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Avaliação do Discente na Sala de Aula: Uma Pesquisa Exploratória no Curso de Administração da Fundação Educacional de Barretos

Autoria: Rodrigo Matos do Carmo, Luiz Andia Filho, Vitor Edson Marques Júnior, Paulo de Tarso Oliveira

Resumo

O presente artigo tem por objetivo explorar os métodos de avaliação em sala de aula

no curso de Administração da Fundação Educacional de Barretos – FEB, principalmente avaliar como os docentes exploram os instrumentos utilizados para avaliar os alunos, seus critérios, peso, periodicidade e outras abordagens que permitam investigar o tema. O referencial teórico dedica-se a conceituar os tipos de avaliação: avaliação de aprendizagem, somativa e formativa, bem como, o histórico deste conceito. A metodologia utilizada foi através de uma pesquisa exploratória de caráter qualitativa com um grupo de 13 professores do curso de Administração, representando 52% dos docentes. A amostra foi escolhida pela acessibilidade dos dados e conveniência, portanto é uma amostra não probabilística. A coleta dos dados foi realizada entre os meses de novembro de 2003 a janeiro de 2004. Os resultados constataram que mesmo a maioria dos docentes acharem que a prova não é a melhor forma de avaliação, atribui a ela o maior peso no cômputo final da nota e que a Avaliação como um instrumento de “medida” ainda prevalece entre os docentes.

Introdução

O conceito de avaliação vem sendo alvo de discussões nos últimos 30 anos, sendo um

fator essencial para o mundo da educação e formação dos alunos, as ações em torno deste

processo estão sendo debatidas em revistas principalmente pelas instituições de ensino superior.

O presente artigo tem como objetivos discutir os conceitos, a essência e os principais

propósitos da avaliação. Pretende também, através de entrevistas com docentes relatar os métodos de avaliação que estão sendo utilizados em sala de aula e suas conseqüências para aprendizagem dos alunos.

Histórico de Avaliação

As primeiras idéias de avaliação estavam ligadas ao ato de medir, fato este, que vem desde 2.205 a.c quando o grande imperador chinês examinava seus oficiais a cada três anos com objetivo de promovê-los ou demiti-los. No século XIX, nos Estados Unidos da América, Horace Mann criou um sistema de testagem, propondo uma experimentação uniforme de exames objetivando testar programas em larga escala. Também contribuiu para este estudo, J.M. Rice que desenvolveu os primeiros testes objetivos para uso em pesquisas de alcance escolar. Na França e Portugal, foi desenvolvida uma ciência chamada Docimologia, que vem do grego dokimé e quer dizer nota. Segundo Tyler (1982) muitas pessoas consideram a avaliação como sinônimo de lápis e papel. O autor foi o responsável por quebrar a idéia da avaliação como sendo uma simples mensuração, quando em 1950 lançou o seu “Estudo dos oito anos” onde defendia a inclusão de uma variedade de procedimentos avaliativos, tais como: testes, escalas de atitude, inventários, ficha de registro de comportamento e outras formas de avaliar os alunos levando em consideração os objetivos curriculares. Foi este autor que associou avaliação com a idéia de feedback, porém ele a considerava como uma atividade final e não contínua e sistemática.

Mager (1977) relatou que avaliar é comparar uma medida com um padrão e emitir um julgamento sobre esta comparação. De acordo com Depresbiteris, Léa (1989), Cronbach foi o primeiro a vincular atividades de avaliação ao processo de tomada de decisão. Bloom (1963) foi quem associou avaliação com aprendizagem para o domínio, cuja idéia é uma educação contínua durante toda a vida, ainda de acordo com o autor, a aprendizagem é teoricamente disponível para todos.

Avaliação de Aprendizagem

O conceito de avaliação é formado com base em nossas experiências escolares, ou

seja: Avaliação = Prova + Nota, sendo o aluno aprovado ou reprovado, através de um

julgamento feito pelo professor. Portanto a avaliação na maioria dos casos continua sendo tratada como uma medida. Medir, segundo (Gilbert de Landsherere, 1976,), é atribuir um número a um acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitável.

A idéia de que a avaliação é uma medida está enraizada na mente dos professores e

dos alunos.

