Revista de la Educacin Superior

Vol. XXXVII (3), No. 147, Julio-Septiembre de 2008, pp. 45-61. ISSN: 0185-2760.
45
* Universidad de A
Corua
Correo e: moctadcv@
udc.es.
** Universidad de A
Corua
Correo e: jvsc@udc.es
Ingreso: 11/12/07
Aprobacin: 22/04/08
OCTAVIO DEL
CAMPO VILLARES*
Y J. VENANCIO
SALCINES CRISTAL**
Resumen
El anlisis de la efciencia en el proceso
de insercin socio profesional del individuo formado, exige de un
perfecto conocimiento acerca de la compleja y heterognea conexin
que presentan, por una parte, las diferentes capacidades y expectativas
personales y, por otro, la caracterizacin del marco socio productivo
del asentamiento laboral en cuestin. La adecuacin y precisin de ese
estudio permitir la ms ptima seleccin posible de aquellas medidas
pblicas, las cuales se caracterizarn tanto por su amplitud como por
su diversidad en cuanto a su nmero como a los agentes econmi-
cos implicados. Ha de ser por tanto la conveniente combinacin y
la fexibilidad de aquellas polticas cuyo origen se encuentra en los
distintos modelos econmicos presentados la garanta de solucin
ms apropiada en cada caso.
Palabras clave: cualifcacin, empleo, independencia, mercado, sala-
rio.
Abstract
An effciency analysis of the process
of socio-economic integration of a trained individual, demands an
exhaustive knowledge of the complex and heterogeneous relationship
between the aptitudes and personal expectations on one hand and
the particularities of the regional socio-productive frame where the
workplace is located on the other hand. The adjustment and accuracy
of this study will enable an optimal selection of the public measures,
which will be characterized by both their broadness and their diversity,
concerning their number and the involved economic agents. Therefore
is must be the appropriate mix and fexibility of the aforementioned
politics whose origin is fnd models economics presents what en-
sures the best solution to any particular case.
Key words: qualifcation, employment, independency, market, sala-
ry.
EL VALOR ECONMICO
DE LA EDUCACIN A TRAVS
DEL PENSAMIENTO ECONMICO
EN EL SIGLO XX
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EL VALOR ECONMICO DE LA EDUCACIN A TRAVS DEL PENSAMIENTO ECONMICO
Introduccin
La formacin del individuo es un fenmeno
complejo de analizar, dada la multiplicidad de
relaciones que genera en cualquier mbito: social,
cultural, jurdico y por supuesto econmico. A
ello se une el hecho de que, todo proceso forma-
tivo implica una transmisin de conocimientos,
tcnicas, aptitudes o hbitos de unos sujetos a
otros, encaminada a alcanzar unos objetivos muy
diversos. Entre estos: el desarrollo de cualidades,
cambio de conductas, formacin de nuevos
profesionales, reciclaje de los ya existentes o con-
tribuir al desarrollo socioeconmico. Mltiples y
ambiciosos son por tanto los efectos esperados
de la educacin (McConnell y Brue, 1996: 77).
Cualquier proceso formativo, incardinado
en la consecucin de sus variados objetivos, es
demandante de una ingente cantidad de recursos,
tanto humanos como materiales o fnancieros y,
en todo caso, siempre escasos. Esta lgica empa-
rentada con la ms bsica defnicin de Econo-
ma, justifcara por s sola la necesidad de abordar
el estudio econmico de la educacin.
Sin embargo, los pensadores econmicos,
tanto los pertenecientes a la Escuela Clsica
como a la Neoclsica, nunca se adentraron en la
educacin con el objetivo principal de resolver
sus problemas de optimizacin de recursos. Y
aunque es cierto, tal y como indica Blaug (1972)
que sta es una razn ms en aras del estudio
econmico de la educacin, tambin es cierto
que, han sido otros los interrogantes que han
azuzado la mente de los principales economistas
que han abordado la cuestin de la educacin.
Por qu los sujetos invierten en educacin?
Qu factores son los que determinan la demanda
educativa? Qu razones explican la intervencin
pblica en la educacin o la oferta educativa? El
gasto pblico educativo es excesivo o insufciente
respecto a sus objetivos?
Por qu las empresas preferen sujetos con
mayores contenidos educativos? Qu hace
que entre aquellos con los mismos contenidos
educativos unos sean elegidos y otros no? La
formacin es un elemento determinante del
desarrollo econmico, inversin, o un resultado
del mismo, consumo? Qu nivel educativo tiene
una mayor/menor relacin costo/benefcio? o
Cul es el valor econmico de la educacin,
rentabilidad individual, social o ambas?
Al analizar las anteriores interrogantes, todas
ellas guardan relacin directa con la estructura
socio-laboral. Abordan directamente el problema
de la valoracin de la educacin como factor
susceptible de crear producto econmico, valor
aadido. Estamos, por tanto, ante una de las
funciones del sistema educativo que ms horas
de desvelo ha generado en los pensadores eco-
nmicos hasta la fecha, la calidad de la mano de
obra empleada en el desarrollo de una actividad
productiva.
En la actualidad, los gobiernos tienden a
considerar como objetivo primordial del sistema
educativo, satisfacer las aspiraciones individuales
y sociales demandadas por el ciudadano, en lo
que se refere a la adquisicin de los recursos
personales y tcnicos necesarios para afrontar
con garantas la complejidad de la vida activa en
nuestros das (M.E.C.,1998). Sin embargo, fue
la necesidad de alcanzar un nivel de desarrollo
socioeconmico y explicar el crecimiento econ-
mico debido al incremento de la productividad
humana lo que provoc que, determinados
pensadores, pertenecientes mayoritariamente
a las clases aristocrticas de los siglos XVI en
adelante, se detuvieran a refexionar sobre las
bondades de educar a sujetos no pertenecientes
a las llamadas clases privilegiadas, una novedad
en ese tiempo.
El valor asignado a la educacin por
el mundo econmico
Al abordar la consideracin de la formacin
humana por el pensamiento econmico, es ne-
cesario identifcar qu entiende por economa
de la educacin el mundo econmico, encon-
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OCTAVIO DEL CAMPO VILLARES Y J. VENANCIO SALCINES CRISTAL
trndonos al respecto con un primer problema,
disponer de una defnicin que contenga la
multiplicidad de aspectos analizados por aquella
desde la perspectiva econmica. Por ello, a conti-
nuacin hemos relacionado nicamente aquellas
que afrontan de una manera lo ms general po-
sible el mbito productivo de la educacin, sin
entrar en la subjetividad acerca de la jerarqua de
su validez, estas son:
Rama independiente de la economa aplicada
que de forma sistemtica pone en relacin
variables econmicas y educativas, llevando
a cabo un anlisis econmico del proceso
educativo (Martnez Chacn, 1981: 75), se
trata pues de una defnicin general donde
subyace el nexo educativo-productivo como
un elemento econmico ms.
Disciplina cuyo objeto es el estudio de la
adquisicin, conservacin y utilizacin de los
conocimientos vinculados y adquiridos por la
persona, desde la ptica de la contribucin al
desarrollo, y condicionado por la estructura
socioproductiva (Ipia y Grao, 1996: 22).
