UNIVERSIDAD TCNICA DE MACHALA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Previo a la obtencin del ttulo de Licenciados en Ciencias de
la Educacin.
ESPECIALIDAD: Psicologa Educativa y Orientacin
Vocacional

TEMA:
LA DISCALCULIA EN LOS NIOS/AS DE SPTIMO AO
DE EDUCACIN BSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA
DEL MILENIO LCDA. OLGA CAMPOVERDE DE LA
CIUDAD DE HUAQUILLAS EN EL AO LECTIVO 2010-
2011
AUTORES:
Murillo Garca Blanca Eugenia
Chasi Espinoza Mariuxi Elizabeth
Rodrguez Seminario Rodolfo Richard

DIRECTOR DE TESIS:
Dr. Alfonso Grunauer, Mgs
MACHALA - EL ORO - ECUADOR
2010-2011


Mgs. Alfonso Grunauer
TUTOR DE TESIS
FAC. CC.SS UNIVERSIDAD TCNICA DE MACHALA


CERTIFICA:


Que los Sres. Murillo Garca Blanca Eugenia, Chass Espinoza Mariuxi
Elizabeth y Rodriguez Seminario Richard Rodolfo, estudiantes
egresados de la Especializacin de Psicologa Educativa y Orientacin
Vocacional de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
Machala, realizaron la tesis bajo mi supervisin y tutora, durante el
perodo comprendido del mes de Diciembre del 2010 al mes de Julio de
2011.

La presente tutora se realiza dando cumplimiento al reglamento
vigente. Por lo tanto autorizo la presentacin al Dpto. correspondiente
para su aprobacin.


Machala, 23 de Julio del ao 2011



Mgs. Alfonso Grunauer E.
Psiclogo Clnico





DEDICATORIA

Este maravilloso y valioso trabajo est dedicado con mucho amor y
cario a mis tres amados hijos: Carlos, Nahiroby, Bianca que son mi
motivo para ser cada da mejor.
A mi mamita Carlota Ordez quien siempre me inspiro a tener una
profesin Te amo
Y a mi madre la Sra. Liliana Garca quien siempre me da su mano y
sus consejos para guiarme por el buen camino.

Blanca Murillo.

A mis hijos con mucho amor y cario por ser mis razones de vivir.
A mi madre la Sra. Mara Espinoza, por su colaboracin permanente,
comprensin y soporte emocional.

Mariuxi Chasi

A mis padres por su apoyo incondicional en todo momento y desde que
empec a caminar por el sendero de la vida educativa formal.

Rodolfo Rodrguez








AGRADECIMIENTO

Principalmente agradecemos a Dios por darnos las fuerzas necesarias
para seguir con nuestro propsito de ser excelentes profesionales.

A nuestros padres por brindarnos su apoyo incondicional en todo
momento.

A la Universidad Tcnica de Machala por abrirnos sus puertas a la
educacin y formacin logrando de esta forma ser mejores cada da.

A cada uno de nuestros profesores quienes son las personas que nos
guiaron por tan privilegiado camino del aprendizaje.

Al Doctor: Alfonso Grunauer por dirigirnos en la elaboracin de tan
valioso proyecto.

A los Sres. Profesores: Dra. Margot Pizarro, Lcdo. Segundo Lima y
Lcdo. Marcelo Pogio, miembros del tribunal de nuestra tesis por
guiarnos en todo momento para as ser mejores.






RESPONSABILIDAD


La descripcin de hechos y resultados de las ideas, conceptos y
categoras expuestos en este proyecto son de entera responsabilidad
de los autores:

Blanca E. Murillo Garca

Mariuxi E. Chasi Espinoza


Richard R. Rodrguez









INDICE

I PORTADA
II CERTIFICACIN
III DEDICATORIA
IV AGRADECIMIENTO
V RESPONSABILIDAD
VI-X INDICE
XI-XII INDICE DE CUADROS
XIII-XV INTRODUCCIN

CAPITULO I
PROBLEMA OBJETO DEL ESTUDIO
1.1 TEMA ...................................................................................................... 16
1.2 JUSTIFICACIN ..................................................................................... 17
1.3 SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA ................................................... 22
1.3.1 PROBLEMA CENTRAL ........................................................................ 23
1.3.2 PROBLEMAS COMPLEMENTARIOS .................................................. 23
1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN .................................................... 24
1.4.1 OBJETIVO GENERAL .......................................................................... 24
1.4.2 OBJETIVOS ESPECIFCOS ................................................................ 24
1.5 HIPTESIS ............................................................................................. 24
1.5.1 HIPTESIS CENTRAL ......................................................................... 24
1.5.2 HIPTESIS PARTICULARES .............................................................. 25

CAPITULO II
MARCO TERICO REFERENCIAL
MARCO TERICO CONCEPTUAL
2.1 LA EDUCACIN ..................................................................................... 26
2.2 HISTORIA DE LA EDUCACIN .............................................................. 27
2.3 IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN ...................................................... 28
2.4 TIPOS DE EDUCACIN ......................................................................... 29
2.5 OBJETIVOS DE LA EDUCACIN ........................................................... 31


2.6 LA DISCALCULIA .................................................................................. 32
2.7 NIVELES DE DISCALCULIA ................................................................... 33
2.8 TIPOS DE DISCALCULIA ....................................................................... 34
2.8.1 DISCALCULIA ADQUIRIDA ................................................................. 34
2.8.2 DISCALCULIA DEL DESARROLLO ..................................................... 34
2.9 CARACTERSTICAS DE LA DISCALCULIA ........................................... 35
2.10 DIAGNSTICO PEDAGGICO DE LA DISCALCULIA ......................... 38
2.11 TRATAMIENTO PEDAGGICO DE LA DISCALCULIA ........................ 40
2.12 DIAGNOSTICO PSICOLGICO DE LA DISCALCULIA ........................ 42
2.13 EL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO O NEUROPSICOLGICO .. 43
2.14 TRATAMIENTOS MEDICOS ................................................................. 46
2.14.1 TRATAMIENTO MEDICO GENERAL ................................................. 46
2.14.2 TRATAMIENTO MEDICO ESPECIAL ................................................ 47
2.14.3 TRATAMIENTO MEDICO PSICOTERAPUTICO ............................. 47
2.14.4 TRATAMIENTO MEDICO FONOAUDIOLGICO .............................. 48
2.15 TRATAMIENTOS DENTRO DE LA ESCUELA ...................................... 49
2.16 COMO TRATAR CON ESTUDIANTES DISCALCULICOS .................... 54
2.17 ENFOQUES EVALUATIVOS ................................................................ 55
2.18 CONCEPTOS Y ANALISIS DE LOS TERICOS SOBRE LAS
MATEMTICAS ............................................................................................ 57
2.19 TEORAS ............................................................................................. 60
2.19.1 TEORA DE LA ABSORCIN ............................................................ 60
2.19.2 TEORA COGNITIVA ......................................................................... 62
2.20 EL PENSAMIENTO MATEMTICO DE LOS NIOS ........................... 64
2.20.1 CONOCIMIENTO INTUITIVO ............................................................. 65
2.20.2 CONOCIMIENTO INFORMAL ........................................................... 67
2.20.3 CONOCIMIENTO FORMAL ............................................................... 68
2.21 MATEMTICAS Y LENGUAJE: INTERFERENCIAS EN EL APREND . 69
2.22 LOS CONOCIMIENTOS MATEMTICOS BSICOS ........................... 70

CAPITULO III
MARCO TERICO CONTEXTUAL
3.1 NOMBRE DE LA INSTITUCIN .............................................................. 72


3.2 UBICACIN ........................................................................................... 72
3.3 BREVE RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN ............................. 72
3.4 MISIN ................................................................................................... 75
3.5 VISIN ................................................................................................... 75
3.6 OBJETIVOS DE LA INSTITUCIN ........................................................ 76
3.7 CARACTERSTICAS .............................................................................. 76
3.7.1 CALIDAD.............................................................................................. 77
3.7.2 INFRAESTRUCTURA .......................................................................... 77
3.7.3 TECNOLOGA ...................................................................................... 79
3.7.4 SOCIOS ............................................................................................... 79
3.8 BASE LEGAL ......................................................................................... 81
3.8.1 CONSTITUCIN POLTICA DE LA EDUCACIN ................................ 81
3.8.2 LEY ORGNICA DE EDUCACIN ...................................................... 83

CAPITULO IV
PROCEDIMIENTO METODOLGICO
4.1 DESCRIPCIN DEL PROCEDIMIENTO METODOLGICO................... 84
4.2 NIVEL O TIPO DE INVESTIGACIN ..................................................... 84
4.2.1 EXPLORATORIA ................................................................................. 84
4.2.2 DESCRIPTIVA ..................................................................................... 85
4.3 MODALIDAD BASICA DE LA INVESTIGACIN .................................... 86
4.4 EL UNIVERSO Y MUESTRA .................................................................. 86
4.5 EL MTODO .......................................................................................... 87
4.6 TCNICAS DE INVESTIGACIN ........................................................... 88
4.7 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN ................................................ 89
4.11 ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS .................... 95
4.11.1 ANALISIS DE LA ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES ...... 97
4.11.2 ANALISIS DE LA ENCUESTA DIRIGIDA A LOS PROFESORES .... 109
4.11.3 ANALISIS DE LA ENCUESTA DIRIGIDA A LOS PADRES DE FAMILIA
.................................................................................................................... 121
4.12 CONCLUSIONES ............................................................................... 133
4.14 RECOMENDACIONES ....................................................................... 135



CAPITULO V
PROPUESTA DE INTERVENCIN
5.1 TITULO DE LA PROPUESTA ............................................................... 136
5.2 UBICACIN SECTORIAL Y FSICA...................................................... 136
5.3 JUSTIFICACIN ................................................................................... 137
5.4 FUNDAMENTACIN TERICA ........................................................... 138
Fundamentacin Pedaggica
Fundamentacin Psicolgica
Fundamentacin Didctica
5.5 OBJETIVOS .......................................................................................... 145
5.5.1 GENERAL .......................................................................................... 145
5.5.2 ESPECIFICOS ................................................................................... 145
5.6 FACTIBILIDAD ...................................................................................... 146
5.7 METODOLOGA.................................................................................... 147
5.11 EVALUACIN DE LA PROPUESTA ................................................... 151

BIBLIOGRAFA GENERAL
ANEXOS
TEST DE RAVEN
TEST PARA LA DETENCIN DE LA DISCALCULIA
ENCUESTAS















INDICE DE CUADROS
TABLA DE PRUEBAS ESTRUCTURADAS SEGN LA EDAD ..................... 44
CUADRO DE LA POBLACIN ...................................................................... 87
OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES ................................................... 90
DEFINICIN OPERATIVA DE CADA VARIABLE ......................................... 93
SELECCIN DE VARIABLES E INDICADORES .......................................... 94
OPERATIVIZACIN DE VARIABLES ........................................................... 95
CUADRO N1
REALIZA MULTIPLICACIONES CON FACILIDAD ....................................... 97
GRAFICO N1
MULTIPLICA CON FACILIDAD ..................................................................... 97
CUADRO N2
COMPRENDE LO QUE EL PROFESOR EXPLICA ..................................... 99
GRAFICO N2
COMPRENDE LA CLASE QUE EXPLICA EL PROFESOR .......................... 99
CUADRO N3
CONFUNDE NMEROS O CANTIDADES AL HABLAR O ESCRIBIRLAS . 101
GRAFICO N3
CONFUNDE NMEROS O CANTIDADES ................................................. 101
CUADRO N4
TIENE DIFICULTAD EN REALIZAR EJERCICIOS DE APLICACIN ......... 103
GRAFICO N4
DIFICULTAD EN REALIZAR EJERCICIOS DE APLICACIN .................... 103
CUADRO N5
REALIZA EL PROCESO PARA LLEGAR AL RESULTADO ........................ 105
GRAFICO N5
PROCESOS PARA LLEGAR A LOS RESULTADOS .................................. 105
CUADRO N6
PROYECTO DE AULA ................................................................................ 107
GRAFICO N6
EL DOCENTE DESARROLLA PROYECTOS DE AULA ............................. 107
CUADRO N7


REALIZAN LOS ESTUDIANTES MULTIPLICACIONES CON FACILIDAD . 109
GRAFICO N7
LOS ESTUDIANTES REALIZAN MULTIPLICACIONES CON FACILIDAD . 109
CUADRO N8
COMPRENDEN LOS ESTUDIANTES LO QUE USTED EXPLICA AL
ENSEAR MATEMTICAS ....................................................................... 111
GRAFICO N8
COMPRENDEN LOS ESTUDIANTES LO QUE EXPLICA LA CLASE DE
MATEMTICA ............................................................................................ 111
CUADRO N9
CONFUNDE NMEROS O CANTIDADES AL HABLAR O ESCRIBIRLAS . 113
GRAFICO N9
CONFUNDE NMEROS O CANTIDADES MATEMTICAS ....................... 113
CUADRO N10
TIENE DIFICULTAD EN REALIZAR EJERCICIOS DE APLICACIN ......... 115
GRAFICO N10
REALIZA EJERCICIOS DE APLICACIN ................................................... 115
CUADRO N11
LOS ESTUDIANTES REALIZAN EL PROCESO MATEMTICO PARA
LLEGAR AL RESULTADO .......................................................................... 117
GRAFICO N11
PROCESOS MATEMTICOS PARA LLEGAR A LOS RESULTADOS ...... 117
CUADRO N12
PROYECTOS DE AULA EN EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE 119
GRAFICO N12
PROYECTOS DE AULA ............................................................................ 119
CUADRO N13
SABE SU HIJO MULTIPLICAR CON FACILIDAD ...................................... 121
GRAFICO N13
REALIZA MULTIPLICACIONES CON FACILIDAD ..................................... 121
CUADRO N14
CONOCE SI SU HIJO CONFUNDE NMEROS O CANTIDADES AL HABLAR
O ESCRIBIRLAS ......................................................................................... 123


GRAFICO N14
CONFUNDE NMEROS Y CANTIDADES .................................................. 123
CUADRO N15
TIENE SU HIJO DIFICULTAD EN REALIZAR EJERCICIOS DE
APLICACIN .............................................................................................. 125
GRAFICO N15
REALIZA EJERCICIOS DE APLICACIN ................................................... 125
CUADRO N16
REALIZA SU HIJO EL PROCESO MATEMTICO PARA LLEGAR AL
RESULTADO .............................................................................................. 127
GRAFICO N16
EJECUTA LOS PROCESOS MATEMTICOS ........................................... 127
CUADRO N17
EXISTE CONFUSIN EN USAR LOS SIGNOS DE LAS OPERACIONES
ARITMTICAS ............................................................................................ 129
GRAFICO N17
CONFUSIN EN UTILIZAR SIGNOS Y OPERACIONES ARITMTICAS . 129
CUADRO N18
PROYECTOS DE AULA ............................................................................. 131
GRAFICO N18
PROYECTOS DE AULA ............................................................................ 131
MTRIZ DE LA VERIFICACIN DE HIPTESIS ........................................ 134
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES PARA EL PROYECTO DE AULA....... 148
PROYECTO DE AULA ................................................................................ 149
PRESUPUESTO PARA EL SEMINARIO TALLER ...................................... 150








INFORME EJECUTIVO
El presente trabajo investigativo tuvo como principal objetivo determinar las
causas del porqu los nios de la Unidad Educativa del Milenio presentan
bajas calificaciones especficamente en el rea de matemtica. Denominando
as a este proyecto con el tema: LA DISCALCULIA EN LOS NIOS DE
SEPTIMO AO DE EDUCACIN BSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA DEL
MILENIO LCDA. OLGA CAMPOVERDE DE LA CIUDAD DE HUAQUILLAS
EN EL AO LECTIVO 2010-2011.
Investigacin que se realiz bajo los lineamientos y normas de la Universidad
Tcnica de Machala.
Para realizar este proyecto se utilizaron varios libros de carcter
psicopedaggicos, teoras educativas, mtodos y tcnicas educativas. Uno de
los principales temas fue la Educacin y la Discalculia ya que la base de
ambos son los nios.
En la tesis estudiaremos detalladamente lo que es la Discalculia sus
caractersticas, niveles, tipos como diagnosticarla y darle tratamiento
psicolgico, pedaggico y mdico. Con el resultado de los test y encuestas
aplicada a los estudiantes, docentes y padres de familia se comprob que
realmente los nios tienen problemas para entender las matemticas, y
gracias a la tabulacin en los cuadros estadsticos, anlisis e interpretacin
de los mismos se estableci que la causa para esta dificultad es la incorrecta
metodologa que aplica el docente al momento de explicar su clase. Pues es
as como a travs de la propuesta denominada: PROYECTO DE AULA PARA
MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN LOS NIOS DE
SEPTIMO DE EDUCACIN BSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA DEL
MILENIO LCDA. OLGA CAMPOVERDE DE LA CIUDAD DE HUAQUILLAS
EN EL AO LECTIVO 2010-2011. Se facilitaron varias alternativas para
solucionar la discalculia desde el aula de clases involucrando a los tres
sectores: estudiantes, docentes y padres de familia.



