue sean atendidos, 5ue despierten inter/s
y 5ue sean entendidos (I()8 el mensa$e es efica. si cumple su ob$etivo,
Nsi movili.a interiormente a 5uienes lo reciben, si los problemati.a, si genera el di6logo
y la participacin, si alimenta un proceso de creciente toma de concienciaO (Yapl9n,
GHHR: GGG)"
2stos Nmicromensa$esO, en cuanto crticos y problemati.adores, van =contra la
corriente> (Yapl9n, GHHR: GT(%GTG)" :a produccin de esos mensa$es no debe, entonces,
centrarse en lo informativo o en la transmisin, sino en la generacin de comunicacin
(cfr" Yapl9n, GHTH: 1I), transformando contenidos educativos en mensa$es
comunicativos y revisti/ndolos de una forma pedaggica (cfr" Yapl9n, GHH'b)" 2sto
resultara imposible con los medios de difusin por5ue, como se a dico, los mensa$es
de los medios masivos son slo interpelaciones o persuasiones (cfr" ,rieto, GHTIa) 5ue
contienen significaciones y versiones dominantes de la realidad (IG)" :os aparatos
ideolgicos, dice Yapl9n, como la escuela y los medios masivos,
Ntienden a fomentar en la poblacin una actitud acrtica8 a refor.ar y consolidar una
serie de `valoresV y comportamientos" 7uestro mensa$e presupone otros valores y
propone otras pautas8 y, en consecuencia, entra en colisin con a5uellos 5ue, por la
influencia ambiental masiva, mucos de nuestros destinatarios se an acostumbrado a
validarO (Yapl9n, GHHR: GT()"
Ana instancia clave en la produccin de mensa$es de comunicacin educativa y,
tambi/n, de cual5uier produccin de procesos de comunicacin y educacin, es la
prealimentacin" 23presa -ario Yapl9n:
NAn enfo5ue comunicacional supone incluir, para la produccin de todo material
(educativo), una intensa etapa de prealimentacin, encaminada a captar las ideas,
percepciones, e3periencias y e3pectativas (""") de los potenciales educandos (""")" 4e
descubre 5ue ay en los destinatarios otras pr6cticas 5ue es necesario incorporar y
valorar, as como otras percepciones y otras preguntas %e incluso otros vacos% a las 5ue
es preciso atender" @, como fruto, se obtienen materiales en los 5ue el educando se
reconoce y se siente presente8 te3tos comunicativos, 5ue conversan con el estudiante y
con los 5ue /l, a su ve., puede entrar en di6logoO (Yapl9n, GHH'b: T8 subrayado del
autor)"
:a prealimentacin permite cambiar el modo de comunicacin, dice Yapl9n, al poner al
destinatario al principio del es5uema, y no slo al final, originando e inspirando
mensa$es" 4u propsito es recoger las e3periencias, necesidades y aspiraciones de la
comunidad, seleccionarlas y organi.arlas y, as estructuradas, devolverlas como mensa$e
a los destinatarios para 5ue puedan acerlas concientes, anali.arlas y refle3ionarlas (cfr"
Yapl9n, GHHR: G(G)" +os cuestiones claves se&ala Yapl9n: la primera, 5ue no se trata slo
de refle$ar o reproducir mec6nicamente a la comunidad8 la segunda, 5ue el
autorreconocimiento de la comunidad en los mensa$es, le permita problemati.ar y
anali.ar crticamente los problemas cotidianos (cfr" Yapl9n, GHHR: G(')" ,or eso la
prealimentacin es central, por5ue permite comprender el pensamiento del
destinatario,
Nacceder a su universo simblico, descubrir sus cdigos (no slo lingEsticos sino
tambi/n e3perienciales, ideolgicos, culturales), sus vivencias cotidianas, sus
preocupaciones8 sus preguntas y sus e3pectativas8 sus conocimientos y sus
desconocimientos8 sus visiones $ustas, para incorporarlas al mensa$e, y las e5uivocadas,
para incorporarlas tambi/n, a fin de ayudarle a problemati.arlas y cuestionarlasO
(Yapl9n, GHTH: 10)"
+ebemos destacar al menos tres reconocimientos 5ue ace Yapl9n, 5ue distancian los
propsitos de la prealimentacin de un mero refle$o o reproduccin de lo popular: en
primer lugar, el reconocimiento de la ampliacin de lo simblico y los cdigos a
cuestiones y culturales, y no slo lingEsticas, lo 5ue ace del mensa$e algo m6s comple$o
5ue la pura devolucin de terminologas usadas por la comunidad8 en segundo lugar, el
reconocimiento de las contradicciones e3istentes al interior de la vida cultural cotidiana
de los sectores populares, lo 5ue alerta y previene frente a posicionamientos o
perspectivas meramente fol[lricas o rom6nticas8 y en tercer lugar, el reconocimiento
de la necesidad de partir de la percepcin y la visin popular (el Nsentido com9nO
gramsciano, seg9n lo asume Yapl9n, GHTH:1T) provocando identificaciones e
involucramientos, pero para provocar desde all una comprensin intelectual, en el
sentido de elevacin del nivel de conciencia"
,or su parte, +aniel ,rieto e3presa 5ue
Nla investigacin sobre la vida cotidiana constituye un paso previo a toda accin
cultural" +esde el punto de vista de la comunicacin entra en $uego a5u el concepto de
`marco de referenciaV" 2ntendemos por /l las relaciones directas de la poblacin, las
concepciones, valoraciones, estereotipos, e3pectativas y creencias 5ue a diario
comparten los distintos sectores de una comunidadO (,rieto Castillo, GHTIa: GT))"
2sta posicin de ,rieto, en dos sentidos ampla la nocin de Yapl9n de prealimentacin"
,rimero, por5ue se refiere a la Naccin culturalO, y no slo a la produccin de mensa$es
(accin cultural, sin embargo, 5ue para ,rieto apunta a la toma de conciencia y la
potenciacin de la e3presividad, cfr" ,rieto Castillo, GHTIa: GH()" 4egundo, por5ue abla
de un Nmarco de referenciaO, en un sentido similar al de Ncampo de significacinO de
Jacelard (cfr" Jacelard, GH0')" -6s adelante, ,rieto se refiere a la vinculacin entre
investigacin del marco de referencia con un diagnstico socioeconmico y
comunicacional desde el cual es posible desarrollar acciones culturales (cfr" ,rieto
Castillo, GHTIa: GTR)" 2sta investigacin diagnstica permite evaluar cmo puede
lograrse una mayor e3presin, una produccin propia de mensa$es por parte de 5uienes,
istricamente, an estado fi$ados en una posicin en la cual los mensa$es slo se
reciben (cfr" ,rieto Castillo, GHTIa: GTH%GH()"
+esde el punto de vista de la planificacin comunicacional, dice +aniel ,rieto Castillo:
N:as propuestas de diagnstico de los interlocutores de un proceso de comunicacin
an ido y van desde el intento de tomar en cuenta unas pocas notas de la vida y
e3pectativas de los dem6s, asta investigaciones 5ue buscan conocer todos los aspectos
de la vida a$ena" (""") 7ecesitamos ir m6s all6 de los estereotipos 5ue presentan a los
destinatarios de la accin comunicacional como meros ob$etos de impactos verbales y
visuales" (""") ,artimos de una caracteri.acin de la situacin de comunicacin de los
interlocutores, entendida como las oportunidades de acceso a los medios y a las
relaciones con la institucin"O (,rieto Castillo, GHH))"
7ecesariamente, entonces, se debe partir del Na5u y aoraO del educando, de la
situacin en 5ue se encuentra el interlocutor: lo 5ue ,rieto denomina Nsituacin de
comunicacinO (cfr" ,rieto Castillo, GHH))"
2n cual5uiera de los dos casos, el de Yapl9n y el de ,rieto, es posible entender la
prealimentacin o la investigacin diagnstica del marco de referencia como instancias
a partir de las cuales, consideradas como campo de significacin, es posible
e3perimentar una Nruptura epistemolgicaO en el sentido de =toma de conciencia> o
=elevacin del nivel de conciencia>"
Btra cuestin significativamente importante en el discurso de la Ncomunicacin
educativaO intersub$etiva es la referida a la relacin produccin!recepcin, y en especial
al despla.amiento de la idea de un receptor pasivo o meramente depositario, o de la
circulacin din6mica de la comunicacin en el feedbac[" ,ara Yapl9n, el feedbac[ o
retroalimentacin es slo a&adir una va de retorno del mensa$e, pero en cuanto
mecanismo de control y regulacin de un sistema preestablecido (cfr" Yapl9n, GHH'a:
1)), es decir, un sistema 5ue obtiene una respuesta buscada por el comunicador!emisor,
de modo de mantener un estado de cosas estable y estabili.ado8 en el 5ue el
comunicador slo comprueba la eficacia de la transmisin, ya 5ue el feedbac[ pertenece
a un modelo de comunicacin y educacin 5ue pone /nfasis en los efectos (cfr" Yapl9n,
GHHR: 1'%1I)" ?rente a esto,
Nel modelo de comunicacin tendr6 5ue ser participativo, `dialgicoV y multidireccional,
(concibiendo) al educando %seg9n el feli. neologismo acu&ado por el canadiense Jean
Cloutier% como un emirecO (Yapl9n, GHH'a: 1)): Namalgama de 2misor y #eceptor (""")
7o m6s emisores y receptores sino 2-L#2C48 no m6s locutores y oyentes sino
interlocutoresO (Yapl9n, GHHR: RH%0()8 Nesto es, un su$eto comunicante, dotado de
potencialidades para actuar alternadamente como emisor y receptor de otros emirecs
poseedores de iguales posibilidades8 facultado, pues, no slo para recepcionar, sino
tambi/n para autogenerar y emitir sus propios mensa$esO (Yapl9n, GHH'a: 1))"
2s posible a5u observar, nuevamente, el impacto del pensamiento de Fntonio ,as5uali,
5uien sostiene la e3istencia de tres coeficientes b6sicos de comunicabilidad: T (5uien
slo transmite), # (5uien slo recibe) y T# (5uien puede transmitir y recibir a la ve.)8 de
all 5ue la comunicacin sean entendida como intercambio de mensa$es con posibilidad
de retorno no mec6nico entre los polos igualmente dotados del coeficiente T# (cfr"
,as5uali, GHRI)" +esde el punto de vista social, ay sectores a 5uienes se les niega la
posibilidad de ser T# y son slo receptores8 pero 5uien niega al otro la posibilidad de ser
transmisor, dice ,as5uali, se niega a s mismo la posibilidad de ser receptor" 2l ser slo
receptor, reificado o cosificado en la relacin comunicacional, imposibilita la
constitucin de lo social por destruirse el coeficiente comunicacional (I')"
Cabe mencionar, como 9ltimo aspecto de este punto, la importancia otorgada por +aniel
,rieto y ?rancisco ;uti/rre. a las mediaciones pedaggicas, 5ue son capaces de
promover y acompa&ar el aprendi.a$e, construyendo el sentido educativo en la tarea de
cada educando de construir%se y de apropiarse del mundo y de s mismo, a trav/s de una
articulacin entre 6reas de conocimiento y la pr6cticas umanas y 5uienes est6n en
situacin de aprender algo de ellas (cfr" ,rieto Castillo, GHHR)" 2n la mediacin
pedaggica se con$ugan cuatro elementos: partir del otro, reconociendo sus
caractersticas culturales8 traba$ar la informacin de manera pedaggica8 traba$ar las
propuestas y pr6cticas de aprendi.a$e pedaggicamente8 y traba$ar en el tratamiento de
la forma (cfr" ,rieto Castillo y ;uti/rre., GHHG: )1%0I)" ,rieto sostiene, adem6s, 5ue en la
actualidad el aprendi.a$e no 5ueda restringido a la egemona escolar8 siempre se est6
aprendiendo, ya sea de las relaciones cotidianas, de alg9n relato, de la observacin, de
los medios (cfr" ,rieto Castillo, GHH))" ,or lo cual plantea diferentes instancias de
aprendi.a$e (relaciones con el te3to, con el educador, consigo mismo, con el grupo, con
la institucin, con el conte3to), 5ue implican el reconocimiento de distintos referentes
del proceso educativo"
Fcaso cabe destacar 5ue este concepto, en principio, no tiene relacin con la nocin de
NmediacinO tanto de #aymond Xilliams (GHH0) como de Jes9s -artn Jarbero (GHHG)"
2n ,rieto y ;uti/rre., mediacin es un tratamiento comunicacional de temas y de
materiales a fin de lograr una educacin participativa, creativa, e3presiva y relacional
(cfr" ,rieto Castillo y ;uti/rre., GHHG: )1)8 este enfo5ue es similar al de la perspectiva
caracteri.ada por Xilliams como idealista, donde mediacin se refiere a un proceso
activo, un acto de intercesin entre elementos opuestos, donde se considera Nlo 5ue est6
en el medioO (cfr" Xilliams, GHH0: GGT) %en este caso, entre dos polos: el
educador!comunicador y el educando!comunicando%" ,or su parte, -artn%Jarbero
entiende a las mediaciones como .onas de articulacin (donde necesariamente cada
elemento resulta modificado), 5ue est6n constituidas por los dispositivos a trav/s de los
cuales la egemona transforma desde dentro el sentido de lo cotidiano (cfr" -artn%
Jarbero, GHHG: '(0)" +e modo 5ue, si se emparentara la nocin de ,rieto y ;uti/rre. con
la de Xilliams y Jarbero, lo 5ue 5ueda soslayado, evidentemente, es el problema de la
egemona, el car6cter poltico%cultural de las mediaciones"
T"1" J#2*2 #2?2#27CLF 4BJ#2 2: ,#BJ:2-F +2 :F NCA:TA#F ,B,A:F#O
Ana cuestin de inter/s para este traba$o, a la 5ue nos referiremos brevemente, es la del
aborda$e y las concepciones de la Ncultura popularO 5ue presentan los autores
representativos de la comunicacin educativa" ,ara +aniel ,rieto, la cultura de los
sectores populares, 5ue son los sectores vencidos, es una Ncultura acecadaO (cfr" ,rieto
Castillo, GHTIb)" :os sectores populares son vencidos por el lugar social 5ue se les a
asignado, por el modo en 5ue son for.ados a vivir y por el odio de 5ue son ob$eto" 2n
primer lugar, su cultura est6 acecada desde adentro por la precariedad de su vida
cotidiana, por la falta de recursos para organi.ar su propia memoria istrica, por las
condiciones de deterioro de la vida rural y urbana, por la degradacin de los espacios y
la msera distribucin de los ob$etos, por la postergacin de la creatividad en funcin de
la supervivencia, por la falta de acceso a los productos culturales" 2n segundo lugar, la
cultura popular est6 acecada desde afuera de distintas formas: por ac/rsela ob$eto
terico, ob$eto de transformacin, e3terioridad, e3periencia est/tica y mercanca, y
ob$eto de los medios masivos de NdifusinO" 2stas acecan.as tienen relacin con la
invasin cultural: una transformacin 5ue sigue los par6metros de los invasores o
dominadores" :uego ,rieto se&ala 5ue e3isten 5uienes consideran a la cultura popular
como e3terior al sistema y como NsacroO reducto de valores y tradiciones 5ue se
transforman en utopa para el sistema" \uienes consideran esa e3terioridad pueden
sostener 5ue no se puede acer nada ya con los sectores populares, o 5ue la cultura
popular es pura y ay 5ue ir acia ella" ,rieto critica las rupturas entre los sectores
populares y los dirigentes debido a esos motivos, a la e3oti.acin de la miseria como
mecanismo de concienti.acin de sectores burgueses, as como a la mercantili.acin de
las culturas populares"
2n mucos te3tos ,rieto pone /nfasis en una pr6ctica con los sectores populares, y no
NparaO ellos, recuperando un sentido freireano de accin cultural" :os sentidos de estas
pr6cticas est6n articulados en la posibilidad del desarrollo de los sectores populares"
Cuando se refiere a la accin cultural, ,rieto distingue dos tendencias: una, 5ue
considera 5ue la comunidad es destinataria de las acciones8 otra, 5ue la comunidad lo
desarrolla todo sin ning9n tipo de ingerencia e3terna" 4on tendencias 5ue, a su $uicio,
representan el e3tensionismo y el populismo espontanesta (cfr" ,rieto, GHTIa: GT'%GTI)"
F5u aparece una cuestin clave en los discursos de los autores representativos de la
comunicacin educativa intersub$etiva, 5ue mucas veces no a tenido su correlato en
sus e3periencias o pr6cticas" 2s la cuestin de la necesidad de distanciarse tanto del
difusionismo desarrollista como del espontanesmo populista o fol[lrico, 5ue derivan
(seg9n ,rieto, GHTIa: GTI) de la falta de investigacin sobre las culturas populares y, por
tanto, de la construccin de estereotipos en el traba$o con la comunidad"
,or su parte, -ario Yapl9n aborda el tema de la cultura popular a partir de las
dificultades y desafos de la intervencin en comunicacin y educacin popular" 2n este
sentido, y distanci6ndose de las propuestas difusionistas o e3tensionistas, sostiene 5ue
los educomunicadores populares est6n siempre condicionados por las percepciones
sociales de sus interlocutores (cfr" Yapl9n, GHHR: GT'), por un lado, y deben aceptar el
desafo de articular sus pr6cticas con las organi.aciones del campo popular (cfr" Yapl9n,
GHHR: T))" ,ero lo central en la consideracin de las culturas populares, es el
distanciamiento de todo espontanesmo populista por parte de Yapl9n (II)" ,ara /l, la
ideologa dominante traba$a al interior de las cultura populares, no en las formas de una
dominacin e3terna, sino siendo aceptada o consensuada como propia por esas culturas"
+ice, adem6s:
Nla dominacin ideolgica no es e3terior (""")8 el poder de la ideologa consiste en 5ue