Rama cientfca que estudia las leyes que regu-
lan la produccin, distribucin y el consumo
de bienes y servicios educativos, es decir, las
distintas alternativas conducentes al logro de
una mayor efectividad en el uso de los recur-
sos limitados que permitirn la satisfaccin
de la necesidad y el derecho a la educacin
(Fermoso, 1997), el vnculo con el medio pro-
ductivo se encuentra por tanto en la satisfac-
cin de las necesidades sociales, entre las que
se encuentra la obtencin de profesionales
convenientemente preparados.
Defniciones todas ellas, de reciente difusin.
Sin embargo, y aunque la concepcin de la
economa educativa es en gran medida contem-
pornea, no en vano se desarrolla en la segunda
mitad del siglo XX, a partir de la teora del capital
humano. Ello no debe hacernos pensar que con
anterioridad no hubiese referencias al mundo
educativo desde la perspectiva econmica, si
bien es cierto que ninguna represent un estudio
directo, estable y generalizado acerca de la eco-
noma educativa como disciplina cientfca. En
palabras de G. S. Becker, antes del siglo XX, la
inversin en Capital Humano era poco impor-
tante en cualquier pas, los gastos en educacin,
sanidad y formacin profesional eran mnimos y
ni siquiera los buenos hbitos en el trabajo eran
considerados.
La concepcin de la educacin como factor
determinante del progreso y desarrollo econmi-
co tuvo lugar en el periodo comprendido entre
las dcadas de los aos 1950 y 1970, en las que
todo pas desarrollado elev su presupuesto
educativo de forma extraordinaria (Fermoso,
1997: 25-27).
De hecho y aunque la educacin ha estado
siempre presente en el mundo econmico, la
mayor parte de las veces lo ha sido de forma
testimonial. En la etapa preclsica apenas existen
referencias, slo Sir William Petty (1623-1687) se
aproxim al tema midiendo el valor econmico
del individuo y situando la riqueza de un pas
en funcin del grado de conocimiento de sus
habitantes (Bowman, 1972: 92) pero sin llegar a
representar el nacimiento de un bloque homo-
gneo de pensamiento acerca de la inversin
humana.
El mercantilismo no supuso avance alguno
en la infuencia de la formacin sobre la pro-
ductividad humana, incluso eran frecuentes las
referencias contrarias al incremento educativo:
el bien de la sociedad exige que el conocimiento
no vaya ms all de lo necesario para el trabajo
diario (Sanchis, 1991: 13-114), la educacin era
considerada como un instrumento de alteracin
del orden social, en cuyos puestos ms altos
estaban unos pocos, los ms educados. Como
eslabn entre los siglos XVII y XVIII, est la
obra de Richard Cantillon (1680-1734), quien
analiz el diferencial salarial entre trabajadores
ms o menos cualifcados e introdujo el trmino
de coste de oportunidad por el salario dejado de
percibir al prolongar un sujeto el tiempo dedi-
cado a su educacin.
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EL VALOR ECONMICO DE LA EDUCACIN A TRAVS DEL PENSAMIENTO ECONMICO
Para hallar una primera referencia explcita al
estudio econmico de la educacin y a su valor
productivo, hay que revisar la obra de Adam
Smith (1725-1790), el cual consider como
razn del incremento productivo la destreza
del trabajador, siendo la cualifcacin el factor
determinante de aquella, lo que podemos con-
siderar como la primera defensa explcita de la
inversin en Capital Humano (Blaug, 1975).
Por otra parte, Smith lleg hasta justifcar
la intervencin pblica en materia educativa,
dado que no slo crea benefcio privado, tam-
bin social, entre estos el vivir en una sociedad
ms organizada y democrtica, incrementando
con ello la produccin econmica; la educacin
aumenta la cohesin social necesaria en una
economa prospera, se trata de un bien pblico
preferente.
Para Smith la creciente divisin socioprofe-
sional del trabajo, era parte de la especializacin
sufrida por el hombre, conectada a la necesidad
de una mayor cualifcacin, la cual se incorpora
a un capital fjo, el ser humano. Es, por tanto,
la obra de Smith embrin al cuerpo de estudio
que preconiz la idea de una alta relacin entre
instruccin y riqueza nacional o desde la pers-
pectiva individual entre formacin y rendimiento
laboral, pilares de la futura Teora del Capital Hu-
mano (Gravot, 1993): La destreza mejorada del
trabajador puede considerarse semejante a una
mquina o instrumento de negocio, que facilita
el trabajo y aunque implica un cierto coste, lo
compensa con un benefcio.
La postura de Smith, contrast con la de sus
insignes contemporneos Ricardo y Malthus
(Ipia y Grao, 1996). El primero consider b-
sico nicamente al Capital Tcnico, no hallando
razn trascendente alguna para ahondar en el
estudio del factor trabajo, el cual es funcin
del Capital Fsico empleado, mientras Malthus
se refri a la educacin slo al vincularla a la
cuestin demogrfca, aquella es quien de alterar
los hbitos humanos reducir la natalidad, no
consider a la educacin como susceptible de
alterar el producto econmico, la educacin era
medio para mejorar al hombre pero no para
crear riqueza.
Para hallar una nueva aportacin al tema
es necesario alcanzar el siglo XIX, con la obra
del economista John Stuart Mill (1806-1873),
quien al analizar la productividad de los factores
productivos enfatiz sobre la contribucin de la
educacin, debe ser considerado como produc-
tivo todo trabajo empleado en crear utilidad sea
incorporada al ser humano o a cualquier objeto.
Sin embargo, Mill se apart de Smith al afrmar
que los mecanismos del mercado no funcionan
en el mundo de la educacin; el hombre no es
riqueza, estando al servicio del hombre, el con-
cepto de capital no es aplicable al hombre, siendo
el demandante de educacin incapaz para juzgar
su cualidad productiva.
Otros autores que abordaron la vertiente
econmica de la educacin en el XIX, fueron:
Marx (1818-1883), quien si bien abord la
cuestin de forma subsidiaria, destac el hecho
de que gozase de un mayor valor econmico el
trabajo cualifcado que aquel no cualifcado y
que la diferencia de cualifcacin proviene de
la carga (esfuerzo) educativa que presenta cada
sujeto (Riboud y Hernndez, 1983), dando pie
a la idea de que el Capital Humano es producto
de la educacin. Su mayor contribucin fue con-
siderar el contrato laboral como algo ms que una
relacin de mercado, aquel tiene un carcter social
inherente e inseparable a la naturaleza humana,
sin embargo en su opinin nadie en la economa
capitalista invertira en Capital Humano pues nadie
podra apropiarse del benefcio.
Walras (1834-1910), quien igual por vez
primera el Capital Humano al Capital Fsico
incluyendo aquel en el trmino Riqueza Na-
cional como un capital ordinario ms. Wittsein,
Engels y Farr, recordaron que entre los recursos
aportados a la produccin no hay que olvidar el
gasto realizado sobre el hombre para hacerlo
ms productivo.
Alcanzado el siglo XX, emerge como pri-
mera fgura relevante en referencia al estudio de
la relacin entre economa y educacin, la del
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OCTAVIO DEL CAMPO VILLARES Y J. VENANCIO SALCINES CRISTAL
economista britnico y neoclsico Alfred Mar-
shall (1842-1924), quien destac por empezar
su obra enfatizando los efectos de la educacin
sobre el rendimiento del trabajador industrial, el
desarrollo de una actividad productiva superior
en la industria exige un plus de educacin,
califcando a esta como la Energa que hace al
individuo ms efciente y fexible en su trabajo
(Marshall, 1947).