EJECUTIVE INFORMACION
The present investigative work had as main objective to determine the causes
of the reason the children of the Educational Unit of the Millennium they
present low qualifications specifically in mathematics's area. Denominating
this way to this project with the topic: DISCALCULIA IN THE CHILDREN OF
SEVENTH YEAR OF BASIC EDUCATION OF THE EDUCATIONAL UNIT OF
THE MILLENNIUM LCDA. OLGA CAMPOVERDE OF THE CITY DE
HUAQUILLAS IN THE YEAR LECTIVO 2010-2011.
Investigation that was carried out under the limits and norms of the Technical
University of Machala.
To carry out this project several books of character psicopedaggicos they
were used, educational theories, methods and technical educational. One of
the main topics was the Education and Discalculia since the base of both they
are the children.
In the thesis we will study what is Discalculia their characteristics, detailedly
levels, types like to diagnose it and to give him/her psychological, pedagogic
treatment and doctor. With the result of the test and surveys applied the
students, educational and family parents were proven that the children really
have problems to understand the mathematics, and thanks to the tabulation in
the statistical squares, analysis and interpretation of the same ones settled
down that the cause for this difficulty is the incorrect methodology that applies
the educational one to the moment to explain its class. Because it is as well
as through the denominated proposal: PROJECT OF CLASSROOM TO
IMPROVE THE MATHEMATICS'S LEARNING IN THE CHILDREN OF
SEVENTH OF BASIC EDUCATION OF THE EDUCATIONAL UNIT OF THE
MILLENNIUM LCDA. OLGA CAMPOVERDE OF THE CITY DE HUAQUILLAS
IN THE YEAR LECTIVO 2010-2011. Several alternatives were facilitated to
solve the discalculia from the classroom of classes involving to the three
sectors: students, educational and family parents.



INTRODUCCIN

El presente trabajo tiene por objeto dar cuenta de los resultados de la
investigacin De Los problemas de la Discalculia, tomando como
muestra a estudiantes del sptimo ao de educacin bsica de la
Unidad Educativa del Milenio Lcda. Olga Campoverde de la Ciudad de
Huaquillas As mismo, su realizacin fue ejecutada a partir del registro
de informacin que nos ofreci la aplicacin del test de Raven y test
para la detencin de la discalculia, resultados que nos demuestran que
en nombrada escuela hay nios con problemas de discalculia.

El tema de la discalculia es de gran inters en los ltimos tiempos, se
debe de reconocer sus sntomas y tratamientos psicolgicos,
pedaggico, y mdicos para evitar que estos nios en el futuro tengan
un fracaso escolar

Con esta investigacin se aspira identificar, y dar tratamiento al
problema de la discalculia en los estudiantes. Pues con el mismo se
pretende mejorar la educacin de los nios (as) de educacin bsica
adems todos estamos involucrados en el cambio social, para el bien
de nuestro pas.


Para su anlisis se halla ordenado por captulos con un sentido lgico.
En el captulo I, corresponde, al problema que contempla los siguientes
aspectos: el tema del proyecto con su respectiva justificacin que es
donde se sintetiza el motivo por el cual realizamos la siguiente
investigacin, encontramos la problematizacin del tema, y sus
respectivos objetivos e hiptesis.

En el captulo II se describe, el marco terico conceptual: La educacin
y la discalculia. Hemos considerado que estos dos temas son de gran
relevancia en este mundo actual donde la base de tan importantes
temas son los nios, como influye la educacin en ellos y como la
discalculia puede interferir en su formacin educativa describiremos
los enfoques evaluativos y sus diferentes teoras. Es importante
conocer las aportaciones que hicieron los tericos como Piaget,
Thorndike, Bronwell entre otros.
.

El captulo III, hace referencia al marco terico contextual: donde
describiremos el nombre de la escuela, ubicacin, caractersticas, base
legal, hablaremos tambin de la ley de educacin orgnica.



El captulo IV vislumbra la metodologa, a aplicarse en el proyecto, en
este captulo se determina el diseo de la investigacin,
procedimientos, poblacin, muestra, tcnicas e instrumentos para la
recoleccin de datos, instrumentos para la investigacin, tcnicas para
el procesamiento. Adems, contempla el anlisis de los resultados con
sus respectivos cuadros estadsticos, criterios para la elaboracin de la
propuesta, las variables e indicadores, la operacionalizacin de las
variables y la matriz de la verificacin de la hiptesis.

En l captulo V, hace referencia a la propuesta, que es la solucin del
problema a la discalculia, es donde se presentan varias alternativas
para combatir la discalculia desde el aula de clases tambin se
presenta el cronograma de actividades y el presupuesto de este
proyecto.

Al final encontramos la bibliografa general y anexos en la que
consigna el instrumento de investigacin y la propuesta. En el cual
encontramos encuestas que se han realizado a los estudiantes,
docentes y padres de familia, el test de Raven y el test para la
Detencin de la Discalculia.




CAPITULO I
PROBLEMA OBJETO DEL ESTUDIO



1.1 TEMA

LA DISCALCULIA EN LOS NIOS/AS DE SPTIMO AO DE
EDUCACIN BSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA DEL MILENIO
LCDA. OLGA CAMPOVERDE DE LA CIUDAD DE HUAQUILLAS EN
EL AO LECTIVO: 2010 - 2011








1.2 JUSTIFICACIN
La discalculia es una disfuncin que afecta al proceso de aprendizaje
del clculo en nios con un coeficiente intelectual normal y que se
traduce, en el caso del currculo acadmico, en un bajo rendimiento en
matemticas.

El objetivo de la enseanza de las matemticas no es slo que los
nios aprendan las tradicionales cuatro reglas aritmticas, las unidades
de medida y unas nociones geomtricas, sino su principal finalidad es
que puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades
matemticas para desenvolverse en la vida cotidiana. Esto es
importante en el caso de los nios con dificultades en el aprendizaje de
las matemticas.

El fracaso escolar en esta disciplina est muy extendido, ms all de lo
que podran representar las dificultades matemticas especficas
conocidas como DISCALCULIA.

A nivel nacional encontramos que los problemas pedaggicos tienen un
alto ndice los mismos que se han visto reflejados en la desercin
estudiantil, prdidas de ao y otros. Reflejndose con mayor intensidad
en las zonas como en la Provincia de El Oro y especficamente en la


Ciudad de Huaquillas en la Unidad Educativa del Milenio Lcda. Olga
Campoverde.

La discalculia es igual o ms comn que la dislexia. Sin embargo, es
menos conocida y, por lo tanto, menos tratada por profesores y padres.
Algunos nios, incluso, pueden pasar toda su etapa escolar sin saber
que sufren de este trastorno. Este problema no se relaciona con la
forma en que el nio es educado ni tampoco con su inteligencia. Es un
trastorno del aprendizaje que impide a los nios entender los nmeros
y les dificulta el clculo.

Los nios que sufren discalculia pueden obtener buenos resultados en
asignaturas en las que no se precisa el uso de las matemticas. El
diagnstico de la discalculia resulta difcil, porque sus sntomas se
confunden con frecuencia con otros problemas de aprendizaje.

Para comprender la naturaleza de las dificultades es necesario conocer
cules son los conceptos y habilidades matemticas bsicas, cmo
diagnosticar, cmo se adquieren y qu procesos cognitivos subyacen a
la ejecucin matemtica. Tradicionalmente, la enseanza de las
matemticas elementales abarca bsicamente las habilidades de
numeracin, el clculo aritmtico y la resolucin de problemas.


Tambin se consideran importantes la estimacin, la adquisicin de la
medida y de algunas nociones geomtricas.

En este marco de anlisis surge la presente investigacin titulada La
Discalculia en los estudiantes de los sptimos ao de la Unidad
Educativa del Milenio de la Ciudad de Huaquillas en el ao lectivo
2010-2011 la misma que presenta la solucin a los problemas de la
institucin.

Los nios deben ser evaluados por un psiclogo terapista educativo,
quien tras un examen neurolgico puede determinar el tratamiento.
Algunas de las estrategias es el acompaamiento paso a paso de los
nios, el uso de computadores o algn tipo de enseanza multi-
sensorial, que aproveche la capacidad visual o auditiva de los
escolares. Una de las estrategias es ensear los nmeros
acompaados de sonidos o pedirles que lean los problemas
matemticos en voz alta. La atencin personalizada tambin es una
buena estrategia.

Desde la perspectiva de impacto el tema de investigacin
busca establecer una relacin entre las matemticas y el
estudiante, tanto a nivel docente, discente y padres de familia.



A nivel docente, investigar, discutir y problematizar el activar de la
praxis pedaggica, por cuanto este problema es un trastorno que
impide reconocer los nmeros y entender la aritmtica, tiene un ndice
ms alto que el de los nios que sufren dislexia o incapacidad de
reconocer las letras.

A nivel discente, procura concienciar a los estudiantes en base al
enfoque del paradigma cognitivo, como parte de su proceso de
formacin y de desarrollo de las bases de un pensamiento educativo.

A nivel de los progenitores, se relacionan en el trastorno que dificulta
el aprendizaje de las matemticas, toda vez que ellos forman parte de
la problemtica de la actual crisis que vive la educacin.

En cuanto a la relevancia del problema de investigacin, es una
temtica actual, en relacin con el contexto educativo, social y cultural,
si tomamos en cuenta la crisis educativa que se vive, y que atenta con
la formacin del educando.

Respecto al aporte de la investigacin de carcter metodolgico est
encaminado a constituir el aprendizaje de los nmeros, se cree que la
prctica habitual de la enseanza ha concebido una serie de desfases
y criterios caprichosos, de no entender que el conocimiento de las


matemticas es un proceso. Para modificar dicha concepcin, se
preocupa del entorno del objeto de estudio, se demuestra una opcin
de solucin, la misma que es una iniciativa entre los posibles punto de
vista terico prctico.

En cuanto a la utilidad prctica del trabajo de investigacin se evidencia
en la propuesta, una alternativa de solucin encaminada a sustentar la
actividad docente, con lo cual se sienta las bases para restablecer el
equilibrio de la enseanza aprendizaje y reducir el impacto de este
problema sobre la educacin, la vida cotidiana de los nios y nias.

Para el presente trabajo de investigacin hemos credo conveniente
utilizar el mtodo Heurstico para mejorar el accionar de la educacin,
se aplicar test a los estudiantes y encuestas a los tres sectores como
lo son los estudiantes, docentes y padres de familia. La oportunidad de
utilizar un modelo psicoteraputico que puede permitir la superacin de
estos problemas.

El sector beneficiado con la investigacin, de manera directa son los
maestros y estudiantes del sptimo ao de educacin bsica de la
Unidad Educativa del Milenio y de forma indirecta a las autoridades,
profesores y alumnos del plantel en general, as como a los padres de


familia y comunidad, considerando que la discalculia es un problema
que debe ser diagnosticada para evitar el fracaso escolar.

En virtud de las consideraciones expuestas los proponentes de la Tesis
ponemos a eleccin de las autoridades de la Facultad para poder optar
el Titulo de Psiclogo Educativo.

1.3 SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA
Los problemas de discalculia, entre otros; constituyen toda una gama
de problemas que dificultan la vida del individuo en la etapa escolar,
pues es un tema de gran relevancia tanto en el aspecto psicolgico
como pedaggico.

Los padres se preocupan mucho y se decepcionan cuando su hijo tiene
problemas en la escuela. Hay muchas razones para el fracaso escolar,
pero entre las ms comunes se encuentra especficamente la de los
problemas del aprendizaje.

El nio con uno de estos problemas de aprendizaje suele ser muy
inteligente y trata arduamente de seguir las instrucciones al pie de la
letra, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y en la casa. Sin
embargo, a pesar de sus esfuerzos, tiene mucha dificultad aprendiendo


y no saca buenas notas. Algunos nios con problemas de aprendizaje
no pueden estar quietos o prestar atencin en clase.
Los problemas del aprendizaje afectan entre un 3 y 6% de los nios de
edad escolar.

1.3.1 Problema Central

Los estudiantes de sptimo ao de educacin bsica presentan
problemas para entender los nmeros y ejecutar operaciones
matemticas bsicas?

1.3.2 Problemas Complementarios

Los estudiantes al no poder desarrollar sus habilidades
en las matemticas, corren el riesgo de tener un fracaso escolar?

Los docentes identifican con facilidad cuando un estudiante tiene
problemas para entender las clases de matemticas?

Los docentes no desarrollan proyectos de aula para el rea de
matemticas?




1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.4.1 Objetivo General
Diagnosticar la Discalculia en el Aprendizaje de la Matemtica para el
mejoramiento de las habilidades de usar y entender los nmeros a
travs de la reeducacin de las dificultades matemticas.

1.4.2 Objetivos especficos
Determinar la relacin que existe entre la Discalculia y el
Aprendizaje de la Matemtica
Reeducar las dificultades matemticas que tienen los
estudiantes para entender las clases.
Realizar proyectos de aula para mejorar el Aprendizaje de la
Matemtica.


1.5 HIPTESIS

1.5.1 Hiptesis Central
Si se diagnostica la discalculia en el aprendizaje de la matemtica
entonces se mejorar las habilidades de usar y entender los nmeros.




1.5.2 Hiptesis Particulares
Si se aplican cuestionarios a los estudiantes se diagnosticar el
grado de problema que hay al entender los nmeros.

Si el docente identifica que dificultades tiene el estudiante para
entender la clase entonces podr aplicar actividades que le
ayuden al nio a comprender la materia.

Si el docente trabajara con proyectos de aula en el rea de
matemtica mejorara el aprendizaje de los estudiantes.












CAPITULO II
MARCO TERICO REFERENCIAL
MARCO TERICO CONCEPTUAL

2.1 LA EDUCACIN

Es el proceso multidireccional mediante el cual se
transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La
educacin no slo se produce a travs de la palabra: est presente en
todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.

El proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral y conductual.
As, a travs de la educacin, las nuevas generaciones asimilan y
aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y
formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando adems
otros nuevos. La educacin se comparte entre las personas por medio
de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a
los dems. sta no siempre se da en el aula.




2.2 HISTORIA DE LA EDUCACIN
La historia de la educacin se cie a la divisin de las edades del
hombre. En los inicios de la Edad Antigua hay que situar las
concepciones y prcticas educativas de las culturas india, china,
egipcia y hebrea. Durante el primer milenio a.C. se desarrollan las
diferentes paideias griegas (arcaica, espartana, ateniense y
helenstica). El mundo romano asimila el helenismo tambin en el
terreno docente, en especial gracias a Cicern quien fue el principal
impulsor de la llamada humanista romana.

El fin del Imperio romano de Occidente (476) marca el final del mundo
antiguo y el inicio de la larga Edad Media (hasta 1453, cada de
Constantinopla ante las tropas turcas, bien hasta 1492, descubrimiento
de Amrica). El cristianismo, nacido y extendido por el Imperio romano,
asume la labor de mantener el legado clsico, tamizado, filtrado por la
doctrina cristiana.

De la recuperacin plena del saber de Grecia y Roma que se produce
durante el Renacimiento nace el nuevo concepto educativo del
Humanismo a lo largo del siglo XVI, continuado durante el Barroco por
el disciplinarismo pedaggico y con el colofn ilustrado del siglo XVIII.


En la educacin Contempornea (siglos XIX-XXI) nacern los actuales
sistemas educativos, organizados y controlados por el Estado.

2.3 IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN
Vivimos en un mundo en el cual debemos esforzarnos cada da por
lograr una sociedad mejor, la misma que se vea expresada en una
convivencia sana, un respeto mutuo y en la cual la prctica de los
valores no sea una casualidad. Para este objetivo coincido con todos
aquellos que consideran indispensable una formacin de la persona
basada en su desarrollo humano, fundamentado en el principio de que
el hombre es un ser capaz de ser mejor, para bienestar suyo y el de los
dems.

En tal sentido nos menciona Fernando Savater que nacemos humanos
aunque en realidad no lo somos sino hasta despus, esto debido a que
no basta con nacer humanos sino que fundamentalmente tenemos que
llegar a serlo, finalidad para la cual el aprendizaje se nos presenta
como el medio por el cual los hombres podemos llegar a mejorarnos
los unos a los otros, toda vez que existen cosas que podemos aprender
y que merecen serlo a travs de la educacin, radicando justamente en
este aspecto su vital importancia.



2.4 TIPOS DE EDUCACIN

La educacin puede dividirse en informal, no formal y formal.
La educacin informal es el proceso que dura toda la vida por el cual
cada persona adquiere y acumula conocimientos, capacidades,
actitudes y comprensin a travs de las experiencias diarias y del
contacto con su medio. Se desarrolla en un mbito extraescolar
(Prctica libre de actividades artsticas, deportivas y relaciones entre
las personas). No existen planes de estudio ni acreditacin directa.
No deja por ello de existir una valoracin directa de tales aprendizajes.
El personal que acta como agente educador no es profesional. No
opera con mtodos tpicamente pedaggicos sino, por acciones de
animacin, difusin, estmulo, promocin, etc. Los contenidos
corresponden a la urgencia social, dependiendo de muchsimos
factores. En general, el cmulo de educacin informal que recibe una
persona a lo largo de toda su vida es enorme y no por no llevarse a
cabo de manera organizada debe quitarse importancia.


Est comprendida en este tipo de informacin todo lo que uno aprende
en la TV, en la radio y en Internet. Suele ser, a veces, ms eficaz que
otros aprendizajes porque aparece como una iniciativa del propio
sujeto, o sea que tiene una base de motivacin interna o inters.


La educacin no formal comprende toda actividad educativa
organizada y sistemtica realizada fuera de la estructura de un sistema
formal para impartir ciertos tipos de aprendizaje a subgrupos de la
poblacin ya sean adultos o nios. Se realiza fuera de las instituciones
del sistema educativo y no constituye por su parte otro sistema. Los
contenidos que abarcan son reas muy especficas del conocimiento y
se propone, por lo general, objetivos de carcter instrumental y a corto
plazo. Fundamentalmente no plantean la formacin integral del
receptor. Entran aqu cursos de perfeccionamiento que no sean de
grado y cursos varios, generalmente de carcter tcnico. Un curso de
dactilografa corresponde a educacin no formal, por ejemplo.

Por ltimo, la educacin formal, es aquella que se realiza en un
sistema educativo institucionalizado, cronolgicamente graduado y
jerrquicamente estructurado. Cada pas tiene un sistema educativo
constituido generalmente por instituciones pblicas y privadas (las
privadas requieren de un proceso de habilitacin por parte del estado).
Un sistema formal posee un establecimiento regulado por organismos
gubernamentales.

Abarca diferentes niveles de educacin: Primaria, Secundaria y
Universidad. El trnsito del educando por esta estructura se realiza


mediante un sistema de credenciales, grados, ttulos y certificados que
acreditan los progresos y le permiten el pasaje a un nivel superior.