opera `desde dentroV del su$eto: el dominado la internali.a e inconcientemente la
incorpora (""")" Jasta observar la cultura popular para advertir cmo est6 infiltrada en
ella esta ideologa dominante internali.adaO (Yapl9n, GHHR: GTG)"
Hasta a5u, parece 5ue Yapl9n puede adentrarse m6s en el problema 5ue ,rieto, ya 5ue
este 9ltimo todava considera un residuo 5ue es acecado desde afuera, en el sentido de
una dominacin 5ue los sectores populares padecen, por5ue est6n vencidos" 2n cambio,
Yapl9n abla de una aceptacin basada en una infiltracin, una internali.acin, un
traba$o desde adentro de los su$etos, de modo 5ue /stos, m6s 5ue padecerla, la sostienen
en sus pr6cticas y discursos" 2n cierto modo, es posible entender 5ue en Yapl9n
Ntraba$aO una teora de la egemona, mientras 5ue en ,rieto a9n opera una teora de la
dominacin de las culturas populares" Cuando Yapl9n se refiere a la prealimentacin,
por e$emplo, emos visto 5ue el auto
r reconoce las contradicciones e3istentes al interior de la vida cultural cotidiana de los
sectores populares: la cultura popular no es slo reproduccin ni, de por s, es oposicin
al sistema dominante, ni muco menos es e3terior a /l" ,ero ese reconocimiento de la
cultura popular y del Nsentido com9nO tiene por ob$eto provocar una elevacin del nivel
de conciencia" 2n efecto, el propsito siempre tiene 5ue ver con la Nconcienti.acinO,
con el proceso de toma de conciencia o elevacin del nivel de conciencia, partiendo de la
distincin b6sica entre conciencia ingenua y conciencia crtica (cfr" Yapl9n, GHHR: )'8
GT)%GTT, por e$emplo)" :a conciencia ingenua es el nivel en el cual los significados de los
ecos atribuidos por los sectores populares, coinciden con los 5ue surgen de las
interpelaciones de la ideologa dominante (cfr" Yapl9n, GHHR: GT)) y son, por lo general,
significaciones naturali.adas del tipo =el 5ue no traba$a es por5ue no 5uiere> o =el 5ue
abandona la escuela es por5ue es un burro>" 2s necesario, sin embargo, partir de ese
nivel ingenuo para pasar a una visin crtica de la realidad y los problemas (cfr" Yapl9n,
GHHR: GTR)" @ ese NpartirO, del 5ue ya emos ablado, considera la distincin en las
culturas populares, tal como lo aca ;ramsci, entre:
Nelementos `fosili.adoresV y desmovili.adores (creencias, tradiciones, pre$uicios, 5ue
llevan a considerar el orden e3istente como natural, como incambiable) y elementos
din6micos de resistencia y de protesta, de cuestionamiento crtico y de lucaO (Yapl9n,
GHHR: GT0%GTT)"
2sta visin de Yapl9n acerca de las culturas populares, permite enri5uecer no slo las
concepciones o aborda$es, sino tambi/n las estrategias de intervencin con los sectores
populares"
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7otas:
(G) :uego del 7B-LC, la Comisin 4ur (integrada por funcionarios y dirigentes del
Tercer -undo), public una declaracin en GHH( donde denunciaba la catastrfica
situacin de devastacin econmica de amplios sectores perif/ricos" :a Comisin peda,
nuevamente, un Nnuevo orden mundialO 5ue respondiera a la $usticia, la e5uidad y la
democracia en la sociedad mundial" Fl poco tiempo, ;eorge Jus rob la nocin con
motivo de la guerra del ;olfo para trocarle su sentido: Nnuevos orden mundialO, en la
narrativa neoliberal, es una nueva era imperial, =un sistema global or5uestado por los
e$ecutivos del ;%0, el ?-L y el Janco -undial, el ;FTT y los intereses empresariales y
financieros en general>" 4u sentido se articula con el de Nglobali.acinO, como proceso
5ue aporta nuevos mecanismos de =sometimiento del sur y coloni.acin y sa5ueo de la
mayora de la propia poblacin nacional> (Coms[y, GHHR: GI%GR)"
(') +ebemos acer dos observaciones iniciales" :a primera es 5ue, para reali.ar una
adecuada evaluacin de la Ncomunicacin educativa intersub$etivaO, sera necesario
considerar, adem6s de los discursos tericos, una serie de pr6cticas desarrolladas por
esta corriente, las propias pr6cticas de los autores considerados y las apropiaciones y
articulaciones de la comunicacin educativa con movimientos y organi.aciones sociales8
tres cuestiones 5ue no siempre an estado coerentemente articuladas"
:a segunda observacin es 5ue nos interesa resaltar en este captulo, arbitrariamente
pero teniendo en cuenta su valor y repercusin en las pr6cticas del campo, algunos
aspectos de tres discursos: (G) el discurso 5ue es posible denominar pedagoga de la
comunicacin, de ?rancisco ;uti/rre. ,/re. (cfr" ;uti/rre., GH0I8 GH0))8 (') el discurso
5ue puede denominarse de la educomunicacin, de -ario Yapl9n (cfr" Yapl9n, GHT)8
GHTH8 GHH'a8 GHH'b8 GHHR)8 (I) el discurso 5ue es posible llamar comunicacin en
educacin, de +aniel ,rieto Castillo (cfr" ,rieto Castillo, GHTIa8 GHTIb8 GHT18 GHH)8
GHHR8 ,rieto Castillo y ;uti/rre., GHHG)" +e todos modos, los tres aparecen articulados en
torno a tem6ticas relevantes en el desarrollo del captulo"
(I) Como podr6 observarse m6s adelante, tanto Fntonio ,as5uali como -ario Yapl9n
(por se&alar dos e$emplos) van a sufrir la misma ambigEedad conceptual: una suerte de
contradiccin 5ue, a mi $uicio, se origina en el Np6nico moralO acia los medios de
comunicacin, ad$etivados despectivamente como Nde difusin masivaO, Nde
informacinO, NmasivosO"
2n este sentido, pareciera 5ue en los autores de la comunicacin educativa
intersub$etiva est6 permeando una tradicin (supuestamente crtica) 5ue nace acia
GTI) con una sensacin de miedo a las turbas, a las mucedumbres, a las masas luego
(4armiento ya e3presaba en GT1) su miedo, iluminista, a las =ordas indisciplinadas>)"
Como en el pensamiento de F" Toc5ueville, en su obra de GTI) (Toc5ueville, GH)G),
observa con preocupacin 5ue, con la creciente industriali.acin, de estar situadas
=fuera>, las masas se encuentran aora =dentro> de la sociedad, disolviendo el te$ido de
las relaciones de poder y erosionando la cultura8 preocupacin 5ue parecen compartir
los autores de la comunicacin educativa intersub$etiva" Ana preocupacin 5ue se
ampla por las consecuencias psicolgicas de la masificacin de la sociedad, con su carga
de irracionalidad, acia fines del siglo SLS y principios del SS, en autores como ;ustave
:e Jon (GH)H) y 4igmund ?reud (GH0I)" 4e desarrolla as un Np6nico moralO acia la
irracionalidad del =alma colectiva>, regresiva acia estados primitivos y disolutorias de
la autonoma sub$etiva" 2s un Np6nico moralO 5ue encuentra su =cura> a trav/s de
nuevas formas de fortalecer las capacidades sub$etivas e intersub$etivas de construccin
de relaciones autnomas8 una =cura> 5ue se ace proyecto en la comunicacin educativa
intersub$etiva" -6s a9n cuando parecen permear, en estas posiciones, motivos
a3iolgicos y metafsicos 5ue contraponen al ombre%masa el ombre%pueblo
(provenientes de pensamientos como el de Brtega y ;asset, GHRG, por e$emplo),
asumi/ndose en consecuencia un programa racional e iluminista 5ue aliente el
protagonismo del pueblo en la cultura" :o 5ue soslaya y aplana el discurso de la
comunicacin educativa intersub$etiva en la produccin del Np6nico moralO acia los
medios masivos es precisamente las mediaciones entre cultura masiva y cultura popular"
Tambi/n, como se&alara 2dgar -orin, =la ptica 5ue indica comunicacin de masas
impide captar el problema de la cultura de masas> (-orin, GH0R: GHG)"
Cabe se&alar 5ue ,aulo ?reire, en su primera /poca, tambi/n plante el problema de la
masificacin, como e3acerbacin del espritu gregario, en las sociedades en transicin
(?reire, GHRH), pero vincul6ndolo al desarrollo de polticas asistencialistas, producidas
en nombre de la libertad amena.ada, 5ue enfati.an la emocionalidad y obturan la
capacidad de opcin y participacin popular"
(1) Lndudablemente, ;uti/rre. sostiene una visin acrtica de la cultura de masas" 4i
bien critica su car6cter masificador (por motivos polticos, psicolgicos y a3iolgicos)
aplana su sentido al no anali.ar en su seno tanto la diversidad y comple$idad cultural
como las desigualdades sociales a 5ue responde, con las 5ue se articula y 5ue produce,
presentes en desarrollos 5ue van desde ?" #ositi (GHT() asta ;" *attimo (GHH(), por
poner algunos e$emplos" 2s notable cmo este discurso (acrtico, ingenuo y, acaso,
optimista) se refigura con un significante nodal m6s actual, como es el de
Nglobali.acinO (v/ase, por e$emplo, Juenfil Jurgos, GHHR y -attelart, GHH0)"
()) Como Jes9s -artn Jarbero (GHH0), treinta a&os despu/s, ace suyas las ideas sobre
las culturas prefigurativas de -argaret -ead (GH0G)"
(R) 2st6 asumiendo a5u la tesis sobre la doble cara de la realidad e3puesta por Frmand
-attelart (GH0I)"
(0) 2sa nueva situacin, con ese rasgo caracterstico, seg9n algunos autores como 7oam
Coms[y ((GHHR) o ,eter -c:aren (GHH1), desemboca en los modelos neoliberales"
Coms[y lo ace al anali.ar la cooptacin y trastrocamiento del significado del t/rmino
NdemocraciaO8 -c:aren, al anali.ar el doble discurso de la nueva dereca en la
interpelacin y constitucin del Nciudadano guerreroO"
(T) 2s posible encontrar a5u una e3acerbacin de la contradiccin entre lo 5ue se dice y
lo 5ue se ace, rasgo distintivo de la modernidad occidental, seg9n Fgnes Heller (Heller
y ?eer, GHT))"
(H) Cabe destacar 5ue Yapl9n cierra, por as decirlo, el proceso educativo de oferta y
demanda de conocimientos y bienes culturales, en la ad5uisicin de los mismos, sin
acer referencia a las modificaciones en las pr6cticas sociales cotidianas, ya sea en un
sentido de afirmacin (o conformismo) o en un sentido transformador" ,or otro lado, se
insin9a la reduccin de lo educativo al circuito emisin (en cuanto accin intencional
e3plcita), mensa$e y recepcin"
(G() 2n su presentacin sigue los modelos construidos por Juan +a. Jordenave
(GH0Rb)"
(GG) -6s all6 de la clasificacin en s, propuesta por Yapl9n, conviene destacar el
reconocimiento del car6cter educativo y comunicacional de los otros modelos, de modo
de no ligar slo con un determinado con$unto a3iolgico (en este caso ligado a lo
intersub$etivo y procesual) a lo comunicacional educativo" 2sto resulta clave al
momento de comprender 5ue lo educativo no est6 reducido (como respuesta a la
escolari.acin) slo con un determinado tipo ideal y a3iolgico (como puede serlo el tipo
NdialgicoO) y 5ue lo comunicacional (como reca.o a lo informacional o manipulador)
no es 9nica y necesariamente lo intersub$etivo" +e todos modos, no 5ueda del todo clara
esta distincin al recorrer el resto de la obra de Yapl9n"
(G') 2n otro traba$o, ,rieto, frente a la retrica, rescata el valor de la po/tica, un
discurso 5ue ace (,rieto Castillo, GHT1: GT%ss")" Fmbos discursos, retrico y po/tico,
para el autor son los 5ue se articulan en los medios"
(GI) :a =naturali.acin> de los cdigos, e3presa 4tuart Hall, tiene como efecto el
ocultamiento de las pr6cticas de codificacin 5ue est6n presentes dando forma a la
produccin de esos cdigos (asume e3plcitamente en esto las nociones sobre los
procesos de traba$o y de produccin de -ar3, en los -anuscritos de GT11 y en 2l
Capital)" 2l funcionamiento de los cdigos en el e3tremo de la decodificacin
frecuentemente asumir6 el status de percepciones naturali.adas" +e all 5ue el valor
ideolgico del significado denotativo o literal est6 fuertemente fi$ado, por5ue se a
vuelto universal y =natural> (cfr" Hall, GHT()"
(G1) 2n el discurso de Yapl9n, particularmente, esto 5uedar6 m6s claro al presentar los
elementos relacionados con la cultura popular" ,ero, de todos modos, las apropiaciones
en m9ltiples e3periencias avalan la idea de procesos educativos y comunicacionales
aislados de la cuestin del poder"
(G)) +esde una perspectiva crtica, el poder es potencial o realmente un elemento 5ue
est6 en $uego o en conflicto en todas las relaciones sociales y en todos los momentos y
las escenas de interaccin, por5ue estructura y demarca las interrelaciones de
individuos y grupos" 2n consecuencia, el estudio del poder y de las relaciones de poder
es inseparable del estudio de la comunicacin y le ofrece una de sus bases (cfr"
BV4ullivan y otros, GHH0: '0()"
(GR) +e all 5ue Yapl9n tome como lema la idea de ?reinet: =2scribir para ser ledos>,
con todo el alcance no slo t/cnico, sino cognitivo y social 5ue esta idea carga"
(G0) */ase esta observacin en #oberto ?ollari (GHH'), 5uien se basa en su artculo
especialmente en autores de la 2scuela de ?ran[furt y el e3istencialismo"
(GT) */ase la nocin de mensa$e como producto en Yapl9n, GHHR: GG(, nota al pie"
(GH) 7ocin tambi/n presente en Yarl%Btto Fpel (GHT))"
('() 4obre esta cuestin debate 4lavo$ ]i.e[, cuestin 5ue emos tratado en otra parte
de esta Tesis, avalando la imposible constitucin de su$etos por fuera del $uego
interpelacin!reconocimiento%no reconocimiento (cfr" ]i.e[, GHH')"
('G) 4in embargo, en este 9ltimo caso debe acerse una salvedad" :a apropiacin se a
eco desde dos tendencias posconciliares diferenciables: una tendencia renovadora y
una tendencia popular" :a tendencia NrenovadoraO destaca la importancia del cambio
social relacionado con el cambio de mentalidad y de pr6cticas en especial sub$etivas,
soslayando el campo de la luca por el poder" 2n cambio, la tendencia NpopularO
percibe 5ue la realidad es conflictiva, por lo 5ue el nudo de su an6lisis es la in$usticia, la
desigualdad y la miseria, captadas desde la sensibilidad8 en su discurso aparecen
t/rminos como NopresinO y Ne3plotacinO y se alude a la violencia de los opresores al
denunciar esa situacin8 en este sentido fuerte de denuncia (completada por un
anuncio) esta 9ltima tendencia es utpica (v/ase el an6lisis de las posiciones y los
discursos de ambas tendencias en la magnfica investigacin del desaparecido -auricio
:pe., GHTH)" Con esto, algunos elementos claves del discurso de la Ncomunicacin
educativaO parecen m6s articulados con el pensamiento cristiano renovador 5ue con el
popular"
('') Tambi/n Juan +a. Jordenave sostiene 5ue el uso de =procedimientos de ndole
transmisora> debe estar orientado por la problemati.acin y la participacin, para
desarrollar una conciencia crtica y un espritu solidario mediante el di6logo y el debate
(cfr" +a. Jordenave, GHT')"
('I) 2ste nivel puede apreciarse en el concepto de inter/s crtico de la ra.n (de J"
Habermas) 5ue "se esfuer.a por e3aminar cu6ndo las proposiciones captan legalidades
invariantes de la accin social y cu6ndo captan relaciones de dependencia,
ideolgicamente fi$adas, pero en principio susceptibles de cambio" (Habermas, GHH1:
G0')"
('1) */ase, acerca de esta idea, Jensen, GHH(" 2sta dependencia de los foros para 5ue la
lectura o recepcin tenga efectos sociopolticos parece ser compartida por ;uillermo
Bro.co al sostener la idea de comunidades de significacin, apropiacin e interpretacin
(Bro.co ;me., GHHG)"
(')) */ase a este respecto la concepcin freireana del pronunciamiento de la palabra
(?reire, GH0()"
('R) 2l uso de los medios en la educacin puede responder a modalidades coerentes
con un modelo pedaggico crtico, 5ue apunte a provocar instancias especialmente
dialgicas frente al material utili.ado, lo 5ue alienta la refle3in, la toma de posicin,
etc" 2n este caso, tambi/n se piensa en el uso de los medios en la Neducacin popularO,
como una alternativa (+a.a Hern6nde., GHHI8 Yapl9n, GHT) y GHH'a)" ,or lo general, el
modelo crtico contiene una modalidad participativa y se procura integrar a los medios
en un Nproyecto educativoO8 esto es: no slo se los percibe como supuestos facilitadores
del aprendi.a$e o como recursos del docente, sino como enmarcados en una
construccin curricular (cuya pretensin es articular lo sociocultural y lo institucional)"
,or otro lado, la modalidad participativa (ligada m6s 5ue nada a la educacin no formal
y comunitaria) a generado e3periencias en las 5ue los grupos participan en el dise&o y
produccin de medios y mensa$es, o 5uedan registrados o registran acontecimientos en
cassettes de audio o video, etc" (cfr" J" Huergo y -" J" ?ern6nde., '(((8 cap" ')"
('0) 2n el te3to citado (cfr" Yapl9n, GHH'a: 1G%1I) el autor no de$a suficientemente claro
a 5u/ se refiere con la idea de =conocimiento como producto social>" 7o e3plicita si el
conocimiento es concebido como un producto social istricamente constituido como