Yendo un paso ms all y adelantndose a
lo que casi un siglo ms tarde propusieron los
defensores de la Inversin Humana, Marshall, ca-
lifc a la educacin como instrumento capaz de
infuir en los ingresos del trabajador, el salario
que el sujeto obtendr en el futuro depender del
desembolso presente realizado, para mejorar su
competitividad. El individuo paga por adquirir
educacin puesto que contribuir a que consiga
el empleo deseado en trminos de precio; de
todas las formas de capital la que posee un ma-
yor valor es la invertida en el individuo, siendo
la mayor parte del coste monetario de un bien
el procedente de la inversin en el ser humano
que lo produce.
Sin embargo, y frente a esa valoracin inicial
atribuida a la educacin por Marshall, despus
no admiti la idea de tratar el trabajo como
capital, ni a la educacin como una inversin al
uso, sera inmoral considerar al Capital Humano
como cualquier otro capital, el ser humano a lo
sumo puede ser considerado como capital en
un sentido abstracto. La concepcin materialista
que muchos esbozan acerca de la educacin es
ofensiva, la escuela no puede ser contemplada
como una fbrica de productos humanos (Co-
ombs, 1983: 37), Marshall excluye por tanto las
cualidades y facultades humanas del trmino
riqueza, sustrayendo al Capital Humano del
anlisis econmico (Blaug, 1972).
La consideracin del Capital Humano como
un capital comn precisa de importantes pre-
cauciones, dada la confusin que se desprende
del hecho analizado, aquel podra nicamente
llegar a ser considerado como una muy especial
riqueza, en una amplia acepcin del trmino,
empleando el concepto de Riqueza Personal,
entendida como aquella que incluye todas las
energas, facultades y hbitos que directamente
hacen a las personas ms efcientes industrial-
mente (Marshall, 1947). La actividad formativa
no se vende en un mercado de Capital Humano
en el sentido clsico del trmino, la educacin la
concibe como un gasto, el trabajador permanece
dueo de su trabajo, por lo que quien soporta los
gastos de su educacin y su aprendizaje no recu-
pera ms que una parte (reducida) de las sumas
pagadas por sus servicios en aos posteriores.
Por tanto y pese a que Marshall defni a
la educacin como aquella forma de capital
que tiene un mayor valor, el desinters por
diferenciar a los sujetos en base a su capacidad
le llev a soslayar el anlisis de los efectos de
la cualifcacin en la esfera productiva. Como
contrapunto a la postura adoptada por Marsha-
ll, acerca del valor econmico de la educacin
est la obra de Fischer I. (1867-1947), quien dio
continuidad al estudio sobre los efectos de la
inversin en el ser humano, apostando por asig-
nar un valor econmico positivo al sujeto como
factor productivo, al llamar capital a cualquier
stock de recursos que permita crear futuros fujos
de ingresos, pudiendo ser tanto materiales (re-
cursos naturales, equipamiento) como abstractos
(cualifcacin humana).
Sin embargo, fue la doctrina marshaliana la
que domin en la primera mitad del siglo XX,
relegndose el ideario de Fisher; este sera ms
tarde retomado, llegando incluso a ser conside-
rado el responsable de cimentar los pilares de
la teora del Capital Humano. Hasta la segunda
mitad del siglo XX, el trabajo de los economistas
modernos mostraba la misma parcialidad sobre
la contribucin de la cualifcacin del trabajo
que el de los economistas clsicos (Ortiz Calza-
dilla,1982: 36).
No obstante, el mejor exponente de la exigua
atencin dada a la cualifcacin humana por el
pensamiento econmico fue la postura de Key-
nes (Riboud y Hernndez, 1983: 320); para este
el trabajo era un factor productivo pasivo que
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EL VALOR ECONMICO DE LA EDUCACIN A TRAVS DEL PENSAMIENTO ECONMICO
no encuentra empleo ms que a partir de una
tasa de inversin sufciente de capital fsico. La
inversin en capital fsico determina la actividad
econmica, la poblacin es homognea y fjada
exgenamente a s misma. Las diferencias en la
productividad individual no son trascendentes
a la hora de explicar la obtencin del producto
econmico; la infuencia del progreso tcnico
sobre el empleo no estaba entre sus preocupa-
ciones (Sauvy, 1986: 86).
En consecuencia, la postura dominante
acerca del valor econmico otorgado al fac-
tor trabajo hasta bien avanzado el siglo XX
fue, con escasas variaciones, la concepcin
clsica: el trabajo como funcin de la tasa de
acumulacin de capital fsico y homogneo en
s mismo, todos los hombres eran sustitutivos
perfectos entre s para desempear un mismo
trabajo y la produccin no aumentara si no es
a consecuencia del aumento del capital fsico,
as como la productividad del sujeto empleado
es funcin y/o resultado de la adicin o mejora
del equipamiento, maquinaria e instrumental, el
Capital Humano no era considerado un factor
diferenciador en la produccin (Ortiz Calzadilla,
1982: 35).
En consecuencia, la interaccin demanda-
oferta de trabajo era analizada como en cualquier
otro mercado, un precio (salario) y una cantidad
(ocupacin). Los aspectos bsicos no diferen de
otros mercados: la demanda de trabajo, depende
de la demanda en el mercado del bien o servicio
a producir, estando en condiciones de competen-
cia igual a la productividad marginal del trabajo
por el precio del producto; mientras la Oferta
de trabajo, depender del stock de poblacin en
edad de trabajar y no incapacitada, las manos dis-
ponibles para emprender un trabajo y el nmero
de horas/hombre dedicadas a ello.
El resultado de esta concepcin sobre el valor
productivo del ser humano estaba enfocada en
que el crecimiento de la renta nacional slo es
posible a travs del aumento de alguno de los tres
factores: tierra, capital o trabajo, consistiendo ese
aumento de trabajo en un incremento del nme-
ro de trabajadores o de las horas trabajadas, todas
las horas de trabajo eran igual de valoradas por el
mercado (Riboud y Hernndez, 1983: 317)
Por tanto y aunque el trnsito de la economa
clsica a la neoclsica trajo como novedad acerca
del mercado laboral reconocer que el trabajo no
era un factor productivo homogneo, y que los
sujetos tienen una diferente calidad (Tohara,
1983: 14). Hasta la segunda mitad del siglo XX,
esta idea de un factor trabajo diferenciado apenas
si haba disfrutado de una exigua atencin por el
pensamiento econmico, la concepcin neoclsi-
ca acerca de los mercados laborales abordaba su
funcionamiento exclusivamente en trminos de
interaccin oferta-demanda de trabajo a la hora
de fjar la cantidad y precio del trabajo.
Sin embargo, algo estaba empezando a
cambiar, el capital fsico ya slo ofreca el fruto
deseado all donde haba una fuerza de traba-
jo capaz de emplear dicho capital, la relacin
capital-producto slo explica una exigua parte
del crecimiento econmico. El aumento del
producto econmico no puede explicarse exclu-
sivamente por el crecimiento cuantitativo de los
factores capital y trabajo, el concepto econmico
de capital es ms amplio que la maquinaria y el
equipo que interviene en la produccin (Mart-
nez Chacn, 1981: 77), las mquinas necesitan
del conocimiento que incorpora el ser humano,
las diferencias productivas y el grado de de-
sarrollo alcanzado por cada pas comienza a
interpretarse en trminos de la cualifcacin de
la que dispone su factor humano.