2.5 OBJETIVOS DE LA EDUCACIN

Lograr que el sistema educativo responda a las exigencias del
desarrollo nacional y mundial, a la realidad econmica, social y
cultural del pas; y, a elevar la calidad del mismo, tanto por su
integralidad, continuidad y permanencia, cuanto por sus
contenidos socialmente tiles.
Incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento, de la
imaginacin creadora, las formas de expresin personal y de
comunicacin verbal y grfica.
Favorecer el proceso de maduracin de los nios en lo sensorio-
motor, la manifestacin ldica y esttica, la iniciacin deportiva y
artstica, el crecimiento socio afectivo, y los valores ticos.
Estimular hbitos de integracin social, de convivencia grupal,
de solidaridad y cooperacin y de conservacin del medio
ambiente.
Desarrollar la creatividad del individuo.
Fortalecer la vinculacin entre la institucin educativa y la
familia.


Prevenir y atender las desigualdades fsicas, psquicas y
sociales originadas en diferencias de orden biolgico, nutricional,
familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones
articuladas con otras instituciones comunitarias.

2.6 LA DISCALCULIA

La discalculia es una dificultad de aprendizaje especfica en
matemticas. El trmino discalculia se refiere especficamente a la
incapacidad de realizar operaciones de matemticas.

Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de
la capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un
retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno
afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos: adicin
(suma), sustraccin (resta), multiplicacin y divisin.

El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX, como
muestra la cantidad de trminos que se le han aplicado (Sndrome de
Gertsman, discalculia, acalclia, trastorno del desarrollo
aritmtico).


2.7 NIVELES DE DISCALCULIA:

Discalculia primaria: Trastorno especfico y exclusivo del
clculo, unido leccin cerebral.

Discalculia Secundaria: Mala utilizacin de smbolos
numricos y mala realizacin de operaciones, especialmente las
inversas.


Disimtrica: Dificultad para comprender el mecanismo de la
numeracin, retener el vocabulario, concebir las ideas de las
cuatro operaciones bsicas, contar mentalmente y utilizar sus
adquisiciones para la solucin de problemas.

Discalculia Espacial: Dificultad para ordenar los nmeros
segn una estructura espacial.


2.8 TIPOS DE DISCALCULIA
2.8.1 Discalculia adquirida
Es aquella que afecta el inicio de las operaciones bien sea por
cuestiones afsicas o viso espaciales. Secundaria a lesin
cerebral.


2.8.2 Discalculia del desarrollo
Diferentes subtipos a su vez:
Verbal: dificultades para entender conceptos y relaciones
matemticas presentados verbalmente.
Pratognstica: alteraciones en la capacidad de manipulacin
de objetos, tal como se necesita para comparar tamaos,
cantidad, etc.
Lxica: dificultad para leer smbolos matemticos o nmeros.
Grfica: dificultad para escribir smbolos y nmeros
matemticos.
Ideognstica: dificultad para entender conceptos y relaciones
matemticas, as como para hacer clculos mentales.
Operacional: dificultad para realizar las operaciones
matemticas requeridas.

Se podra hablar tambin de discalculia escolar natural, verdadera y
secundaria. La primera la padecen algunos nios en el inicio del
aprendizaje aritmtico, pero se va corrigiendo con el paso del tiempo.
Si el problema persiste y se afianzan las dificultades y los errores que
cometen, se le denomina discalculia escolar verdadera. Por ltimo, la
secundaria, es la ms compleja pues tiene mayores implicaciones en el
aprendizaje, existe un dficit global del aprendizaje.



2.9 CARACTERSTICAS DE LA DISCALCULIA
Las dificultades de aprendizaje de las matemticas afectan a diferentes
reas como son:
Atencin
Parece no intentarlo
Se distrae por estmulos irrelevantes.
Conexiones y desconexiones.
Se fatiga fcilmente cuando intenta concentrarse
Impulsividad
Bsquedas cortas
Trabaja demasiado rpido
Comete muchos errores
No usa estrategias de planificacin.
Se frustra fcilmente.
Aunque conceptualiza bien es impaciente con los detalles.

Preserve racin
Tiene dificultades en cambiar de una operacin a otro paso



Inconsistencia
Resuelve los problemas un da pero no el otro.
Es capaz de un gran esfuerzo cuando est motivado.
Auto-monitorizacin
No examina el trabajo.
No puede indicar las reas de dificultad.
No revisa previamente las pruebas.
Lenguaje
Tiene dificultades en la adquisicin del vocabulario matemtico
Confunde dividido por /dividido entre; centenas /centsimas;
MCD/MCM; antes/despus; ms/menos.
El lenguaje oral o escrito se procesa lentamente
No puede nombrar o describir tpicos
Tiene dificultades para decodificar smbolos matemticos.
Organizacin espacial
Tiene dificultades en la organizacin del trabajo en la pgina.
No sabe sobre que parte del problema centrarse.
Tiene dificultades presentando puntos


Habilidades grafo motrices
Formas pobres de los nmeros, las letras y los ngulos
Alienacin de nmeros inapropiada
Trabaja ms correctamente en el encerado que en el papel
Escribe con letra de molde en vez de cursiva.
Produce trabajos sucios, con tachaduras en vez de borrar.
Tiene un torpe dominio de lpiz.
Escribe con los ojos muy cerca del papel
Memoria
No memoriza la tabla de multiplicar
Experimenta ansiedad de test.
Ausencia del uso de estrategias para el almacenamiento de la
informacin.
Auto-estima
Cree que ni el mayor esfuerzo le llevar al xito
Es muy sensible a las crticas
Se opone o rechaza la ayuda





2.10 DIAGNSTICO PEDAGGICO DE LA DISCALCULIA
Basndonos en los criterios de diagnstico del DDM- IV, para
diagnosticar un trastorno de clculo nos tenemos que apoyar en alguna
prueba diagnstica normalizada.
El TEDI-MATH es un valioso instrumento construido con referencia a
un modelo cognitivo, que nos permite describir y comprender las
dificultades que presentan los nios en el campo numrico.
TEDI- MATH Test para el diagnstico de las competencias bsicas en
matemticas
1
.
El propsito de la prueba: Evaluar destrezas matemticas bsicas del
nio.
reas de contenido: 6 test compuestas de varias pruebas
Tiempo de administracin: 60 a 120 minutos.
Niveles de edad: 4 (2 inf.) a 8 aos (3 primaria).
Puntajes derivados: Centiles.
Materiales del test: Manual, Cuadernillo anotacin, Cuadernillos
de estmulos A, B, C, Lminas, Tarjetas, Fichas redondas de
madera, Bastoncitos de madera, Pantalla de cartn.
Pasos para realizar el test:

1
Grgoire, Noel y Van Nieuwenhoven, 2005


1. Contar:
Cuenta: hasta nmero ms alto posible
Cuenta con lmite superior: hasta 9
Cuenta con lmite inferior: desde 3.
Cuenta con lmite inferior-superior: desde hasta.
Cuenta n nmeros a partir de lmite: cuenta 5 n desde 9.
Cuenta hacia atrs: desde 15. Cuenta a saltos: de 2 en 2 de
10 en 10
2. Numerar:
Numerar conjuntos lineales: cuenta los conejos
(leones)/Cuntos hay?/ orden
Numerar conjuntos aleatorios: cuenta las tortugas (tiburones) /
cuntos hay
Abstraccin de los objetos contados: cuntos hay en total
Nmeros cardinales: pon mismo nmero de fichas; cuntos
sombreros tengo en la mano
3. Comprensin del sistema numrico:
Comparacin de nmeros arbigos
Sistema en base 10:
Palitos / monedas / reconocer
Unidades, decenas, centenas


Codificacin:
Escribir nmeros arbigos (al dictado)
leer nmeros arbigos
4. Operaciones lgicas:
Series de rboles
Series numricas

2.11 TRATAMIENTO PEDAGGICO DE LA DISCALCULIA
El tratamiento de la discalculia es individual, y en un principio, el nio
debe realizar actividades junto con el maestro de apoyo y tutor o bien
con la familia (siguiendo unas pautas marcadas previamente por el
maestro de apoyo). El trabajo de ambos debe ser coordinado,
intentando as que el nio interiorice y normalice estas actividades para
adaptarlas a su vida cotidiana.
Todas las actividades que realizaremos con el nio para tratar la
discalculia, deben presentar un atractivo inters para que el nio en un
primer momento se predisponga al razonamiento por agrado o
curiosidad y posteriormente poder proceder al razonamiento
matemtico.


Para empezar una reeducacin en el nio debemos emplear objetos
que le permitan relacionar con un smbolo numrico, para instaurar
en el nio la nocin de cantidad y la exactitud del razonamiento.
Una de las metas bsicas de la enseanza de los nios discalculicos
es la de adquirir destrezas en el empleo de las relaciones
cuantitativas, para ello a veces es necesario empezar con un nivel
no verbal, donde se ensean los principios de cantidad, orden, tamao
, distancia y espacio trabajando con un material concreto, ya que los
procesos de razonamientos que primeramente se requieren para
obtener un pensamiento cuantitativo, se fundamentan en la percepcin
visual por bloques, tablas de clavijas etc.
Adems de este nivel no verbal el nio debe aprender unos
conocimientos matemticos bsicos como son:
Los nmeros: el concepto, su uso y sentido, y las diferentes
rdenes de unidades y el valor posicional.
Habilidad para el clculo y ejecucin de algoritmos: las
combinaciones numricas bsicas debern trabajarse hasta
conseguir que se produzca automticamente, ya que son
necesarias para adquirir la resolucin d problemas
resolucin de problemas: adems de aplicar un razonamiento
matemtico, implica rapidez y precisin de clculo. Adems


la comprensin del lenguaje matemtico se imprescindible para
la resolucin de problemas
Estimacin: debe ensearse a los nios de manera explcita e
integrada en el currculo escolar haciendo que las apliquen en
una variedad de situaciones.
Habilidad para utilizar los instrumentos tecnolgicos: como las
calculadoras o el ordenador.
Conocimiento de fracciones y los decimales: a pesar de que
forman parte de un nivel avanzado, es recomendable que se
inicie cuanto antes en la enseanza de estos conceptos para
comprender las relaciones entre las partes y el todo
Medidas y nociones geomtricas: las diferentes unidades de
medida forman parte de la vida cotidiana y por ello deben
incluirse en el currculo de matemticas.

2.12 DIAGNSTICO PSICOLGICO DE LA DISCALCULIA
Algunas caractersticas comunes de un nio con Problemas de
Aprendizaje:
Errtico, inconsistente, impredecible. Parece vago. Con das
buenos y das malos. Se le olvida lo que aprendi ayer. Aunque
sin re enseanza podra recordarlo dos das ms tarde.
Lapso de atencin deficiente.


Trabaja muy lentamente.
Bajo nivel de tolerancia a la frustracin.
Se congela cuando se le requiere ejecutar por medio de
exigencias.
Suea despierto.

2.13 EL DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO O
NEUROPSICOLGICO
El diagnstico psicopedaggico o neuropsicolgico de las dificultades
de aprendizaje ha de hacerse siempre en el contexto clnico, sin
limitarlo a la aplicacin de una batera de test. Se trata de realizar una
valoracin tanto cuantitativa, al comparar el rendimiento obtenido por el
nio con el grupo normativo de su edad, como cualitativa, al analizar el
modo de enfrentarse a la tarea, estrategias cognitivas que utiliza, etc.
Se trata de detectar sus puntos dbiles y fuertes. De esta forma, nos
aproximamos a la realidad funcional del nio, a sus formas de
procesamiento, ms que evaluar el producto final. La evaluacin
psicopedaggica nos permite emitir hiptesis realistas acerca de su
zona de desarrollo potencial y as plantear los objetivos y las
estrategias de reeducacin ms adecuados. De acuerdo con la
patologa sospechada en la primera entrevista, en funcin de los datos
amnsicos del desarrollo del nio y de la conducta cotidiana en el


medio familiar y escolar, se seleccionan las pruebas estructuradas
segn la edad del nio y las funciones cognitivas que se quieren
evaluar: inteligencia, atencin y control directivo, memoria, lenguaje,
gnosias y praxias y lecto-escritura.
En la siguiente tabla se sealan las pruebas que se utilizan para
evaluar las dimensiones anteriormente citadas
2
.

TABLA DE PRUEBAS ESTRUCTURADAS SEGN LA EDAD
Factores Abrev Nombre del test Edad
(aos)
Referencia

INTELIGENCIA
Y
DESARROLLO
Desarrollo Psicomotor
Primera Infancia
0 - 2,5 Brunet-Lezine1980;
Josse 1997
Escala Bayley de
Desarrollo Infantil
0 - 2,5 Bayley, 1977
Inventario de Desarrollo
de Gesell
0 - 5 Gesell, 1947


INTELIGENCIA
GENERAL

TFHG Test de figura Humana
Goodenougb
4 - 10 Goodenougb, 1971
MSCA Escala McCarthy
Aptitudes
Psicomotricidad
2,5 -
8,5
McCarthy, 1988
WPPSI Escala Wechsler de
preescolar-primaria
4 - 6 Wechsler, 1986
WISC-R Escala Wechsler de
inteligencia, revisada
6 - 16 Wechsler, 1993
WISC-IV Escala Wechsler de
inteligencia-IV
6 - 16 Wechsler, 2005
K-ABC Batera para examen
psicolgico de nios
2,5 -
12,5
A.y N.Kaufman,
1983



2
Catlogos de TEA (Madrid 2005),
PSYMTEC (Madrid 2005)




INTELIGENCIA
NO VERBAL
LIPS Leiter Inteligence
Perfomance Scale
2 - 20 Leiter 1948, Roid
y Miller 1996
CMMS Escala de Madurez
Mental Columbia
3 - 15 Burgemeister,
1979
CPM Test de matrices
progresivas. Escala color
4 - 11 Raven, 1964
APM Test de matrices
progresivas. Escala
superior
11 - 65 Raven, 1972



ATENCIN Y
CONTROL
DIRECTIVO
CPT Test de Ejecucin
Continua
4-
adultos
Conners, 1990
SCWIT Test Stroop de Colores y
palabras
7-
adultos
Golden, 1994
WCST Wisconsin Card Sorting
Test
6-
adultos
Heaton, 1993
TED Escucha Dictica con
Atencin forzada
6-
adultos
Pearson y Lane,
1991
TPD Test Percepcin de
Diferencias Caras
6 - 10 Thurstone y Yela,
1985
AGL Atencin global y local 12 - 18 Blanca, Zalabardo
y cols, 2005
MFF-20 Test de emparejamiento
de figuras conocidas
6 - 12 Cairns y Cammock,
2002



MEMORIA
TAVECI Test de Aprendizaje
Verbal
3 - 16 Benedet, Alejandre
y cols, 2001
MEVECI Test Memoria Verbal
Ciclo Inicial
6,5 -
9,5
Peralta y Narbona,
1994
FCR Figura Compleja,
memoria
4 - 15 Rey, 1984
ITPA Memoria secuencial
auditiva y visomotora
3 - 10 Kirk y cols, 1986
TOMAL Test de memoria y
aprendizaje
5 - 19 Reynols y Bigler,
2001
RBMT Test de memoria
conductual Rivermead
5 - 14 Wilson y cols, 1991





LENGUAJE
ITPA Test Aptitudes
Psicolingsticas de
Illinois
3 - 10 Kirk y cols, 1986
SMB Test de Lenguaje de
Spreen y Benton
3 - 12 Mendilaharsu, 1981
PLON Prueba de Lenguaje oral
de Navarra
4 - 6 Aguinaga, 1989





GNOSIAS-
PRAXIAS
PANESS Neurological
Examination Subtle
Sings
5 - 10 Denckla, 1985
BESMEN Integracin perceptivo
motriz
6 - 8 Lopez y Narbona,
1988
FCR Figura Compleja, copia 4 - 15 Rey, 1984
Reversal Test 3 - 8 Edfeldt, 1955
TPVNM Test de percepcin
visual no motriz
4 - 9 Colarusso y Hamill,
1980



LECTURA/
ESCRITURA

TALE Test de Anlisis de
Lecto-escritura
6 - 10 Toro y Cervera,
1984
TEDE Test Exploratorio de
Dislexia Especfica
6 - 10 Condemarn, 1992
CLP Complejidad Lingustica
Progresiva
6 - 11 Alliende y cols,
1991
EDIL-1 Dificultades Individuales
de la Lectura
5 - 7 Gonzalez Portal,
1989
NSP-1 Escala de Lectura
Comprensiva Silenciosa
7 - 17 Feldman, 1993
PROLEC Test de Procesos de la
Lectura
6 - 9 Cuetos y
Rodriguez, 1990
PROLECse Test de Procesos de la
Lectura secundaria
10 - 16 Ramos y Cuetos,
2003
PROESC Procesos de escritura 8 - 16 Cuestos, Ramos y
Ruano, 2002






2.14 TRATAMIENTOS MDICOS

2.14.1 Tratamiento Mdico General

El tratamiento mdico general est destinado a poner en las mejores
condiciones orgnicas a los alumnos dislxicos.

Toda la terapia tendiente a estimular el proceso de maduracin es
aconsejable. Cuando el mdico especialista se enfrenta a un nio


dbil, deber tonificarlo con la medicacin usual, indicando el
rgimen diettico que le resulte ms favorable. La tonificacin
orgnica eleva siempre el potencial psquico y favorece el
rendimiento del aprendizaje.

2.14.2 Tratamiento Mdico Especial

En ocasiones, tanto el examen como las radiografas, los
electroencefalogramas y las pruebas de laboratorio, revelan un
trastorno orgnico especfico, que requiere un Tratamiento particular.
La intervencin del mdico especialista, instituyendo el tratamiento
adecuado resulta siempre de gran beneficio

2.14.3 Tratamiento Psicoteraputico

La psicoterapia, como tratamiento auxiliar, es de inestimable ayuda
para la recuperacin de los escolares dislxicos.