=dominio> en relacin a un orden de lucas por el poder, posible de ser apropiado y a9n
resignificado en el marco de determinadas condiciones 5ue sirven de referencia (es
decir, con una autonoma relativa), y de ser =ampliado> con la produccin de nuevos
conocimientos basados en los previos (no slo sub$etivamente considerados, sino
principalmente en su dimensin colectiva)8 o si, en cambio, el conocimiento es
producido cada ve. por autores 5ue pueden irrumpir con autonoma absoluta en la
istoria con la fuer.a de lo nuevo, a partir de referencias relacionadas slo con el
intercambio y la e3presin grupal, a propsito del conte3to y de las e3periencias vividas
en /l" Yapl9n e3presa 5ue el conocimiento y el saber son un producto social en la
medida en =5ue se colectivi.a, 5ue se pone en com9n y se intercambia8 esto es, 5ue se
comunica> (Yapl9n, GHH'a: 1G)" 7o se ve claro cu6l es la concepcin de conocimiento
como producto social en el autor, aun5ue el referente educativo intersub$etivo y grupal e
intergrupal nos pueden dar una pista en el sentido de 5ue el autor sostendra la segunda
alternativa presentada" :a lu. sobre lo 5ue no dice Yapl9n, slo la eca la e3periencia de
?reinet sobre la 5ue /l se basa8 slo teniendo en cuanta esta matri. es posible sostener
5ue Yapl9n sostiene una suerte de mediacin entre ambas concepciones de
conocimiento: la 5ue lo entiende como acumulacin istrica pero din6mica (con
autonoma relativa de los su$etos) y la 5ue lo considera como irrupcin de lo nuevo a
partir de condiciones y referencias intersub$etivas" Fun5ue las interpretaciones y
apropiaciones agan un movimiento de p/ndulo entre las dos posiciones se&aladas y,
por lo general, recaigan en las e3periencias de comunicacin educativa en una suerte de
constructivismo ingenuo y a%istrico, a veces e3acerbado"
('T) ,ara ,as5uali, la comunicacin o relacin comunicativa slo se da entre personas
/ticamente autnomas 5ue reconocen un otro con el 5ue entrar en relacin dialgica" :a
informacin, en cambio, es un envo de mensa$es sin posibilidad de retorno entre un
polo transmisor y otro receptor, totalmente a%ferentes (no referentes)8 si el otro no se
reconoce como polo dialgico, ay cosificacin (cfr" ,as5uali, GHRI)"
('H) 2s necesario destacar la propuesta de -ario Yapl9n de 5ue los comunicadores
populares deben apropiarse de los conceptos y conocimientos 5ue mane$an y utili.an los
medios masivos, para resignificarlos en erramientas pr6cticas de aplicacin en el
traba$o cotidiano (cfr" Yapl9n, GHHR: GGG)"
(I() :a posicin de la comunicacin educativa intersub$etiva revela un sustrato
conceptual informacional, aun5ue /ste sea ob$eto de su crtica y, eventualmente,
referencia de su propia construccin discursiva (por la va de la negacin)" :o ace al
poner /nfasis en la eficacia transmisiva, en los mensa$es y su NllegadaO, en su eficacia
educativa (lo 5ue implica tambi/n una concepcin transmisiva de lo educativo), en su
desciframiento en cuanto active una capacidad intelectual"
(IG) :a concepcin de los medios como ob$eto de Np6nico moralO se evidencia al
naturali.arse el anudamiento de los mismos con slo interpelaciones dominantes,
avalada conceptualmente con las ideas de Fltusser acerca de los aparatos ideolgicos"
,ero, por un lado, los Nmicromensa$esO, los contenidos, las palabras y las actitudes 5ue
se producen y circulan en torno a los grupos y a los medios Nde comunicacinO (es decir,
no Nde difusinO) o alternativos, son tambi/n interpelaciones y contienen modelos de
identificacin 5ue buscan reconocimiento sub$etivo" +e eco la prealimentacin ser6
una estrategia para acer 5ue los productos comunicacionales sean interpeladores" ,or
otro lado, a partir de la ruptura epistemolgica producida por el Nparadigma de las
mediacionesO (-artn%Jarbero, GHHG) es necesario observar cmo, en los medios
masivos, tambi/n se articulan deseos, placeres y e3pectativas de los sectores populares,
y no cargan y transmiten o NdifundenO slo contenidos dominantes" :o masivo debe
desanudarse se lo dominante para percibir de 5u/ modos es tambi/n una mediacin de
la cultura popular, de sus significaciones y sus visiones del mundo"
(I') Como se a mencionado en reiteradas ocasiones el impacto de ,as5uali en el
discurso de la comunicacin educativa, conviene acer dos apreciaciones m6s" 2n
primer lugar, los canales o medios, para ,as5uali, pueden producir profundas
transformaciones sint6cticas, otorgando nuevas significaciones de un signo, por lo cual
poseen capacidad comunicativa y no slo instrumental" 2sto es clave, ya 5ue el uso de
distintos medios implica la posibilidad de produccin de diferentes interpretaciones8
por lo 5ue las interpretaciones no son slo el patrimonio del grupo, del =modelo
dialgico>, sino 5ue est6n profundamente mediadas por los medios (concepcin
diferente a la del discurso de la comunicacin educativa)" 2n segundo lugar, la forma de
comunicacin dominante en la sociedad de masas es la alocucin: un discurso unilateral
5ue suscita relaciones de informacin y 5ue no tiene respuesta8 ,as5uali apuesta a una
poltica nacional de comunicacin fruto de una luca por obtener espacios p9blicos de
e3presin y participacin ciudadana" :a idea es m6s amplia 5ue la de los pe5ue&os
espacios grupales de la comunicacin educativa" ,ero la nocin de alocucin est6
emparentada con las ideas de persuasin e interpelacin de los sectores dominantes, por
un lado, y la nocin de espacios p9blicos de e3presin donde e3ista una libre discusin
entre individuos racionales (garanti.ados por una /lite responsable), aun5ue m6s
amplia 5ue la de grupo de interlocutores, es siempre cercana a la idea abermasiana de
espacios p9blicos racionales o comunidades ideales de comunicacin (Habermas, GHH')"
(II) 2l distanciamiento con el espontanesmo y el populismo tambi/n est6 planteado
especficamente en el campo de la educacin" Yapl9n afirma 5ue si bien es cierta la
aseveracin de ?reire seg9n la cual =nadie educa a nadie>, tambi/n lo es 5ue =nadie se
educa solo>, con lo 5ue poner /nfasis en el di6logo y el intercambio, no significa
prescindir del educador y de la informacin, ni 5ue todo a de surgir del auto%
descubrimiento grupal (cfr" Yapl9n, GHHR: )))"
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1 5 DI C I E MB R E 2 0 0 5
H! Flgunas consideraciones sobre lo educativo y la cultura en
los discursos fundacionales del campo de
Comunicacin!2ducacin
:os discursos de car6cter terico producidos por el difusionismo desarrollista, por ,aulo
?reire y por la comunicacin educativa intersub$etiva constituyen algunas de las
referencias precarias en la fundacin del campo de Comunicacin!2ducacin como tal,
en la medida en 5ue representan los primeros significados e3plcitos de
Ncomunicacin!educacinO y las prioridades especficas m6s relevantes del campo" 4on
referencias precarias por5ue emergen entre otras referencias y discursos posibles
(como, por e$emplo, el discurso de la comunicacin!educacin popular, 5ue no a sido
considerado como ob$eto de esta Tesis), entendidos como configuraciones significativas
provenientes de pr6cticas y e3periencias istrico%sociales, en algunos casos sostenidas
por con$untos de enunciados de car6cter terico, mucos de ellos formulados como
resignificaciones de los discursos tericos considerados en este traba$o"
7os encontramos frente a formaciones discursivas 5ue acen evidente la polisemia y, en
cierto sentido, la confusin 5ue caracteri.a a este campo" 4on formaciones discursivas
fundacionales 5ue avalan el car6cter abierto de los discursos sobre
Comunicacin!2ducacin y, especficamente, sobre las articulaciones de lo educativo
con la cultura, en cuanto 5ue los significados 5ue produ$eron an sido susceptibles de
ser ligados a nuevos significados" :os tres discursos fundacionales, en distintas medidas,
an sido NledosO y Nre%escritosO a partir de otros tantos campos de significacin,
vinculados siempre a diferentes conte3tos istricos, geopolticos y de desarrollo del
campo de Comunicacin!2ducacin" :os tres manifiestan, adem6s, el car6cter inestable
de los discursos8 en todos los casos, a trav/s de referencias concretas m9ltiples, es
posible advertir 5ue los significados producidos no se fi$aron de una ve. y para siempre,
sino 5ue se an ido completando o complementando de acuerdo con diferentes sistemas
discursivos m6s amplios, configurados por e3periencias e interpretaciones istricas y
polticas diversas" :os discursos fundacionales an sido evidentemente vulnerables a la
atribucin de nuevos sentidos (no slo en el interior del campo), lo 5ue contribuye a la
configuracin y al desarrollo del campo de Comunicacin!2ducacin"
Ftendiendo a las categoras de Nformacin egemnicaO y de NalternativaO, entre los
discursos fundacionales el del difusionismo desarrollista representa ntidamente una
formacin discursiva egemnica" 4u inter/s estrat/gico est6 orientado a reproducir, en
todos los rdenes de la vida social de los pases perif/ricos y a trav/s de la sucesin de
cadenas de e5uivalencias en el discurso, una oposicin binaria b6sica:
Ntradicin!moderni.acinO (5ue se corresponde con la oposicin econmica entre
pueblos inferiores y superiores o subdesarrollados y desarrollados)" 2n el discurso
desarrollista se producen simblicamente una serie de anomalas 5ue pasan a ser ob$eto
de distintos grados de p6nico moral, de modo 5ue a trav/s de ellas es posible reparar en
su car6cter ideolgico y en sus rasgos performativos" 2ntre esas anomalas pueden
se&alarse: las ataduras tradicionales, la lentitud y la ineficacia, el dese5uilibrio
estructural, la improductividad, el descontrol demogr6fico, el analfabetismo, la
inestabilidad econmico%social, la conflictividad poltica, el atraso cultural, el ba$o nivel
de consumo, la insurgencia revolucionaria" :as situaciones 5ue son ob$eto de mayores
grados de p6nico moral, como por e$emplo la insurgencia revolucionaria, est6n
articuladas con elementos invisibili.ados, como las situaciones de opresin"
:a estrategia de pasa$e de la situacin tradicional a la modernidad est6 centrada en un
proceso con dos caras: la moderni.acin econmico%cultural y la produccin de una
empaty o movilidad psicolgica (:erner, GH)T)" Ana estrategia compartida, en lo
sustancial, por el primer ?reire (?reire, GHRH8 tambi/n GH01), lo 5ue le vale el apelativo
de NdesarrollistaO por parte de #odolfo Yusc, ya 5ue lo 5ue la Nconcienti.acinO
freireana pretende es, en definitiva y a $uicio de Yusc, la mutacin del etos popular
(Yusc, GH0')" Lncluso sera posible establecer ciertas analogas entre los estadios
ob$etivos del desarrollo, seg9n X" #ostoZ (;o..er, GHRH) y las etapas sub$etivas de la
conciencia (?reire, GHRH)" ,or lo 5ue toca a la comunicacin educativa intersub$etiva, en
cambio, el pasa$e est6 dado por el $uego entre el traba$o de prealimentacin de los
mensa$es y la construccin microestrat/gica dependiente del di6logo grupal, donde la
misma encuentra su eficacia (Yapl9n, GHT)8 GHH'8 GHHR)"
4i consideramos, aora, la nocin de Nacciones estrat/gicasO, encontramos 5ue poseen
un car6cter eminentemente estrat/gico tanto el discurso del difusionismo desarrollista
como el de ,aulo ?reire" F5u resultar6 clave distinguir en 5u/ sentido son estrat/gicos
ambos, resaltando la contradiccin e3istente entre ellos" 4on estrat/gicos en la medida
en 5ue se articulan y se refiguran respecto a una referencia insoslayable (G): el proyecto
poltico 5ue sostienen, 5ue representan y 5ue contribuyen a constituir" 2n ambos casos,
son proyectos representativos de diferentes intereses y 5ue pretenden articular sentidos
colectivos, 5ue promuevan consensos y legitimidad" 2n este sentido, los proyectos
polticos con los 5ue se articulan poseen dos caractersticas comunes: la primera es 5ue
buscan un alcance universal, en cierto grado, y la segunda es 5ue pretenden ser
egemnicos" 4in embargo, lo acen desde dos esferas de sentido diferenciadas" 2n el
caso del difusionismo desarrollista, como se a dico, el discurso representa una
formacin egemnica" 2n cambio, en el discurso freireano es posible advertir una
posicin contraegemnica8 con lo cual puede observarse en /l un sentido radicalmente
distinto de lo estrat/gico" 2n efecto, si bien ?reire no ace, en un principio, una lectura
istrica en cuanto contestacin de condiciones socioeducativas y educativo%culturales
producidas por determinadas polticas culturales%educativas ('), s la ace en cuanto
desnaturali.acin de las condiciones e3istenciales concretas de produccin cultural,
leyendo en ellas las coordenadas educativas 5ue se articulan con procesos y condiciones
materiales m6s generales de opresin (?reire, GH0()" F partir de all, su valor estrat/gico
no est6 dado por el af6n de destruir!derrotar las fuer.as, la voluntad y el territorio del
enemigo (*on ClauseZit., GHH1), sino por el proyecto de desmantelar los significados
dominantes de la formacin egemnica 5ue produce situaciones y procesos de
dominacin" ,ara lo cual apuesta a un tipo de estrategia 5ue no se constituye como
intervencin NparaO, NsobreO o NcontraO el otro, sino con el otro" -6s a9n, su estrategia
tiene como punto de partida a las Nma&as de los oprimidosO (?reire y ?a9nde., GHTR),
pero no para negarlas o destruirlas, sino para reconocerlas y potenciarlas en la
construccin de e3periencias de democrati.acin con sentido contraegemnico"
,recisamente frente a esto, la estrategia desarrollista se evidencia como un tipo de
estrategia elaborada como guerra contra el otro, contra la cultura popular y contra los
modos e3istentes de la vida social"
2n el caso del discurso de la comunicacin educativa intersub$etiva, en cambio, e3iste
una ausencia de articulacin con proyectos polticos colectivos" 2ste discurso sostiene
una perspectiva ciertamente poltica, pero ligada a espacios particulares" Tal
posicionamiento nos permite considerar tres cuestiones distintivas del discurso de la
comunicacin educativa intersub$etiva, respecto de los otros dos" :a primera cuestin es
5ue el discurso de la comunicacin educativa no tiene un alcance estrat/gico, como los
dos anteriores, sino slo microestrat/gico, no slo por no desarrollar una estrategia
articulada con un proyecto poltico colectivo y con pretensiones universales" 4i bien
sostiene, de diferentes modos 5ue ?reire, la necesidad de una intervencin con los otros
(y no NparaO o NsobreO ellos), se articula con una nocin de NalternativaO, operante en
esta formacin discursiva, 5ue es posible considerar como fundacional u original" 2sto
es, una nocin de alternativa 5ue apunta a la destruccin de lo vie$o y a la preparacin
para la instauracin de lo nuevo, lo original, lo distinto" ,recisamente debido a la
ausencia de articulacin con un proyecto colectivo, este discurso es peligrosamente
aistrico, donde lo nuevo parece m6s bien un e$emplo milagroso (Carri.ales #etamo.a,
GHTR: GR)8 mientras 5ue el discurso alternativo de ?reire se centra en la transformacin
como una produccin dial/ctica situada en la istoria" :a segunda cuestin consiste en
5ue el discurso de la comunicacin educativa intersub$etiva, si bien es alternativo, no
alcan.a a tener un significado contraegemnico" ,or un lado, precisamente por no
articularse con movimientos o polticas 5ue posean este sentido y un alcance colectivo"
,ero, por otro lado, por5ue puede significar tanto una articulacin con intereses
contraegemnicos, cuanto una adecuacin con intereses egemnicos (pero
indultando a sus estrategias de la carga represiva 5ue los caracteri.a)8 en ambos casos,
por la va de e3periencias de Nliberacin de la palabraO (I)" 2n el discurso de la
comunicacin educativa intersub$etiva, la NcomunicacinO es, en definitiva, un
elemento separado de la sociedad y de la cultura" Como tal, es un instrumento 5ue de
por s (en virtud de la Nliberacin de la palabraO) lograra la transformacin social y la
libertad de los ombres" ,recisamente a5u se instala el nudo de toda perspectiva
instrumental de la comunicacin"
:a tercera cuestin es la 5ue ad5uiere mayor importancia, especialmente en la
actualidad y en los desarrollos y las resignificaciones del discurso de la comunicacin