Existe algo ms profundo, hasta la fecha no
abordado (Tortella, 1990), un nuevo elemento
que ser bautizado como factor residual o
cambio tecnolgico, el cual ir invariablemen-
te unido al hombre, por lo que ser un factor
humano. El trabajo est sujeto a modulaciones
que alteran su valor productivo o lo que es lo
mismo su capacidad de crear valor aadido, la
concepcin clsica del capital como suma fsica
de factores es incompleta.
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OCTAVIO DEL CAMPO VILLARES Y J. VENANCIO SALCINES CRISTAL
La teora econmica acerca del valor
econmico de la educacin
No es hasta la segunda mitad del siglo XX cuan-
do proliferaron los estudios sobre la economa
educativa, de forma paralela al impulso que ad-
quiere la necesidad de explicar el desarrollo eco-
nmico, que tras el periodo blico se convierte en
objetivo central de la poltica mundial (Coombs,
1985: 28); siendo el momento a partir del cual
instituciones como la Organizacin para la Co-
operacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE),
la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
o el Banco Mundial impulsan y patrocinan re-
uniones, seminarios foros de debate y/o trabajos
que abordan la relacin entre la educacin y el
desarrollo econmico as como la provisin de
estadsticas e informes al respecto.
Varios autores se adentraron en el estudio
econmico de la educacin antes de la dcada de
los cincuenta, Walsh (1935), Friedman y Kusz-
nets (1946), si bien la fgura ms representativa
al respecto en este periodo fue la de Denison,
quien profundiz en los factores determinantes
del crecimiento y desarrollo de EE. UU. en la pri-
mera mitad del siglo XX (Riboud y Hernndez,
1983: 320), siendo el primero quien demostr
empricamente cmo la cualifcacin era un
factor trascendente al desarrollo econmico,
2/5 partes del crecimiento de la economa nor-
teamericana de entreguerras responde al acervo
educativo de su poblacin o lo que es lo mismo,
a las mejoras en la calidad del factor trabajo, slo
el 31% del crecimiento econmico de los EE.
UU. podra ser explicado si la productividad de
su factor humano no hubiera cambiado.
Pero, si un momento debe ser recordado en
la historia de la Economa de la Educacin es el
congreso de la American Economic Association
de 1960 (Blaug, 1972), donde por vez primera T.
W. Schultz acu el trmino Capital Humano,
en su exposicin, considerada esta el Acta de
Nacimiento de la Economa de la Educacin,
relativa a la recuperacin y crecimiento de diver-
sos pases europeos a partir de la inversin en
conocimientos aplicados al sector agrcola tras
la II Guerra Mundial:
Al invertir en s mismos los seres humanos
aumentan el campo de sus posibilidades y con
ello pueden ver incrementado su bienestar.
Tal inversin ser el capital incorporado a los
sujetos, capital cuyo valor productivo puede
exceder al obtenido por el capital tangible
(fsico) utilizado en la produccin econmica
(Schultz, 1961: 12-14). El tratamiento de la
educacin como una inversin en el ser humano
se convierte en la referencia, lo que tendr una
honda repercusin en la planifcacin educativa
de cualquier pas (Modrego, 1990: 48), invertir
en Capital Humano se convierte en objetivo
primordial de los gobiernos de todos los pases,
el crecimiento econmico, el bienestar social y
hasta la distribucin de la renta sern explicadas
por el nivel de formacin y preparacin de los
ciudadanos.
La teora del capital humano
Schultz defni al Capital Humano como: aque-
llos componentes cualitativos tales como la ha-
bilidad, los conocimientos y atributos similares
que afectan la capacidad individual para realizar
el trabajo productivo y los gastos introducidos
para mejorar esas capacidades aumentan la pro-
ductividad del trabajo generando un rendimiento
positivo. Por ello, el trabajador ser conside-
rado un capitalista al poseer conocimientos y
tcnicas dotados de un valor productivo que lo
diferencian de otros. Defnicin que el tiempo
no ha cambiado, muy similar a la introducida por
la OCDE (1998): conocimientos, habilidades,
competencias y otros atributos incorporados en
los individuos, el capital incorporado al indivi-
duo es un bien econmico comercializable. El
trabajador al acceder al medio productivo aporta
unos conocimientos adquiridos por la educacin
que lo diferencian como factor productivo.
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EL VALOR ECONMICO DE LA EDUCACIN A TRAVS DEL PENSAMIENTO ECONMICO
Shultz, se encuadra en la Escuela de Chica-
go, impulsora del estudio moderno de la Eco-
noma de la Educacin; integrantes de la misma
que tambin abordaron este aspecto econmico:
G. S. Becker, H. G. Johsonn, M. Bowman, F.
Machlup y J. Mincer, quienes desde la dcada de
los sesenta confeccionaron una bibliografa y un
cuerpo de estudio que impuls el anlisis econ-
mico de la educacin (Ipia y Grao, 1996: 17). Si
se relacionan todos aquellos trabajos publicados
en lengua inglesa a lo largo del siglo XX acerca
del estudio econmico de la educacin, de los
420 relatados, slo 20 eran anteriores a 1950,
menos del 5% (Bowman, 1972: 92-93).
La aportacin de los anteriores autores fue
clave en el estudio de la relacin entre la edu-
cacin y el mundo econmico, considerando
al Capital Humano como toda movilizacin
voluntaria de recursos dirigidos a aumentar
la capacidad productiva del sujeto, idea que
contribuy a que este periodo fuese conocido
como la poca dorada de la educacin. Todos
los pases expandieron su presupuesto educativo
muy por encima de lo que hasta ese momento
lo haban hecho, la Teora del Capital Humano
haba nacido.
El trabajo como factor productivo era el re-
sultado de un variado proceso de produccin,
por ello diferenciado y con un precio distinto
segn sus caractersticas, clasifcadas estas en:
innatas o adquiridas a travs de alguna suerte de
aprendizaje. La cantidad y calidad de la inversin
realizada por el sujeto en s mismo determinar
su valor econmico. Si ms educacin es sinni-
mo de ms productividad, el sistema productivo
con el objeto de maximizar benefcios buscar
al sujeto ms formado, siendo el mecanismo
de insercin laboral defendida por esta teora.
El proceso de formacin del individuo genera
un aumento en la capacidad productiva que se
traduce en una relacin positiva entre el nivel
de renta que obtiene y el nivel de educacin
adquirida (Modrego, 1992: 48-51).
En consecuencia, la demanda de educacin
es funcin de: los costes individuales directos o
indirectos que implica su adquisicin y la opor-
tunidad que esa educacin adquirida ofrece en
materia de empleo. El ser humano emplea parte
de su renta en s mismo teniendo por objeto,
satisfacciones pecuniarias y no pecuniarias fu-
turas, el individuo adopta un comportamiento
racionalmente econmico al decidir adquirir
ms educacin.
Shultz, sin embargo, no se content con lle-
gar hasta ah, dando un paso ms, al afrmar que
los contrastes de las inversiones en el hombre
determinan tambin las diferencias posteriores
de ingresos obtenidas: el incremento de los
salarios reales de los trabajadores es el rendi-
miento de la inversin formativa realizada en los
seres humanos que supone el incremento de la
productividad por unidad de trabajo.