Estos alumnos que han sufrido las experiencias traumticas de sus
dificultades especificas en el proceso del aprendizaje, suelen
presentar trastornos caracterzales que van desde la agresin hasta
la inhibicin, con evidentes muestras de inseguridad y
desvalorizacin, que en ocasiones los llevan al rechazo e


interrupcin de los estudios y a expresiones agresivas hacia el
medio social o a la constelacin familiar.

Es muy importante consignar en los antecedentes sin los problemas
de conducta han sido previos a las dificultades escolares, si se han
acentuado con estas ltimas, o simplemente si se han presentado
como complicacin de las mismas.

En la experiencia han observado que la labor reeducativa que
desenvuelve el maestro especial de dislexia se acrecienta y valoriza
cuando se efecta el trabajo psicoterapeuta.

2.14.4 Tratamiento Fonoaudiolgico

Los especialistas que se ocupan de la discalculia son los docentes
con formacin pedaggica y preparacin terico-prctica.
Dislalias, disartrias, rotacismos, tartamudez... complican en un 20%
el cuadro de las dificultades especficas del clculo. Y aqu es donde
debe actuar la fonoaudiloga, empleando los medios tcnicos para
que desaparezcan los trastornos que en nuestras comprobaciones
dificultan en grado sumo la labor del maestro especialista que
comenzara por realizar los ejercicios que detallamos a continuacin,
solicitando tambin la colaboracin de los padres:


Ejercicios de soplo para las funciones respiratoria y
de fonacin
Gimnasia respiratoria
Ejercicios de lengua
Ejercicios de labios
Ejercicios de mandbula


2.15 TRATAMIENTOS DENTRO DE LA ESCUELA
Actividades:
Las fichas de domin pueden ser un excelente recurso didctico
para el aprendizaje de los nios; tienen una gran utilidad en las
sumas y restas porque van creando unas imgenes visuales muy
apropiadas para los estudiosos posibles juegos con las fichas de
domin que hemos encontrado ms interesantes son los siguientes:

Serpientes: se reparten las fichas del domino; un nio sale
por la blanca doble. Los dems, por turno, han de continuar
colocando fichas a uno y otro lado, de tal modo que el final de una
coincida con el inicio de la siguiente.

Memoria de fichas: ensear brevemente una ficha y pedir al
nio que la identifique por su forma. En la realizacin del ejercicio,


interviene la memoria inmediata y el reconocimiento visual de
nmeros.

Reconocimiento de nmeros: Dar una ficha cualquiera y
que el nio identifique los nmeros de cada una de las mitades, as
como el que completan entre las dos. Implica el reconocimiento
mediante formas mnemotcnicas de los primeros dgitos, activa el
aprendizaje para iniciar al alumno y favorece su automatizacin por
su fuerte incidencia mnemotcnica.

Buscar fichas: Que su suma sea siempre superior a la que
precede. El ejercicio implica la habilidad para contar y el
reconocimiento mnemotcnica del numero; de la misma forma
favorece el aprendizaje y automatizacin de sumas sencillas.

Otro recurso didctico que nos sera muy til, es de que los
nios aprendan a asociar el nmero con determinadas imgenes.
Por ejemplo
1. - Con la nariz.
2. - Con los ojos.
3. - Con las hojas de un trbol


4. - Con las patas de un animal
5. - Con los dedos de una mano.
6. - Con una media docena de huevos.
7. - Con los siete enanitos.
8. - Con las ocho puntas de la rosa de los vientos.
9. - Con una banda de aves.
10. - A los diez dedos de las manos.

Tambin sera interesante, una clase de problemas sencillos que
se plantearan como preguntas directas.
Ejemplos:
En un bote hay un lpiz. Si introduzco otro ms. Cuantos
habr?
En el patio estaban jugando Andrs y Pedro. Andrs acaba de
regresar. Quin queda en el patio?
Luis y Julia estn pintando un mural. Ana se une a ellos para
ayudarle. Cuntos nios hay ahora pintando el mural?
En el patio hay un autobs. Que hay ahora? dos coches, dos
autobuses o dos vehculos


Otra actividad propuesta podra ser la siguiente: las propias mesas
en las que estn distribuidos los escolares pueden ser la base de
sencillas operaciones aritmticas: sobre ellas giraran algunos
ejercicios.
Contarse los nios de cada mesa.
Todas tienen el mismo nmero de nios?
Clasificar las mesas por l nmero de nios
-Qu mesa es la que tiene ms alumnos? Y la que tiene menos?
Situar a los alumnos de una mesa en el centro de la clase:
Contarse
Descomponer el grupo: Tres nios y dos nias; cuatro Con pelo
oscuro y uno con pelo rubio; tres con jers y dos con camisa.
Descomponer el nmero en todas sus posibilidades, sin atender
a ninguna clasificacin: 1+4,2+3,3+2,4+1.

Por ltimo, hemos visto interesante la utilizacin de palillos y piedras
como recurso didctico sin embargo, a pesar de que en un primer
momento ambos recursos tienen un mismo valor didctico son
preferibles los palillos, cuando las cifras superan la decena por su
mejor manipulacin y posibilidades didcticas. En pequeas
cantidades, tanto los palillos como las piedras pueden ser utilizados
indistintamente.



Los ejercicios pueden estar resumidos en los siguientes:
Hacer dos montoncitos de piedras. Decir en cul de ellos hay
ms o menos. Contarlos y auto comprobar.

Hacer dos montones de palillos. Contarlos. Apuntar las
cantidades. Juntarlos todos y volver a enumerarlos. Escribir la
cantidad resultante. Posteriormente realizar la operacin
aritmtica.


Formar dos montones diferentes de piedras. Colocar el grande
en un lugar ms alejado del sujeto y el ms pequeo junto al
nio. Contar ambos conjuntos y escribir las cantidades una
debajo de la otra. A continuacin ir sacando las piedras de una y
otra fila, al tiempo que se retiran, hasta concluir con las piedras
del conjunto inferior. Enumerar las piedras sobrantes.

Efectuar a continuacin la operacin aritmtica
Formar series ascendentes o descendentes que vayan aumentando
de uno en uno, de dos en dos, etc.



Descomponer un nmero cualquiera en todas las combinaciones
posibles. Representarlo grficamente o mediante una expresin
aritmtica.

2.16 COMO TRATAR CON ESTUDIANTES DISCALCLICOS

Se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:
Anime a los estudiantes a visualizar los problemas de
matemticas y deles tiempo suficiente para ello mismo

Dtelos de estrategias cognitivas que les faciliten el clculo
mental y el razonamiento visual.


Adapte los aprendizajes a las capacidades del alumno, sabiendo
cuales son los canales de recepcin de la informacin bsicos
para ste.

Haga que el estudiante lea problemas en voz alta y escuche con
mucha atencin. A menudo, las dificultades surgen debido a que
una persona discalclica no comprende bien los problemas de
matemticas.




D ejemplos e intente relacionar los problemas a situaciones de
la vida real.

Proporcione hojas de trabajo que no tengan amontonamiento
visual.


Los estudiantes discalclicos deben invertir tiempo extra en la
memorizacin de hechos matemticos. La repeticin es muy
importante. Use ritmo o msica para ayudar con la
memorizacin.

Permita al estudiante hacer el examen de manera personalizada
en presencia del maestro.


No regae al estudiante ni le tenga lstima. Prtese con l como
con cualquiera otra persona.


2.17 ENFOQUES EVALUATIVO
El objetivo de la enseanza de las matemticas es que los nios
puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades


matemticas para desenvolverse en la vida cotidiana. Para la mayora
de los nios, el aprendizaje de las matemticas supone un gran
esfuerzo, las dificultades de aprendizaje en matemticas, tambin
conocidas como discalculia, estn muy extendidas.

Para comprender la naturaleza de la discalculia hay que saber cules
son los conceptos y habilidades matemticas bsicas, cmo se
adquieren, qu procesos cognitivos requieren


Actualmente, las diferencias entre los alumnos se buscan en la forma
de procesar la informacin y en el modo en que van construyendo de
forma activa las habilidades y la red de conocimientos matemticos que
les permitirn resolver los problemas que se les presenten.


La enseanza de las matemticas elementales abarca bsicamente las
habilidades de numeracin, clculo aritmtico y resolucin de
problemas, tambin se consideran importantes la estimacin, la medida
y la geometra.



2.18 CONCEPTOS Y ANLISIS DE LOS TERICOS SOBRE LA
MATEMTICAS

Como ya hemos visto subyace en las definiciones conceptuales
miradas tericas diversas que en definitiva determinan los enfoques
que se le dan a la evaluacin.

A lo largo de la historia de la psicologa, el estudio de las matemticas
se ha realizado desde distintas perspectivas, a veces enfrentadas. Ya
en los inicios de la psicologa cientfica, se produjo un enfrentamiento
entre los partidarios de un aprendizaje de las matemticas elementales
basado en la prctica y el ejercicio.


La teora del aprendizaje de:

Thorndike defenda que era necesario aprender unos conceptos
y una forma de razonar antes pasar a la prctica, por lo que la
enseanza se deba centrar en la significacin y en la
comprensin de esos conceptos. Thorndike y su Ley del Efecto
fue muy influyente en el diseo del currculum de las
matemticas elementales en la primera mitad del siglo.


Bronwell, precursor del cognitivismo, defenda la necesidad de
un aprendizaje significativo de las matemticas, cuyo principal
objetivo deba ser la comprensin y no los procedimientos
mecnicos de clculo; Bronwell propuso que para comprender
los conceptos y los procedimientos es necesario convertir los
conceptos abstractos en concretos, de forma que los nios
puedan aprender las relaciones entre los conceptos, insistiendo
en que la simple repeticin no lleva a la comprensin.


Piaget estudi las operaciones lgicas que subyacen a muchas
de las actividades matemticas bsicas, a las que consider
prerrequisitos para la comprensin del nmero y de la medida.
Aunque a Piaget no le preocupaban los problemas de
aprendizaje de las matemticas, muchas de sus aportaciones
siguen vigentes en la enseanza de las matemticas
elementales.

Rivire: El anlisis de los errores sistemticos es un
procedimiento de gran valor para la comprensin de los
procesos y estrategias de pensamiento de los sujetos, ya que
muchas veces son las nicas ventanas por las que podemos
ver las mentes de los alumnos (Rivire, 1990). En el


comportamiento influyen igualmente las emociones, los
intereses, los afectos y las relaciones sociales; de ah la
importancia de los aspectos motivacionales, que siempre deben
tenerse en cuenta en la intervencin educativa.


Baroody (1987) extrajo seis implicaciones educativas de la teora
cognitiva, dirigidas precisamente a estimular la construccin
activa del conocimiento matemtico, pautas que habra que
tener siempre en cuenta:
1. Concentrarse en estimular el aprendizaje de relaciones.
2. Concentrarse en ayudar a los nios a ver conexiones y a
modificar sus puntos de vista.
3. Planificar la enseanza teniendo en cuenta que el aprendizaje
significativo requiere mucho tiempo.
4. Estimular y aprovechar la matemtica inventada por los
propios nios, la matemtica informal.
5. Tener en cuenta el nivel de desarrollo y la preparacin de
cada individuo.
6. Utilizar el inters natural de los nios por el juego.





2.19 TEORAS.
Las dos teoras que vamos a tratar en este apartado son la teora de la
absorcin y la teora cognitiva. Cada una de estas refleja diferencia en
la naturaleza del conocimiento, cmo se adquiere ste y qu significa
saber.

2.19.1 Teora de la absorcin:
Esta teora afirma que el conocimiento se imprime en la mente desde el
exterior. En esta teora encontramos diferentes formas de aprendizaje:
Aprendizaje por asociacin. Segn la teora de la absorcin, el
conocimiento matemtico es, esencialmente, un conjunto de
datos y tcnicas. En el nivel ms bsico, aprender datos y
tcnicas implica establecer asociaciones. La produccin
automtica y precisa de una combinacin numrica bsica es,
simple y llanamente, un hbito bien arraigado de asociar una
respuesta determinada a un estmulo concreto. En resumen, la
teora de la absorcin parte del supuesto de que el conocimiento
matemtico es una coleccin de datos y hbitos compuestos por
elementos bsicos denominados asociaciones.



Aprendizaje pasivo y receptivo. Desde esta perspectiva,
aprender comporta copiar datos y tcnicas: un proceso
esencialmente pasivo. Las asociaciones quedan impresionadas
en la mente principalmente por repeticin. La prctica conduce
a la perfeccin. La persona que aprender solo necesita ser
receptiva y estar dispuesta a practicar. Dicho de otra manera,
aprender es, fundamentalmente, un proceso de memorizacin.

Aprendizaje acumulativo. Para la teora de la absorcin, el
crecimiento del conocimiento consiste en edificar un almacn de
datos y tcnicas. El conocimiento se ampla mediante la
memorizacin de nuevas asociaciones. En otras palabras, la
ampliacin del conocimiento es, bsicamente, un aumento de la
cantidad de asociaciones almacenadas.

Aprendizaje eficaz y uniforme. La teora de la absorcin parte del
supuesto de que los nios simplemente estn desinformados y
se les puede dar informacin con facilidad. Puesto que el
aprendizaje por asociacin es un claro proceso de copia,
debera producirse con rapidez y fiabilidad. El aprendizaje debe
darse de forma relativamente constante.


Control externo. Segn esta teora, el aprendizaje debe
controlarse desde el exterior. El maestro debe moldear la
respuesta del alumno mediante el empleo de premios y castigos,
es decir, que la motivacin para el aprendizaje y el control del
mismo son externos al nio.
2.19.2 Teora cognitiva:
La teora cognitiva afirma que el conocimiento no es una simple
acumulacin de datos. La esencia del conocimiento es la estructura:
elementos de informacin conectados por relaciones, que forman un
todo organizado y significativo.
Esta teora indica que, en general, la memoria no es fotogrfica.
Normalmente no hacemos una copia exacta del mundo exterior
almacenando cualquier detalle o dato. En cambio, tendemos a
almacenar relaciones que resumen la informacin relativa a muchos
casos particulares. De esta manera, la memoria puede almacenar
vastas cantidades de informacin de una manera eficaz y econmica.
Al igual que en la teora anterior, tambin encontramos diferentes
aspectos de la adquisicin del conocimiento:
Construccin activa del conocimiento. Para esta teora el
aprendizaje genuino no se limita a ser una simple absorcin y


memorizacin de informacin impuesta desde el exterior.
Comprender requiere pensar. En resumen, el crecimiento del
conocimiento significativo, sea por asimilacin de nueva
informacin, sea por integracin de informacin ya existente,
implica una construccin activa.

Cambios en las pautas de pensamiento. Para esta teora, la
adquisicin del conocimiento comporta algo ms que la simple
acumulacin de informacin, en otras palabras, la comprensin
puede aportar puntos de vista ms frescos y poderosos. Los
cambios de las pautas de pensamiento son esenciales para el
desarrollo de la comprensin.

Lmites del aprendizaje. La teora cognitiva propone que, dado
que los nios no se limitan simplemente a absorber informacin,
su capacidad para aprender tiene lmites. Los nios construyen
su comprensin de la matemtica con lentitud, comprendiendo
poco a poco. As pues, la comprensin y el aprendizaje
significativo dependen de la preparacin individual.



Regulacin interna. La teora cognitiva afirma que el aprendizaje
puede ser recompensa en s mismo. Los nios tienen una
curiosidad natural de desentraar el sentido del mundo. A
medida que su conocimiento se va ampliando, los nios buscan
espontneamente retos cada vez ms difciles. En realidad, es
que la mayora de los nios pequeos abandonan enseguida las
tareas que no encuentran interesantes. Sin embargo, cuando
trabajan en problemas que captan su inters, los nios dedican
una cantidad considerable de tiempo hasta llegar a dominarlos.


2.20 EL PENSAMIENTO MATEMTICO DE LOS NIOS
Recapitulando la historia, la matemtica no escolar o matemtica
informal de los nios se desarrollaba a partir de las necesidades
prcticas y experiencias concretas. Como ocurri en el desarrollo
histrico, contar desempea un papel esencial en el desarrollo de este
conocimiento informal, a su vez, el conocimiento informal de los nios
prepara el terreno para la matemtica formal que se imparte en la
escuela.
A continuacin vamos definir distintos modos de conocimiento de los
nios en el campo de la matemtica:


2.20.1 Conocimiento intuitivo:
Sentido natural del nmero: durante mucho tiempo se ha credo
que los nios pequeos carecen esencialmente de pensamiento
matemtico. Para ver si un nio pequeo pude discriminar entre
conjuntos de cantidades distintas, se realiza un experimento que
fundamentalmente consiste en mostrar al nio 3 objetos, por
ejemplo, durante un tiempo determinado. Pasado un tiempo, se
le aade o se le quita un objeto y si el nio no le presta atencin,
ser porque no se ha percatado de la diferencia. Por el contrario,
si se ha percatado de la diferencia le pondr de nuevo ms
atencin porque le parecer algo nuevo. El alcance y la
precisin del sentido numrico de un nio pequeo son
limitados. Los nios pequeos no pueden distinguir entre
conjuntos mayores como cuatro y cinco, es decir, aunque los
nios pequeos distinguen entre nmeros pequeos quiz no
puedan ordenarlos por orden de magnitud.

Nociones intuitivas de magnitud y equivalencia: pese a todo, el
sentido numrico bsico de los nios constituye la base del
desarrollo matemtico. Cuando los nios comienzan a andar, no
slo distinguen entre conjuntos de tamao diferente sino que


pueden hacer comparaciones gruesas entre magnitudes. Ya a
los dos aos de edad aproximadamente, los nios aprenden
palabras para expresar relaciones matemticas que pueden
asociarse a sus experiencias concretas. Pueden comprender
igual, diferente y ms. Respecto a la equivalencia, hemos de
destacar investigaciones recientes que confirman que cuando a
los nios se les pide que determinen cul de dos conjuntos tiene
ms, los nios de tres aos de edad, los preescolares
atrasados y los nios pequeos de culturas no alfabetizadas
pueden hacerlo rpidamente y sin contar. Casi todos los nios
que se incorporan a la escuela deberan ser capaces de
distinguir y nombrar como ms al mayor de dos conjuntos
manifiestamente distintos.