Alguns questionamentos como: O que representa a nota para o professor e para o aluno? O que difere um aluno que tenha tirado nota 4,8 de outro que tirou 5,0 ou 5,2 de 5,4? Qual a diferença de aprendizagem e competência para o exercício da profissão de um aluno que tirou 4,5 e outro que tenha tirado 5,3? Estas perguntas motivam intensa reflexão sobre a necessidade de pesquisar outros conceitos de avaliação, (Weiss, 1991), colabora dizendo que avaliação é uma interação, uma troca, uma negociação entre um avaliador e um avaliado, sobre um objeto particular e um ambiente social dado.

O ponto central da avaliação é a aprendizagem, (Hadji, 2001) questiona que a

avaliação antes de tudo deveria ser construída como uma prática pedagógica a serviço das aprendizagens; segundo o mesmo autor, avaliar significa compreender a situação do aluno tanto quanto medir seu desempenho. Suas habilidades, competências e atividades não são avaliadas, portanto o processo de desenvolvimento do aluno não é acompanhado. Na prática docente atual, a avaliação está associada à idéia de nota, de poder de aprovação ou reprovação, de autoridade, de classificação dos alunos para os mais diversos fins. A proposta do processo de aprendizagem é a de romper com essa idéia, ou seja, permitir o diálogo entre professor e aluno, com o aluno percebendo o interesse do professor pela sua aprendizagem e não apenas por sua nota. Tal proposta serviria também para que o professor escolhesse a melhor orientação para aquele aluno ou para aquele grupo. Alterações didáticas como introdução de novas tecnologias, seleção de conteúdos mais significativos, relacionamento adulto e respeitoso com a turma, não são suficientes se o método de avaliação resume-se à prova. A avaliação é um processo constante em nossas vidas. Trata-se de uma tarefa complexa, quando se avalia emite-se juízos de valor, que são, em geral, seguidos por tomadas de decisões, tendo como objetivo a realização de uma ação. É importante reconhecer que os indivíduos aprendem formas diferentes, havendo um modo de aprendizagem mais favorável para cada individuo, sendo necessário, por isso, a oferta de uma variedade de atividades de aprendizagem. Desta forma, nenhum aluno será privado da aprendizagem. Para acompanhar o aluno durante todo o processo ensino-aprendizagem, utilizamos a avaliação por ser esta um processo contínuo, descritivo e compreensivo que permite acompanhar o desenvolvimento do aluno em diferentes situações de aprendizagem, evidenciando mudanças de comportamento. O professor deve iniciar seu trabalho junto ao aluno com uma avaliação do desenvolvimento educativo deste aluno, com a finalidade de

detectar o seu nível de domínio sobre as experiências anteriores, em função de sua capacidade

e nível de maturidade. Estes dados orientarão o professor na formulação de seus objetivos. Realizadas as atividades de aprendizagem, o professor deve comprovar se foram ou não alcançados os objetivos. Isso será feito através de modalidades diferentes de avaliação, para verificar que níveis de aprendizagem foram alcançados. Quanto mais variados forem os meios de avaliar, maiores condições terá o professor de conhecer seus alunos e até mesmo determinar a natureza e as causas do possível mau ajustamento do aluno à situação escolar. Partindo do conhecimento das causas dos problemas, o professor deve adequar seu ensino aos resultados do diagnóstico, procurando fazer a aprendizagem mais efetiva, através da correção dos desvios constatados. Através da avaliação, pode-se constatar a qualidade do ensino: se a maioria dos alunos apresenta as mesmas falhas na aprendizagem não se pode pensar que a causa destas falhas esteja nos alunos, e sim no educador. Pode ocorrer que a maioria numa classe fracasse num objetivo, por ser este muito elevado para o seu nível ou porque este objetivo estaria mal formulado. Pode haver fracasso ainda quando os próprios instrumentos apresentarem falhas. Neste caso, a avaliação age como uma realimentação, assinalando os resultados alcançados, o que permite uma adequação e replanejamento do ensino.

Avaliação Somativa e Formativa

As verificações do aproveitamento escolares do aluno podem ser realizadas de duas

formas: por resultados, ou seja, somativa, ou por processo, sendo, neste caso, considerado uma verificação formativa.

A avaliação somativa tem o objetivo de avaliar o rendimento do aluno apenas no final

do semestre enquanto a formativa é aplicada durante todo o processo, ou seja, no transcorrer do semestre, ou no momento em que o assunto foi abordado. A avaliação quando aplicada

apenas no final do semestre geralmente se utiliza instrumentos quantitativos como as provas com questões objetivas.