Un planteamiento similar defendieron R. y
P. Musgrave (1994), al afrmar que la distribu-
cin de la dotacin entre trabajo y capital era
funcin de la inversin en educacin, quien a su
vez determina el salario que la persona puede
exigir. El nivel de vida de un pas es funcin del
xito en la aplicacin de las aptitudes, saberes y
hbitos de su poblacin, adquiridos por el im-
pulso dado a la acumulacin de Capital Humano
por el sistema econmico (Becker, 1964). El
trabajador es un capitalista al adquirir conoci-
mientos y habilidades dotados de valor econ-
mico, producto de la inversin en el hombre que
junto a otras inversiones explica la superioridad
productiva de los pases avanzados.
El desarrollo econmico depender de la
existencia de una fuerza de trabajo dotada de
la competencia y preparacin necesaria para
aceptar e impulsar el progreso econmico y
tcnico (Johnson, 1972: 34). La extensin
macroeconmica de la relacin educacin-
empleo-salarios, permite obtener las siguientes
conclusiones: a) el sujeto ms educado tiene ms
oportunidades de empleo y gana ms, b) si sus
ingresos refejan la capacidad productiva, la esco-
larizacin aumenta la productividad humana, c)
si el desarrollo social es funcin del crecimiento
de la capacidad productiva del ser humano, en-
53
OCTAVIO DEL CAMPO VILLARES Y J. VENANCIO SALCINES CRISTAL
tonces una mayor escolarizacin contribuir a un
mayor crecimiento econmico (Moreno Becerra,
1998: 38). La carencia de una poblacin debida-
mente cualifcada ser por tanto obstculo prin-
cipal al desarrollo socioeconmico, al depender
de la productividad humana, la cual es funcin
del nmero de aos de escolarizacin.
Hctor Correa, defni esta rama cientfca,
como laEconoma de los Recursos Humanos,
cuyo objeto de estudio es el de aquellos elemen-
tos que determinan la capacidad de trabajo del
hombre, siendo su ncleo bsico la Economa
de la Educacin, la cual debe incluir no slo co-
nocimientos econmicos, tambin sociolgicos
y demogrfcos. La Economa de la Educacin
junto a la de la salud son el ncleo de la ciencia
econmica que estudia los Recursos Humanos,
siendo la inversin pblica en sanidad y educacin
la fuente del Capital Humano (Blaurg, 1972).
Sin embargo, la panormica socioeconmica
a escala mundial empieza a mudar entre el fnal
de la dcada de los sesenta y principios de los
ochenta, en funcin del pas, los factores econ-
micos y ambientales varan dejando su impronta
sobre la educacin, su funcin y su valoracin,
dando paso a nuevos planteamientos o teoras
por parte del mundo econmico acerca del valor
productivo otorgado a la educacin.
La realidad econmica constata la quiebra de
pilares bsicos sobre los que se asentaba la Teora
de la Inversin Humana. El mundo econmico
experimenta una honda alteracin escenifcada
en: a) un brusco paso de un estado de escasez
manifesta de mano de obra cualifcada a otro de
excedentes de recursos humanos, lo que incluso
endureci la poltica de inmigracin en materia
de empleo, b) la crisis energtica, la recesin
mundial, el incremento de la infacin y los des-
equilibrios comerciales se unen provocando la
desaceleracin de las tasas de crecimiento econ-
mico, lo que merma las posibilidades de empleo
para nuevos titulados, que acaban buscando
acomodos laborales de inferior cualifcacin, y c)
el sector industrial, motor de crecimiento hasta
los setenta se estanca, mientras que un sector
servicios de baja cualifcacin experimenta un
crecimiento sin precedentes (Coombs, 1985:
29-31).
La teora del fltro o etiquetado: el
credencialismo
Ante ese nuevo escenario la formacin humana
deja de ser contemplada como la panacea que
resuelve cualquier desequilibrio surgido en el
mercado de trabajo. La confuencia de todos
aquellos factores instaura una situacin de crisis
econmica, stagfation, que elev de forma brusca
las tasas de paro, algo de lo que no quedarn
libres ni siquiera los poseedores de los ms altos
niveles acadmicos, los sujetos que optan a un
puesto de trabajo tampoco ven garantizada una
mayor retribucin de la que obtendran de no
continuar su formacin; ciertos pases sufren de
sobreeducacin o de subempleo, su acervo
educativo crece por encima de las necesidades
que al respecto demanda su sector productivo,
un mayor caudal educativo no tiene porque ser
sinnimo de crecimiento y empleo, considera-
cin que adems contribuy a alterar los costes
y presupuestos de la educacin, es necesaria una
revisin acerca de la efciencia de los gastos de
enseanza.
Ante esa realidad, se sometieron a debate las
bases de la Teora del Capital Humano, surgiendo
de ah,un nuevo modelo terico, conocido como
la Teora del Filtro o Credencialismo, siendo
sus precursores K. Arrow (1973), M. Spencer
(1973), J. E. Stiglitz y Thurow (1975) y R. Collins
(1979), para quienes el sistema educativo juega
un papel de seleccionador de candidatos a un
trabajo, accediendo slo aquellos que superen
unas pruebas. La educacin es til al facilitar
un elemento diferenciador de atributos tiles
al sistema productivo (Quints, 1983: 18), la
educacin no incorpora en el sujeto capacidad
productiva alguna, tampoco ello es su objeto, se
pasa pues de una funcin transformadora de la
educacin a otra meramente selectiva.
54
EL VALOR ECONMICO DE LA EDUCACIN A TRAVS DEL PENSAMIENTO ECONMICO
El credencialismo reduce el valor atribuido
al ttulo acadmico al de una hipottica y costosa
carta de recomendacin que permite ascender
los distintos escalones del mercado de trabajo,
suministrando al empresario una informacin
sobre la vala del futuro trabajador, esta teora
aboga por una valoracin ms pragmtica del
producto educativo, no acepta la idea de que la
educacin transforme positivamente la capaci-
dad productiva del individuo, el ttulo educativo
actan como una referencia para el empleador.
La funcin educativa sera por tanto la de
certificar la conveniencia acerca del futuro
trabajador, la educacin ser una marca de
clase, el sujeto cualifcado. El sistema educativo
tendr un valor econmico positivo si establece
un adecuado sistema de fltros que identifque
convenientemente las aptitudes individuales en
relacin al puesto de trabajo considerado, la edu-
cacin debe por tanto asignar convenientemente
al factor humano en su vertiente productiva. En
consecuencia, las diferencias en cuanto a opor-
tunidad de empleo o ingresos, no son refejo de
una mayor capacidad productiva del individuo
al aumentar sus aos de escolarizacin, sino se-
rn el resultado del rol socioeconmico del que
disfrutan los ttulos o diplomas educativos en el
mercado de trabajo, como seleccionadores.
Prueba de ese destacado rol del que disfru-
tan las credenciales educativas es el hecho de
que aquellos sujetos en posesin de un ttulo
superior, si no encuentran el trabajo adecuado
a su nivel, van tras otro de inferior cualifcacin
ocupando puestos de trabajo donde antes se
encontraban sujetos con una titulacin inferior,
por lo que estos se ven forzados tambin a bajar
en la pirmide laboral, por lo tanto al fnal de
este proceso el peso del desempleo recae en el
sujeto que cuenta con una cualifcacin inferior
y ello con independencia de la adecuacin inicial
entre cualifcacin y tipo de empleo (Coombs,
1985: 238).