Nociones intuitivas de la adicin y la sustraccin: los nios
reconocen muy pronto que aadir un objeto a una coleccin
hace que sea ms y que quitar un objeto hace que sea
menos. Pero el problema surge con la aritmtica intuitiva que
es imprecisa. Ya que un nio pequeo cree que 5 + 4 es ms
que 9 + 2 porque para ellos se aaden ms objetos al primer
recipiente que al segundo. Evidentemente la aritmtica intuitiva
es imprecisa.


2.20.2 Conocimiento informal:
Una prolongacin prctica. Los nios, encuentran que el
conocimiento intuitivo, simple y llanamente, no es suficiente para
abordar tareas cuantitativas. Por tanto, se apoyan cada vez ms
en instrumentos ms precisos fiables: numerar y contar. En
realidad, poco despus de empezar a hablar, los nios
empiezan a aprender los nombres de los nmeros. Hacia los dos
aos, emplean la palabra dos para designar todas las
pluralidades; hacia los dos aos y medio, los nios empiezan a
utilizar la palabra tres para designar a muchos objetos. Por
tanto, contar se basa en el conocimiento intuitivo y lo
complementa en gran parte. Mediante el empleo de la
percepcin directa juntamente con contar, los nios descubren
que las etiquetas numricas como tres no estn ligadas a la
apariencia de conjuntos y objetos y son tiles para especificar
conjuntos equivalentes. Contar coloca el nmero abstracto y la
aritmtica elemental al alcance del nio pequeo.

Limitaciones: aunque la matemtica informal representa una
elaboracin fundamentalmente importante de la matemtica
intuitiva, tambin presenta limitaciones prcticas. El contar y la


aritmtica informal se hacen cada vez menos tiles a medida
que los nmeros se hacen mayores. A medida que los nmeros
aumentan, los mtodos informales se van haciendo cada vez
ms propensos al error. En realidad, los nios pueden llegar a
ser completamente incapaces de usar procedimientos informales
con nmeros grandes.


2.20.3 Conocimiento formal:
La matemtica formal puede liberar a los nios de los confines de su
matemtica relativamente concreta. Los smbolos escritos ofrecen un
medio para anotar nmeros grandes y trabajar con ellos. Los
procedimientos escritos proporcionan medios eficaces para realizar
clculos aritmticos con nmeros grandes.
Es esencial que los nios aprendan los conceptos de los rdenes de
unidades de base diez. Para tratar con cantidades mayores es
importante pensar en trminos de unidades, decenas, centenas en
pocas palabras, la matemtica formal permite a los nios pensar de
una manera abstracta y poderosa, y abordar con eficacia los problemas
en los que intervienen nmeros grandes.


2.21 MATEMTICAS Y LENGUAJE: INTERFERENCIAS EN EL
APRENDIZAJE
El tema de la articulacin entre matemticas y lenguaje, ha sido
estudiado desde la poca de las matemticas modernas (aos 60). Los
equipos de los Institutos sobre la enseanza de las Matemticas
(tems) haban realizado innovaciones en las clases de Enseanza
Secundaria, que haban conducido a poner de manifiesto las
diferencias entre el lenguaje utilizado en matemticas y el lenguaje de
la vida corriente de todos los das.

Actualmente, el inters por la relacin entre lenguaje y enseanza
disciplinar viene motivado por las dificultades que tienen los alumnos
para leer los enunciados de los problemas.

A continuacin, se proponen algunos ejemplos de conflicto entre
lengua natural y lenguaje matemtico:
Igual, cifra o nmero, en medio o en el centro: En matemticas
igual se refiere a la igualdad: signo de igualdad separa dos
designaciones de un mismo objeto. En el lenguaje corriente, en
castellano, esto quiere decir parecido, similar. En matemticas,


el cuadrado no tiene cuatro lados iguales sino 4 lados de la
misma longitud. Si los lados fueran iguales, estaran
superpuestos, colocados en el mismo lugar.
Crculo, circunferencia, disco. Cmo se corresponde esto en el
cuadrado? Se dispone de dos palabras diferentes para distinguir
la lnea y la regin interior a la lnea (circunferencia y crculo o
disco respectivamente). No existen, sin embargo, palabras
equivalentes para el cuadrado o el rectngulo; hay que hablare
entonces, de lados del cuadrado o del interior del cuadrado.
Comparativos: En matemticas se dice de manera indistinta que
3 es ms pequeo que 5, o que 5 es ms grande que 3. en el
dominio de las magnitudes se dice que la cuerda A es ms corta
que la cuerda B, o bien que la cuerda B e ms grande que la
cuerda A, o que la cuerda A es menos larga que la cuerda B;
pero nunca se dice que la cuerda B es menos corta que la
cuerda A.

2.22 LOS CONOCIMIENTOS MATEMTICOS BSICOS:
Desde el punto de vista educativo, es importante conocer cules son
las habilidades matemticas bsicas que los nios deben aprender


para poder as determinar donde se sitan las dificultades y planificar
su enseanza. Desde el punto de vista psicolgico, interesa estudiar
los procesos cognitivos subyacentes a cada uno de estos aprendizajes.
Smith y Rivera agrupan en ocho grandes categoras los contenidos que
debe cubrir actualmente la enseanza de las matemticas elementales
a los nios con DAM que son los siguientes:
Numeracin.
Habilidad para el clculo y la ejecucin de algoritmos.
Resolucin de problemas.
Estimacin.
Habilidad para utilizar los instrumentos tecnolgicos.
Conocimiento de las fracciones y los decimales.
La medida.






CAPITULO III
MARCO TERICO CONTEXTUAL
3.1 NOMBRE DE LA INSTITUCIN: Unidad Educativa Del Milenio:
Lcda. Olga Campoverde

3.2 UBICACIN: La Unidad Educativa del Milenio Lic. Olga
Campoverde, est ubicada en la parroquia Unin Lojana, cantn
Huaquillas, provincia de El Oro.

3.3 BREVE RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN
Segn versiones de quienes habitan en la ciudadela 16 de Julio donde
funciona nuestra institucin Lcda. Olga Campoverde C. sintieron la
necesidad de promover la creacin de una escuelita en el sector ya que
el nmero de nios en edad escolar era elevada y para recibir este
derecho tenan que tener terreno para realizar su idea, el mismo que
haba sido designado para reas verdes y en el que ya exista una
vivienda para que la habiten las personas que cuidaran esa reas.
Esta pequea casa no acondicionada ms tarde se convirti en la
primera aula.


CREACIN
Quienes formaban la Ciudadela 16 de Julio de la parroquia Unin
Lojana, jurisdiccin cantonal de Huaquillas, principalmente los
directivos del ao 1996 Presidente: Sr. Juan Naranjo (+),
vicepresidente sr. Fernando Glvez, Secretaria Sra. Lupe Eras entre
otros, y moradores dinmicos como: Gerardo Jaramillo, Mara Crdova
(+), Alcvar Jaramillo, etc. Realizaron varias reuniones para conseguir
el objetivo planteado. Es as que una comisin se traslad a la ciudad
de Machala, concretamente a la Direccin Provincial De Educacin y
Cultura en ese ao concedindoles la creacin del plantel, premio
justo a la incansable pasin de los moradores y directivos que
contaban con esa realidad.

La Resolucin Ministerial es crear la escuela sin nombre en la
ciudadela 16 de Julio de este cantn mediante la resolucin emanada
por el Ministerio de Educacin y cultura.

Durante los tres primeros meses de creacin la escuelita funciono en la
primera casa comunal de la ciudadela cuenta con un solo grado y la
primera profesora fue la Sra. Profesora Rudy Glvez y el pago de sus


honorarios lo realizo el municipio cantonal el periodo lectivo fue
1961/1997 el permetro concedido para el rea verde, fue concedido
para la construccin del plantel gracias a las gestiones del Sr. Juan
Naranjo y de aquel sector.

Culmino este periodo lectivo y con el nuevo periodo lectivo 1997-1998,
los educandos aumentabas y para esto los padres de familia y
moradores construyeron una aula con piso de tierra y tuvieron la
colaboracin de una nueva maestra la Srta. Profesora Maritza Toro a
quien tambin le pago el municipio cantonal. Para esta fecha ya hay
tres grados y se retira la Prof. Lupe Eras.

Haban transcurrido dos aos desde su creacin y as trabajaron en
unidad buscando el agradecimiento de su obra y en asamblea general
acudieron a solicitar a las autoridades educacionales el nombre para la
escuela.

En aquella asamblea se solicitaron tres nombres de las cuales las
autoridades daran prioridad al ms opcionado, estos fueron B11
Constitucin, y Teresa de Calcuta.


Ante dicha solicitud recibieron apoyo de la Comisin de Defensa
Profesional y en seccin del 1 de octubre mediante Resolucin 113 se
otorga el nombre de Lcda. Olga Campoverde a la escuela sin nombre.
A parte de esta fecha nuestra Institucin lleva orgullosamente el
nombre de la gran maestra Lcda. Olga Campoverde.

3.4 MISIN
Formar integral e integradamente seres humanos con competencias
para la accin, solidarios y ticos, respetuosos del entorno, desde nivel
inicial al bachillerato en el marco de una propuesta pedaggica
inclusiva e intercultural, acorde a la necesidades de la sociedad del
conocimiento e informacin que responda a estndares nacionales e
internacionales de calidad, y permita el exitoso desenvolvimiento de los
ciudadanos y ciudadanas de todas las nacionalidades y pueblos del
pas.

3.5 VISIN
Ser un Sistema Educativo de calidad y calidez que funcione en el
marco de la unidad nacional, descentralizada mente, bajo un marco


jurdico adecuado que responda a la realidad multitnica y pluricultural
a las necesidades de desarrollo del pas, sobre la base de sus
principios, con nfasis en participacin y distribucin equitativa de
recursos que lidere los cambios sociales y el desarrollo cultural y socio-
econmico nacional.

3.6 OBJETIVOS DE LA INSTITUCIN:
Brindar una educacin de calidad y calidez
Mejorar las condiciones de escolaridad, el acceso y la
cobertura de la educacin en sus zonas de influencia.
Desarrollar un modelo educativo que responda a las
necesidades locales y nacionales.

3.7 CARACTERSTICAS

Las Unidades Educativas del Milenio emplean un modelo educativo
innovador complementado con infraestructura pertinente, recursos
pedaggicos adecuados, docentes apropiados y vincula a


diversos actores relevantes segn la problemtica local.

3.7.1 Calidad:
Las UEM tienen oferta de educacin inicial, bsica y bachillerato, ya
sea con su propia cobertura, o mediante escuelas y jardines fiscales
anexos. Gracias a su carcter experimental, las UEM elaboran su
Proyecto Educativo Institucional, de forma participativa, respetando las
caractersticas culturales, sociales y econmicas de la zona de
influencia y en concordancia con los planes de desarrollo local, regional
y nacional. Cada Proyecto Educativo Institucional es inclusivo y
propende al establecimiento de una cultura democrtica y equitativa en
trminos econmicos, sociales, tnicos y de gnero; favorece la
pertinencia cultural y lingstica; fomenta el liderazgo individual y
colectivo; y promueve un alto compromiso y accin proactiva de
cuidado medio ambiental. Su intervencin holstica, impulsa el
conocimiento y aplicacin de las ciencias y la tecnologa, la
investigacin, las artes y las letras y promueve la prctica deportiva.

3.7.2 Infraestructura:
El diseo arquitectnico, vinculado a su modelo pedaggico, considera
las caractersticas etnogrficas de su zona de influencia y la


accesibilidad requerida para las personas con limitaciones fsicas. De
acuerdo a su malla curricular, goza de aulas con ambientes temticos,
con equipamiento moderno y tecnologa de punta tanto en bibliotecas,
laboratorios y centros de prcticas tcnicas, deportivas y culturales,
cuenta con un total de 12.000 metros cuadrados de terreno, en los que
se construyeron 2.700 mts2, y destinaron 2.100 mts2 para reas de
recreacin. Dispone de 26 aulas, dos para educacin inicial, 21 para
educacin general bsica, tres para bachillerato, aulas virtuales, 4
laboratorios en 205,48 metros cuadrados, dos de informtica en un
rea de 114,08 mts2 y dos de Ciencias en un rea de 91,4 m2. 72,64
mts2, estn destinados a la biblioteca; la cocina ocupa 27,33 mts2,
100,00 m2 el comedor; cuenta con 10.300,00 mts2 de reas verdes, 2
juegos infantiles y 7 bateras sanitarias construidas en 99,66 mts2.

Esta Unidad del Milenio tiene un espacio de cerramiento de 422,03
mts2, cuenta con puertas de tool pintadas y verjas de hierro en las
ventanas; se coloc un sistema de alarma electrnica en 8 zonas y
dispone de los servicios bsicos de agua potable, alcantarillado y luz
elctrica.
Las aulas de forma hexagonal estn diseadas para recibir a 30
estudiantes por unidad, la capacidad mxima en la Unidad Educativa


del Milenio Lcda. Olga Campoverde es de 700 estudiantes. /Ministerio
de Educacin.

3.7.3 Tecnologa:
Las Unidades Educativas del Milenio incorporan elementos modernos
de tecnologa de la informacin en el proceso de enseanza y
aprendizaje, utilizando a la tecnologa como un medio para potenciar la
educacin desde las etapas ms tempranas del desarrollo.
3.7.4 Socios
El xito de las Unidades Educativas del Milenio se centra en su relacin
con la comunidad y con socios comprometidos a liderar el desarrollo de
cada localidad. Estos socios podrn participar en el proceso de diseo,
creacin, construccin, implementacin y seguimiento de las Unidades
Educativas del Milenio mediante convenios o alianzas estratgicas. Los
socios pueden ser:
Socios Gestores: Instituciones pblicas o privadas, fundaciones,
corporaciones y/o organismos no gubernamentales que
promuevan que su comunidad sea considerada por el Ministerio
de Educacin para construir una Unidad Educativa del Milenio y
que asuman la responsabilidad de cooperar con recursos


materiales o tcnicos para la ejecucin de uno o varios
componentes del Plan de Desarrollo Integral, el cual debe tener
relacin con las actividades acadmicas y formativas de la UEM.

Socios Acadmicos: Instituciones pblicas o privadas ligadas al
mbito acadmico que cooperen en el diseo e implementacin
del Proyecto Educativo Institucional, de la malla curricular, del
modelo pedaggico o del modelo de gestin, complementando
su participacin con acompaamiento en la actualizacin
docente y/o acompaamiento en procesos de certificacin de
calidad educativa.

Socios Patrocinadores: Personas naturales o jurdicas, pblicas o
privadas u organismos no gubernamentales, que participan en el
financiamiento de uno o varios componentes del Plan de Desarrollo
Institucional de la Unidad Educativa del Milenio. Dependiendo de las
funciones que asuma un actor especfico dentro del convenio o
alianza estratgica, se podr asumir uno o varios de los roles
anteriormente descritos.




3.8 BASE LEGAL
3.8.1 Constitucin Poltica De La Educacin
Art. 66.- La educacin es derecho irrenunciable de las personas, deber
inexcusable del Estado, la sociedad y la familia; rea prioritaria de la
inversin pblica, requisito del desarrollo nacional y garanta de la
equidad social. Es responsabilidad del Estado definir y ejecutar
polticas que permitan alcanzar estos propsitos.

La educacin, inspirada en principios ticos, pluralistas, democrticos,
humanistas y cientficos, promover el respeto a los derechos
humanos, desarrollar un pensamiento crtico, fomentar el civismo;
proporcionar destrezas para la eficiencia en el trabajo y la produccin;
estimular la creatividad y el pleno desarrollo de la personalidad y las
especiales habilidades de cada persona; impulsar la interculturalidad,
la solidaridad y la paz.

La educacin preparar a los ciudadanos para el trabajo y para
producir conocimiento. En todos los niveles del sistema educativo se
procurarn a los estudiantes prcticas extracurriculares que estimulen
el ejercicio y la produccin de artesanas, oficios e industrias.
El Estado garantizar la educacin para personas con discapacidad.


Art. 67.- La educacin pblica ser laica en todos sus niveles;
obligatoria hasta el nivel bsico, y gratuita hasta el bachillerato o su
equivalente. En los establecimientos pblicos se proporcionarn, sin
costo, servicios de carcter social a quienes los necesiten. Los
estudiantes en situacin de extrema pobreza recibirn subsidios
especficos.

El Estado garantizar la libertad de enseanza y ctedra; desechar
todo tipo de discriminacin; reconocer a los padres el derecho a
escoger para sus hijos una educacin acorde con sus principios y
creencias; prohibir la propaganda y proselitismo poltico en los
planteles educativos; promover la equidad de gnero, propiciar la
coeducacin.

El Estado formular planes y programas de educacin permanente
para erradicar el analfabetismo y fortalecer prioritariamente la
educacin en las zonas rural y de frontera.





3.8.2 Ley Orgnica de Educacin
Artculo 2: La educacin es funcin primordial e indeclinable del
Estado, as como derecho permanente e irrenunciable de la persona.

Artculo 3: La educacin tiene como finalidad fundamental el pleno
desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto,
crtico y apto para convivir en una sociedad democrtica, justa y libre,
basada la familia como clula fundamental y en la valorizacin del
trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los
procesos de transformacin social; consustanciado con los valores de
la identidad nacional y con la comprensin, la tolerancia, la convivencia
y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las
naciones y los vnculos de integracin y solidaridad latinoamericana. La
educacin fomentar el desarrollo de una conciencia ciudadana para la
conservacin, defensa y mejoramiento del ambiente, calidad de vida y
el uso racional de los recursos naturales; y contribuir a la formacin y
capacitacin de los equipos humanos necesarios para el desarrollo del
pas y la promocin de los esfuerzos creadores del pueblo venezolano
hacia el logro de su desarrollo integral, autnomo e independiente.