A visão de avaliação processual encontra respaldo na seguinte afirmação: “A avaliação

é uma tarefa didática de ensino e aprendizagem permanente do trabalho docente, que deve

acompanhar passo a passo este processo de ensino e aprendizagem. Através dela obtêm-se os

resultados a fim de constatar progressos e dificuldades e reorientar o trabalho para as correções necessárias” (LIBÂNEO, 1994, apud, ABREU, 2003, pág. 1). De acordo com (Philippe Perrenould, 1991) – “É formativa toda avaliação que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”. (Hadji, 2001), traz algumas características da avaliação formativa:

É informativa;

Guia, otimiza as aprendizagens em andamento;

Não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico;

Função corretiva para o professor e aluno;

Ela implica, por parte do professor, que se tenha flexibilidade e vontade de adaptação, ajuste.

A avaliação formativa proporciona ao aluno o aumento da variabilidade didática.

A avaliação formativa representa uma continuidade de ações pedagógicas, ao invés de simplesmente uma operação externa de controle.

O

mesmo autor ressalta que a avaliação formativa é uma utopia promissora, pois:

É uma relação de ajuda, não existe modelo ideal, pronto, padronizado. Sua existência concreta jamais é assegurada.

Indica o objetivo e não o caminho.

É uma prática avaliativa, colocada dentro do possível, a serviço da aprendizagem, não se trata de um modelo científico.

É uma utopia legitima, visando correlacionar atividade avaliativa e pedagógica.

A relação professor e avaliação

Quando pensamos no docente, realizamos alguns questionamentos, como:

Qual o objetivo do professor ao preparar aulas? É preciso saber o que se deseja ensinar para encontrar as melhores formas de fazê-lo. Qual a relevância do conteúdo para os alunos? O aluno precisa estabelecer uma relação entre o conteúdo ensinado e as necessidades de seu dia a dia.

Conforme relatado anteriormente, o docente primeiro deve ter em mente o que deseja ensinar para então encontrar as melhores formas de atingir o pretendido. O professor alcança seu objetivo de ensinar quando dá ênfase a aprendizagem significativa de conteúdos relevantes ao aluno. “As características do profissional moderno deslocam a ênfase da especialização para a visão mais integradora do seu trabalho, seja com o ambiente interno, seja com o contexto externo; dão mais importância a criatividade e a inovação do que a larga experiência repetitiva; substituem a segurança do conhecimento já testado pela audácia em enfrentar

desafios e correr riscos (

O ato de avaliar reflete os direcionamentos da prática educativa do professor, com a avaliação o professor tem condições de identificar fracassos e êxitos dos alunos, bem como a atuação do próprio professor, permitindo assim que ele faça as modificações necessárias e possa sempre buscar a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Ensinar é o processo de facilitar a aprendizagem, provocando mudanças de comportamento na pessoa que aprende. O professor tem que organizar as condições que propiciem a ocorrência da aprendizagem, determinando com eficiência as condições mais adequadas na organização e reorganização das estruturas conceituais para que o processo educativo se realize de forma coordenada. Analisemos o sentido de educação que vem de duas palavras latinas: ex - “de dentro

de, para fora de”

“A educação supõe que a pessoa não é uma tábua rasa”, mas possui potencialidades próprias, que vão sendo atualizadas, colocadas em ação e desenvolvidas através do processo educativo” (GUARESCHI, 1993, p.70, apud, ABREU, 2003, pág. 1). Nesse processo educativo é que se faz imprescindível o papel do educador. “Rubem Alves faz uma colocação muito interessante a respeito de educador e professor. Ele diz que o primeiro não é profissão, mas sim vocação; o segundo é profissão e acrescenta toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança.” Ele vai mais além quando ressalta, o educador, pelo menos o ideal que minha imaginação constrói, habita um mundo em que a interioridade faz uma diferença, em que as pessoas se definem por suas visões, paixões, esperanças e horizontes utópicos. O professor, ao contrário, é funcionário de um mundo dominado pelo estado e pelas empresas; é uma entidade gerenciada, administrada segundo a sua excelência funcional, excelência esta

que é sempre julgada a partir dos interesses do sistema” (ALVES, 1985, pág. 14, apud, ABREU, 2003, pág. 1). (Moretto, 2001), diz que o ensino proporciona o desenvolvimento de habilidades e a aquisição de conhecimentos, que conduzem às competências almejadas. O autor ressalta ainda que a aprendizagem tradicional se limita, sobretudo à capacidade de repetir a linguagem

)”

(LUCENA, p.15, apud, ABREU, 2003, pág. 1).

ducere

– “tirar, leva” (GUARESCHI, 1993, apud, ABREU, 2003, pág. 1).

transmitida, sendo assim, a atual escola deveria desenvolver as capacidades de pensar, observar, relacionar, sintetizar, entre outras.