En consecuencia y frente al modelo de la
Inversin Humana, el Credencialismo supone
el trnsito de un modelo basado en la demanda
educativa a otro que estea determinado por la
demanda laboral (Gravot, 1993); la formacin
humana presenta una aportacin productiva til,
si bien vendr determinada exclusivamente por
su valor informativo acerca de unas cualidades
humanas que el empresario considera necesarias
y adems la certifcacin acadmica otorga una
alta seguridad acerca de la posesin individual
de esas cualidades.
Por tanto, la consideracin de inversin
til para el individuo se mantiene en este nuevo
modelo, pues la informacin vlida para el em-
pleador que el ttulo acadmico le reporta, hace
que est dispuesto a pagar salarios ms altos a los
sujetos ms educados, los que han superado ms
peldaos a lo largo de su estancia en el sistema
educativo, los sujetos disponen por tanto de un
incentivo a demandar ms educacin, mientras
que desde la parte del empleador aquella in-
formacin de utilidad le permitir reducir sus
costes de seleccin y adiestramiento (Moreno
Becerra,1998: 41) a los que debe enfrentarse
ante cualquier incorporacin de un nuevo em-
pleado a su estructura y por otra parte reasignar
a cada trabajador a aquella ocupacin en la que
su aportacin productiva es mayor.
Los dos modelos analizados hasta aqu son
considerados directriz acerca de la contribucin
productiva de la educacin, otros se han for-
mulado en las ltimas dcadas, si bien y como
veremos muestran caractersticas comunes o
complementarias a los dos anteriores, pues aun-
que no coinciden en sus supuestos de partida o
en la interpretacin de sus resultados, las conse-
cuencias sern en gran medida coincidentes al in-
terpretar el vnculo educacin-empleo. Entre esas
formulaciones que han ampliado y enriquecido el
conocimiento acerca de la contribucin educativa
a la funcin de produccin, destacan:
55
OCTAVIO DEL CAMPO VILLARES Y J. VENANCIO SALCINES CRISTAL
La teora socializadora
Esta nueva teora surge a comienzos de los
setenta, teniendo como defensores ms re-
presentativos a Michael J. Piore (1973) y sobre
todo, Samuel Bowles y Herbert Gintis (1971, 76,
83), autores del considerado manual bsico de
esta Teora, la obra Schooling in Capitalist America
(1976), siendo la base fundamental sobre la que
se asentar su planteamiento la concepcin del
sistema educativo como un mecanismo socia-
lizador que aporta e impregna en los sujetos
formas de actuacin demandadas por el sistema
productivo, defniendo de esta manera la relacin
de aquel con el mundo del trabajo.
El trabajador debe ajustarse al contexto la-
boral, a sus normas, costumbres y la obtencin
del ttulo acadmico representa la interiorizacin
en el individuo de valores y actitudes tiles al
sistema productivo. Cada peldao del sistema
educativo aporta unas cualidades diferentes
pero todas ellas productivamente necesarias,
generando una correspondencia univoca entre
la actitud profesional y la educativa, al estar la
produccin organizada jerrquicamente, al igual
que ocurre con la adquisicin de cualifcaciones
educativas.
Una buena parte de la productividad del tra-
bajador obedece a la forma en que se relaciona
con sus compaeros de trabajo o los grupos
sociales que conforman y de una forma ms
general a la costumbre del lugar de trabajo,
entendida como el conjunto de normas no
escritas y que encuentran su razn de ser en la
prctica empresarial pasada (Doeringer y Piore,
en Toharia, 1983: 3-56).
No parece que los empleadores conozcan
o se preocupen de conocer el contenido de los
planes de estudio de los centros educativos de
procedencia de sus empleados a pesar del inters
que expresan por los logros educativos de los
solicitantes al puesto de trabajo ofertado, esta
paradoja sugiere una correlacin entre los logros
educativos y el xito laboral posterior con base en
el ajuste social que tiene lugar en el trabajo, que
las normas de la escuela y las normas laborales
se entremezclan y el que no pas por las prime-
ras tiene problemas de ajuste con las segundas
(Doeringer y Piore, 1971).
En consecuencia, la contribucin principal
del proceso de socializacin educativa es la de
proporcionar un identifcador de actitudes la-
borales capaz de incrementar la productividad
humana, el carcter de puente entre las dos teo-
ras precedentes es claro, la conjuncin del valor
socioeconmico dado al certifcado acadmico
(informacin) ms la productividad que despren-
de la actitud que el sistema educativo introduce
en el ser humano (inversin), identifca el valor
econmico que da esta teora a la educacin
adherida al trabajador.
La empresa est dispuesta a pagar salarios ms
altos a aquellos sujetos ms educados, debido a
que las cualidades necesarias para un cabal cum-
plimiento de las tareas propias de las ocupaciones
jerrquicamente superiores, mejor remuneradas,
se obtiene en los escalones fnalistas del sistema
educativo (Quintas, 1983: 16), el modelo socia-
lizador considera que la estructura y la dinmica
interna de los sistemas educativos y productivos
muestran un alto grado de correspondencia.
Por tanto, en la prctica, esta formulacin
poco difere del modelo inversor, por una u
otra razn la educacin produce sujetos ms
capaces y el salario que perciben es en funcin
de su aportacin productiva, las implicaciones
econmicas de ambos modelos coinciden. La
diferencia radica en el diferente juicio acerca de
las relaciones entre los dos sistemas analizados,
en la funcin de clasifcador socio-productivo
de la educacin.
El institucionalismo y los mercados inter-
nos de trabajo
Este modelo encuentra su origen en la diver-
sifcacin y divisin creciente del trabajo en
las economas desarrolladas as como en el
56
EL VALOR ECONMICO DE LA EDUCACIN A TRAVS DEL PENSAMIENTO ECONMICO
desarrollo socio institucional de cada realidad
socio econmica. El marco institucional del
espacio analizado ms el econmico delimitan
el asentamiento de cualquier poltica pblica,
incluidas las educativas, en vez de adaptar la
realidad socioeconmica a una regla econmica
general, es el proceso de insercin profesional
quien debe contextualizarse en la estructura
socio institucional concreta. Como autores ms
signifcativos de esta corriente podemos citar a
Doeringer P. y Piore M. (1971, 1983), Braver-
man H. (1974), Brennan (1987) y Thurow L.
(1975: 83).
La expansin de la educacin entre 1950 y
1970 acort las diferencias en trminos de aos
de escolarizacin del conjunto de la poblacin,
sin embargo la forma en cmo se distribuyeron
los empleos y la renta nada tuvo que ver con
aquella convergencia en trminos de formacin,
los datos no permiten la defensa de la hiptesis
del Capital Humano sobre la correlacin educa-
cin-empleo-renta (Moreno Becerra,1998: 41), la
realidad econmica y la estructura institucional
juegan un papel trascendente al respecto.
El modelo institucional del mercado de tra-
bajo presenta como supuestos de partida: a) en
la medida que los puestos de trabajo escasean,
son stos quienes eligen al individuo que los
ocuparn y no al revs, el mercado laboral casa
puestos de trabajo defnidos con sujetos adapta-
bles, los individuos compiten por unos empleos
escasos, b) el mercado laboral no es uniforme, se
encuentra fragmentado de muy diversas maneras.
sobre una base de muy dispares variables, con-
formando en cada caso lo que se conoce como
un mercado interno de trabajo (MIT), dentro del
cual el salario y la asignacin de trabajos se rigen
de acuerdo a unas reglas propias, c) cada MIT
lo confgura una escalera de puestos de trabajo
jerarquizados, regidos por normas administra-
tivas que conceden derechos y privilegios a sus
miembros protegindolos de quienes estn en el
mercado externo de trabajo (MET).