CAPTULO IV
PROCEDIMIENTO METODOLGICO

4.1 DESCRIPCIN DEL PROCEDIMIENTO OPERATIVO
Para realizar este trabajo investigativo hemos utilizado el siguiente
nivel, modalidad y tcnicas de investigacin que se detallan a
continuacin:

4.2 NIVEL O TIPO DE INVESTIGACION.
Los tipos de investigacin son:

4.2.1 Exploratoria
Recibe este nombre la investigacin que se realiza con el propsito de
destacar los aspectos fundamentales de una problemtica determinada
y encontrar los procedimientos adecuados para elaborar una
investigacin posterior.

Es til desarrollar este tipo de investigacin porque, al contar con sus
resultados, se simplifica abrir lneas de investigacin y proceder a su
consecuente comprobacin para:
Sondear el problema motivo de investigacin.
Conocer el contexto en el cual se desarrolla.


Reconocer las variables discalculia y aprendizaje de la
matemtica

En la presente Tesis la investigacin de campo se realizar en la
Unidad Educativa del Milenio que se seleccion.

4.2.2 Descriptiva
Comprende la descripcin, registro, anlisis e interpretacin de la
naturaleza actual, y la composicin o procesos de los fenmenos. El
enfoque se hace sobre conclusiones dominantes o sobre cmo una
persona, grupo o cosa se conduce o funciona en el presente. La
investigacin descriptiva trabaja sobre realidades de hecho, y su
caracterstica fundamental es la de presentacin correcta.

En la investigacin, se utiliza el mtodo de anlisis, para caracterizar el
objeto de estudio, poder sealar sus caractersticas y propiedades.

Combinada con criterios de clasificacin sirve para ordenar, agrupar o
sistematizar los objetos involucrados en el trabajo indagatorio. Al igual
que la investigacin que se ha descrito anteriormente, puede servir de
base para investigaciones que requieran un mayor nivel de profundidad
para:



Comparar clasificar elementos, caracterizar una comunidad,
situaciones, fenmenos que se dan dentro del problema de
estudio.

4.3 Modalidad bsica de la investigacin

La modalidad que se utilizar en el presente trabajo es diagnostica
propositiva, ser, una investigacin de campo y bibliogrfica (en el
lugar de los hechos). El sustento terico ha sido estudiado por
pedagogos, psiclogos, psicopedagogos, cientficos, todos
profesionales destacados en sus reas de trabajo, que, tras una
exhaustiva investigacin han argumentado esta problemtica. Ellos
junto a sus experiencias propias acerca de los temas de estudio
lograron encontrar los por qu?, de muchos problemas del
aprendizaje.

4.4 EL UNIVERSO Y MUESTRA

Las unidades de investigacin para el presente trabajo son:






CUADRO DE LA POBLACION

Nro.

ESTRATOS

POBLACIN

1

DOCENTES

2

2

PADRES DE FAMILIA

60

3

ESTUDIANTES
60


TOTAL


122


En la investigacin se trabajar con todo el universo

4.5 El Mtodo
Mtodo Heurstico
Mtodo Deductivo








4.6 TCNICAS DE INVESTIGACIN
Los instrumentos que se utilizarn en el presente proyecto son:

OBSERVACIN DIRECTA.- Para Ernesto Rivas Gonzlez (1997)
"Observacin directa, es aquella en que el investigador observa
directamente los casos o individuos en los cuales se produce el
fenmeno, entrando en contacto con ellos; sus resultados se
consideran datos estadsticos originales, por esto se llama tambin a
esta investigacin primaria".

En la investigacin realizada ha sido un factor determinante la
observacin directa porque se la ha realizado en el mismo lugar de los
hechos para poder determinar el problema y dar una alternativa de
solucin a la misma.

ENCUESTA.- Consiste en recopilar informacin sobre la poblacin, se
elabora en funcin a las variables e indicadores del trabajo de
investigacin.

Las encuestas contienen algunas fases de carcter formal:

Ttulo de la encuesta


Institucin auspiciadora y nombre del encuestador
Instrucciones para el encuestado
Objetivos especficos
Datos de identificacin del encuestado
Cuestionario
Las encuestas pueden ser:

Encuesta por cuestionario
Encuesta por entrevista

Para la presente investigacin se utiliza la encuesta por cuestionario
que permite recopilar informacin a travs de un cuestionario de
preguntas para el encuestado quien tiene que responder por escrito.

4.7 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
Cuestionarios
Test








4.8 OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES




VARIABL
ES



CONCEPTUALIZA
CIN




INDICADO
RES



ITEMS
BASICOS



TCNICAS E
INSTRUMEN
TOS


























D
I
A
G
N
O
S
T
I
C
O

D
E

L
A

D
I
S
C
A
L
C
U
L
I
A



Se realiza a partir
de los resultados
obtenidos en la
exploracin
neuropsicolgica,
en la que adems
de evaluar las
capacidades
numricas y de
clculo, se evalan
otras funciones
cognitivas, como la
memoria, la
atencin, las
capacidades viso-
perceptivas y viso-
espaciales y las
funciones
ejecutivas.
-Dificultad
en la

manipulaci
n
de
smbolos
numricos.

- Limitacin
en la
escritura y
lectura de
Nmeros.

- Dificultad
en la
realizacin
de

operaciones
aritmticas
Qu
dificultad
presenta en
la
manipulaci
n de
Smbolos
numricos?

- Cul es
la limitacin
que
presenta en
la
escritura y
lectura de
Nmeros?

- Qu
dificultad
presenta en
la
resolucin
de
problemas
-Observacin
se podr
observar en
el desarrollo
de la clase

-Cuestionario
dirigido a
los nios.

cuestionario
dirigido a los
profesores
de aula y
padres de
familia


















































A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
E

D
E

L
A

M
A
T
E
M

T
I
C
A





Es un proceso de
construccin del
conocimiento a
travs del estudio
de propiedades,
relaciones y entes
abstractos a partir
de nociones
bsicas y del
razonamiento
lgico
-Define
concepto

matemtico
s
-Escribe
eficazmente
smbolos
matemtico
s
-Utiliza
adecuadam
ente
los
smbolos
aritmticos
en
operaciones
sealadas
-Deduce
resultados
-Interpreta
problemas
aritmticos
Qu
conceptos
matemtico
s define?

Calcula
con facilidad
operaciones
matemtica
s?

Qu
smbolos
matemtico
s escribe?

En qu
operaciones
aritmticas
utiliza los
signos
operativos
adecuadam
ente

Deduce
resultados
en los
ejercicios
presentados
?
-Observacin
se podr
observar en
el desarrollo
de la clase

-Cuestionario
dirigido a
los nios.

- Entrevista
Semi-
estructuradas
dirigida a los
profesores
de aula y
padre de
familia















H
A
B
I
L
I
D
A
D
E
S

M
A
T
E
M

T
I
C
A
S






Es la capacidad
para usar los
nmeros de
manera efectiva y
de razonar
adecuadamente.

-Reconoce
las series
matemtica
s simples

-Aplica las
Series

matemtica
s

semicomplej
as

-Comprende
los
procesos
numricos

Realizar
esquemas y
relaciones
lgicas?

Continua
con las
series
numricas?

Llevan un
orden
radical,
exponencial
o
logartmico?
-Observacin
se podr
observar en
el desarrollo
de la clase

-Cuestionario
dirigido a
los nios.

- Entrevista

semiestructur
adas
dirigida a los
profesores
de aula y
padre de
familia




























P
R
O
Y
E
C
T
O



D
E


A
U
L
A






Un proyecto de
aula es un proceso
de construccin
colectiva de
conocimientos
donde intervienen
las experiencias
previas, las
reflexiones
cotidianas de los
estudiantes de su
entorno socio
cultural y afectivo.
- Desarrollar
determinada
s destrezas
y actitudes.


-
protagonism
o en el
desarrollo
de la clase


- desarrolla
lenguaje
oral y
escrito


Qu
destrezas,
habilidades
y actitudes
debemos
desarrollar?.

Son los
estudiantes
protagonista
s en la clase
de
matemtica
?

Los
estudiantes
identifican y
escriben
correctamen
te signos y
nmeros?
-Observacin
se podr
observar en
el desarrollo
de la clase



-Cuestionario
dirigido a
los nios.



- Entrevista
Semi-
estructuradas
dirigida a los
profesores
de aula y
padre de
familia





4.9 DEFINICIN OPERATIVA DE CADA VARIABLE

VARIABLES DEFINICIN
Diagnstico de la Discalculia

Se realiza a partir de los resultados
obtenidos en la exploracin
neuropsicolgica, en la que
adems de evaluar las
capacidades numricas y de
clculo, se evalan otras funciones
cognitivas, como la memoria, la
atencin, las capacidades viso-
perceptivas y viso-espaciales y las
funciones ejecutivas.
Aprendizaje de la matemtica Es un proceso de construccin del
conocimiento a travs del estudio
de propiedades, relaciones y entes
abstractos a partir de nociones
bsicas y del razonamiento lgico.

Habilidades matemticas Es la capacidad para usar los
nmeros de manera efectiva y de
razonar adecuadamente.

Proyecto de Aula Un proyecto de aula es un proceso
de construccin colectiva de
conocimientos donde intervienen
las experiencias previas, las
reflexiones cotidianas de los
estudiantes de su entorno socio
cultural y afectivo.









4.10 SELECCIN DE VARIABLES E INDICADORES

VARIABLE INDICADORES
Diagnstico de la Discalculia

Dificultad en la manipulacin
de smbolos numricos.
Limitacin en la escritura y
lectura de nmeros.
Dificultad en la realizacin
de operaciones aritmticas

Aprendizaje de la matemtica

Define conceptos
matemticos
Escribe eficazmente
smbolos matemticos
Utiliza adecuadamente los
smbolos aritmticos en
operaciones sealadas
Deduce resultados
Interpreta problemas
aritmticos

Habilidades matemticas

Reconoce las series
matemticas simples
Aplica las Series
matemticas Semi-
complejas
Comprende los procesos
numricos


Proyecto de aula

Desarrollar determinadas
destrezas y actitudes.
protagonismo en el
desarrollo de la clase
desarrolla lenguaje oral y
escrito




4.11 OPERATIVIZACIN DE VARIABLES
HIPOTESIS VARIABLE INDICADOR
Si se aplican
cuestionarios a los
estudiantes se definir
el grado de problema
que hay al entender
los nmeros.

Habilidades
matemticas

Comprende los
procesos
numricos

Si el docente identifica
que dificultades tiene
el estudiante para
entender la clase
entonces podr aplicar
actividades que le
ayuden al nio a
comprender la
materia.

Reeducacin de las
dificultades
matemticas

Comparacin de
nmeros
arbigos
Si el docente trabajara
con proyectos de aula
en el rea de
matemtica mejorara
el aprendizaje de los
estudiantes.

Proyecto de aula Desarrollar
determinadas
destrezas y
actitudes


4.12 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
El presente captulo corresponde al anlisis e interpretacin de los
resultados obtenidos a travs de los instrumentos aplicados a los
docentes y padres de familia sobre la Discalculia. En los nios y nias
de sptimo ao de Educacin Bsica de los paralelos A y B de la


Unidad Educativa del Milenio Lcda. Olga Campoverde en el perodo
escolar 2010 2011.

La exposicin e interpretacin de los datos de acuerdo a Brito (1992, p
65), implica la utilizacin de tabulacin, traficacin y realizacin de
clculos estadsticos y descriptivos relacionados directamente con los
datos e informacin proveniente de la investigacin realizada.
La informacin registrada, fue tabulada en funcin de las dimensiones
establecidas y de acuerdo a los indicadores en el estudio, donde los
datos fueron transformados y presentados en cuadros de frecuencia y
porcentajes representados a su vez en grficos de barras.

Estos cuadros grficos presentan las frecuencias y porcentajes de
acuerdo a cada indicador con su respectivo anlisis.

A continuacin se presenta una visin ms detallada en cuanto al
anlisis e interpretacin de los resultados.








0%
20%
40%
60%
80%
SI NO RARA VEZ
10%
63%
27%
10%
40%
50%
MULTIPLICA CON FACILIDAD
PARALELO A
PARALELO B
4.12.1 ANALISIS DE LA ENCUESTA DIRIGIDA A LOS
ESTUDIANTES
1. Multiplica con facilidad
CUADRO 1
REALIZA MULTIPLICACIONES CON FACILIDAD


CRITERIOS
PARALELOS

A

%

B

%
TOTAL DE
ESTUDIANTE
S

S 3 10% 3 10% 6
No 19 40% 12 20% 31

Rara vez
8 27% 15 50% 23
TOTAL 30 100% 30 100% 60
Fuente: Investigacin a los estudiantes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chass, Rodolfo Rodriguez




GRFICO 1




Fuente: Investigacin a los estudiantes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chass, Rodolfo Rodriguez



Anlisis:
De los 30 estudiantes encuestados, del paralelo A, el 40% manifiesta
que no realiza multiplicaciones con facilidad y el 10% que si multiplica
con facilidad. Mientras que en el Paralelo B encontramos que el 50%
de los estudiantes multiplica con facilidad rara vez

Interpretacin:

Es muy importante, que se realicen ejercicios de multiplicaciones
porque hace que el estudiante desarrolle la abstraccin, operacin
mental de gran importancia para el desarrollo de los procesos
matemticos. Si el docente no desarrolla dicha operacin mental, ser
obvia la dificultad en realizar multiplicaciones no solo en el nivel bsico
de educacin sino en toda su etapa escolar.








2. Comprensin de la explicacin del profesor
CUADRO 2
COMPRENDE LO QUE EL PROFESOR EXPLICA

CRITERIOS
PARALELOS

A

%

B

%
TOTAL DE
ESTUDIANTES
Si 9 30% 6 20% 15
No 9 30% 14 47% 23
Rara vez 12 40% 10 33% 22
TOTAL 30 100% 30 100% 60
Fuente: Investigacin a los estudiantes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasi, Rodolfo Rodriguez

GRFICO 2

Fuente: Investigacin a los estudiantes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasi, Rodolfo Rodriguez
0%
10%
20%
30%
40%
50%
SI NO RARA VEZ
30% 30%
40%
20%
47%
33%
COMPRENDE LA CLASE QUE EXPLICA EL PROFESOR
PARALELO A
PARALELO B



Anlisis:
De 30 estudiantes encuestados en el Paralelo A, el 30% manifiesta
que nunca comprende con claridad lo que el profesor explica en las
clases de matemticas, mientras que el 40% de los estudiantes indican
que comprendan rara vez lo que se enseaba en clase. Mientras que
en el paralelo B se encontr que el 47% nunca comprende lo que le
ensea el profesor en la clase de matemticas y el 33% manifiesta que
rara vez comprende la clase.
Interpretacin:

Es importante un dominio en los conocimientos del tema a tratar y
sobre todo cuando se refiere al rea de matemticas, la comprensin
en el desarrollo de los procesos matemticos es primordial en la
ejecucin de la clase.








3. Escribe y dice mal las cantidades
CUADRO 3
CONFUNDE NMEROS O CANTIDADES AL HABLAR O AL
ESCRIBIRLAS

CRITERIOS
PARALELOS

A

%

B

%
TOTAL DE
ESTUDIANTES
SI 3 10% 5 17% 8
NO 16 54% 16 53% 32
A VECES 11 36% 9 30% 20
TOTAL 30 100% 30 100% 60
Fuente: Investigacin a los estudiantes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasis, Rodolfo Rodriguez

GRFICO 3

Fuente: Investigacin a los estudiantes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chass, Rodolfo Rodriguez
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
SI NO A VECES
10%
54%
36%
17%
53%
30%
CONFUNDE NMEROS O CANTIDADES
Paralelo A
Paraleo B


Anlisis:
De los 60 estudiantes encuestados 30 pertenecen al paralelo A de los
cules el 54% indican, que no confunden nmeros y cantidades, y el
10% indican que si confunden Mientras que los 30 estudiantes del
paralelo B el 17% manifiestan que confunde la lectura y la escritura
de nmeros, mientras que el 53% de los estudiantes indican que nunca
tienen problemas en escribir o en leer nmeros.
Interpretacin:

Los problemas matemticos se presenta por el dficit en la escritura y
lectura de nmeros en los nios, esto a su vez conlleva un problema
de lenguaje por lo que el docente deber reforzar con actividades que
mejoren este dficit. Si el docente no considera este aspecto limitar
las capacidades del estudiante al no contribuir con el desarrollo de esta
rea.









4. Dificultad al realizar ejercicios

CUADRO 4
TIENE DIFICULTAD EN REALIZAR EJERCICIOS DE APLICACIN

CRITERIOS
PARALELOS

A

%

B

%
TOTAL DE
ESTUDIANTES
Si 4 13% 8 27% 12
No 18 60% 17 56% 35
A Veces 8 27% 5 17% 13
TOTAL 30 100% 30 100% 60
Fuente: Investigacin a los estudiantes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chass, Rodolfo Rodriguez

GRFICO 4


Fuente: Investigacin a los estudiantes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chass, Rodolfo Rodriguez
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
SI NO A VECES
13%
60%
27% 27%
56%
17%
DIFICULTAD EN REALIZAR EJERCICIOS DE APLICACIN
Paralelo A
Paralelo B


Anlisis:
De 30 estudiantes encuestados del Paralelo A, el 13% contesto que
si tiene problemas en la realizacin de ejercicios de aplicacin mientras
que un 60% manifest que no presentaban dificultades en la
realizacin de estos ejercicios. Mientras que de los 30 estudiantes
encuestados del Paralelo B el 17% manifiestan que a veces tiene
problemas en realizar los ejercicios de aplicacin y el 56 % contesto
que no tiene problemas.