educativa intersub$etiva" Consiste en 5ue tal discurso representa lo 5ue podramos
caracteri.ar como un discurso de la pura diferencia poltica (lo 5ue se ace evidente en
la /poca de las refle3iones sobre la pura diferencia cultural o multiculturalismo)" ?rente
a los proyectos (como el del desarrollismo y el freireano) con articulaciones universales,
dico discurso avala un posicionamiento peligrosamente particularista" 2l problema
a5u debe plantearse a partir de la comprensin de las interacciones entre los conceptos
de NuniversalO y NparticularO, 5ue son fuente de cierta productividad poltica (:aclau,
GHHR: TT)" Ana pura cultura de la diferencia, esto es, un particularismo 5ue abandonara
todo universal es imposible por dos motivos" 2l primero, ya 5ue implicara postular una
identidad separada y diferencial pura, cuando no ay modo de 5ue un grupo
perteneciente a una comunidad 5ue lo rebasa pueda vivir una e3istencia mon6dica,
sostenida por una plataforma lingEstica tambi/n particular e incontaminada" :as
identidades, culturales o polticas, son construcciones de sistemas comple$os y
elaborados de relaciones reguladas por ciertos principios 5ue trascienden el
particularismo de todo grupo" 2l segundo motivo es 5ue, en definitiva, cual5uier poltica
de pura diferencia se niega a s misma" 2sto debido a 5ue una identidad diferencial pura
necesita afirmar la identidad del otro al mismo tiempo 5ue la propia y, por tanto, no
podra tener reclamos identitarios respecto de esos otros" +e eco, esta posicin
particularista sostiene 5ue todos los grupos son iguales entre s (cuestin tan presente
oy en las polticas neoliberales de diversidad, respecto del consumo)" Tambi/n de
eco, mantiene una posicin incontaminada y, acaso, indiferente acerca de la
formacin egemnica, ubic6ndose a s misma en la situacin de marginalidad, m6s all6
de las fronteras en 5ue fue puesta precisamente por la formacin egemnica (1)" 2ste
con$unto de cuestiones ace 5ue las polticas de pura diferencia (autorreguladas y
autoidentificadas grupalmente) se cierren a iniciativas polticas de articulacin con otros
grupos y con otras fuer.as y movimientos sociales, necesarias para elaborar instancias
de luca contraegemnica ())"
2l desarrollismo confa, con las reformas y los procesos de planificacin necesarios, en
las agencias e instituciones educativas egemnicas e3istentes" :os discursos de ?reire y
de la comunicacin educativa, en cambio, asumen otro tipo de referencias educativas"
2n el discurso freireano e3iste un reconocimiento de la multipolaridad o de las
particularidades socioculturales como referencias educativas, pero en cuanto con$unto
de condiciones culturales articuladas con un proyecto colectivo liberador e3presado
como un Narco de sue&o socialO (-c:aren, GHH1)" ,or otra parte, ?reire sostiene un tipo
de proceso educativo contraegemnico definido como Ntraba$o educativoO, alternativo
a la educacin sistem6tica egemnica, 5ue slo puede ser transformada con la toma del
poder (?reire, GH0()" 2n el discurso de la comunicacin educativa intersub$etiva se
asume, tambi/n, la multipolaridad, pero como alternativa educativa liberadora desde su
movili.acin interna (es decir, particular) sin una articulacin con proyectos polticos
colectivos" 2n el caso, por e$emplo, de ?rancisco ;uti/rre., el despla.amiento de e$e
desde la escuela como Ncomunidad educativaO acia los m9ltiples centros educativos
comunitarios, avala este argumento8 nada dice ;uti/rre. sobre articulaciones polticas
con movimientos y fuer.as contraegemnicas (;uti/rre., GH0))" 4i bien tanto en ?reire
como, por e$emplo, en ;uti/rre., se asume la referencia de la comunidad y su car6cter
educativo, no coinciden en cuanto al significado de esa referencialidad y ese car6cter" 2n
el discurso de la comunicacin educativa, la comunidad es pensada como campo de la
construccin intersub$etiva (R)8 tambi/n es referida a la grupalidad, lo 5ue sugiere una
concepcin similar a la proveniente de la psicologa grupal y, posiblemente, una
perspectiva de la comunicacin centrada en la transparencia (en cuanto incontaminada8
cfr" 4cmucler, GHH1)" 2n el discurso de ?reire, en cambio, la comunidad es una
mediacin en cuanto NmundoO 5ue ace posible la articulacin de lo cultural
comunitario con el proyecto poltico colectivo de liberacin" 4i en uno lo comunitario
parece reducido a lo particular, en el otro, en cambio, lo comunitario NparticularO debe
articularse con el proyecto colectivo o NuniversalO"
:os conflictos y las distancias entre los tres discursos considerados se deben, en gran
medida, al sentido 5ue posee para cada uno de ellos una cuestin nodal: la
Nalfabeti.acinO, problema reconocido por todos los discursos en las masas populares
latinoamericanas8 lo 5ue implica una disputa por el significado de la lectura y la
escritura" ,ara el difusionismo desarrollista, el problema tiene vinculacin con la
incorporacin de los medios en el logro de un alcance masivo de la alfabeti.acin, pero
sin cuestionar las modalidades egemnicas de la misma, reducidas a la lectura y la
escritura del te3to y a las abilitaciones para desenvolverse de manera adecuada y
conformista en un sistema establecido" +etr6s e3iste un marcado inter/s por la
moderni.acin cultural y econmica (la alfabeti.acin tecnolgico%productiva)
articulada con estrategias de control y represin de movimientos populares y de fuer.as
sociales contraegemnicas, especialmente los relacionados con las formas de
insurgencia revolucionaria" ,ara ,aulo ?reire, la lectura y la escritura, el problema de la
alfabeti.acin, est6 directamente vinculado con dos cuestiones: la posibilidad de leer y
escribir no slo el te3to sino tambi/n el mundo, por un lado, y la articulacin de la
alfabeti.acin con polticas culturales m6s amplias, por el otro" 23iste en el discurso
freireano un inter/s por la revolucin cultural articulada con un proyecto de liberacin
social y poltica, representativo de un con$unto de movimientos contraegemnicos" ,or
su parte, para la comunicacin educativa intersub$etiva, si bien se enuncia una nocin
de alfabeti.acin an6loga a la freireana, la misma est6 muy vinculada a la lectura y la
escritura de mensa$es propios y a$enos, a trav/s de la produccin medi6tica no masiva"
23iste, en este caso, un inter/s por cierta moderni.acin cultural articulada con
microestrategias de e3presin y de participacin intersub$etivas"
,odemos observar diferentes nociones de comunicacin considerando, adem6s, su
articulacin con la cultura popular y con lo educativo" 2n el discurso del difusionismo
desarrollista, la comunicacin es leda como estrategia de persuasin, abida cuenta del
reca.o a lo tradicional y de la adscripcin a la moderni.acin" ,ero dica persuasin,
en tanto modalidad de interpelacin caracterstica de este discurso, sera imposible si no
estuviera acompa&ada por e5uipamientos medi6ticos 5ue la canalicen y por una
movilidad psicolgica acorde con las sociedades desarrolladas (la empaty)" :a
comunicacin est6 anudada, por otra parte, a las innovaciones tecnolgicas y a la
transparencia en la interaccin (nocin esta emparentada con el desarrollo
microeconmico)" Tal es el estatuto de la comunicacin 5ue produce el desarrollismo,
vinculado, por lo dem6s, con una estrategia global de circuitos y redes de comunicacin
5ue favore.can un neodisciplinamiento social basado en formas de control y autocontrol
m6s tolerables" 2l propsito evidenciado en este discurso es el de desarmar a la cultura
popular, ubic6ndola m6s all6 de las fronteras imaginarias y aci/ndola ob$eto de p6nico
moral8 las estrategias son concebidas NcontraO el otro, son estrategias de guerra, con el
fin de lograr la moderni.acin socioeconmica (0)"
2n el caso de ,aulo ?reire, la comunicacin es interpretada como campo de conflicto y
de pugna por el significado de la e3periencia y del mundo, lo cual implica 5ue ay
comunicacin no slo en la cultura, en sentido amplio, sino en los diferentes modelos
educativos y en las pr6cticas y las relaciones 5ue estos desarrollan" 2l propsito del
con$unto de estrategias es la transformacin!revolucin social, pero traba$ada NconO los
otros, una insistencia permanente no slo en los discursos de car6cter terico sino
tambi/n en las pr6cticas 5ue desarroll ?reire a lo largo de su vida" :a cultura popular es
percibida como un territorio de contradicciones 5ue se $uega entre la dominacin y las
resistencias, a la ve. 5ue concebida como procesual y abierta, en cuanto configurada
istricamente" 2n este sentido, posee relevancia el principio contraegemnico
freireano seg9n el cual toda accin estrat/gica debe partir de las pr6cticas de resistencia
(?reire y ?a9nde., GHTR) y de las condiciones geopolticas e istricas de los sectores
populares: de su Na5u y aoraO (?reire, GHT))"
2n el discurso de la comunicacin educativa intersub$etiva, finalmente, la comunicacin
es visuali.ada como interaccin intersub$etiva, producida en espacios de participacin
5ue permitan el pronunciamiento de la palabra (Yapl9n, GHHR)" ,ero tambi/n ay una
concepcin instrumental de la comunicacin, particularmente cuando se trata de
articularla con la prealimentacin de mensa$es educativos (Yapl9n, GHH') o con la
mediacin de materiales educativos (,rieto Castillo y ;uti/rre., GHHG), acaso con el
sentido de configuracin o transposicin did6ctica de los mismos" 2n este sentido, es
posible advertir cmo opera en estos autores un modelo informacional atenuado de la
comunicacin, centrado en la eficacia transmisiva, aun5ue tal modelo sea ob$eto de las
crticas m6s duras" Cabe recordar 5ue la comunicacin est6 ligada a uno solo de los
modelos de comunicacin y educacin: el 5ue pone /nfasis en los procesos (Yapl9n,
GHHR), no reconoci/ndose la dimensin comunicacional de los otros modelos" *ale decir:
desligada de los medios masivos, por ser agencias o NaparatosO de informacin y
difusin, no alcan.a a percibirse la comunicacin en los contradictorios y confusos
procesos culturales, salvo cuando en ellos e3ista cierto grado de claridad y
transparencia" +e eco, la cultura popular, en principio, aparece en este discurso como
un campo de dificultades para el traba$o instrumental del educomunicador, en la
medida en 5ue est6 configurada (desfigurada) por las interpelaciones de los medios,
productoras de una Ncultura de masasO 5ue suele ser ob$eto de p6nico moral"
Ana de las diferencias m6s notables, respecto de la comunicacin y la cultura, entre el
discurso de la comunicacin educativa intersub$etiva y el discurso de ,aulo ?reire, es la
5ue se observa en sus nociones de di6logo" 4i bien sera posible afirmar 5ue en ambas
perspectivas la comunicacin tiene el significado de di6logo, en la comunicacin
educativa el di6logo posee un sentido restringido, ya 5ue se produce como acto a
propsito del mensa$e" Consecuentemente, el significado del di6logo 5ueda atrapado a
una reduccin de lo cultural a la eficacia en la transmisin8 precisamente para el logro
de esta eficacia y la produccin de instancias de di6logo intersub$etivo es 5ue se necesita
e3perimentar un proceso de prealimentacin, conducido por el educomunicador" +el
lado del NperceptorO, la capacidad de pronunciar la palabra dialgicamente puede
significar (de manera peligrosa) una celebracin de la democracia semitica o de la
polisemia, evidenciada en las posibilidades de autonoma en las m9ltiples y particulares
lecturas del mundo (regidas por el criterio de la grupalidad)" Fl contrario, en el discurso
de ?reire el di6logo, adem6s de poseer un sentido estrat/gico en el traba$o social
liberador, es un proceso producido en torno a la mediacin del mundo, sin la cual
carecera de sentido" 2n esta lnea, la comunicacin dialgica posee una doble
articulacin: se articula con la cultura, ya 5ue parte del reconocimiento del universo
vocabular del otro (tramado por la de memoria cultural) y se articula con lo poltico, en
cuanto provoca una pra3is transformadora!revolucionaria 5ue surge de las situaciones
contradictorias de dominacin y resistencias en la cultura popular"
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*on ClauseZit., Yarl (GHH1), +e la guerra, Jogot6, :abor"
7otas:
(G) 2sta referencia es, en cierto sentido, e3tradiscursiva, slo en la medida en 5ue
consideremos aisladamente el car6cter terico de los discursos traba$ados" 2n este lugar
es donde se ace notable la necesaria articulacin de los discursos de car6cter terico
con el orden y el desarrollo del pensamiento colectivo, tal como se enunciara en la
Lntroduccin de este traba$o"
(') 2ste traba$o de rastreo istrico%crtico concreto lo ace ?reire en obras posteriores
(por e$emplo: ?reire y ?a9nde., GHTR8 ?reire, GHT08 ?reire y Jetto, GHTT, por nombrar
algunas)"
(I) 2s decir, el discurso de la comunicacin educativa intersub$etiva 5ueda sometido al
sistema discursivo poltico 5ue le otorgue sentido" @ 5ueda peligrosamente atrapado en
modalidades meramente sub$etivistas y voluntaristas de accin 5ue, en definitiva,
resultan pseudo%alternativas y, en mucos casos, funcionales a las formaciones
egemnicas de las 5ue intentan diferenciarse (cfr" Huergo, '((G)"
(1) :aclau sostiene 5ue los peligros de los particularismos son: en primer lugar,
perpetuar la e3istencia marginal de un grupo, generalmente por una percepcin
fol[lrica de su situacin respecto de la egemona8 en segundo lugar, imposibilitar toda
apertura y articulacin con iniciativas polticas 5ue, necesariamente, llevaran al
particularismo m6s all6 de los lmites 5ue definen su identidad presente (:aclau, GHHR:
HG)"
()) 4i bien la luca contraegemnica pone /nfasis en la particularidad de las lucas
sociales y polticas, ninguna de esas lucas particulares es capa., por s misma, de
concentrar y absorber la universalidad de esas particularidades, sino por la va de la
necesaria articulacin entre ellas"
(R) 2n este sentido, la concepcin de comunidad de ;uti/rre. o Yapl9n, por e$emplo,
est6 sugestivamente articulada con algunas concepciones desarrollistas reformistas y
participativas, como la de Jorge Hansen (v/ase Hansen, GH0()"
(0) *ale recordar a5u 5ue, en el conte3to de una guerra, la comunicacin es una de las
estrategias claves, en t/rminos de desarrollo de la informacin (v/ase *on ClauseZit.,
GHH18 -attelart, GHHI)"
,B4T2+ J@ JB#;2HA2 FT 1: 00 PM K 0 COMMENTS
G(! Consideraciones finales
+e acuerdo con la metodologa adoptada, en este captulo se e3pondr6n algunas
comparaciones entre los discursos anali.ados, en torno a las articulaciones entre lo
educativo y la cultura, prestando atencin a algunos rasgos tericos conflictivos
presentes en ellos (G)" ,osteriormente, a partir de los elementos invisibili.ados por las
formaciones discursivas egemnicas y las principales contradicciones entre los
discursos, se e3pondr6n sucintamente a5uellos elementos 5ue pueden significar una
interpelacin o una aportacin para problemati.ar y para abordar en la pr6ctica los
procesos de diagnstico, planificacin y gestin de procesos comunicacionales%
educativos"
G" :B 2+ACFTL*B @ :F CA:TA#F: :2CTA#F4 T#F74*2#4F:24
#evisando de manera oblicua los discursos anali.ados, es posible establecer ciertos
puntos conflictivos 5ue a continuacin se presentan sint/ticamente"
G" Conciencia%mundo" 2l problema de la conciencia tiene directa relacin con el
problema del mundo, abida cuenta de una nocin gnoseolgica primaria de
NconcienciaO como relacin!enfrentamiento de un su$eto y!con un mundo" 7os
encontramos a5u con posiciones diversas en los discursos considerados" Con relativas
similitudes, 4armiento y el desarrollismo parten de la separacin y oposicin entre un
mundo desertificado o atado e inmovili.ado por lo tradicional y un mundo civili.ado o
desarrollado, ubicado fuera de Neste mundoO (en el sentido de 5ue es un mundo
e3geno o e3tran$ero), pero con el fin de resaltar la produccin estrat/gica de una
formacin de la conciencia, 5ue supone la transicin de un conciencia inferior
(producida y determinada por la naturale.a o el atraso) a una superior (ligada a soportes
civili.ados o modernos)" 2n ambos, el proceso de Ntoma de concienciaO tiene relacin
con una movili.acin psicolgica, anudada a un disciplinamiento social, 5ue a su ve.