En consecuencia, esta lnea de investigacin
presenta como novedad, la ruptura con el su-
puesto clsico de mercados laborales continuos;
el mercado de empleos se encuentra fragmen-
tado en base a la propia estructura institucional
del mbito territorial objeto de estudio. Al igual
que la Teora del Filtro considera a la demanda
laboral como el factor determinante de la pro-
ductividad humana, as como de su retribucin,
es el perfl de cada puesto de trabajo incrustado
en una estructura institucional (mercado interno)
y no la inversin que el trabajador hace en s mis-
mo el motor del proceso de insercin laboral.
Cada segmento del mercado laboral protege el
funcionamiento de una parte de la estructura em-
presarial, salvaguardando sus reglas y costumbres
la asignacin del personal que tiene lugar en su
seno, la estructura de los mercados segmentados
esconde por tanto relaciones de autoridad y poder
que delimitan y conforman el hacer empresarial
(Edwars, en Toharia, 1983: 395-422). Cuando un
empleador necesita cubrir un puesto de trabajo
en su escalera laboral, lo primero en que piensa
es la solucin mediante la promocin interna,
ascendiendo a alguno de los trabajadores que se
encuentra en su MIT, ascenso que genera una
vacante para un nuevo trabajador y as sucesiva-
mente (Moreno Becerra, 1998: 44).
Los resultados del enfoque institucional y/o
compartimentacin de los mercados de trabajo
coinciden y se entrelazan con la siguiente teora,
la concepcin radical o de la lucha de clases en
los mercados de trabajo, quien considera la sub-
divisin del mercado laboral como un sistema
administrativo y organizado que minimiza los fo-
cos de conficto en la relacin laboral, relegando
a un segundo plano la capacitacin productiva
de la educacin.
El modelo socialel radicalismo
Un nuevo enfoque sobre el valor econmico de
la educacin es el conocido como la Teora del
Radicalismo Social en las relaciones socio pro-
ductivas, donde la educacin es un instrumento
legitimador de la reproduccin social de la clase
econmica dirigente. Siendo los principales
57
OCTAVIO DEL CAMPO VILLARES Y J. VENANCIO SALCINES CRISTAL
precursores de esta lnea de investigacin: Mel-
vin Kohn (1969), S. Bowles y H. Gintis (1975:
83, 85), Gordon D. (1976), Carnoy M. (1980) y
Edwards R. (1982).
En consecuencia, es aportacin principal de
esta teora la introduccin del concepto de clase
social como elemento econmico activo, atribu-
yendo el control de los factores productivos a
grupos (clases) sociales estratifcados (Toharia,
1983: 18-23). La educacin perpeta y reproduce
el orden socioeconmico establecido, socializan-
do valores deseados por el sistema capitalista, se
pasa por tanto de una legitimacin tcnica de la
educacin a lo que defnir como determinismo
social de la misma; enfoque radicalmente opues-
to al determinismo tecnolgico, extendido
entre 1950 y 1970.
Para los autores radicales, en las decisiones de
contratacin y promocin laboral se est dando
importancia, aparente, a cuestiones ligadas a la
efciencia, cuando lo que realmente ocurre es que,
sobre la base de algunas reglas ligadas a la efcien-
cia y la tcnica, se intenta justifcar un proceso
que tiene mucho de ideolgico, poltico y social,
en trminos de asignacin de roles, jerarquas y
desigualdades (Moreno Becerra, 1998: 52-53).
El nivel educativo, la formacin profesional,
el gasto en sanidad o la bsqueda de mejores
empleos no slo desempean un papel bsico
en la produccin econmica, tambin en la per-
petuacin del orden socio econmico. La teora
explicativa de la contribucin econmica de los
recursos humanos debe contemplar tanto la teo-
ra de la produccin como la de la reproduccin
social (Bowles y Gintis, 1983: 117).
Este modelo va por tanto ms all de la
explicacin de la contribucin del trabajo al
mbito productivo, la produccin econmica
responde a un proceso a la vez social y tcnico
que transforma al trabajador, la empresa tiene
una dimensin social y el trabajo no es simple
mercanca, es un agente activo que realiza es-
fuerzos sobre s mismo, para su benefcio y que
adems genera benefcio social. Siempre hay un
factor social en toda relacin humana, incluso
en las productivas, conclusin a la que tambin
llegaron un buen nmero de institucionistas,
fjndose una alta correlacin entre pensamiento
radical e institucional.
La relacin laboral no es ni nica ni principal-
mente una relacin mercantil, sino tambin, y so-
bre todo, una relacin social entre el empleador
y su empleado, o entre los diferentes empleados
(Fina, 2001: 28). El proceso productivo no es un
mero transformador de factores en productos,
tambin lleva impregnada una relacin de tipo
social, las relaciones sociales de los empleados
entre s, o con sus superiores delimitan el inter-
cambio de los servicios laborales, las interac-
ciones personales, la costumbre empresarial o
las convenciones sociales desempean un papel
trascendental en la extraccin del trabajo nece-
sario, no podemos olvidar que casi toda actividad
empresarial se ejecuta en equipo.
En consecuencia, y a modo de conclusin
se observa cmo las distintas teoras tratadas
son en gran medida complementarias, la teora
Socializadora es un paso ms all en la teora
del Capital Humano y nexo hacia el Credencia-
lismo, la teora de los Submercados Laborales
completa y apoya la idea del Filtro, las relaciones
Socio Laborales explican sustratos ideolgicos
iniciados por otras teoras, la Segmentacin
Laboral recoge argumentos defendidos por el
Radicalismo Social e Institucionalismo, e insti-
tucionistas y radicales afrman que el principal
papel desempeado por el sistema educativo es
el socializador, siendo la Socializacin antesala
al desarrollo de la teora Socio radical.
Y lo ms trascendente, todas ellas defenden
como resultado fnal la contribucin creciente
del conocimiento sobre la produccin econ-
mica y que adems la educacin es un activo
individualmente positivo en trminos de empleo
y renta, siendo en el origen de esa positividad en
donde diferen los distintos modelos planteados.
La Economa de la Educacin se ha caracteriza-
do por un alto grado de debate y controversia
debido a que no existe ninguna teora que se
pueda aceptar o rechazar concluyentemente.
58
EL VALOR ECONMICO DE LA EDUCACIN A TRAVS DEL PENSAMIENTO ECONMICO
La indiferencia econmica ante
el estudio de la relacin entre
educacin y produccin: causas y
consecuencias
Es una evidencia que la contribucin del trabajo
cualifcado a la produccin econmica y a la
productividad humana ha seguido una senda
de crecimiento mayor que las dems formas de
riqueza globalmente consideradas, sin embargo
el mundo econmico, como hemos visto, no ha
prestado una adecuada y regular atencin hasta
antes de ayer entrada la segunda mitad del siglo
XX, al hecho de que el ser humano invierte en
s mismo con un objetivo concreto y ello eleva
su capacidad productiva.