O autor finaliza dizendo que a prova é um momento privilegiado de estudo, não um

acerto de contas.

Avaliação Qualitativa

A avaliação não é apenas um processo técnico, é um processo no qual que existem

duas posições: avaliador e avaliado. Podemos considerar que a avaliação é um processo não democrático e autoritário de julgar. Segundo (Gadotti, 1999) ao contrário da forma autoritária a avaliação deveria ser um processo no qual “avaliador e avaliando buscam e sofrem uma mudança qualitativa” ou seja, um processo de benefício mútuo, no qual ambos ganham. Existem várias maneiras de se avaliar uma situação, um aluno, um contexto. As duas formas mais comuns são: a avaliação quantitativa e a qualitativa. Autores que dissertam sobre este assunto como Pedro Demo julgam que ambas têm seu valor. Segundo Demo (1999): “O lado quantitativo tem a vantagem de ser palpável, visível, manipulável. Por isso, temos a impressão comum de que o mais importante na vida é a base material” Segundo (Demo,1999, apud, Habermas, 1983): “A qualidade escapa às nossas palavras e mora na greta das coisas. É tão certo que existe, quanto é difícil de captar”. Para Demo não podemos afirmar que uma é melhor que a outra, pois ambas possuem razão própria de ser. Segundo (Demo, 1999): “À quantidade não é uma dimensão inferior ou menos nobre da realidade, mas simplesmente uma face dela”. Ao discutir mais detalhadamente o assunto sobre as dimensões da qualidade Demo apresenta duas definições de qualidade: a qualidade formal e qualidade política. Segundo (Demo, 1999) “A primeira refere-se a instrumentos e a métodos, a segunda, a finalidades e conteúdos. Uma não é inferior a outra; apenas cada uma tem sua perspectiva própria.” “A qualidade formal poderia significar a perfeição na seleção e na montagem de instrumentos Quanto à qualidade política, Demo destaca que “nos coloque mais questões que

Refere-se fundamentalmente a conteúdos e é, em conseqüência, histórica. Não é

respostas

dos meios, mas dos fins. Não é de forma, mas de substância”. Ambas possuem sua relevância na avaliação da realidade social, analogamente ambas possuem extrema importância na avaliação de alunos de administração, sendo a primeira o método e a segunda o convite a reflexão, ao desprendimento, ao ensino.

A avaliação no Ensino Tradicional e Reflexivo

Avaliar a aprendizagem tem se tornado uma angústia tanto para professores quanto para alunos, principalmente porque continua sendo encarada como uma cobrança de conteúdos, incentivando “decorebas”. (Moreto, 2001), relata a avaliação como um processo valioso para a educação e que está sendo usado como instrumento de repressão, como meio de garantir que uma aula seja levada a termo com certo grau de interesse. O autor relata que sentenças, como, “anotem, pois vai cair na prova”, “prestem atenção neste assunto, pois semana que vem tem prova”, “se não ficarem calados vou fazer uma prova”, “já que vocês não param de falar, considero a matéria dada e vai cair na prova”, são indicadores da maneira repressiva como tem sido utilizada a avaliação de aprendizagem pelo professor e pelo aluno a avaliação é encarada como:“o momento de dizer ao professor o que ele quer que eu sabia”, “a hora do acerto de contas”. O chamado ensino tradicional, classificado assim por ainda ser dominante nos processo de ensino nos dias atuais, estabelece o ensinar como transmitir conhecimentos

prontos e acabados, conjunto de verdades a serem recebidas pelos alunos. Este método classifica de “melhores alunos” os que escreveram na prova exatamente igual ao que o

professor disse na sala de aula, ou seja, quem teve a melhor capacidade de gravar as aulas e devolvê-las da forma mais fiel possível ao professor na hora da prova vai tirar a melhor nota. (Paulo Freire, apud Moretto, 2001) classificou isto de educação bancária, pois não cabe criatividade nem interpretação e a relação professor-aluno resume-se em atos de autoritarismo do professor e submissão do aluno. Uma outra perspectiva denominada de construtivista sociointeracionista, também conhecida como ensino reflexivo, propõe que a relação entre professor e aluno, sendo este o construtor do próprio conhecimento e o professor mediador entre as concepções prévias dos alunos e o objeto de conhecimento proposto pela escola. Neste contexto o docente tem o papel de facilitar a aprendizagem.