est6 vinculada con el poblamiento o construccin de un mundo de ob$etos culturales
(bienes, usos, regulaciones y prescripciones) 5ue sustituya y destruya a Neste mundoO
despoblado de ob$etos y reducido a e5uipamientos culturales primarios o NnaturalesO"
,ara Taborda, el mundo es un mundo poblado de sentidos8 un mundo con istoria,
construido y constituido como intento precario de integracin!disolucin de
antagonismos originarios (Taborda, GHIR)" :a conciencia se produce como proceso de
relacin en dos sentidos: relacin con los mundos particulares 5ue, a su ve., son
comprensibles en articulacin con el mundo global y relacin deconstructiva istrica
con el proceso de construccin y constitucin imaginaria de Neste mundoO (en el
discurso poltico%cultural oficial), como si fuera el 9nico mundo posible"
?reire, a lo largo de su obra (v/ase ?reire GH0(8 GHHG), tiende a considerar al mundo
como mediacin de la conciencia" 4uperada la etapa en la cual sostiene la
Nconcienti.acinO (sospecosamente vinculada con la matri. de pensamiento
desarrollista), ?reire presenta una perspectiva de evolucin social%sub$etiva de a5uella
mediacin" 2l mundo, 5ue comien.a siendo mundo NescritoO, 5ue es NledoO, como
mundo cercano y particular (?reire, GHHG: H1%ss"), se ampla en virtud de procesos
dialgicos de pra3is poltica, para ser un mundo comple$o donde se articulan lo pr3imo
con lo le$ano y lo particular con lo universal (cuestin tambi/n resaltada por Taborda,
GH)G), en tramas de m9ltiples y profundas contradicciones" F diferencia de la
comunicacin educativa, 5ue ace de la intersub$etividad un evento emprico eco de
pro3imidades y e3presiones cru.adas de la palabra, ?reire entiende a la
intersub$etividad no como acontecimiento individual o grupal, sino como produccin
inserta en la cultura m6s amplia y colectiva ('), 5ue es su mediacin"
2n la comunicacin educativa intersub$etiva el mundo de la conciencia es m6s
particular, es mundo construido por la relacin intersub$etiva de conciencia" 2l
centramiento en la produccin de mensa$es y en su NlecturaO o percepcin, ace 5ue la
lectura!escritura, como activacin de la relacin de la conciencia con el mundo, se
redu.ca (posiblemente) a una concepcin racional y, a lo sumo, deconstructiva o
desnaturali.adora, al nivel de la conciencia mental (I), con$ugada con un entusiasmo
optimista acerca de las posibilidades de Ntoma de concienciaO a trav/s de la
produccin!escritura de mensa$es propios" ,ara ?reire, al contrario, la conciencia
culmina en la reescritura del mundo, como proceso de transformacin o resistencia,
como pra3is, resaltando el car6cter mediador del mundo respecto de la conciencia y la
intersub$etividad"
'" Atopa (progreso social)" Btro problema es el de la nocin de NutopaO operante en los
discursos considerados" 2n el con$unto de discursos egemnicos, como el sarmientino
y el desarrollista, el progreso social est6 anudado con el Nprogresismo civili.atorioO
frente al primitivismo b6rbaro, por un lado, y con la Nmoderni.acin desarrollistaO
frente al tradicionalismo subdesarrollado, por otro" 2n ambos casos e3iste una imagen%
ob$eto situada (en tiempo y espacio) de la utopa Nya reali.adaO, ubicada en alg9n lugar
e3geno o e3tran$ero del mundo y constitutiva del deseo en las representaciones
imaginarias sociales producidas por tales discursos" ,or otra parte, e3iste una liga.n
entre la utopa con el poblamiento de e5uipamientos culturales y, luego, tecnolgicos, y
cierta mutacin en la cultura: la transmutacin cultural, a trav/s del orden y
disciplinamiento social, o la persuasin, cuya contracara es la movili.acin psicolgica o
empaty"
2n la comunicacin educativa, en cambio, la utopa parece pensada como un 6mbito de
comunicacin transparente acorde con situaciones de reciprocidad, e5uilibrio e igualdad
social, slo prefigurada en los espacios de intersub$etividad" 4in embargo, en los tres
casos la utopa parece m6s una fantasa irreali.able 5ue, en cierto sentido, podra
inmovili.ar las acciones transformadoras ya 5ue ellas se mueven a partir de un lugar al
5ue nunca se llega: un lugar de sutura del antagonismo" ,or otra parte, ay una nocin
[antiana de NprogresoO (1), si bien prefigurado en las sociedades desarrolladas o en
ciertos grupos particulares8 en este sentido, el NfantasmaO del progreso (ligado
necesariamente al futuro, cfr" Huergo y Centeno, GHH)) avala diversas estrategias y
microestrategias de disciplinamiento, regulacin de pr6cticas y saberes, represin,
contencin y despla.amiento (a trav/s de la reali.acin particular de lo 5ue no puede
reali.arse en el nivel universal)"
Fl contrario, siguiendo los rastros diversos de Taborda y ?reire, se evidencia otra nocin
de utopa construida a partir de la percepcin del devenir istrico y desligada de su
irreali.abilidad, de su productividad ideolgica (debido a 5ue el inter/s ideal de /sta es
la legitimacin de lo e3istente) y de su anudamiento con formas predeterminadas del
progreso social" 2n Taborda y ?reire ay una construccin istrica de la utopa 5ue no
slo tiene 5ue ver con la accin sub$etiva, sino tambi/n con la necesidad de
desnaturali.acin y denuncia de la formacin discursiva egemnica y de las relaciones
de poder y dominacin 5ue esa formacin discursiva sostiene y reproduce en la
formacin social emprica" 2l NanuncioO (prof/tico), el proyecto y la movili.acin
utpica no se sostienen en la produccin fantasm6tica de una imagen%ob$eto situada en
otro lugar, en el futuro y de una ve. para siempre, sino precisamente en la dial/ctica
entre denuncia y anuncio, articulada con la dial/ctica entre tradicin y revolucin" 2sto
condiciona otra visin acerca del Nprogreso socialO" 2n Taborda, los procesos de
revolucin poltico%cultural se desarrollan a partir de condiciones istrico%culturales
concretas (la NtradicinO) y no de su borramiento o soslayo" 2n ?reire, el progreso no
est6 anudado al poblamiento de e5uipamientos culturales (un Npatio de ob$etosO
civili.ados o moderni.adores), sino 5ue tiene relacin con procesos de pronunciamiento
de la palabra y del mundo, en el sentido de una creciente participacin popular
colectiva, en lo poltico%cultural" +esde los procesos de transformacin y revolucin
ad5uieren sentido las producciones de e5uipamientos culturales y tecnolgicos" ,or otra
parte, si la utopa a estado regularmente anudada a un pensamiento y una serie de
polticas NmodernasO (en el sentido del desarrollo de la racionalidad instrumental:
controladora, manipuladora y dominadora), lo 5ue caracteri.a a la utopa de Taborda y
?reire es su rasgo, acaso, eteroutpico ())" :a utopa no es algo fi$ado o cristali.ado,
totali.ado o 9nico, sino 5ue es una actividad articulatoria, constituida por la articulacin
posible (poltica) y procesual de diferentes manifestaciones culturales y formas de vida
particular, abiertas, transitorias y m9ltiples, y productoras de sentidos tramados desde
.onas donde lo particular se articula con lo colectivo"
I" 25uipamientos culturales y referentes educativos" 2l tercer problema es el de los
referentes socioculturales educativos" F5u a tenido relevancia la cuestin de los
e5uipamientos culturales, 5ue no son algo 5ue simplemente est6 a, algo neutro y
ob$etivo" 2l e5uipamiento cultural es un tipo de articulacin construida entre su$eto y
mundo, una prolongacin mundana del su$eto y, por lo tanto, lleva su istrica marca"
+e modo 5ue el $uego entre e5uipamientos culturales y disposiciones sub$etivas es
permanente y multifac/tico" 7o pueden producirse disposiciones sub$etivas sin
e5uipamientos culturales, pero tampoco pueden e3istir e5uipamientos culturales sin
disposiciones sub$etivas istricas para producirlos" ,ongamos por caso el NdesiertoO,
como lo ace 4armiento" 2l NdesiertoO, en cuanto significante, es un con$unto de
e5uipamientos culturales (como lo muestra 4armiento), posible a partir del eco de
5ue determinados su$etos, en determinadas condiciones materiales, erigen un mundo y
lo pueblan de ob$etos culturalmente significativos"
2n el discurso desarrollista el problema de los e5uipamientos, en especial los 5ue
significan innovaciones tecnolgicas de la cultura, ad5uiere una importancia clave"
,recisamente son los e5uipamientos los 5ue provocan novedosas disposiciones y los 5ue
acen posible, en forma incesante, la presentacin p9blica de interpelaciones
persuasivas" 2l problema de los e5uipamientos tecnolgicos, a partir del desarrollismo,
debe encuadrarse en la consideracin de una formacin cultural emergente
caracteri.ada por la ilusin (ya presente en la istoria de las comunicaciones) de 5ue las
redes tecnolgicas producen una democracia directa, una comunicacin social
armoniosa y, en nuestro caso, una educacin me$or y de calidad (R)" Tal ilusin se
caracteri.a por la segregacin de los e5uipamientos (en este caso, la tecnologa) con
respecto a la sociedad, la cultura y el poder, a la ve. 5ue lo reduce a un asunto de
aparatos e3teriores (o accesorios a la comunicacin) m6s 5ue de operadores perceptivos
y de destre.as discursivas (cfr" -artn%Jarbero, GHHT: 3i3)"
2n 4armiento la educacin est6 anudada con la escolari.acin, una especie de
imbricacin entre e5uipamiento cultural (material y visible) masivo y referencia
sub$etiva" Como referencia fi$a 5ue con$uga a su$etos educadores con saberes NdosadosO
(Taborda, GH)G), tiene por ob$eto reproducir, solapando, un antagonismo b6sico y un
su$eto social escindido, cuyo efecto es el debilitamiento y borramiento de diversas
identidades (construidas en el discurso como un solo polo b6rbaro) ecas ob$eto de
amena.a y p6nico moral" 2merge ligada a la escolari.acin la unirreferencialidad
educativa, constituida en la normali.acin de los su$etos, de las pr6cticas y de los
saberes" 2l propsito, en definitiva, es el aplanamiento de las formas y referencias
comunales de educacin, en la medida de su omogenei.acin"
2n el discurso de la comunicacin educativa se prefigura una concepcin 5ue permite
comprender la multirreferencialidad, concepto efica. en /pocas de transformaciones y
desrdenes culturales" 2sto no implica slo asumir (como parece acerse y de eco
?reire tambi/n lo ace) la premisa revolucionaria de :enin: el educador tambi/n es
educado, sino adem6s la referencialidad y la gestin comunitarias de la educacin" ,or
una parte, ;uti/rre. se&ala 5ue, con las transformaciones culturales, es imposible ya
considerar al su$eto educador de manera fi$a e invariable, y 5ue el mismo educador
e3perimenta e3tra&e.a, inadecuacin y repudio frente a los alcances de dicas
transformaciones, vividas como desrdenes (cfr" ;uti/rre., GH0): '1%'))" ,or otra parte,
tanto las referencias como la gestin educativas deben pertenecer a la comunidad y a sus
distintos centros o espacios sociales (;uti/rre., GH0)8 Yapl9n, GHH')" :o 5ue revela la
necesidad de recrear la referencialidad educativa en distintos 6mbitos de la cultura y la
vida social 5ue, en principio, no tienen por ob$eto propio educar" 7o obstante, esta
posicin a llevado (peligrosamente) a desestimar el valor istrico de la escuela como
espacio p9blico y como 6mbito potencialmente democrati.ador"
4i en la comunicacin educativa la multirreferencialidad se revela vinculada a lo
sociocultural, en Taborda se evidencia como una cuestin poltico%cultural" 2sto se pone
de manifiesto cuando Taborda resalta el desarrollo de la e3periencia educativa vinculada
con el proceso poltico comunitario, a la ve. 5ue con el compromiso poltico%cultural del
docente" :a referencia poltico comunitaria educativa lo lleva a sostener no slo una
pedagoga comunal, sino tambi/n fac9ndica" Tal pedagoga es Nfac9ndicaO en cuanto
representa el genio nativo 5ue privilegia el ideal (del orden de la poiesis) y la vivencia o
la e3periencia, por sobre los saberes capitalistas de la pedagoga oficial, NenvasadosO y
sometidos a la lgica de la utilidad y de la ganancia (Taborda, GH)G, LL: '')%''R)"
1" 2l reconocimiento" 4i bien 4armiento ace un reconocimiento y una descripcin de
formas culturales y educativas populares, slo lo ace en t/rminos negativos y a los
efectos de construir el antagonismo discursivo b6sico y de situar lo amena.ante y
anmalo, ob$eto de p6nico moral" 2l otro discurso egemnico, el desarrollista, en
cambio, ubica y aplana como NinferioresO la totalidad de las formas culturales,
despectivamente calificadas como NtradicionalesO"
2n cual5uiera de sus sentidos, el reconocimiento tiene 5ue ver con una activacin de la
memoria, 5ue permite comprender y contemplar (desde cierto campo de significacin)
la e3periencia, la vida y el mundo" 2n un sentido transitivo, NreconocerO significa
considerar algo ya conocido, pero para otorgarle un otro sentido en otro conte3to
discursivo (0), articul6ndolo con alg9n orden sub$etivo" 2n este sentido, para ?reire, el
reconocimiento es la mediacin entre el di6logo cultural, tramado de memoria y
diferencias, y el di6logo poltico, eco de pra3is y articulaciones" ,recisamente en el
reconocimiento, en su sentido estrat/gico, es donde se $uega la articulacin entre
culturas populares y lucas colectivas" 4lo insertos en un campo de significacin y en
un sistema de sentidos (en un Nuniverso vocabularO), reconocidos, es posible
desarrollar procesos democrati.adores, m6s all6 de las formalidades liberales%
burguesas"
Btra es la perspectiva de la comunicacin educativa" 4i bien la investigacin de los
marcos de referencia (,rieto, GHTI) y la prealimentacin (Yapl9n, GHTH8 GHHR) permite a
los su$etos un proceso de autorreconocimiento, posee como limitacin el eco de
ponerse al servicio de la produccin!percepcin de los mensa$es" 2n este caso, la
Ndemocrati.acinO es limitada y 5ueda sometida a una perspectiva informacional
atenuada, no integralmente conectada con la economa sociocultural m6s amplia"
2l otro sentido del reconocimiento es el refle3ivo: NreconocerseO (5ue tiene un valor
similar a NidentificarseO) (T) significa articularse sub$etivamente con determinados
productos, movimientos o discursos socioculturales o polticos" 2sta articulacin del
su$eto puede ser individual o colectiva, pero siempre se refiere a una relacin entre una
determinada particularidad y una universalidad 5ue lo representa (no en el sentido de la
representacin liberal%burguesa, sino en el sentido de una representacin imaginaria
social)" 2n este sentido, pero generalmente ligado a una perspectiva informacional y
particular, traba$a la comunicacin educativa (H)" ?reire y Taborda, en cambio, estiman
adecuadamente las relaciones entre lo particular y lo universal" 2n el caso de Taborda, el
reconocimiento implica una percepcin crtica de las vinculaciones entre lo cultural
comunal y lo poltico a trav/s de la istoria, y lo 5ue ello implica en tanto
multirreferencialidad educativa" ,ero, por otra parte, Taborda alienta una posicin 5ue
resalta, por e$emplo, los elementos Namena.antesO y NanmalosO presentes en la
vivencia, en el erotismo y en la e3presividad $uvenil, calificados como NirracionalesO por
el discurso egemnico oficial, como ecos desarregladores de toda educacin
intelectualista (Taborda, GH)G)" 2n esta lnea, Taborda aborda a la ve. los sentidos
transitivo y refle3ivo del reconocimiento, en tanto con$unto de pr6cticas y procesos
culturales y polticos 5ue sirven de referencia educativa y en cuanto en ellos y por ellos
los su$etos se identifican y se forman (G()"
)" :a cultura" 23isten al menos tres aspectos claves referidos a la nocin de cultura
cuando se considera la articulacin entre lo educativo y la cultura" :os dos primeros an
sido se&alados por ;uti/rre. ace poco menos de treinta a&os" :a cultura, dice
;uti/rre., no se ense&a8 algo 5ue ya a principios de los a&os 1( se&alaba Taborda, al
sostener 5ue la educacin es una actuacin de la cultura 5ue configura de manera vital
al su$eto en formacin" Tal afirmacin implica, a su ve., dos cuestiones" :a primera es
5ue la cultura deviene educativa en la medida en 5ue se constituye como interpelacin
pero, a la ve. y en un solo movimiento, provoca identificaciones y reconocimientos
sub$etivos (si no fuera as, no tendra consistencia como interpelacin)" 2s decir: no es
una interpelacin absoluta, sino 5ue se constituye como tal en el mismo momento en
5ue se articula con reconocimientos (o no) y con identificaciones" 2n este sentido,
constituye una interpelacin relativa" :a segunda cuestin es 5ue, antes e
independientemente de ser ense&ada (es decir, en un sentido [antiano del Na prioriO), la
cultura constituye su$etos8 o me$or, nos constituimos como su$etos en y de la cultura,
estamos implicados en ella (investissement8 Jourdieu, GHHG)8 en ella invertimos y, a la
ve., estamos inmersos" 4obre esta cuestin resulta de suma relevancia la descripcin del
car6cter NeducativoO de la cultura, en cuanto formadora de abitus, eca por
4armiento"