Qu razones han explicado tal desconside-
racin?, al respecto, varias han sido las razones
esgrimidas para justifcar que durante casi dos
siglos el estudio de la aportacin econmica de la
educacin, no fuese objeto de un anlisis general
y sistemtico por parte del pensamiento econ-
mico, de ellas a continuacin se recogen aquellas
que han disfrutado de un mayor predicamento
(Ortiz Calzadilla, 1982: 36-37):
1 Predominio del inters por temas como
el pleno empleo o los ciclos econmicos,
mientras que el estudio del crecimiento y
desarrollo econmico se releg a un plano
secundario, explicar y justifcar porqu un
pas crece ms que otro no era objeto de in-
ters, antes de la II Guerra Mundial era raro
encontrar un libro en cuyo ttulo se incluyese
la palabra desarrollo (Coombs, 1985: 229-
231). El estudio acerca de la distribucin, el
empleo y la formacin de los precios de los
diferentes factores productivos haba domi-
nado el pensamiento econmico (Musgrave,
1994: 90).
2 El principio de igualdad entre los hombres,
hace que se trate de eludir toda referencia a
factores que pongan de relieve desigualdades
entre aquellos, si el hombre es distinto eco-
nmicamente, tambin lo es polticamente?,
es necesario por motivos de estabilidad social
y fscal evitar cualquier posibilidad que haga
pensar que un hombre es superior a otro.
Constatar el hecho de que si bien el stock
de Capital Humano se deprecia, se vuelve
obsoleto y tiene un coste de mantenimiento,
entonces porqu el inmovilizado admiti
desde siempre su amortizacin como gasto
fscalmente deducible, no pasando lo mismo
con el Capital Humano, la deduccin en for-
macin empresarial es contempornea.
3 Para muchos, el termino Capital Humano
supone tratar al hombre como mquina, idea
hondamente repudiada por el pensamiento
econmico en general, de ah el abandono de
aquellas tcnicas de anlisis que pudiesen tratar
acciones humanas como materiales, moral-
mente sera ofensivo aplicar el trmino capital
al ser humano. Considerar al individuo como
riqueza (mercanca) susceptible de incremen-
tarse a travs de una determinada inversin
violara valores de fuerte arraigo social.
4 La difcultad para medir el rendimiento eco-
nmico de la inversin en el hombre (Calero,
1993: 36), el capital fsico se cifra a travs del
gasto necesario para producir tal capital, sin
embargo la medicin del Capital Humano
presenta un problema aadido, separar el
componente de gasto de consumo del de
inversin, la mayora de los gastos humanos
son mezcla de ambos. En esta lnea Marshall
se pronunci en los siguientes trminos: Las
personas son capital de una forma distinta,
la interpretacin al respecto segn la ley del
mercado sera absurdo y ridculo (Schultz,
1972: 17).
5 Por ltimo un argumento de aquel desinters
en clave de actualidad, se localiza en el hecho
de que el estudio econmico se dirige prin-
cipalmente hacia aspectos relativos al corto
plazo, susceptibles de generar mayores, ms
visibles y rpidos benefcios/prdidas y/o
59
OCTAVIO DEL CAMPO VILLARES Y J. VENANCIO SALCINES CRISTAL
preocupaciones inmediatas en una sociedad
cada vez ms acuciada por las obligaciones y
necesidades diarias, en una sociedad en conti-
nua transformacin, la inmediatez del cambio
se convierte en mxima preocupacin por
parte del quehacer socio econmico diario.
Por ello, cuestiones y planteamientos del
largo plazo susceptibles de generar benefcios
poco visibles, escasamente cuantifcables y sobre
todo temporalmente tardos como es el caso de
la educacin (el tiempo que el joven se instala
en el sistema educativo creci), han quedado
con frecuencia postergados, la mxima de la
prioridad econmica (rentabilidad/benefcio) los
relega a la espera de un momento ms propicio
(Blaug, 1972).
La consecuencia de ese planteamiento de
olvido al abordar de manera directa el estudio
econmico de la inversin en el ser humano ha
sido la ausencia de un cuerpo terico bsico
y estable que sirviese de canal al estudio de la
Economa de la Educacin, de ah que no ha sido
posible hablar de esta disciplina econmica como
tal hasta nuestros das, cuando se ha gestado su
estructura analtica de referencia.
Como consecuencia de aquella ausencia
ha sido la peregrinacin de la Economa de la
Educacin hasta nuestros das en busca de un
espacio propio dentro de la Economa Aplicada.
Slo a partir de la Teora del Capital Humano, es
posible hablar de la Economa de la Educacin
como una disciplina econmica en ciernes, prin-
cipalmente a raz de las obras de T. W. Schultz
(1960) y G. S. Becker (1964), cuando se desarrolla
el campo de investigacin hoy vigente en materia
de economa educativa.
Por tanto, la formacin del ncleo cientfco
acerca del valor que la educacin posee en el
mundo econmico ha coincidido con la etapa
de mayor progreso y aceleracin econmica, lo
que ha contribuido todava ms si cabe a impedir
la formulacin de un modelo general y estable
explicativo de las relaciones entre la formacin
humana y la contribucin a la creacin del pro-
ducto econmico.
Cada nueva formulacin elaborada para
explicar el aporte productivo de la educacin
no ha sido ms que una parcial explicacin de
un problema que endgena y automtica ha ido
ampliando su tamao, siendo esta problemtica
ni ms ni menos que la razn de ser acerca de la
interaccin de dos esferas tan disociadas y a la
vez tan unidas como son el mundo del estudio
y el del trabajo, cada teora surge como expli-
cacin o solucin a un nuevo acontecimiento
que altera y modifca aquella de interaccin de
forma imparable.
Cada nuevo argumento econmico aparece
como una nueva pieza de un complejo puzzle sus-
ceptible de tomar formas diferentes segn evolu-
ciona la realidad socio econmica. El desarrollo
cientfco de la Economa de la Educacin se
encuentra a merced de aquella realidad, debiendo
ajustarse de forma continua, lo que ha impedido
contar con un modelo general explicativo sobre
el valor econmico de la educacin.
Los diferentes modelos desarrollados por
la Teora Econmica han litigado por ser la ex-
plicacin universal al complejo fenmeno de la
interaccin educacin-trabajo o respecto a cul
es el valor aadido por la educacin a la produc-
cin, explicando una realidad que de inmediato
avanza ms all de los lmites establecidos por
aquellas formulaciones, impidiendo llevar a cabo
una experimentacin controlada de cualquier
suceso propio al marco socioeconmico objeto
de estudio de forma perdurable en el tiempo,
no en vano el objeto analizado, la actuacin
humana dentro del mbito de la produccin,
es susceptible de unas altas cuotas de aleato-
riedad, la racionalidad humana al respecto es
impredecible.
Por todo y como resultado, tan slo con-
tamos con un conjunto de modelos parciales,
explicativos de situaciones aisladas y concretas
que si bien en algn caso adquieren validez es-
tructural en otros su parcialidad impide cualquier
60
EL VALOR ECONMICO DE LA EDUCACIN A TRAVS DEL PENSAMIENTO ECONMICO
comparacin o contraste adems de limitar su
capacidad explicativa acerca del proceso de
transformacin y trnsito de un sujeto desocu-
pado en formacin a otro activo e integrado en
el mercado laboral. Ante esta situacin es posi-
ble un planteamiento alternativo: puede estar la
deseada explicacin en la agregacin aritmtica
de todos y cada uno de los modelos o teoras
desarrolladas?, sera esta la lnea de investigacin
ms adecuada al objeto analizado?
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