Interpretacin:
Los ejercicios de aplicacin o problemas aplicables en la vida diaria,
hace que el estudiante comprenda de mejor manera los problemas
matemticos. El docente debe contribuir al desarrollo del razonamiento
matemtico a travs de este tipo de ejercicios, caso contrario los
estudiantes presentarn dificultades en la realizacin de problemas de
aplicacin.





5. Procesos para llegar al resultado

CUADRO 5
REALIZA EL PROCESO PARA LLEGAR AL RESULTADO

CRITERIOS
PARALELOS

A

%

B

%
TOTAL DE
ESTUDIANTES
Si 10 33% 6 20% 16
No 15 50% 20 67% 35
A Veces 5 17% 4 13% 9
TOTAL 30 100% 30 100% 60
Fuente: Investigacin a los estudiantes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chass, Rodolfo Rodriguez


GRFICO 5

Fuente: Investigacin a los estudiantes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chass, Rodolfo Rodriguez
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
SI NO A VECES
33%
50%
17%
20%
67%
13%
PROCESOS PARA LLEGAR A LOS RESULTADOS
Paralelo A
Paralelo B


Anlisis:
De 30 estudiantes encuestados del Paralelo A el 50% manifest que
no realiza el proceso en la realizacin de ejercicios para llegar al
resultado, mientras que de los 30 estudiantes encuestados del paralelo
B un 13% expres a veces realiza el proceso para la realizacin de
los ejercicios mientras que el 67% indica que no realiza ningn proceso
ya que exista confusin.

Interpretacin:

Los contenidos en torno al conocimiento matemtico son necesarios
para lograr la utilizacin correcta de procesos en la realizacin de
ejercicios aritmticos. Son importantes el profesor debe explicar de tal
manera que los estudiantes comprendan y apliquen los procesos
matemticos y no tomar en cuenta simplemente el resultado obtenido.







6. Proyectos de aula
CUADRO 6
EL DOCENTE EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE
MATEMTICA DESARROLLA PROYECTOS DE AULA.

CRITERIOS
PARALELOS

A

%

B

%
TOTAL DE
ESTUDIANTES
Si 0 0% 0 0% 0
No 20 67% 15 50% 35
A Veces 10 33% 15 50% 25
TOTAL 30 100% 30 100% 60
Fuente: Investigacin a los estudiantes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chass, Rodolfo Rodriguez

GRFICO 6

Fuente: Investigacin a los estudiantes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chass, Rodolfo Rodriguez

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
SI NO A VECES
0%
67%
33%
0%
50%
50%
EL DOCENTE DESARROLLA PROYECTOS DE AULA
Paralelo A
Paralelo B


Anlisis:
De los 30 estudiantes del paralelo A, 20 de ellos que representan el
67% indican que el docente no aplica en sus clases proyectos de aula,
mientras que de los 30 estudiantes del paralelo B solamente el 50%
de los estudiantes especifican que el profesor si realiza esta labor.

Interpretacin:

Los proyectos de aula son de gran importancia ya que desarrolla en los
estudiantes la democracia, cooperacin y participacin.










4.12.2 ANALISIS DE LA ENCUESTA DIRIGIDA A LOS
PROFESORES
1. Realizan multiplicaciones con facilidad
CUADRO 7
REALIZAN LOS ESTUDIANTES MULTIPLICACIONES CON
FACILIDAD

CRITERIOS
PARALELOS

A

%

B

%
TOTAL DE
PROFESORES
Si 0 0 0 0 0
No 1 100% 0 100% 1
A Veces 0 0% 1 0% 0
TOTAL 1 100% 1 100% 2
Fuente: Investigacin a los docentes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasis, Rodolfo Rodriguez

GRFICO 7

Fuente: Investigacin a los docentes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasis, Rodolfo Rodriguez
0%
20%
40%
60%
80%
100%
SI NO A VECES
100% 100%
LOS ESTUDIANTES REALIZAN MULTIPLICACIONES CON
FACILIDAD
Paralelo A
Paralelo B


Anlisis

De la entrevista realizada a los 2 docentes, de los paralelos A y B
que corresponden al 100% indican que los estudiantes no realizan
multiplicaciones con facilidad.

Interpretacin

Existen problemas, porque se ha observado mltiples errores,
equivocaciones y dificultad principalmente en el rea de matemticas
desde los primeros aos de educacin bsica.











2. Comprensin de la clase
CUADRO 8
COMPRENDEN LOS ESTUDIANTES LO QUE USTED
EXPLICA AL ENSEAR MATEMTICAS


CRITERIOS
PARALELOS

A

%

B

%
TOTAL DE
PROFESORES
Si 0 0% 0 0% 0
No 0 0% 1 100% 1
A Veces 1 100% 0 0% 1
TOTAL 1 100% 1 100% 2
Fuente: Investigacin a los docentes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasis, Rodolfo Rodriguez

GRFICO 8

Fuente: Investigacin a los docentes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasis, Rodolfo Rodriguez


0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
SI NO A VECES
100%
100%
COMPRENDEN LOS ESTUDIANTES LO QUE EXPLICA LA CLASE
DE MATEMTICAS
Paaralelo A
Paralelo B


Anlisis:

Los docentes de los paralelos A sostienen en 100% que a veces los
estudiantes comprenden lo que explica la clase de matemticas,
mientras que los del B en un 100% manifiestan que los estudiantes
no entienden las clases de matemticas.

Interpretacin:

Lo que he se observa es la dificultad que presentan al momento de
realizar sumas, al escribir cantidades o al poner los signos de la
operacin indicada es aqu donde parten sus problemas para realizar
las operaciones matemtica









3. Confusin de nmeros
CUADRO 9
CONFUNDE NMEROS O CANTIDADES AL HABLAR O AL
ESCRIBIRLAS

CRITERIOS
PARALELOS

A

%

B

%
TOTAL DE
PROFESORES
SI 0 0% 0 0% 2
NO 0 0% 0 0% 0
A VECES 1 100% 1 100% 0%
NUNCA 0 0% 0 0% 0%
TOTAL 1 100% 1 100% 2
Fuente: Investigacin a los docentes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasi, Rodolfo Rodriguez

GRFICO 9

Fuente: Investigacin a los docentes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasi, Rodolfo Rodriguez

0%
20%
40%
60%
80%
100%
SI NO A VECES
100%100%
CONFUNDE NMEROS Y CANTIDADES
MATEMTICAS
Paralelo A
Paralelo B


Anlisis:
Los docentes encuestados de los paralelos A y B en un 100%
indican que los estudiantes en ocasiones confunden los nmeros o
cantidades al hablar o al escribirlas

Interpretacin:

Los estudiantes confunden nmeros o cantidades al hablar o al
escribirlas esto no les permite realizar los clculos mentales con
rapidez teniendo problemas no solo en la escuela sino a lo largo de su
vida estudiantil, llegando posible a su nivel de bachillerato donde recin
estaran comprendiendo lo que estaban aprendiendo en la escuela.










4. Dificultad en los ejercicios de aplicacin
CUADRO 10
TIENE DIFICULTAD EN REALIZAR EJERCICIOS DE APLICACIN

CRITERIOS
PARALELOS

A

%

B

%
TOTAL DE
PROFESORES
SI 0 0% 0 0% 0
NO 0 0% 0 0% 0
ALGO 1 100% 1 100% 2
TOTAL 1 100% 1 100% 2
Fuente: Investigacin a los docentes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasi, Rodolfo Rodriguez

GRFICO 10

Fuente: Investigacin a los docentes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasis, Rodolfo Rodriguez

0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
SI NO ALGO
100% 100%
REALIZA EJERCICIOS DE APLICACIN
Paralelo A
Paralelo B


Anlisis:
Los docentes de los paralelos A y B que fueron entrevistados
coinciden en un 100% que los estudiantes tienen dificultad en realizar
ejercicios de aplicacin

Interpretacin:
Es un verdadero problema para los estudiantes no poder realizar
ejercicios de aplicacin porque les dificulta poder desenvolverse en
esta rea.











5. Procesos matemticos
CUADRO 11
LOS ESTUDIANTES REALIZAN EL PROCESO MATEMTICO PARA
LLEGAR AL RESULTADO

CRITERIOS
PARALELOS

A

%

B

%
TOTAL DE
PROFESORES
SI 0 0% 0 0% 0
NO 1 100% 0 0% 1
A VECES 0 0% 1 100% 1
TOTAL 1 100% 1 100% 2
Fuente: Investigacin a los docentes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasi, Rodolfo Rodriguez

GRFICO 11

Fuente: Investigacin a los docentes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasi, Rodolfo Rodriguez


0%
20%
40%
60%
80%
100%
SI NO A VECES
100% 100%
PROCESOS MATEMTICOS PARA
LLEGAR A LOS RESULTADOS
Paralelo A
Paralelo B


Anlisis:
Los docentes del paralelo A en un 100% manifiestan que los
estudiantes no realizan el proceso matemtico para llegar al resultado.
Mientras que los docentes del paralelo B indican que el 100% de los
estudiantes a veces realizan el proceso matemtico para llagar a los
resultados.

Interpretacin:
Es importante que los docentes busquen un mtodo para lograr que los
estudiantes realicen el proceso matemtico para lograr que adquieran
un mejor conocimiento y no solo aprendan a poner los resultados.











6. Proyectos de aula
CUADRO 12
PROYECTOS DE AULA EN EL PROCESO DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE

CRITERIOS
PARALELOS

A

%

B

%
TOTAL DE
PROFESORES
SI 0 0% 0 0% 0
NO 0 0% 0 0% 0
A VECES 1 100% 1 100% 2
TOTAL 1 100% 1 100% 2
Fuente: Investigacin a los docentes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasi, Rodolfo Rodriguez

GRFICO 12

Fuente: Investigacin a los docentes
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasi, Rodolfo Rodriguez


0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
SI NO A VECES
100%
100%
PROYECTOS DE AULA
Paralelo A
Paralelo B


Anlisis:
Los docentes de los paralelos A y B, indican que en pocas
ocasiones desarrolla un proyecto de aula para dictar sus clases.

Interpretacin:
Es importante que los docentes busquen aplicar proyectos durante el
proceso de enseanza-aprendizaje ya que esto conlleva a que los
estudiantes desarrollen su propio aprendizaje significativo.















4.12.3 ANALISIS DE LA ENCUESTA DIRIGIDA A LOS PADRES DE
FAMILIA
1. Multiplica con facilidad
CUADRO 13
SABE SU HIJO MULTIPLICAR CON FACILIDAD

CRITERIOS
PARALELOS

A

%

B

%
TOTAL DE
P. / FAMILIA
Si 9 30% 9 30% 18
No 16 53% 16 53% 32
RARA VEZ 5 17% 5 17% 10
TOTAL 30 100% 30 100% 60
Fuente: Investigacin a los padres de familia
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasis, Rodolfo Rodriguez

GRFICO 13

Fuente: Investigacin a los padres de familia
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasi, Rodolfo Rodriguez
0%
20%
40%
60%
SI NO RARA VEZ
30%
53%
17%
30%
43%
17%
REALIZA MULTIPLICACIONES CON
FACILIDAD
Paralelo A
Paralelo B


Anlisis:
Los 30 padres de familia del paralelo A, el 53% consideran que
definitivamente no realizan las multiplicaciones con facilidad. Mientras
que los padres de familia del paralelo B el 43% de padres de familia
no realizan la multiplicacin con facilidad.

Interpretacin:
Se considera que la dificultad est presente en estos estudiantes ya
que poseen deficiencias en el rea matemtica.














2. Confusin de nmeros y cantidades
CUADRO 14
CONOCE SI SU HIJO CONFUNDE NMEROS O CANTIDADES AL
HABLAR O AL ESCRIBIR

CRITERIOS
PARALELOS

A

%

B

%
TOTAL DE
P. / FAMILIA
SI 25 83% 23 76% 48
NO 3 10% 2 7% 5
RARA VEZ 2 7% 5 17% 7
TOTAL 30 100% 30 100% 60
Fuente: Investigacin a los padres de familia
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasis, Rodolfo Rodriguez

GRFICO 14

Fuente: Investigacin a los padres de familia
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasi, Rodolfo Rodriguez
0%
20%
40%
60%
80%
100%
SI NO RARA VEZ
83%
10%
7%
76%
7%
17%
Confunde n!e"o# $ %&n'(d&de#
Paralelo A
Paralelo B



Anlisis:
Los 30 padres de familia del paralelo A en un 7% manifiestan que sus
hijos que rara vez confunde nmeros o cantidades al hablar o al
escribir y el 83% si confunde. Mientras que los 30 padres de familia del
paralelo B un 7% indica que no confunde nmeros y cantidades al
hablar o escribir y el 76% si confunde.

Interpretacin:
Los padres estn conscientes de que sus hijos manifiestan dificultad
en realizar ejercicios aritmticos aunque para nios de esa edad ya
debera dominar y realizarlos con facilidad.









3. Dificultad en los ejercicios de aplicacin
CUADRO 15
TIENE SU HIJO DIFICULTAD EN REALIZAR EJERCICIOS DE
APLICACIN

CRITERI
OS
PARALELOS

A

%

B

%
TOTAL DE
P. / FAMILIA
Si 4 13% 8 27% 12
No 18 60% 17 56% 35
A Veces 8 27% 5 17% 13
TOTAL 30 100% 30 100% 60
Fuente: Investigacin a los padres de familia
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasis, Rodolfo Rodriguez

GRFICO 15

Fuente: Investigacin a los padres de familia
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasi, Rodolfo Rodriguez
0%
20%
40%
60%
SI NO RARA VEZ
13%
60%
27% 27%
56%
17%
REALIZA EJERCICIOS DE
APLICACIN
Paralelo A
Paralelo B


Anlisis:
De los 30 padres de familia encuestados el 13% dice que sus hijos
tienen dificultad en realizar ejercicios de aplicacin y el 60% indican
que no. Mientras que los padres del paralelo B en un 17% a veces
realizan ejercicios de aplicacin y el 56% no realizan ejercicios de
aplicacin.

Interpretacin:
Por supuesto por lo dicho anteriormente y porque este problema de
aprendizaje es de exclusividad del rea descrita anteriormente.











4. Ejecucin de los procesos matemticos
CUADRO 16
REALIZA SU HIJO EL PROCESO MATEMTICO PARA LLEGAR AL
RESULTADO

CRITERIOS
PARALELOS

A

%

B

%
TOTAL DE
P. / FAMILIA
Si 10 33% 6 20% 16
No 15 50% 20 67% 35
A Veces 5 17% 4 13% 9
TOTAL 30 100% 30 100% 60
Fuente: Investigacin a los padres de familia
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasi, Rodolfo Rodriguez

GRFICO 16

Fuente: Investigacin a los padres de familia
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasi, Rodolfo Rodriguez
0%
20%
40%
60%
80%
SI NO RARA VEZ
33%
50%
17%
20%
67%
13%
EJECUTA LOS PROCESOS
MATEMTICOS
Paralelo A
Paralelo B


Anlisis:
Los padres de familia del paralelo A, en un 50% indican que sus hijos
no realizan procesos matemticos para llegar a los resultados. Mientras
que los padres el paralelo B el 13% indica que A veces realizan estos
procesos y el 67% no lo hace.

Interpretacin:
Los padres consideran que sus hijos no realizan los procesos
matemticos porque no entienden y los resultados los copian para
lograr una nota











5. Confusin de signos y operaciones matemticas
CUADRO 17
EXISTE CONFUSIN EN USAR LOS SIGNOS DE LAS
OPERACIONES ARITMTICAS

CRITERIOS
PARALELOS

A

%

B

%
TOTAL DE
P. / FAMILIA
SI 10 33% 9 30% 19
NO 8 27% 11 37% 19
RARA VEZ 12 40% 10 33% 22
TOTAL 30 100% 30 100% 60
Fuente: Investigacin a los padres de familia
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasi, Rodolfo Rodriguez

GRFICO 17

Fuente: Investigacin a los padres de familia
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chass, Rodolfo Rodriguez
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
SI NO RARA VEZ
33%
27%
40%
30%
37%
33%
CONFUCION EN UTILIZAR SIGNOS Y
OPERACIONES ARITM)TICAS
Paralelo A
Paralelo B


Anlisis:
El 27% de los padres de familia del paralelo A dicen que sus hijos no
confunden cuando utilizan los signos aritmticos, el 40% responde que
rara vez lo hacen. Mientras que el 30% de los padres de familia del
paralelo B dicen que sus hijos si confunden los signos aritmticos,
pero el 37% mantienen que sus hijos no se confunden

Interpretacin:
Los Padres de familia de los paralelos A y B manifiestan que sus
hijos confunden al usar los signos aritmticos, razn por lo cual no
pueden realizar las operaciones matemticas.









6. Proyecto de aula
CUADRO 18
PROYECTOS DE AULA EN EL PROCESO DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE

CRITERIOS
PARALELOS

A

%

B

%
TOTAL DE
P. / FAMILIA
SI 0 0% 0 0% 0
NO 28 93% 25 83% 53
RARA VEZ 02 7% 05 17% 07
TOTAL 30 100% 30 100% 60
Fuente: Investigacin a los padres de familia
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chasi, Rodolfo Rodriguez


GRFICO 18

Fuente: Investigacin a los padres de familia
Elaboracin: Los Autores: Blanca Murillo, Mariuxi Chass, Rodolfo Rodriguez
0%
20%
40%
60%
80%
100%
SI NO RARA VEZ
0%
3%
7%
0%
83%
17%
PROYECTOS DE AULA EN EL PROCESO
ENSE*ANZA+APRENDIZAJE
Paralelo A
Paralelo B


Anlisis:
El 93% de los padres de familia del paralelo A dicen que sus hijos
durante el proceso de enseanza-aprendizaje los docentes no aplican
proyectos de aula, y el 7% de los padres indican que rara vez.
Mientras que el 83% de los padres de familia del paralelo B indican
que no conocen que en clases se les apliquen estos proyectos a sus
hijos.

Interpretacin:
Los Padres de familia de los paralelos A y B manifiestan que es
fundamental que los docentes apliquen los proyectos de aula para que
de esta forma el aprendizaje a sus hijos tenga carcter significativo.









4.13 Conclusiones:
Por lo tanto, el anlisis de los autores llega a la siguiente conclusin:

- Aproximadamente el 60% de los estudiantes investigados
presentan problemas de Discalculia.

- Los estudiantes manifiestan no entender las clases que explica
el profesor.

- Los estudiantes indican que el docente no realiza proyectos de
aula durante el proceso de enseanza-aprendizaje.

- Los docentes sealan que la mayora de los estudiantes
presentan problemas en la ejecucin de ejercicios de lgica.

- Las encuestas realizadas a los padres de familia demuestran
que muy pocos padres y madres identifican los problemas que
tienen su hijo al realizar operaciones matemticas.








4.14 Mtriz de la Verificacin de Hiptesis

HIPTESIS VERIFICACIN


Si se aplican cuestionarios a los
estudiantes entonces se definir el
grado de problemas que hay al
entender los nmeros.


Si el docente identifica que
dificultades tiene el estudiante para
entender la clase entonces podr
aplicar actividades que le ayuden al
nio a comprender la materia



Si el docente trabajara con proyectos
de aula en el rea de matemtica
mejorara el aprendizaje de los
estudiantes.



Se verifica por medio de las
respuestas de los cuadros #1, #3, #4,
#6, los mismos que sealan que los
estudiantes si presentan problemas
para entender los nmeros.

Esta hiptesis se comprueba con las
respuestas que constan en el cuadro
#7, #9, #10, #11, porque evidencian
en donde presenta la dificultad el
estudiante y de esta forma el docente
aplicar actividades para solucionar
este inconveniente.

Esta hiptesis se demuestra con la
respuesta que figura en los cuadros
#6, #12, #18, porque certifican que los
docentes no trabajan con proyectos
de aula.

4.15 Recomendaciones:

- Se podra desarrollar el razonamiento lgico a travs de la
aplicacin de juegos chinos y japoneses como el Sudoku,
Tangram, entre otros.



- Se recomienda capacitar a los docentes sobre las metodologas
ms convenientes al momento de dar las clases de
matemticas.

- Se sugiere la aplicacin de proyectos de aula para mejorar el
Aprendizaje Matemtico.

- Se podra motivar a los estudiantes a travs de concursos para
que participen competitivamente y de esta manera desarrollen
su razonamiento lgico-matemtico mediante la participacin
activa de los mismos.

- Se recomienda realizar conferencias a los Padres de Familia en
la que se d a conocer sobre la Discalculia para que sean ellos
los que a travs de actividades caseras cooperen con el
mejoramiento del problema.







CAPITULO V
PROPUESTA DE INTERVENCIN

5.1 TTULO DE LA PROPUESTA
Proyecto de aula para mejorar el Aprendizaje de la Matemtica en los
nios/as de sptimo Ao de Educacin Bsica de la Unidad Educativa
del Milenio Lcda. Olga Campoverde de la Ciudad de Huaquillas en el
Ao Lectivo 2010 2011

5.2 UBICACIN SECTORIAL Y FSICA

La propuesta ser aplicada a la Unidad Educativa del Milenio Lcda.
Olga Campoverde de la ciudad de Huaquillas Provincia de El Oro
Repblica del Ecuador. El plantel se encuentra en la zona Urbana en
donde los nios son de escasos recursos econmicos. Es una
Institucin que cuenta con una gran estructura fsica, aulas, biblioteca,
departamento administrativo, talleres para optativas, sala para
profesores, canchas deportivas y espacios verdes.

El personal de la Institucin lo conforman la Directora, Docentes,
Administrativos y de servicio, un alto porcentaje de profesores se han


profesionalizado, sin embargo desconocen cmo tratar los problemas
de la discalculia.

5.3 JUSTIFICACIN
El problema de la discalculia, en la vida de los nios tiene relevancia
porque no se puede dejar pasar por alto la importancia que tienen las
matemticas en el desenvolvimiento de toda persona.

No est exento a los grandes retos que se plantean, sobre todo a la
poblacin joven que prximamente se convertirn en una generacin
de personas que contribuyan o no al desarrollo de toda la sociedad. El
problema de la lgica del nio es crucial en lo que concierne a la
educacin intelectual.

Si el nio razona igual que nosotros, la escuela tradicional est
justificada al presentarle las materias de enseanza como si se tratara
de conferencias para adultos; pero basta con analizar de edad en edad
los resultados de las lecciones de aritmtica o geometra en la escuela
primaria para darse cuenta de golpe del enorme hiato existente entre
una teora adulta, elemental incluso, y la comprensin de los nios por
debajo de los 11-12 aos.


Para lograr disminuir el problema de la discalculia hemos considerado
necesario disear y ejecutar el presente proyecto de intervencin
educativo denominado:
PROYECTO DE AULA PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LA
MATEMTICA EN LOS NIOS/AS DE SPTIMO AO DE
EDUCACIN BSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA DEL MILENIO
LCDA. OLGA CAMPOVERDE DE LA CIUDAD DE HUAQUILLAS EN
EL AO LECTIVO 2010 2011.
La importancia radica en lo siguiente:
- La propuesta es actual e innovadora en la actividad de
enseanza aprendizaje.
- Propone una opcin de solucin a los problemas de las
matemticas.
- Es relevante su enfoque en el campo educativo.
- Considera los enfoques de aprendizaje contemporneos.
- Trata de contrarrestar el paradigma tradicional.

5.4 FUNDAMENTACIN TERICA

El tratamiento de la discalculia no se basa solo en palabras consiste en
un conjunto de operaciones matemticas y de lgica que permiten al


nio desarrollar su capacidad para calcular, se debe de recordar que
un nio que presenta discalculia tiene su coeficiente intelectual normal.


Fundamentacin Pedaggica

Durante mucho tiempo se ha credo que el nio era un recipiente vaco
que haba que llenar con el mximo de conocimientos y destrezas
mediante la acumulacin de nociones peor o mejor comprendidas
utilizadas por el interesado.


El nio reciba de forma pasiva las informaciones que le proporcionaba
el maestro y deba memorizarlas para repetirlas despus lo ms
fielmente posible.


Nuestra propuesta se fundamente en una pedagoga activa es decir
constructivista. J. Piaget considera que: las estructuras del
pensamiento se construye ya que nada est dado al comienzo. Uno
de los principios bsicos de esta pedagoga es LA LIBERTAD DE
ACCION.



J. Piaget: Los conocimientos derivan de la accin, el nio solo
aprende realmente cuando descubre por s mismo el mundo y sus
leyes. Cuando el estudiante realiza una actividad propia la experiencia
de esta deja huellas en su vida. De ah el muy conocido dicho:
Si lo veo, lo olvido
Si lo escucho, lo recuerdo
Si lo realizo, lo aprendo.

En nuestra propuesta Se efectuarn ejercicios especficos de clculo,
centrndonos en las siguientes adquisiciones:

Nocin de Cantidad, que engloba asociacin, nmero-objeto,
conservacin de la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y
reversibilidad, como base para la realizacin de operaciones.

Clculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar,
clasificar, etc., con objetos, luego con dibujos, escritura de nmeros,
sistemas de numeracin, realizacin de operaciones con apoyos
materiales. Iniciacin al clculo mental con pequeas cantidades.






Fundamentacin Psicolgica

A travs del tiempo la psicologa ha ido ganando terreno en el campo
de la educacin hasta el punto de identificar y tratar diversas
dificultades escolares como lo son la discalculia, dislexia, dislalia,
digrafa, problemas que aun la humanidad no le da la debida
importancia por el desconocimiento de su existencia.


Una vez ms nos fundamentamos en la teora de Equilibrio de Piaget,
quien nos indica que: El proceso cognitivo no es la suma de pequeos
aprendizajes puntuales sino que est regido por un proceso de
equilibriacin.


Para obtener buenos resultados con un nio que presente problemas
discalculicos se trabajara con dos sectores muy importantes como lo
son especficamente el docente y los padres quienes en conjunto con
el psiclogo planearan y nivelaran las actividades.


El desarrollo intelectual del ser humano no puede ser separado del
desarrollo de los afectos y de los sentidos, es as como se integran


todas las cosas que percibimos del mundo, y se ponen en juego
capacidades y habilidades biolgicas, sensoriales, afectivas e
intelectuales.

El integrar cosas del mundo se reconoce como aprendizaje natural y
cotidiano. Es necesario aprovechar todas las instancias en el que el
aprendizaje pueda ser integrado, donde el nio y la nia aprendan.

El proyecto de aula es una estrategia de enseanza aprendizaje, que
surge de una accin colectiva. En este proceso cuentan los aportes de
todos, en funcin de obtener un producto. Al mejorar el aprendizaje en
las matemticas se logra que el estudiante desarrolle los siguientes
aspectos:
Apertura de espacios para expresarse y comunicarse con otros
Dar confianza en la capacidad de aprender y desenvolverse en
la vida
Relacionar situaciones de la vida diaria, desafos y aprendizajes
para iniciarse en la lectura, escritura y la matemtica
Integracin de las reas del conocimiento, dando sentido a la
accin





Fundamentacin Didctica

La evaluacin de conocimientos al comenzar el nivel es la primera
tarea a emprender. Se debe evaluar no solo los conocimientos
alcanzados por los nios sino tambin las estrategias que son capaces
de desarrollar y las posibilidades de resolver problemas.

Para ello el juego es un elemento de valor didctico. Al respecto
existen varias posturas. Sostenemos que no se debe quitar al juego su
carcter ldico y espontneo. Es interesante que para poder jugar
satisfactoriamente el nio deba superar obstculos, tal como cuando se
plantea un problema. Ahora bien el juego se transforma en recurso
didctico cuando el docente lo propone sabiendo que para poder jugar
el nio deber poner en accin ciertos conocimientos.

En cuanto al abordaje por niveles, en el primero el nio debe aprender
que el nmero tiene dos contextos de significacin, cardinal y ordinal, y
sirve para contar y calcular. Adems debe manejar las decenas en
tanto agrupacin de unidades (en 1o) y de centenas como agrupacin
de 10 decenas y 100 unidades (en 2o).

Esto implica proponer actividades en las que deba cuantificar y
ordenar. Para trabajar dentro del contexto cardinal el nio debe


agrupar, comparar, aparear, clasificar; manipulando objetos, utilizando
el cuerpo, etc., permitindole relacionar lo experimentado con
representaciones de un mayor orden simblico.

En relacin a los recursos didcticos presentamos la importancia de las
colecciones de muestra, el uso de los dedos, de constelaciones como
elementos que facilitan la comparacin y la cuantificacin.

Se puede trabajar con: canciones en las que se recite parte de la serie
numrica; juegos en los que se represente parte de la serie numrica
con los dedos; caceras de nmeros (buscar cosas que tengan);
trabajar con el nmero de la fecha representndolo con los dedos
(cmo resolverlo luego del 10 de cada mes?); juegos de agregar; de
quitar; ya sea de a uno o ms elementos; trabajar con los nmeros de
la clase (cuntos son, cuntos faltaron, cuntas sillas necesitamos,
cuntas mesas);

En varios de estas actividades se pueden plantear problemas,
introduciendo trampas didcticas, distractores.

Algunos de estos recursos sirven tambin para trabajar en el contexto
ordinal. Incluimos algunos especficos: trabajar en coordinacin con la
construccin de la nocin de tiempo; seriar acciones; figuras; identificar


una cantidad entre otras en una serie numrica oral o escrita; ordenar
una serie de nmeros (que en un segundo momento puede ser no
correlativa).

Para descubrir las funciones de contar y calcular, proponemos
actividades y estrategias que deben guiar la prctica a: descubrir
regularidades, producir escrituras y otras representaciones, as como
interpretarlas, componer y descomponer nmeros. Descubrir leyes del
sistema numrico, promover el clculo mental tal como se describi
anteriormente.


5.5 OBJETIVOS

5.5.1 GENERAL

- Desarrollar un proyecto de aula para el mejoramiento del
Aprendizaje en el rea de Matemticas.

5.5.2 ESPECIFICOS

- realizar talleres de capacitacin para docentes, estudiantes y
padres de familia.



- Fomentar en los docentes y alumnos predisposicin para trabajar
en la resolucin de problemas matemticos.

- Proponer lineamientos prcticos para la innovacin curricular sobre
el aprendizaje de las matemticas.


5.6 FACTIBILIDAD

La propuesta ser factible de realizarla en la Unidad Educativa del
Milenio Lcda. Olga Campoverde, porque se cuenta con el apoyo de las
autoridades de los/las docentes, accin que ser retribuida en beneficio
de los alumnos/as y de la comunidad. Con relacin a los recursos
econmicos y materiales son escasos y limitados se cubrirn con
autogestin.


5.7 METODOLOGA
Las tcnicas a emplearse para el desarrollo del Seminario Taller son:
tcnica del taller pedaggico que consiste en realizar el trabajo en
grupos de seis u ocho personas, cada uno de ellos produciendo


conocimientos en base a guas, material de apoyo: folletos, libros,
revistas, tarjetas, etc.

La tcnica de la experiencia directa consiste en partir de las
experiencias, habilidades, destrezas y conocimientos de los padres o
grupos con los que se trabaja, lo cual permitir motivarlos para lograr
un desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz, tambin se trabaja con la
tcnica de lluvia de ideas en la cual el grupo acta en un plano de
libertad y confianza y es capaz de expresar en alta voz el tema o
problema priorizado por l.









5.8 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES PARA EL PROYECTO DE
AULA

TIEMPO
ACTIVIDADES
SEMANAS
1ra. 2da. 3ra.
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Tramitar el correspondiente permiso para la
ejecucin del Proyecto de aula
x x
Convocar a los Padres de Familia. x x x
Contratar Facilitadores para Orientacin a
Padres de Familia.
x x x x x
Desarrollo del Proyecto de aula (Terico). x x x x
Desarrollo del proyecto de aula (Prctico). x
Control y Seguimiento. x x x x x
Evaluacin. x
Hacer pblicos los resultados obtenidos. x
Clausura. x




5 5. .9 9 P PR RO OY YE EC CT TO O D DE E A AU UL LA A
N%,eo- Escolar N. &,u!no#/ 30 "e&- Matemtica
U/ E/
Del Milenio: Lcda.
Olga
Campoverde
Do%en'e/
Rodolfo
Rodriguez
O01e'(2o-
omentar en los
docentes !
alumnos
predisposici"n
para tra#a$ar en
la resoluci"n de
pro#lemas
matemticos
Cu"#o/
%mo de Educ.
&as.
Te!&
Resolviendo
pro#lemas de
Razonamiento
ACTI3IDAD RECURSOS RESPONSA4LES
FEC5A Y
TIEMPO
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A. RECURSOS HUMANOS
N DENOMINACIN TIEMPO COSTO TOTAL
2
Psiclogos
rehabilitadores
educativos
4 das 30 diarios 120,00
1 Terapista pedaggicos 1 da 40 diarios 40,00
1 Coordinador 3 semanas 50 semanal 150,00
SUBTOTAL $. 310,00
B. RECURSOS MATERIALES
DESCRIPCIN CANTIDAD COSTO / U. TOTAL
Papel peridico 25 0,20 5,00
Tiza lquida 6 1,00 6,00
Hojas (boon) 200 0,03 6,00
Carpetas de cartn 39 0,25 9,75
Manuales de instruccin (fotocopias) 615 0,03 18,45
Marcadores permanentes 10 0,40 4,00
SUBTOTAL $. 49,20
C. OTROS
DESCRIPCIN TOTAL
Transporte 80,00
Varios 50,00
SUBTOTAL $. 130,00
D. IMPREVISTOS 10% DE A + B + C $ 48,92
COSTO TOTAL $ 538,12



5.11 EVALUACIN DE LA PROPUESTA.
La evaluacin se realizara de manera sistemtica y secuencial,
partiendo de los objetivos anteriormente sealados. Para lo cual se la
realiza por razones metodolgicas en tres etapas.

Primera etapa: evaluacin inicial bajo los siguientes lineamientos:
Identificar en el estudiante los conocimientos que posee sobre el
tema de la discalculia.
A travs de la dramatizacin identificar en los estudiantes sus
aspiraciones y expectativas.

Segunda etapa: evaluacin formativa se presenta la siguiente
normativa:
Ejecutar las actividades de razonamiento lgico a los
estudiantes.
Participacin
Inters
Asistencia

Tercer etapa: evaluacin final: enfoques:
Alcance de los objetivos sealados en el taller.
Rendimiento personal e intelectual.



BIBLIOGRAFA GENERAL

BRAVO, Luis 1981 Teoras sobre la Dislexia y su Enfoque cientfico.
Santiago, Editorial Universitaria.
CARRASCO, Jos Bernardo Cmo evaluar el aprendizaje
Ediciones Amaya 2004
EGEA Cano, Luis. 1988. Tratamiento reeducativo de la Discalculia
en los nios, Editorial Luz Primera Edicin
SALLY, L. Smith 2000 Tomado de: Sin Respuestas
Simples, Reconozca al nio con
Problemas de Aprendizaje.
Editorial Kapeluzs. Edit.1
NAVARRETE, Mariana E. Trastornos Escolares Deteccin
Diagnstico y Tratamiento
GRGOIRE, Noel y Van Nieuwenhoven, 2005
CATLOGOS de TEA (Madrid 2005), PSYMTEC (Madrid 2005)
AISPUR, JIMENA. Mtodos y Tcnicas Educativas, Editorial Habreluz
Ca. Ltda. Edicin 2010, Primera edicin.
RISUEO A, Motta I. Trastornos especficos del aprendizaje. Una
mirada neuropsicolgica. Buenos Aires: Bonum, 2005.
SOPRANO AM, Tallis J. Neuropediatra, neuropsicologa y aprendizaje.
Buenos Aires: Nueva Visin, 1992.
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ANEXOS