A prova escrita é o instrumento mais comum nas avaliações; por questões culturais é o

que mais representa o ensino tradicional. (Moretto, 2001) traz algumas características das provas na linha tradicional, como:

Exploração exagerada da memorização – a escola busca o acúmulo de informações dos alunos, Questões como “ Não deixem de estudar pelos questionários”, “Professor, a questão que o senhor deu não estava no questionário e nem no caderno onde copiamos sua aula”, são comuns.

Falta de parâmetros para correção – Com a falta de definição de critérios para a correção, vale o que o professor queria que o aluno tivesse respondido.

Utilização de palavras de comando sem precisão de sentido no contexto – Existem palavras de comando sendo usadas com freqüência na elaboração de questões de prova, como: comente, discorra, dê sua opinião, quais, caracterize, como você justifica. Questões com estas características não permitem clareza e precisão, não que estas palavras não podem ser usadas, mas precisam ter sentido no contexto para estabelecimento dos parâmetros adequados.

A prova, mesmo sendo um instrumento de avaliação citado como exemplo do ensino

tradicional, pode ser usada no ensino reflexivo, desde que bem elaborada e objetivando a aprendizagem de conteúdos relevantes. (Moretto, 2001), também relata algumas

características das provas na perspectiva construtivista, como:

Contextualização – de acordo com o autor o texto deve servir de contexto e não de pretexto, o aluno para responder a questão deve buscar apoio no enunciado da questão.

Parametrização – A parametrização é a indicação clara e precisa dos critérios de correções, exemplos como “ Disserte sobre planejamento estratégico” é uma questão sem parametrização.

Exploração da capacidade de leitura e de escrita do aluno – Geralmente o professor ressalta que o aluno não lê, e na prova também não é dada esta oportunidade, por isto é recomendado colocar textos que obriguem a leitura.

Proposição de questões operatórias e não transcritórias – Nas provas do ensino tradicional prevalecem questões transcritórias; são aquelas cuja resposta depende de uma simples transcrição de informações, enquanto que as questões operatórias, exigem do aluno operações mentais mais ou menos complexas ao responder; esta última utilizada no ensino reflexivo.

Metodologia

Para desenvolver este trabalho foi realizada uma pesquisa bibliográfica com diversas revistas e periódicos da área de educação referente ao assunto Avaliação. Além desta pesquisa bibliográfica, foi realizada uma pesquisa exploratória e qualitativa com um grupo de 13

professores do curso de Administração da Fundação Educacional de Barretos - FEB. A amostra foi escolhida pela acessibilidade dos dados e conveniência, portanto é uma amostra não probabilística. A coleta dos dados foi realizada entre os meses de novembro de 2003 a janeiro de 2004. Além da pesquisa em periódicos, revistas e de campo, utilizou-se uma pesquisa bibliográfica com livros referentes ao assunto Avaliação.

Dados gerais da Pesquisa de Campo

A pesquisa foi realizada com professores do curso de Administração da Fundação Educacional de Barretos – FEB. Dos 25 docentes do curso, foram entrevistados 13, ou seja, 52% do universo. A pesquisa foi realizada nesta Instituição dada a acessibilidade dos dados. É importante ressaltar que no roteiro de entrevista procurou-se explorar os métodos de avaliação, sua eficácia e contribuição no aprendizado do aluno. Optou-se por um roteiro de entrevista, ou seja, uma entrevista qualitativa e não um questionário com perguntas fechadas para dar liberdade ao entrevistado de expor suas idéias e percepções. Portanto, para cada pergunta houve mais de uma resposta. Mesmo adotando esta opção percebeu-se, na consolidação das respostas a existência de um padrão em determinadas questões e conseqüentemente na forma de avaliar os alunos, o que nos permitiu tabular alguns dados, como pode ser verificado a seguir.

Os resultados da Pesquisa

Ao questionarmos os objetivos de se avaliar um aluno, os entrevistados responderam:

100%

46,2% - acompanhar seu desempenho;

30,8% - capacidade de absorção da matéria;

23,0% - feedback para o professor – (orientar o trabalho do docente);

23,0% - medir o interesse do aluno;

15,4% - medir o conhecimento do aluno;

15,4% - ter uma nota por exigência da instituição;

- verificar a aprendizagem do aluno;

Quanto aos métodos de avaliação, “Quais são os métodos que você utiliza para avaliar um aluno?” Esta pergunta desdobra-se em quatro sub-itens: a) O peso de cada item no total da avaliação (quando é mais de um método). b) A periodicidade de cada instrumento. c) O critério para atribuição de peso. d) A forma de elaboração do instrumento de avaliação.