2l segundo aspecto es 5ue la cultura, tal como afirma ;uti/rre., no es algo acabado,
cosificado o muerto8 su sentido no puede ser prematuramente clausurado, naturali.ado
o ipostasiado (como tampoco el sentido de los procesos y los fenmenos relacionados
con ella, como el de identidad e identificacin, el de lengua$e, el de sub$etividad, etc")"
2sta perspectiva contribuye a desmantelar cual5uier NestatutoO sobre esos conceptos,
procesos o fenmenos, en cuanto pretensin de congelar una representacin, donde
aba (y ay) variabilidad y procesualidad, o de instituir un e5uilibrio precario o
moment6neo (5ue se pretende permanente y estable) donde e3iste algo 5ue es din6mico
y variable" 2n este sentido, los estatutos pueden (o tienen) 5ue ser considerados
(abordados, estudiados, investigados) como nudos de egemona, donde la fi$e.a o la
clausura (cuya contracara es la invisibili.acin de lo variable, procesual y diferente), por
la va de la istori.acin, se revelar6 como acallamiento y suspensin de los conflictos"
2l tercer aspecto, entonces (y como consecuencia del anterior), es 5ue la cultura, en una
formacin social, es un campo de luca por el significado y el sentido de la e3periencia,
de la vida y del mundo" 2sto es, aun5ue la formacin egemnica presente significados
limpios y fi$ados (naturali.ados), en la formacin social e3isten contradicciones,
ambigEedades y pugnas" @ esas lucas poseen, en los discursos anali.ados, al menos tres
dimensiones" Ana, es la dimensin de luca por el significado de la alfabeti.acin
(entendida como proceso b6sico de leer y escribir), en torno al cual se an movido los
discursos fundacionales del campo de Comunicacin!2ducacin, en especial el del
difusionismo desarrollista y el de ?reire" Btra, es la de combate ermen/utico, en cuanto
e3isten interpretaciones de la e3periencia y del mundo 5ue pugnan entre s y e3isten
modos NdesbordadosO de interpretacin, seg9n la ermen/utica del discurso del orden8
con otros t/rminos, tanto ?reire como Yapl9n, pero antes, tambi/n, Taborda, an
buceado sobre estas cuestiones" ?inalmente, la otra es la dimensin de pugna por
imponer determinado modo de sub$etividad (como .ona de articulacin entre lengua$e y
e3periencia) sobre otras posibles8 en particular, los aportes de Taborda y de ?reire en
este sentido son significativos"
R" :a cultura popular" 2n los discursos egemnicos, la Ne3nominacinO de las cultura
popular y sus manifestaciones a tenido efectividad ideolgica no slo por la ilusin de
superacin!disolucin de los antagonismos, sino por diversas producciones istricas
de Np6nico moralO 5ue tienden a imponer cierto orden egemnico" Tal configuracin
discursiva de la cultura popular va desde la amena.ante NbarbarieO asta la anmala
Ncultura masivaO, compartida tambi/n por la comunicacin educativa" :a poltica
cultural%educativa NoficialO, como lo se&alara Taborda (GH)G), se a constituido como
negacin y aplanamiento de lo popular" 4in embargo, la cultura popular es un territorio
de contradicciones, como se&ala ?reire8 un campo poblado de sentidos, tal como la
comprende Taborda"
Btro problema es el de la delimitacin de Nlo popularO y de Ncultura popularO" 2n
primer lugar, Taborda y ?reire reconocen 5ue la cultura popular no es algo omog/neo y
acabado, un ob$eto o un dato (como puede percibirse en los discursos egemnicos)" 7o
ay ning9n contenido fi$o en la categora Ncultura popularO: el pueblo no est6 de una
ve. y para siempre a, con su cultura intacta (cuestin a la 5ue se apro3ima Taborda)8
de all 5ue sea necesario considerar e investigar lo popular en su proceso de permanente
produccin y emergencia (a lo 5ue contribuye, tambi/n, ?reire)" 2n segundo lugar, la
nocin de lo popular y de la cultura popular es relativa y est6 determinada
istricamente por condiciones de tiempo y lugar, 5ue tanto Taborda (GH)G) como ?reire
(?reire y ?a9nde., GHTR) rastrean y acen visibles (GG)" +e modo 5ue, a partir de ambos
discursos, podemos concluir 5ue slo es posible tra.ar el lmite de lo popular y de la
cultura popular considerando: (i) las determinaciones istricas y geopolticas de su
constitucin (por e$emplo: lo comunal o lo pree3istente en Taborda o la situacin de
opresin en ?reire)8 (ii) el estado din6mico de la constitucin de fuer.as sociales
populares, en cuanto a su viabilidad y posibilidad en la luca poltica8 (iii) la
comprensin de una serie de posibilidades como constitutivo de lo popular y la cultura
popular (G'), antes 5ue la produccin de un paradigma ya delimitado y completado"
?inalmente, resulta de inter/s rescatar algunos elementos 5ue aportan los discursos
traba$ados para la comprensin de la cultura popular masiva" 2n el caso de los discursos
egemnicos, a e3istido un inter/s por controlar y omogenei.ar las identidades"
Considerando los elementos residuales del discurso de 4armiento, a sido posible
vincular lo masivo con refiguraciones de la irracionalidad y la desertificacin social" 2l
desarrollismo contribuye a la instalacin de im6genes contradictorias: por un lado, lo
masivo se articula con la produccin estandari.ada y con el crecimiento del consumo8
pero, por otro lado, persisten en los gustos y consumos masivos los sedimentos de lo
tradicional y del atraso" 2n el discurso de la comunicacin educativa, tiende a negarse lo
masivo (de manera similar 5ue en la tradicin sarmientina) y a vincul6rselo con la
masificacin como proceso, fundamentalmente, de alienacin de la palabra"
4i bien ?reire tambi/n denuncia la masificacin (por e$emplo ?reire, GH0I), reconoce en
la cultura popular masiva elementos de resistencia, actuantes en las Nma&asO de los
oprimidos (?reire y ?a9nde., GHTR)" 2ntretanto, en el discurso de Taborda es posible
allar indicios residuales para una comprensin de lo masivo como mediacin istrica
de lo popular" 2n este sentido, ad5uiere relevancia el problema de lo Npree3istenteO y de
lo NcomunalO como elementos constitutivos de una matri. de apropiacin masiva, 5ue
se refigura en las producciones y pr6cticas culturales a lo largo de la istoria"
0" :a comunicacin" 2n el discurso de Taborda se esbo.a la idea de 5ue toda cultura es,
en cierto modo, una formacin!reaccin, un intento de limitar, de canali.ar, de cultivar
el dese5uilibrio, el n9cleo traum6tico, el antagonismo radical (cfr" Taborda, GHIR)" :a
meta no es abolirlo, como parece 5ue 5uieren tanto 4armiento como el desarrollismo,
sino asumirlo como tal" F partir de perspectivas como la de Taborda es necesario ablar
de comunicacin!cultura y no ya de Ncomunicacin y culturaO (adem6s de por las
ra.ones 5ue, en otro orden, e3pone 4cmucler, GHT1)" Hablar de Ncomunicacin y
culturaO acaso sera insistir en aislar Nla comunicacinO de a5uel intento (cultural y
precario) por asumir y canali.ar el antagonismo8 o lo 5ue es peor: podra ser imaginar
5ue Nla comunicacinO es precisamente un (o el) NcanalO para abolir o superar a5uel
n9cleo traum6tico, proyecto microestrat/gico 5ue permea en el discurso de la
comunicacin educativa intersub$etiva" :a consecuencia de tal nocin NinstrumentalO,
por tanto, no slo es reducir el campo de la Comunicacin (como campo conceptual,
disciplinar o pr6ctico) a los instrumentos, sino acer de ella un instrumento 5ue
refuer.a, de paso, un reconocimiento falso: una ilusin 5ue enmascara lo real, en cuanto
conflictivo, y 5ue construye una fantasa estructurante de lo social" \uienes sostienen
esta idea segregada e instrumental de la comunicacin, es posible 5ue sepan 5ue su idea
encubre formas de contradiccin, de antagonismo y de opresin (5ue se acen trama en
la comunicacin) pero contin9an, a9n as, en pos de esa idea de comunicacin"
Fntes 5ue plantearnos cmo traba$ar el conflicto cultural!comunicacional, necesitamos
reconocer cmo traba$a dico conflicto en nosotros" 2l ombre en cuanto tal es Nerida
de la comunicacinO: no ay retorno posible a una supuesta comunicacin armoniosa o
natural" 2l ombre vive una situacin de antagonismo 5ue no puede ser reducida,
abolida o superada (GI)" ,ara poder estar en NcomunicacinO con los otros (tanto en la
construccin dialgica freireana como en la vida cultural comunal tabordiana), lo 9nico
5ue podemos acer es aceptar plenamente esa fisura, esa endidura, ese traumatismo,
ese estructural desarraigo (reconociendo la imposibilidad de su abolicin)" Todas las
dem6s soluciones (sea la ilusin de una posible armona comunicacional, presente en la
comunicacin educativa, o la idea de una red total!global de comunicacin, reconocible
en el proyecto difusionista) son sendas directas a diversas formas de NguerraO contra la
confusin, la opacidad, la ineficiencia o, en una palabra, el conflicto" @ esa NguerraO a
sido istricamente la Nra.nO originaria de distintas formas de totalitarismo, de
iluminismo, de etnocentrismo o de particularismo"
T" :o educativo en las acciones estrat/gicas" 2l valor de las acciones estrat/gicas no est6
dado, en principio, por los mecanismos, t/cnicas y dispositivos 5ue las componen, sino
por los propsitos!proyectos polticos universales 5ue representan y por los sistemas
discursivos donde se inscriben" ,ero, inmediatamente, tambi/n por el grado de
coerencia de esos propsitos!proyectos polticos universales y los sistemas discursivos
con los mecanismos, t/cnicas y dispositivos 5ue configuran las acciones estrat/gicas"
2sto 5uiere decir 5ue, por e$emplo, la ruptura con la Neducacin bancariaO y el
crecimiento de estrategias participativas (como en el caso de la comunicacin educativa
intersub$etiva), no est6n articuladas de manera necesaria con proyectos polticos
liberadores8 mucas veces, por m6s Ndesescolari.adasO 5ue sean las estrategias, no
logran articularse con una representacin universal y, en cambio, se inscriben en
sistemas discursivos fragmentarios o alentadores de plataformas e3tralingEsticas" 2n
definitiva, lo 5ue constituye lo educativo en las acciones estrat/gicas son los intereses
polticos 5ue avala cada proyecto o sistema discursivo, sea egemnico o
contraegemnico"
:as estrategias de Nguerra contraO las culturas populares animan a lo educativo en los
discursos egemnicos y las microestrategias pseudo%alternativas y mon6dicas 5ue
avala el discurso de la comunicacin educativa" 2n ?reire como en Taborda, en cambio,
encontramos articulaciones de las acciones estrat/gicas educativas con un proyecto
poltico emancipatorio o liberador" F partir del reconocimiento 5ue acen ambos
autores del antagonismo originario, se resalta el valor de las estrategias educativas,
acaso en dos sentidos diferentes, pero no contradictorios (G1)" 2n el caso de Taborda, se
asume 5ue precisamente la cultura (y la cultura popular: comunal) contiene y desarrolla
una pedagoga Nfac9ndicaO en cuanto 5ue la misma cultura es una estrategia para vivir,
5ue implica una poltica" :a cultura es totalidad de sentidos 5ue implica tanto la
multiplicidad como un margen de NirracionalidadO" +esde all se ace posible
desnaturali.ar las instituciones y desmantelar los sentidos de las polticas culturales%
educativas oficiales, poniendo de relieve, a la ve., el car6cter educativo y estrat/gico
propio de los m9ltiples 6mbitos socioculturales donde los su$etos se identifican y se
forman" 2n el caso de ?reire, el centro estrat/gico est6 en el $uego de desnaturali.acin
de las condiciones dominantes de produccin cultural y de potenciacin de e3periencias
con sentido contraegemnico" 2n el n9cleo del proyecto poltico est6 el di6logo, como
accin educativa estrat/gica en la medida en 5ue es una mediacin de e3periencia y
lengua$e en la constitucin de otros modos de sub$etividad, transformadores o
resistenciales"
F partir del sentido estrat/gico%poltico de las culturas es desde donde la luca poltico%
cultural, antes 5ue partir de NideasO, reconoce las resistencias como germen de luca
operante en los sectores populares (?reire y ?a9nde., GHTR)" ,recisamente, para
Taborda, el sentido de lo poltico est6 relacionado con las pr6cticas culturales populares
diferentes y m9ltiples, contrariamente a la pretensin oficial de traslado de Nla polticaO
a la educacin, propio de las acciones estrat/gicas egemnicas" 4i Nla polticaO act9a
copiando remedios y naturali.ando soluciones, lo poltico nace de una doble situacin
(Taborda, GHIR): una de poder (enemistad y antagonismo) y otra de amor (amistad,
tambi/n producto de posiciones de su$eto en el marco del antagonismo)"
'" +LF;7M4TLCB%,:F7L?LCFCLM7%;24TLM7 +2 ,#BC24B4 +2
CB-A7LCFCLM7!2+ACFCLM7: A7 T2##LTB#LB L7T2#,2:F+B
#egularmente, Comunicacin!2ducacin se a centrado (y se a empantanado) en las
NestrategiasO: medios a trav/s de los cuales llevar un poco de orden, racionalidad y
claridad (inclusive en t/rminos de Nconciencia crticaO) a las pr6cticas culturales
confusas, desordenadas, irracionales (en cuanto m6s ligadas a la sensibilidad 5ue al
entendimiento)" 2sto se debe a una perspectiva 5ue asla a Comunicacin!2ducacin de
la conflictividad sociocultural, para luego acerla traba$ar estrat/gicamente con ella"
,ero lo 5ue, a lo largo de esta Tesis, emos sostenido es precisamente la necesidad de
invertir la cuestin, poniendo de manifiesto los modos en 5ue la cultura (como trama de
conflictos y pugnas por el significado) Ntraba$aO y atraviesa no slo a
Comunicacin!2ducacin, sino a las sub$etividades 5ue se ponen en $uego en las
Nacciones estrat/gicas educativasO"
2l mundo es formador de su$etos, tal como %adem6s de 4armiento% lo afirma ?reire: la
mediacin formadora!educadora del mundo es una mediacin 5ue articula sentidos
disponibles (e, incluso, contradictorios) con las disposiciones sub$etivas 5ue ellos
generan, incorpor6ndolos y luego, eventualmente, reproduci/ndolos, resisti/ndolos o
transform6ndolos (de acuerdo con campos de sentido sociopolticos diferenciados)" 2l
mundo es formador de su$etos antes de cual5uier intervencin, accin estrat/gica o
poltica cultural educativa intencional (tal como lo muestra Taborda): el antagonismo
comunitario instaura el fenmeno poltico y marca una formacin de su$etos 5ue se
rearticula, cada ve., con los proyectos poltico%culturales particulares" -6s a9n:
cual5uier intervencin, accin o poltica cultural educativa supone una interpretacin,
un con$unto de representaciones, acerca de la mediacin educadora del mundo" ,or eso
entre las acciones o polticas culturales educativas e3isten escenas de combate
ermen/utico"
G" :o invisibili.ado" :as formaciones discursivas egemnicas an producido
invisibili.aciones de ciertos elementos 5ue, en virtud del antagonismo 5ue intentan
solucionar!diluir, 5uedan, en todo caso, del otro lado de las fronteras imaginarias
establecidas y son ob$eto de Np6nico moralO" :o 5ue distingue concretamente a los
discursos egemnicos entre s no es m6s 5ue el despla.amiento de la frontera de lo
social, en cuanto referente emprico istricamente situado" ,ero la invisibili.acin y el
consecuente p6nico moral puede operar, por lo 5ue emos e3puesto, de dos formas:
G" 2n la primera forma, ay algo invisible del mundo emprico en los discursos
egemnicos" :o 5ue caracteri.a al discurso egemnico es, precisamente, el negarse a
considerar lo 5ue est6 del otro lado de las fronteras imaginarias, sino slo como
amena.a y anomala: lo irracional, lo popular, lo confuso, las pr6cticas culturales
NtradicionalesO, las Nma&asO de los oprimidos" ,ero m6s a9n, y como con cierto
resentimiento, negarse a la posibilidad de descubrir el pensamiento popular y, de ese
modo, negarse a encontrar algo 5ue encierra una fa. clave de uno mismo, de la propia
cultura, sumi/ndose en la avide. de novedades 5ue impide pensar el NnosotrosO (G))8 la
totalidad del pensamiento popular es, para el discurso egemnico, un antidiscurso
(GR)"
'" 2n la segunda forma, ay formaciones discursivas cuyos elementos son
invisibili.ados, lo 5ue contribuye a ciertas alienaciones en la percepcin y
representacin del mundo" Ana invisibili.acin 5ue pasa por el soslayo del pensamiento
crtico y contraegemnico, por e$emplo de Taborda o de ?reire, en el campo acad/mico
y en las propias instituciones acad/micas encargadas de formar los intelectuales y los
profesionales abilitados para NadecuarseO socialmente a un sistema discursivo
egemnico (G0)" Lncluso, en algunos casos, cuando se encara el estudio de tales autores
eso no significa, regularmente, el proyecto de articular la teora con las pr6cticas
polticas" 2n otras palabras: lo 5ue es invisibili.ado en estos casos es el alcance
estrat/gico%poltico contraegemnico del orden de la pra3is (ya no slo de una
interpretacin segregada de esos pensamientos)"
F5u evidentemente e3iste una doble desarticulacin, a saber:
P por un lado, la producida debido a la separacin, en la comprensin de las referencias
empricas, entre lo cultural, lo educativo y lo poltico, o entre las acciones estrat/gicas y
las pr6cticas culturales8
P por otro lado, la 5ue ace aparecer al pensamiento y al discurso como productos
NpurosO, sin una adecuada articulacin entre pensamiento colectivo, discursos tericos
y pr6cticas y e3periencias socioculturales"
'" :as pugnas por el sentido (y las interpelaciones)" :as grandes contradicciones y las
pugnas por el sentido entre los discursos abordados se condensan en las contradicciones
y las pugnas m6s generales entre las formaciones discursivas egemnicas y las
formaciones discursivas alternativas o contraegemnicas, en especial en cuanto a la
comprensin de los procesos y a los significados 5ue ellas otorgan a lo educativo y la
cultura (entendiendo a lo educativo como articulacin de interpelaciones y
reconocimientos en el proceso de formacin sub$etiva) y, eventualmente, a los sentidos
del diagnstico, la planificacin y la gestin de procesos de comunicacin!educacin"
2ntre los discursos traba$ados, nos encontramos con algunos 5ue desarrollan
interpelaciones 5ue pretenden la omogenei.acin social y sub$etiva a trav/s de
condensaciones (GT), 5ue a su ve. est6n acompa&adas por determinados significantes
nodales" ,or otra parte, las formaciones discursivas funcionan slo en la medida en 5ue
e3iste una interpelacin de individuos (entidades presimblicas, ipot/ticas) a su$etos,
es decir: a transformarse en su$etos, a NcoserseO al significante a partir de un llamado
desde cierto Nsignificante amoO (como Nprogresismo civili.atorioO, NdesarrollismoO,
etc") 5ue articula los significantes flotantes y les determina retroactivamente su
significado (GH)"
:as interpelaciones se establecen a partir del vnculo de antagonismo entre
sub$etividades sociales, producido por la formacin discursiva egemnica en t/rminos
de negatividad y constituido en virtud de esa vinculacin y no con anterioridad a ella
('()" 2n este sentido, las interpelaciones son comprensibles por ese antagonismo y
tienen efectos de identificacin y sobre los modos de identidad, y comprenden:
W la amena.a, el debilitamiento o la negacin del sistema de identidad (efectivamente
e3istente en la formacin social) sobre el 5ue pretende tener efectos8
W la proposicin de un modelo o rasgo de identidad 5ue compense la identidad perdida8
estrategias 5ue articulen modalidades mediante las 5ue se construyan estas propuestas
de manera persuasiva, convincente, verosmil8
W la eficacia de lograr efectivamente 5ue el agente se recono.ca en el mandato por ella
emitido y en los rasgos de identificacin por ella propuestos (cfr" :aclau y -ouffe, GHT0)"
Tales rasgos distintivos de las interpelaciones egemnicas an sido f6cilmente
detectables en los discursos de 4armiento y del difusionismo desarrollista" ,or las
interpelaciones, los su$etos est6n (por as decirlo) Nsu$etadosO a los discursos
dominantes en los cuales, no obstante, se reconocen, aun5ue este sea un reconocimiento
falso (en la medida en 5ue implica reconocerse en un discurso 5ue se construye por la
negacin de su identidad)"
2l reconocimiento sub$etivo y las acciones contraegemnicas se for$an precisamente en
la articulacin entre lo sub$etivo y lo colectivo, tal como lo sostienen Taborda o ?reire"
:a identificacin, en cuanto Nyo idealO, se produce precisamente en el encuentro entre
lo sub$etivo y lo colectivo, y no en movimientos intersub$etivos NpurosO (como en
algunos elementos de la comunicacin educativa) ni en interpelaciones!imposiciones
desde el universal (fi$ado, omog/neo y naturali.ado como significante nodal) acia el
su$eto" Tanto los $uegos intersub$etivos particularistas como los discursos universalistas
egemnicos presentan, para el reconocimiento sub$etivo, im6genes de un Ngran BtroO,
de un NLdeal del yoO (:acan, GHTT), 5ue poseen evidentes efectos de debilitamiento
identitario, de p6nico moral, de represin y disciplinamiento, de conformismo y de
identificaciones 5ue operan por borramiento, por despla.amiento y por escamoteo (en
la condensacin) de la memoria y de las trayectorias polticas y culturales"
2n los discursos contraegemnicos ay otra nocin de interpelacin o, me$or, la
interpelacin posee otro sentido, desanudando su significado del otorgado
abitualmente por las formaciones egemnicas" An sentido desligado o deconstructivo
de a5uella fantasa ideolgica 5ue estructura la realidad (]i.e[, GHH': )T8 RG8 01), tan
evidentemente presente en las formaciones discursivas egemnicas" :as concepciones
de ?reire o de Taborda implican, a la ve. 5ue una crtica a las interpelaciones
egemnicas, un otro modo de la interpelacin" F partir de tales discursos es posible
afirmar 5ue e3isten interpelaciones contraegemnicas toda ve. 5ue ay:
W invitaciones o provocaciones (llamadas desde delante) a ser, acer, pensar de
determinadas maneras, pero sin negar o borrar los sistemas de identidad e3istentes (lo
Npree3istenteO, el Nuniverso vocabularO o las Nma&asO y resistencias populares), si no
asumi/ndolos8
W propuestas o proyectos no compensatorios de ninguna p/rdida, sino 5ue se ibridan o
fagocitan ('G) articulando nuevos rasgos de identidad a las identidades pree3istentes (en
el sentido de Taborda: no ay verdadera revolucin sin ancla$e en la tradicin)8
W impactos ('') no slo en t/rminos de reconocimiento en la interpelacin, sino en las
identificaciones m6s universales necesarias para la pra3is colectiva8
W formas de aliento de las lucas polticas democr6ticas basadas en una construccin
narrativa de las identidades 5ue no contenga ni promueva el cierre prematuro del
significado de la liberacin (idea directri. de la Npedagoga fac9ndicaO o de la
Npedagoga liberadoraO, e3presin de un Narco de sue&o socialO)"
:a cuestin a5u es determinar (no slo ermen/uticamente, sino tambi/n
empricamente) la e3istencia de alg9n Npunto nodalO articulador de las lucas
particulares o alguna luca (5ue no sea la N*erdadO ni el Nverdadero 4entidoO de todas
las dem6s) capa. de tra.ar el ori.onte de la totalidad de las lucas, pero no imponiendo
una violenta supresin de las diferencias y de todas las dem6s lucas (cosa 5ue s acen
los discursos dominantes), sino abriendo el espacio para producir, a la ve., la
articulacin y la autonoma de las lucas particulares (o para construir un Narco de
sue&o socialO), abida cuenta de los antagonismos sociales"
I" Hacer visible lo invisibili.ado (en el diagnstico%planificacin%gestin de procesos de
comunicacin!educacin)" Como proyecto derivado de los discursos anali.ados, el acer
visible lo invisibili.ado significa devolver articulacin a lo educativo y lo cultural%
comunicacional" Como respuesta a las perspectivas manipulatorias, reproductivistas o
de autonoma absoluta de los discursos culturales y, sobre todo, como contestacin a las
perspectivas meramente instrumentales del diagnstico, la planificacin y la gestin
(5ue slo da cuenta de actores, materiales y medios, mensa$es, situaciones de
comunicacin, redes y circuitos), los primeros re5uisitos epistemolgicos derivados de
las formaciones discursivas alternativas (o contraegemnicas) son:
P problemati.ar el significado de los elementos flotantes (como NsaberO, NcontenidoO,
Nconciencia crticaO, NrecepcinO, NlecturaO y Nlectura crticaO, NescrituraO, NpopularO,
NprogresoO, NdesarrolloO, Ndi6logoO, Nuso educativo de mediosO, NeducadorO, etc")
cuya fi$acin puede aberse producido desde puntos nodales 5ue no articulen
suficientemente lo educativo con lo cultural8 pero tambi/n puede obstaculi.ar la
comprensin y la intervencin en procesos comunicacionales%educativos en tiempos de
revolturas culturales y de crisis social"
P desnaturali.ar los estatutos de lo educativo, la cultura, las vinculaciones entre
comunicacin y educacin, lo poltico8 pero, adem6s, del diagnstico, la planificacin y
la gestin en general8 provocando un campo para e3periencias de autonoma, pero con
potenciales articulaciones colectivas 5ue provo5uen movimientos democrati.adores"
1" 2l diagnstico como Ndescripcin densaO de educacin!cultura" ,roducir el
diagnstico con el sentido de una descripcin densa ('I), no tanto como con$unto de
procedimientos metodolgicos, sino considerando su alcance epistemolgico8 esto es,
poniendo de relieve, en los procesos y las pr6cticas socioculturales, las escenas de
conflicto en torno a los significados y los malentendidos, 5ue contribuyen a comprender
algunas cuestiones:
P Ccu6les son los campos de significacin desde los 5ue los su$etos otorgan sentido a sus
e3periencias y al mundoD
P C5u/ puntos nodales ideolgicos articulan los significados en pugnaD
P Ccu6les son los significantes flotantes 5ue se constituyen en ob$etos de pugna por su
significadoD
P Ccmo se $uegan los procesos identificatorios y de formacin sub$etiva en esos
conte3tos de conflictos por el sentido de la e3periencia, de la vida y del mundoD
,ara la comprensin diagnstica de la cultura como campo de luca por el significado,
un territorio poblado (y, a la ve., saturado) de sentidos y, en un mismo momento, como
entorno e3istencial formador de su$etos y, potencialmente, interpelador, necesitamos
considerar, al menos:
P las formas de sensibilidad popular8
P los modos de investimiento cultural sub$etivo8
P el universo vocabular y las matrices culturales pree3istentes8
P el di6logo en sus dos sentidos (cultural y poltico)8
P las articulaciones entre las identidades y lo poltico8
P los modos de sub$etividad 5ue articulan lengua$e y e3periencia8
P las maneras de leer, escribir y re%escribir la e3periencia y el mundo"
)" +iagnstico%planificacin%gestin en los espacios educativos" 2l problema de los
encuentros y los desencuentros culturales actuales debe comprenderse m6s all6 de las
situaciones particulares 5ue emergen en cual5uiera de los microespacios educativos y de
las coyunturas actuales consider6ndolos de manera aislada (como NinstitucionesO 5ue
no carguen contradicciones originarias %cuestin 5ue desnaturali. Taborda% o como
Norgani.acionesO 5ue establecieran relaciones transparentes y armoniosas con la
sociedad o los NdestinatariosO, ocultando los intereses 5ue representan)" :as
confusiones, las distancias, los co5ues entre las culturas en los espacios educativos
(como el escolar) deben situarse en las articulaciones de la cultura, en cuanto campo de
luca por el significado de la e3periencia y del mundo, con lo poltico, como proceso de
configuracin de distintas manifestaciones de poder regidas seg9n una lgica de
cooperacin o antagonismo entre voluntades colectivas"
2n los espacios escolares e3iste una verdadera pugna por el sentido en tres dimensiones"
Ana, es la dimensin de luca por el significado de la alfabeti.acin (entendida como
proceso b6sico de leer y escribir)" Btra, es la de combate ermen/utico, en cuanto
e3isten interpretaciones de la e3periencia y del mundo 5ue pugnan entre s y e3isten
modos NdesbordadosO de interpretacin, seg9n la ermen/utica del discurso del orden"
?inalmente, la otra es la dimensin de pugna por imponer determinado modo de
sub$etividad (como .ona de articulacin entre lengua$e y e3periencia) sobre otras
posibles" 2l desencuentro se produce, precisamente, en las distancias y fisuras entre los
saberes, pr6cticas y representaciones provenientes de los discursos diferenciales (el
escolar, el medi6tico, el calle$ero, entre otros)"
,or otra parte, si nos referimos a la planificacin y gestin, en definitiva, estamos
ablando de una accin poltica" +e all 5ue, de camino, sea necesario prestar atencin a
diferentes indicios8 salir a recorrer y buscar, antes 5ue a encontrar8 en este sentido, la
accin de planificar y gestionar se parece a las del NrastreadorO (del ?acundo, de
4armiento) 5uien, poniendo en $uego su observacin y su sensibilidad, va reconociendo
el territorio a trav/s de pe5ue&as se&as, de indicios 5ue indican las sendas a seguir"
?inalmente, al diagnosticar, planificar y gestionar los procesos comunicacionales%
educativos, deberemos tener en cuenta 5ue:
P el reconocimiento y la incorporacin de interpelaciones o modelos de identificacin
producen procesos de transformacin en los su$etos en determinados tiempos (son
istricos y resultantes de otras determinaciones)8
P las transformaciones Npuestas en pr6cticaO, o en la pr6ctica cotidiana de los su$etos%
agentes, adem6s, comprenden procesos 5ue no son inmediatos (no son del orden
Nestmulo%respuestaO)8
P las modificaciones o transformaciones en las e3periencias y pr6cticas cotidianas, no
slo dependen de los Nmodelos de identificacinO presentados en los procesos
comunicacionales%educativos, sino de m9ltiples factores conte3tuales y polticos"
R" #econocimiento de referentes educativos polares" 2l problema de las estrategias
educativo%comunicacionales ad5uiere especial significacin en nuestros tiempos de
crisis org6nica y de revolturas culturales, donde las instituciones modernas (como las
formadoras de su$etos) y sus estrategias e3perimentan una fuerte deslegitimacin y
donde los Ncontratos socialesO se ven e3cedidos por diversos factores, entre ellos el
a$uste estructural" 2sta situacin ace emerger a nuevos polos de identificacin y
formacin sub$etiva, producidos a partir de la.os sociales diversos ('1)" 2n efecto, las
revolturas culturales actuales acen emerger un desarreglo de lo 5ue fue la bipolaridad
Nnaturale.a!ciudadO o Ntradicin!moderni.acinO como campo productor de abitus
diferenciados" +e modo 5ue, sin una comprensin de este desarreglo fundamental,
resulta imposible comprender oy a la cultura como campo de luca por el significado,
como campo poblado de sentidos y como estrategia para vivir" 23isten multipolos de
produccin de abitus (entre ellos el escolar, el medi6tico, el de mercado, el calle$ero, el
comunal), pero ninguno de ellos logra egemoni.ar (condensar) cristali.ando esa
produccin y, por lo tanto, eclipsando a todos los dem6s" +e all 5ue es posible
comprender la produccin de un abitus nmada e ibridado, no tanto por
despla.amientos espaciales o por me.clas de identidades condensadas, sino m6s bien
por un despla.amiento de referentes, relativos y contingentes, y por una dispersin y
combinacin constante e incesante de identidades" 7ecesitamos, entre otras cuestiones,
asumir el desafo de:
P ante las estrategias de omogenei.acin de sub$etividades (5ue arro$a, ocultando e
invisibili.ando, otros modos de sub$etividad al otro lado de las fronteras, produciendo
las im6genes de Nnuevos b6rbarosO), construir estrategias de desnaturali.acin y
desmantelamiento de las sub$etividades dominantes, 5ue a la ve. alienten la articulacin
de otros modos de sub$etividad, y de sub$etividades contraegemnicas8
P traba$ar con las fisuras, con las .onas de cliva$e, con los intersticios de la formacin
egemnica significa no slo reconocer y potenciar sus debilidades y sus uecos sino, en
ellos, comprender la emergencia de nuevos modos de enla.arse, de agruparse, de
identificarse sub$etivamente (de novedosas formas de lo NcomunalO y su Npedagoga
fac9ndicaO, a9n cuando sea ob$eto de p6nico moral por tratarse de Nnuevas formas de
barbarieO)8
P captar la aparicin de espacios formativos y potencialmente liberadores 5ue no
pueden caracteri.arse como NinstitucionesO o NinstitucionalesO ni como
Norgani.acionesO ni tampoco como Nmovimientos socialesO: slo m9ltiples polos
copresentes cuya emergencia, sin embargo, en mucos casos rearticulan matrices
tradicionales, identidades, memorias, sensibilidades, plasm6ndolas en la forma de
proyectos en ciernes8
P reconocer la emergencia de polos culturales%educativos confusos, porosos e bridos,
vinculados con diferentes discursos como los configurados por la cultura medi6tica, la
cultura escolar, la cultura del mercado, la cultura calle$era, la cultura comunal (')),
entre otros8
P interpretar los modos en 5ue, en esos polos, se evidencian nuevas formas de
politicidad, distintas matrices est/tico%polticas de borde (en alg9n momento
construidas como anmalas por el discurso egemnico) y refiguraciones de lo p9blico
('R)"
0" Cultura de la gestin" :a palabra gestin proviene de NgestusO, una palabra latina 5ue
significa: actitud, gesto, movimiento del cuerpo ('0)" 4in embargo, NgestusO es derivada
de otra palabra latina: NgerereO, 5ue posee varios significados: llevar adelante o llevar a
cabo, cargar una cosa, librar una guerra o trabar combate, conducir una accin o un
grupo, e$ecutar, en el sentido de un artista 5ue ace algo sobre un escenario" :a palabra
gestin proviene directamente de Ngestio%onisO: accin de llevar a cabo y, adem6s, est6
relacionada con NgestaO, en tanto istoria de lo reali.ado, y con NgestacinO, llevar
encima" 7ecesitamos acer dos observaciones sobre los significados posibles de la
palabra gestin:
G" 2l primero se refiere al car6cter activo, pero ligado a la guerra 5ue tiene la palabra" 2n
este sentido, gestin est6 estrecamente ligada a NestrategiaO 5ue, seg9n Y" *on
ClauseZit. (GHH1), significa organi.ar los encuentros aislados con el fin de
derrotar!destruir al enemigo: a sus fuer.as, a su voluntad y a su territorio, 5ue es el
ob$etivo ideal de la guerra" F5u, las Nestrategias de gestinO son planteadas para o
sobre el otro, lo 5ue inmediatamente significa (como lo e3plica ,aulo ?reire, GH0I)
actuar contra el otro"
'" 2l segundo significado, retoma necesariamente el car6cter cultural del NgestusO, pero
reformul6ndolo en un sentido activo" 2sto es: parte de un reconocimiento de las
pr6cticas culturales de una sociedad, un grupo, una organi.acin, una institucin8 luego,
tambi/n reconoce su istoria, sus recorridos y trayectorias a trav/s del tiempo 5ue an
eco de esa organi.acin esta organi.acin con la 5ue nos encontramos oy" 4lo
desde ese reconocimiento, se conduce: se dirige (%duce) con los otros (con%)" 2n este
sentido, la gestin es una suerte de accin artstica, en cuanto creativa (y no repetitiva,
instrumental o meramente estructurada por recetas) 5ue tiende a la gestacin de
procesos colectivos, con los otros (y no a pesar de los otros y de lo e3istente, o contra los
otros y sus pr6cticas culturales)"
2n el segundo sentido 5ue se present, gestionar no es e3clusivamente administrar (o
NgerenciarO), ni simplemente organi.ar y, muco menos, conducir (en sus sentidos
autocr6tico, carism6tico, paternalista, etc")" Tampoco es algo 5ue siga la lgica de las
NrecetasO, tantas veces relacionadas con el mar[eting estrat/gico o la produccin de
imagen corporativa" ,ensar y reali.ar la gestin es un desafo de cada momento" ,or5ue
cambiaron (y cambian permanentemente) las coordenadas de las realidades en las 5ue
nos movemos y, al mismo tiempo, nosotros (como instituciones o como personas)
somos partcipes de esas transformaciones de los escenarios sociales dentro de los
cuales actuamos" 2l desafo de gestionar, en cuanto actuar creativamente gestando
procesos colectivos, nos lleva a adoptar una actitud istrica y analtica: nunca el pasado
puede repetirse (sino slo como farsa, deca -ar3) y nunca el futuro como imagen debe
llevarnos a negar las condiciones del presente" ?or.ar las situaciones presentes y a las
personas u organi.aciones en funcin de un fantasma del pasado o del futuro, significa
desaprovecar las condiciones e3istentes y destruir a los otros" +e lo 5ue se trata, en
cambio, es de producir procesos colectivos a partir de las situaciones y las condiciones
vividas, 5ue tienen un sentido poltico%cultural e istrico"
:a gestin es un proceso de construccin colectiva desde las identidades, las
e3periencias y las abilidades de 5uienes all participan" 2sto 5uiere decir 5ue el proceso
de gestin no debe apuntar a la negacin o aplanamiento de diferencias, o al
acallamiento de conflictos8 sino 5ue necesariamente debe articularlos, construyendo
procesos colectivos, donde lo NcolectivoO no es lo omog/neo, sino una plataforma y un
ori.onte com9n, una trama de diferencias articuladas en una concrecin social" :o 5ue
implica el reconocimiento y la produccin de una cultura colectiva, organi.acional o
institucional"
T" ,lanificacin prospectiva y utopa" ?inalmente, necesitamos acer referencia a la
prospectiva ('T) como con$unto de relaciones entre una tendencia NnaturalO (y
naturali.ada) de los procesos y un Nmundo com9nO deseable, producido como imagen%
ob$etivo, mediadas por una trayectoria de accin" F partir de lo traba$ado, toda
prospectiva debera:
P permitir 5ue lo NdeseableO cargue con la imaginacin y las voces ('H) regularmente
ecas ob$eto de diferentes formas de p6nico moral y construidas como indeseables8
P desligar la Nimagen%ob$etivoO de los productos puramente NracionalesO 5ue soslayan
caractersticas y formas culturales vinculadas con lo tradicional, las ma&as de los
oprimidos, lo confuso, las sensibilidades populares y sus formas de enla.arse y
agruparse socialmente"
2n este sentido, no debe cerrarse prematuramente el significado de la utopa" :o 5ue
nos ense&an los discursos contraegemnicos traba$ados es 5ue la utopa tiene 5ue ser
diferencial, inestable y abierta, de manera de permitir las articulaciones de diferencias,
acer permear la conflictiva sub$etiva y cultural istricamente situada y cargar con
sentidos m9ltiples"
,or lo dem6s, y si de lo discursivo se trata, emos intentado reconocer y revitali.ar una
matri. dialgica en cuanto a las articulaciones entre lo educativo, lo cultural y lo
poltico" 2l di6logo debe ser pensado no como un acontecimiento inaugural o aislado"
Fntes bien, debe comprenderse como un proceso cultural (una trayectoria de accin)
5ue carga en la vo. la memoria8 una memoria como acumulacin narrativa (no siempre
consciente) de la.os colectivos y de contradicciones e3perimentadas" 2n cuanto proceso
poltico, el di6logo debe permitir desandar y desmantelar, con el otro, el discurso del
orden y sus significaciones dominantes, y debe defender formas contraegemnicas
e3istentes o emergentes" 2sto es, tiene 5ue alentar formas de lucas democr6ticas en las
cuales, e3cediendo las series de oposiciones binarias construidas por la Nideologa
democr6tica burguesaO eca discurso del orden, se reconoce y subraya la multiplicidad
de espacios polticos 5ue a la ve. conforman culturalmente una modalidad de formacin
de su$etos y produccin de sentidos"
F -B+B +2 CL2##2
?ue el poeta ,aul *alery 5uien e3pres 5ue =nombrar el ser ausente es romper el
encanto de las cosas 5ue son>" Hay algo 5ue no se nombra o 5ue, acaso, es preciso no
nombrar como prerre5uisito para cargar a comunicacin!educacin de sentidos
meramente instrumentales" Hay otros pensamientos y modos de saber, ay su$etos y
sub$etividades, ay sensibilidades y enla.amientos 5ue deben ser eludidos para
diagnosticar, planificar y gestionar procesos comunicacionales, siempre 5ue estos
procesos se pretendan liberados de los conflictos socioculturales" 4oslayar lo real es una
empresa imposible, pero suele alimentar ilusiones peligrosas"
:uego del recorrido de esta Tesis, emos intentado invertir la pregunta sobre cmo
diagnosticar, planificar y gestionar para traba$ar en la NformacinO de sub$etividades y
en la NsolucinO de conflictos, situando la interrogacin en otro lugar: en el lugar 5ue
a5uella pregunta elude" 2s decir, preguntar y preguntarnos de 5u/ modos est6n
traba$ando las sub$etividades y los conflictos en el diagnstico, la planificacin y la
gestin de procesos de comunicacin!educacin8 una pregunta 5ue desarregla toda
racionalidad instrumental, 5ue rompe con la resignacin de slo traba$ar con lo
previsible" -6s all6 de los c6lculos est6n los ombres8 =est6n sus voces y sus istorias,
sus sue&os y sus lucas, sus dolores y sus pasiones, sus cuerpos y sus goces, sus amores
y sus frustraciones, sus /3itos y sus b9s5uedas, sus obras y sus silencios" Como nubes se
acen y se desacen8 como races se sostienen y se amarran" F5u est6n, con esa
diversidad de arco iris desafiando toda uniformidad, con esas fuer.as invisibles
irremediablemente NirracionalesO, con esas penas 5ue matan y esas alegras 5ue
desbordan> (?ernando Torres, GHHT)"
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7otas:
(G) Fun5ue, de acuerdo con el m/todo de comparacin constante, deberan presentarse
las comparaciones entre los dos grupos discursivos (genealgico y fundacional), sera
repetitivo intentar e3poner en estas p6ginas una recapitulacin de los diferentes
discursos agrupados en genealgicos (4armiento y Taborda) y fundacionales
(difusionismo desarrollista, ?reire y comunicacin educativa intersub$etiva)" ,or tal
motivo, se e3pondr6n slo los elementos sint/ticos 5ue den cuenta de dica
comparacin"
(') ?reire, en este sentido, afirma 5ue el ombre es un ser de relaciones y no slo de
contactos8 el ombre no slo est6 en el mundo, sino con el mundo (?reire, GHRH: 'T)"
(I) */ase, sobre estas distinciones, el captulo 0 de este traba$o, en el cual, en una nota al
pie, se presentan los diferentes sentidos de la lectura critica"
(1) #ecu/rdese 5ue, para Yant, el progreso es indefinido o, tambi/n, infinito"
()) Fun5ue la nocin est6 referida, inicialmente, al movimiento est/tico (v/ase *attimo,
GHH(), parece productiva en un sentido sociopoltico"
(R) 2s decir, el sue&o de 5ue es posible re%ligar (con su carga NreligiosaO) los
e5uipamientos tecnolgicos con la felicidad de la umanidad (v/ase -attelart, GHH))"
(0) 2n su etimologa, re%connaissance (donde naissance significa =nacimiento>),
significa =volver a con%nacer>8 precisamente se advierte el sentido transitivo del
reconocimiento, vinculado a condiciones comunitarias y de ampliacin de sentidos"
(T) Flgo de esto tiene relacin con la concepcin lacaniana del "yo ideal", donde la
realidad imaginaria se constituye en el otro (:acan, GHH(: G)()"
(H) Fun5ue Yapl9n advierte sobre los peligros del particularismo =puro> y atomi.ador
(Yapl9n, GHHR)"
(G() 2n definitiva, el reconocimiento ace posible, en el conte3to de discursos de
diferencia relativa (no de =pura> diferencia), la articulacin de polticas de diferencia en
una estrategia de condensacin discursiva (cuya esencia consiste en acer d
e una particularidad el cuerpo significante de una representacin universal, de modo
5ue pase a ocupar %dentro del con$unto del sistema de diferencias% un lugar egemnico8
cfr" :aclau, GHHR: HT)"
(GG) 2sta observacin est6 presente en otras tradiciones de pensamiento (como por
e$emplo en -ao, GHTG: TG%T')" 2l mismo ;ramsci, a propsito de si la clase media deba
estar dentro o fuera de la frontera de lo popular, sostena 5ue esa clase vara de un pas a
otro, y por ello ocasiona curiosos e5uvocos (cfr" ;ramsci, GH0': 00)"
(G') B, como gusta decir ,eter -c:aren, Nun arco de sue&o socialO (-c:aren, GHH1)"
(GI) Tal situacin de antagonismo puede NsuperarseO, aun5ue ilusoria y precariamente,
a trav/s de un intento de suturar a5uella endidura original por medio de la
simboli.acin: un modo de posponer una imposibilidad fundamental" :a crtica de los
elementos poltico%culturales y educativos 5ue ace Taborda, se centra en el
reconocimiento de esa falsa superacin (Taborda, GH)G)"
(G1) +e forma similar a lo dico sobre la articulacin comunicacin!cultura, es
necesario ablar de educacin!cultura, sin lo cual estaramos segregando a Nla
educacinO de la cultura o pensando 5ue Nla educacinO es un camino de superacin del
antagonismo (ilusin cuestionada por Taborda)" ,or su lado, esto lleva a la reduccin de
Nla educacinO a los m/todos y, en los discursos pedaggicos, a la ilusin de 5ue Nla
educacinO es un instrumento de abolicin del n9cleo traum6tico" :os discursos 5ue
act9an de ese modo (como el sarmientino o el difusionista) caen en el totalitarismo de
una serie de Nacciones estrat/gicas educativasO destinadas a derrotar!destruir las
pr6cticas culturales populares"
(G)) +e all 5ue bucear en las sombras y desandar lo negado sea un camino crtico 5ue
deviene en articulaciones polticas contraegemnicas"
(GR) */ase este sentido de =antidiscurso> en Yusc, GH0)"
(G0) Ana invisibili.acin 5ue, en todo caso, posee escenas istricas concretas en las 5ue
ambos autores significaron una amena.a: Taborda, por =anar5ui.ar el Colegio 7acional
de :a ,lata>8 ?reire, por =traidor de Cristo y utili.ar m/todos como los de 4talin o
,ern>"
(GT) ,ara la nocin de condensacin, tomamos como referencia a :ouis Fltusser
(GHTI)" 2l autor la utili.a para designar la posibilidad de construir una identidad de los
contrarios en una unidad real, tambi/n llamada =fusin>" 2n otros t/rminos, una
contradiccin principal (lo 5ue emos denominado antagonismo b6sico o principal)
llega a ser decisiva polticamente slo en la medida de su condensacin, en la medida en
5ue logra fundir en s todas las contradicciones secundarias (Fltusser, GHTI: G0))"
(GH) 4obre tal retroactividad del significado y sus efectos, v/ase ]i.e[, GHH': G1'"
('() +e este modo se produce un Ndesignante rgidoO, central en una formacin
discursiva con efectos ideolgicos, 5ue es lo 5ue ace 5ue un significante mantenga su
identidad a trav/s de todas las variaciones de su significado (]i.e[, GHH': G1G), como
ocurre con la emergencia de su$etos caracteri.ados como Nnuevos b6rbarosO" 2sto
tambi/n puede verse, por e$emplo, en el significante NanalfabetoO8 las cone3iones 5ue se
establecen son las 5ue evidencian, en definitiva, el campo de contradicciones entre las
formaciones discursivas" :a dimensin propiamente ideolgica consiste en este cierto
=error de perspectiva> (o anamorfosis ideolgica, ]i.e[, GHH': G1(): lo 5ue encubre
=b6rbaro> no es 5ue ellos no son en verdad as (no encubre la realidad emprica), sino el
eco de 5ue la construccin de la guerra contra el b6rbaro es una funcin estructural
ideolgica"
('G) 4eg9n utilicemos las nociones de, por e$emplo, ;arca Canclini (GHH') o de Yusc
(GHTR)"
('') 7o ablamos de la eficacia y la eficiencia, ni de los productos ni los efectos, sino del
desencadenamiento de un proceso sin/rgico (como forma de potenciacin y estmulo
integral) de movimientos en un campo social, en la medida en 5ue los su$etos 5ue se
reconocen en la interpelacin devienen acedores y lucadores de sus propias
condiciones de autonoma y liberacin"
('I) 7o slo como una descripcin e3austiva de 6mbitos, escenas interactivas y
su$etos, sino como una descripcin interpretativa de los conflictos y pugnas por el
significado (cfr" ;eert., GHT0)"
('1) Como lo fueron los la.os comunales investigados por Taborda, borrados a partir de
considerar de #ousseau m6s el Contrato social 5ue el 2milio (Taborda, GH)G, LL: G0'%
G0))"
(')) :as 9ltimas dos denominaciones (cultura calle$era y cultura comunal) designan dos
tipos de enla.amientos sociales, 5ue se evidencian como relativamente contrarios en la
medida en 5ue el imaginario egemnico los ubica en la formacin social" 4i bien ambos
se articulan con residuos culturales no modernos (cfr" Huergo, GHHT), por =calle$ero> se
entiende cierta emergencia de lo b6rbaro, lo desordenado, lo desviado, lo anmalo,
construido como ob$eto de =p6nico moral> (como, por e$emplo, las bandas $uveniles)8
mientras 5ue lo =comunal> designa modos comunitarios de agruparse y de presentarse
p9blicamente, a ra. de la emergencia de sectores per$udicados o invisibili.ados por los
modos neoliberales del contrato social (como, por e$emplo, los desocupados, los
cincuenta ni&os muertos por da o los ancianos sin cobertura social, v/ase Jarberena,
'((G)"
('R) :o poltico, aora entendido como comple$a configuracin de distintas
manifestaciones de poder (incluyendo Nla polticaO), refle$ando la condensacin de
distintas instancias del poder sociocultural8 como tal, lo poltico reconoce la relativa
autonoma en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural y se rige seg9n
una lgica de cooperacin o antagonismo entre voluntades colectivas" :o p9blico,
entretanto, entendido de dos maneras: como lo 5ue aparece en p9blico, 5ue puede verlo
y orlo todo el mundo y tiene amplia publicidad (para lo cual los polos se apropian de las
formas de visibilidad propias de la cultura medi6tica) y como el propio mundo en cuanto
mundo com9n a todos (diferente al lugar posedo privadamente), construido en el
discurso p9blico de los polos de identificacin" 2sta novedosa refiguracin y
reapropiacin de lo p9blico se da en el conte3to de sucesivas privati.aciones no slo
econmicas, sino poltico%culturales" 2n este sentido, los polos de identificacin
contribuyen a fisurar lo privado como estar privado de ser visto y odo, de lo com9n, de
reali.ar algo m6s permanente 5ue la propia vida, y como lo conectado con la =propiedad
privada>" */ase, como referencia conceptual, H" Frendt, GHHI, Cap" LL: =:a esfera p9blica
y la privada>"
('0) 2n principio, este significado remite a lo 5ue el socilogo ,ierre Jourdieu a
designado la e3is, esto es: el modo en 5ue un abitus (una serie de es5uemas,
dispositivos e interpelaciones culturales internali.adas por los su$etos) se e3presa a
trav/s del cuerpo en gestos, posiciones, movimientos, etc" ,ero este significado no nos
dice nada sobre el car6cter activo de la gestin, ya 5ue pone /nfasis en movimientos y
actitudes vividas como =naturales> por los su$etos de una determinada cultura"
('T) :a prospectiva es una metodologa de planeacin social 5ue se vale de dos recursos:
la e3trapolacin y la proyeccin" #econoce la e3istencia de tendencias en las
formaciones sociales, pero asume 5ue a pesar de la inercia de esas tendencias, es posible
desviarlas o modificarlas mediante intervenciones deliberadas" :a prospectiva se
operacionali.a a trav/s de la =visibili.acin> de 6mbitos, escenas, discursos y su$etos
(entre ellos, los invisibili.ados) 5ue son la matri. de produccin de un imaginario
creador 5ue asume las condiciones y las contradicciones reales en las 5ue se inscriben"
('H) Como con$untos de significados multifac/ticos y articulados con los cuales los
educadores y los educandos se enfrentan e3presando sus e3periencias"
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