Nos métodos de avaliação verificou-se que todos os entrevistados utilizam mais de uma forma de avaliar os alunos. Os resultados obtidos foram os seguintes:

100% dos entrevistados utilizam 02 a 04 instrumentos para avaliação dos alunos;

100% utilizam a prova como instrumento de avaliação; Sendo que: 69,2% realizam provas individuais 30,8% realizam provas em grupo

61,5% utilizam critérios subjetivos como instrumento de avaliação. Segundo os entrevistados estes critérios são: assiduidade nas aulas, comprometimento do

aluno, comportamento e participação em sala de aula, capacidade de argumentação técnica sobre os assuntos debatidos em sala de aula;

38,4% utilizam os seminários como instrumento de avaliação. Segundo os entrevistados entende-se como seminários a preparação e exposição de uma aula por parte dos discentes;

38,4% utilizam o estudo de casos como instrumento de avaliação. Segundo os entrevistados entende-se por estudo de casos, a análise, interpretação e desdobramentos de uma situação real de uma empresa.

15,4% utilizam análise de textos como instrumento de avaliação. Segundo os entrevistados entende-se por análise de texto, a interpretação de textos técnicos ou de revistas e periódicos sobre assuntos vistos em sala de aula que não sejam relacionados a casos reais de empresas.

Quanto aos pesos estabelecidos para os métodos mencionados temos as seguintes conclusões:

100% dos entrevistados utilizam de 02 a 04 instrumentos para avaliação dos alunos (como mencionado no item anterior) com os seguintes critérios de peso:

100% dos entrevistados atribuem o maior peso para as provas, sendo que esta representa de 60% a 70% na composição da nota e outros métodos de avaliação representam juntos de 40% a 30% na composição da nota dos alunos.

Quanto à periodicidade do uso de cada instrumento tivemos as seguintes respostas:

100% provas bimestrais;

Os seminários, os estudos de casos, a análise de texto e os critérios subjetivos têm uma periodicidade que varia de acordo com cada docente conforme descrito abaixo:

7,7% utilizam destes instrumentos quinzenalmente;

69,2% utilizam destes instrumentos mensalmente;

15,4% utilizam destes instrumentos bimestralmente;

7,7% utilizam destes instrumentos semestralmente.

Quanto aos critérios para atribuição dos pesos e da periodicidade, tivemos o seguinte resultado:

Atribuição de pesos:

100% dos entrevistados apresentaram um padrão de resposta que variava entre ficar em dúvida quanto ao “por que” utilizam estes critérios para atribuição do peso, ou não haviam se questionado sobre o “por que” do uso destes critérios para atribuição do peso, porém todos ficaram reflexivos quanto a este questionamento. A maioria concluiu que por “fatores culturais” atribuímos maior peso para a prova.

Periodicidade:

100% utilizam provas bimestrais para composição das notas que devem ser entregues bimestralmente na faculdade;

Apesar da periodicidade ser quinzenal, mensal, bimestral e semestral todos os outros critérios de periodicidade compõem uma nota bimestral conforme exigência do estatuto da faculdade;

Quanto à forma de elaboração das avaliações tivemos as seguintes respostas:

Aqueles que optam por provas, as elaboram conforme os seguintes critérios:

a) Perguntas abertas: com o objetivo de estimular a memorização da disciplina e/ou

b) Estudo de casos: com o objetivo de estimular a interpretação, testar o raciocínio do

aluno, “fazê-lo pensar” e/ou

c) Testes: com o objetivo de facilitar a correção, dado o excessivo número de alunos

em sala de aula.

Aqueles que optam por Seminários, os elaboram da seguinte forma:

Apresentação de um tema em substituição à aula. A exposição é realizada por um grupo de alunos que normalmente se motivam pela nota e não pelo assunto. Não há o desafio da realização de uma pesquisa e da produção científica, há apenas uma “reprodução mecânica”. Segundo os entrevistados, por outro lado aqueles que assistem também não se interessam pois vêem como “uma reprodução de uma aula por colegas não qualificados, ou seja, uma aula amadora”.

Aqueles que optam pelo Estudo de Casos, os elaboram da seguinte forma:

Através de um debate em sala de aula, a partir de um texto distribuído previamente pelo docente. Este texto descreve um caso real de uma empresa, cujo assunto está relacionado à matéria.

Quanto à eficácia dos métodos utilizados para avaliar os discentes, tivemos as seguintes respostas dos entrevistados:

84,6% consideram os trabalhos – Seminários, Estudo de casos, análise de

texto

instrumentos mais eficazes para avaliar um aluno;

15,4% consideram a prova como o instrumento mais eficaz para se avaliar um aluno;

Aqueles que consideraram a prova como o instrumento mais eficaz, justificaram que ela é eficaz por ser um instrumento de controle, o qual força o aluno a estudar e se dedicar mais.

Mesmo aqueles que consideram os trabalhos como mais eficazes, atribui maior peso na prova. Ao serem questionados sobre a incompatibilidade destas duas respostas, os docentes justificaram dizendo que os alunos respeitam mais os professores que aplicam prova, valorizando mais a disciplina. Em síntese, estes docentes, também utilizam a prova mais como um instrumento de controle do que de avaliação.

Quanto à contribuição da avaliação na formação do aluno, independente da forma (trabalhos ou provas), obteve-se os seguintes resultados:

84,6 % acreditam que a avaliação “é forma de feedback para o próprio aluno, mostrando a ele os pontos a serem melhorados”;

76,9% “é a única maneira do aluno conhecer suas deficiências e avanços”;

38,4% acreditam ser uma forma de forçar o aluno a aprender, contribuindo assim na sua formação profissional;

23,0% acreditam que as avaliações contribuem muito pouco na formação profissional; e as avaliações são mais “um instrumento de legalizar o diploma” do que um instrumento de auxílio na formação profissional.

Quanto ao item, como e onde o docente aprendeu a fazer avaliações tivemos as seguintes respostas:

84,6 % afirmam que aprenderam a fazer as avaliações através da observação de outros docentes;

76,9 % mencionaram que em 2003 a FEB ofereceu um curso de didática e um dos módulos abordava este assunto;

15,4 realizaram uma pesquisa sobre métodos de avaliação;

23% copiando professores que tiveram quando eram discentes.

A última questão do roteiro deixava livre para os entrevistados expressarem sua opinião sobre a Avaliação no curso de Administração na Fundação Educacional de Barretos. Poucos fizeram comentários adicionais, porém aqueles que opinaram disseram que esperavam que a Fundação desse mais liberdade para que o docente pudesse avaliar os alunos com outros critérios além da prova. Outros entrevistados disseram que a Fundação poderia sugerir novos critérios.

Ao analisarmos o Regimento Interno da Instituição, que menciona no seu capítulo IV, artigo 87 que avaliação do rendimento escolar em cada disciplina será realizada:

I – pela aferição do grau de aproveitamento em trabalhos escolares e provas; II – pela freqüência em aulas e demais atividades previstas no plano de ensino da disciplina.

Verificou-se que a própria Instituição não restringe os critérios que podem ser utilizados pelo docente assim como a composição da nota.

Tabela de percentagens

Os valores percentuais mostrados nos resultados desta Pesquisa de Campo têm correspondência com o número de entrevistados na tabela abaixo.

Quantidade

de

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

entrevistados

Percentual

do

7,7

15,4

23

30,8

38,4

46,2

53,8

61,5

69,2

76,9

84,6

92,3

100

total (%)

Conclusão

Conclui-se que poucos docentes utilizam a avaliação como um instrumento de “troca de aprendizagem”, ou seja, uma avaliação que além de verificar a aprendizagem do aluno possa também servir de feedback para o professor objetivando ajustar e adaptar sua didática de aula. Os docentes utilizam-na de forma unilateral, onde só o desempenho do aluno é verificado. Portanto, a Avaliação como um instrumento de “medida” ainda prevalece entre os docentes. Para se verificar o aprendizado do aluno utiliza-se a avaliação somativa, prevalecendo a aplicação de provas bimestrais. A avaliação formativa, que acontece durante o processo de aprendizagem ou no momento em que o assunto está sendo abordado, mesmo em menor periodicidades, também são exploradas pelos docentes. Constata-se também que mesmo a maioria dos docentes acharem que a prova não é a melhor forma de avaliação, atribui a ela o maior peso no cômputo final da nota. Os próprios docentes contribuem para o que eles chamam de “cultural” o fato de que a prova continue sendo utilizada da forma relatada. Os outros instrumentos utilizados são complementares e com menor peso. Já é notório e este trabalho vem confirmar o fato de que os alunos precisam ser desafiados em sala, seja através da realização de pesquisas, novas descobertas ou até mesmo na execução de uma prova, elaborada com questões que estimulam a reflexão e a análise crítica e não uma simples memorização. Confirmamos também que a avaliação não deve ser usada como um elemento motivador para obrigar o aluno a participar das aulas ou a estudar a matéria. O docente precisa estar discutindo com os alunos suas necessidades, conhecer suas experiências de vida e profissional para descobrir quais serão os conteúdos relevantes para a sua aprendizagem e utilizar a avaliação como um mecanismo de ajuste e ação corretiva para professor e aluno. Os professores da instituição ressaltaram o trabalho que está sendo realizado pela instituição desde 2002, com a realização de cursos de didáticas em sala de aula e seminários de instrumentos de avaliação, e que isto tem contribuído eficazmente para a aplicação de outros instrumentos de avaliação de forma correta, como estudo de caso, seminários e textos reflexivos sobre a matéria. Este fato foi o principal responsável pelos docentes estarem aplicando mais de um instrumento, não se limitando somente a prova, sendo que, a maioria realiza avaliações mensalmente, isto mostra uma evolução no conceito na ótica dos docentes. Por fim, concluímos que a avaliação é fundamental e não deve ser encarada como um processo de reprovação, mas fornecer ao professor e ao aluno o repensar da prática pedagógica desenvolvida dentro e fora da sala de aula e que os cursos que entendem este conceito e criam condições, através da discussão deste processo com os todos os envolvidos, estão conseguindo melhores resultados para docentes e discentes.

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DEPRESBITERIS, Léa. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989. HADJI, Charles. A avaliação desmistificada. Porto Alegre: ArtMed Editora, 2001. POURTOIS, Jean P. e DESNET, Huguetle. A educação pós-moderna. São Paulo; Loyola;

1999.

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE BARRETOS. Regimento Interno Unificado. Barretos, 2003. pg.25; TYLER, R.W. Avaliando experiências de aprendizagem. In: Goldberg, M.A.A & SOUZA, C. P orgs. Avaliação de programas educacionais: vicissitudes controvérsias e desafios. São Paulo: EPU, 1982; MORETTO, Vasco Pedro. Prova – um momento privilegiado de estudo – não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

ANEXO 1

ROTEIRO DE ENTREVISTA

AVALIAÇÃO NO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS

Entrevistador:

Entrevistado:

Curso:

Disciplina:

Período/Semestre:

1ª) Na sua opinião qual o objetivo de se avaliar o aluno? a) Explorar que uso ele faz da avaliação do aluno (melhorar aula, redirecionar o estilo de aula, ou só avalia o aluno, identificar a visão do docente – não citar isto para o entrevistado)

2ª) Quais os métodos que você utiliza para avaliar o aluno?

(Lembrando que existem diversos métodos, como Prova, Seminário, Trabalho, Estudo de Caso, Chamada Oral, Lista de Exercícios – Porém não devemos citar, evitando o direcionamento do entrevistado).

2.1) Depois da resposta do entrevistado, explorar os seguintes tópicos:

a) Qual o peso que você estabelece para os métodos citados.

b) Qual a periodicidade de cada instrumento que você utiliza (semanal, quinzenal, mensal, bimestral, trimestral, semestral – não citar, deixar o entrevistado falar).

c) Qual o critério utilizado para atribuição do peso e da periodicidade? Por que mais peso para determinados instrumentos – explorar esta questão.

d) Se o entrevistado diz que utiliza Prova, perguntar, como são formuladas as questões, o que deseja dos alunos com este tipo de pergunta. Se falar Seminário, perguntar, como são realizados, ser for Trabalho, Estudo de Caso, realizar o mesmo tipo de aprofundamento na questão.

3ª) Dos métodos utilizados qual você considera o mais eficaz (por ser mais de um)? Explorar porque considera mais eficaz, explorar se o que considera mais eficaz é o que ele aplica constantemente em sala.

4ª) Na sua opinião como a avaliação contribui na formação do aluno?

5ª) Como e onde você aprendeu a fazer Avaliação?

6ª) Comentários adicionais do entrevistado sobre avaliação no curso de Administração:

7ª) Observações adicionais do entrevistador:

Tempo de entrevista, etc: