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In the document: [ Percursos e encruzilhadas da mudança: o processo de inovação e formação no projeto PROCUR – Introdução | Objeto de estudo e processo metodológico | A cultura predominante da escola e da formação | A perspetiva de inovação adotada | As motivações e expectativas acerca da inovação | Os dispositivos para a inovação e a formação no PROCUR | O conteúdo da inovação: o desenvolvimento integrado do currículo | As dificuldades, constrangimentos e conflitos | A perceção das mudanças ] | Reflexão final, interrogações e perspetivas de futuro
Titolo originale
INOVAÇÃO, FORMAÇÃO e MELHORIA ESCOLA (VOL II) [UM - 1998]
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UMA ABORDAGEM REFLEXIVA E RECONSTRUTIVA SOBRE A PRTICA DA INOVAO/FORMAO
(VOL. II)
Dissertao de Doutoramento em Estudos da Criana, na rea de conhecimento de Currculo e Metodologia, apresentada Universidade do Minho.
INSTITUTO DE ESTUDOS DA CRIANA UNIVERSIDADE DO MINHO BRAGA/1998
NDICE - Vol. II
CAPTULO VI
PERCURSOS E ENCRUZILHADAS DA MUDANA: O PROCESSO DE INOVAO E FORMAO NO PROJECTO PROCUR
465 Introduo ..................................................................................................... 466 1. Objecto de estudo e processo metodolgico ............................................. 466 1.1. O Projecto PROCUR enquanto objecto de estudo de caso .................... 467 1.1.1. O contexto das escolas da rede PROCUR .......................................... 469 1.2. A perspectiva qualitativa do estudo ....................................................... 476 1.3. As questes de investigao ................................................................... 481 1.4. O percurso de investigao .................................................................... 483 1.5. O desenho de investigao ..................................................................... 487 1.5.1. A recolha e registo de dados .............................................................. 488 1.5.2. A anlise interpretativa dos dados ..................................................... 497 2. A cultura predominante da escola e da formao ..................................... 503 3. A perspectiva de inovao adoptada ........................................................ 512 4. As motivaes e expectativas cerca da inovao .................................... 519 5. Os dispositivos para a inovao e a formao no PROCUR .................... 524 5.1. A cultura de colaborao no PROCUR ................................................. 524 5.1.1. O emergir de uma cultura de colaborao .......................................... 525 5.1.2. A organizao das equipas inter-anos ................................................. 527 5.1.3. As potencialidades do trabalho colaborativo entre professores ......... 530 5.1.4. A colaborao a nvel dos alunos ........................................................ 539 5.1.5. A colaborao com a comunidade eduactiva ...................................... 543 5.2. A investigao-aco reflexiva no processo de construo do conhecimento profissional ....................................................................
547 5.2.1. O encontro entre a teoria e a prtica ................................................... 549 5.2.2. Os processos reflexivos ....................................................................... 551 5.2.3. Os registos como estratgia reflexiva na investigao-aco ............. 553 5.2.4. A perspectiva sobre a formao .......................................................... 559 5.2.5. A visibilidade e disseminao interna e externa do conhecimento profissional .........................................................................................
562 5.3. O assessoramento interno e externo s escolas ...................................... 568 5.3.1. O assessoramento e coordenao internos .......................................... 568 5.3.2. O assessoramento externo ................................................................... 576
6. O contedo da inovao: o desenvolvimento integrado do currculo ....... 584 6.1. Os projectos curriculares integrados ...................................................... 585 6.2. As actividades integradoras ................................................................... 588 6.3. As alternativas ao manual ...................................................................... 590 6.4. A metodologia de investigao de problemas ........................................ 593 6.5. O prazer e a emoo da aprendizagem ................................................... 595 6.6. A abertura ao meio como fonte de aprendizagem .................................. 597 6.7. Uma escola com sentido ........................................................................ 601 6.8. Os valores e atitudes .............................................................................. 603 7. As dificuldades, constrangimentos e conflitos ......................................... 605 8. A percepo das mudanas ....................................................................... 614 Referncias Bibliogrficas ............................................................................ 618 REFLEXO FINAL, INTERROGAES E PERSPECTIVAS DE FUTURO ................. 621 Referncias Bibliogrficas ............................................................................ 632 ANEXOS
NDICE DE QUADROS E FIGURAS
Quadro 1 Corpo docente e discente ..................................................................... 475 Quadro 2 Corpo no docente ............................................................................... 475 Quadro 3 Habilitaes acadmicas dos pais ........................................................ 475 Quadro 4 Situao social dos pais ....................................................................... 476 Quadro 5 Procedimentos metodolgicos no estudo de caso ................................ 489 Quadro 6 Motivaes para participar no PROCUR ........................................... 520 Quadro 7 Potencialidades do trabalho colaborativo ............................................ 547 Quadro 8 Aspectos positivos da formao na investigao-aco ...................... 567 Quadro 9 Evoluo dos projectos curriculares no PROCUR .............................. 585 Quadro 10 As visitas de estudo no PROCUR ....................................................... 600 Figura 1 Dispositivos para a inovao na rede PROCUR ................................. 469 Figura 2 Investigao-aco no PROCUR ......................................................... 485 Figura 3 Nveis e procedimentos de investigao-aco no PROCUR ............. 486 Figura 4 Processo cclico de investigao etnogrfica (Spradley, 1980) ........... 488 Figura 5 Mapa conceptual do estudo de caso PROCUR ................................... 501
CAPTULO 6
PERCURSOS E ENCRUZILHADAS DA MUDANA: O PROCESSO DE INOVAO E FORMAO NO PROJECTO PROCUR
"No ano passado, vi os professores... Entusiasmados Atarefados Reunidos Em desacordo Criativos..., e senti vontade de pertencer a esse grupo e... descobri que o que os cativava era o PROCUR. Porque proporcionava a dita investigao-aco Reunia os professores para o trabalho de grupo Obrigava a sair da rotina Construam o seu prprio currculo Unia os professores e alunos na conquista do saber Recriar, renovar, renascer...era o seu lema"
Depoimento de uma professora (Relatrio Final de 1996, Caxinas-1) Percursos e encruzilhadas da mudana 466
Introduo A finalidade principal da investigao qualitativa a compreenso e interpretao da realidade tal como entendida pelos sujeitos participantes nos contextos estudados. Ao concluir este estudo etnogrfico sobre o Projecto PROCUR, em que pretendemos conhec- lo por dentro e a partir de dentro, para desvelar os seus sentidos, torna-se agora necessrio partilhar com os seus protagonistas e tambm com o resto da comunidade cientfica e profissional os resultados e achados mais significativos desta pesquisa. Entenda-se este relatrio de investigao como um passo, necessariamente provisrio, na procura de um melhor esclarecimento sobre os processos de inovao e de formao nas escolas. Na sua redaco investimos muitas energias intelectuais e afectivas, no sentido de transmitir uma viso holstica deste Projecto, dando voz aos seus actores, num dilogo intersubjectivo com a nossa prpria voz. Nele se recolhem tanto a discusso dos resultados como dos processos metodolgicos, que nos permitiram aceder, analisar e interpretar esta realidade singular e notvel o projecto PROCUR em que tivemos o privilgio de participar.
1. Objecto de estudo e processo metodolgico Os processos de inovao curricular, entendidos simultaneamente como processos de formao, que constituem o objecto de estudo desta dissertao precisam, pela sua prpria natureza, de abordagens de investigao qualitativas, que permitam dar conta da sua multidimensionalidade, complexidade e dinamicidade e faam ressaltar as componentes pessoais, culturais, organizativas e polticas que se cruzam na vivncia desses processos. Diferentemente do positivismo que procura explicaes causais e leis universais dos fenmenos, a opo prioritariamente interpretativa deste tipo de investigao traduz uma concepo da realidade como socialmente construda pelas pessoas em interaco entre elas e com os contextos sociais, interessando-se pelos significados que aquelas atribuem sua experincia e pela interpretao que o investigador capaz de realizar ao aceder e desvendar esses significados. Representando o Projecto PROCUR uma tentativa terico-prtica de produzir inovao/formao nas escolas do Ensino Bsico, o estudo dos processos mediante os quais os participantes foram construindo significados acerca do sentido da mudana que se ia verificando nas suas prticas, atravs do processo de investigao-aco colaborativa que presidiu o seu desenvolvimento, pareceu-nos um desafio estimulante em termos de pesquisa. No mbito da investigao qualitativa, o estudo de caso etnogrfico deste projecto, enquanto realidade singular com significado e valor prprio, abordado de forma intensiva e aprofundada no seu contexto real de vida, apresentou-se-nos como a orientao Percursos e encruzilhadas da mudana 467
mais adequada sua compreenso holstica e existencial (Goetz & LeCompte, 1988; Anderson & Biddle, 1989). Se, como assinala Walker (1983:45), um estudo de caso se caracteriza por ser o "exame de um exemplo em aco", que permite um estudo global e significativo de um acontecimento ou fenmeno contemporneo, no contexto real em que se produz (Ying, 1987), ao contemplar o Projecto PROCUR como um caso, propusemo-nos: (a) analis-lo (compreender, interpretar, elaborar hipteses) de forma sistemtica, detalhada, intensiva, interactiva e em profundidade (Bogdan & Biklen, 1994); (b) entend-lo como unidade de estudo caracterizada pela sua "integridade fenomenolgica" ou totalidade holstica (Marcelo, 1991); e (c) contemplar a sua natureza dinmica, viva e evolutiva. Pretendemos, ento, que a pesquisa que realizmos assumisse e respeitasse algumas das caractersticas dos estudos de caso realadas por Marcelo (Ibid.:14-15), tais como: totalidade, particularidade, realidade, participao, negociao, confidencialidade e acessibilidade.
1.1. O Projecto PROCUR enquanto objecto de estudo de caso O Projecto "PROCUR Projecto Curricular e Construo Social", tal como evidencimos na apresentao realizada na introduo deste trabalho, surge como uma proposta de inovao educativa centrada na ideia de Projecto Curricular Integrado (ver captulo anterior) em que, ao articular estreitamente os processos de formao de professores com o desenvolvimento curricular assente nos contextos reais das escolas, se pretende conseguir uma melhor qualidade educativa, aproximando o currculo das necessidades dos alunos e responsabilizando toda a comunidade escolar pelo sucesso educativo, atravs da emergncia de um clima de colaborao e participao. Iniciada esta experincia em 1990 em contextos de formao inicial e contnua (CESE'S) de professores, em 1994, sentiu-se a necessidade de constituir uma rede de escolas em que a inovao pretendida pudesse ser iniciada, desenvolvida, apropriada e institucionalizada, utilizando, para isso, uma abordagem cultural da inovao aberta e evolutiva , que possibilitasse que os professores se tornassem os protagonistas na construo da mudana. Para isso, foram disponibilizadas uma srie de condies que a investigao realizada neste campo (ver Captulo IV) tem evidenciado como imprescindveis ocorrncia da mudana, e das quais daremos conta ao longo deste relato de investigao: constituio de equipas docentes, assessoramento externo, formao continuada, investigao-aco, encontros peridicos, centro de recursos, etc. A fim de facilitar e regular este processo, constituiu-se uma equipa de coordenao/investigao/formao sediada no Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho, formada por um grupo de pessoas com formaes e valncias Percursos e encruzilhadas da mudana 468
diversificadas, embora todas partilhando da filosofia do Projecto Curricular Integrado. Assim, esta equipa interdisciplinar integrava docentes e investigadores universitrios da rea de Currculo e professoras do ensino bsico com alguma formao especializada (CESE'S e mestrado) em Currculo, em Administrao Escolar e em Sociologia da Educao. Integrava, tambm, como colaboradores, formadores especializados nas Didcticas das diferentes reas do currculo do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Relativamente aos critrios para a constituio da rede, pensmos que seria interessante, em termos de aprendizagem sobre inovao, o trabalhar com um conjunto diversificado de escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico que, de alguma forma, fosse representativo da heterogeneidade das escolas deste nvel de ensino: urbanas, semi-urbanas e rurais; do litoral e do interior; grandes, mdias e pequenas. Este desafio tornou-se possvel quase de forma natural pois, atravs dos contactos e da seleco que se foi estabelecendo inicialmente, recorrendo a professores que tinham realizado ou se encontravam a realizar um CESE na Universidade do Minho, conseguiu-se a constituio inicial de uma rede de 7 escolas, expressiva da heterogeneidade desejvel. Com a desistncia precoce de duas dessas escolas, foram cinco as que constituram a rede inicial: S. Lzaro, Caxinas, Bom Sucesso, Lemenhe e Cachada. No segundo ano do projecto viriam a integrar a rede mais trs escolas, sendo uma delas uma EB 2, 3, que, pela complexidade que requereria a sua anlise, no contemplamos neste estudo. As duas novas escolas do 1 Ciclo foram: Carand e S. Joo de Souto, as quais rapidamente se integraram na dinmica do projecto, ainda que no sem sobressaltos e conflitos. Assim, foi com estas sete escolas que, ao longo de trs anos, desenvolvemos este estudo de caso de inspirao etnogrfica que, se por um lado, entende o Projecto PROCUR como uma unidade singular e global, no deixa de contemplar a diversidade de dinmicas e processos que se foram gerando no seu seio, obrigando a uma ateno constante ao pormenor de cada um dos contextos escolares e das equipas e pessoas, sem por isso perder de vista a globalidade da ideia de projecto em rede. Na figura seguinte (Figura 1) pretendemos mostrar esta realidade de projecto em rede, contemplando alguns dos dispositivos fundamentais utilizados para o desenvolvimento da inovao. Percursos e encruzilhadas da mudana 469
S. Lzaro e Priscos (equipa) Bom Sucesso (equipa) Cachada (equipa) S. Joo de Souto (equipas) Lemenhe (equipa) Carand (equipas) Caxinas (equipas) INVESTIGAO/ACO ENCONTROS FOLHA INFORMATIVA CENTRO DE RECURSOS FORMAO PROJECTO CURRICULAR INTEGRADO PROJECTO CURRICULAR INTEGRADO COORDENAO ACOMPANHAMENTO Figura 1. Dispositivos para a inovao na rede PROCUR
1.1.1. O contexto das escolas da rede PROCUR Passaremos agora a fazer uma breve caracterizao de cada uma das escolas, para a qual recorreremos fundamentalmente ao Questionrio sobre "Condies do Contexto Escolar", respondido pelas escolas em 1996 e no qual foi possvel ampliar e actualizar informao recolhida num outro questionrio do contexto realizado no lanamento do projecto em 1994. Nesta caracterizao, centrar-nos-emos prioritariamente, nos aspectos geogrficos, fsicos e scio-culturais das escolas, deixando as dimenses organizacionais, curriculares e pedaggicas para outros pontos deste relatrio. A Escola das Caxinas, localizada numa zona urbana do litoral piscatrio nortenho, do Concelho de Vila do Conde, caracteriza-se por ser a maior escola do 1 Ciclo do pas, com um corpo docente de 58 professores e 845 alunos, organizados em 44 turmas, numa mdia de 19 alunos por turma. Dispe de um corpo docente relativamente estvel (31 do Q.G., 12 do Q.D.V. e 1 do P.C.), possuindo a maioria uma experincia de mais de 10 anos Percursos e encruzilhadas da mudana 470
de servio. Existem 8 professores em apoio educativo a actividades diversas: mediateca, alunos com necessidades educativas especiais e alunos com dificuldades de aprendizagem. Possui 13 auxiliares de aco educativa, 2 funcionrios administrativos, um psiclogo e um tcnico de sade escolar. No que respeita caracterizao scio-profissional dos pais, a grande maioria (78%) pertence s "classes populares" situando-se na categoria de "assalariados da pesca", seguida de "trabalhadores da produo fabril" e de "pescadores independentes". Quanto escolaridade, 60% dos pais s possuem o 4 ano de escolaridade e 10% so analfabetos ou no concluram o 4 ano. Esta caracterizao outorga populao escolar traos culturais, sociais, econmicos e familiares muito especficos, que se traduzem em taxas elevadas de insucesso escolar, nomeadamente num nmero considervel de alunos com dificuldades de aprendizagem (20%), para alm de 25 crianas com necessidades educativas especiais. Devido a estes factores, esta escola tem sido considerada como de interveno prioritria, verificando-se frequentemente "distrbios comportamentais, desmotivao, falta de assiduidade e pouco acompanhamento familiar, assim como dificuldades de concentrao". Do mesmo modo, um nmero elevado de crianas acede escola sem ter frequentado o jardim de infncia. A necessidade de combater este insucesso foi o que, entre outros factores, levou a maioria dos professores a aderir ao Projecto PROCUR. A escola, bem integrada no espao que a rodeia, est distribuda em trs edifcios independentes que partilham o mesmo recreio, sendo um do tipo Pr-fabricado, outro do tipo P3 e um terceiro do Plano Centenrio. Dispe de equipamentos como: biblioteca, mediateca, pequeno ginsio, sala de msica, sala de apoio educativo, apetrechados com o material considerado necessrio. Existe uma Associao de Pais, que colabora no ATL, mas, no que respeita participao dos pais na vida da escola, esta pontual e limitada quelas situaes em que existem problemas com os filhos, ou em que so solicitados pelos professores, tendo-se avanado bastante nesta rea como fruto da interveno do PROCUR. No que respeita a parcerias com instituies, a escola tem boas relaes com alguns parceiros sociais, que participam em alguns projectos da escola, tais como autarquia, associaes locais, rdio, servios de sade, parquia, empresas, Universidade do Minho, etc. Relativamente participao do corpo docente em diferentes aspectos da vida da escola, verifica-se um forte envolvimento de um grupo de professores, muito dinmico e quase todos eles integrando o projecto PROCUR. Para alm do Projecto PROCUR, a escola tem outros projectos tais como: rancho e coro infantil, artesanato, despertar para a Arte (ballet), rdio/jornal, mediateca, os jovens e a sade, etc. Nesta escola encontram-se envolvidos no Projecto PROCUR 32 professores organizados em 5 equipas, aproximadamente dois teros do corpo docente, tendo-se Percursos e encruzilhadas da mudana 471
verificado um aumento do nmero de professores desde o incio e alguma variabilidade em algumas equipas, enquanto que outras permaneceram estveis desde o incio do projecto.
A Escola de S. Lzaro, uma escola urbana, situada no centro da cidade de Braga, capital de distrito, sendo constituda por trs edifcios prximos que partilham o mesmo recreio, um deles tipo P3, outro Plano Centenrio e um terceiro Pr-fabricado, onde funciona o Jardim de Infncia. O seu corpo docente formado por 23 professores e o discente por 328 alunos, agrupados em 15 turmas que funcionam em regime normal, numa mdia de 22 alunos por turma. Possui um corpo docente relativamente estvel 15 do Q.G. e 2 do Q.D.V. Tem 5 Auxiliares de Aco Educativa. No que respeita caracterizao scio-profissional dos pais, esta representa uma populao heterognea, distribuda entre as classes populares (40%) e a classe mdia (23%), situando-se 16% na classe mdia alta e 4% na burguesia. Isto deve-se ao facto de existirem muitas crianas oriundas de freguesias rurais circundantes da cidade que frequentam a escola ao abrigo da "Lei do trabalho" do encarregado de educao. Como equipamentos possui uma biblioteca, razoavelmente apetrechada, e um polivalente para actividades diversas. Escola com alguma tradio pedaggica, devido a, durante anos, ter funcionado como anexa Escola de Magistrio, continua a colaborar com o Instituto de Estudos da Criana na formao de professores com a realizao da Prtica Pedaggica. Tem um Projecto Educativo em que participa todo o corpo docente e vrias actividades de animao scio-educativa e cultural centradas em festividades, em que participa a comunidade. Existe uma Associao de Pais que colabora no ATL, no almoo das crianas e atravs de apoio econmico em actividades pontuais. Esta escola foi aquela em que a equipa PROCUR sofreu uma maior variabilidade, pois estando inicialmente constituda por 8 professores, alargou-se depois a quase todo o corpo docente, voltando posteriormente, devido a vrios factores de instabilidade que teremos oportunidade de tratar ao longo deste trabalho, a ficar reduzida a um grupo de 8, actualmente estabilizado. No 3 ano do Projecto passou a integrar as duas professoras de uma pequena escola rural prxima da cidade - Escola de Priscos, que faz parte do Conselho Escolar.
A Escola do Carand, localizada num bairro da cidade de Braga, funciona num edifcio de construo recente, bem integrado no espao que o rodeia, com salas amplas e luminosas, mas sem espao coberto de recreio. Possui um corpo docente de 25 professoras para uma populao escolar de 305 alunos organizados em 15 turmas, funcionando em regime duplo, o que resulta numa mdia de 20 alunos por turma. Tem 9 alunos com Necessidades Educativas Especiais e 17 com Percursos e encruzilhadas da mudana 472
dificuldades de aprendizagem, apoiados por duas professoras e uma educadora de infncia. Tem um corpo docente relativamente estvel 20 do Q.G., 3 do Q.D.V. e uma professora e uma educadora em regime de contratao. Tem uma populao de provenincia social heterognea em que a situao scio- profissional dos pais se distribui pelas classes populares (37%) e pelas classes mdia, mdia alta e burguesia (41%), situando-se a mdia das habilitaes acadmicas no 9 ano de escolaridade. Quanto a equipamentos existe uma biblioteca, razoavelmente apetrechada, e um centro de recursos com T.V., vdeo, mquinas fotogrficas, gravadores, etc ... Esta escola tem um nvel positivo de relacionamento com instituies e parceiros sociais, com quem colabora para a realizao de inmeras actividades, aquisio de equipamentos e arranjos. Existe, tambm, uma Associao de Pais que apoia economicamente e organiza algumas actividades como ATL, Ingls e desporto. Colabora com a Universidade do Minho e com o Instituto Piaget na Prtica Pedaggica da formao de professores. Nesta escola aderiu inicialmente ao PROCUR uma equipa de 8 professoras que se incrementou para 12 no segundo ano, passando actualmente a abranger quase todo o corpo docente.
S. Joo de Souto, uma escola urbana situada centro histrico da cidade de Braga. Possui 20 professores para 303 alunos, organizados em 12 turmas que funcionam em regime duplo nas seis salas do edifcio escolar, numa mdia de 25 alunos por turma. Possui um corpo docente relativamente estvel, a maioria com mais de 10 anos de servio. Tem 4 auxiliares de aco educativa. A provenincia social dos alunos situa-se sobretudo na classe mdia e mdia alta (65%), sendo na sua maioria empregados do comrcio e servios, quadros tcnicos e pequenos empresrios da indstria e comrcio. O edifcio escolar, de traa romntica, adaptado h mais de cem anos para o ensino, no se distingue das demais casas da praa onde se localiza. No tendo sido projectado para fins escolares, apresenta muitas deficincias nas suas condies pedaggicas, nomeadamente a falta de um recreio adequado e de um ambiente sonoro propiciador de um clima de sossego e silncio. To-pouco tem refeitrio. Como equipamentos possui uma pequena biblioteca sem organizao, uma sala de msica bem apetrechada e uma sala de expresses. Estas salas e outros equipamentos e materiais foram conseguidas graas ao empenhamento dos professores e da Associao de Pais, que muito dinmica e participativa. A escola tem um bom relacionamento com vrias instituies e parceiros sociais, que ajudam a concretizar os vrios projectos e actividades de animao scio-educativa e cultural, sejam estes promovidos pela escola ou Percursos e encruzilhadas da mudana 473
pela comunidade, dando-lhe assim uma grande projeco e visibilidade no meio envolvente. A quase totalidade do corpo docente est envolvido no Projecto PROCUR, estando os professores organizados em duas equipas correspondentes uma ao turno de manh e outra ao da tarde.
A Escola de Lemenhe, constituda por trs estabelecimentos de ensino (duas escolas do 1 Ciclo e um Jardim de Infncia) que funcionam em 2 edifcios localizados em diferentes lugares da mesma freguesia de Lemenhe, no Concelho de Vila Nova de Famalico. No edifcio de tipo indefinido, localizado beira da estrada municipal, funciona, numa sala, o Jardim de Infncia e na outra uma turma do 1 Ciclo que engloba os 4 anos de escolaridade. No outro edifcio, tipo Plano Centenrio, situado na encosta de um monte de onde se divisam campos e prados verdes, no lugar mais populoso da freguesia, funcionam duas salas com trs turmas, em regime duplo. O estado dos edifcios era razovel, tendo vindo a melhorar, especialmente o de tipo indefinido, com a instalao de uma cantina e de um parque infantil no logradouro. O corpo docente formado por 5 professores e 1 educadora de infncia, para uma populao escolar de 71 alunos agrupados em 5 turmas, numa mdia de 14 alunos por turma. Uma professora acompanha 3 alunos com NEE e apoia 9 com dificuldades de aprendizagem. Tem duas auxiliares de aco educativa. A situao scio-profissional dos pais insere-se, na sua maioria, nas classes populares trabalhadores da produo (operrios) e agricultores independentes. As habilitaes acadmicas dos pais correspondem globalmente ao 4 ano de escolaridade, no existindo nenhum encarregado de educao com habilitaes superiores ao 6 ano de escolaridade. Com a participao no Projecto PROCUR criaram-se novas dinmicas de relao com a comunidade e com outras instituies, que levaram criao de condies para uma melhoria substancial da escola, tanto a nvel fsico e de equipamentos como a nvel organizativo e pedaggico. A equipa PROCUR constituda por todo o corpo docente incluindo a educadora de infncia, conseguindo-se uma estabilidade do grupo, que tem conseguido integrar os novos docentes colocados na escola.
A Escola de Bom Sucesso situa-se no centro de Prado, vila semi-urbana do Concelho de Vila Verde, junto a uma estrada nacional, o que levanta problemas de segurana. Possui um corpo docente de 5 professores (3 pertencentes ao Q.G e 2 ao QDV) para um nmero de 73 alunos, organizados em 4 turmas numa mdia de 18 alunos/turma, Percursos e encruzilhadas da mudana 474
dos quais 13 esto caracterizados como possuindo dificuldades de aprendizagem. Tem uma auxiliar de aco educativa. A escola funciona num edifcio construdo em 1887, pertencendo denominao "outros tipos". Possui trs salas de aula funcionando em regime duplo, uma pequena rea coberta para recreio e um logradouro em mau estado de conservao e vedao. Quando se iniciou o PROCUR, o estado do edifcio e dos equipamentos estava muito degradado, sem que os professores conseguissem mobilizar-se para modificar as condies existentes. Com o aumento do nvel de participao e colaborao da comunidade escolar e educativa, conseguiu-se uma melhoria substancial das condies fsicas e estticas da escola, encontrando-se em desenvolvimento o projecto de instalao de uma biblioteca, mediateca e ludoteca escolar. A situao scio-econmica dos pais situa-se preferencialmente no nvel das classes populares (56%), seguida da classe mdia (33%), sendo a maioria trabalhadores da produo, pequenos empresrios da indstria e comrcio e empregados do comrcio e servios. Os professores atribuam ao desinteresse e insuficiente nvel cultural dos pais o fraco aproveitamento escolar dos alunos, o que, com o andamento do projecto, se est a modificar. A maioria dos pais possui apenas o 4 ano de escolaridade. Todos os professores da escola se integraram desde o incio no PROCUR, tendo sido possvel, graas aos destacamentos, que a equipa mantivesse a sua continuidade ao longo destes trs anos.
A Escola da Cachada, fica situada numa pequena freguesia rural, denominada Briteiros Santa Leocdia, do Concelho de Guimares, numa zona frondosa e florestal do Minho, funcionando numa vivenda doada por um benemrito, pelo que no rene as condies ptimas para as funes de ensino. Quando o PROCUR se iniciou, a comunidade educativa encontrava-se j num processo de melhoria das condies fsicas e ecolgicas da escola, tendo conseguido pr em funcionamento uma cantina para a refeio das crianas e dos professores. No primeiro ano de funcionamento do PROCUR, o projecto educativo/curricular centrou-se na ideia de "Humanizar a escola", conseguindo-se uma melhoria substancial, tanto no clima pedaggico como nos espaos interiores e exteriores. Na cave do edifcio funciona um Jardim de Infncia. O corpo docente constitudo por 5 professores e uma educadora de infncia para uma populao escolar de 73 alunos, divididos em 5 turmas, a funcionar em regime duplo, numa mdia de 15 alunos/turma. Uma professora acompanha dois alunos com Necessidades Educativas Especiais e apoia 10 alunos com dificuldades de aprendizagem. Tem duas auxiliares de aco educativa. Vrios factores familiares (violncia, alcoolismo), culturais (a maioria dos pais s possui o 4 ano de escolaridade, isolamento, ausncia de oferta cultural) econmicos (baixo Percursos e encruzilhadas da mudana 475
rendimento econmico, emprego instvel, pertencendo a maioria dos pais s classes populares trabalhadores da produo e pequenos agricultores) so vistos pelos professores como contribuindo para o insucesso escolar. Estas condies concorreram, entre outros factores, para a adeso ao PROCUR. A equipa PROCUR, constituda por todo o corpo docente, tem mantido uma certa estabilidade ao longo destes trs anos, graas aos destacamentos dos professores. Em sntese, apresentamos os quadros ns 1, 2, 3 e 4, com dados relevantes para caracterizar algumas dimenses das escolas.
ESCOLAS Analfab. Saber ler e escrever s/ a 4 classe 4 classe 6 ano 9ano Ensino mdio Ensino superior Caxinas 0 9 60 21 0 0 0 S. Lzaro 0 0 29 24 20 14 11 Carand 0 0 23 15 26 15 19 S. Joo de Souto 0 0 18 18 42 9 13 Lemenhe 0 0 60 30 0 0 0 Bom Sucesso 0 0 47 28 0 0 0 Cachada 0 0 58 26 0 0 0 Quadro 3. Habilitaes acadmicas dos pais (%)
Percursos e encruzilhadas da mudana 476
ESCOLAS Classes populares Classe mdia Classe mdia alta Burguesia Outros Caxinas 78 10 5 1 6 S. Lzaro 40 23 16 4 17 Carand 37 7 30 4 12 S. Joo de Souto 18 39 26 7 10 Lemenhe 82 8 0 0 10 Bom Sucesso 56 33 4 0 7 Cachada 75 7 0 0 18 Quadro 4. Situao social dos pais (%)
Ao contemplar esta pluralidade e diversidade de contextos educativos que caracterizam a rede do Projecto PROCUR, pareceu-nos que o desenho multicaso holstico (Ying, 1987) era o que mais se adequava ao nosso contexto, dando ateno maneira como o PROCUR, considerado como uma unidade organizacional com uma fundamentao, objectivos e metodologia prprios, se desenvolvia e era assimilado de forma idiossincrtica pelas diferentes escolas e equipas que integravam a rede.
1.2. A perspectiva qualitativa do estudo Ao adoptar, no estudo deste caso, uma perspectiva epistemo-metodolgica eminentemente qualitativa e etnogrfica, isto veio reforar ou acrescentar a necessidade de respeitar algumas caractersticas prprias desta abordagem. Nas diferentes tradies existentes (Miles & Huberman, 1994) dentro da investigao qualitativa: interpretativismo e fenomenologia, antropologia social ou etnografia, investigao-aco colaborativa, podemos encontrar alguns traos recorrentes que configuram a posio especfica deste tipo de investigao no estudo da realidade. Conjugando contributos de autores como Goetz & LeCompte (1988); Erickson (1989); Miles & Huberman (1994) e Bogdan & Biklen (1994), em que nos baseamos para justificar a nossa opo pela investigao qualitativo-etnogrfica, consideramos que alguns dos atributos fundamentais que a sustentam, vm caracterizados pelos seguintes elementos metodolgicos: a) Na investigao qualitativa, tambm denominada "naturalista", a fonte directa dos dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal. Isto implica que a permanncia prolongada do investigador na organizao, comunidade ou outro contexto estudado, estabelecendo um contacto directo e personalizado com a realidade, se torne indispensvel. A observao-participante, as entrevistas em profundidade, o dilogo informal e a ateno a todos os pormenores e acontecimentos, que fazem parte da vida quotidiana dos indivduos, grupos ou organizaes, no dispensa a Percursos e encruzilhadas da mudana 477
presena do investigador no contexto real em que o "caso" se desenvolve. Pretende-se com esta presena, "adquirir uma viso 'holstica', integrada e sistmica do contexto em estudo: a sua lgica e sistema de regras implcitas e explcitas" (Miles & Huberman, 1994:6). Sendo o investigador o instrumento fundamental da investigao, o risco de enviesamento est sempre presente, pelo que este deve prestar uma especial ateno a este perigo para no introduzir distores na sua apreciao, salvaguardando assim a validade da investigao (Spector, 1984). Ao longo do estudo dos trs anos de desenvolvimento do Projecto PROCUR, a nossa condio de coordenadora do mesmo, exigiu-nos e permitiu-nos estar intensivamente presente nos dois principais contextos em que o projecto se desenvolveu escolas e universidade nas suas diversas manifestaes: reunies da equipa de coordenao e investigao, reunies de acompanhamento com as equipas de professores, sesses de formao, encontros inter-escolas, observao directa de actividades pedaggicas, reunies de convvio, numa diversidade de interaces formais e informais, que nos facilitou a aquisio da tal viso sistmica e holstica acerca do mesmo. Esta "observao persistente" (Lincoln & Guba, 1985), apoiada numa multiplicidade de procedimentos utilizados para a recolha e contrastao dos dados, assim como a discusso permanente acerca dos mesmos, com diferentes participantes no projecto, permitiu-nos salvaguardar o perigo de enviesamento acima levantado. A nossa funo nem sempre foi fcil, pois ao assumir um papel de participante "autntico" "the influential true participant observer" (Cohn, 1979) que nos permitia exercer influncia nas interaces, actividades e resultados do projecto, exigia-nos, simultaneamente, "distanciar- nos", para manter uma conscincia crtica acerca do mesmo. O papel de estar ao mesmo tempo "dentro e fora", "comprometido e separado", que pede conjugar a empatia com a conteno e o rigor, foi um dos grandes desafios que se nos colocaram nesta investigao, solicitando de ns algumas das atitudes assinaladas por Woods (1993:23) como necessrias ao investigador etnogrfico: curiosidade, agudeza intuitiva, discrio, pacincia, deciso, vigor, memria e arte de escutar e observar. Assim, este estudo responde a quatro das condies consideradas necessrias ao papel de observao-participante, prpria dos estudos etnogrficos de caso: observao directa in situ, liberdade de acesso, intensidade da observao e triangulao e multimtodos (Smith, 1982). b) O significado de importncia vital na investigao qualitativa. Por isso, a compreenso das perspectivas dos participantes (Erickson, 1989), enquanto tecidos de significao que as pessoas constroem para dar sentido s sua vidas, em interaco com as peculiaridades ecolgicas prprias dos cenrios de vida das organizaes, exige uma cincia interpretativa capaz de dar conta dessas perspectivas. Como afirma Sarmento Percursos e encruzilhadas da mudana 478
(1997:256), o interesse do investigador dirige-se "tanto para os comportamentos e atitudes sociais, quanto para as interpretaes que eles fazem desses comportamentos e para os processos e contedos de simbolizao do real". Trata-se de perceber "aquilo que os sujeitos da investigao experimentam, o modo como eles interpretam as suas experincias e o modo como eles prprios estruturam o mundo social em que vivem" (Psaths, 1973, citado por Bogdan & Biklen, 1994:51). Assim, como Amiguinho (1992:166), defendemos uma perspectiva construtivista e ecolgica, em que "partimos do pressuposto de que os indivduos possuem capacidades para agir sobre as situaes que vivem, no quadro dos constrangimentos prprios de cada uma delas, para conferir sentido a essas aces, interpretando-as e exprimindo verbalmente o seu significado". A possibilidade de captar "de dentro" do grupo e "de dentro" das perspectivas dos membros do grupo estes significados (Woods, 1994:18), atravs da "compreenso emptica", o que caracterizou o nosso posicionamento indagativo. Foi por isso que, neste trabalho, decidimos dar voz aos actores participantes no projecto PROCUR: professores, acompanhantes, investigadores, alunos, atravs dos "seus discursos sobre o vivido", discursos esses proferidos em diferentes circunstncias e contextos ao longo do processo de investigao-aco e registados numa diversidade de documentos, tais como: transcrio de entrevistas, relatrios, respostas a questionrios, dossiers, jornais, gravaes em audio e vdeo, actas de reunies, notas de campo, etc. O registo da aco, que em si mesmo implica um acto de reflexo e de construo de sentidos, de forma a melhorar a racionalidade e justia das prticas e dos contextos sociais em que se desenvolvem (Carr & Kemmis, 1988), foi algo constante no desenvolvimento do PROCUR, o que nos ofereceu um manancial de dados riqussimos para orientar a investigao e enformar a tomada de decises. Os sujeitos participantes na investigao- aco tratam de recolher dados acerca da sua aco, a fim de a poder compreender melhor. Para Kemmis & McTaggart (1988:19), "Considera-se dado toda a informao sobre o processo da aco, os seus efeitos, tanto esperados como inesperados, as circunstncias em que aquela acontece e as limitaes, assim como o modo em que circunstncias e limitaes perturbam ou favorecem a aco planeada e os seus efeitos". Para estes autores, a investigao-aco tem um conceito amplo e flexvel do que pode constituir-se como provas ou dados, j que no se trata s de registar descritivamente aquilo que ocorre, mas tambm de recompilar as opinies, reaces e concepes dos participantes (Ibid.:32). Os estudos interpretativos so tambm estudos da cultura, em contextos sociais e polticos que favorecem ou limitam a aco e, por isso, o seu desvelamento exige um olhar crtico. Estas perspectivas crticas da investigao esto presentes no nosso estudo, ao tentar questionar e problematizar as condies ideolgicas e de poder prevalecentes na cultura das escolas e que suscitaram conflitos e problemas que, ao serem consciencializados e interpretados pelos professores, levaram a procurar formas mais Percursos e encruzilhadas da mudana 479
autnomas e participadas de estar na profisso, descobrindo novas possibilidades de aco (Sarmento, 1997:258). Como sugere este autor (Ibid.) baseando-se em Quantz et al., (1992:107), toda a investigao ganha ao curar de no esquecer que "a linguagem da crtica deve sempre conter a linguagem da possibilidade e a linguagem da possibilidade deve sempre conter a linguagem da crtica". O estudo da cultura que se foi gerando no PROCUR, atravs das concepes, crenas, normas, valores e pautas de aco, partilhados pela comunidade de pertena ao projecto, entendida como uma cultura de mudana e transformao da realidade educativa existente, faz parte tambm desta aproximao interpretativa e crtica ao nosso objecto de estudo. c) Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que pelos resultados ou produtos. Em consequncia da intencionalidade fenomenolgica e construtivista deste tipo de investigao, evidente que a preocupao pelos processos de construo de significados acerca da aco antepe-se preocupao pelos resultados. Quais as expectativas e motivaes dos professores para participar no PROCUR? Como que as pessoas foram assimilando a mudana em termos de novos conceitos a ser interiorizados? Como foram evoluindo as prticas, atravs da integrao de novas metodologias? Como se foram desenvolvendo as formas de cultura colaborativa que definem novas pautas de interaco? Como foram ultrapassados os conflitos cognitivos e sociais que acompanham os processos de mudana? so algumas das questes que caracterizaram o interesse pelos processos de inovao e formao neste estudo. Como assinalam Bogdan & Biklen (1994), as metodologias quantitativas, recorrendo a pr-teste e ps-teste demonstraram que as mudanas se verificam. As estratgias qualitativas patentearam o modo como as expectativas se traduzem nas actividades, procedimentos e interaces dirias. Assim, no estudo do PROCUR, interessou-nos especialmente o porqu e o como do acontecer da mudana, a sua vivncia e apropriao, atravs do questionamento sobre as formas de interveno, os modos de interaco e os dispositivos e condies que favorecem ou limitam a formao e construo do conhecimento prtico pelos professores. Sendo estes processos lentos e evolutivos, colocou-se-nos a necessidade de lhes dar uma ateno constante ao longo do Projecto, num desenho progressivo e aberto da investigao, atentos consecuo, tanto dos objectivos esperados, como dos no previstos. d) Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. Ao contrrio da investigao positivista que procede atravs da confirmao ou infirmao de hipteses previamente definidas para elaborar teorias formais, a nossa investigao pretendeu sobretudo gerar teorias "substantivas" ou fundamentadas na aco (de "baixo para cima") no sentido em que este termo foi definido por Glasser & Strauss Percursos e encruzilhadas da mudana 480
(1968). Como prprio da investigao qualitativa, a anlise dos dados teve lugar ao longo do processo de investigao, medida que se iam identificando os aspectos mais significativos e os problemas mais relevantes, orientando, assim, as decises posteriores sobre os dados a serem recolhidos. Estvamos a "construir um quadro que ia ganhando forma medida que se recolhiam e organizavam as partes" (Bogdan & Biklen, 1994:50). Isto no significa que partimos para o terreno sem uma teoria ou "teorias alternativas" (Smith, 1979). No Projecto PROCUR tivemos, desde o incio, concepes claras sobre Inovao Curricular e Formao de Professores, que ajudaram a tomar opes acerca dos dispositivos necessrios para facilitar a inovao pretendida nas escolas. Mas estas concepes tericas, entendidas como hipteses abertas, precisavam de ser postas prova com a realidade, num processo constante e continuado de contrastao da teoria com os dados reais que se vo observando, num jogo permanente entre a induo e a deduo. Perante os dois posicionamentos possveis na recolha e anlise de dados, apresentados por Erickson (1986:140) intuitivo/romntico e deliberativo optmos pela aproximao deliberaritva e reflexiva, em que a tarefa do trabalho de campo entendida como um "processo continuado de elaborao de uma compreenso reflexiva dos esquemas de interpretao dos sujeitos observados e dos esquemas de interpretao do prprio investigador", luz das questes iniciais de investigao propostas como hipteses, as quais se vo reformulando em contrastao com os dados. Na linha da anlise hermenutica, Gadamer (1972, citado por Zabalza, 1991:21), denominava este processo como "encontro hermenutico", entendido como um processo em que, ao construir conhecimento acerca da realidade estudada, o intrprete ultrapassa o limite das suas prprias concepes prvias, elaborando um novo horizonte de interpretao que, por sua vez, actuar como base de conhecimento para as fases interpretativas subsequentes. O modelo de planificao aberto e evolutivo de inovao pelo qual optmos, precisou sustentar-se numa atitude investigativa tambm aberta e progressiva, em que os dados que se iam recolhendo, comparando e constrastando (Goetz & LeCompte, 1988), permitiam elaborar um conhecimento provisrio que informava a subsequente recolha de dados considerados relevantes. Este procedimento conhecido como "mtodo de comparao constante" (Glaser & Strauss, 1968), em que se vai progressivamente estruturando o conhecimento obtido, num dilogo permanente entre a perspectiva do investigador e os significados dos participantes que os dados apresentam, parece o mais adequado a este processo de indagao. Como bem assinalam Bogdan & Biklen (1994:50), "o processo de anlise dos dados como um funil: as coisas esto abertas no incio e vo-se tornando mais fechadas e especficas no extremo". Percursos e encruzilhadas da mudana 481
e) A investigao qualitativa descritiva, atravs das palavras, constituindo-se como a base fundamental para aceder ao pensamento e experincia das pessoas, considerando que os significados no podem ser reduzidos a smbolos numricos. Na sua busca de conhecimento, os investigadores qualitativos tentam analisar os dados discursivos em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto possvel, a forma em que estes foram registados ou transcritos (Bogdan & Biklen, 1994:48). Na procura de uma compreenso da realidade em estudo, o mais esclarecedora possvel, o investigador tenta pintar um quadro que capte, tanto as caractersticas gerais e essenciais, como a mirade de pormenores mais finos e especficos (Woods, 1986), examinando o mundo com a ideia de que nada trivial ou pode ser tomado como um dado adquirido. Segundo Gil (1994:29), os dados qualitativos, em geral, so elaboraes de natureza descritiva que recolhem uma rica, ampla e diversa gama de informao; so polissmicos (mostram e ocultam mltiplos significados); consideram-se vlidos, mas de pouca fiabilidade, dificilmente reprodutveis, dado que so especficos de um momento e contexto determinados. So dados que mantm a sua frescura natural, so muito densos do ponto de vista informativo e requerem uma mnima instrumentao para serem recolhidos. Recolhem-se mais a partir de procedimentos do que de instrumentos. Neste estudo, como veremos mais adiante, trabalhamos com uma grande variedade de fontes de dados, a maior parte deles de natureza descritiva, fossem eles registados pelo prprio investigador, como no caso das entrevistas e das notas de campo, ou criados pelos participantes no processo de investigao-aco, tais como documentos de fundamentao, relatrios, dossiers, artigos de jornal, imagens, comunicaes, registos de reunio, reflexes, etc. No relato de investigao que apresentamos neste captulo, tivemos o cuidado de mostrar o discurso directo e genuno dos actores em dilogo com a nossa interpretao.
1.3. As questes de investigao Num estudo desta natureza, em que a intencionalidade fundamental da pesquisa se situa no poder de compreenso e interpretao da aco, em ligao com o pensamento que a sustenta, as questes do tipo "por qu", "como", "qual", parecem as mais adequadas ao interesse interpretativo que a preside. O problema central da ligao entre a inovao curricular e a formao de professores, que remete para o problema mais geral das relaes teoria-prtica em educao e do papel da investigao educativa, apresentado e discutido ao longo deste trabalho, permitiu-nos, ao olhar para o Projecto PROCUR, levantar a seguinte questo geral: "Como, em que medida, e em que condies, os professores participantes no Projecto de investigao-aco se apropriaram, ao longo do seu desenvolvimento, da Percursos e encruzilhadas da mudana 482
inovao/formao no contexto escolar?" Decorrentes desta problemtica central, formulamos outras questes especficas, a fim de poder compreender melhor a complexidade das dimenses nela implicadas. Algumas destas questes foram emergindo e clarificando-se ao longo do processo de investigao, medida que amos contrastando os dados com a teoria. Quais as expectativas e motivaes dos professores para aderir e dar continuidade ao Projecto PROCUR Dos diferentes dispositivos utilizados para facilitar a inovao/formao, quais foram os mais determinantes para a mudana: trabalho colaborativo, acompanhamento, formao formal, encontros, organizao em rede, folha informativa, registos, investigao-aco. Quais as potencialidades e limitaes? Quais os traos e as potencialidades das culturas de colaborao nas escolas, em que condies se podem induzir e quais os constrangimentos para a sua continuidade? Que papel e modalidades revestiu a metodologia de investigao-aco no projecto PROCUR e quais as suas maiores potencialidades para a inovao/formao? Qual o papel dos agentes internos e externos (acompanhantes e responsveis de equipa) na facilitao da mudana, e quais as condies mais adequadas para o exerccio das suas funes? Em que medida a teoria do Projecto Curricular Integrado tem potencialidades para melhorar a aprendizagem dos alunos e a organizao da escola para o sucesso? Que fases se podem conceptualizar no processo de inovao/formao, ao longo de trs anos de desenvolvimento do Projecto PROCUR? Quais os maiores constrangimentos para a inovao/formao e a melhoria da escola e como foram ultrapassados? Em que medida e como a participao no projecto PROCUR afectou o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores? Quais as mudanas mais significativas produzidas ao longo do Projecto PROCUR e como as poderemos caracterizar? O que mudou na maneira de entender e viver a profisso docente com a experincia de participao no PROCUR?
Percursos e encruzilhadas da mudana 483
1.4. O percurso de investigao Decorrente destas questes e do posicionamento interpretativo-crtico que adoptmos, e tendo em conta que o nosso papel de investigadora se situou num contexto de investigao-aco colaborativa, tendente a facilitar processos de mudana e de formao na escola, as provas e dados aqui utilizados foram emergindo do prprio processo de investigao-aco, atravs da espiral introspectiva (Kemmis & McTaggart, 1988), baseada em ciclos continuados e sistemticos de planificao-aco-observao-reflexo, que o caracterizou. O papel de investigadores assumido pelos professores, ao longo do Projecto PROCUR, pressups que "os prticos deixaram de ser meros objectos de investigao, para passarem a ser, simultaneamente, criadores da realidade e produtores de sentido dessa realidade" (Vielle, 1988, citado por Cadima et al. 1995:295). Como assinala Elliott (1990), a prtica reflexiva social que caracteriza a investigao-aco, implica a no distino da prtica sobre a qual se investiga do processo de investigar sobre ela, considerando-se, assim, a prtica do ensino intimamente ligada ao processo de investigao. A dimenso colaborativa e participativa desta investigao e o seu compromisso crtico com a mudana educativa, atravs da compreenso das contradies entre as ideias e as prticas institucionalizadas, mediante as quais essas ideais so traduzidas em aco social (Carr, 1995), so algumas das condies bsicas para a definio da investigao- aco, entendida como um "modelo de investigao dentro do paradigma qualitativo, que observa e estuda, de forma reflexiva e participativa, uma situao social para a melhorar" (Rodriguez, 1991:60). Assim, "colaborao", "reflexo" e "pesquisa" (Clift, 1992), constituem-se como conceitos chave da investigao-aco, entendidos estes com o seguinte significado: Colaborao: o acordo explcito entre duas ou mais pessoas para reunir e trabalhar conjuntamente na procura de objectivos especficos comuns, num determinado espao de tempo. O conceito de participao democrtica fundamental, no sentido em que todos os participantes tm as mesmas oportunidades de exprimir as suas ideias e influenciar a tomada de decises. Reflexo: processos mentais que operam interactiva e retroactivamente quando um educador ou grupo de educadores reconhecem uma situao problemtica relacionada com a sua prtica profissional, e procuram compreender, investigar e resolver essa situao, ampliando e melhorando as suas concepes acerca dessa prtica. Pesquisa: tentativa deliberada de recolher sistematicamente dados que possam oferecer uma melhor percepo e iluminao da prtica profissional. A investigao colaborativa quando todas as partes concordam que os dados podem contribuir para a consecuo de objectivos comuns. Percursos e encruzilhadas da mudana 484
Neste sentido, a investigao-aco constitui-se como um tipo de pensamento e metodologia que implica o uso da reflexo e da pesquisa, enquanto formas de compreenso das condies que sustentam ou limitam a mudana, da natureza da prpria mudana (ou da interveno), do seu processo de construo e dos resultados que dela se obtenham (Ibid.:54). Isto, como reconhece Elliott (1993:71), permite aos professores melhorar as suas prticas mediante o desenvolvimento das capacidades de discernimento e de julgamento profissional (prudncia prtica) para decidir o curso correcto da aco, nas situaes concretas, complexas e problemticas, que caracterizam o ensino. No que diz respeito ao Projecto PROCUR, o objecto de mudana desejvel centrava-se na melhoria da integrao do currculo escolar, adequando-o s necessidades dos contextos educativos, uma vez que se constatava que essa falta de integrao e adequao constitua um problema central que incidia no insucesso educativo dos alunos. Isto iria exigir dos professores novos papis e atitudes perante o processo de desenvolvimento curricular, nomeadamente os relativos colaborao, reflexo a pesquisa. Em torno deste problema foi-se criando uma comunidade crtica (Kemmis, 1993) de investigao, constituda por equipas de professores/investigadores das escolas e por uma equipa de coordenao/investigao que, com uma perspectiva colaborativa, baseada em processos de negociao de objectivos e metodologias, pretendiam produzir um conhecimento capaz de enformar a progressiva transformao e mudana das prticas e dos contextos sociais, ao mesmo tempo que as estratgias investigativas se iam traduzindo em estratgias formativas. Assim, o modelo que orienta o PROCUR organiza-se em dois planos que se cruzam e interagem entre si, enriquecendo-se mutuamente: o plano da investigao realizada pelas equipas de professores ao nvel da prtica dos Projectos Curriculares que desenvolvem, em que a equipa de coordenao/formao tem uma funo facilitadora ou de recurso; e o plano de investigao realizado pela equipa de coordenao/investigao, mais distanciado do quotidiano das prticas, com a intencionalidade de avaliar e fazer crescer o projecto como um todo. A Figura 2 pretende representar esta viso do "investigador colectivo" no Projecto PROCUR.
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Difuso
Divulgao
Trocas Produo de instrumentos Tratamento de dados Disponibilizao de documentao Formao Acompanhamento Avaliao Produo de instrumentos Tratamento de dados Planificao Interveno Reflexo Pesquisas Registos da prtica Avaliao DIFUSO
DEVOLUO
RETRO- ACO EQUIPAS ESCOLARES EQUIPA COORDENADORA PRODUO DE CONHECIMENTO PRODUO DE CONHECIMENTO COMUNIDADE I N V E S T I G A
O R E F L E X
O MUDANA
DESENV. PROFISSIONAL COLABORAO
Figura 2. Investigao-Aco no PROCUR
Ressalta neste esquema a perspectiva colaborativa entre investigadores acadmicos e prticos (Marcelo, 1995; Oja & Smulyan, 1989) no sentido de estimular os processos de reflexo crtica mediante os quais se consiga elaborar uma teoria sustentada na prtica e relevante para a sua transformao e melhoria. Ao mesmo tempo, estes processos de investigao e reflexo constituem-se como processos de desenvolvimento profissional dos professores e tambm dos prprios facilitadores. Isto indica a importncia da investigao no PROCUR, entendida como uma espcie de lanterna que ilumina as prticas, tornando-as visveis e inteligveis para ns e para os outros. atravs da investigao-aco que os professores promovem a sua autonomia como profissionais reflexivos, melhorando a construo do seu conhecimento prtico e do seu juzo profissional. Percursos e encruzilhadas da mudana 486
A metodologia de investigao utilizada foi fundamentalmente qualitativa, embora em certos momentos se recorresse, complementarmente, utilizao de dados quantitativos, capazes de oferecer uma informao mais sinttica. A Figura 3 pretende mostrar a diversidade de procedimentos de investigao e formao desenvolvidos pelas equipas de professores em torno da planificao, desenvolvimento e avaliao/reflexo dos Projectos Curriculares, apoiados e sustentados pelos procedimentos de investigao e formao utilizados pela equipa de coordenao/investigao, num fluxo permanente de troca de informao entre ambas. PROJECTO PROCUR PROJECTO CURRICULAR PRODUO DE CONHECIMENTO
DIVULGAO I N V E S T I G A
O I N V E S T I G A
O PLANIFICAO ACO REFLEXO Questi onri os
Entrevi stas
Regi stos di versos
Notas de campo
Pesqui sas di versas Inquri tos
Entrevi stas
Pesqui sas di versas
Regi stos di versi fi cados Rel atri os de equi pa
Dossi ers de equi pa
Di ri os i ndi vi duai s
Di ri os de turma
Regi stos di versi fi cados
Di scusso em equi pa Rel atri os anuai s do Proj ecto
Encontros PROCUR
Acompan- hamento
Di scussa i nter-equi pas
Anl i se dossi ers
Regi stos di versos Em equi pa Na escol a/comuni dade Em Encontros PROCUR Em outros Foruns Em j ornai s Em exposi es Em l i teratura ci entfi ca
Figura 3. Nveis e procedimentos de Investigao-Aco no PROCUR
Esta desejvel convergncia, em torno de objectivos comuns dos dois planos de investigao, conseguiu-se atravs da disponibilizao de situaes diversificadas, em que Percursos e encruzilhadas da mudana 487
a discusso aberta sobre objectivos, processo de recolha dos dados e resultados que se iam obtendo, se tornasse possvel. Entre estas situaes destacamos: as reunies de acompanhamento, em que se analisavam os dados e registos da prtica em cada uma das equipas; os Encontros inter-escolas, em que se discutia o sentido da utilizao de determinados procedimentos de investigao e os seus resultados; as reunies convocadas especificamente para elaborar e discutir os Relatrios do Projecto; as sesses de anlise de Dossiers do Projecto inter-equipas; etc. A existncia deste pluralismo metodolgico, baseado numa diversidade de procedimentos e de contextos de recolha de dados e de troca de perspectivas sobre eles, entre os diferentes participantes, foi o que nos permitiu dar credibilidade e validade a este percurso de investigao, atravs de processos de triangulao de instrumentos, de fontes de informao e de perspectivas de anlise.
1.5. O desenho de investigao Por tudo o que acima ficou dito, clara a nossa opo por um processo cclico de investigao (Spradley, 1980) ou um modelo interactivo (Miles & Hubermam, 1994), em que as fases de levantamento de questes, recolha e registo de dados, anlise interpretativa, extraco e validao de concluses e redaco do relatrio etnogrfico no seguiram uma sequncia linear e rgida. Na investigao-aco de carcter etnogrfico, estas fases vo-se entrelaando ao longo da pesquisa, num processo dialctico que somente estar concludo com a redaco final do relatrio de investigao (Rodriguez, Gil & Garca, 1996). Assim, os momentos de recolha e de anlise dos dados alternaram-se no sentido de ir avanando numa progressiva elaborao terica, de onde emergiam novas questes de investigao. Inclusive, o relatrio etnogrfico foi sendo construdo progressivamente ao longo do processo investigativo, com sucessivas reelaboraes, at encontrar a sua forma final (ver figura 4). Percursos e encruzilhadas da mudana 488
RECOLHA DE DADOS REGISTO ETNOGRFICO ANLISE DE DADOS LEVANTAMENTO DE QUESTES SELECO DE UM PROJECTO REDACO DE UMA ETNOGRAFIA
Figura 4. Processo cclico da investigao etnogrfica (Spradley, 1980:29) Tendo em conta estas premissas, passaremos a explicar as decises e operaes realizadas em cada uma destas fases.
1.5.1. A recolha e registo de dados Ao pretender realizar um estudo de caso do PROCUR, perante o manancial de informao produzido durante o processo de investigao-aco, vimo-nos confrontados com a necessidade de fazer uma seleco de dados susceptveis de revelar uma multiplicidade de mtodos, de pessoas, de situaes e de variveis, que nos permitisse construir a desejada viso holstica do Projecto. Para isso, decidimos realizar uma amostra que fosse representativa de diferentes procedimentos metodolgicos utilizados longitudinalmente ao longo dos trs anos, e atravs dos quais pudssemos obter dados representativos de diferentes pontos de vista acerca duma pluralidade de dimenses do projecto. Ao optar por um posicionamento prioritariamente interpretativo, limitmos esta amostragem aos dados de natureza explicitamente qualitativa e textual. Devido impossibilidade de tratar tanta informao com o rigor desejvel, deixmos de lado muitos elementos que possivelmente viriam enriquecer este estudo, entre os quais assinalamos, de maneira especial, os Dossiers do Percursos e encruzilhadas da mudana 489
Projecto Curricular das equipas escolares. Esto actualmente a ser estudados, com vista a uma publicao. Assim, podemos associar os dados utilizados em trs grandes procedimentos metodolgicos, que agrupam, por sua vez, diversos tipos de instrumentos e de tcnicas: A observao-participante: notas de campo, dirio de investigao. O inqurito: entrevistas em profundidade e questionrios semiestruturados. A anlise documental do processo de investigao-aco: relatrios diversos, jornais, documentos de fundamentao, registos de reunio. No quadro seguinte apresentamos, numa perspectiva longitudinal, a relao pormenorizada dos procedimentos utilizados e que pensamos representar esta pluralidade metodolgica desejvel. importante salientar que os dados obtidos atravs destes diversos instrumentos foram produzidos, analisados e interpretados ao longo do processo de investigao-aco, servindo como base para a produo de conhecimento e para a tomada de decises tendente a influenciar a melhoria das prticas. Esta recolha, anlise e interpretao, feita pela equipa de coordenao/investigao, em interaco com as equipas escolares, foi coordenada por ns enquanto Responsvel do Projecto. No terceiro ano de vida do PROCUR, esta coordenao foi realizada por uma colega da equipa a fim de nos permitir uma certa distanciao, com vista realizao deste estudo. No entanto, a responsabilidade da realizao das notas de campo, entrevistas e alguns questionrios abertos foi exclusivamente nossa.
Ano Questionrio Entrevistas Relatrios Jornais Registos Docu- mentos Notas de campo 1994/95 Q.P.C. Q.D. Q.C.C.E. Q.A.F.
E.A.I. E.E.C. R.A.E. R.A.P. R.R.E.
F.I.
R.R E.C. R.R.A.
D.F.P.
N.C.
1995/96 Q.D. Q.A.F.
E.E.E. R.A.E. R.A.P. R.R.E.
F.I.
R.R E.C. R.R.A.
D.F.P.
N.C.
1996/97 Q.R.E. Q.M.E. Q.A.F.
E.E.E. E.E.C. R.A.E. R.A.P. R.R.E.
F.I.
R.R E.C. R.R.A.
D.F.P.
N.C.
Quadro 5. Procedimentos metodolgicos no estudo de caso Percursos e encruzilhadas da mudana 490
Passamos a explicar sucintamente cada um destes instrumentos, de forma a permitir um melhor entendimento do seu significado no processo investigativo: Questionrios Apesar do questionrio ser considerado como um instrumento caracterstico da investigao quantitativa, quando utilizado em conjugao com outros procedimentos, como o caso, pode revelar-se de grande interesse no sentido de complementar, contrastar, confirmar/infirmar informao recolhida por outras vias. Os questionrios utilizados ao longo do processo de investigao-aco do projecto PROCUR foram desenhados no sentido de procurar, sobretudo, informao qualitativa ao lado da meramente descritiva, pelo que obedecem a um tipo de formato que conjuga uma combinao de tipos de perguntas, que pressupem vrios modelos de resposta, entre as quais prevalece o modelo de resposta no estruturada ou semi-estruturada. Na sua maioria, a anlise dos dados foi partilhada com todos os participantes no Projecto, atravs da devoluo e discusso da informao e interpretao obtida. Nesta nossa investigao limitar-nos-emos utilizao dos dados recolhidos atravs de questes abertas ou semi-estruturadas que precisaram de um tratamento especificamente qualitativo. 1
Q.P.C. Questionrio sobre "Perspectivas Curriculares". Com este questionrio, aplicado no incio do Projecto a todos os professores participantes, pretendia-se fazer um levantamento das concepes que orientavam as prticas curriculares predominantes nas escolas da rede. O questionrio estava organizado em torno das seguintes dimenses: grau de participao em Projectos, conhecimento do Programa do 1 Ciclo, papel e modalidades de planificao, organizao das reas do currculo, relao com o meio, adequao diversidade, avaliao, rea-Escola e trabalho em equipa. A fim de permitir a obteno de respostas livres que pudessem fornecer informao mais rica e diversificada, cada uma das questes oferecia a possibilidade de respostas estruturadas e abertas, o que sups que o tratamento fosse particularmente complexo e moroso. Os resultados deste questionrio foram apresentados e discutidos com os responsveis de equipa num encontro organizado com este fim. Q.C.C.E. "Questionrio sobre Condies do Contexto Escolar". Este instrumento foi aplicado no incio do Projecto a todas as escolas da rede a fim de recolher elementos que nos permitissem adquirir uma viso global e especfica de cada uma das
1 Exemplos destes questionrios e dos seus relatrios de anlise podem encontrar-se no Anexo 2. Percursos e encruzilhadas da mudana 491
escolas que configuravam a rede PROCUR. Simultaneamente, permitia aos professores fazer uma caracterizao dos seus contextos educativos com os seus recursos e necessidades, a fim de poderem elaborar Projectos Curriculares relevantes e adequados a esses contextos. Este primeiro Questionrio foi melhorado e ampliado numa segunda verso, no segundo ano de funcionamento do projecto. O questionrio organizava-se nas seguintes dimenses: populao escolar, contexto familiar, aproveitamento escolar, recursos materiais, relaes com a comunidade educativa e participao na vida da escola. Em vrios Encontros do PROCUR foram devolvidos e discutidos com os professores os dados relativos a este questionrio. Q.A.F. "Questionrio de Avaliao Final". Com este questionrio semi- estruturado, aplicado no final de cada uma das fases do projecto, pretendia-se recolher informao sobre o processo de inovao no PROCUR, a fim de orientar a tomada de decises em cada uma das fases subsequentes. O questionrio prioritariamente de resposta estruturada com opo livre, com excepo das duas ltimas questes de resposta livre limitada, que foram de grande interesse para recolher o ponto de vista pessoal dos professores sobre o Projecto, revelou-se de grande utilidade para a contrastao das representaes finais dos professores com o conhecimento adquirido ao longo do ano, permitindo informar as decises sobre as mudanas a introduzir nos dispositivos de acompanhamento do Projecto. O questionrio estava estruturado segundo as seguintes categorias: motivaes, organizao, coordenao e acompanhamento, dificuldades e limitaes, percepo sobre as mudanas, grau de satisfao, auto-avaliao, aspectos a melhorar. Os dados fornecidos por estes questionrios foram utilizados como um dos elementos importantes na elaborao dos Relatrios Anuais do Projecto. Q.D. Questionrio "Diagnstico". Este instrumento de tipo semi-estruturado, foi respondido no incio de cada ano pelos professores a fim de percepcionar os seus motivos, expectativas e grau de formao em relao ao Projecto. As questes de tipo "resposta estruturada com opo livre" e "resposta livre limitada" organizavam-se em torno das dimenses: motivos, expectativas, dificuldades, grau de preparao, reas de formao, disponibilidade de tempo e tipo de apoio desejado. Os dados fornecidos foram discutidos com os professores nos Encontros Intermdios do PROCUR. Q.R.E Questionrio aos Responsveis de Equipa para "Interpretao do seu Papel". Este inqurito foi respondido por todos os responsveis de equipa em Abril de 1997, a fim de poder compreender melhor a maneira como estes professores percepcionavam o seu papel de responsveis na liderana das equipas escolares. O instrumento, de "resposta livre limitada" era constitudo por 6 questes abertas que nos Percursos e encruzilhadas da mudana 492
ofereceram dados qualitativos muito relevantes para interpretar os significados dos responsveis de equipa acerca do seu papel. Q.M.E. Questionrio "Motivos e Expectativas em relao ao PROCUR". Este instrumento de "tipo resposta livre limitada" foi respondido por todos os professores no final do ano lectivo 96-97, a fim de possibilitar uma reflexo individual sobre os motivos de participao no projecto PROCUR, as suas preocupaes e as perspectivas de futuro para o mesmo. Os dados obtidos com este questionrio revelaram-se de grande significado para a compreenso do sentido que os professores atribuam sua participao no Projecto
Entrevistas Constituindo a entrevista, em conjunto com a observao, o corao da investigao qualitativo/etnogrfica, a sua utilizao, nas suas diferentes modalidades, esteve sempre presente ao longo do desenvolvimento do PROCUR. As conversaes e discusses, como as prefere chamar Woods (1993:82), num clima "livre, aberto, democrtico, bidireccional e informal", no qual os participantes pudessem manifestar-se genuinamente, sem se sentir presos a papis pr-determinados, constituram o dia-a-dia do Projecto, pautando as interaces nos seus diferentes contextos de desenvolvimento. Nesta investigao referir- nos-emos especificamente s entrevistas ou conversaes em profundidade, no estruturadas mas realizadas com uma intencionalidade explcita, atravs da colocao de determinadas questes, a fim de penetrar nas ideias, crenas, representaes e explicaes dos entrevistados acerca da realidade a pesquisar (Rodriguez, Gil & Garca, 1996). Tentmos salvaguardar nestas entrevistas a confiana, a curiosidade e a naturalidade, atributos que, segundo Woods (Ibid.:77), caracterizam este procedimento de investigao. Confiana, baseada numa clarificao de intenes e interesses, no sentido de evitar os possveis escolhos de atitudes de defesa ou de "construir mscaras", ou, ainda, de tentar satisfazer as expectativas do entrevistador. Curiosidade, no sentido de nos colocarmos numa posio de escuta activa e atenta das opinies, percepes e sentimentos dos entrevistados, explorando conjuntamente os significados atravs da "construo de um conhecimento mutuamente partilhado, radicado na intersubjectividade da interaco" (Meason & Sikes, 1992, citados por Vasconcelos, 1997:56). Naturalidade, porque no nos posicionmos como "especialistas" ou "investigadores distanciados", mas antes tentmos construir um clima de descontrao e espontaneidade, em que as pessoas se sentissem vontade para exprimir as suas opinies e sentimentos. Como assinala Vasconcelos (Ibid:57), na sua opo pelo que denomina entrevistas criativas, "esta abertura mtua contribuu para um maior equilbrio de poderes na interaco". Percursos e encruzilhadas da mudana 493
Todas as entrevistas foram realizadas em grupo, quer equipa de coordenao do Projecto, quer s equipas de professores das escolas, obedecendo a um guio aberto que foi lido e discutido inicialmente, mas que foi seguido de forma flexvel, deixando-nos guiar pelo livre fluir das intervenes, sem, no entanto, perder de vista os temas contidos nas questes. No tipo de perguntas que fomos colocando ao longo das entrevistas, jogamos com a classificao apresentada por Spradley (1979) numa combinao entre as questes descritivas, estruturais e de constraste, a fim de considerar formas diferentes de aproximao ao conhecimento dos problemas e temas ali tratados. Os diferentes modos de apoiar os entrevistados na discusso, na busca da preciso, da compreenso e da integridade, bem exemplificados por Woods (1993:94), serviram-nos de grande ajuda na orientao das entrevistas. Entre estes destacamos: controle de contradies aparentes, pedido de esclarecimento e explicaes, procura de comparaes e exemplificaes, prossecuo da lgica de um argumento, esforo por ir mais alm, diferente formulao das coisas, expresso de incredulidade ou surpresa, resumos ocasionais e parfrases, adopo do papel do "advogado do diabo", etc. Todas estas entrevistas, que duraram aproximadamente duas horas cada uma, foram gravadas, transcritas, codificadas e interpretadas, tal como exporemos mais adiante 2 . E.A.I. "Entrevista de Avaliao Intermdia do PROCUR". Trata-se de uma entrevista de grupo aos responsveis de equipa e directores de escolas, realizada pela equipa de coordenao do Projecto em Maro de 1995, no mbito de Seminrio "O PROCUR em Reflexo". Pretendia-se com esta entrevista semi-estruturada e orientada com flexibilidade, recolher informaes sobre os seguintes pontos do desenvolvimento do projecto: papel do "responsvel de equipa", aspectos organizativos, relaes com o meio envolvente, relaes com o resto da escola, mediao entre as Escolas e a equipa coordenadora do PROCUR, mudanas j observadas. Como se constata no Relatrio desta entrevista, que foi gravada e posteriormente submetida a anlise de contedo, importa sublinhar a "forma implicada, participativa e responsvel dos entrevistados. O dilogo foi rico e espontneo, no tentaram fugir s questes, procurando responder com sinceridade e autenticidade. Para isso, contribuu o clima favorvel que foi criado, em que se estimulou o esprito crtico e se valorizaram as opinies discordantes". E.E.C. "Entrevista Equipa de Coordenao". Trata-se de duas entrevistas em profundidade, realizadas pela coordenadora do Projecto equipa de coordenao e investigao do PROCUR em Junho de 1995 e Junho de 1997, respectivamente. Pretendia- se com estas entrevistas semi-estruturadas e abertas fazer uma reflexo conjunta sobre o
2 No Anexo 3 encontram-se os guies de entrevista, exemplos de transcrio das mesmas, assim como o sistema de categorizao e codificao. Percursos e encruzilhadas da mudana 494
PROCUR, a fim de questionar, entre outros temas, o papel dos agentes externos enquanto facilitadores de formao/inovao. Assim, os tpicos abordados estavam relacionados com: as motivaes para participar no Projecto, a organizao da equipa, a vivncia do papel de acompanhante, as potencialidades dos dispositivos utilizados, as dificuldades e constrangimentos, a percepo das mudanas, os aspectos a melhorar, etc. E.E.E. "Entrevista s Equipas Escolares". No final do primeiro ano de sua participao no PROCUR (Junho de 1996) e negociado com uma das equipas escola do Carand foi realizada pela coordenadora do Projecto uma entrevista em profundidade a toda a equipa. No final dos trs primeiros anos de vida do Projecto PROCUR (Junho e Julho de 1997) foi realizada tambm pela coordenadora do Projecto uma entrevista em profundidade a cada uma das equipas das escolas da rede. Estas entrevistas decorreram num clima de descontrao e autenticidade, dadas as relaes de empatia existentes, construdas entre ns ao longo do Projecto. Assim o reconhecia numa nota de campo sobre este acontecimento: "Sinto que este tipo de discusses comigo so muito importantes para os professores, algum que valoriza o seu trabalho e que se coloca como seu interlocutor. Mostram uma grande disponibilidade para realizar a entrevista, para responder s questes com abertura e reflexividade. Apesar de me colocar numa posio de escuta e aceitao, tambm aproveito para ir clarificando conceitos e posies, questionando-os ou fazendo-os reflectir sobre determinados aspectos. Para o ano deveria fazer isto mais vezes" (Notas de campo, Julho, 97). No entanto, tendo em conta a grande extenso de cada uma das entrevistas (aproximadamente 2 horas), assim como a complexidade de ser uma entrevista grupal, que traz problemas acrescidos na sua transcrio, decidimos, com vista a este relatrio etnogrfico, realizar uma amostra representativa, que deu lugar utilizao das seguintes entrevistas: - 1 entrevista a duas equipas na escola das Caxinas (Entrev. Caxinas-1, 97) e (Entrev. Caxinas-4, 97) - 2 entrevistas na equipa da escola do Carand (Entrev.Carand, 96) e (Entrev. Carand, 97) - 1 entrevista equipa da escola de Lemenhe (Entrev. Lemenhe, 97) - 1 entrevista equipa da escola do Bom Sucesso (Entrev. Bom Sucesso, 97) Percursos e encruzilhadas da mudana 495
Relatrios de Avaliao/Reflexo Ao longo do desenvolvimento do Projecto PROCUR e com uma finalidade reflexiva e avaliativa, a fim de poder orientar e informar as decises sobre a continuidade do Projecto, ao mesmo tempo que se respondia s exigncias externas da entidade financiadora (neste caso, o Programa Educao para Todos), foram sendo elaborados Relatrios de Avaliao Formativa, tanto pelas equipas de escola como pela equipa de coordenao do Projecto. Com este propsito, no final de cada ano lectivo, realizou-se uma sesso de trabalho com todas as equipas de professores, para discutir e fundamentar as orientaes acerca da elaborao do Relatrio de Equipa, posteriormente escrito por cada uma delas e entregue coordenao do Projecto. Depois, estes relatrios parciais foram analisados pela equipa de investigao, servindo, junto com outra documentao produzida ao longo do ano, como base para a elaborao dos Relatrios Anuais do Projecto, os quais, uma vez devolvidos e discutidos de novo com as equipas de professores, seriam divulgados em diferentes contextos, encontrando-se um deles publicado e outro em fase de publicao. Tendo em conta a nossa participao activa no tratamento dos Relatrios Anuais de Equipa, com vista sua incluso nos Relatrios Anuais do Projecto (com excepo do Relatrio de 1996-97, em que nos mantivemos distanciadas desta tarefa), nesta investigao utilizaremos como fonte prioritria de dados os Relatrios Finais do Projecto, aos quais recorreremos permanentemente para ouvir as vozes dos participantes. No entanto, em alguns momentos, por considerar que algumas ideias no esto suficientemente contidas naqueles Relatrios do Projecto, utilizaremos em primeira mo os Relatrios de Equipa 3 . Assim, as siglas que utilizaremos para referenciar estes documentos so: R.A.E. (95, 96 e 97). Relatrio Anual de Equipa R.A.P. (95, 96 e 97). Relatrio Anual do Projecto Para alm destes relatrios, utilizaremos tambm como fonte de dados, alguns dos Relatrios de Reflexo sobre os Encontros "PROCUR". Estes relatrios foram elaborados por ns ou por outros participantes, a seguir a estes Encontros, os quais se realizaram com uma periodicidade trimestral ao longo do desenvolvimento do Projecto. A sigla utilizada para nos referirmos a eles ser: R.R.E. "Relatrio de Reflexo sobre os Encontros", referenciando o n e o ano correspondente ao Encontro. Jornais
3 No Anexo 4, apresentaremos alguns exemplos destes Relatrios de Avaliao. Percursos e encruzilhadas da mudana 496
Desde o incio do PROCUR que se tornou necessria a existncia de um rgo de informao interescolas, que viesse sustentar a ideia de rede, atravs de um sistema de comunicao em que a equipa de coordenao e cada uma das escolas e equipas pudessem transmitir experincias, ideias, opinies, reflexes, eventos, avisos, etc. Surge assim, a Folha Informativa-PROCUR, com uma periodicidade sensivelmente trimestral, que se viria a revelar um documento importante para fazer a histria de vida deste Projecto: a sua orientao terica, o modelo organizativo, os dispositivos de inovao, os projectos curriculares das escolas, a formao, o acompanhamento, as festas e outros muitos pormenores que fazem parte do quotidiano de um projecto 4 . Assim, neste nosso estudo utilizaremos, em vrias ocasies, informao contida neste orgo de comunicao, quando ela se torne relevante para os temas tratados. Utilizaremos a sigla F.I. acompanhada do seu nmero e ano.
Registos de reunio De entre a multiplicidade de registos das muitas reunies que caracterizam o trabalho colaborativo no PROCUR, seleccionmos uma amostra de dois tipos de reunio onde se encontram consignadas ideias, reflexes e decises relevantes para a realizao deste estudo de caso 5 . Estas duas modalidades so: R.R.E.C. Registo de Reunies da Equipa de Coordenao. R.R.A. Registo de Reunies de Acompanhamento. As Reunies da Equipa de Coordenao do Projecto, realizadas na Universidade, com uma periodicidade quinzenal, tinham como finalidade cotejar informao, acompanhar, avaliar e ir tomando decises sobre o andamento do PROCUR. As Reunies de Acompanhamento eram realizadas nas escolas, conforme as necessidades das equipas, a fim de apoiar e estimular a reflexo e a tomada de decises daquelas acerca dos seus Projectos Curriculares.
4 No Anexo 5, podem consultar-se alguns exemplares desta Folha Informativa- PROCUR. 5 Um exemplo de cada um destes Registos de Reunio encontra-se consignado no Anexo 6. Percursos e encruzilhadas da mudana 497
Documentos de fundamentao do projecto Numa fase de preparao e ao longo do desenvolvimento do PROCUR, foi sendo elaborada diversa documentao para fundamentar e sustentar teoricamente o Projecto, assim como para divulgar o conhecimento produzido no processo de investigao-aco. Utilizaremos a sigla DFP para nos referirmos a este tipo de textos.
Notas de Campo Entendidas no sentido restrito, j que num sentido mais amplo todos os procedimentos anteriores poderiam ser contemplados como notas de campo (Bogdan & Biklen, 1994:150), estas abrangem o "relato escrito daquilo que o investigador ouve, v, experiencia e pensa, no decurso da recolha e reflectindo sobre os dados". Durante o processo de desenvolvimento do PROCUR e especialmente nos momentos que considermos mais significativos, fomos construindo uma espcie de dirio, em que pretendemos retratar de forma descritiva e reflexiva acontecimentos e actividades que nos chamaram particularmente a ateno, por os considerarmos relevantes para este estudo de caso. Elas seriam de uma grande ajuda na elaborao do relatrio de investigao j que, em conjugao com os outros procedimentos, nos ajudaram a manter viva a memria do processo. Tendo em conta esta diversidade de procedimentos de recolha de dados, registados em aproximadamente 1000 pginas de texto escrito, a sua anlise tornou-se uma aventura morosa e minuciosa e, simultaneamente, um repto nossa capacidade investigadora.
1.5.2. A anlise interpretativa dos dados A tarefa do investigador qualitativo reveste uma grande complexidade, devido prpria natureza dos dados, caracterizada pela sua enorme extenso, riqueza e polissemia, ao que se juntou, no nosso caso, a pluralidade de fontes e procedimentos de recolha. Se bem verdade que o processo de anlise, entendido como "a forma de extrair sentido dos dados" (Tesch, 1990, citado por Gil, 1994:39), requer do investigador atitudes e qualidades de criatividade, intuio, sensibilidade terica e "olfacto de detective" (Woods, 1989) para ser capaz de transcender a sua prpria perspectiva, de forma a poder conhecer as perspectivas dos sujeitos objecto de estudo, preciso tambm um grande esforo de sistematizao e de utilizao de metodologias de anlise que permitam transpor os enfoques meramente intuitivo-artsticos, oferecendo consistncia e rigor ao processo analtico. Percursos e encruzilhadas da mudana 498
Ainda reconhecendo a necessidade de que cada investigador desenvolva o seu prprio mtodo, de acordo com as caractersticas da prpria investigao (Taylor & Bogdan, 1986), vrios autores (Glasser & Strauss, 1967; Miles & Huberman, 1994) tm desenvolvido enfoques de procedimento que descrevem com maior ou menor pormenor as operaes, passos e regras utilizados na reduo, apresentao e extraco de concluses dos dados. No que respeita a este estudo, assumimos uma posio intermdia entre os enfoques artsticos e tcnicos (Gil, 1994), pelo que tentaremos explicitar sucintamente os procedimentos interpretativos (Erickson, 1989) utilizados ao longo da anlise dos dados recolhidos, reconhecendo, no entanto, a importncia que a intuio e a criatividade tiveram neste processo, o que, por vezes, tornar difcil a explicao racional e sistemtica de todos os passos. a) Leitura/audio dos dados A audio e leitura reiterada dos dados textuais, medida que se iam produzindo, permitiu-nos adquirir uma viso global do contedo dos mesmos, descobrindo relaes, contradies, tendncias e vnculos que marcariam uma orientao inicial para a anlise do corpus, identificando grandes temas que se viriam a tornar fonte de categorias iniciais para a codificao dos dados. Estes grandes temas iniciais coincidiam com o quadro conceptual que sustenta este estudo, girando volta dos seguintes eixos: inovao e mudana, desenvolvimento profissional, desenvolvimento curricular, desenvolvimento do ensino- aprendizagem, desenvolvimento organizacional. b) Reduo e apresentao dos dados A necessidade de seleccionar, simplificar e condensar os dados contidos em aproximadamente 1000 pginas de textos diversos (transcrio de entrevistas, respostas a questionrios abertos, relatrios, registos, notas de campo, jornais, etc.) com vista a torn- los inteligveis e com significado, colocou-nos perante a tarefa da sua segmentao e codificao. A busca de unidades de registo, a partir da segmentao dos textos em fragmentos referidos a um mesmo tpico, permitiu-nos uma primeira organizao e agregao dos dados, da qual comearam a emergir temas e subtemas que, medida que avanvamos na anlise, se iam constantemente ampliando, modificando e redefinindo, na procura de conceitos que pudessem abranger todos os dados, num processo de comparao e contrastao constantes entre estes e os conceitos. Abordmos este processo combinando a anlise dedutiva com a anlise indutiva, prpria do desenho cclico e recorrente deste Percursos e encruzilhadas da mudana 499
estudo, a fim de "encontrar um esquema vertebrador dos conceitos e significados" (Rodriguez, Gil & Garca, 1996: 211) presentes na informao analisada no seu conjunto. Atravs da operao de atribuir cdigos (codificao) s unidades conceptuais que eram abrangidas por um mesmo tpico (categorias), chegmos a um sistema de categorizao da informao em que, em torno de grandes temas ou metacategorias (Gil, 1994), agrupmos as diferentes categorias que emergiram do processo analtico, constituindo uma espcie de mapa global de significao. Dada a diversidade da informao recolhida atravs de procedimentos variados, em que cada um obedeceu a propsitos diferenciados em diferentes momentos do processo investigativo, a anlise dos dados revelou-se de grande complexidade, j que cada instrumento requeria um sistema de codificao especfico. Uma vez codificada toda a informao, chegmos definio de ncleos temticos ou metacategorias que, por sua vez, constituiram os eixos para a agregao, conexo e reformulao das categorias que inicialmente tnhamos considerado. Estas metacategorias so: Perspectiva de inovao Cultura escolar Motivos e expectativas Colaborao Assessoramento Problemas e conflitos Investigao-aco reflexiva Formao e desenvolvimento profissional Projecto Curricular Integrado Ensino-aprendizagem Desenvolvimento organizacional Cada uma destas meta-categorias agrupam, conforme o tipo de documento analisado, categorias referenciadas com um cdigo de trs letras, as quais esto relacionadas com o conceito que descrevem 6 . Vejamos um exemplo: Colaborao (COP) Colaborao entre professores (COA) Colaborao entre alunos (COC) Colaborao com a comunidade (COE) Colaborao interescolas (PCO) Potencialidades da colaborao
6 No Anexo 3 apresentamos o quadro de categorizao e codificao aplicado anlise das entrevistas realizadas s equipas de professores. Percursos e encruzilhadas da mudana 500
Neste processo de categorizao tivemos em conta os critrios de: utilizao de um nico princpio organizador, exaustividade, objectividade e pertinncia, tendo sempre o cuidado de que este processo no nos fizesse perder a viso global e relacional do discurso textual, o qual, como resultado do estudo exaustivo a que foi submetido, se mantinha presente na nossa memria como um todo. c) Interpretao, obteno e verificao de concluses Na investigao qualitativa, o acto de interpretao est presente ao longo de todo o processo investigativo, na medida em que se vo recolhendo dados significativos para o estudo e se vo organizando e analisando, em comparao constante com o quadro terico subjacente e emergente do prprio processo interpretativo. Coincidimos com Vasconcelos (1997:61), quando constata que o processo de investigao "no de modo algum linear, mesmo quando procuramos acompanh-lo de esquemas descritivos simplificadores. pelo contrrio, um processo circular e interactivo com muitas realidades entrelaadas em conjunto". Assim, as nossas reflexes e interpretaes fizeram parte intrnseca de todo o percurso investigativo, em dilogo permanente com as interpretaes dos diferentes participantes no Projecto. A obteno de resultados e concluses do processo interpretativo implica "entalhar de novo os elementos diferenciados no processo analtico, para reconstruir um todo estruturado e significativo" (Rodriguez, Gil & Garca, 1996:213), de modo a avanar na compreenso e explicao da realidade em estudo, contribuindo para a sua teorizao ou interveno sobre a mesma. Como afirmam estes autores (Ibid.:214), a ferramenta intelectual fundamental de que nos valemos neste processo interpretativo foi, sem dvida, a comparao, tratando de encontrar conexes entre os diferentes elementos de significado, reflectindo sobre os dados representados em figuras ou matrizes que mostrassem a estrutura relacional entre os diferentes tpicos, contrastando os nossos resultados com os encontrados em outros estudos similares, confrontando os nossos achados com os quadros tericos que orientaram inicialmente a pesquisa, modificando-os para tentar que se ajustassem mais aos dados, recorrendo ao uso de metforas ou analogias, etc. (Goetz & LeCompte, 1988). Esta comparao foi feita tambm no confronto permanente entre os dados e a nossa prpria experincia e subjectividade enquanto investigadora. Tratava-se, como assinala Lima (1992), de "articular as peas de um gigantesco 'puzzle'", de modo a obtermos uma viso holstica dos fenmenos da inovao/fomao tal como se desenvolvem nos contextos escolares. Assim, esta procura do "puzzle" global que sustentasse as relaes entre os diferentes tpicos e categorias estruturadoras dos dados, permitiu-nos elaborar um mapa conceptual (Figura 5), atravs do qual os resultados da anlise desenvolvida sobre o Percursos e encruzilhadas da mudana 501
Projecto PROCUR aparecem entrelaados num modelo interpretativo que nos servir de base para a elaborao das concluses no relatrio etnogrfico. Neste relatrio, construdo com base neste modelo esquemtico, tentmos, sempre que possvel, para cada um dos temas organizadores, ouvir a voz das diferentes equipas de professores, da equipa de coordenao e por vezes dos alunos, atravs do seu discurso directo, tal como foi registado nos diferentes procedimentos de investigao utilizados. O nosso papel consiste em ir fazendo a meta-reflexo entre as ideias e significados construdos pelas pessoas ao longo do processo de formao proporcionado pelo Projecto (teorias prticas), e as nossas ideias e significados, construdos em confronto com o quadro terico que sustentou e emergiu deste processo. MOTIVOS E EXPECTATIVAS PERSPECTIVA DE INOVAO DISPOSITIVOS PARA A INOVAO CONTEDO DA INOVAO DIFICULDADES E CONFLITOS COLABORAO INVESTIGAO-ACO ASSESSORAMENTO CULTURA PREDOMINANTE MUDANA INOVAO FORMAO PROJECTO CURRICULAR INTEGRADO
Figura 5. Mapa conceptual do estudo de caso No que respeita verificao e validao das concluses, no sentido de mostrar a congruncia entre as nossas interpretaes e as dos participantes neste estudo (validade interna), outorgando credibilidade investigao (Guba & Lincoln, 1981 e 1987), consideramos que houve uma condio fundamental para salvaguardar a "veracidade", consistente no nosso envolvimento prolongado e intensivo (trs anos) no terreno, enquanto colaboradora activa do processo de investigao-aco, o que nos permitiu aceder Percursos e encruzilhadas da mudana 502
abertamente aos acontecimentos, modos de vida e significados de todos os participantes no Projecto PROCUR. Por outro lado, a utilizao de um pluralismo metodolgico (Prez Gmez, 1993), atravs de diferentes fontes de informao, de diferentes procedimentos de recolha de dados e de diferentes perspectivas de anlise sobre a mesma realidade (triangulao), que to amplamente se verifica no nosso estudo, veio tambm incrementar a credibilidade, oferecendo-nos uma viso holstica e multifacetada da mesma. A divulgao de relatrios e comunicaes sobre o Projecto, em diferentes contextos profissionais e acadmicos, realizada ao longo do seu desenvolvimento, em que ouve possibilidade de discutir fundamentos, perspectivas e resultados que se iam obtendo, veio certamente reforar a validade deste estudo. A devoluo e discusso dos dados que iam emergindo ao longo do processo de investigao-aco com todos os participantes, no sentido acima defendido do "investigador colectivo", foi uma prtica normal do desenvolvimento do projecto PROCUR, possibilitando uma apropriao colectiva da informao sobre a avaliao contnua do projecto. Relativamente a este Relatrio de Investigao, apesar de integrado numa dissertao de doutoramento, destina-se fundamentalmente a incrementar e melhorar o conhecimento sobre o caso-PROCUR, com vista a enformar a tomada de decises sobre o futuro do mesmo. Por isso, tornava-se necessrio devolver e discutir os seus resultados com todos os participantes, ou seja, professores e equipa de coordenao. Perante a impossibilidade de o fazer com cada uma das equipas em tempo oportuno, optmos por fazer uma reunio com todas elas, em que apresentamos as linhas fundamentais do relatrio e lemos alguns excertos com cada uma das equipas. Nessa reunio foi discutida com os professores a questo que se nos punha acerca da utilizao dos nomes reais das escolas e equipas, ou a sua possvel substituio por um nome fictcio que salvaguardasse o seu anonimato, como costume na maior parte da investigao etnogrfica. Foi decidido, por unanimidade, a manuteno do nome das escolas e equipas, retirando do texto tudo o que pudesse levar a identificar pessoas singulares. Os professores consideraram que, enquanto protagonistas do Projecto e, portanto, desta investigao, tinham o direito de mostrar-se como co-autores de um estudo que vinha revelar as luzes e sombras de um processo de inovao que envolveu decisivamente pessoas e instituies reais. Tendo em conta que a quase totalidade dos participantes no PROCUR so mulheres, esta no pode deixar de ser uma "investigao no feminino", pelo que optmos por utilizar esse gnero para nos referirmos aos actores protagonistas do projecto. Os poucos homens integrados no PROCUR compreendem e aceitam esta opo. O que nos foi possvel fazer, sim, foi a aferio (Lincon & Guba, 1985) deste relatrio com a equipa de coordenao do PROCUR, atravs da sua leitura cuidadosa por Percursos e encruzilhadas da mudana 503
quatro dos seus membros, aos quais devemos sugestes e indicaes valiosas para melhorar a sua qualidade e, ao mesmo tempo, salvaguardar o respeito pela verdade dos factos. Quanto possibilidade de generalizar os resultados a outras populaes e contextos (validade externa), gostaramos que este trabalho de pesquisa e reflexo, que pretendemos rigoroso mas nem sempre desapaixonado, j que foi escrito por quem viveu no dia a dia a sua complexidade, dilemas e alegrias, servisse como incentivo e desafio a todos aqueles que procuram ou se encontram comprometidos com a mudana educativa. A concluso principal que retiramos deste estudo que a mudana possvel, sempre que se conjuguem e construam determinadas condies que permitam s pessoas e s instituies envolver-se activamente no seu processo de construo.
2. A cultura predominante da escola e da formao O Projecto Procur enquadra-se na Reforma do Sistema Educativo Portugus como uma tentativa terico-prtica de transformar em realidade algumas das propostas da Reforma que, devido a factores de diversa ordem relacionados com o "modelo tecnolgico" de inovao utilizado (reforma-decreto), acabaram por ficar em meras declaraes de inteno. Como j tivemos oportunidade de discutir no Captulo V, apesar de terem surgido, a nvel de discurso educacional, novas concepes de escola, de professor, de aluno e de currculo, existem prticas, muito arreigadas na tradio e na cultura das escolas, que funcionam como poderosos obstculos mudana, impedindo a concretizao, na prtica, das propostas de inteno da reforma. Na perspectiva integradora que orienta este trabalho, estes problemas, relacionados uns com o desenvolvimento curricular, outros com a formao de professores e outros ainda com a organizao da escola, so coerentes entre si, j que todos eles partilham de uma concepo positivista do mundo e da mudana, fortemente interiorizada no pensamento e na cultura predominante das escolas. As professoras participantes no Projecto PROCUR, gradualmente, foram tomando conscincia destes problemas, atravs da distanciao que a formao lhes permitiu adquirir em relao s suas prticas, tornando-se capazes de olhar para os seus contextos de trabalho com uma viso crtica. Este novo olhar transparece, no discurso das professoras, disseminado por vrios documentos e, de uma maneira especial, nas entrevistas finais. Interessa, assim, reflectir sobre as prticas predominantes nas escolas do 1 Ciclo, para compreender melhor as mudanas introduzidas no projecto PROCUR. Percursos e encruzilhadas da mudana 504
Em primeiro lugar, o facto das escolas no possurem um Projecto Educativo claro que fundamente, articule e oriente as decises, foi inicialmente visto como um entrave abordagem de Projecto Curricular Integrado: "Na escola, quando no Projecto Educativo definimos as grandes linhas depois estas ficam no papel, e no esto bem definidas. O problema da integrao do PROCUR na escola que no havia linhas claras para a escola se adaptar ao PPROCUR e o PROCUR se adaptar escola". (Entrev. Caxinas-1,97:1). No entanto, com o decorrer do PROCUR, foi o trabalho de Projecto Curricular que ajudou a clarificar e a construir o Projecto Educativo tornando-se o desenvolvimento curricular a concretizao prtica dos princpios e intenes do Projecto Educativo, ajudando a articular e conjugar todas as actividades curriculares da escola, realizadas com um sentido educativo, porque, na realidade, se entendermos o Currculo num sentido amplo e integrado, ambos podem identificar-se. Nas escolas de pequena dimenso Cachada, Prelada e Bom Sucesso em que todos os professores integram o PROCUR, isto foi um processo natural, resultante do desenvolvimento cada vez mais reflexivo, consistente e integrado do seu projecto Curricular. Maior complexidade levanta o entendimento destas relaes nas escolas grandes ou ainda naquelas em que no esto envolvidos todos os professores no PROCUR, sendo cada escola um caso a ser estudado particularmente. Assim, na escola de S. Joo de Souto, escola muito dinmica, com uma tradio de inovao, caracterizada por possuir uma grande variedade de "projectos", nem sempre articulados entre si (o que dificultava a compreenso do seu Projecto Educativo), o comear a trabalhar com uma perspectiva de Projecto Curricular Integrado ajudou a organizar e dar um sentido curricular mais articulado e global s diferentes actividades, integrado-as num Projecto unitrio e agregador de professores, alunos e comunidade. O facto de todas as professoras participarem no PROCUR, foi um factor facilitador desta integrao. Nas escolas do Carand e S. Lzaro, em que inicialmente no estiveram envolvidas no PROCUR todas as professoras, esta articulao foi, no princpio, mais complicada e geradora de conflitos, como teremos oportunidade de analisar mais adiante. O que se tem verificado nas duas escolas, com o decorrer do tempo, que o trabalho desenvolvido no Projecto Curricular tem contribudo substancialmente para levar a escola a explicitar o seu Projecto Educativo, conjugando harmonicamente as actividades integradoras do Projecto Curricular com as outras actividades da escola. Isto condicente com o que se pode ler no documento sobre "Orientaes para a elaborao do desenho global do Projecto Curricular" (1997:1): Percursos e encruzilhadas da mudana 505
"O projecto PROCUR deve assentar no Projecto Educativo/Curricular da escola, respeitando as linhas orientadoras gerais, mas ampliando-as, aprofundando-as e recriando-as conforme a teoria/prtica que sustenta o projecto PROCUR. Torna-se necessrio que as equipas, ao desenhar o seu projecto Curricular, encontrem formas criativas de integrar nele as actividades previstas pela escola, articulando-as com as suas actividades integradoras, contribuindo, assim, para o enriquecimento do Projecto Educativo" (D.F.P.) A escola das Caxinas um caso muito especial no mbito das escolas do 1 Ciclo, pelo facto de ser a maior escola do pas, que esteve durante os ltimos quatro anos a experimentar o "novo modelo de gesto", que acabou por nunca ser disseminado, sendo substitudo pelo recentemente publicado Decreto-Lei n 115-A/98. No seu passado, a escola possuia algumas experincias de inovao interessantes, desenvolvidas por um grupo de professores que ainda a permanece. A escola tem um Projecto Educativo (pouco claro e insuficientemente assumido por todos os docentes) que se traduz num Plano de Actividades imenso, o que por vezes traz grande dispndio de energia e cansao activismo pedaggico , sem que os resultados sejam sempre os melhores. Assim o reconhece uma equipa: "Ns fizemos inovao h alguns anos e com orientao. Estava envolvido todo o P3 em equipa, mas depois quando a inspectora X se foi embora a maioria no continuou e passou-se a fazer o que se v, fachada. Nesta escola faz-se muita coisa que se nota, que pode aparentemente parecer que tem uma base, que est alicerada em problemas dos alunos e que eles esto em primeiro lugar, mas no, o aparato e o folclore que est primeiro, so os professores que fazem, mas os alunos no participam activamente, ou pouco..." (Entrev. Caxinas-1, 97:2). A necessidade de dar um sentido curricular mais integrado s actividades uma das razes que levou um grupo de professoras (actualmente organizadas em 5 equipas) a aderir ao PROCUR est persistentemente presente nos registos das reunies de acompanhamento do 1 ano do PROCUR: "Falamos da necessidade de pensar sobre o Projecto Educativo de escola e a insero do PROCUR nele, assim como os outros muitos projectos existentes. Fala-se do excessivo nmero de 'projectos' e actividades existentes na escola sem por vezes estarem bem articulados num Projecto Global que lhes d sentido e significado formativo, correndo-se o risco de activismos, cansao, desperdcio de energias e disperso do que fundamental...As professoras queixam-se deste ritmo vertiginoso e dizem que pem as suas esperanas em que o PROCUR venha melhorar esta situao em lugar de ser um projecto mais com mais actividades..." (RRA-Caxinas, 9/6/95). Mas, apesar do esforo feito para integrar as actividades do Projecto Curricular no Plano de Actividades da escola, devido a vrias razes internas relacionadas com a Percursos e encruzilhadas da mudana 506
instabilidade de liderana e insuficincia de participao, isto ainda no se conseguiu plenamente em toda a escola, embora o avano verificado entre e pelas equipas que integram o PROCUR seja muito significativo, tentando sempre articular os seus planos com outros projectos e actividades existentes na escola. Assim o reconheciam algumas professoras no Relatrio de 1996: "Pensamos que a nvel da comunidade escolar o PROCUR trouxe alguma influncia que se manifesta no nmero de professoras que aderiram ao projecto e na concretizao das suas actividades. Todavia, achamos que no h grande influncia nas pessoas que no so do PROCUR, apesar destas se questionarem sobre as nossas actividades" (RAE-96, Caxinas-2:17). "Eu sobre a escola acho que tem havido uma procura de sintonia entre as actividades de Projecto Curricular e as outras actividades da escola ou promovidas pela comunidade. O ideal era que o PROCUR fosse o centro de tudo e se fossem integrando as outras actividades na medida em que se adequassem ao projecto" (Entrev. Caxinas-4, 97:6). A este respeito, outras equipas formulam o desejo: "Gostaramos de sentir um maior apoio no sentido de a escola se afirmar como um todo" (RAE-96, Caxinas-5:17). " urgente que o PROCUR e o Projecto Educativo da escola sejam complementares" (RAP- 96, Caxinas-1:46). At data, no foi possvel envolver todos os professores num projecto to exigente como o PROCUR, mas h sinais, cada vez mais positivos, da sua influncia no desejo da direco e do corpo docente em conseguir um Projecto Educativo mais integrado e assumido por toda a comunidade educativa. O novo Modelo de Autonomia e Gesto das escolas pode ser um incentivo para concretizar esta motivao. Acerca deste problema, o Relatrio Anual-97 d-nos conta do grande avano realizado pelas escolas no sentido de construir o seu Projecto Educativo/Curricular: "De facto, nas escolas do PROCUR, muito do trabalho tem sido dar sentido e coerncia a todas as actividades realizadas na escola, de forma a construir, com todos os professores e progressivamente tambm com os pais, o Projecto Educativo de escola que v alm da elaborao de um conjunto desarticulado de actividades, habitualmente coincidentes com as efemrides. Tambm verdade que a prtica que se encontrou no incio da constituio da rede, caracterizada pela ausncia de planificao, sobretudo colectiva, foi progressivamente mudando..." (RAP-97:29). Relativamente ao trabalho colaborativo, o questionrio inicial sobre "Perspectivas Curriculares" (QPC-1994:9) ps em evidncia que as nicas actividades planificadas Percursos e encruzilhadas da mudana 507
colectivamente nas escolas que aderiram ao PROCUR, eram as que diziam respeito organizao pontual de festas, magustos, visitas de estudo, exposies e comemoraes, ou a algumas actividades de rea Escola, remetendo para cada professora individualmente a planificao das actividades curriculares. Esta no existncia de uma cultura de colaborao era mesmo total em algumas escolas, como o evidencia o testemunho de uma delas: "Antes do projecto PROCUR, cada professor trabalhava na sua sala com os seus alunos e s se reuniam no dia do Conselho Escolar a na Comunho Pascal. Os alunos s conheciam a sua escola e o seu/sua professor/a" (RAE-97, Lemenhe, p. lvii). Esta ausncia de trabalho em equipa nas escolas era questionada no Relatrio daquele Questionrio inicial da seguinte maneira: "Interessa questionar porque que isso acontece. Por tradio? Por desencontro de horrios? Por dificuldades de relao? Por interesses pessoais? Por individualismo? [] Parece-nos, pois, muito importante tentar perceber as causas explicativas para esta forma de estar e de actuar, com vista a uma interveno formativa que altere o quadro de interaco do corpo docente das escolas" (QPC-94:25). O individualismo pedaggico predominante na cultura profissional, como tivemos oportunidade de explicitar no Captulo I deste trabalho, traduzido fundamentalmente na no discusso e partilha de problemas educativos, conceptualizado assim pelas prprias professoras: "Isso requer que os professores tenham ideias claras do que querem da educao e eu acho que o que falta na formao inicial os professores serem formados para tomar decises educativas fundamentadas; os professores tm muita frontalidade para dizer se querem 20 ou 30 alunos, esta turma ou aquela, o turno da manh ou da tarde, mas nunca justificam educativamente isso, as opes sobre o agrupamento dos alunos, sobre qual o melhor mtodo de leitura para toda a escola [] Os professores no se pronunciam" (Entrev. Caxinas-1, 97:1). "O conselho escolar na maior parte das escolas no funciona como conselho pedaggico, no se pem em comum os problemas pedaggicos, as dificuldades de aprendizagem, no se discute a educao. Funciona antes como um regulador burocrtico da escola" (Entrev. Bom Sucesso, 97:4). "Seja qual for a reunio da escola, os professores no arriscam a pronunciar-se sobre questes pedaggicas ou sobre polticas educativas, eu na minha aula fao o que bem quiser e ningum tem nada a ver com isso. Alguns pensamos que se poderiam generalizar algumas prticas se acharmos que so as mais correctas mas eles dizem: ai e tu vinhas minha sala a mandar-me fazer isto ou aquilo?" (Entrev. Caxinas-1, 97:6). Percursos e encruzilhadas da mudana 508
"Nessas reunies (de ano) no se discutem actividades ou metodologias. Coordena-se onde que vamos no Programa, especialmente na matemtica" (Entrev. Caxinas-4, 97:7). A monodocncia que caracteriza a forma de organizar o ensino no 1 Ciclo, com todas as suas vantagens em termos de integrao curricular e de criao de uma relao pedaggica securizante, veio tambm reforar este individualismo: "H quem defenda acabar com a monodocncia, eu fico com o Portugus, a Matemtica e o Estudo do Meio e vem outro professor para dar as Expresses, mas continuam estanques porque no partilham. Essa no a nossa ideia que mais a de uma "pluridocncia partilhada" e no uma "pluridocncia sectorizada" (Entrev. Caxinas-1, 97:6). A ausncia de um Projecto Educativo/Curricular, devido falta de participao e colaborao dos professores no desenvolvimento curricular integrado, impeditivo de oferecer aos alunos a possibilidade de realizar aprendizagens mais articuladas e significativas na compreenso da realidade. Outros factores, como a tradio de "dar o Programa", o arraigo do pensamento disciplinar e a presso do tempo, so apontados pelas professoras como entraves ao Projecto Curricular: "Eu tambm dava muitas coisa soltas o que agora no tem sentido, preocupo-me com relacionar, com a integrao" (Entrev. Carand, 96:3). "Embora eu, s vezes, fugisse pois ainda temos a ideia de que temos de "dar" o Programa e ainda no conseguimos dar tudo com a perspectiva do Procur. Eu no sou muito viciada nas rotinas, mas reconheo que, mesmo assim, houve alturas em que fugia para o tradicional. Sentimo-nos pressionadas pela tradio e pelo Programa. Eu que fiz um CESE em Expresses Integradas, dava comigo a pensar que num dia de aulas no tinha feito nenhuma actividade de expresso..., o que ando eu para aqui a fazer? Estamos socializadas e foradas a trabalhar duma determinada maneira e..." (Entrev. Carand,96:8). "O tempo, comeamos a ver passar o tempo e a sentirmo-nos angustiadas e pressionadas pensando que no vamos conseguir os objectivos: "meus meninos temos que parar!" (Entrev. Cachada, 96:8). "Elas dizem que entendem o Procur: as actividades significativas, o construtivismo, mas no entendem como se pode pr na prtica no dia a dia, no uma actividade significativa de vez em quando e depois voltamos ao rame-rame, porque o que eles precisam saber a tabuada. Num projecto de inovao a continuidade e sistematizao so fundamentais. Parece que a pedagogia tradicional de espartilhar o currculo e puxar pelos meninos no se conjuga com este projecto, mas as pessoas no assumem que trabalham assim" (Entrev. Caxinas-1, 97:1). Percursos e encruzilhadas da mudana 509
Tambm os manuais enquanto reguladores fundamentais do ensino, so vistos pelas professoras do PROCUR como obstculos para a inovao curricular: "Por exemplo, quando algum pergunta: como isso do PROCUR? e ns explicamos como reconstrumos o currculo [] A grande dificuldade : isso muito interessante, como conseguem isso? mas, muito complicado, e se falhar alguma coisa? e c est a questo do manual escolar de que as pessoas no querem abdicar porque d segurana" (Entrev. Caxinas-1, 97:9). "O problema no haver sintonia entre ns e resto da escola. Nos 3s anos escolheu-se um livro organizado por trimestres, havia que acabar aquilo at o Natal. um livro muito directivo, para alunos tipo, a certa altura deixei-me de preocupar, expliquei aos pais e aos alunos e segui o meu caminho [] mas nas reunies eu via que no livro amos muito atrasadas em relao s outras turmas e isso produzia-me alguma angstia" (Entrev. Caxinas-1, 97:3-4). "Eu, se no adopto o livro escolhido estou a arriscar, porque as livrarias mandam vir o n exacto e depois protestam escola [] os pais tambm querem o livro, os deveres pelo livro" (Entrev. Caxinas-4, 97:5). Outra dimenso importante relacionada com os obstculos inovao e sobre a qual as professoras do PROCUR reflectem acerca das concepes de formao prevalecentes, tanto nas polticas de formao, como nos prprios professores que se colocam, por vezes, numa posio de receptores individuais de formao, desligada dos problemas vivenciados nos contextos reais das escolas: "A minha formao inicial foi muito pobre, muito desactualizada [] Depois passei por todas essas experincias sem ningum se preocupar pela minha formao contnua[] Era funcionrio pblico e fazia da maneira que melhor entendia, mas eu no me conformo com a formao que me deram. sada do Magistrio, alguns professores diziam: olha, eu vou ensinar como a minha professora me ensinou a mim. Desde que vim para o 1 Ciclo achava que esta forma de ensinar to desligada da vida dos midos no tinha jeito, no entanto, at agora, nunca me consegui organizar para praticar uma docncia diferente, conheo alguns exemplos de professores que conseguiram fazer uma prtica inovadora, mas so muito poucos" (Entrev. Bom Sucesso, 97:1-2). "Antes do PROCUR eu j fiz muitas aces de formao e l falava-se de inovao, inovao..., s que essa inovao no se reflectia nas minhas prticas, voltava para a escola e nada mudava [] eu estava sozinha e no tinha apoio, uma equipa... Ia-se mais para buscar os crditos" (Entrev. Lemenhe, 97:1). Outro problema referenciado pelas equipas do PROCUR o risco de intensificao do trabalho das pessoas abertas inovao, que acabam por ser sempre as mesmas, Percursos e encruzilhadas da mudana 510
sofrendo uma espcie de "explorao" pelos colegas, que "descansam a sua conscincia" com o voluntarismo/profissionalismo dos outros: "Ns aqui na escola somos solicitadas para muitas reunies e as pessoas que esto no PROCUR acabam por estar em tudo, so sempre as mesmas. um rol de reunies ... Conselho Pedaggico, reunio de ano, reunio de equipa, preparar actividades extra ..." (Entrev. Caxinas-4, 97:7). Isto prende-se com a falta de profissionalidade que ainda existe na profisso, sendo muitos os professores que se assumem como funcionrios: "O que eu sinto que devemos ser profissionais e no funcionrios como o ministrio acha que somos. Quanto maior profissionalismo, maior exigncia, maior a aprendizagem e a autoformao. Eu vivi anos a acreditar que os professores eram profissionais e a lutar por isso, mas hoje, pelas escolas que andei, no fiquei com esse conceito, empurra-empurra, encosta-encosta e aproveita-se o trabalho de uns poucos..." (Entrev. Carand,97:1). O discurso sobre a profissionalidade, ligado ideia de poder e autonomia do professor, est presente em muitos dos depoimentos dos professores, em diversos tipos de situaes e documentos. Por exemplo (Entrev. Carand, 96:9-10), ao ser questionada sobre o que significa ser profissional uma professora de uma equipa, afirmava: "Temos de saber o que ser profissional, que muitos professores no sabem o que , defendermos as coisas por princpios". Outras professoras respondem com as seguintes consideraes: "ser responsvel, crtico, democrata, cooperante, coerente e informado"; "primeiro tem de ser democrata, crtico, bom observador e ter uma grande sensibilidade"; "ter um bom conhecimento de como funciona o sistema, dos poderes deste e daquele, onde nos dirigirmos para resolver os problemas, conhecer a legislao, pois o pouco poder que temos no o assumimos e isto grave. Ns j temos pouco poder e ainda no nos sabemos impor. A gente tem de andar na vertical e no na horizontal. Por exemplo agora com o sistema de avaliao tm a mania que se passa porque os pais ou o inspector querem que se passe e ns cedemos"; "eu sinto que os professores por vezes no tm cabea para pensar e decidir. H medo e falta de segurana, falta de argumentos para explicar aos pais e ao inspector. Vm os pais e pressionam, pressionam, e os professores no tm argumentos porque no trataram de se informar adequadamente"; "a nossa linguagem pobre. Nos Conselhos Escolares no temos uma linguagem rigorosa de profissionais..."; "como os professores no disponibilizaram de tempo para se inteirarem da legislao, ficam sem palavra e sem argumentos, nem sequer leram o Despacho da Avaliao. H um Percursos e encruzilhadas da mudana 511
desconhecimento muito grande dos direitos, deveres e teorias que orientam a prtica. Ainda h muitos professores que nunca abriram os Programas". Nestes excertos pode apreciar-se que as professoras valoram como indicadores de profissionalidade o domnio do conhecimento especfico da profisso, a capacidade para assumir decises fundamentadas e adequadas, a verticalidade e coerncia das posies, a capacidade crtica e a colaborao, entre outros. Outra dimenso, sobre a qual so percepcionados obstculos mudana educativa nas escolas, prende-se com a posio que a escola assume em relao comunidade educativa envolvente, e aos pais, em particular, tornando-se urgente uma mudana de mentalidades para estimular a participao e o dilogo necessrios continuidade educativa: "Para mim o maior constrangimento para inovar a mudana de mentalidades. Por exemplo, em relao aos pais, nesta escola nunca se fez uma reunio de pais para explicar o que a reforma diz e no se sabe o que eles pensam acerca das reformas. No suficiente entregar o livro da reforma, preciso explicar, porque h pais que no descodificam [] Isso s muda no dia em que as mentalidades mudarem, porque a mentalidade que impera na escola em relao aos pais que eles so importantes para cumprirem os seus deveres mas no interessa que manifestem os seus direitos, pois isso implica que a escola aja de determinada maneira, o que choca com a acomodao" (Entrev. Carand, 96:10). Finalmente, a falta de registo das prticas, onde quase nada do que se faz de importante fica escrito e se torna visvel num sentido de produo do conhecimento, era outro problema sentido inicialmente pela equipa coordenadora (quando se pretendia fazer uma recolha dos projectos existentes nas escolas, a documentao ou era muito restrita ou pura e simplesmente no existia) e progressivamente pelas prprias professoras. Estas foram tomando conscincia do papel que diferentes tipos de registo podem representar, tanto na reflexo e teorizao das prticas, como na consecuo duma maior autonomia e domnio da profisso pelos prprios professores. No relatrio do questionrio sobre "Perspectivas Curriculares" pode ler-se: "No menos relevante o facto das professoras demonstrarem grande dificuldade em sistematizar as suas ideias, organizar o seu pensamento e em se exprimir por escrito, no s porque no esto habituadas a escrever sobre as suas prticas, mas tambm porque, por tradio profissional, no costumam reflectir sobre as prticas, privando-as em certa medida, de sentido (auto) crtico" (QPC- 94:1). Percursos e encruzilhadas da mudana 512
Esta mesma ideia expressa pelas prprias professoras ao reflectir sobre as suas prticas anteriores ao PROCUR e sobre as dificuldades que este aspecto dos registos lhes trouxe: "[] na nossa profisso somos muito preguiosos e registos no havia nada" (Entrev. Caxinas-1, 97:2). "J somos capazes de fazer, mas custa muito [] Tem vantagens o registo, muito diferente do que trabalhar no escuro, mas ns os professores do 1 Ciclo somos avessos a tudo o que seja escrever, so hbitos de anos, fazer o sumrio da aula e mais nada ..." (Entrev. Lemenhe, 97:5). "Sempre que na escola se apresentam sugestes para mudar, h sempre algum que diz: 'ns j fizemos isso', mas nunca ningum sabe porque o deixaram de fazer ou onde est o registo disso. Esta escola j experimentou tudo, mas nunca se pensou sobre o que se fez, com consistncia terica" (Entrev. Caxinas-1, 97:2). Perante estes problemas e constrangimentos, resultantes da tradio e da cultura prodominante nas escolas, fomos confrontados com o desafio de como mobilizar as escolas da rede para adoptar e produzir a mudana, para o que no foi indiferente a perspectiva terica e metodolgica com que inicimos e desenvolvemos o processo de inovao.
3. A perspectiva de inovao adoptada Como j foi discutido amplamente no Captulo IV, ao tratar dos modelos de inovao 7 , a opo assumida no PROCUR por uma perspectiva cultural e scio-poltica na forma de entender e induzir a inovao nas escolas da rede foi algo que, para alm de estar claramente assumido nos princpios e metodologia, se nos foi impondo ao longo do seu processo de desenvolvimento, pela natureza cultural das prprias escolas. Este processo, evolutivo, complexo e multidimensional, em que as dimenses pessoais, culturais, organizativas e polticas das escolas se sobrepunham e entrelaavam, foi colocando equipa de coordenao e s equipas escolares exigncias e dilemas de ordem diversificada, dificilmente previsveis de forma racional. Ao contrrio da investigao fundamental ou acadmica, em que o caminho a seguir est determinado de antemo, a investigao-aco e a inovao que a acompanha vo
7 A leitura desse captulo indispensvel para o entendimento dos processos de inovao no PROCUR, j que nele se apresenta o conceito e perspectiva de inovao que sustentaram a metodologia utilizada no Projecto, aprofundando aspectos to significativos como os nveis e modalidades de inovao e o ciclo e fases da mudana, aos quais recorreremos constantemente neste ponto. Percursos e encruzilhadas da mudana 513
sendo construdas no prprio processo de desenvolvimento, atravs de uma escolha entre as diferentes alternativas apresentadas pela prtica, em funo da reflexo/avaliao sobre os resultados que vamos obtendo e da criao de uma "viso" partilhada. "Trabalhando nesta perspectiva de investigao surgem problemas que de outra maneira no tomaramos conscincia. Na rotina os problemas no existem" (Entrev. Carand, 96:3). "Esta forma de trabalhar baralha-nos inicialmente um bocado, mas uma vez encontrado o caminho d-nos segurana e, se os alunos nos vem seguras, eles tambm o esto. bom trabalhar com esta perspectiva aberta, mas com segurana, em que as decises que se vo tomando no so por acaso mas fruto da reflexo sobre o que vai acontecendo na prtica" (Entrev. Caxinas-1, 97:7). Por outro lado, se consideramos a inovao que o PROCUR pretendia desenvolver como radical ou de segunda ordem (Romerg & Price, 1983; Cuban, 1992), em que se pretendia induzir mudanas a vrios nveis afectando o corao das prticas escolares, ou seja, a forma de organizar e apresentar o currculo aos alunos de uma maneira mais integrada e adequada s suas necessidades, confrontmo-nos tambm com a dificuldade de realizar a priori uma planificao estratgica comum a todas as escolas, cujos contextos eram diversos e idiossincrticos por natureza. Assim, verificamos que, a partir de algumas concepes tericas claras, o PROCUR foi sendo construdo como modelo de forma interactiva e participada, no seu prprio processo de desenvolvimento, medida que as professoras iam adequando, recriando e criando propostas prticas de grande diversidade e riqueza, obrigando a equipa de coordenao a uma constante atitude de observao e anlise das realizaes e alternativas de aco, para as ir integrando nas propostas metodolgicas apresentadas subsequentemente. Coincidindo com Amiguinho (1992:171), no seu trabalho sobre o Projecto ECO de Arronches, "a proposta de mudana continuamente reinterpretada pelos professores, redefinida pelo conjunto de interaces de diferentes lgicas e racionalidades, e obriga a 'alteraes' estratgicas e tcticas por parte da equipa de formao". Isto torna-se evidente numa leitura cuidadosa dos dossiers dos diferentes anos, assim como da Folha Informativa, que foi crescendo em quantidade, qualidade e diversidade da informao apresentada. As perspectivas "institucionais" e "de implementao" da inovao confirmam-nos que mais adequado organizao e cultura da escola ir induzindo progressivamente a necessidade de realizar planos a curto prazo, enquadrados numa emergente viso dos fundamentos, que lhes permitam ir dando quase que intuitivamente os passos necessrios. O que ser preciso definir bem as regras do jogo, as responsabilidades, os tempos e espaos ao servio do projecto. Percursos e encruzilhadas da mudana 514
No entanto, esta perspectiva evolutiva e aberta com que foi encarado o processo de inovao colocou muitas incertezas, dilemas e momentos de desnimo equipa de coordenao, exigindo dela uma atitude constante de observao, de procura e desafio e tambm de aprendizagem, vivenciada duma maneira mais premente durante o primeiro ano do projecto fase de mobilizao/iniciao, tal como se manifesta neste depoimento da coordenadora do projecto: "Este foi um ano de construo da equipa integrada por pessoas com formaes, interesses e experincias de vida diversificadas o que me obrigou a uma procura constante do estilo de liderana a adoptar na coordenao, pois era a primeira vez que coordenava um projecto desta natureza []. Isto colocou-nos numa posio de interrogao permanente, ao ter que tomar decises no previstas que surgiam das exigncias do desenvolvimento do projecto, a construir um caminho []; por vezes as reunies eram um caos aparente com uma multiplicidade de temas que se sobrepunham, mas l amos resolvendo os problemas e pouco a pouco ganhando um sentido e uma maior estruturao acerca do que poderia e deveria ser feito" (E.E.C, 95). Assim, a exigncia de construo evolutiva de um projecto desta natureza, que envolveu tantos actores com papis diversificados, exige uma grande conjugao de ideias, vontades e estratgias. Isto vem confirmar a ideia defendida no Captulo IV deste trabalho e resumida por Fullan (1993) de que "A previso e a planificao estratgicas devem aparecer lentamente: previses e planificaes prematuras podem cegar e paralisar: os modelos de planificao mais adequados emergncia da inovao so os modelos abertos, progressivos e evolutivos". "S agora estamos em condies de proceder a uma distribuio clara das tarefas, porque s agora sabemos em que consiste a tarefa. Neste ano de montagem de um projecto aberto e flexvel tivemos que estar permanentemente atentas s situaes, problemas e demandas que se iam gerando para lhes dar uma resposta adequada. Isto exigiu um trabalho de coordenao e de concertao das decises para manter o equilbrio entre as diferentes posies em jogo. Fomos construindo a teoria e a estrutura organizativa a partir da observao da prtica e no o contrrio. Por isso, dificilmente poderamos ter uma planificao rigorosa e racional para ser executada minuciosamente" (N.C-2, Nov.1996). Tendo em conta a complexidade da mudana que o PROCUR pretende introduzir, a opo que tommos por um processo de inovao progressivo e cultural (evolutivo e flexvel), respeitando a diversidade dos contextos e a pluralidade de ritmos de mudana das pessoas, sem impor um modelo a cumprir, fez com que a inovao fosse mais custosa, lenta, angustiante e por vezes indutora de perturbaes e conflitos, como veremos mais Percursos e encruzilhadas da mudana 515
adiante, mas tambm, uma vez compreendida e assimilada, tornou-se muito mais consistente e poderosa. A este respeito significativo o comentrio de uma professora: "Eu no princpio tambm achava esquisito, porque comparado com outros projectos que eram mais directivos, achei que vocs eram directivas de menos e at comentvamos: elas abandonam-nos, deixam-nos fazer nossa maneira; e depois comecei a compreender que o vosso objectivo era deixar- nos caminhar sozinhas, vocs no interferiam e permitiam e esperavam que, aos poucos, fossemos entrando na inovao []. por aqui que eu vou e eu que sou a construtora deste caminho" (Entrev. Caxinas-1, 97:8). No entanto, tambm reflectem sobre o perigo da falta de uma compreenso clara do modelo: "Eu, a primeira vez que num seminrio em Braga ouvi dizer a uma equipa: 'ns na 3 feira, das tantas s tantas, trabalhamos para o PROCUR e depois...'. Na volta eu comentei: no percebo como que as pessoas esto l a dizer aquilo e os responsveis permitem que se diga. Ento o que fazem no resto do tempo? H actividades que so do Projecto e outras que no o so?" (Entrev. Caxinas-1, 97:7). Tendo em conta a deformao existente na cultura das escolas acerca dos Projectos, em que, como se verificou no Questionrio Inicial sobre "Perspectivas Curriculares" (1994:5), "os projectos aparecem como algo 'extracurricular', ou seja, pela justaposio de uma srie de actividades 'interessantes' sem uma sequencialidade orientada por uma metodologia clara e sem se interligarem com as prticas quotidianas da escola, isto , sem alterar o currculo" e, tambm, pela confuso inicial do PROCUR com as prticas dominantes da rea-Escola, houve equipas e escolas que inicialmente trabalhavam com este entendimento, e o que ns pensvamos que era prefervel fazer uma actividade significativa por semana do que nada. Pouco a pouco, a filosofia curricular do PROCUR foi sendo interiorizada, com ritmos diferenciados de escola para escola e de equipa para equipa, dependendo de uma diversidade de factores tais como: a experincia anterior, a coeso da equipa, a continuidade dos membros da equipa, o tipo de apoio dado pelos acompanhantes, o papel do responsvel de equipa, a flexibilidade e abertura pessoais, o apoio do director/a da escola, a cultura de participao da escola... Os dados que possuimos permitem-nos considerar que um perodo de trs anos necessrio para assimilar e institucionalizar uma inovao destas caractersticas, embora existam equipas que no 2 ano j funcionavam bastante autonomamente e outras que, depois de trs anos, ainda no conseguiram uma mudana substancial nas suas prticas. interessante constatar que, apesar da exigncia do Projecto em termos de dedicao, de criatividade e de reflexo, poucas foram as professoras que abandonaram o Percursos e encruzilhadas da mudana 516
projecto, verificando-se, no incio de cada ano uma entrada de novos elementos que solicitavam a sua incluso no mesmo. Ao longo deste processo, foram muitas as escolas interessadas em participar no projecto o que, devido falta de recursos, no foi ainda possvel, prevendo-se um alargamento da rede para o ano 1998-99. No entanto, como constata uma das equipas, esta opo por uma perspectiva aberta e evolutiva da inovao levou algumas professoras a desistir: "Mas, s vezes, pode haver professores que abandonam por falta de segurana. Por exemplo as duas colegas que estavam no Projecto "X" abandonaram o PROCUR porque com o outro se sentiam mais seguras, j que tinham toda a papinha feita" (Entrev. Caxinas- 1, 97:8). Para as integrantes da equipa coordenadora o "milagre" de ter conseguido com que as escolas se envolvessem activamente no projecto deveu-se, em grande parte, construo de esprito de equipa (na equipa de coordenao e equipas escolares) conseguido desde o incio, em que as dimenses pessoais e profissionais, formais e informais, se interligavam numa grande harmonia, caracterstica da forma feminina de estar na profisso e na vida, como ressalta uma das integrantes da equipa: "Acho que o ambiente de trabalho foi excelente, o esprito de corpo que no foi s profissional, mas que englobou tambm aspectos pessoais e afectivos, foi algo muito determinante para o xito do projecto" (EEC, 95). Do mesmo modo, realado como um factor importante de sucesso o facto de toda a equipa partilhar as mesmas concepes tericas, graas discusso permanente que se foi gerando nas reunies, nas leituras realizadas, nas sesses de formao, etc., e que permitiu progressivamente ir construindo uma "comunidade PROCUR", com um modelo terico- prtico comum e um discurso partilhado. Esta ideia de construo aberta do modelo de Projecto Curricular Integrado expressa pela coordenadora do projecto da seguinte maneira: "J h alguns anos que eu trabalhava com esta perspectiva de currculo na formao de professores (especialmente nas prticas da formao inicial e nos Ceses) mas sempre tive muitas dvidas acerca de como funcionaria na prtica, nos contextos reais das escolas, com a sua cultura e condies especficas" (N.C. Abril-95). A questo que ento se nos colocava era como adequar ao contexto das escolas portuguesas esta perspectiva de projecto curricular integrado: "A aprendizagem que fiz este ano foi que possvel fazer isto na prtica, sempre que se renam uma srie de condies e se utilizem dispositivos adequados tais como o trabalho em equipa, o Percursos e encruzilhadas da mudana 517
apoio externo, a modificao de determinados aspectos organizativos, a formao, etc., mas tambm que preciso ir fazendo ajustamentos e modificaes no modelo, conforme as caractersticas das escolas e das equipas, medida que se vo apropriando do modelo e adequando-o natureza do seu conhecimento prtico e pautas de aco. Por exemplo, foi muito importante a maneira como as professoras se apropriaram da forma de fazer os mapas de contedos e de organizar as actividades integradoras" (EEC, 1995). Esta apropriao do modelo por parte das equipas escolares, que se traduziu na produo de um manancial de materiais curriculares, permitiu, progressivamente, em aces subsequentes de formao sobre o "Projecto Curricular Integrado", que os exemplos de actividades integradoras que inicialmente eram retirados de Projectos elaborados no mbito dos CESES ou de outros projectos-modelo de outros pases, fossem progressivamente incorporando exemplos de materiais curriculares construdos no mbito da rede PROCUR, sendo portanto menos acadmicos, mais ecolgicos e potencialmente mais inovadores, porque mais prticos e susceptveis de serem disseminados noutros contextos. Esta abordagem aberta e evolutiva do Projecto condizente com a conscincia adquirida pelas professoras de que o Projecto Curricular aberto, exigindo, como tal, um tipo de planificao flexvel e revisvel: "Ns, primeiro, fazemos uns esquemas orientadores muito "trapalhes" que nos ajudam como ponto de partida, mas a planificao direitinha, como aparece no dossier, s a fazemos no fim que quando temos conscincia do que fizemos, do que as crianas aprenderam e a verdade que sempre fizemos mais e ainda coisas diferentes das ideias iniciais" (Entrev. Caxinas-1, 97:7). "Ns fazemos um mapa de contedos muito esquematizado e depois das actividades vamos completar e enriquecer com os contributos dos alunos. Eles trazem muitas coisas e informao que no estava prevista, por iniciativa prpria vo investigar e trazem sem estar previsto..." (Entrev. Caxinas-4, 97:5). Ao reflectir sobre a perspectiva de Projecto com que trabalhamos no PROCUR, as professoras acentuam esta ideia de abertura e de procura constante, que as leva a assumir-se como investigadoras, tal como evidenciaremos mais adiante: "O Projecto exige de ns um trabalho em que temos de procurar e investigar, estar sempre a formar-nos [] as coisas vo surgindo e vamos avanando" (Entrev. Caxinas-4, 97:3). "O projecto exigiu de mim uma atitude de ter muitas vezes que aprender para ensinar..." (RAE, 97, Carand). Percursos e encruzilhadas da mudana 518
"Alm de uma dinmica muito prpria que imprime turma, imprime tambm uma nova dinmica ao professor, obriga a outro rigor e outro dinamismo e organizao, o professor trabalha de uma forma mais aberta" (Entrev. Carand, 96:7). Esta abertura e flexibilidade que caracteriza a maneira de trabalhar nos Projectos Curriculares, sustentada na metododologia de investigao de problemas, obriga as professoras a adoptar uma atitude de acolhida das novas ideias e problemas suscitados no processo investigativo que, por sua vez, servem como elementos aglutinadores de novas pesquisas e aprendizagens, ainda que aquelas no estivessem previstas na planificao. Assim o revela uma equipa: "Aquando da apresentao dos resultados da investigao feita, surgiram vrias questes e atitudes por parte dos alunos que no tinham sido programadas nem pensadas: questes ecolgicas relativas ao lixo e limpeza do recreio e da sala. Esta consciencializao e participao dos alunos fez enriquecer a sua aprendizagem o que somente possvel graas flexibilidade do Projecto Curricular" (RAP-97, Caxinas-5, p. xxxii) Ao longo de todo o Relatrio desta equipa ressalta esta ideia da conjugao entre as aprendizagens desenhadas no projecto e as aprendizagens espontneas e "incidentais", as quais so valorizadas e avaliadas, deixando de formar parte do currculo oculto para integrar o currculo explcito. Vejamos por exemplo: "Na turma da professora X, o contacto com o coelho originou o tratamento das sensaes: macio, spero, fofo, quente (reas vocabulares). Na explorao da observao feita surgiu a necessidade de aprofundar e sistematizar conceitos relacionados com o mundo animal o que levou a preparar uma visita ao Jardim Zoolgico da Maia, actividade que inicialmente no estava programada" (Ibid., p. xxxii). Por outro lado, as professoras, por vezes, ao comparar esta perspectiva do Projecto Curricular com outros projectos existentes na escola, constatam o nvel de exigncia que a construo flexvel do currculo prope aos professores: "Esse Projecto mais directivo, est tudo feito, empacotado e ns vamos adaptando. O PROCUR exige mais esforo, mais difcil, pois somos ns a construir os materiais, muito mais abrangente" (Entrev. Lemenhe, 97:4) O acompanhamento que temos realizado dos processos de mudana ocorridos no PROCUR leva-nos a concluir que os professores valorizam a exigncia, o rigor e os desafios "quando eles so os donos das ideias e os autores dos meios atravs dos quais essas ideias se traduzem em prticas nas aulas" (McDonald, 1992:3). Percursos e encruzilhadas da mudana 519
4. As motivaes e expectativas acerca da inovao A reflexo acerca dos motivos que levam os professores a participar num projecto desta natureza, envolvendo-se activamente na mudana, algo que mereceu a nossa considerao ao longo do desenvolvimento do PROCUR, utilizando, para isso, uma diversidade de vias para aceder ao pensamento dos professores, a fim de irmos ajustando as decises s preocupaes e expectativas, que o prprio projecto ia gerando neles. No Questionrio de Avaliao Final (Q.A.F.), preenchido no termo de cada uma das fases (94/95; 95/96 e 96/97), as professoras, na questo sobre as razes para a sua participao no projecto, colocam, no elenco das suas motivaes, em 1 lugar, por ordem de importncia "melhorar as minhas competncias como docente", "melhorar a aprendizagem dos alunos", "aumentar os conhecimentos sobre o campo do currculo" e "ter oportunidades de trabalhar em equipa", verificando-se, nos dois ltimos anos, uma subida para o 1 lugar de "melhorar as aprendizagens dos alunos", o que indicia uma progressiva descentrao dos motivos pessoais e profissionais para o impacto do projecto nos alunos. As razes relacionadas com "obter crditos para progredir na carreira" e com a "consecuo de materiais e equipamentos para a escola" aparecem sistematicamente colocadas em ltimo lugar. Na tentativa de uma maior aproximao aos motivos e expectativas das professoras acerca do projecto, foi aplicado no incio da 2 fase um Questionrio Diagnstico (Q.D.- 1995), tendo em vista a adequao do projecto s necessidades, expectativas, dificuldades e nvel de conhecimentos e de formao das professoras que nele participavam 8 . No que respeita s motivaes e expectativas, sendo a questo colocada de natureza aberta, deparamo-nos com uma enorme riqueza de respostas que foram categorizadas da seguinte maneira (Quadro 6) (apresentaremos na ilustrao das categorias somente alguns exemplos, dado o relatrio do questionrio ser muito exaustivo):
8 O relatrio deste Questionrio encontra-se publicado em Alonso, Magalhes & Silva (1996). Percursos e encruzilhadas da mudana 520
Categorias Ilustrao
Melhoria da qualidade do ensino
"Melhorar a qualidade da minha interveno educativa junto dos alunos"; "Trabalhar no sentido de oferecer aos alunos um currculo cada vez mais integrado"; "Aproximar o currculo das caractersticas e exigncias do contexto sociocultural e das reais necessidades dos alunos"; "Contribuir para um bom desenvolvimento dos meus alunos, proporcionando-lhes aprendizagens significativas, trabalho em grupo, incentivo pesquisa..."; "Conseguir um currculo adequado diversidade dos alunos e saber utilizar metodologias activas e investigativas".
Desenvolvimento profissional e pessoal
"Estar na vanguarda dos conhecimentos que possam melhorar as prticas"; "Adquirir conhecimentos para melhor articular a formao com a prtica"; "Valorizao profissional"; "Enriquecer-me para exercer com maior profissionalidade a minha docncia"; "Completar a minha formao"; "'Medir-me' como educadora...".
Trabalho colaborativo
"Reconhecimento da importncia da reflexo conjunta e da troca de experincias na prpria escola e entre outras"; "Superar dificuldades atravs do trabalho em grupo"; "Partilhar experincias, cooperar e apreciar criticamente"; "Conseguir alternativas que alterem a situao de monodocncia"; "Contribuir para atenuar o sentimento de isolamento..."; "Reflectir em conjunto sobre questes curriculares pertinentes". Construir e desenvolver Projectos Curriculares
"Saber como integrar o projecto no currculo, a fim de desenvolver todas as reas disciplinares"; "Aprender a elaborar e desenvolver um projecto"; "Atingir um bom grau de preparao para construir projectos curriculares integrados".
Melhoria da escola
"Melhorar o sistema organizativo da escola"; "Considerar o projecto como susceptvel de potenciar a autonomia da escola"; "Melhoria da escola e do meio em que est inserida"; "Unificar a escola atravs de um projecto"; "Maior integrao dos alunos na vida da escola". Participar em novas experincias
"Aquisio de novas experincias"; "Novas experincias e pesquisas"; "Sair da rotina estagnante"; "Necessidade de inovao e mudana"; "Conhecer gente arejada".
Progresso na carreira
"Conseguir crditos"; "Compensao prtica do trabalho"; "Melhorar o meu curriculum vitae". Quadro 6. Motivaes para participar no PROCUR Pode-se verificar que as respostas vieram reforar aquela tendncia acima apresentada, constatando-se j, em relao ao questionrio inicial do lanamento do PROCUR "Questinrio sobre Perspectivas Curriculares" uma melhoria substancial no discurso das professoras e na sua conceptualizao das questes. Acerca das expectativas apresentadas pelas professoras, em termos de mudanas que esperavam vir a conseguir no projecto, estas aparecem organizadas em quatro Percursos e encruzilhadas da mudana 521
dimenses. Por uma questo de economia, apresentaremos para cada dimenso somente as trs primeiras categorias em que se agrupam a maioria das respostas: a) No desenvolvimento profissional e pessoal Melhorar as prticas profissionais. Alargar e sistematizar a formao terico/prtica. Desenvolver competncias sociais atravs do reforo das relaes interpessoais. b) No desenvolvimento dos alunos Desenvolver capacidades globais. Melhorar as aprendizagens tornando-as mais significativas. Preparar para a vida e para a cidadania atravs do desenvolvimento de competncias e valores. c) Na escola/comunidade educativa Melhorar a coordenao e as relaes dentro da escola. Melhorar as relaes com o exterior. Construir uma nova escola. d) No desenvolvimento do currculo Adequar o currculo realidade, diversidade e s necessidades individuais e colectivas. Melhorar a organizao das aprendizagens numa perspectiva de integrao, significatividade e diversificao. Assumir, perante o currculo, atitudes de reflexo, de investigao, de abertura mudana, de colaborao e de procura de equilbrio. Constata-se, assim, em ambas as questes (motivos e expectativas), uma coincidncia nas preocupaes que levam as professoras a aderir ao projecto enquanto caminho possvel de lhes dar resposta e satisfao, sobressaindo especialmente a importncia atribuda: (a) ao desenvolvimento profissional e pessoal como uma condio para a melhoria da qualidade do ensino, atravs de um currculo mais integrado e adequado s necessidades dos contextos; (b) a procura do trabalho colaborativo, com o reconhecimento das suas virtualidades formativas (troca de experincias, partilha de saberes, dificuldades e responsabilidades, reflexo partilhada, entreajuda), ou ainda, como forma de combater o isolamento e as limitaes da monodocncia ou ultrapassar o individualismo e a segmentao curricular; e (c) a necessidade de construo de uma nova escola (mais atractiva e aliciante para os alunos e professores) donde ressaltam as questes Percursos e encruzilhadas da mudana 522
organizacionais e de autonomia e a interaco com a comunidade envolvente (famlias, instituies, etc...). Ainda neste relatrio do Questionrio de Diagnstico, a propsito do comentrio sobre este ponto, estabelece-se uma relao com a teoria sobre o ciclo de vida profissional dos professores, que desenvolvemos no Captulo III deste trabalho, ao constatar que muitas das preocupaes das professoras do PROCUR so caractersticas das fases de estabilizao (consolidao de um repertrio pedaggico) e de diversificao (flexibilidade, produo, questionamento) conceptualizadas por Huberman (1992), fases que indiciavam um compromisso com a inovao e o desenvolvimento profissional. Assim, a fase de estabilizao identifica-se com o desejo de "libertao", "emancipao" e "afirmao", ou surgem referncias "flexibilidade", ao "prazer" e ao "humor" como leitmotiv, ou percebe-se a necessidade de um sentimento geral de "segurana" e "descontrao", caractersticas que so traduzidas pelas professoras em expresses como: "Ensino/aprendizagem mais agradvel"; "Penso que se o ensino for mais atractivo..."; "...tornando os temas de estudo mais aliciantes"; "Ensino/aprendizagem cada vez mais interessante "; "Tornar o currculo mais aberto e flexvel"; "Criar uma escola mais aberta, participativa e flexvel..."; "Espero adquirir mais autonomia"; "Sentir-me mais autnoma e confiante"; Sentir-me mais confiante e segura no meu desempenho..."; "Conseguir aplicar na prtica, com segurana, os conhecimentos adquiridos"; "Ser mais feliz na profisso": "Pelo convvio, porque gosto de trabalhar em grupo"; "Desenvolver-me pedaggica e socialmente". fase de diversificao associam-se ideias de "experimentao e desafio", o receio emergente de "cair na rotina" e portanto, uma vontade de "combater o tdio", o desejo de "maximizar a prestao" dentro da sala de aula que conduz a uma "tomada de conscincia" mais aguda dos factores institucionais que contrariam esse desejo, a necessidade de "tentar fazer passar reformas mais consequentes". Durante esta fase o professor busca novos estmulos, novas ideias, novos compromissos. Sente necessidade de se comprometer com projectos de algum significado e envergadura; procura mobilizar esse sentimento de eficcia e competncia. Esta fase corresponde ainda ao perodo forte de "se questionar". So inmeras as unidades de registo, recortadas do discurso expresso no questionrio, indicadoras de que um grande nmero de professoras se situam nesta fase. Reteremos algumas, a ttulo ilustrativo: "Criar mais dinamismo no meu trabalho, vencendo a apatia"; "Experimentar novas formas de ensinar.."; "Aquisio de novas experincias"; "Necessidade de fazer algo diferente"; "...Porque o trabalho de rotina me desagrada muito"; "Sair da rotina estagnante"; "Medir-me como educadora"; "Questionar mais as prticas pedaggicas"; "Como conseguir gerir o 'currculo integrado' num esquema to desajustado como o da escola que temos?; "...suprir falhas e desajustes que passam despercebidos a quantos fazem leis e de longe regem as instituies". Percursos e encruzilhadas da mudana 523
Mais recentemente, num questionrio aberto, apresentado aos professores na ltima fase do projecto (Q.M.E.- Maio, 1997) pretendia-se, entre outros objectivos, descortinar as razes que levavam as professoras a continuar no PROCUR, assim como as suas expectativas em relao ao futuro. questo sobre "as razes que justificam a sua permanncia no PROCUR", encontramos, dentre a diversidade e riqueza dos motivos, algumas respostas recorrentes, como: a) Possibilidade de trabalhar em equipa (em sentido restrito e alargado) "Pertencer ao projecto PROCUR significa fazer parte de um grupo de profissionais interessados, como eu, em reflectir em conjunto sobre questes educativas que nos preocupam, procurando sempre aprender e ajustar perspectivas pedaggicas". "Possibilidade de trabalhar em grupo garantia de um trabalho mais reflectido, mais diversificado, mais criativo, mais partilhado e... mais slido". "Possibilidade de trabalhar em equipa, o que me enriquece e me d segurana". "Ter oportunidade de fazer um trabalho em equipa alargado (alargar horizontes)". b) Oportunidade de adquirir uma formao com sentido: "Ter acesso a formao que se ajusta s necessidades sentidas no exerccio das minhas funes". "Apostar num trabalho diferente, devidamente fundamentado e estruturado, garantia de segurana e de qualidade". "Adquirir formao que contribua para uma maior coerncia entre a teoria e a prtica". "Aperfeioamento e valorizao profissional e pessoal numa formao terico/prtica que acho de todo vantajosa e pertinente". c) Possibilidade de melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem: "Entendo o projecto PROCUR como a melhor proposta de trabalho para eu poder contextualizar, na medida do possvel, as aprendizagens dos alunos". "Maior possibilidade de criar situaes de aprendizagem em ambiente de satisfao e descoberta; aumentar a capacidade de relao de socializao dos alunos". "Dar um atendimento adequado s necessidades de cada aluno pois sendo o PROCUR um projecto curricular aberto e flexvel, iria dar-me orientaes no sentido de motivar os alunos menos interessados e com mais dificuldades". "Possibilidades de reflexo sobre o currculo, linhas orientadoras e dispositivos pedaggicos conducentes ao sucesso dos nossos alunos, atravs de aprendizagens mais significativas e de uma valorizao das atitudes e valores". "Enriquecimento da aprendizagem das crianas e valorizao da formao dos professores". Percursos e encruzilhadas da mudana 524
d) Desafio para participar na mudana educativa: "Oportunidade de participar na mudana, de contribuir para ela e dela usufruir, partilhando um projecto de reconhecida qualidade". "Possibilidade de confronto com outras prticas pedaggicas por sentir a necessidade de algo que me ajudasse a mudar". "Aderi a este projecto por sentir necessidade de "renovar" a prtica pedaggica, baseando-me numa perspectiva de investigao e experimentao; permitindo-me uma reflexo sobre os conhecimentos, atitudes [], com o objectivo de ser capaz de abordar e construir o currculo de forma inovadora". Numa recente reflexo da equipa de coordenao (RREC-Maio, 97) acerca desta problemtica, deparmos que ainda h algumas pessoas (poucas) que, apesar de ainda no terem mudado substancialmente as suas prticas, porque no interiorizaram a inovao pretendida, desejam, no entanto, continuar no projecto porque o estar nele satisfaz interesses diversificados: ligao universidade, visibilidade perante os pais, possibilidade de ter destacamento e dar continuidade aos alunos, trabalhar em equipa com colegas, sair da rotina, ou seja, o projecto oferece-lhes alguns incentivos externos que satisfazem algum tipo de necessidade pessoal ou profissional.
5. Os dispositivos para a inovao e a formao no Projecto PROCUR Como referencimos no incio deste captulo, ao apresentar o seu esquema organizador, no Projecto PROCUR utilizmos uma srie de dispositivos para a inovao/formao que se constituiram como poderosas estratgias indutoras de mudana e acerca das quais reflectiremos a seguir, de forma a evidenciar as suas potencialidades, sem escamotear, todavia, as dificuldades experimentadas na sua implementao. Destacaremos, entre as mais influentes, por serem aquelas que sobressaem no discurso das professoras: o trabalho colaborativo, a investigao-aco-reflexo, o assessoramento interno e externo e a formao.
5.1. A cultura de colaborao no PROCUR Os objectivos centrais do projecto PROCUR assentam, para a sua concretizao, na necessidade de melhorar as condies organizacionais das escolas, de forma a possibilitar um trabalho mais participado e um currculo mais integrado, revestindo, assim, o trabalho colaborativo entre professores, entre alunos e com a comunidade, simultaneamente, um meio e um fim para a melhoria da educao escolar e da profisso Percursos e encruzilhadas da mudana 525
5.1.1. O emergir de uma cultura de colaborao O cuidado a ter com esta dimenso de "desenvolvimento organizacional" fundamental nos processos de inovao, pois sendo a escola o contexto em que se efectuam as mudanas com a sua cultura prpria feita de tradies e crenas, hbitos, pautas de interaco, sistemas de comunicao e participao e distribuio do poder, preciso ter em conta esta cultura e ir introduzindo nela alteraes que possibilitem a mudana. Como tivemos oportunidade de discutir amplamente no Captulo I, uma das caractersticas mais salientes da cultura organizacional das escolas o isolamento e individualismo pedaggico que, alis, as condies e a estrutura celular das escolas vm induzir e potenciar. Para os combater, o PROCUR ps como condio bsica de participao no Projecto o fazer parte de uma equipa, com tudo o que isso significa de aprendizagem de atitudes e regras de participao e relacionamento especficas do trabalho colaborativo. Assim o reconhecia Silva, no 4 Encontro PROCUR: "No respeito pelos princpios da metodologia que o enquadra, o PROCUR ops-se ao individualismo e privilegiou o trabalho colaborativo atravs da constituio de equipas interactivas (com relaes recprocas entre a equipa coordenadora e as equipas de escola e destas entre si) concebidas como espaos fecundos de reflexo, de liberdade, de dilogo, de cooperao e de amizade" (DFP-1995:4). por isso que, desde o princpio, esta dimenso colaborativa revestiu um cuidado especial na disponibilizao de condies organizativas adequadas, como pode ler-se numa Folha Informativa, correspondente ao incio do 2 ano do projecto: "Como se pode constatar, a estratgia de inovao do PROCUR assenta no incentivo ao desenvolvimento organizacional das escolas, centrando-se especialmente no trabalho colaborativo dos professores, entre si, com os alunos, e com outros membros da comunidade, como via fundamental para desenvolver uma interveno mais reflexiva, articulada e adequada s necessidades. por isso que nesta etapa de arranque preciso ter um cuidado especial com a formao das equipas e as condies necessrias para o seu bom funcionamento: escolha do/a responsvel, distribuio de papis, horrio de reunies, forma de registo das reunies, etc..., optando por estruturas funcionais e flexveis que permitam desenvolver um trabalho rigoroso e sistemtico, mas evitando a sobrecarga incompatvel com as actividades docentes" (FI-5:3). Este foi um processo lento e por vezes custoso, tendo em conta a falta de condies nas escolas do 1 Ciclo (estruturas de coordenao, espaos e tempos) e uma tradio de individualismo pedaggico muito arreigada na cultura escolar e profissional. No entanto, transcorridos dois anos de funcionamento do Projecto, as conquistas realizadas neste campo so bem visveis como se reconhece no Relatrio Anual-95/96: Percursos e encruzilhadas da mudana 526
"Em todas as escolas, as equipas tinham horrios sistemticos de reunio, semanal ou quinzenal, para alm das conversas continuadas sobre o projecto nos intervalos, no caf, no recreio... Algumas escolas debatem-se com dificuldades para encontrar, na escola, espaos e tempos para reunir, pelo, que s vezes, tiveram de encontrar outros espaos alternativos como o caf, a casa de colegas, etc. Algumas reunies de equipa foram realizadas na sala de recursos do PROCUR, no IEC" (RAP- 96:21). A possibilidade que o PROCUR trouxe de romper as barreiras do isolamento e realizar um trabalho sistemtico em dilogo e colaborao, vista pelas professoras como uma das maiores potencialidades deste projecto, levando-as a sentir e a viver a profisso de forma mais participada e partilhada, proporcionando, assim, uma grande riqueza de experincias, pessoalmente gratificantes e profissionalmente satisfatrias e efectivas. Como assinala uma professora, a mudana mais importante nesta experincia de participao no PROCUR foi o sentir que a profisso docente " uma profisso muito mais partilhada, contribuindo para acabar o isolamento. Eu j tinha esta ideia mas tinha dificuldade em pratic-la; atravs do projecto tornou-se possvel" (Entrev. Carand, 97:1). Outro professor reflecte que "a melhor forma de organizar a profisso trabalhar em equipa pois geram-se outras dinmicas e a implicao das pessoas muito maior" (Entrev. Caxinas-4, 97:2). Uma equipa salienta a melhoria das relaes comunicativas a diferentes nveis proporcionada por esta forma de trabalho em cooperao: "Nas mudanas salientamos o trabalho colaborativo. O entendimento e a boa vontade de toda a equipa foram elementos fundamentais para o bom desempenho []. As relaes sociais melhoraram a nvel de professores, dos alunos, das diferentes escolas e da prpria comunidade" (RAE-96:4, Lemenhe). Num comentrio escrito sobre o 6 Encontro PROCUR, uma acompanhante constata, nas intervenes das professoras, a seguinte mudana: "Como referem algumas escolas, 'Deixamos de pensar na primeira pessoa EU para pensar, dizer e agir enquanto NS'" (RRE- Maro, 96). Por contraposio colaborao forada ou imposta a partir de instncias externas, as culturas colaborativas apresentam algumas caractersticas apontadas por Hargreaves (1992 e 1996) e amplamente desenvolvidas nos Captulos I e IV deste trabalho persistncia, voluntariedade, imprevisibilidade, orientadas para o desenvolvimento, omnipresena no tempo e espao, estilo feminino, mistura do pblico com o privado , que tivemos oportunidade de verificar no modo de trabalho desenvolvido desde o incio no Projecto PROCUR. Esta cultura de colaborao invadiu o trabalho quotidiano das escolas e da equipa de coordenao e acompanhamento, tanto a nvel formal nas reunies, Percursos e encruzilhadas da mudana 527
seminrios, encontros, sesses de formao, etc., como em todos os outros encontros de relacionamento informal, imprimindo uma "forma de vida", em que os aspectos cognitivos e afectivos se cruzaram na emergncia de novas prticas, caracterizadas pela partilha de metas e processos, pela tomada de decises e planificao coordenadas e pelas oportunidades de aprendizagem e reflexo conjuntas, potenciadoras do desenvolvimento curricular e profissional. Apesar da espontaneidade que Hargreaves (1996) atribui s culturas de colaborao, no caso do PROCUR, estas no surgiram inicialmente por mera gerao espontnea, mas foram antes emergindo como fruto de estratgias de induo e facilitao intencionalmente pensadas, entre as quais, o suporte permanente oferecido pelo acompanhamento revestiu um cuidado especial. Ao longo do projecto, outros dispositivos tais como os encontros peridicos, a apresentao em equipa dos seus projectos curriculares em diversos contextos e a escrita de relatrios, vieram alimentar e avivar a sua persistncia e continuidade, contribuindo para criar o sentido de pertena a uma comunidade profissional, com as consequncias da derivadas, tanto a nvel de satisfao pessoal e profissional, como na melhoria das prticas educativas com os alunos.
5.1.2. A organizao das equipas inter-anos Nas escolas do 1 Ciclo no existe, para alm do Conselho Escolar, nenhuma outra estrutura de coordenao pedaggica intermdia, com a excepo da escola das Caxinas que, por estar a experimentar o novo modelo de gesto, contempla a reunio de todos os professores de ano, os quais tm um representante no Conselho Pedaggico. Como tivemos oportunidade de frisar anteriormente, nem o Conselho Escolar, nem as reunies de ano funcionam, na prtica, como rgos de discusso, planificao e anlise de questes curriculares e pedaggicas significativas para oferecer um projecto curricular mais articulado e adequado s necessidades dos alunos. Naquelas escolas em que existia alguma tradio de trabalho colaborativo, este centrava-se antes a nvel de ano de escolaridade do que de escola, apresentando-se pontualmente em professores que tinham participado no Projecto "Ensinar Investigar" ou em outras experincias de inovao, como era o caso da escola das Caxinas. Mas, nas escolas inquiridas no incio do projecto, constata-se que a maioria das professoras apenas planificava colectivamente festividades, passeios escolares, cortejos de carnaval, exposies e comemoraes. Como se pode ler no Relatrio do Q.P.C. (1994:9): "Constata-se que, na maior parte dos casos, se remetem para o colectivo as reas consideradas menos ntimas do currculo, em que o professor no tem que se expor ou negociar concepes, princpios pedaggicos, metodologias, formas de agir. A sala de aula o seu territrio privado, onde, Percursos e encruzilhadas da mudana 528
sendo soberano e dispondo de inteira liberdade, no necessita de se questionar e de questionar os outros. As actividades que as professoras dizem planificar colectivamente so as realizadas fora da sala de aula e, portanto, as colocadas em zonas de visibilidade". Esta tradio de individualismo mostrou-se bem patente em algumas reunies iniciais para o lanamento do projecto, em que vrias vozes de professoras se levantaram para afirmar rotundamente: "eu no dou nem um minuto mais para alm das horas de aula", "se isso me obriga a dar mais tempo, no contem comigo". A nossa opo por constituir equipas heterogneas, abrangendo vrios anos de escolaridade, foi concebida, quer como factor de enriquecimento formativo, quer como forma de favorecer a integrao e continuidade curricular, bem como estratgia para desenvolver prticas de colaborao e de aprendizagem interactiva entre alunos de diferentes nveis e idades. As professoras aderiram facilmente, embora no incio se deparassem compreensivelmente com problemas de articulao e adequao do projecto em funo de cada ano e turma. Em diversos documentos e conversas as professoras salientam a riqueza que esta perspectiva do trabalho colaborativo, entre turmas de diferentes anos, veio revestir: " bom. Tem vantagens. Ha uma preocupao de adequar a cada ano, mas estimula muito, especialmente aos mais novos. Todos participam em algumas actividades comuns" (Entrev. Caxinas-4, 97:4). "Antes j trabalhvamos em equipa por ano, mas no com a perspectiva do PROCUR. Agora conseguimos envolver todos os anos e isso muito positivo, ainda que ao princpio tenha custado muito" (Entrev. Caxinas-1, 97:5). "Ns as duas trabalhvamos s a nvel de ano, mas agora a equipa trabalha a vrios nveis o que nos permite comparar e dar continuidade. muito positivo a equipa ser inter-anos" (Entrev. Carand, 96:1). "Esta dificuldade, por ns sentida, foi colmatada com a oportunidade que trouxe o PROCUR de trabalhar em equipa, com diferentes anos, com o mesmo tema, objectivos e questes geradoras..." (RAE-96:4, Caxinas-5). Num outro contexto, esta organizao permitiu alargar, ainda mais, o conceito de equipa para agrupar professores e alunos de trs ncleos geograficamente separados: duas escolas do 1 Ciclo e o Jardim de Infncia de Lemenhe. Vejamos as vantagens nas palavras da prpria equipa que assume "o Projecto Curricular como aglutinador de escolas de pequena dimenso": Percursos e encruzilhadas da mudana 529
"As escolas do 1 Ciclo de Prelada 1 e 2 e o Jardim de Infncia de Lemenhe, apesar da distncia que as separa, tm trabalhado em equipa desde 1994. Tudo comeou quando os professores e alunos se mostraram interessados em conhecer o vastssimo patrimnio histrico e cultural da freguesia e aderiram ao Projecto PROCUR com o tema ' Descoberta do Patrimnio Local'. Antes, cada professor trabalhava na sua sala com os seus alunos e s se reuniam no dia do Conselho Escolar e na Comunho Pascal. Os alunos s conheciam a sua escola e o seu/sua professor/a. Nestes poucos encontros notvamos que existia uma certa rivalidade entre eles e mesmo entre a populao de cada zona escolar. Com o aparecimento do projecto, esta rivalidade entre eles foi-se atenuando pouco a pouco, dado que no final de cada questo geradora trabalhada, nos encontrvamos numa das escolas para intercmbio das actividades realizadas. Os alunos convivem, comunicam e mostram-se alegres. A nossa equipa de trabalho tem sido sempre uma equipa coesa, apesar do corpo docente da escola Prelada 1 e do Jardim de Infncia no ter sido estvel. Os novos elementos tm aderido ao nosso projecto, integrando-se facilmente na equipa" (RAP-97, Lemenhe, p. lvii). Mais adiante, as professoras testemunham o valor desta abertura e ligao inter- institucional "Esta escola estaria votada ao isolamento se no fora a a instalao do Jardim de Infncia e a coragem de um grupo de professores que h trs anos atrs aderiram ao projecto de construo curricular do PROCUR e nele se inseriram as trs instituies escolares locais. Esta atitude abriu caminho ao intercmbio, descoberta e ao enriquecimento de trabalho em grupo. A nova dinmica veio facilitar a resoluo de problemas e motivar o professor cuja funo se torna difcil porque isolada e muito diversificada. A relao estabelecida entre os docentes enriquecedora, tanto no plano pessoal como social e profissional" (Ibid.: Lemenhe, p. lvvii). Esta mudana organizacional facilitou, especialmente, a comunicao e partilha de saberes e aprendizagens entre professoras e alunos de diferentes anos de escolaridade: "O nosso grupo teve coeso, a partilha de saberes e no saberes, as dvidas e problemas que partilhvamos. S num grupo coeso que se pode fazer. Foi muito interessante trabalhar a vrios nveis de escolaridade, pois aqui foi mesmo trabalho partilhado" (Entrev. Carand, 96:2). Permitiu tambm aos alunos, frequentemente fechados na sua turma com a sua professora, ter uma viso alargada de professor, beneficiando de outras referncias educativas e preparando-os para enfrentar a sua transio ecolgica para o 5 ano: "Eu conheo os alunos da colega, os da outra colega vm para mim e eles sentem que todos fazem parte de uma grande turma []. Isto muito importante na escola primria, eles tm a sua referncia que a sua professora, mas sabem que ela no est sozinha, que est agrupada e que podem Percursos e encruzilhadas da mudana 530
dirigir-se a cada uma de ns a expor os seus problemas ou dvidas. Isto prepara-os para dar o salto para o 5 ano" (Entrev. Caxinas-1, 97:6). "O PROCUR um projecto que deu sucesso nossa carreira. E uma coisa muito bonita porque une as turmas e ns temos mais amigos" (Rita, 2 ano, Escola do Carand, in Relatrio Final- 97, p. xliii). "Trabalhvamos com as outras turmas porque era necessrio, porque tnhamos dvidas. Ns aprendemos coisas com os outros meninos" (Bruno, 2 ano, Escola do Carand, in Relatrio Final-97, p. xlii). O que leva a que uma equipa conclua que esta foi uma das grandes mudanas introduzidas pelo PROCUR na cultura da escola: "Podemos referir como grandes mudanas verificadas o envolvimento dos diferentes nveis de ensino existentes na escola e a interactividade que se estabeleceu entre alunos e professores" (RAE- 96:3, Cachada).
5.1.3. As potencialidades do trabalho colaborativo entre professores Como tivemos oportunidade de evidenciar em diferentes momentos ao longo deste trabalho, so mltiplas as vantagens que a introduo de uma cultura de colaborao pode trazer ao desenvolvimento organizacional das escolas, contribuindo para a clarificao do seu projecto educativo/curricular, assim como ao desenvolvimento profissional e pessoal dos professores, afectando ambas as dimenses a qualidade da educao proporcionada aos alunos. Seguindo Hargreaves (1996), organizaremos as potencialidades do trabalho colaborativo entre professores, tal como foram evidenciadas no projecto PROCUR, nas seguintes dimenses: satisfao pessoal, apoio moral, aumento da eficincia, certeza situada, autonomia e assertividade poltica, capacidade de reflexo e desenvolvimento profissional. Satisfao pessoal, proporcionando situaes de amizade e apoio mtuo que contriburam para o enriquecimento pessoal e profissional. So muitos os depoimentos das professoras que acentuam o contributo do trabalho em equipa para ultrapassar o isolamento, abrindo-se a diferentes pontos de vista, estabelecendo relaes de amizade e permitindo melhorar o autoconceito da sua prpria eficcia como docente: Percursos e encruzilhadas da mudana 531
"Gosto muito deste trabalho, s vezes penso: vou-me desligar disto, j estou beira da reforma, para que maar-me? Mas pensar em cortar como se me cortassem um brao ou uma perna, j no consigo trabalhar sozinha sem elas..." (Entrev. Caxinas-1, 97:10). "Acho que houve muito esprito de grupo, um empenho muito grande entre as pessoas, foi muito gratificante, enriqueci como pessoa e como profissional" (Entrev. Carand, 96:1). "As reunies s vezes ajudam a esquecer outros problemas, as nossas reunies so tambm de consolidao da amizade entre ns" (Entrev. Caxinas-4, 97:8). "A nvel de grupo criaram-se laos profissionais e de relacionamento mais profundos pelo facto de estarmos envolvidos no projecto, desenvolveu-se o sentimento de pertena, houve maior partilha e solidariedade entre os seus elementos" (RAE-96, Caxinas-2, p.9). "Concordamos que o trabalho em equipa mais criativo e permite uma maior fruio" (RAE- 96. S. J. de Souto, p.7). Apoio moral que contribui para superar a ansiedade e incerteza que frequentemente acompanham as mudanas nos seus primeiros momentos. Este fenmeno, caracterstico dos processos de inovao, esteve presente tambm nas fases iniciais do projecto PROCUR, como teremos oportunidade de discutir mais adiante, desempenhando as equipas, junto com outro tipo de apoios, um papel importante para ultrapassar a crise e dar resposta aos desafios da mudana. O trabalho colaborativo aumenta, assim, a possibilidade de mudana social, introduzindo nas escolas uma dinmica de energia, implicao, envolvimento e compromisso organizativo, no conseguido pelo trabalho isolado dos docentes. A este propsito encontramos declaraes das equipas como, por exemplo: "Trabalhar com colegas que partilham a mesma viso da escola ajuda-nos a superar certas angstias sobre como tratar determinados alunos problemticos. O partilhar alivia-nos e motiva-nos para enfrentar os problemas, ajuda-nos a dominar a nossa prtica" (Entrev. Carand, 96:2). " nestes confrontos e dificuldades que sentimos a fora dinmica do trabalho em grupo" (RAE-95, S. Lzaro, p.3). "A coeso, a partilha de saberes e no saberes, as dvidas e problemas que partilhvamos [] s num grupo coeso com as mesmas perspectivas educativas que se pode fazer..." (Entrev. Carand, 96:2). "Durante este ano, pela 1 vez, trabalhei de forma diferente, quando havia qualquer problema pnhamos ao grupo e elas ajudavam a resolver. Agora ando numa angstia de pensar que vou para Percursos e encruzilhadas da mudana 532
outra escola sozinha. Trabalhei durante 20 anos sozinha, este ano em equipa e no consigo pensar em voltar atrs. um processo irreversvel e tenho medo de me desmotivar" (Entrev, Carand, 96:4). "A troca de experincias foi impulsionadora, facilitou uma maior rapidez de aco embora em aflies , ningum podia desistir porque todos estvamos ali para nos ajudar [] As crises do grupo fazem avanar..., era isso que ns tentvamos fazer, aps os conflitos que s vezes nos entristeciam, mas que logo nos animavam a prosseguir. Era esta ideia de respeito pela diferena e de dilogo que se transpunha para o contexto de sala de aula e que tentvamos incutir nas crianas". (RAE-96, S. J. de Souto, p. 2-3). Assim, conclua-se no Relatrio Anual do Projecto (1995:33) que o trabalho em equipa, apesar das exigncias que coloca , desta feita, referenciado como "um dos principais processos de superao de dificuldades, dilemas e limitaes contribuindo para que sejam ultrapassados atravs da conjugao de variadas ideias e sugestes que se vo adequando e ajustando como peas de um puzzle". Aumento da eficincia e melhoria da eficcia, j que atravs da coordenao se eliminam as repeties e articulam os esforos isolados, conjugando as decises e elevando as possibilidades de experimentao e procura de novas solues, o que reverte necessariamente na qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos. Este um aspecto muito realado pelas equipas, j que a planificao e avaliao conjuntas do ensino so uma condio indispensvel para a consecuo do objectivo central do PROCUR, direccionado para a integrao curricular. So, por isso, inumerveis os depoimentos das professoras acerca deste tema, dispersos por diversos documentos: "A partilha de (in)formao, as discusses, as opes na tomada de decises, as divergncias, alimentaram o trabalho em equipa, tornado-o mais produtivo e desenvolvendo o esprito de grupo, o sentimento de solidariedade, o esprito de abertura e tolerncia. Constatou-se uma alterao positiva na organizao e na integrao das prticas pedaggicas, em que esteve sempre subjacente o esprito de partilha e de reflexo nas turmas e entre as turmas, reflexo de todo um trabalho previamente desenvolvido pelos professores na planificao" (RAE-96, Carand, p.8). "O trabalho em equipa mais rico, mais forte, mais criativo e estimulante. Permite encontrar mais facilmente solues para os pequenos e grandes problemas. Achamos que ao mudar estamos a contribuir para que os colegas mudem" (RAE-96, Caxinas-1, p.7). "Numa anlise nossa actividade, poderemos realar como significativas para a nossa formao e para a construo de uma profissionalidade crtica, reflexiva e interventiva o trabalho em equipa que, ao polarizar vontades, despoletou e potenciou uma preparao-planificao mais atenta, mais diversificada e certamente mais aprofundada. Esta actividade implicou-nos num trabalho de Percursos e encruzilhadas da mudana 533
pesquisa individual e colectivo, num apoio mtuo de troca de experincias e de competncias e numa reflexo e avaliao do trabalho desenvolvido ou a desenvolver" (RAE-96, Caxinas-2, p.7). "O ano passado ns os trs dvamos as reas de expresso entre os trs, pois cada um tem jeito para uma e assim coordenvamos e distribuamos melhor as nossas potencialidades" (Entrev. Caxinas-4, 97:8). "O projecto estimula o intercmbio de ideias e experincias tornando o trabalho mais rico e para alm de se preocupar mais com as necessidades do meio ele tambm origina que os professores tentem aprender para estimular melhor a aprendizagem dos alunos" (Entrev. Lemenhe, 97:2). "Nas reunies de equipa foi feita uma planificao conjunta das actividades, reflectindo e avaliando (p.5) []. O professor deixou de ser encarado como um mero transmissor de conhecimentos e passou a articular a sua actividade com os alunos, com os outros professores e com o meio, promovendo o dilogo, o trabalho em equipa e a reflexo" (RAE-96, Bom Sucesso, p.8). "Algumas das mudanas fundamentais sentidas a nvel do grupo prendem-se com: saber pr em comum trabalhos desenvolvidos atravs da pesquisa, equacionar no grupo opinies e saberes diferentes, assim como a troca de experincias entre alunos, professores e comunidade" (RAE-96, Caxinas-2, p.6). Certeza situada, j que permite substituir as falsas certezas cientficas ou as limitadoras incertezas ocupacionais pelas certezas situadas da sabedoria profissional partilhada, nas comunidades concretas. Ao valorizar o saber construdo pelos professores na prtica em confronto com a teoria, estes deixaram progressivamente de colocar-se numa posio de dependncia da legitimao do seu conhecimento por instncias externas, para adquirir certezas construdas na produo do conhecimento inter-subjectivo, nas mltiplas situaes de interactividade que o PROCUR proporcionou aos professores. De formas diversas, as professoras testemunham estas ideias: "A nossa equipa tem uma linha de rumo e j no precisamos constantemente do apoio das acompanhantes" (Entrev. Caxinas-1, 97:2). "O trabalho de equipa foi muito importante para ns. Como j dissemos antes, os professores quando renem no sabem trabalhar em equipa, no pem na mesa os problemas pedaggicos, ao passo que ns quando reunimos todas sabemos o que vamos tratar. Os professores so individualistas porque no discutem as questes da sua prtica, no abrem a porta da sua sala. Ao romper o individualismo ganhamos certezas sobre a nossa prtica, o saber que estou no bom caminho e que estou a acertar o rumo, especialmente para mim que estou no incio da carreira. Sinto que este trabalho Percursos e encruzilhadas da mudana 534
me d essa segurana e certeza de continuar por este caminho ou de mudar quando for preciso" (Entrev. Caxinas-1, 97:5). "Eu tive uma sorte enorme de vir parar para este grupo, no houve conflitos, jogo do empurra, faz tu que eu vou para ali[]. Estvamos todas a saber o que queramos, para onde que amos e o que pretendamos das crianas" (Entrev. Carand, 96:8). "Este foi o meu primeiro ano, j tinha alguma experincia de trabalho de equipa mas aqui h um objectivo, um sentido para o qual a equipa trabalha, e a est a diferena, o fim a integrao das aprendizagens, a interaco, a partilha. Antes, a nossa preocupao era dar os contedos sem interligao entre eles" (Entrev. Carand, 97:1). "Eu tenho a certeza de que, apesar de trabalhar desta maneira, consegui 'dar' o Programa; ela (a certeza) vem tambm porque tenho uma retaguarda que a nossa equipa e toda a documentao terica do PROCUR, que tambm me d certezas" (Entrev. Caxinas-1, 97:9). "Outra coisa que me fez mudar muito foi a necessidade de trabalhar em equipa; at aqui trabalhava sozinha com os meus alunos; tambm traz angstias a necessidade de trabalhar em equipa e s vezes no sai aquilo que a gente quer, mas sinto necessidade at para ter mais segurana, ter as certezas de partilhar com algum as experincias, pedir opinio ao outro, o bom caminho" (Entrev. Bom Sucesso, 97:1). Como evidenciado no Relatrio Anual-97, a perspectiva de investigao que sustenta o trabalho de Projecto Curricular coloca os professores e alunos perante dilemas e problemas que somente, atravs de um trabalho colaborativo e do conflito scio-cognitivo que suscita, sero capazes de resolver com alguma consistncia e segurana: "Como sabe quem pertence ao PROCUR, para o professor esta uma abordagem muito mais exigente e s o facto de se encontrarem em equipa para partilharem dvidas e solues pode ajudar a ultrapassar as dvidas e incertezas deste processo que no deixa de ser, em ltima instncia, um permanente processo de investigao" (RAP-97:10). Assertividade poltica, poder e autonomia (enpowerment), j que a colaborao desenvolve e fortalece a confiana para adoptar inovaes procedentes do exterior, a prudncia necessria para retardar a sua adopo e a fortaleza moral para se opor a elas. Neste sentido, mitiga tambm os efeitos da intensificao e sobrecarga que por vezes acompanham os processos colaborativos. Em vrios depoimentos, as professoras declaram que adquiriram maior autonomia, confiana e poder para tomar conta da sua formao e da maneira de resolver os seus problemas profissionais. A "voz" das professoras junto com Percursos e encruzilhadas da mudana 535
uma, cada vez maior, clarificao da sua "viso" partilhada sobre a educao (ver Captulo V), deixa-se sentir no seu discurso "Foi muito importante ter tomado conscincia do poder de interveno criado pela coeso do grupo, pois tivemos um poder que contribui para a mudana, para enfrentar uma srie de contratempos, que sem essa coeso no seria possvel. A coeso d-nos fora" (Entrev. Carand, 96:2). "Temos que saber dizer sim e no quando preciso. No podemos pactuar, nem calar, nem fazer o que os outros gostam. Escolhemos o nosso caminho, pensamos que estamos no caminho certo e vamos trabalhando o que d uma grande satisfao profissional" (Entrev. Carand, 97:1). "Aqui a gente no sente que est a executar um programa definido pelas cabeas bem pensantes deste pas, mas somos ns que definimos o caminho a seguir, isto d uma liberdade muito grande e sinto que finalmente, ns (professores primrios) no somos filhos de um deus menor" (Entrev. Carand, 97:2). "A profisso est mais valorizada, sinto mais orgulho em dizer que sou professora do 1 Ciclo e mesmo quando os outros nveis de ensino falam mal de ns, eu sinto-me mais segura para me defender e mostrar que sou to vlida ou mais que muitos deles. Eu sinto-me mais segura e valorizada como profissional. Sentimos que aqui no PROCUR somos vlidas e sabemos o porqu das coisas, tambm nos damos conta melhor se alguma coisa est mal e tentamos melhor-la. H coisas que no dependem de ns mudar, mas h outras que esto nas nossas mos" (Entrev. Caxinas-4, 97:1). Realam, tambm, a importncia da construo duma "viso" comum, traduzida na necessidade de clarificar as perspectivas tericas e os valores que orientam a prtica: "Foram estes os princpios e finalidades que nos uniram e nos levaram a partilhar ideias na equipa..." (RAE-96, S. Lzaro, p. 4). "Assumindo o PROCUR uma postura eminentemente praxeolgica, tornou-se imperioso que reflectssemos, amide, as linhas orientadoras da nossa actividade. Reflexo essa que se estendeu pelas diferentes fases do trabalho: planificao, desenvolvimento e avaliao. Foi um esforo constante de explicitar e clarificar o quadro terico que balizou, norteou e deu sentido nossa actividade" (RAE-96, Caxinas-3, p.3). Como se salienta no Relatrio Anual-1997, os professores, atravs da sua participao no PROCUR, tiveram oportunidade de adquirir "novos protagonismos", j que para alm de lhes permitir uma margem maior de autonomia na tomada de decises curriculares, "o seu trabalho tornou-se progressivamente mais visvel" para um conjunto mais alargado de agentes sociais e educativos: a universidade, o ministrio, os colegas e as famlias: Percursos e encruzilhadas da mudana 536
"A actividade docente no mais fica encerrada nas quatro paredes da sala de aula e partilhada por um nmero muito maior de pessoas..." (RAP-97:11) Mais adiante, neste Relatrio, sob a epgrafe "prestigiar as pessoas das equipas: descentralizar a voz do PROCUR", faz-se salientar "a nfase levada a cabo pelo PROCUR na promoo de um professor investigador-reflexivo, co-autor do processo de construo de conhecimento e a descentralizao da sua voz em outros contextos de formao e divulgao do conhecimento pedaggico" (p. 15). Em outro momento deste trabalho, ao tratar dos Encontros, teremos oportunidade de verificar a importncia atribuda pelas professoras oportunidade que o PROCUR lhes trouxe de dar alguma visibilidade externa s suas prticas. Capacidade de reflexo, atravs do dilogo e do confronto das ideias e aces, possibilitando a sua anlise crtica e consequente reformulao. O incentivo reflexo continuada, no mbito da equipa e inter-equipas tem definido uma linha de marca do projecto PROCUR, tornando-se o termo "reflexo" parte integrante do vocabulrio corrente dos professores e alunos. Assim transparece em mltiplos excertos do discurso das professoras: "Apesar de trabalharmos com esta perspectiva aberta e de procura, as decises que se vo tomando no o so por acaso, mas so fruto da reflexo conjunta sobre o que vai acontecendo na prtica" (Entrev. Caxinas-1, 97:7). "Ns fomos obrigadas a pensar muito, a voltar atrs, a reformular, a reflectir, para mim isto foi muito importante" (Entrev. Carand, 96:1). O efeito de espelho que se gera atravs da comunicao de ideias e prticas, promovendo uma retroalimentao e reformulao crtica das mesmas reflectido por algumas equipas desta maneira: "O trabalho colaborativo ajuda-nos a ultrapassar certas angstias e a fazer uma reflexo mais aprofundada ao ter que comunicar" (Entrev. Carand, 97:1). "O PROCUR teve como um dos pontos mais positivos o fomentar o trabalho colectivo e reflexivo. A partilha de conhecimentos, de acontecimentos, que ao serem focados, permitem muitas vezes, a percepo de um outro ngulo ou o aumento de amplitude de ngulo de viso-actuao. Por vezes, o simples contar refaz a ideia que se tem ou que se tinha do que contado. A partilha fomenta o confronto de ideias, de perspectivas, gerando-se a reflexo, o questionamento pessoal e inter-pessoal" (RAE-96, Caxinas-2, p. 9).
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Desenvolvimento contnuo e oportunidades para aprender, ultrapassando o sentido individual da aprendizagem para a aprendizagem organizacional colectiva, entre professores e escolas, favorecendo, deste modo, a procura de novas solues e promovendo a necessidade do desenvolvimento pessoal e profissional permanentes. A colaborao aumenta as possibilidades que os professores tm de aprender uns com os outros, de formar-se interactivamente, atravs dos processos de partilha e reflexo conjunta acima discutidos, e que levam, num efeito de bola de neve, a desejar cada vez nveis mais elevados de desenvolvimento profissional. Este nvel de formao na equipa, sem excluir outros possveis, muito realado pelas professoras do PROCUR, como se pode apreciar nos seguintes testemunhos: "Nas escolas no existe partilha de ideias pedaggicas, enquanto que na nossa equipa do PROCUR h confiana entre ns porque no temos receio de criticar-nos e de expor as nossas dvidas; eu quero aprender com elas, esta a nossa disposio, a de aprender entre ns e com os nossos alunos" (Entrev. Caxinas-1, 97:7). "Sentimo-nos mais seguras pela equipa, pela troca de experincias, conversamos e uma d uma ideia e aproveitamos, e assim aprendemos umas com as outras. muito positivo e enriquecedor" (Entrev. Caxinas-1, 97:1). "O trabalho em equipa mais rico, mais forte, mais criativo e estimulante. Permite encontrar mais facilmente solues para os pequenos e grandes problemas. Achamos que ao mudar estamos a contribuir para que os colegas mudem" (RAE-96, Caxinas-3, p. 7). "Em todas as equipas em que entraram elementos novos o papel formador das colegas foi admirvel. J no se verificou o fenmeno do ano passado, em que as pessoas no eram capazes de transmitir a filosofia de trabalho. H professores que se integraram este ano e a sua prtica deu uma volta de gigante em pouco tempo devido a este efeito de arrastamento da equipa" (N.C., Julho,97). A formao em determinadas reas, realizada na equipa, explicitamente assinalada por algumas professoras: "Eu embarquei numa aventura que nunca me teria decidido sozinha: ensinar a ler pelo mtodo global. Foi graas colega que me apoiou e acompanhou [] eu no tive formao nesse campo mas tive formao atravs da equipa..." (Entrev. Carand,96:2). "Ainda tenho dificuldades na planificao, a colega j faz, mas com a sua ajuda e a do grupo j estou a conseguir. Ns, no grupo, aprendemos muito uns com os outros, h uma formao entre ns. muito positivo e enriquecedor" (Entrev. Caxinas-4, 97:4). Percursos e encruzilhadas da mudana 538
Esta troca de saberes e experincias torna-se hoje quase que uma obrigao, fazendo parte integrante da tica profissional: "Eu acho que aquele conceito do professor fechado entre as paredes da sala de aula ainda existe muito nas pessoas que no pertencem ao Procur, elas ainda no se aperceberam de quanto a partilha e a troca enriquecedora e alm disso uma obrigao hoje em dia porque no temos o direito de guardar o conhecimento para ns" (Entrev. Carand, 97:6). Ao contrrio dos cursos oferecidos por instituies de formao externas escola, as actividades de aprendizagem entre pares, centradas na escola, revestem potencialidades formativas e comunicacionais de grande valor para o desenvolvimento profissional: "Eu acho que o trabalho bem estruturado na escola ajuda muito, aces de formao j todas fazamos, sobre a rea-Escola e outras, mas chegvamos escola e no havia um trabalho estruturado e em equipa. Isto de planificarmos e pensarmos o que est na base da mudana, do estmulo pessoal, de procurar saber mais para depois nas reunies darmos mais, h uma dinmica e estmulo maior. H um aprender para depois pr em comum e antes aprendamos s para ns" (Entrev. Lemenhe, 97:1). Por tudo isso, as professoras envolvidas nesta experincia valorizam esta abordagem colaborativa da formao como extremamente valiosa para elas e para o seu trabalho com os alunos: "O grande impacto nos professores foi a necessidade que sentiram em reunir, em trocar experincias e sentir que essas trocas eram imprescindveis para si e para o seu trabalho com os alunos" (RAE-95, Caxinas-1, p. 7). Para finalizar este tema sobre as potencialidades da colaborao entre professores, recorreremos concluso apresentada no Relatrio Anual de 1997 que, na sequncia do que j se vinha realando nos dois Relatrios anteriores, afirma: "Constatamos, assim, que em trs anos de vida do projecto, o trabalho colaborativo entre professoras no s est conseguido, como se foi capaz de alargar o seu impacto para a constituio de um sentimento de pertena a uma comunidade profissional, neste caso da rede PROCUR. Este sentimento visvel pelas permanentes sugestes dos docentes das diversas equipas no sentido de se realizarem ainda mais reunies de reflexo e avaliao conjuntas e maior intercmbio inter-equipas" (RAP-97:10).
5.1.4. A colaborao a nvel dos alunos Percursos e encruzilhadas da mudana 539
Enquanto paradigma central que invadiu todas as dimenses da cultura escolar no projecto PROCUR, a colaborao afectou tambm a maneira dos alunos estarem na escola, ultrapassando o individualismo caracterstico da forma de organizar a aprendizagem, e desenvolvendo atitudes de partilha, entre-ajuda e cooperao o que, como assinala uma professora, no outra coisa seno o reflexo das atitudes de colaborao entre as professoras: "Eu acho que o que se passa com os alunos um reflexo do que se passa com os professores. A forma como ns trabalhamos e o funcionamento da equipa transparece para os alunos, especialmente a atitude de partilha e colaborao" (Entrev. Carand, 97:3). A aprendizagem colaborativa uma linha marcante das formas de trabalho nos projectos curriculares que, ao assumir a metodologia de investigao de problemas como opo central na organizao das actividades integradoras, como j tivemos oportunidade de analisar no captulo anterior, inclui necessariamente uma forma de organizao baseada na aprendizagem interactiva e no trabalho de grupo, seja no contexto da turma ou no contexto mais lato das turmas que integram as equipas. Assim o reconhecem os/as alunos/as nos seus relatos sobre o Projecto, analisados no Relatrio Anual de 1997: "Trabalhamos sempre em grupo"; "Fizemos trabalho de grupo que nunca tnhamos feito"; "Foi um sucesso o trabalho de grupo pois progredimos muito"; "Aprendemos a trabalhar em grupo" (RAP-97:60). As suas potencialidades so salientadas com grande entusiasmo pelos alunos/as de uma escola, nos seus registos: "As outras turmas tambm faziam o mesmo, era um trabalho em conjunto. E eu adorei essa ideia!" (Goreti, 2 ano, Escola do Carand). "Eu percebi que uma escola no era s aprender a ler e a escrever, mas sim trabalhar em conjunto" (Ana, 4 ano, Escola do Carand). "Eu acho que partilhar o trabalho muito bom porque ns tambm queremos que nos mostrem os trabalhos dos outros, assim aprendemos mais". (Joo, 2 ano, Escola do Carand). "Quando estudamos a alimentao fizemos um plenrio. O plenrio serviu para ns partilharmos o que aprendemos com os outros meninos" (Miguel, 2 ano, Escola do Carand). "Foi um sucesso o trabalho de grupo pois progredimos muito" (Lise, 4 ano, Escola do Carand, in RAP-97, p. xlii). So tambm muitos os depoimentos de professoras que reconhecem a importncia que, diferentes formas de trabalho colaborativo, representaram nos projectos curriculares: Percursos e encruzilhadas da mudana 540
"Eu senti a partir da Pscoa que as crianas esto muito mais abertas relao com os colegas, aos trabalhos em conjunto, capacidade de comunicao. A exposio feita em conjunto foi fantstica. Isto d-nos esperana e fora para o ano fazer muito melhor" (Entrev. Bom Sucesso, 97:3). "Uma preocupao que eu tenho a de cooperarem, de se ajudaram mutuamente, de serem amigos; acho que j conseguem, apesar de estarem numa idade em que gostam de andar bulha uns com os outros" (Entrev. Bom Sucesso, 97:3). Mas a colaborao tem de ser aprendida atravs de um trabalho sistemtico que requer passar por uma fase de desestruturao das rotinas e formas de trabalho predominantes o que leva algumas professoras a desistirem. Obviamente, quando as turmas no esto habituadas a esta organizao, necessrio insistir numa socializao especfica para esta forma de trabalho, como reconhecem os prprios alunos/as nos seus relatos: "Fizemos muitos trabalhos de grupo que em princpio eram muito barulhentos, mas depois melhoraram" (RAP-97: 60). "Este ano foi muito bom, porque havia coisas diferentes e eu gostei, mas no sabia que havia trabalho de grupo. Eu no sabia participar nestas actividades, mas depois gostei" (Nelson, 4 ano, Escola do Carand, in RAP-97, p. xliii). Tambm as professoras reflectem sobre estes processos de aprendizagem do trabalho colaborativo, que requer persistncia e ruptura com prticas de segregao e marginalizao de determinados alunos/as: "Eu no conhecia a minha turma do 4 ano, tomei conta dela e disseram-me que era uma turma muito difcil. Eles no tinham hbitos de trabalhar em equipa, eram muito individualistas. Eu tentei o trabalho em equipa, no incio foi muito difcil pois no se ouviam nem aceitavam uns aos outros, mas, graas ao Projecto, eles no final do ano foi o que mais valorizaram. Gostaram imenso e aprenderam de forma diferente, fizeram muito trabalho em equipa. Uma menina rejeitada passou a ser aceite e integrada em qualquer grupo, inclusive nos recreios. Eu e a colega fizemos um trabalho adequado para ela mas com os mesmos temas e trabalhos dos outros" (Entrev. Carand, 97:3). "A partilha e trabalho de grupo tm sido muito praticados, antes sabamos que era necessrio trabalhar em grupo mas no o fazamos, agora j o praticamos e muito bom. No tivemos dificuldades em p-los a trabalhar em grupo, ainda que surjam alguns conflitos, mas com o tempo conseguimos super-los; que aceitassem determinadas crianas que no eram bem aceites ou resolver conflitos entre os lderes" (Entrev. Lemenhe, 97:3). As potencialidades do trabalho colaborativo entre alunos/as so vistas pelas professoras atravs de diferentes ngulos, ressaltando, sobretudo, a importncia dos Percursos e encruzilhadas da mudana 541
processos de comunicao que se geram na turma e inter-turmas e o reforo da motivao pela aprendizagem: "Esta forma de trabalhar envolve muito mais os alunos, mesmo os do 1 ano. O facto de terem de explicar os trabalhos do seu projecto aos colegas, desenvolve a capacidade de comunicao, o aprender regras de participao (p. 1) []. Chegou uma certa altura na minha sala em que os meninos faziam um trabalho e queriam ir partilhar com os colegas da outra turma. Eles j faziam o trabalho com a perspectiva de o apresentar o que muito giro, com uma inteno comunicativa. Assim, trabalham com muito mais motivao, cuidado, rigor e prazer. Nem sempre isto possvel, mas de vez em quando muito positivo. Gerou-se uma cumplicidade entre as turmas e entre os alunos e ajudou muito aos alunos com dificuldades que cresciam ao ter de comunicar" (Entrev. Carand, 96:3). "Eles valorizam muito a partilha, os plenrios com as outras turmas" (Entrev. Carand, 97:4). "Os alunos sentiram que a sua turma estava alargada s outras turmas da equipa. Ficavam muito entusiasmados e empenhados para 'pr em comum' os temas que tinham sido tratados de acordo com os diferentes anos de escolaridade que a equipa envolvia. O termo 'partilha' passou a fazer parte do seu vocabulrio activo e reflectia-se nas suas atitudes de um para com os outros (p.7). Foi uma experincia bonita e 'rica', pois houve intercmbio entre os meus alunos e os das minhas colegas. Verifiquei um grande interesse na troca de experincias e de saberes e um forte sentido de partilha das vivncias" (RAE-96, Caxinas-1, p. 2). A entre-ajuda entre os alunos/as, especialmente com aqueles que apresentam mais dificuldades, favorecendo uma aprendizagem interactiva e o desenvolvimento de atitudes de respeito, cooperao e autoestima, outra das potencialidades apontadas: "A partilha desenvolveu-se muito. Eu, na minha turma, tenho um aluno com dificuldades na matemtica e eles oferecem-se para ajudar, no preciso estar a pedir [] (p.6). Em relao ao Bruno que ainda no lia nem escrevia, todos queriam ajud-lo e incentivavam-no muito. O Bruno agora j l, coisa que eu pensava que no seria possvel este ano, mas conseguiu" (Entrev. Carand, 96:7). "Quanto aos alunos, estavam ansiosos pelo dia das oficinas, pois gostavam do trabalho em dinmica de grupo praticando entre-ajuda nas actividades de aprendizagem" (p.8) []. Observamos com gosto e satisfao como (as crianas) cresciam em tudo conhecimentos que trocavam uns com os outros (entre-ajuda), as atitudes na maneira como pediam as coisas ou ajudavam, como pediam desculpas, como eram interessados nos assuntos..." (RAE-96, S. Lzaro, p. 2). "A heterogeneidade dos grupos em atelier, contendo alunos dos diferentes anos de escolaridade e em diversos nveis de desenvolvimento, reforava aspectos importantes do processo educativo, nomeadamente a sua significatividade, interactividade, reflexividade e a globalizao; Percursos e encruzilhadas da mudana 542
favorecia tambm a concretizao de atitudes e valores como o esprito de entre-ajuda, o respeito pelos mais novos, a auto-estima e motivao, a participao e a tolerncia" (RAE-96, Cachada, p.2). A colaborao entre escolas tambm realada por uma equipa: "Reunimos vrias vezes os trs ncleos para determinadas actividades (escola de baixo, de cima e jardim de infncia). Temos ainda que intensificar mais este tipo de actividades, as rivalidades j acabaram" (Entrev. Lemenhe, 97:3). "[] e uma das preocupaes foi o trabalho colaborativo desenvolvido pelos alunos, favorecendo deste modo o partilhar de saberes" (p.3) []. As visitas de estudo em conjunto (os trs ncleos) e as deslocaes de professores e alunos, quer a uma, quer a outra escola, enriquecem socialmente os alunos" (RAE-96, Lemenhe, p.4). Finalmente, esta cultura de colaborao presente neste excerto da escola do Carand (RAE-96:7): "Constatamos, tambm, que entre as turmas PROCUR se gerou uma cumplicidade a nvel de alunos/alunos e alunos/professores [] esteve sempre presente o esprito de partilha nas turmas e entre as turmas", resumida por uma equipa das Caxinas com um depoimento no isento de emoo: "Dentro deste trabalho apraz-nos salientar um ponto alto que foi o partilhar de saberes: - Foi bom v-los (os alunos) chegar, acomodarem-se e serem os primeiros a comunicar; - Foi bom ver a dignidade e a convico que imprimiram ao transmitir as vrias maneiras de poupar a gua e de a aproveitar; - Foi bom receber o livrinho que construram para ns; - Foi bom ver como todos estiveram atentos s comunicaes, s experincias de todos os grupos e dramatizao de 'A menina gotinha de gua'; - Foi bom que os nossos alunos reconhecessem que as produes tiveram um sentido e que era bom partilh-las; - Foi bom "viver" um trabalho". (Caxinas-1, in F.I-6, 1996).
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5.1.5. A colaborao com a comunidade educativa Um dos objectivos do PROCUR "melhorar as relaes entre a comunidade escolar e o meio envolvente, possibilitando assim a construo de uma comunidade educativa". S atravs de uma cultura de colaborao com as famlias e outros membros da comunidade que se poder avanar para a construo desta realidade. A este respeito, uma equipa faz uma reflexo muito pertinente acerca das estratgias de aproximao entre a escola e os pais, nem sempre fceis e adequadas, j que preciso ultrapassar preconceitos e imagens recprocas, como aquela muito arreigada nos professores de que "os pais no participam": "A ideia que ns temos a de que os pais no vm s reunies. Isso porque no so chamados e quando o so no so vistos como parceiros importantes, so chamados para se lhes dar uma srie de informaes, para dar recados, mas no para os ouvir, no se transmite a ideia de que eles podem desempenhar um papel muito importante na vida da escola [] depende da forma como as reunies so concebidas e conduzidas, se obrigam os pais a participar, h tcnicas para isso [] Os pais tambm tm uma ideia de acomodao em relao escola, mas a mudana tem de surgir de ns, a escola que tem que tomar a iniciativa, seno estas atitudes nunca se iro modificar" (Entrev. Carand, 96:5). Outra equipa refora a ideia do alheamento das famlias em relao educao dos filhos, especialmente em determinados meios mais desfavorecidos, o que torna ainda mais importante o papel da escola na tomada de iniciativas de colaborao: "Aqui os pais so muito desinteressados dos filhos, os pais esto ausentes e a me entrega o filho escola para que esteja ocupado. uma rea que temos vindo a melhorar e ainda podemos fazer muito mais. Eu tenho vrias propostas a fazer na continuidade do que fizemos este ano na festa do Natal. Tenho uma aluna muito pobre que a nica ceia de natal foi a que teve connosco e com as famlias na escola" (Entrev. Caxinas-4, 97:3). Isto acentua a necessidade de uma abertura recproca atravs do dilogo enriquecedor, no qual as crianas podem desempenhar um papel importante como veculo e reforo dos laos que vo sendo criados: "Entendeu-se que a escola no uma ilha isolada da realidade. Reflecte os seus problemas e tem nela certa margem de interveno. Permaneceram atentos os alunos, fizeram intervir os pais procurando, em conjunto, resolver alguns problemas que s aparentemente so externos escola" (p. 6). [] a criana veculo de cultura entre a escola e a famlia e pela sua aco fazia ressurgir da memria o sentimento de pertena a uma comunidade educativa..." (RAE-96, S. J. de Souto, p.4). Percursos e encruzilhadas da mudana 544
"Pretendemos, tambm, despertar nos alunos a necessidade de serem 'motores' de sensibilizao junto dos pais e comunidade em geral, principalmente porque as crianas de hoje, sero adultos do futuro e os educadores das geraes futuras" (RAE-96, Caxinas -3, p. 3). "Todos sabemos que preciso estar perto dos pais, das suas aspiraes e ansiedades, contactando-os, pedindo-lhes opinies e, desta forma, podermos diagnosticar as apetncias, interesses e vontades dos seus filhos...[] Estava nas aspiraes da equipa, ganhar professores, pais, auxiliares, instituies, autarquias, numa abrangncia de toda a Comunidade Educativa []. Acreditamos que atravs das crianas que chegamos aos pais e que a mudana nestes ser mais rpida que noutros agentes (professores) que por cansao, rotina ou comodismo mais demorada" (RAE-96, S. Lzaro, p. 3). "Tem melhorado a participao dos pais. Os filhos que tm contribudo bastante na colaborao entre os pais da escola de cima e da baixo que eram dois lugares da freguesia muito rivais" (Entrev. Lemenhe, 97:2). As relaes escola/comunidade envolvente constituem um dos pressupostos da abordagem de projecto curricular, no sentido de melhorar a continuidade entre linguagens, contedos, modelos educativos, pautas de interveno e valores de ambas as culturas e de se reconhecerem e valorizarem mutuamente. A concretizao da integrao curricular do/no meio implica necessariamente uma abertura da escola realidade envolvente, criando redes de intercmbio de recursos e de mltiplas parcerias propiciadoras de enriquecimento e sinergias entre as experincias e os valores da educao escolar e os da educao do quotidiano, tornando assim a aprendizagem mais significativa e funcional. Estas relaes de reciprocidade so bastante ressaltadas no discurso das professoras: "A importncia do dilogo que era estabelecido entre todos os parceiros da comunidade escolar e educativa, levado a efeito tanto nas reunies a vrios nveis, de equipa, do Conselho Escolar, de encarregados de educao, gerais ou de turma, o que possibilitava a coerncia da tomada de decises e conferia um grau de sucesso s mesmas" (RAE-96, S. Joo de Souto, p. 4). "Houve uma maior abertura comunidade, notando-se nesta um maior envolvimento nas actividades e nas necessidades da escola. Encontra-se, neste momento, em embrio a formao de uma Associao de Pais" (RAE-96, Bom Sucesso, p. 8). "Procurou-se integrar os contributos familiares nas actividades da escola (respostas ao inqurito; brinquedos para a festa do natal; recolha de provrbios sobre o Tempo para o programa da rdio; colaborao para a salada de fruta, etc.). Consideramos que o estreitamento de relaes entre a escola e a famlia se torna uma pea fundamental para gerar ou ampliar o interesse dos alunos pela Percursos e encruzilhadas da mudana 545
actividade escolar e, desta forma, combater o insucesso escolar. Trata-se no fundo de valorizar a actividade escolar no seio da famlia e de procurar fazer com que a escola tenha em conta as vivncias e experincias dos seus alunos" (RAE-96, Caxinas-2, p. 6). "Os pais, ao ver que as crianas do jardim de infncia participam no mesmo projecto da escola primria, comearam a valorizar mais o trabalho pois frequentemente tm a ideia de que no jardim s brincadeira" (Entrev. Lemenhe, 97:2). Na prtica de desenvolvimento dos projectos curriculares houve inmeras iniciativas de comunicao e colaborao com a comunidade, quer para conhecer inicialmente as suas perspectivas acerca do projecto atravs de reunies, questionrios, entrevistas, etc., quer para participarem de forma dinmica numa diversidade de actividades dentro e fora da escola, ou para avaliarem o trabalho desenvolvido atravs de exposies e outras propostas. fundamentalmente nos dossiers do projecto que esta participao da comunidade fica patente, mas tambm no discurso das professoras e dos alunos numa multiplicidade de depoimentos: "Um aspecto a frisar o impacto que o PROCUR exerceu sobre a comunidade, j anteriormente por ns trabalhada. Este impacto reflectiu-se numa colaborao mais activa entre escola- comunidade envolvente, sendo o aluno o elo de ligao (inquritos, receitas) (p.4) []. Como arranque inicial fez-se um inqurito dirigido famlia e comunidade envolvente: comerciantes da terra, pequenos comerciantes, grandes superfcies, vendedor de castanhas. Os alunos gostaram deste trabalho, colaboraram activamente, tornaram-se autnomos, responsveis, sentindo-se at mais adultos..." (RAE-96, Caxinas-5, p. 2). "Em relao comunidade educativa a tomada de conscincia da importncia do seu envolvimento no projecto (p.3) []. Ressaltamos a relevncia da apresentao, pelos alunos, comunidade educativa, dos resultados das aprendizagens conseguidas ao longo do desenvolvimento do projecto (p.6). Esta mudana, nas atitudes e nas prticas, foi sentida tambm pelos pais, em momentos de avaliao e em encontros informais e no Encontro do fim do ano, em que foi notria a satisfao daqueles relativamente ao desenvolvimento global das crianas" (RAE-96, Carand, p. 8). "Em relao com a minha turma do 1 ano os pais ficaram muito motivados para virem exposio que fizemos do projecto, eles analisaram os trabalhos com muito cuidado e ficaram espantados com os progressos dos filhos 'olha como progrediram' foram comentrios que eu ouvi dizer aos pais" (Entrev. Carand, 96:6). "Depois de uma primeira sensibilizao e motivao para o Projecto - A biblioteca e Videoteca como espaos ldicos e de Aprendizagem, planificmos em conjunto as seguintes actividades: Apresentao do Projecto comunidade educativa, solicitando a sua participao e Percursos e encruzilhadas da mudana 546
colaborao; angariao de fundos no seio da comunidade, participao dos alunos na organizao do sorteio; escrita de cartas por parte dos alunos ao Poder Local, solicitando espao para a Videoteca" (RAE-96, Bom Sucesso, p. 5). "Temos explicado sempre aos pais o projecto e eles tem acompanhado muito bem a nvel de turma, pois a nvel de escola no voltamos a fazer reunies do projecto PROCUR por causa dos problemas surgidos no ano passado. A maior parte dos casais vm s reunies e no s as mes. Eles acham surpreendente os midos estarem a aprender as coisas que esto a aprender, o que no imaginavam fosse possvel. No final vamos fazer reunies para mostrar os dossiers do projecto" (Entrev. Carand, 97:8). "O meio e as visitas at agora efectuadas, que serviram como ponto de partida para actividades integradoras, no s foram e continuam a ser um ptimo recurso de aprendizagem, como servem tambm para aproximar a escola do prprio meio e da comunidade educativa" (RAP-97, Lemenhe, p. lvii). "No programa da rdio, fizemos um guio com os alunos para mostrar o trabalho desenvolvido e quem ouviu o programa ficou a conhecer a histria da localidade, tudo baseado nos textos dos alunos, com msicas de c da terra. Especialmente os avs ficaram interessadsimos, porque viram dar valor quilo que seu. Ns tambm ficmos a conhecer a histria da terra" (Entrev. Caxinas-4, 97:3). Pode apreciar-se nestes relatos, relativamente situao inicial das escolas, um grande avano na forma como as professoras reflectem sobre o conceito de comunidade educativa, como algo que tem de ser construdo atravs do dilogo, da abertura de canais de comunicao, da participao de todos na resoluo dos problemas educativos, do envolvimento dos parceiros sociais nos projectos da escola, criando um "sistema formativo territorial" em que o contexto educativo se amplia e interconecta. Assim o afirma a equipa da escola da Cachada: "Relativamente comunidade sentimos um maior envolvimento e colaborao" (RAE-96, Cachada, p. 3). Para finalizar esta dimenso do trabalho colaborativo, que se revelou to significativa no processo de inovao/formao desencadeado pelo Projecto PROCUR, juntaremos, a modo de reforo, o testemunho dos Questionrios de Avaliao Final preenchidos pelas professoras no termo de cada um dos anos lectivos. Quando confrontadas com a questo aberta: Quais os aspectos mais positivos desta experincia para a minha formao? as professoras colocam persistentemente em 1 lugar o "trabalho colaborativo". Percursos e encruzilhadas da mudana 547
Vejamos, a modo de exemplo (Quadro 7), o tratamento dado a esta questo no Questionrio de 1996 (QAF-96):
Categorias Ilustrao
1. Trabalho colaborativo
"Fiquei enriquecida com o trabalho em equipa"; "Reflexo em grupo e entre- ajuda para superar as dificuldades"; "Partilha com os colegas na planificao, execuo e reflexo do trabalho"; "Discusso dos problemas a nvel de grupo"; "Maior abertura troca de experincias entre colegas"; "Esprito de solidariedade entre colegas; "Melhor e maior relacionamento entre professores e alunos"; "Assuno de responsabilidade colectiva"; "Divulgao da investigao feita pelos professores e alunos, o sentir que melhorei as minhas prticas trocando experincias"; "Trabalho harmonioso em equipa"; "Planificar em conjunto com colegas de diferentes anos de escolaridade"; "A coeso e responsabilidade com que o grupo se assumiu. A partilha de saberes e a troca de experincias"; "Conhecimento do "outro"; "Trabalho mais colaborativo e de partilha"; "O estabelecimento de um clima mais aberto ao dilogo e partilha"; "Trabalho de grupo entre turmas"; "Partilha de conhecimentos entre alunos"
Quadro 7. Potencialidades do trabalho colaborativo Verificamos, assim, uma vez mais, no discurso das professoras, a importncia que este dispositivo de aprendizagem colaborativa revestiu no processo de inovao e formao desenvolvido ao longo do Projecto PROCUR.
5.2. A investigao-aco reflexiva no processo de construo do conhecimento profissional A investigao tem sido, desde o primeiro momento, uma componente transversal e constante do PROCUR. Foi objecto de formao, acompanhou todas as fases do projecto e envolveu todos os participantes, tanto a equipa de coordenao e formao, como as equipas de professoras e alunos. Ao optar por um modelo de formao centrada na escola, que pretendia que as estratgias investigativas se convertessem simultaneamente em formativas, concebeu-se todo um programa de formao a vrios nveis, para ajudar as professoras a resolver, de forma reflexiva, os problemas surgidos na elaborao e desenvolvimento do Projecto Curricular, atravs de ciclos continuados e interactivos de Percursos e encruzilhadas da mudana 548
planificao-interveno-reflexo, orientados pela pesquisa e a avaliao permanentes. Assim se reconhecia num documento do Projecto: "Isto indica a importncia que a investigao ocupa no PROCUR, entendida como uma espcie de lanterna que ilumina as prticas, tornando-as visveis e inteligveis para ns e para os outros. atravs da investigao-aco que os professores promovem a sua autonomia como profissionais reflexivos, melhorando a construo do seu conhecimento prtico e do seu juzo profissional" (FI-7, 1996:1). Por isso, a investigao tem-se processado, na lgica da investigao-aco, em todos os nveis da estrutura do PROCUR, com uma intencionalidade multidimensional: diagnosticar, (re)pensar, conhecer e dar a conhecer a realidade, teorizar e conceptualizar as prticas, estabelecer uma relao dialctica entre teoria e prtica, direccionar e sustentar a mudana, optimizar a inovao. Como se pode ler numa Folha Informativa: "Enquanto estamos a investigar, estamos a ver e a descobrir, a organizar e sistematizar o conhecimento, a estruturar o nosso pensamento, a romper com o senso comum. Nesse processo, distanciamo-nos, desconfiamos das rotinas, procuramos, inventariamos, quantificamos, comparamos, problematizamos as nossas representaes, questionamos as nossas certezas, negamos o bvio, enfrentamos o conflito scio-cognitivo, confirmamos ou infirmamos" (FI-8, 96:8). Desta forma, poderemos falar, no PROCUR, da existncia de um investigador colectivo, j que por oposio investigao acadmica, privilgio de uns poucos, detentores do saber e dos instrumentos de pesquisa, a investigao-aco um tipo de investigao aberta, democrtica, centrada nos problemas concretos dos professores e dirigida a melhorar o ensino e no apenas para descrever ou compreender o seu funcionamento. uma actividade desenvolvida por grupos ou comunidades, com o propsito de mudar as suas prticas e o pensamento que as orienta, de acordo com valores partilhados, sendo, por isso, uma prtica social reflexiva e emancipadora (praxis), que pressupe uma relao dialctica entre a teoria e a prtica. Como, no incio deste relatrio, apresentmos com algum detalhe a perspectiva e o processo de investigao-aco que presidiu ao desenvolvimento do Projecto PROCUR, no cruzamento enriquecedor entre a investigao realizada pela equipa de coordenao e a investigao levada a termo pelas equipas de professoras numa perspectiva colaborativa, e tambm, porque, mais adiante, as professoras falaro do seu papel como investigadores no desenvolvimento dos projectos curriculares, concentrar-nos-emos agora na anlise sobre as relaes teoria-prtica que caracterizaram este processo de investigao-aco-reflexo. Percursos e encruzilhadas da mudana 549
Reteremos, simplesmente, pela sua fora e valia, a afirmao de uma professora numa entrevista: "sentimo-nos no s professoras, mas tambm investigadoras" (Entrev. Caxinas-4, 97:1).
5.2.1. Encontro entre a teoria e a prtica. Apesar dos esforos para explicar como a teoria pode ser relacionada com a prtica, "pouco parece ter mudado nos professores que continuam a aderir ideia de que a teoria uma linguagem incompreensvel que nada tem a ver com os seus problemas e preocupaes quotidianos" (Carr, 1995:29). Por isso, de ressaltar como as professoras que inicialmente partilhavam esta ideia, com o seu envolvimento activo no Projecto, foram progressivamente modificando as suas concepes e atribuindo valor a um determinado tipo de teoria que se foi gerando no PROCUR, por considerar que esta ia ao encontro das suas necessidades prticas 9 : "[] Eu na parte da teoria tenho muita dificuldade, questes geradoras, mapas de contedos, capacidades globais, sei l..., no princpio assustei-me, eu na prtica ensinava sem questionar-me muito e isto fez-me parar para pensar, mas foi muito positivo para mim, bom" (Entrev. Bom Sucesso, 97:2). "Para mim foram muito importantes as leituras, a documentao terica que nos foi dada. Valorizo mais a teoria e aprendi a compreend-la melhor, da prtica vamos teoria que era o que no acontecia antes nas aces que eu frequentei" (Entrev. Lemenhe, 97:4). "O PROCUR deu-nos suporte terico. Sinto-me mais actualizada com o rigor com que este trabalho feito, a avaliao conjunta no final de cada semana, de ano..." (Entrev. Carand, 97:1). Esta atribuio de valor teoria relevante para a prtica algo que, para alm de ser construdo com base na reflexo das prticas, exige tambm a procura de informao, o questionamento das posies, o esclarecimento do pensamento, o que requer uma atitude activa de procura e de interrogao: "Os professores do 1 Ciclo no esto habituados a ler e no consultam o dossier de documentao terica do PROCUR que muito bom, e alguns esperam que sejam os acompanhantes ou os colegas que lhes resolvam os problemas, em vez de serem eles a procurar e investigar. Como se pode estimular nos alunos a investigao se eles no tm essa atitude? [] s vezes at bom que ns no compreendamos primeira os fundamentos tericos para nos obrigar a ir ver e descobrir, pois
9 No Captulo II deste trabalho discutimos amplamente esta problemtica das relaes teoria/prtica no processo de construo do conhecimento profissional. Percursos e encruzilhadas da mudana 550
quando somos ns a descobrir, as coisas ficam melhor do que s ouvir, parece que percebi...mas, deixa-me ir ver melhor..." (Entrev. Caxinas-1, 97:9). "O livro sobre 'Desenvolvimento curricular' est ptimo, no princpio achei difcil mas depois, gostei muito e enriqueceu-me imenso" (Entrev. Lemenhe, 97:5). Isto deveu-se em grande parte ao facto do cuidado, que sempre tivemos, de no fazer tbua rasa daquilo que as pessoas adquiriram pela experincia prtica, mas sim de puxar por elas, ajudando a consciencializ-la e valoriz-la. Como afirma Winter (1987: 150) "O que uma investigao-aco reflexiva pode oferecer... no 'teoria'..., mas antes submeter as teorias de senso comum e da experincia prtica anlise crtica para as tornar inteligveis". Assim o constatam alguns testemunhos: "[] H um chamar constante das coisas que ns sabemos pela prtica [] H todo um manancial de conhecimentos que ns temos do saber e da experincia feito, que chamado constantemente nossa actividade. H um consciencializar muito maior do que na actividade no reflectida [] h capacidades que as pessoas guardam e esta a maneira de virem c para fora, esto adormecidas e sem querer a gente vai busc-las" (Entrev. Caxinas-4, 97:2). "Ns continuamos uma experincia inovadora iniciada h anos, mas faltavam-nos as bases e foi agora o PROCUR que veio dar-nos outra consistncia..." (Entrev. Caxinas-1, 97:2). "A minha prtica j era virada para a inovao, j no gostava daquelas prticas rotineiras, por isso no foi nada difcil aderir ao PROCUR, at foi gratificante achar que aquilo que eu fazia anteriormente o poderia integrar agora num projecto devidamente fundamentado teoricamente. Veio ao encontro do que j era a minha prtica" (Entrev. Bom Sucesso, 97:1). "Eu j trabalhava em conjunto com outra colega no mbito do projecto 'Ensinar Investigar', j fazamos um trabalho inovador e valioso, partilhvamos e os midos tambm, mas agora pudemos sistematizar mais os conhecimentos e chamar as coisas pelo seu nome, pensamos melhor sobre o que fazemos, coordenamos muito melhor as coisas, decidimos de maneira mais consciente, temos tambm mais suporte terico o que nos d mais segurana" (Entrev. Carand, 96:1). "Inicialmente as grandes dificuldades estiveram relacionadas com as novas terminologias. Com a colaborao das acompanhantes, compreendemos que com o que j sabamos, conseguiramos estabelecer a ponte com os novos conceitos e integrar novas informaes nas estruturas j existentes" (RAE-95, Caxinas-1, p. 2). " sentimento comum da nossa equipa que a nossa integrao no PROCUR nos levou da 'intuio e senso comum' 'consciencializao e fundamentao' da nossa prtica pedaggica" (RAP- 97, Caxinas -5, p. XXX). Percursos e encruzilhadas da mudana 551
Esta maior e melhor inteligibilidade das "teorias prticas" por parte dos professores foi resultante da multiplicidade de situaes propiciadas pelo projecto para desenvolver a reflexividade: "Como professores crescemos, pois toda a participao, quer em seminrios, quer com os professores acompanhantes, quer com os colegas da escola, nos ajudaram a enriquecer, estruturar e aumentar os nossos conhecimentos. Toda esta troca e partilha de experincias e saberes ajudou-nos a reflectir sobre o qu ensinamos e porqu ensinamos" (RAE-95, Cachada, p.4).
5.2.2. Os processos reflexivos Se entendermos a teoria como uma prtica submetida a uma nova forma de auto- reflexo, em que a prpria auto-reflexividade, acaba por tornar-se impulsionadora da transformao da prtica (Eagleton, 1990:26), o que temos verificado no PROCUR que essa mudana no segue um processo linear de teoriaprtica, tal como defendem os modelos positivistas, mas antes um processo dialctico e reconstrutivo (praxis) na linha das perspectivas interpretativas e crticas, de lenta e progressiva consciencializao dos conceitos, princpios e teorias que orientam as prticas. aqui que a reflexo, como estratgia mediadora neste jogo dialctico, desempenhou um papel central nos processos de mudana e desenvolvimento profissional desencadeados no PROCUR, sendo as prprias professoras capazes de realizar a meta-reflexo sobre esta realidade: "Para que as mudanas se possam realmente concretizar, imprescindvel que ns, os professores, saibamos rever, substituir, modificar, analisar, isto , reflectir sobre o sentido das nossas prticas, na melhoria e qualidade do processo educativo. O projecto PROCUR encara a mudana como um processo a ser apropriado e construdo pelas pessoas na complexidade dos nossos contextos. Isto fez-nos pensar no que a mudana e no que de facto mudou em ns" (RAP-96, Bom Sucesso, p.36). "Fazendo uma retrospectiva, verificamos que o trabalho tem sido positivo e temos feito progressos significativos []. A mudana mais significativa deu-se a nvel da reflexo. O facto de termos que registar 'obriga' a reflectir, avaliar e reformular as prticas" (RAP-96, Caxinas-1, p. 37). A este respeito, o texto de uma equipa, na introduo do seu relatrio final de ano, acerca da importncia da escrita do relatrio como um processo reflexivo muito revelador: "Ressaltamos a importncia de desenvolver uma reflexo sobre uma experincia educativa deveras gratificante []. Assim, analisaremos o que fizemos e o que ficou por fazer, a nossa riqueza e as nossas limitaes, como, quando e porqu o fizemos, conscientes de que desta reflexo sairemos Percursos e encruzilhadas da mudana 552
mais fortalecidas para responder a novos desafios e solicitaes que o processo de mudana nos exige" (RAE-96, Carand, p. 1). Mais adiante discorrem sobre as potencialidades que a reflexo partilhada em equipa significou para a mudana das prticas, informada por uma teoria construda no prprio processo de desenvolvimento curricular e contribuindo para uma maior coerncia entre a prtica e os valores que a sustentam: "Uma reflexo mais aprofundada sobre a nossa realidade educativa desenvolveu em ns uma maior capacidade de adequao ao contexto escolar, facto que, por sua vez, desencadeou necessidades diversificadas: de pesquisa, de (in)formao, de leituras, de investigao, de debate, de contactos, para uma tomada de opes e decises fundamentada []. O satisfazer destas necessidades atravs da formao, das prticas e do relacionamento social, contribuiu para uma estrutura de pensamento mais rigorosa, com reflexo na utilizao de terminologia mais precisa e adequada, tanto a nvel oral como escrito, aqui com visibilidade na construo do nosso projecto curricular []. A coerncia nas metodologias utilizadas na planificao, interveno e na reflexo/avaliao s foi possvel graas a um exerccio sistemtico de reflexo em equipa" (RAP-96, Carand, p.37). A propsito da coerncia entre a prtica e os valores que a informam, este pequeno excerto de McIntyre (1981:180) ilumina esta ideia do entendimento da prtica como algo mais rico e profundo do que a mera posse de determinadas destrezas tcnicas: "A prtica ... no se pode identificar com o domnio de destrezas tcnicas... O que distintivo da prtica a maneira em que as concepes dos fins e valores relevantes a que as destrezas tcnicas servem e toda prtica requer o exerccio de destrezas tcnicas so transformadas e enriquecidas pelas capacidades humanas e pelos valores internos que definem cada prtica particular". Outra equipa atenta especialmente no papel da reflexo no processo de desenvolvimento pessoal e profissional, que levou as professoras a posicionarem-se de forma diferente perante as crianas, a escola e a sociedade e a interrogarem-se sobre aspectos que antes passavam despercebidos nas suas prticas quotidianas, numa espcie de "metanoia", isto , de apropriao do significado e propsitos da mudana, implicando-se activamente na sua direco: "Ns, os professores, fomos levados a rever opes interiores e a reflectir, questionando-nos sobre o modo de estar no grupo e na instituio. No importante s a consciencializao de tudo isto, sim o crescimento que essa consciencializao implica, assim como o facto de se encontrarem vias para no se ficar passivo perante os problemas. Para alguns este trabalho ter sido uma revelao, que nos alterou o esprito com que passamos a encarar as crianas, a escola e a comunidade. Houve reformulaes, novos problemas surgiram, cada novo problema, cada novo interesse que nasce d Percursos e encruzilhadas da mudana 553
origem a novas interrogaes, cada um deles provoca maturao pessoal, uma maior bagagem para a profisso" (RAP-96, S Joo de Souto, p. 36).
5.2.3. Os "registos" como estratgia reflexiva na investigao-aco Relativamente investigao-aco, uma das suas virtualidades, vivenciada por vezes como constrangimento pelas professoras, prende-se com a realizao de registos. Tendo em conta o envolvimento excessivo e continuado que a prtica do ensino exige dos professores, aliado desvalorizao tradicional das tarefas relacionadas com a planificao, reflexo e discusso conjunta, no de estranhar que estes, quando confrontados com a necessidade de se distanciarem da prtica para a registar e teorizar sobre ela, se sintam desarmados e sem recursos intelectuais e instrumentais para o fazer. Apesar desta dificuldade, foram tomando conscincia do valor dos registos como estratgia de reflexo, de autonomia e controle das suas prticas. Pudemos verificar isto nas vrias ocasies em que as professoras tiveram oportunidade de mostrar e dar conta do seu trabalho atravs de alguma forma de registo, evidenciando-se especialmente nas sesses de anlise e troca de dossiers, organizadas no final do ano, em que a satisfao e o brio profissional foi a nota dominante. Inicialmente, a falta de disponibilidade de tempo e a ausncia de hbito so apontadas pelos responsveis de equipa (ver Relatrio da E.A.I.-1995), como razes para justificar o no fazerem registos do que vai acontecendo. primeira vista, pode parecer uma contradio que aqueles profissionais responsveis pelo ensino da escrita se mostrem eles prprios to avessos a tudo o que se relacione com ela, no entanto, esta postura faz parte da cultura predominante da profisso e, de modo especial, dos professores do 1 Ciclo, como assinalado por eles prprios: "[] na nossa profisso somos muito preguiosos e registos no havia nada" (Entrev. Caxinas-1, 97:2). "J somos capazes de fazer, mas custa muito []. Tem vantagens o registo da planificao, muito diferente do que trabalhar no escuro, mas ns os professores do 1 Ciclo somos avessos a tudo o que seja escrever. So hbitos de anos, fazer o sumrio da aula e mais nada []; agora j registamos muito mais, mas precisvamos algum que tivesse mais jeito para isso..." (Entrev. Lemenhe, 97:5). " responsvel poderamos ter-lhe ajudado mais a nvel da escrita do Projecto, como ela est mais segura deixamos isso nas mos dela []. Essa atitude tem a ver com que a nvel da conceptualizao ainda falhamos, no pr no papel a sequencializao das actividades, eu peo-as s pessoas, mas s vezes elas no vm, no h habito. Os professores tm horror a planificar e a registar, mas quando o fazem fazem-no muito bem; depois, caso no se faa no momento, muito difcil. Ns Percursos e encruzilhadas da mudana 554
fazemos o trabalho e planificamos mentalmente, registar que mais difcil por falta de hbito e de tempo" (Entrev. Carand, 97:4). Como se pode ler no relatrio da E.A.I, outras razes para no registar prendem-se com: "Outra razo apontada no se anotarem de imediato os acontecimentos e, depois, de adiamento em adiamento, acaba-se por no o fazer, ou porque se esquecem pormenores ou porque se perdeu o sentido da oportunidade" (EAI-1995:2). No entanto, nessa entrevista foi focalizada por todos os responsveis a importncia dos registos assinalando-se as suas vantagens: "Como sistematizao do trabalho, como memria(s) do projecto, como instrumento de investigao, como indicadores de avaliao, como suporte e fundamentao das decises, como suporte e auxiliar na elaborao dos relatrios" (Ibid.:2-3). Na tentativa de fazer um levantamento dos tipos de registo realizados pelas professoras no projecto, poderemos agrup-los nas seguintes categorias: Dossier do projecto. o principal instrumento de registo do trabalho desenvolvido ao longo de um ano escolar, realizado sistematicamente por todas as equipas e apresentado no final do ano numa sesso organizada especificamente para a partilha do mesmo com as outras equipas da rede. Como se pode ler na Folha Informativa n 4, estes dossiers constam de: "O desenho global do projecto, as questes geradoras e respectivas actividades integradoras, acompanhadas de exemplos de trabalhos realizados e respectivos materiais curriculares, assim como da avaliao e reflexo correspondentes" (FI-4, 1995). Ao longo do percurso do Projecto tem-se constatado uma melhoria significativa na organizao dos Dossiers, que de um amontoado de materiais sem uma matriz clara, passaram a ganhar uma maior clareza e orientao reflexiva. Para isso contribuiu o apoio dos acompanhantes e, mais recentemente, a formao realizada propositadamente sobre este campo em duas sesses em que, com os professores e a partir dos seus contributos, se elaborou um documento "Dossier de Projecto Curricular" que contm os critrios de qualidade de um dossier, os que serviram de base para a anlise realizada na ltima reflexo inter-equipas efectuada na escola das Caxinas, no final do ano lectivo 96/97. Nesse documento encontra-se uma definio de dossier, construda com as professoras: Percursos e encruzilhadas da mudana 555
" o conjunto de documentos significativos e representativos do projecto, organizado de acordo com determinados critrios de qualidade, que permite uma leitura clara e compreensiva das actividades realizadas pelas equipas ao longo do tempo, capaz de retratar fiel e honestamente o trabalho desenvolvido, traduzir a reflexo realizada e evidenciar o nvel de consecuo dos objectivos, assinalando os efeitos e resultados esperados e imprevistos e ressaltando os aspectos facilitadores e constrangedores da aco" (DFP, 1997) Os critrios de qualidade e respectivos indicadores foram organizados em torno das seguintes dimenses: estrutura, comunicao, desenvolvimento curricular e reflexividade, pretendendo-se que sirvam de orientao, tanto na organizao do dossier como na sua anlise e reflexo posterior. Deixamos aqui, a modo de corolrio, pela sua pertinncia e sentido de humor, a introduo a um dos Dossiers de equipa relativo ao ano 96-97: "Disseram-me que eu devia ser um dossier. Ento eu sou um dossier. Assumo esta posio de ser dossier porque se calhar sou mesmo um dossier, apesar de no gostar do nome. Sugeriram-me normas. Fizeram apelo imaginao. At concordo. Onde h imaginao h vida. Sei que dei muito trabalho aos senhores professores. Umas vezes, levaram-me para casa para me organizarem e para ser um menino bem comportado, mas... ironia do destino, no tiveram tempo para mim. Voltaram a trazer-me para a escola e em Setembro fiquei contente. Tive honras de prncipe, tive muito tempo s para mim. Ouvi os professores a conversar: uns pensavam de uma forma, outros de outra, uns disserem que os alunos da escola tambm deviam ser chamados a dar a sua opinio (para eu ter um ar mais vanguardista e mais moderno), mas j no havia tempo. Tambm disseram que devia ir bem vestido porque a ocasio era especial. Concordei logo. Fui tirar as medidas da fatiota nova. Modstia parte, acho que estou muito bonito. E j agora que estou a falar de coisas srias, tambm vou falar a srio, ponto final. Dentro vais encontrar muitas fotografias, trabalhos dos alunos, planificaes dos professores (ouvi-os comentar que davam muito trabalho e algumas de pouco serviam), tudo feito durante o ano lectivo de 1996/97 relativo ao projecto curricular " Descoberta do Patrimnio Local". Sou uma colectnea disso tudo, dos trabalhos dos alunos, dos encantos e desencantos dos professores, dos bons e maus momentos das escolas do 1 Ciclo de Lemenhe e do jardim de infncia da mesma terra, do concelho de Vila Nova de Famalico. No me levem a mal, apeteceu-me brincar. Mas quando brinco, brinco a srio". (Introduo ao Dossier da Escola de Lemenhe, Setembro de 1997) Registos diversos em audio, fotografia e vdeo de momentos significativos das actividades do projecto. Percursos e encruzilhadas da mudana 556
Notcias em jornais, especialmente na Folha Informativa PROCUR e em diversos jornais das escolas. Textos escritos acompanhados de acetatos e diapositivos para a apresentao dos projectos curriculares em diferentes contextos: Encontros PROCUR, Foruns e Colquios diversos. Actas/registos de reunio de equipa, de que constam as decises e resolues que se vo tomando, assim como os problemas e dilemas sentidos ao longo do projecto. Relatrios finais do projecto. Para esse efeito foram organizadas sesses de formao explicitamente convocadas para esse fim, onde foram discutidas algumas orientaes metodolgicas acerca da natureza e caractersticas de um relatrio de investigao-aco. Estes relatrios de equipa serviram como documentao fundamental de base para a posterior elaborao dos Relatrios Finais do PROCUR, 95, 96 e 97 que posteriormente eram devolvidos s escolas para anlise e reflexo e que se tm revelado instrumentos fundamentais para a memria e visibilidade externa do Projecto. Actualmente algumas professoras encontram-se a escrever "dirios de bordo" que sero posteriormente trabalhados no processo de investigao. Enquanto instrumentos de expresso e elaborao do pensamento do professor sobre a realidade (Zabalza, 1991), os dirios apresentam grandes virtualidades no desenvolvimento profissional dos professores, atravs dos processos reflexivos e interpretativos que a sua escrita desencadeia. Como assinala este autor: "O prprio facto de escrever, de escrever sobre a prpria prtica, leva o professor a aprender atravs da sua narrao. Ao narrar a sua experincia recente, o professor no s a constri linguisticamente, como tambm a reconstri ao nvel do discurso prtico e da actividade profissional (a descrio v-se continuamente excedida por abordagens reflexivas sobre os porqus e as estruturas de racionalidade e justificao que fundamentam os factos narrados: Quer dizer, a narrao constitui-se em reflexo" (p.94). Seguindo Kemmis & McTaggart (1988:33), pretendamos com esta prtica de produo diversificada de registos ir criando documentos das mudanas que se iam produzindo, j que: "A investigao-aco permite-nos ir criando registos das nossas mudanas: (a) registos das mudanas nas nossas actividades prticas; (b) registos das mudanas na linguagem e discurso utilizado para descrever, explicar e justificar as nossas prticas; (c) registos das mudanas nas relaes e formas Percursos e encruzilhadas da mudana 557
de organizao que condicionam as nossas prticas e (d) registos do desenvolvimento dos processos de investigao-aco". A prtica destes registos, com uma intencionalidade reflexiva e avaliativa, o que permite tomar conscincia do percurso realizado no projecto, informando as decises a tomar nas actividades subsequentes, como salienta uma equipa a propsito da avaliao de um Plenrio realizado na escola para partilha das aprendizagens realizadas numa actividade integradora: "Ao reflectirmos sobre o 'como avaliar o plenrio?' pareceu-nos relevante obter depoimentos de todos os participantes na actividade, bem na situao de interventores directos, ou simplesmente na de espectadores, procurando, assim, obter uma avaliao final mais abrangente e objectiva. O registo escrito desses depoimentos, bem como representaes icnicas por alguns alunos, fotografias, a observao directa e o registo audiovisual, tornaram-se valiosos instrumentos de avaliao para o trabalho de reflexo na equipa. Do tratamento dessa informao resultar um documento, em fase de elaborao pela equipa, com as concluses e sugestes para futuras actividades. Esse documento ir enriquecer um dossier j organizado, contendo os registos atrs referidos, a planificao e todo o material de suporte do plenrio" (Carand, in FI-9:5). Assim, em vrios depoimentos, as professoras destacam as virtualidades do registo como instrumento de reflexo formativa, que ajuda a esclarecer e organizar o pensamento, a dar significado pessoal realidade, a comunicar, integrando o expressivo e o referencial e a melhorar a auto-estima acerca do prprio trabalho (Yinger & Clark, 1985). O acto de escrever em si mesmo um acto de aprendizagem e de (re)construo da realidade. "Para mim o mais importante foi 'obrigar-me' a registar; ao registar estou a fazer uma reflexo e estou a esquematizar-me a mim, a arrumar as minhas ideias, a clarificar as minhas opes pedaggicas" (Entrev. Caxinas-1, 97:10). "Este projecto obrigou-nos a registar e depois com orgulho que olhamos para o que fizemos e damos conta que fomos capazes de fazer isto e aquilo e, assim, como h o cuidado de registar valorizamos mais o nosso trabalho" (Entrev. Caxinas-1, 97:2). "Aprendi a fazer os registos, as reflexes pois no estava habituada, embora ainda tenha muito que aprender sobre isto. Tm muito valor para a nossa formao, para a nossa aprendizagem, seno tudo passa, fica no esquecimento, se no for registado no momento. a nossa histria que ali est, melhora a nossa auto-estima. s vezes no sabemos como fomos capazes de fazer to bem" (Entrev. Carand, 97:2). Percursos e encruzilhadas da mudana 558
" muito importante a coordenao e o registo do trabalho de equipa, tem de ficar a memria do projecto, no s para ns, mas tambm para tornar visvel o que se faz e at para a defesa do projecto e tambm para gratificao pessoal" (Entrev. Carand, 97:5). Em outros instrumentos de investigao, como os "QAF", encontramos tambm mltiplas referncias positivas aos registos. Ao serem questionados sobre as aprendizagens mais positivas desta experincia para a sua formao, as professoras valorizam-nos de novo, atravs de respostas como as seguintes: -"A 'obrigatoriedade' de registar que levou a reflectir" (1996). -"Tornar-se habitual o registo e sistematizao das actividades" (1996). - "Necessidade de registar a prtica" (1997). - "Reconhecer a necessidade de planificar e avaliar as minhas prticas" (1997). Pode-se apreciar nestes exemplos algumas das virtualidades dos registos enquanto recurso importante para as professoras conseguirem a sua autonomia como profissionais reflexivas, postas em evidncia por autores defensores dos mtodos etnogrficos. A este respeito, Ribeiro et al. (1995:419) referem: "Do ponto de vista da etnografia na escola, os registos da actividade so considerados um meio de acesso a um maior controle sobre essa mesma actividade. Segundo P. Woods (1991) eles contribuem para dar ao professor a certeza necessria a toda a aco educativa, mantendo-a aberta; os registos, sendo uma tentativa de compreenso, so j reflexo; em ltima anlise, pelos registos e sua reflexo o professor promove a sua autonomia como profissional reflexivo []. Na etnometodologia, os registos so uma forma de dar conta, de materializar a fabricao do mundo, descrever uma situao e constitu-la, torn-la visvel e produzir interaco..." Tendo em conta a necessidade sentida pelas professoras de possuirem instrumentos para o registo das reflexes e da prtica, fomos confrontados com o dilema de, por um lado, lhes oferecer artefactos tcnicos j estandardizados para realizar as planificaes e reflexes, o que, porventura, lhes daria segurana, ou, pelo outro, incentiv-las a construir em equipa os seus prprios instrumentos, medida que se fossem clarificando os princpios e valores que sustentam o projecto e se fossem conquistando margens de autonomia. Esta segunda opo sendo mais morosa e, por vezes, criadora de insegurana, apresentou-se-nos como a mais formativa e capaz de produzir mudanas profundas nas concepes e prticas educativas. Contudo, no deixmos de apresentar sugestes, exemplificaes e orientaes abertas que permitissem a criao de um sistema comum de entendimento e comunicao entre todas as equipas da rede. Percursos e encruzilhadas da mudana 559
A este respeito, um professor alerta para o risco da planificao poder vir a tornar-se uma actividade tcnica e rotineira, perdendo assim a sua funo de reflexo e antecipao de alternativas para a aco: "A esquematizao boa porque ajuda a pensar, mas pode ser limitativa e gerar um crculo vicioso e repetitivo e comear a fazer aquilo de maneira automtica perdendo o valor da consciencializao []. Precisamos reflectir e evoluir no prprio trabalho. Por vezes, difcil mostrar todas as ligaes no papel, mas esto no nosso pensamento. preciso ter cuidado com os riscos deste tipo de planificao para que no se transforme numa camisa de fora que no serve para a prtica" (Entrev. Caxinas-4, 97:5). Como consequncia da apreciao das virtualidades dos registos, algumas equipas, com base na reflexo sobre a experincia j realizada neste campo, sugerem propostas para o futuro, que j se esto a concretizar actualmente: "Eu ia propor para o ano ver se conseguamos fazer o dirio de turma, ter um caderno na sala e quando algum quisesse ir registar alguma coisa de interesse[]. Isto surgiu-me ao receber agora das turmas a riqueza de depoimentos das crianas feitos no final do ano. Se isso fosse feito ao longo do ano teria outro valor e continuidade..." (Entrev. Carand, 97:8).
5.2.4. A perspectiva sobre a formao Como nos foi permitido mostrar no Captulo III 10 , o desenvolvimento profissional dos professores resultante de diversas modalidades e nveis de formao, os quais, por sua vez, implicam formas de participao e implicao diferenciada por parte daqueles, conforme o papel mais ou menos autnomo que assumam na sua organizao e desenvolvimento. No PROCUR, desde o seu incio, preocupmo-nos com a disponibilizao de uma diversidade de situaes e modalidades de formao capazes de se enriquecerem entre elas, no sentido de contribuir sinergicamente para o desenvolvimento profissional e pessoal das professoras, tais como: aces sistemticas, encontros, leitura de documentos, acompanhamento, discusso e reflexo em equipa, investigao, etc... Devido socializao das professoras em prticas de formao "escolarizadas", que exigiam delas uma atitude de receptoras passivas de informao "terica" fornecida por
10 Nesse captulo encontra-se grande parte da fundamentao sobre formao de professores e desenvolvimento profissional atravs da apresentao e discusso das diferentes perspectivas sobre a formao, assim como das modalidades e estratgias que permitiram sustentar as abordagens de formao no projecto PROCUR. No entanto, o tema da formao perpassa todos os captulos deste trabalho, sendo um tema recorrente e patente ao longo do texto. Percursos e encruzilhadas da mudana 560
outros, inicialmente, algumas colocavam-se nesta atitude esperando que as chamadas "aces de formao do FOCO" fossem realizadas porque, no seu entender, o conceito de formao reduzia-se a elas. Pouco a pouco foram ampliando o entendimento da formao para outras muitas situaes que o projecto lhes ia proporcionando, valorizando especialmente o trabalho colaborativo na equipa como o contexto central de formao, segundo foi mostrado acima, ao tratar deste tema. Pensamos que, ao longo deste relato, transparece constantemente o papel central que a formao a diferentes nveis teve no Projecto, podendo ser conceptualizadas 5 modalidades fundamentais em que aquela se processou: (a) a formao sistemtica em aces de formao creditadas, em modalidade de curso e oficina de formao, que decorreram simultaneamente com o projecto e que juntaram os professores em trs turmas; (b) os Encontros do Projecto em nmero de trs por ano, que reunam todos os professores da rede com a finalidade de apresentar os seus projectos curriculares, planificar, reflectir e avaliar o projecto, discutir com especialistas acerca de temas significativos para o projecto, conviver...; (c) reunies das equipas com os acompanhantes (quinzenais ou mensais) para ajudar a resolver os problemas relativos aos seus projectos curriculares, clarificar ideias, estimular a reflexo, incentivar...; (d) reunies das equipas para planificar, trocar experincias, investigar, reflectir, avaliar...; (e) autoformao realizada por cada professora atravs da leitura de documentao, reflexo pessoal, etc... significativo, a este respeito, o depoimento de uma professora, acerca da amplitude e omnipresena do conceito de formao: "[] O outro dia estava eu a falar com a minha irm que tambm professora, e ela a perguntar porque andvamos a fazer formao, e eu a explicar-lhe que o nosso projecto de escola est inserido no PROCUR e por isso temos formao durante todo o ano, seja na prtica ou na teoria, ns temos sempre, ou na prtica com as crianas ou na teoria com as acompanhantes, nas aces de formao, nos Encontros..." (Entrev. Bom Sucesso, 97:2). "Para mim o mais positivo em termos de formao foi a iluminao do pensamento, o clarificar ideias, solidificar conceitos, abrir horizontes, a relao humana e a desinibio, a segurana da partilha e a motivao" (QAF -96). Outras professoras oferecem contributos para esta viso ampla e continuada da formao: "A conscincia da necessidade de nos mantermos sempre actualizados outro aspecto importante, o que nos obriga a buscar apoios, se no for na equipa, fora, ir a outras fontes..." (Entrev. Carand,96:3). Percursos e encruzilhadas da mudana 561
"O que eu sinto que devemos ser profissionais e no funcionrios como o ministrio acha que somos. Quanto maior o profissionalismo, maior a exigncia, maior a aprendizagem e a auto- formao" (Entrev. Carand, 97:1). "H alguns tempos atrs algum dizia que quando terminasse o ano era capaz de sair do PROCUR, e eu perguntei-lhe se acreditava na teoria que orienta o PROCUR, o ser benfico para os professores e os alunos, porque eu acho que com o PROCUR os alunos enriquecem, mas principalmente enriquecem os professores, e pena perder essa oportunidade [] os professores sentem que entre a formao e a realidade h um abismo e agora que tm a oportunidade de encurtar esse abismo e construir a ponte, as pessoas tm medo..." (Entrev. Caxinas-1, 97:3). Por outro lado, foi-se tambm modificando a sua concepo da formao como algo dado a partir do exterior, valorizando-se o seu papel activo no processo de formao, que se realiza e constri a partir de dentro: "Acho que s vezes se pensa que a formao ou o apoio tem de vir de fora, no se valoriza o que se faz, s somos bons se algum vem de fora reforar, acho que na conduo de um projecto passa-se pela fase inicial de muita carncia e de sentir que no somos capazes, depois vem o j sermos capazes de fazer at que o apoio mais para valorizao das nossas prticas []. Nem s o que vem de dentro bom, nem s o que vem do exterior, tem de haver um cruzamento de vrios tipos de formao" (Entrev. Caxinas-4, 97:7). "Eu quero uma formao que eu diga 'quero e vou' e no pelos crditos, que eu possa escolher e que me d satisfao" (Entrev. Bom Sucesso, 97:4). Acerca da formao contnua, realizada de forma sistemtica ao longo do projecto, numa aco creditada, em que as professoras foram agrupadas em turmas, conforme a sua proximidade geogrfica, estas valorizaram, desde o incio, a sua relevncia prtica, a sua distribuio ao longo do ano (no totalmente conseguido), por contraposio com a maioria das aces de formao a que estavam habituadas, comprimidas num espao temporal reduzido, como evidenciado nos seguintes depoimentos: "A formao do PROCUR muito importante, porque serena, no presso, agradvel e muito relacionada com a prtica. Tambm importante que, nesta formao, ns vamos livremente e no porque somos obrigadas ou para ir buscar os crditos..." (Entrev. Lemenhe, 97:4). "A formao contnua possibilita-nos a aplicao da teoria prtica imediata e vice-versa, o que outro tipo de aces de formao no nos permite" (RAP-95, Caxinas-3, p.37). "A formao contnua, embora surgisse tarde, veio aclarar ideias e conceitos sobre modelos de ensino, adaptao e integrao curricular. Inicialmente os professores tiveram algumas dificuldades Percursos e encruzilhadas da mudana 562
em se integrarem nos novos conceitos e entraram numa fase de 'desequilbrio cognitivo' o que natural, mas que com o decorrer da aco foi sendo ultrapassado" (RAP-95, Lemenhe, p. 37). "A informao dada ao longo da formao foi muito til principalmente para percebermos o porqu da nossa prtica" (RAP-95, Bom Sucesso, p. 37). Esta interrelao entre a teoria e a prtica que caracterizou a formao, leva uma professora a realar as suas potencialidades inovadoras j que ao no se finalizar em si mesma, ela acaba por traduzir-se em mudana das prticas de ensino: "Antes do PROCUR eu j fiz muitas aces de formao e l falava-se de inovao, s que essa inovao no se reflectia nas minhas prticas, voltava para a escola e nada mudava. Com este projecto consegui levar a inovao para a minha escola. Esta formao muito mais prtica, levou-nos a praticar, a viver a inovao nas diferentes actividades da escola" (Entrev. Lemenhe, 97:1). "Foi extremamente importante a formao contnua desenvolvida no mbito do projecto, uma vez que no se limitou transmisso e clarificao conceptual, mas forneceu alicerces para construir e prosseguir este projecto de investigao aco, com os consequentes reflexos positivos nas prticas desenvolvidas na escola" (RAP-95, Cachada., p. 36). No entanto, como j foi explicitado no Captulo III, os constrangimentos em termos de prazos que as regras do FOCO vieram introduzir, impediram que estas aces acompanhassem desde o incio do ano o desenrolar do projecto, trazendo alguma frustrao tanto s professoras, como equipa de formadores: "Embora se entenda, pelo que foi exposto em relao no acreditao atempada pelo FOCO, seria bom que tivessem usado outra estratgia que viesse cobrir esta lacuna, visto entendermos que num projecto de investigao-aco, a teoria no pode estar dissociada da prtica" (RAP-96, S. Lzaro, p. 37). Isto somente est a ser conseguido totalmente durante este ano lectivo, em que est a funcionar uma oficina de formao creditada mas sem financiamento do FOCO, o que nos permitiu comear a trabalhar com as professoras no ms de Outubro. 5.2.5. A visibilidade e disseminao interna e externa do conhecimento profissional Como assinalam Kemmis & Mctaggart (1988:34), a investigao-aco permite-nos dar uma justificao fundamentada da nossa prtica educativa perante outras pessoas, porque podemos mostrar de que modo as provas obtidas e a reflexo crtica desenvolvida nos ajuda a criar uma argumentao fundamentada, comprovada e crtica para defender o Percursos e encruzilhadas da mudana 563
nosso trabalho. Foi pensando nesta necessidade de tornar visveis os ganhos adquiridos em termos de conhecimento produzido no processo de investigao-aco, que disponibilizmos vrios momentos e estratgias que permitissem aos professores dar conta deste conhecimento em diferentes contextos. Isto, se no princpio, revestiu alguma dificuldade e resistncias, por falta de hbito na comunicao em pblico, e tambm pelo pouco valor que as professoras atribuam ao seu trabalho, foi-se progressivamente tornando uma prtica natural, que se traduziu em grande satisfao profissional e sentido de controlo sobre as suas prticas. Nomeadamente, apontaremos quatro dispositivos fundamentais facilitadores desta comunicao de saberes e experincias: os Encontros PROCUR, a Folha Informativa, o Centro de Recursos e a apresentao dos projectos em Foruns e Seminrios cientficos, tanto pelas equipas de professores como pela equipa de coordenao. Relativamente aos Encontros, estes realizaram-se com uma periodicidade trimestral (no incio, meio e final de cada fase), sendo cada um deles dedicado a uma temtica, com o recurso a convite de especialistas, mas reservando sempre um espao para a interveno e participao das equipas, no sentido de apresentarem testemunhos das suas prticas no mbito do Projecto Curricular. Assim, alguns dos ttulos deste encontros relacionaram-se com: "As prticas no PROCUR: Testemunhos"; "PROCUR, uma dinmica de mudana"; "Prosseguir, ampliar, aprofundar"; "Que processos, que resultados, que futuro?"; "As dimenses da avaliao no PROCUR", etc. Acerca das potencialidades destes encontros reflectamos numa comunicao: "Pensamos que os Encontros tm vindo a desempenhar um papel importante, j que tm propiciado a troca de experincias e a reflexo conjunta entre todos os participantes no Projecto e inclusive com outros de fora: professores/investigadores das escolas, professores/investigadores da universidade, professores/acompanhantes contribuindo, tambm, para fortalecer o sentimento de pertena a um grupo mais alargado, a motivao e a vontade de continuar no difcil e simultaneamente estimulante processo de mudana" (Alonso, Comunicao no 7 Encontro PROCUR, 9 de Julho, 96). Os Encontros contribuiram tambm para a construo de uma comunidade PROCUR, caracterizada por partilhar valores, linguagens e teorias, metodologias e prticas educativas que nos permitem falar de uma cultura comum, direccionada para a inovao e mudana educativa/curricular, o que leva alguns professores a valorizar o facto de "Sentir que fao parte de uma comunidade educativa mais alargada", como o testemunham os seguintes depoimentos: "Quando se falou do que um Projecto, no fundo um caminhar com os alunos com um objectivo determinado e o PROCUR faz-nos sentir que no estamos ss, que pertencemos a um projecto" (Entrev. Caxinas-4, 97:7). Percursos e encruzilhadas da mudana 564
"Os encontros so sempre importantes, na medida em que a troca de informao entre as equipas estimulante e nos ajuda a continuar. Saber que h outros professores a trabalhar com a mesma perspectiva, conhecer os problemas que sentem e como os ultrapassam" (Entrev. Carand, 97:6). "O projecto PROCUR tem contribudo para a melhoria das prticas educativas fundamentando-as teoricamente. O intercmbio de experincias entre as escolas um factor que tambm veio enriquecer o nosso trabalho" (RAP-96, Caxinas-3, p. 38). "Estes Encontros na universidade permitiram tambm a partilha de experincias e saberes, realizadas em contextos diferentes, com outras equipas" (RAP-96, Lemenhe, p. 38). A este respeito, no Relatrio Anual-1997, faz-se o seguinte comentrio a propsito do sentimento de pertena rede PROCUR "Constatamos, assim, que em trs anos de vida do projecto, o trabalho colaborativo entre professores no s est conseguido, como se foi capaz de alargar o seu impacto para a constituio de um sentimento de pertena a uma comunidade profissional, neste caso a rede PROCUR. Este sentimento visvel pelas permanentes sugestes dos docentes no sentido de se realizarem ainda mais reunies de reflexo e avaliao conjuntas e maior intercmbio inter-equipas" (RAP-97:10) Por outro lado, na reflexo que a coordenadora do Projecto faz dos Encontros, transparece o crescimento que estes significaram em termos de formao interactiva. Vejamos alguns comentrios a propsito do 4 Encontro: "As professoras encontram-se, comparando com o Encontro anterior, com mais capacidade de teorizao e domnio da linguagem. So capazes de justificar as suas prticas luz da teoria, embora ainda se possa notar uma certa insegurana. J ultrapassaram o medo de 'no saber', de 'no ser capazes'" (RRE-4 Encontro PROCUR, Julho, 1997). E um pouco mais adiante: "Nota-se uma grande melhoria nas competncias comunicativas, na capacidade de partilhar sentimentos e ideias de uma forma mais clara e sincera. Sente-se o interesse pelo trabalho das outras equipas, descentrando-se do seu mundo fechado tanto a nvel individual como de escola" (Ibid.) A propsito do 6 Encontro encontramos a seguinte reflexo: "Penso que este Encontro sobre os processos de mudana significou um avano substancial no trabalho desenvolvido no PROCUR e na sua incidncia na capacidade de reflexo das professoras sobre o processo que esto a percorrer (meta-reflexo). Para a coordenao significou um melhor Percursos e encruzilhadas da mudana 565
conhecimento da realidade das escolas, da sua cultura, das suas potencialidades e limitaes em termos de inovao, de forma a podermos orientar melhor o trabalho a realizar no futuro" (RRE-6 Encontro, Maro, 96) Uma convidada ao 5 Encontro a quem se pediu para fazer posteriormente um comentrio sobre o mesmo, reala, entre outros aspectos: "Considerei um importante indicador de avaliao positiva do projecto o facto de professores se encontrarem ali ao sbado, terem respondido com coerncia a um questionrio de avaliao, aparentemente extenso, e terem testemunhado que melhoraram as suas competncias profissionais com incidncias na melhoria da aprendizagem dos alunos" (RRE-5 Encontro, Nov., 96) A este respeito, uma professora de uma equipa comentava ao finalizar o 9 Encontro: "As professoras que entraram este ano de novo para a nossa equipa esto maravilhadas e muito satisfeitas por terem participado pela 1 vez num Encontro deste tipo, o que nunca tinham feito passar todo um sbado a aprender a partilhar experincias sobre educao" (RRE-9 Encontro, Abril, 97) Numa outra perspectiva, estes Encontros constituiram-se tambm como espaos privilegiados para o convvio informal alargado, elemento importante de uma cultura de colaborao cuja construo no se limita aos momentos formais de reunio e de trabalho. Os almoos em conjunto propiciaram espaos de troca de sentimentos e ideias, de alegria e desabafo, de criatividade e de poesia, como se pode apreciar nesta notcia na Folha Informativa-10: "Tendo em conta a importncia que os espaos de convvio tm na construo de um projecto em rede, a escola das Caxinas presenteou-nos com um suculento almoo, onde no podiam faltar as sardinhas, to caractersticas do seu meio" (FI-10:13) Para alm dos Encontros internos organizados pelo PROCUR, a partir do 2 ano, o Projecto proporcionou s equipas a sua participao em outros foruns e seminrios organizados em diferentes pontos do pas, onde puderam apresentar os seus projectos, adquirindo as professoras novos protagonismos docentes. Uma especial relevncia adquiriu o Forum "Contra a Excluso Escolar", organizado pelo Programa Educao Para Todos (Lisboa, Set. 1996) e o Encontro organizado pelo Instituto de Inovao Educacional (IIE) para a divulgao do projecto PROCUR (Braga, Maio, 1997), onde vrias escolas da rede apresentaram experincias de grande interesse. Esta possibilidade de dar uma maior Percursos e encruzilhadas da mudana 566
visibilidade s suas prticas e ao conhecimento nelas construdo, realado por algumas equipas como muito significativo para o reforo da sua autonomia profissional: "Para ns foi muito positivo o partilhar o nosso projecto com outras escolas nos encontros, o ter de apresentar o nosso trabalho em outros contextos como foi o Encontro do IIE, ainda que isto nos custe muito... O PROCUR tem facilitado isso, porque normalmente, nos encontros, quem fala so os doutores, mas o PROCUR ps-nos a falar a ns, a darmos a conhecer aquilo que fazemos, na prtica, e tambm prestigia os professores e a profisso, d autonomia" (Entrev. Lemenhe, 97:4). "Eu, pela parte que me toca, o ter de fazer aquela apresentao do projecto no Encontro do IIE foi ptimo, ajudou-me a clarificar muita coisa sobre o Projecto Curricular, obrigou-nos a uma maior consistncia em todas as aprendizagens e ajudou-nos tambm a dar mais valor quilo que fazemos. Especialmente os professores do 1 Ciclo que no estamos habituados a comunicar... quando o temos de fazer isso d-nos mais segurana" (Entrev. Caxinas-4, 97:4). Nestes anos de existncia do PROCUR, a equipa de coordenao/investigao esteve tambm presente em vrias reunies cientficas a fim de apresentar o Projecto, assim como foi sendo solicitada para realizar aces de formao em diferentes contextos, acerca dos princpios e metodologia do Projecto Curricular Integrado. Do mesmo modo, o conhecimento que foi sendo produzido, tem sido difundido em vrias publicaes de divulgao cientfica e profissional. Relativamente Folha Informativa este foi um rgo importante de difuso interna na rede e de visibilidade externa, atravs das notcias que as equipas publicavam acerca dos seus projectos. O ter de redigir estes textos exigiu das professoras o desenvolvimento de competncias de comunicao, constituindo, conjuntamente, momentos de reflexo sobre as suas prticas no projecto. Para alm da seco "A voz das escolas", este boletim contm outras seces relacionadas com "A formao", "Os Encontros" "O acompanhamento" e "A investigao" que servem para manter a rede de escolas informada sobre aspectos e eventos relacionados com estas dimenses do Projecto. No que diz respeito ao papel do Centro de Recursos ao servio das escolas da rede, para alm de funcionar como um espao de reunio e de contacto entre a equipa de coordenao/acompanhamento e as professoras, dispe de equipamentos, biblioteca e materiais curriculares de apoio ao projecto. De entre os materiais curriculares pode distinguir-se a diversidade de Projectos Curriculares elaborados em diferentes contextos de formao e catalogados por temas, os quais se tm evidenciado como um precioso material de consulta para os professores da rede e para outros utentes interessados nesta temtica. Percursos e encruzilhadas da mudana 567
Para finalizar esta passagem sobre investigao-aco/formao reforaremos as perspectivas apresentadas, atravs do contributo das professoras extrado dos Questionrios de Avaliao Final (QAF-96 e 97). Perante a questo aberta: "Quais os aspectos mais positivos desta experincia para a minha formao?", as professoras, colocam em segundo lugar, a seguir ao trabalho colaborativo, as aprendizagens realizadas na "metodologia de investigao-aco" aparecendo em terceiro lugar a categoria "valorizao profissional e pessoal". Vejamos, a modo de exemplo (Quadro 8), alguns excertos do discurso das professoras, nestas duas categorias.
Categoria Ilustrao
Investigao- aco-reflexo
1996 "Actividade docente mais baseada na investigao"; "Melhorei os processos de investigao-aco"; "Aprendi a utilizar metodologias de investigao"; "Pesquisa, curiosidade e procura de solues"; "Actividade docente mais reflexiva"; "Criar momentos de reflexo"; "Renovar as prticas"; "Reflectir sobre a minha prtica pedaggica"; "Obter conhecimento e experincia sobre trabalho de projecto". 1997 "Descoberta e reflexo de novas formas de aprender e saber fazer"; "Questiono muito mais as minhas prticas desenvolvendo processos de investigao"; "Necessidade de questionar e fundamentar melhor as minhas prticas pedaggicas"; "A fundamentao terica da minha prtica profissional"; "Questionar-reflectir-melhorar as minhas prticas"; "Compreender a complexidade das decises educativas"; "O ter muitas vezes que apreender para ensinar melhor"; "Aplicao da teoria prtica; desenvolver atitudes e mtodos de investigao".
Valorizao profissional e pessoal 1996 "Melhorar a minha competncia como docente"; "Maior empenhamento"; "A possibilidade de formao que pode contribuir para o meu crescimento como professora e o crescimento dos alunos"; "Desenvolver os conhecimentos tericos para melhor fundamentar as prticas"; "O melhorar os meus conhecimentos a fim de orientar melhor os meus alunos na sua preparao para a prtica da vida"; "Melhorar os meus conhecimentos sobre o campo do currculo"; "A iluminao do pensamento, clarificar ideias, solidificar conceitos, abrir horizontes, a relao humana e a desinibio, a segurana e motivao"; "Motivao para o trabalho"; "Adquiri alguns conhecimentos tericos que considero muito importantes"; "Enriquecimento cientfico e a nvel de relaes humanas"; "Mudana na linguagem e nas ideias para exprimir as prticas"; "Melhorar o meu curriculum vitae"; "Formao contnua baseada no desenvolvimento do projecto e centrada na sala de aulas" 1997 "Sentir-me actualizada"; "satisfao pela formao adquirida"; "formao adequada s minhas necessidades"; "a pertinncia das leituras realizadas"; "actividade interior que promove a melhoria das prticas"; "estmulo a inovao e profissionalizao"; "melhorar a minha conscincia profissional inovando os meus contextos de trabalho"; "a persistncia para continuar"; "aquisio de conhecimentos sobre o campo do currculo". Quadro 8 . Aspectos positivos da formao na investigao-aco
Percursos e encruzilhadas da mudana 568
Torna-se evidente, nestas respostas, o sentimento das professoras de que a mudana na qualidade das prticas curriculares passa necessariamente por uma mudana nas formas de organizao do trabalho profissional nos contextos das escolas, atribuindo uma grande importncia ao trabalho colaborativo e metodologia de investigao-aco, enquanto formas de potenciar simultaneamente a inovao das prticas e o desenvolvimento profissional e pessoal dos professores.
5.3. O assessoramento interno e externo s escolas Como tivemos oportunidade de discutir amplamente no Captulo IV, uma das condies para o desenvolvimento da escola, o surgimento de lideranas diversificadas que funcionem como estmulo aprendizagem organizacional e ao desenvolvimento profissional, nos processos de inovao. Assim o afirma Barroso (1998:29): "esta liderana empreendedora tem um papel fundamental na aprendizagem organizacional da autonomia, quer enquanto mobilizao social dos diferentes actores quer na regulao dos complexos processos de compatibilizao de interesses e estratgias necessrios contruo de um projecto comum". De entre estas lideranas, pela sua centralidade no desenvolvimento do projecto PROCUR, relevaremos o papel dos coordenadores e responsveis internos da escola e das equipas e o dos agentes externos ou mediadores de formao (Amiguinho, 92:167) que funcionaram como suporte transformao das prticas, nos contextos reais de trabalho das escolas e das aulas. Utilizaremos o conceito genrico de assessoramento por ser o que internacionalmente utilizado na referncia a estas realidades.
5.3.1. O assessoramento e coordenao internos Desde o incio do lanamento do Projecto nas escolas, a constituio das equipas e a sua organizao revestiram uma preocupao especial por parte da coordenao do PROCUR. Sabendo da importncia do papel dos coordenadores ou responsveis de equipa, recomendmos um cuidado especial na sua escolha por parte das professoras, embora, como evidente, no tivessemos interferido neste processo, que ficou ao critrio de cada uma das equipas. A 25 de Novembro de 1995, transcorrido pouco mais de um ms do 1 Encontro em que se fez o lanamento oficial do PROCUR, fez-se uma 1 reunio de trabalho com os/as responsveis de equipa, para definir aspectos concretos relacionados com os projectos curriculares e a organizao da escola. Isto pressupe que, nesta data, todas as equipas j tinham o seu respectivo/a responsvel. Assim, no Relatrio Anual-1995 pode ler-se a este respeito: "nesta fase deu-se especial ateno aos aspectos organizacionais Percursos e encruzilhadas da mudana 569
das escolas, nomeadamente constituio de condies para o bom funcionamento das equipas escolares: escolha do/a responsvel, distribuio de papis, horrios de reunio, forma de registo das actividades, etc." Como foram escolhidos os/as responsveis, com que critrios e como foi percepcionado e experienciado o seu papel nos primeiros momentos do projecto? Na Entrevista de Avaliao Intermdia (1995), realizada no ms de Maro com os directores e responsveis de todas as escolas e equipas, uma das questes ali discutida dizia respeito a esta problemtica. No relatrio da entrevista ressalta a concluso que "no houve um critrio nico na escolha dos/as responsveis. Consideraram-se factores como a disponibilidade pessoal, maior dinamismo, capacidade de liderana ou a posse de maior prestgio reconhecido pelo grupo".. Mais adiante pode ler-se que "essa escolha fez-se de forma natural e foi aceite de igual modo [] no se percebendo qualquer tipo de tenso ou mal-estar" (EAI-1995:1). Relativamente ao papel, este foi-se progressivamente clarificando com o tempo, quer para o/a responsvel, quer para os restantes membros, medida que se iam ajustando interesses, saberes e estilos diferentes, encontrando o responsvel o seu prprio estilo de liderana: "Percebe-se ento, que no incio esse papel foi mais penoso, resultante da combinao de vrios factores: porque os prprios responsveis no tinham, para si, uma conscincia muito ntida das suas competncias, porque para os restantes membros da equipa esse papel no estava muito clarificado, porque o esprito de equipa estava em construo, ou ainda porque as dinmicas comeavam a ser criadas" (Ibid.:2). Acerca dos papis que ento lhes estavam atribudos, o Relatrio acrescenta: "[] cabe-lhes marcar as reunies de trabalho, estimular as iniciativas, sistematizar a informao, lembrar prazos, fazer registos, organizar o dossier do projecto, estabelecer a ponte com a equipa coordenadora do PROCUR ('sou o motor', 'costumo dizer que sou o despertador', 'por vezes tenho de ser um travo')" (Ibid.:2). Quanto aos estilos de liderana, estes so diversificados, conforme a natureza das equipas, verificando-se com o decorrer do projecto uma maior distribuio de responsabilidades, mas tambm alguma resistncia em algumas equipas em assumir claramente a liderana ("ns c nos arranjamos entre todas"), ainda que seja dado um rosto representao da equipa perante a coordenao do Projecto. Parece que o ajustamento (a regra da contingncia) do/a responsvel ao ritmo, estilo e capacidade de trabalho dos elementos da equipa uma qualidade importante para desempenhar este papel. Os estilos excessivamente directivos e perfeccionistas no se adequam ao trabalho com professores. Percursos e encruzilhadas da mudana 570
Tivemos oportunidade de verificar isto no primeiro ano do projecto, em que o perfil extremamente voluntarista e activista de algum responsvel se revelou fonte de conflitos, j que o nvel de exigncia e o ritmo que imprimiu ao trabalho dificilmente poderia ser acompanhado pelo resto dos colegas. Os estilos demasiado voluntaristas e exigentes no parecem os mais adequados para o tipo de cultura escolar predominante, assente na ideia de uniformidade, em "no se evidenciar muito" pois geram-se anticorpos nos colegas, especialmente nos que no esto no PROCUR. No entanto, em algumas equipas, o papel do/a responsvel afigurou-se de grande relevncia, at ao ponto das pessoas pensarem que a equipa correria riscos de continuidade caso o/a responsvel viesse a abandonar essas funes: "Outra questo a continuidade dos professores no projecto, a sada da colega X desta escola pode significar um descalabro total para a continuidade do projecto" (Entrev. Bom Sucesso, 97:4). "J interiorizmos a metodologia [] foi muito graas ao colega, ele teve um papel muito importante como mediador de formao, ele merece os nossos elogios [] se o colega desistisse teramos alguns problemas" (Entrev. Lemenhe, 97:2). Entretanto, aquele responsvel acabou por deixar a coordenao e, apesar desta predico, a equipa sobreviveu continuando a trabalhar empenhadamente. Isto indicia a aquisio da autonomia e a interiorizao da inovao que a equipa j adquiriu, como assinala claramente na entrevista que lhe foi realizada. "[] e agora achamos que j temos bastante autonomia e que o PROCUR veio progressivamente a emancipar-nos e provavelmente agora ns consigamos, por ns prprios, dinamizar um projecto" (Entrev. Lemenhe, 97:2). Decorridos dois anos aps a primeira entrevista, os/as responsveis das 13 equipas actuais responderam a um questionrio semiestruturado e aberto (Q.R.E.-1997), em que se pretendia recolher informao acerca da percepo do seu papel, da formao considerada necessria, das capacidades e atitudes para desempenhar esse papel, da rotatividade ou permanncia da funo e dos problemas mais significativos. Relativamente percepo que os/as responsveis de equipa tm do seu papel e das funes que o acompanham, evidenciam-se no seu discurso, e por ordem de importncia atribuda, as seguintes funes: Percursos e encruzilhadas da mudana 571
a) Conseguir a coeso do grupo, a harmonia, a empatia e a participao: "Tenho a fora que se gera na equipa, pelo trabalho e convvio em verdade e amizade. Tento que o meu papel seja um contributo para a mudana na comunidade educativa". "Uma responsabilidade acrescida ao de elemento da equipa. A confiana que tm em mim e a ligao entre todas muito gratificante. O bom clima, a colaborao e a vontade de trabalhar". "Papel facilitado pela dinmica de colaborao e mudana criada no grupo: entreajuda, partilha de experincias, reflexo conjunta". "Proporcionar que todos os elementos da equipa participem, estimulando os seus dons". "Conciliar e incentivar a colaborao de pessoas com graus de motivao e formao diferentes". b) Papel de coordenao e gesto dos trabalhos relacionados com o projecto: "Incentivar os trabalhos a realizar, marcando reunies, pedindo trabalhos, etc...". "Como o membro da equipa que lembra as datas de reunio, da apresentao dos trabalhos nos prazos, dos passos a dar a seguir no projecto e da organizao dos textos vindos da coordenao. Tambm dar a forma final, no computador, aos trabalhos da equipa, feitura de actas, pr-organizao dos dossiers...". c) Para alm disso, alguns responsveis realam o seu papel de mediao com a equipa de coordenao e acompanhamento "Procuro ser a coordenadora dos trabalhos e funcionar como elo de ligao com a coordenao" Pode parecer surpreendente a ausncia da explicitao do papel de apoio na clarificao de ideias e na fundamentao terica, que aparece relevado nas entrevistas e que em algumas equipas teve uma significao importante. Na cultura docente est muito arreigada a ideia do igualitarismo pelo que, ao escrever, os responsveis no assumem a posse de um grau superior de conhecimento que poderia significar uma diferena de estatuto em relao ao resto da equipa. Assim, dois professores, que sabemos tiveram um papel importante na formao dos colegas da equipa e reconhecido por eles como tal, tm o cuidado de explicitar: Percursos e encruzilhadas da mudana 572
"Como mais um elemento do grupo que procura coordenar as actividades relacionadas com o projecto. Sem protagonismos e como um elemento que aprende com os outros e que partilha o que sabe". "O responsvel no tem uma autoridade especial..." No entanto, esta funo de suporte terico e clarificao transparece ao longo das entrevistas como importante para algumas equipas: "Resolver dvidas, moderar e apoio terico" (Entrev. Lemenhe, 97:2). Tambm pode ser interpretado como o receio vivenciado, por alguns responsveis, em gerar certas dependncias na equipa e que salientado por alguns deles como um problema preocupante, tal como veremos a seguir. Assim, um professor questiona-se: "Ser necessria a existncia de um responsvel? No seremos todos igualmente responsveis?" No que diz respeito s capacidades e atitudes consideradas necessrias pelos/as responsveis para desempenhar esse papel, as respostas agrupam-se nas seguintes categorias, por ordem de importncia atribuda: a) Capacidade para estabelecer uma relao de ajuda, de conciliao e motivao, que transparece em afirmaes tais como: "contribuir para o bem-estar da equipa"; "estar atento para que todos participem"; "respeitador das ideias, motivaes, disponibilidade e ritmos dos professores"; "gerir com equilbrio as potencialidades e limitaes de si prprio e dos outros"; "valorizar e respeitar o trabalho de cada um e da equipa"; "estar disponvel"; "motivadora, no deixar que o desnimo se instale". b) Abertura inovao, evidenciada nas seguintes afirmaes: "no temer o que novo, diferente e menos usual"; "abertura a ideias novas e capacidade para aprender com os outros"; "acreditar na mudana e ter iluso"; "esprito criativo"; "sonhadora". c) Capacidade de liderana democrtica, o que se destaca em declaraes tais como: "sugerir sempre, nunca impor nada"; "capacidade para moderar e conciliar pontos de vista"; "saber gerir conflitos"; "delegar responsabilidades, valorizando a autonomia, a responsabilizao e a Percursos e encruzilhadas da mudana 573
participao democrtica"; "capacidade de organizar e sintetizar as ideias, de as clarificar e sistematizar". d) Capacidades reflexivas evidenciadas em testemunhos como: "reflectir criticamente e dialogar consequentemente". e) Capacidades organizativas que se relevam em frases como "ter boa capacidade de organizao". f) Vontade de trabalhar o que transparece em afirmaes tais como: "um pouco de 'carolice' um ingrediente vantajoso". A modo de sntese, referimos o testemunho de uma professora, numa reunio de acompanhamento, em que declarou que o/a responsvel de equipa dever possuir "A curiosidade de uma criana, a energia de um touro e a pacincia de um santo". No que concerne aos problemas vivenciados pelos/as responsveis no exerccio da suas funes, podemos agrup-los nas seguintes categorias, segundo a prioridade atribuda: a) constrangimentos relacionados com espaos, tempos e recursos, especialmente no que diz respeito : "falta de espaos para o trabalho de equipa e para a elaborao de materiais inerentes ao projecto"; "conciliao e disponibilizao dos horrios para reunir"; "falta de equipamento, especialmente informtico para a elaborao, registo e apresentao das actividades"; " muito trabalhoso e exige disponibilidade de tempo". Com base nestes constrangimentos, uma professora sugere a possibilidade de usufruir de "uma diminuio da carga horria, pelo menos um dia por ms, negociado na escola, para a pesquisa e organizao da documentao". b) dificuldades com a planificao, registo e sistematizao das actividades. Assim o exprimem alguns depoimentos: "A falta de uma 'memria' e de 'disciplina' da maioria dos elementos da equipa no cumprimento dos prazos para entrega dos trabalhos e documentao diversa. Isto obriga responsvel a assumir, por vezes, uma liderana excessiva e um protagonismo que no deseja e que pode ser menos bem interpretado por quem est fora do contexto da equipa"; "a equipa precisava de um professor com gosto pela escrita, pelos registos e planificaes". c) problemas relativos capacidade de conciliar as diferenas, percepcionados pelos responsveis desta maneira: "conciliar os diferentes nveis de motivao e disponibilidade dos elementos da equipa"; " difcil Percursos e encruzilhadas da mudana 574
conciliar e incentivar a colaborao de pessoas com graus de motivao e formao diferentes". A este respeito, uma responsvel sugere "a construo de um 'regulamento interno' para orientar a participao e que venha a responsabilizar todos os membros da equipa". d) dificuldades relacionadas com a falta de formao suficiente para oferecer equipa um suporte adequado. A este respeito, uma professora que assumiu a coordenao recentemente debate-se "com certa angstia por falta de formao em teoria curricular que ajudaria o grupo a avanar com mais convico e segurana"; "insegurana por falta de suporte na rea de investigao e estruturao das diferentes fases do projecto" e a dificuldade de "conciliar a procura de informao na documentao terica com a construo do currculo"; o que a leva a experimentar uma "sensao de no estar certa, de no poder dar segurana ao grupo". e) Risco de criar dependncias excessivas por parte de alguns elementos das equipas, verbalizado assim por duas responsveis de equipa: "O grupo apoia-se demasiado na responsvel. Este peso da responsabilidade gera alguma angstia e insegurana"; "sinto que o grupo criou uma certa dependncia de mim, espera que a responsvel decida e diga o que se tem que fazer". f) A sensao de cansao depois de um longo percurso no desempenho desta funo leva um professor a fazer o seguinte depoimento: "depois de trs anos sinto-me 'cansado' para continuar a ser responsvel, no para continuar a participar no projecto". g) Dificuldades na gesto de conflitos que preocupam sobretudo responsvel de uma equipa que passou por uma fase especialmente difcil: "Como coordenadora, s vezes sinto presso porque eu no sei gerir conflitos e, talvez, no tenha tcnicas de dinmica de grupos, dava-me jeito formao nessa rea". A este respeito, ao serem questionados sobre se os/as responsveis de equipa deveriam receber uma formao especfica, as opinies dividem-se, respondendo 8 afirmativamente e 5 que consideram que "a formao dever ser dada a todos os elementos da equipa para que todos fiquem em p de igualdade na discusso de qualquer assunto". Acerca dos temas em que poderiam receber formao, os que responderam afirmativamente sugerem: "liderana e dinmica de grupos", "relaes humanas e gesto de conflitos", Percursos e encruzilhadas da mudana 575
"metodologia de investigao-aco" e, ainda, nos domnios especficos da teoria do "Projecto Curricular Integrado" Por outro lado, pode revestir alguma importncia a resposta questo sobre se a coordenao de equipa deveria ser rotativa ou fixa. Dos 13 inquiridos, 7 respondem afirmativamente, optando a maioria por uma rotatividade anual; os outros seis advogam uma posio em que o papel do/da responsvel tanto pode ser permanente ou rotativo, consoante os contextos das equipas e o critrio do grupo, "o que interessa algum que tenha esprito de liderana e seja bem aceite pelo grupo". Para finalizar este ponto, de salientar a importncia que a maioria dos professores atribuim realizao de encontros peridicos entre todos os/as responsveis de equipa para pr em comum ideias e dificuldades e discutir possveis formas de as ultrapassar. Para alguns "o ltimo encontro foi muito proveitoso e tranquilizante ao ver que os problemas so comuns a todos". Infelizmente, por dificuldades de vria ordem, em que se destaca a descoincidncia de horrios, durante estes trs anos, s foi possvel realizar um encontro de responsveis por ano. A coordenao inter-equipas Nas escolas em que funciona mais de uma equipa, como o caso da escola das Caxinas e de S. Joo de Souto, a coordenao destas estava atribuda ao/ director/a da escola o que, passado algum tempo, se verificou pouco eficiente. Decidiu-se, ento, introduzir a figura do coordenador/a do Projecto na escola, o que se veio a revelar uma medida adequada para melhorar, tanto a participao e comunicao inter-equipas, como a comunicao com a coordenao central do PROCUR. A insatisfao existente com a situao anterior pode verificar-se nas propostas para a melhoria do projecto contidas nos relatrios das equipas: "Uma maior e melhor coordenao na escola, fazer mais reunies peridicas entre as equipas para reflexo e avaliao do trabalho efectuado"; "Maior coordenao/interligao das equipas de escola" (RAP-96, Caxinas, p. 46). Algumas sugestes para melhorar esta participao integrada das equipas apresentada por alguns professores: "Era importante para ns, aqui na escola, fazer uma folha informativa para ligar umas equipas s outras, porque difcil reunir e a pertinncia das reunies no igual para todos. Como h coordenao aqui na escola, poderamos fazer um boletim para trocar informao. tambm um incentivo para querer fazer melhor ao ter que comunicar" (Entrev. Caxinas-4, 97:7).
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5.3.2. O assessoramento externo Os "facilitadores externos", a que decidimos chamar "acompanhantes", foram um factor fundamental para o arranque e desenvolvimento do projecto, pelo que, desde o incio, tornou-se clara a necessidade de reconsiderar o papel e tipo de apoio que os investigadores e outros agentes externos podem dar escola e, nomeadamente, aos processos de formao e inovao empreendidos por equipas de professores. "Um dos vectores do PROCUR tem sido o acompanhamento das escolas, quer na reflexo sobre a elaborao do projecto curricular, quer no seu desenvolvimento, pois estamos cientes da importncia de agentes externos na dinamizao do trabalho colaborativo e em equipa, um dos pilares de construo do currculo nas escola" (FI-8, 1996:9). Tendo em conta a tradio imperante de ruptura de relaes entre a universidade e as escolas (a metfora dos dois mundos), assim como a representao que os professores tinham do papel dos formadores, resultante do seu posicionamento como receptores de formao, no de estranhar que a mudana de papel e das relaes de poder que foram introduzidas desde o incio no Projecto, fosse percepcionada como muito positiva pelas professoras e, inclusive, como algo de excepcional: "Eu acho extraordinria esta abertura da universidade s escolas e o ajudar os professores do 1 Ciclo, facilitar-lhes uma valorizao [], mas o PROCUR uma excepo..." (Entrev. Lemenhe, 97:5). Apesar da mudana verificada nos ltimos anos em relao perspectiva da investigao acadmica e ao posicionamento da universidade perante a formao contnua de professores, o acompanhamento de processos de formao e de ligao s escolas uma actividade que ainda tem pouca visibilidade acadmica e que no tida em conta na carreira docente universitria. Mas como construir uma teoria relevante para a educao escolar e para a formao de professores, se no trabalhamos com eles? Como tornar a formao inicial de professores, da responsabilidade das Universidades ou Escolas Superiores, mais adequada e significativa e com potencialidades inovadoras, se os formadores de professores no elaboram as suas teorias em colaborao com as "teorias prticas" dos professores? Foi esta conscincia que nos levou a embarcar nesta experincia, em acumulao com um sem-nmero de outras funes docentes e de investigao. Se esta intensificao do trabalho nos trouxe, por um lado, grandes satisfaes pessoais e intelectuais, por outro, representou uma enorme complexificao da actividade intelectual e prtica. No Relatrio Anual de 1995 pode ler-se a este respeito: Percursos e encruzilhadas da mudana 577
"Na equipa de coordenao vivenciou-se a falta de tempo para as inmeras e diversas solicitaes que, num projecto destas caractersticas, lhe so colocadas, acrescida da necessidade de compatibilizar o trabalho no PROCUR com muitas outras tarefas e responsabilidades" (RAP-95:48). No entanto, ultrapassando as concepes tradicionais e tecnicistas de formao e das relaes que se pressupem entre formadores (os que do formao) e formandos (os que a recebem), desde o incio do projecto, reconhecemos o valor do apoio e assistncia dos agentes externos de formao, atribuindo-lhes papis e funes essencialmente de recurso, de ajuda e apoio terico, metodolgico e afectivo. "Nos processos de inovao escolar, tem-se verificado o papel relevante dos agentes externos como dinamizadores do trabalho em equipa. por isso que, no PROCUR, criamos um sistema de acompanhamento que veio revelar-se de grande importncia na estimulao dos processo de mudana" (FI-5:3). a) A constituio das equipas de acompanhamento numa perspectiva de colaborao Assim, a equipa de coordenao subdivide-se em grupos de dois elementos (dades), ficando cada par responsvel pela orientao de um grupo especfico de equipas escolares. Estas dades, inicialmente, foram formadas por uma professora universitria e uma professora do ensino bsico com alguma formao complementar (CESE ou Mestrado), o que foi reconhecido pelas acompanhantes como um factor de complementaridade importante, por forma a compreender melhor a cultura escolar e profissional e de ser aceites pelas professoras. Em alguns momentos do desenrolar do processo, considerou-se necessrio introduzir alguma rotao nos pares de acompanhantes pelas diferentes equipas de escola, o que visto pelas mesmas como um factor positivo, tanto para elas, porque lhes permite ter uma viso mais aproximada da globalidade do projecto, como para as prprias equipas que tm tendncia a fechar-se na sua equipa incluindo as acompanhantes, num sentimento de pertena positivo, mas com alguns riscos de auto-complacncia e limitao de perspectivas. No terceiro ano do projecto, foram constitudos dois plos, cada um deles formado por quatro escolas e supervisionado por uma equipa de trs acompanhantes, criando-se tambm a figura de coordenadora do acompanhamento. Isto pressupunha uma grande sintonia terica e metodolgica a nvel de equipa de coordenao, que era conseguida graas comunicao continuada, realizada nas reunies sistemticas e informais ao longo do projecto. "Eu acho que foi uma coisa muito importante, o conseguirmos entrar todas dentro do mesmo modelo, da mesma linguagem, com o nosso estilo pessoal, mas partilhando de concepes e ideias comuns. Nota-se que h uma consistncia em termos de fundamentao" (EEC-1995:21). Percursos e encruzilhadas da mudana 578
"Eu, pela minha parte, tomei conscincia da importncia do acompanhamento directo nas escolas, no tinha isso claro teoricamente, o valor da nossa presena regular nas escolas [] quando l amos e depois voltvamos passado algum tempo, notava-se uma diferena qualitativa fabulosa em todas as equipas" (Ibid.:22). Inicialmente, todos os esforos foram no sentido de criar um clima de colaborao e de relaes interpessoais com as equipas de professoras que "atenuassem" as diferenas de estatuto (Amiguinho, 92:169). No sentido de estabelecer as condies para uma aprendizagem conjunta, numa comunho de interesses na resoluo dos problemas que o projecto ia levantando, foram-se estabelecendo contratos de ajuda e apoio metodolgico, que se iam negociando entre formadores e formandos. A este propsito, uma acompanhante assinala o seu receio inicial de no ser aceite como mediadora de formao pelos professores: "Eu tinha um certo receio de que, pelo facto de ser professora da universidade e muito conhecida na comunidade cientfica e profissional, isto afastasse um bocado os professores ou que eles se sentissem acanhados ou inibidos para desenvolver um trabalho em colaborao. Mas acho que conseguimos []. Na primeira reunio eles estavam muito receosos, mas pouco a pouco fomos ganhando confiana at conseguir um esprito de equipa assinalvel" (EEC-95:27). O formador no surge, neste contexto, como algum exterior ao processo e que faz uso desse estatuto ou do poder que lhe confere a posse de um saber, apesar de, no incio do processo, e por concepes pr-estabelecidas, os professores tendessem a colocar-se em posies de dependncia, de no saber, de esperar que lhes dissessem como , de perguntar se "est bem ou mal", como se constata nos registos de acompanhamento na fase inicial do projecto: "Algumas pessoas em cada equipa continuam a mostrar um certo receio e ansiedade de 'no saber', de no 'serem capazes', mas outras j ultrapassaram esta fase e mostram-se muito mais confiantes. So elas que estimulam e fazem avanar as equipas. Parece que a nossa deciso de vir outra vez antes do seminrio foi um grande incentivo. Isto acentua a importncia que nos processos de inovao podem desempenhar os assessores externos, quando se consegue criar um clima de aceitao e respeito mtuo, o que parece ter acontecido neste caso" (RRA-Caxinas, 24/03/95). Esta atitude de colaborao especialmente valorizada pelas professoras, que no estavam habituadas a sentirem qualquer tipo de apoio vindo do exterior: "Contamos com a colaborao imprescindvel da equipa do PROCUR, que nas suas deslocaes s escolas tomam contacto com as diferentes realidades e contextos educativos, deixando de ser professores e especialistas de gabinete para se transformarem em agentes efectivos de mudana, Percursos e encruzilhadas da mudana 579
trabalhando ao lado dos professores, encorajando-os nos momentos de menor alento e aconselhando-os na rea da sua especialidade. Bem haja equipa PROCUR". (Lemenhe, in FI-6, 1996).
b) A opo por um modelo fenomenolgico de acompanhamento O apelo reflexo, ao questionamento das prticas e ao seu registo, marcou fortemente o estilo de acompanhamento, tendo sido um factor determinante do desenvolvimento de uma forma de estar na profisso mais reflexiva, investigativa e crtica, como tivemos oportunidade de realar anteriormente. A este respeito, pode ler-se num registo de acompanhamento, a propsito da planificao: "A tcnica utilizada por ns nas reunies consiste sobretudo em fazer perguntas de esclarecimento 'que significa esta frase', 'o que querem exprimir com isso', 'como podem formular melhor esta ideia', 'porque foram escolhidas estas actividades e no outras'... Tenta-se ajudar a que dem um sentido e fundamentem as suas opes, ultrapassando a perspectiva tecnicista da planificao to arreigada nos professores, entendendo-a antes como um instrumento de reflexo..." (RRA-Caxinas, 24/03/95). As prprias professoras reconhecem esta abordagem reflexiva do acompanhamento como muito valiosa para a sua formao: "Foi realizada sistematicamente planificao e reflexo com as acompanhantes" (RAE-96, Bom Sucesso, p.3). "Pensamos que para a concretizao de todo este trabalho contribuiu, em parte, a interveno da equipa PROCUR e a participao dos professores envolvidos. de realar a forte componente motivadora que constituiu a presena e acompanhamento dos acompanhantes que exerceu uma valiosa mediao entre a teoria e a prtica" (RAE-96, Cachada, p. 4). c) Relativamente maneira como foram percepcionados, pelos diferentes intervenientes no processo, as funes e papis das acompanhantes no processo de superviso, encontramos na Folha Informativa-n 5, um resumo dos principais papis desenvolvidos pelos acompanhantes durante o primeiro ano do PROCUR: "De entre os papis que as acompanhantes desempenharam neste processo ressaltamos: o incentivo reflexo, ao debate e pesquisa, a motivao para o trabalho, o apelo ao registo e a sistematizao das ideias e decises, o contributo para a planificao e avaliao dos projectos curriculares, etc" (FI-5, 1996:4). Percursos e encruzilhadas da mudana 580
Assim, o suporte e a segurana oferecidos pelo acompanhamento, para ultrapassar a ansiedade e incerteza prpria dos processos de mudana, ressaltada pelas prprias acompanhantes e tambm pelas professoras: "Desde que vim para o 1 Ciclo achava que esta maneira de ensinar to desligada da vida dos midos no tinha jeito, no entanto, nunca me consegui organizar para praticar um ensino diferente [] Faltava o Projecto PROCUR, uma equipa que investiga, que apoia, que nos oferece bases, que nos d algumas certezas sobre o que estamos a fazer. Dar o salto para a inovao precisa de algumas certezas e segurana" (Entrev. Bom Sucesso, 97:2). "Acho que nesta fase inicial o meu papel foi sobretudo de estmulo e motivao, de incentivo a continuar em alguns momentos de desnimo e de incerteza, em que talvez achassem que no eram capazes" (EEC-95:18). Uma equipa, ao ser questionada sobre a importncia que para elas representava o acompanhamento, destacou as seguintes dimenses: estmulo continuidade no trabalho e ao registo, sugestes e ideias para o projecto, reforo e segurana: "Porque muitas vezes estamos adormecidos e nos abana um bocado. O nosso grupo no tem adormecido, mas o elas virem c d-nos um estmulo para mostrar trabalho, para sistematizar, d- nos um badalar c dentro... tambm nos do sugestes muito boas... tambm para dizer: estais a ir bem, isso incentiva-nos a continuar, d-nos segurana". (Entrev. Caxinas-4, 97:7) A valorizao e estimulao dos seus saberes e experincias, do seu conhecimento prtico, ajudando sua explicitao e sistematizao, tambm relevado pelos protagonistas deste processo de formao: "O nosso papel talvez seja o de aproveitar tudo o que as professoras dizem e fazem, valoriz- lo e incentiv-lo e depois ajud-las a sistematizar e a pensar sobre isso, pois os professores fazem muitas coisas interessantes sobre as quais no pensam nem reflectem porque entraram na rotina..." (EEC-95:18). "Inicialmente as grandes dificuldades estiveram relacionadas com as novas terminologias. Com a colaborao das acompanhantes, compreendemos que, com o que j sabamos, conseguiramos estabelecer a ponte com os novos conceitos e integrar as novas informaes nas estruturas j existentes" (RAE-95, Caxinas-1, p. 2). Percursos e encruzilhadas da mudana 581
O acompanhamento foi ainda importante, quer para a prpria elaborao dos projectos curriculares, quer para a sua apresentao em seminrios, como refere, por exemplo, uma das equipas e respectivas acompanhantes: "As reunies de acompanhamento foram muito importantes para ns porque nos ajudaram na estruturao e elaborao do projecto curricular e tambm na preparao das comunicaes nos seminrios" (RAE-95, Bom Sucesso, p. 4). "O que ns sentimos que ramos permanentemente solicitadas, houve momentos em que tivemos de ir escola todas as semanas porque a produo de ideias e materiais era tanta que as pessoas tinham dificuldade em encaixar as coisas no projecto e, assim, o nosso papel era ajudar a seleccionar, a organizar e pr as coisas no seu lugar" (EEC, 95:18). Nos Questionrios de Avaliao Final 95-96-97, no que concerne ao apoio da equipa de coordenao/acompanhamento do PROCUR, h uma relativa coincidncia na percepo dos aspectos mais valorizados (como muito e bastante), que se prendem com a (in)formao (documentao terica, instrumentos para a investigao-aco, folha informativa, aces de formao, encontros), e especialmente com a superviso (acompanhamento), onde se evidenciam, por ordem de importncia, as seguintes dimenses: "estmulo reflexo e pesquisa", a "motivao para o trabalho", o "apelo ao registo e sistematizao", o "nvel de exigncia", "a disponibilidade para o atendimento" e a "clarificao de ideias e conceitos", mas colocando em primeiro lugar a natureza das "relaes interpessoais" estabelecidas (saber escutar, abertura, apoio e incentivo pessoal), pelo que se pode concluir que esta dimenso um factor condicionante fundamental do processo de superviso ou acompanhamento. Por isso, o estabelecimento de uma boa base de aceitao e de boas relaes entre as professoras e as acompanhantes parece-nos condio fundamental para um bem sucedido processo de formao. "Para alm da orientao especializada, tambm foram importantes as relaes que se estabeleceram entre a equipa da escola e a equipa de acompanhamento. As reunies efectuadas foram, sem dvida, o grande motor para o desenvolvimento deste projecto" (RAE-95, Lemenhe, p. 3). No fim do primeiro ano do Projecto, uma equipa resume assim a sua percepo dos papis desempenhados pelo acompanhamento: "O apoio prestado pelas acompanhantes deste Projecto foi de grande importncia para: motivao e arranque inicial, esclarecimento das etapas do projecto; estmulo para o trabalho em equipa; acompanhamento terico na aquisio de conhecimentos; distribuio de documentao necessria..." (RAE-95, Caxinas-3, p.7). Percursos e encruzilhadas da mudana 582
Tendo em conta a diversidade de ritmos e estilos na adopo da inovao, por parte das equipas, a quantidade e qualidade do apoio externo teve, tambm, de ser diversificado e contingente, em funo das necessidades percepcionadas pelas acompanhantes ou explicitadas pelas equipas. Se, numa primeira fase, o papel "transmissor" e clarificador de conceitos e procedimentos para a compreenso da inovao relativa ao Projecto Curricular foi importante, pouco a pouco a ida das acompanhantes s escolas foi vista mais como um acto legitimador do trabalho realizado "esto a ir bem", ou de motivao para continuar em momentos de desnimo ou de "adormecimento". interessante o pensamento destes professores a propsito da dinmica da formao, que requer processos de interaco que vo de dentro para fora e de fora para dentro: "No princpio o apoio era para "dar", depois para "valorizao" e depois andamos sozinhos. Acho que ainda se pensa que a formao vem do exterior e que s funciona se houver apoios. Por outro lado, s tantas, se no houver apoios a mquina entra em inrcia e no anda. Nem s o que vem de dentro bom e nem s o que vem do exterior, tem de haver um cruzamento de vrios tipos de formao. No incio precisamos muito de apoio, mas depois as pessoas comeam a ultrapassar a ansiedade e a ganhar segurana" (Entrev. Caxinas-4, 97:8). "Ns j andamos sozinhos [] mas h outros grupos que esto um pouco adormecidos e o virem c, ajuda a acordar" [] "Porque, talvez, se coloquem numa posio de dependncia" (Entrev. Caxinas-4, 97:8). Como afirmava uma acompanhante, numa reunio da equipa de coordenao, "para algumas equipas a nossa ida no acrescenta nada porque j interiorizaram a inovao e andam autonomamente, enquanto que outras ainda precisam do nosso apoio e incentivo e outras h ainda que talvez se ficaram pelos aspectos externos e tcnicos da inovao, com pouca consistncia na mudana das suas prticas". Actualmente, as acompanhantes reconhecem a necessidade de, para alm das reunies, poderem fazer uma superviso mais de perto atravs da observao participante nas actividades da sala de aula que permitisse uma percepo mais directa e aproximada dos processos de mudana, assim como a possibilidade de oferecer um feedback mais contingente s necessidades de cada um. Isto, dado o grande nmero de professores e a pouca disponibilidade das acompanhantes, somente tem sido possvel realizar em casos pontuais, mas pensa-se, futuramente, encontrar alternativas com os professores que estejam disponveis para abrir a sua sala de aula, o que est j a acontecer no ano lectivo 97/98. d) Dificuldades percepcionadas no processo de acompanhamento Vrios contratempos relacionados com a vida pessoal e profissional das acompanhantes (doena, gravidez, realizao do projecto de CESE ou tese de mestrado ou Percursos e encruzilhadas da mudana 583
doutoramento) que as levava a no poder prestar o apoio considerado desejvel, foi visto como um entrave importante continuidade do projecto, especialmente pelas equipas que se encontravam numa fase inicial ou que ainda no tinham interiorizado a teoria do projecto curricular, necessria para realizar as actividades integradoras com alguma consistncia, ou tambm pelas equipas que passavam uma fase de conflito dentro da equipa ou com os outros professores. "uma srie de acidentes pessoais e imprevistos, no percurso das acompanhantes, dificultou um pouco os contactos de acompanhamento mais regular com o grupo" (RAE-95, S. Lzaro, p. 9). No entanto, esta falta antes considerada como "acidente de percurso" do que causa de desistncia, j que, apesar de tudo, houve sempre outro tipo de apoios diversificados oferecidos pelo Projecto que ajudaram a manter a "chama acesa" e a no "abandonar o barco", tais como: os encontros, a folha informativa, as aces de formao sistemtica, o apoio do/a responsvel e dos/as colegas de equipa, o ter de responder a questionrios ou entrevistas que levavam a reflectir sobre as prticas, etc. "Quanto s acompanhantes do PROCUR, consideramos que, devido a acidentes de percurso, imprevisveis, nos deixaram um pouco entregues a ns mesmas: porm, a chama no se apagou de todo..." (RAE-96, S. Lzaro, p. 8). "No entanto, pensamos que esse efeito teria sido ainda mais frutuoso se tivssemos tido melhor apoio da coordenao" (RAE-96, Caxinas-5, p. 4). "Comparado com o ano anterior verificamos um decrscimo do acompanhamento. Este dficit, apesar de no ter influenciado demasiado o nosso trabalho com os alunos, foi um motivo de descontentamento e sentimos que algo importante nos estava a faltar. Como no ano transacto 'no abandonamos o barco', este ano sentimos a falta de uma 'brisa' que nos ajudasse no nosso rumo" (RAE- 96, Caxinas-1, p. 8). A maioria das professoras, ao finalizar o primeiro e segundo anos desejavam ter mais acompanhamento. Isto aparece claro nos questionrios de avaliao final, em que nas propostas para melhorar aparece sistematicamente "mais acompanhamento", sendo tambm uma das dimenses do projecto que as professoras mais valorizaram.
Percursos e encruzilhadas da mudana 584
6. O contedo da inovao: o desenvolvimento integrado do currculo Como foi amplamente desenvolvido no captulo anterior, o instrumento que o PROCUR utiliza para articular e estimular a inovao e mudana (tanto a nvel do pensamento-discurso, como das prticas e dos contextos sociais) o "Projecto Curricular Integrado", entendido como um espao/tempo de reflexo e discusso crtica sobre os valores educativos que cultura e que formao, para que escola, em que sociedade e tambm como um espao de tomada de decises para a melhoria das prticas educativas, em coerncia com aqueles valores e princpios. Como afirmvamos numa comunicao ao 6 Encontro PROCUR: "Esta procura de coerncia entre a teoria e a prtica s possvel se os professores se assumirem como protagonistas no processo de desenvolvimento curricular, como construtores de currculo, enquanto intelectuais crticos capazes de elaborar propostas curriculares fundamentadas e adequadas s necessidades dos seus alunos" (Alonso, Comunic. 6 Encontro PROCUR, 23/03/96). Deste modo, o Projecto que cada escola desenha e desenvolve no incio do ano, uma vez realizado o levantamento e anlise das necessidades, serve para articular tanto vertical, como horizontal e lateralmente 11 , todas as actividades curriculares que decorrero ao longo do ano, com um sentido integrador e uma intencionalidade educativa, ainda que de uma forma aberta e flexvel, como acima j realmos. "Eu sinto o PROCUR como o fio condutor de todas as actividades que so feitas, enquanto que antes no havia nada por trs, agora todas as actividades tm um sentido e no so dadas porque esto no Programa e pronto..., elas esto todas relacionadas umas com as outras, h aquele fio condutor, no 1 ano foi o 'respeito' e todas as reas convergiam para ali, no segundo ano foi a 'ecologia' e este ano 'Caxinas tempo vai, tempo vem' (Entrev. Caxinas-4, 97:1). "Ao estarmos envolvidos num Projecto Curricular Integrado, cria-se a necessidade de uma maior e mais continuada ateno s diferentes componentes que atravessam o desenvolvimento curricular" (RAE-96, Caxinas-2, p. 12). "Quando se falou do que um Projecto, no fundo um caminhar com os alunos com um objectivo determinado" (Entrev. Caxinas-4, 97:7).
11 Ver o sentido dado a estes conceitos no captulo V, onde apresentmos a teoria de Projecto Curricular Integrado que orienta o PROCUR. Percursos e encruzilhadas da mudana 585
6.1. Os Projectos Curriculares Integrados Assim, ao longo destes trs anos, cada escola, de acordo com as necessidades da comunidade e interesses dos alunos, negociados com os professores, deu continuidade a um Projecto que, em alguns casos, se manteve articulado em torno da mesma problemtica central e, noutros, foi evoluindo conforme as equipas foram sentindo essa necessidade, como se pode apreciar no Quadro 9:
Escolas 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 BOM SUCESSO A biblioteca como espao ldico e de aprendizagem "Da biblioteca videoteca" "Da biblioteca mediateca" "Da biblioteca ao jornal" CACHADA "Humanizar a escola" "A nossa floresta ardeu! Agora vamos trabalhar" "O livro tem vida?" "O livro um amigo? CARAND
"Ler, Aprender, Recr(e)iar"
"Dia Mundial da Terra" "Dia do Amor" "Dia mundial da comunicao Social" "Dia Mundial dos Castelos" "Carnaval" "Dia Internacional do livro infantil e juvenil" "Descobre o passado, Ama o presente. Prepara o futuro" LEMENHE " descoberta do patrimnio local" "Patrimnio histrico-religioso" "Patrimnio turstico" "Patrimnio desportivo" "Patrimnio artesanal" "Patrimnio agrcola"
"Patrimnio ldico" Patrimnio Ldico"
"Patrimnio humano" S. JOO DE SOUTO "Uma escola no corao da cidade"
Passado, presente, futuro no corao da cidade "As zonas verdes do corao da cidade" "Que profisses no corao da cidade?" S. LZARO "Aprender a amar a natureza" "Aprender a ser Homem" "Do rabisco ao texto" "Do texto ao livro" CAXINAS "Ateno, olha a tua volta"
Consumismo: Dizer o sim, dizer o no
Sade
Solidariedade
Respeito Jogos e brincadeiras" Dizer o sim, dizer o no
Consumo/ecologia
Publicidade
Poluio Do produtor ao consumidor Dizer o sim, dizer o no
Consumo/ecologia
Comunicao
Caxinas, tempo vai, tempo vem
Eu e o mundo Dizer o sim, dizer o no Consumo/ecologia Patrimnio histrico local
Caxinas, tempo vai, tempo vem" Conhecer para melhorar Quadro 9. Evoluo dos Projectos Curriculares no PROCUR Percursos e encruzilhadas da mudana 586
Uma vez definido o tema integrador (ncleo globalizador), as equipas procedem ao desenho global do projecto, tentando responder s questes centrais que esta abordagem curricular lhes prope: Quem somos? Quais as nossas prioridades de aco? O que pretendemos? Como e quando o vamos conseguir? Como nos organizamos? Como saberemos o qu e como o estamos a conseguir? Como saberemos o que conseguimos? Como e quando vamos partilhar e comunicar o nosso trabalho comunidade educativa? De forma a tornar este desenho inteligvel e susceptvel de uma comunicao sinttica, normalmente, as equipas realizam uma representao esquemtica que se tem verificado de grande ajuda na organizao do pensamento e na antecipao dos rumos do projecto. Assim, esta perspectiva de projecto que se vai construindo e que envolve todas as actividades da escola com um sentido integrador, possibilitando aprendizagens mais relacionadas e significativas para a compreenso da realidade como um todo, sistematicamente realado pelas professoras como uma grande mudana trazida pela participao no PROCUR. "Agora a minha mudana mesmo foi a necessidade constante que eu sinto de fazer uma integrao curricular, porque at a ainda trabalhava as reas um bocado autonomamente e agora tenho uma preocupao constante de integrar todas as aprendizagens, embora ainda sinta alguma dificuldade" (Entrev. Bom Sucesso, 97:1). "[] a integrao, no h disciplinas estanques, eu no concordo com na minha sala ter um placar para a Matemtica, o Portugus ou as Expresses, eu quero ter um placar onde vamos pondo as aprendizagens interligadas. As crianas no precisam saber, agora estou na aula de Matemtica ou de Cincias, as coisas so mais fluidas, estou a dar um texto em que o menino foi loja e aproveito para trabalhar matemtica [] O currculo integrado muito enriquecedor para os alunos, permite ampliar a ngulo da aprendizagem, a propsito de um problema ou de uma visita tocamos todas as reas do currculo" (Entrev. Caxinas-1, 97:6). "O currculo passou a ser entendido de uma forma mais global e mais abrangente. No campo da planificao das actividades procuramos ter sempre presente as diferentes reas e desenvolver um trabalho integrado e pluridisciplinar" (RAE-96, Caxinas-3, p. 12). "Os meus alunos tiveram sadas engraadas: 'ainda agora estvamos no Portugus e j estamos na Matemtica'. Sem dar por ela trabalhavam todas as reas de forma integrada e eles aperceberam-se disso. Isso muito importante porque menos cansativo, est mais de acordo com a realidade da vida e com a forma natural de aprender, motiva-os mais" (Entrev. Carand, 96:6). Esta concepo global e aberta da educao escolar permite aos professores assumirem-se como construtores crticos de currculo em colaborao com os seus alunos, Percursos e encruzilhadas da mudana 587
no se limitando a cumprir o Programa, mas antes, recriando-o e contextualizando-o na experincia da criana, ao mesmo tempo que se vo incluindo temas e problemas prximos do seu mundo: "No h problema, conseguimos integrar muitos contedos nas actividades integradoras. Para alm dos contedos do programa inclumos outros do mundo das crianas e dos problemas mais prximos, interrelacionamos todas as reas e isso surge quase de forma natural, no acho difcil fazer essa globalizao" (Entrev. Lemenhe, 97:4). "O currculo passou a ser encarado como um instrumento de trabalho, utilizando-o e adaptando-o s necessidades educativas dos alunos e s caractersticas do meio envolvente" (RAP-96, Bom Sucesso, p. 24). "Ns, os professores, entendemos que o currculo no poderia ser aceite como uma fonte esttica, uniforme para todos os alunos, permitindo assim a seleco dos mais aptos, sendo a escola um factor de excluso social. O currculo deveria antes ser interpretado de acordo com as realidades da escola e das turmas de forma a que, integrado no Projecto Educativo, contribusse para atender as diferentes potencialidades e interesses dos alunos..." (RAP-96, S. Joo de Souto, p. 25). "Aumentar, aprofundar e partilhar o conhecimento relativo nossa freguesia o propsito deste projecto curricular. Pensamos, desta forma, estar no caminho certo, uma vez que o currculo se constri a nvel local, embora em articulao com o Programa nacional. Est hoje provado que as grandes reformas efectuadas de cima para baixo no tiveram grandes resultados. o momento de comear do local para o nacional com projectos que partem das necessidades de cada freguesia, de cada vila ou cidade com projectos locais integrados" (Lemenhe, in FI-8, 1997:4). Esta adequao do currculo aos contextos atravs do Projecto Curricular no cria entraves ao "cumprimento" do Programa, escusa muitas vezes apresentada por alguns professores para no modificar a sua metodologia. Pelo contrrio, torna-se um factor de facilitao para avanar, de forma mais consistente, na consecuo dos objectivos: "Conseguimos conciliar o Programa com o trabalho do PROCUR []. O Programa do 3 ano uma enormidade de conceitos novos para midos to pequenos, eu vi-me aflita. Mais ou menos um ms antes de acabar as aulas fui consultar os objectivos para ver se falhava alguma coisa..., e comecei a angustiar-me, mas dei-me conta que eles j tinham aprendido muitas coisas sem 'ter sido dadas' de forma explcita, sobretudo atravs dos processos de planificao, de pesquisa e de reflexo do projecto, pois se o aluno desenvolve capacidades, ele por si s chega a determinados contedos" (Entrev. Carand, 96:8). Percursos e encruzilhadas da mudana 588
"Sinto-me mais segura nas aulas que dou. muito mais aliciante dar o Programa desta forma, adaptamo-lo e abrangemos muitas mais coisas daquilo que l est" (Entrev. Caxinas-4, 97:1).
6.2. As actividades integradoras No modelo curricular do PROCUR, a traduo prtica do projecto curricular feita atravs da organizao de "actividades integradoras" em que se estruturam os contedos e capacidades a desenvolver em sequncias de aprendizagem interligadas, orientadas para a investigao de problemas, com sentido e intencionalidade, e situando-as nos contextos experienciais das crianas, de forma a permitir a sua significatividade e funcionalidade. Em vez de uma concepo do conhecimento como algo acabado e compartimentalizado, esta perspectiva organiza os contedos e as capacidades das diferentes reas de forma interligada, permitindo, assim, uma viso mais integrada e complexa da realidade. Como explicvamos num texto sobre este conceito (Alonso & Loureno, 1997:1): "As actividades integradoras que se desenvolvem ao longo do Projecto Curricular, numa sequencialidade progressiva e em espiral, encontram na metodologia de investigao de problemas o seu melhor aliado, j que, atravs dela, os alunos podem tornar a aprendizagem mais significativa e funcional, ao mesmo tempo que estabelecem conexes de sentido entre os seus saberes e os diferentes conhecimentos que o currculo escolar prope como conhecimento socialmente desejvel" (DFP- 1997). Cada equipa planifica as actividades integradoras em torno de uma ou vrias questes geradoras que servem como ncleo globalizador e desencadeador das tarefas a realizar, define os objectivos em termos de capacidades globais a desenvolver, elabora o mapa de contedos e desenha o desenrolar da actividade com base na metodologia de investigao de problemas, a qual inclui, necessariamente, a avaliao e reflexo contnua e final do trabalho realizado e das aprendizagens conseguidas. Seria grande atrevimento, no espao deste captulo, pretender mostrar a riqueza, diversidade e criatividade das actividades integradoras realizadas pelas professoras nestes trs anos, e registadas sistematicamente nos dossiers de equipa. Outros documentos como os relatrios finais, as folhas informativas ou as entrevistas tambm do conta de retalhos ou reflexos da singularidade e rigor desta abordagem curricular. Ouamos, somente, a modo de ilustrao, o que as professoras dizem acerca dela: "O nosso projecto Ler, aprender, (re)criar articula-se em torno de dois grandes contextos: datas significativas e biblioteca, sendo a integrao curricular levada a cabo a partir das questes geradoras relacionadas com trs grandes actividades integradoras: o dia do amor, o dia da terra e o dia Percursos e encruzilhadas da mudana 589
da comunicao social. Cada actividade integradora recorreu a uma estratgia globalizadora que gerou numerosas actividades interligadas. A organizao e dinamizao da biblioteca funciona como actividade de recurso permanente ao servio das actividades integradoras do projecto" (RAP-96, Carand, p. 12). "A estrutura do nosso projecto assenta num conjunto de questes geradoras, que se traduzem em temas integradores cronologicamente dispostos, a que correspondem actividades que so o momento alto de cada tema: "Chegamos escola" "Compramos um livro"; "Vamos biblioteca"; "Comeamos a fazer nosso livro"; "Vamos tipografia"; "Mostramos o nosso livro"; "Temos mais um amigo" []. Todo o trabalho dirio planificado, integrando as diferentes reas curriculares e orientado no sentido de preparar e explorar as grandes actividades fulcrais..." (Cachada, in FI-8, 1997:3). "Assim, depois do trabalho prvio de equipa (professores-professores e professores-alunos) surgiu um conjunto de questes geradoras a serem trabalhadas ao longo do ano. Subjacente a cada questo, estaria uma histria, uma lenda, uma visita de estudo, um filme... volta dos quais se equacionariam as actividades integradoras do projecto, trabalhadas numa perspectiva de pesquisa e de recolha de informao, quer junto da biblioteca, bem como junto dos pais e outros elementos da comunidade..." (Bom Sucesso, in FI-9, 1997:6). "A criao de gado no meio local" um dos temas da rea do Estudo do Meio que aparece com asterisco, isto , s dever ser tratado quando for significativo a nvel local: A nosso ver o tema significativo para a regio, existindo vrias exploraes pecurias na freguesia, havendo mesmo alunos cuja famlia possui exploraes pecurias. Assim, e por sugesto de um grupo de alunos surgiu a questo geradora "Que pecuria existe na nossa freguesia?" Em torno da visita a uma vacaria, foram realizadas inmeras actividades, interrelacionando as diferentes reas com uma metodologia de investigao de problemas..." (Lemenhe, in FI-9, 1997:9).
interessante constatar no discurso das professoras o seu relato das actividades como uma espcie de viagem, o que denota o carcter aberto e investigativo da aventura do ensino-aprendizagem, mais condizente, como gostava de afirmar Eisner, com o voo de uma borboleta do que com o lanamento de um projctil. "Quando foi a histria do papel foi uma actividade muito rica para os nossos alunos, partimos da floresta, e depois avanamos para o papiro e para o livro em si. A nvel da geografia foi espectacular, desde o Egipto, China... o rio Nilo os meus alunos todos sabem que atravessa o Egipto, isto no faz parte do Programa, vnhamos para a sala e no mapa localizvamos tudo o relacionado com a histria do livro, foi um enriquecimento!" (Entrev. Caxinas-1, 97:4). Percursos e encruzilhadas da mudana 590
"'O Livro e a Vida' foi vivido intensamente na minha turma no dia-a-dia de cada um e foi desenvolvido um trabalho rico em aprendizagens e experincias. Desde a visita ao Forum da Maia, onde aprenderam donde vem o papel, at aos comentrios feitos no filme, que resultou desta visita; desde o tratamento da obra de Sofia de Mello Breyner, at aos contos de Ea de Queirs; desde a importncia do papel, at visita a uma Editora (onde aprenderam como se faz um livro); desde a 'hora do conto' (feita todas as quintas-feiras na sala de aula), at ao tornar-se leitor e scio da Biblioteca Municipal; desde a sua colaborao e participao no programa da rdio (na escola de Caxinas), at visita efectuada Biblioteca Municipal no dia Mundial do Livro; desde a observao e estudo atento do mapa da Pvoa para traarem os diferentes itinerrios que poderiam percorrer at praa do Almada (local onde se encontra a esttua de Ea de Queirs); at posio de deitados no cho de 'rabo para o ar' no meio da Praa do Almada a desenharem o Ea e todos os pormenores; e desde, desde..., sei l, poupar papel, fazer pasta de papel, aprender como reciclar..., tudo foi conseguido. Foi um trabalho cheio de vida e de encanto, de vontade de aprender mais e cada vez mais... Um dia-a-dia rico em experincias e vivncias!" (RAP-97, Caxinas-1, p.xvii). Esta viagem fruto da negociao com os/as alunos/as, num processo de construo partilhada do saber e da experincia em que a planificao no s competncia dos professores mas tambm dos alunos, os quais tm o direito e dever de planificar o qu e como vo aprender, encontrando um sentido pessoal para as aprendizagens "H uma coisa importante que ns fazemos. Ns trabalhamos primeiro com os alunos para levantar as questes geradoras da actividade e s depois que fazemos os mapas de contedos com eles porque seno depois teramos de modificar tudo..." (Entrev. Caxinas-1, 97:4). "As actividades integradoras so a grande motivao para os meninos; pesquisam e ficam extremamente motivados e empenhados, ficam a saber o porqu fazem as coisas e para qu, atingindo aprendizagens funcionais muito mais rapidamente" (Entrev. Carand, 96:6).
6.3. As alternativas ao manual Esta abordagem de ensino/aprendizagem, duma grande exigncia a nvel da construo dos materiais curriculares, levou progressivamente as professoras a libertarem- se do predomnio dos manuais como reguladores do ensino, para dar lugar a um maior controlo sobre as suas prticas: "[]e at sem dar conta tenho-me esquecido de usar os manuais" (RRA, Lemenhe, Maio-97). Percursos e encruzilhadas da mudana 591
"Eu deixei de utilizar os manuais. S os utilizo como consulta ou para tirar alguns exerccios para os alunos. Mas passei a construir todos os materiais nas diferentes reas do currculo" (Entrev. Bom Sucesso, 1997:4). "A gente continua a usar os manuais, mas j vamos construindo alguns materiais adequados ao projecto, temo-nos libertado bastante, mas ainda os utilizamos. Se tivssemos mais tempo ramos capazes de construir todo o currculo em torno das actividades integradoras e questes geradoras. Podamos fazer melhor se tivssemos computador..." (Entrev. Lemenhe, 97:3). "Eu acho que a nvel de utilizao dos manuais os ultrapassmos e pusemos de lado, embora, no final do ano, vamos ver e verificamos que est tudo dado, mas por outro caminho. E fazemos isto com mais certeza, somos ns que construmos os processos de ensino e isto no nos causa angstia porque temos segurana no que fazemos" (Entrev. Carand 97:2). Assim, a produo de materiais alternativos aos manuais muito valorizada pelas professoras: "O livro torna-se complicado trabalhando com esta perspectiva, porque o livro tem uma sequncia que ns temos que alterar para as actividades integradoras[] especialmente os manuais de leitura somos ns a construir com as crianas a partir das actividades que estamos a realizar. Para o ano vamos ser ns a construir o livro de Estudo do Meio [] O manual, s vezes, facilita a nossa prtica porque impossvel construir os materiais todos diariamente, o livro oferece-nos alternativas que ns temos que seleccionar conforme a nossa planificao. um bocado muleta..." (Entrev. Caxinas-4, 97:5). "H uma coisa importante que foi o investimento que fizemos nos materiais de avaliao produzidos aqui na equipa, muito interessantes e com os quais estamos a fazer um dossier, no s para avaliao de contedos conceptuais e procedimentais, mas tambm a nvel atitudinal. Avanamos muito na avaliao deste domnio dos valores em que existem to poucos instrumentos" (Entrev. Carand, 97:7). Esta construo de materiais condizente com a necessidade que o Projecto trouxe de diversificar as actividades, recorrendo a uma grande diversidade de estratgias que o manual no pode contemplar: "As estratgias foram as mais diversificadas, participando os alunos activamente na construo dos seus saberes: observao, discusso e reflexo a partir de vdeos e slides; visitas de observao e pesquisa a locais preservados e poludos e posterior registo e reflexo em aula e em plenrios; palestras de entidades da comunidade, pesquisas em livros, revistas e enciclopdias; teatros Percursos e encruzilhadas da mudana 592
e dramatizaes; canes e danas, poesia em forma de jogral ou individual; elaborao de spots publicitros; elaborao do Jornal 'Boquinhas', etc" (RAE-96. S. Lzaro, p. 6). No entanto, as professoras no deixam de chamar a ateno para os entraves desta opo, com os escassos recursos que as escolas (especialmente as do 1 Ciclo) possuem: "Eu, a partir do 3 ano, uma vez que os alunos adquiriram os instrumentos bsicos de leitura, escrita e clculo, ponho de lado os manuais. Embora as alternativas para os manuais exijam recursos que ns no temos. Construir o currculo caro" (Entrev. Bom Sucesso, 97:4). As razes apontadas para justificar esta nova atitude profissional prendem-se fundamentalmente com a inadequao dos livros escolares diversidade dos alunos: "O livro escolhido pela escola muito interessante, mas s para consulta, porque, de resto, para alunos tipo, muito directivo e formatado, e a certa altura deixei-me de preocupar com ele e expliquei aos pais" (Entrev. Caxinas-1, 97:49). "O que eu acho importante num trabalho de projecto que o abandono dos manuais escolares permite respeitar o ritmo dos alunos, eu noto que os alunos andam na escola felizes trabalhando a partir de problemas reais..." (Entrev. Bom Sucesso, 97:4). Por vezes, os pais so vistos como legitimadores da necessidade de seguir o manual, mas no PROCUR, onde se gerou um clima de dilogo com as famlias, este constrangimento foi facilmente ultrapassado: "No ltimo perodo praticamente no peguei no livro e os midos nunca perguntaram. Os pais tambm no levantam problemas, com excepo de um que os levanta por tudo e por nada. Como no usamos o livro, pensa que no lemos" (Entrev. Carand, 97:5). "Os pais no levantam problemas, embora perguntem alguns se no damos o livro, mas explicamos e entendem; os midos s vezes perguntavam se no acabamos o livro ou porque saltvamos muitas pginas, mas agora j no se preocupam" (Entrev. Lemenhe, 97:4). A este respeito, muito interessante o depoimento de uma professora acerca do ponto de vista de uma me sobre o projecto: "Ao chegarmos de uma visita de estudo uma me dizia-me: sabe, a minha filha no parece a mesma desde que veio para esta escola, est completamente mudada. A menina rejeitava a escola, vomitava todos os dias apesar de ser boa aluna. O que eu acho que a professora no faz um ensino pelo livro, mas um ensino de cultura e a outra professora l era tudo base do livro" (Entrev. Caxinas- 1, 97:3). Percursos e encruzilhadas da mudana 593
6.4. A metodologia de investigao de problemas Como tivemos ocasio de desenvolver no ponto da investigao-aco, a assuno da ideia dos professores como investigadores foi algo conseguido satisfatoriamente, o que encontra o seu correlato didctico na metodologia de investigao de problemas que sustenta a abordagem de Projecto Curricular. No captulo anterior tratmos amplamente da justificao curricular desta metodologia que se tem evidenciado determinante nas prticas do projecto PROCUR. A este respeito, uma equipa reala, no seu Relatrio, como o trabalho em Projecto Curricular exigiu das professoras e alunos/as uma atitude de pesquisa, de estudo e de procura no processo de construo do conhecimento que as questes geradoras iam suscitando: "Tivemos que estudar, sobretudo Histria e Matemtica e Teoria do Desenvolvimento Curricular, e...e...e... Satisfazer a curiosidade dos alunos, encontrar resposta para algumas das questes por eles formuladas decorrentes das actividades integradoras, construir conhecimento com eles, exigiu da nossa parte estudo e reflexo, pesquisa e intercmbio de materiais e de ideias [] Os Castelos, o Carnaval e os Livros concederam-nos a magia de outras pocas e a conscincia do tempo presente, activaram o imaginrio e a fantasia das crianas, animaram o processo de ensino-aprendizagem. Livros, revistas, postais, enciclopdias, jornais, passaram das nossas mos para as das crianas ou das suas para as nossas, quando nos traziam de casa contributos para o que se estava a trabalhar. Gerou-se um intercmbio de informao, viveu-se intensamente a descoberta, criou-se e recriou-se... As produes emergiram e o entusiasmo instalou-se" (RAP-97, Carand, p. xxxv). "Pela primeira vez em 20 anos de trabalho acho que os meus alunos aprenderam muito bem a Histria de Portugal, a partir da actividade integradora dos Castelos e da curiosidade que isto despertou. Eu tive tambm de ir estudar e pesquisar porque havia muitas coisas que tinha esquecido" (Entrev. Carand, 97:3). Outra equipa refora esta ideia de como no Projecto Curricular as professoras se colocam numa posio de aprendizes "o ter muitas vezes que aprender para ensinar melhor" para conseguir realizar uma mediao de qualidade com os/as alunos/as contribuindo assim para a sua valorizao cultural: "No desenrolar do Projecto, valorizamo-nos culturalmente para dar resposta s solicitaes dos alunos" (RAP-97, Lemenhe, p. lvi). "Neste tipo de trabalho temos que procurar, investigar, estar sempre a formar-nos" (Entrev. Caxinas-4, 97:2). Percursos e encruzilhadas da mudana 594
As atitudes investigativas desenvolvidas nos alunos na sua procura da construo do conhecimento, algo realado pela maioria das professoras: "Uma mida, no relatrio final, comea por falar das suas professoras e dizer que estas esto de parabns por estar no projecto PROCUR, porque com todas as pesquisas que realizou aprendeu muito. Um outro aluno diz 'aprendi muito com estes trabalhos de aco e investigao que fizemos' " (Entrev. Caxinas-1, 97:4). "Atribuimos a maior importncia ao que aconteceu depois: o desejo de saber mais" (Caxinas- 1, in FI-9, 1997:17). "A metodologia foi orientada para a pesquisa, a reflexo e a avaliao. Assim, os alunos comearam a intervir mais activamente no processo de ensino-aprendizagem, dialogando, investigando e participando na planificao das actividades" (RAP-96, Bom Sucesso, p. 25). "Com efeito, os alunos tornaram-se investigadores da realidade e era a partir da mesma que se avanava para o seu estudo e teorizao. Essa atitude investigativa estimulava-os a falar sobre as observaes efectuadas, a questionarem-se sobre elas e a aprenderem melhor, permitindo-lhes um acesso mais fcil e profundo, porque vivenciado, a conceitos por vezes, bastante abstractos" (RAP-96, Caxinas-2, p. 25). Outras professoras comentam, a propsito do esprito investigativo desenvolvido nas crianas que, para alm das pesquisas realizadas no mbito das actividades integradoras previstas no Projecto, surgiam tambm "investigaes espontneas" por iniciativa prpria: "No decorrer do ano, uma das expresses que rapidamente entrou no vocabulrio corrente dos alunos foi: Andamos a investigar!... E investigavam mesmo! Todos os dias, ao chegar escola (e ainda antes de entrar na sala), encontrava sempre um grupo de crianas minha espera, os olhinhos a brilhar, ansiosos por mostrarem e partilharem com a professora os seus tesouros feitos e arranjados em casa com tanto carinho: um desenho, uma frase, um texto, um corao de papel recortado, pequenos objectos pessoais, e os LIVROS! Maravilhas escondidas em casa que era preciso trazer para escola. Assim, no incio da aula, tnhamos sempre um "tempinho" dedicado ao dilogo, explorao e descoberta dessas maravilhas. Sentados em crculo, volta da professora, no fundo da sala, era s ver o entusiasmo, a satisfao e a avidez com que conversavam, folheavam e mostravam uns aos outros os seus objectos e livros, fruto das suas investigaes espontneas" (RAP-97, Bom Sucesso, p. iii). "Fomos a uma quinta para procurar saber mais sobre a agricultura e eles vo preparados e atentos a questionar, a procurar. Aproveitamos tambm muitos acontecimentos do quotidiano. Veio um golfinho aqui praia e fomos ver e pesquisar sobre os golfinhos, a sua vida, a alimentao..." (Entrev. Caxinas-4, 97:3). Percursos e encruzilhadas da mudana 595
6.5. O prazer e a emoo da aprendizagem Numa concepo construtivista do desenvolvimento humano a pessoa globalmente considerada que aprende (Sol & Coll, 1993), no limitando a sua incidncia aos aspectos cognitivos, j que o conhecimento no pode ser considerado como uma entidade autnoma e assptica, desligada dos aspectos afectivos e motivacionais, que contribuem para que a aprendizagem adquira um sentido pessoal e gratificante "a actividade cognitiva sem emoo no til ao ser humano" (Magalhes, Portela & Loureno, 1998). O incremento substancial dos nveis de motivao e de satisfao dos/as alunos/as pelo trabalho escolar, contribuindo para o desenvolvimento de atitudes positivas em relao a si mesmos e aos outros, uma das mudanas fundamentais realadas por todos os participantes no projecto PROCUR: professores, alunos, famlias, acompanhantes... Muitos so os factores que contriburam para isto, entre os quais salientamos o facto destas escolas trabalharem com uma perspectiva de currculo negociado. Ao acolher as ideias e experincias dos/as alunos/as e ao ter em conta os seus interesses e afectos, no percurso da construo de um conhecimento escolar desejvel, em que aqueles participam como parceiros progressivamente autnomos no estabelecimento de metas e na planificao e autodireco do seu processo de aprendizagem, o sentido e significatividade do conhecimento saem reforados, o desejo de aprender mais e melhor afirmado constantemente, o prazer e o gosto esto sempre presentes, acompanhando o esforo e a procura, implcitos nos processos investigativos que caracterizam as actividades do Projecto: "Nos meus alunos nota-se o entusiasmo e a motivao com que eles tratam qualquer tema, a escola uma alegria para eles, no rotina" (Entrev. Bom Sucesso, 97:3). Tudo isto num clima de interaces caracterizado pelo respeito mtuo, pela confiana e pelo afecto, onde a exigncia e a responsabilidade se entrecruzam com a solidariedade e a entreajuda, com a aceitao do erro e da diferena. Este clima de aprendizagem transparece claramente em muitos dos relatrios, depoimentos e registos de professoras e alunos/as, recolhidos fundamentalmente no Relatrio Anual-97, onde podemos encontrar vrios epgrafes e subttulos sob as seguintes designaes: "uma escola com lugar para o mundo da vida", "espao para ser feliz", "a importncia de brincar, de estar, de conversar", "uma escola com sentido", "com humor aprendemos", "o significado afectivo do contacto directo com a natureza". Nesse Relatrio afirma-se: Percursos e encruzilhadas da mudana 596
"Diferentemente da escola tradicional que enfatiza a aprendizagem pelo esforo, com sacrifcio, uma escola democrtica tem de proporcionar espao para as crianas se sentirem bem [] proporcionar o desenvolvimento da autoestima das crianas e a valorizao do seu habitus, que muitos autores dizem que a escola ignora, despreza e exclui..." (RAP-97:75-76). Mais adiante, ao comentar a dimenso ldica da aprendizagem e da vida, presente no relatrio da escola do Carand, pode-se ler: "Hoje so muitos os autores que revalorizam a importncia do ldico, do prazer, para a revitalizao da sociedade. Boaventura Sousa Santos (1994), na sua reflexo sobre o princpio da comunidade, reala a importncia da participao, da solidariedade e do prazer como elementos cruciais na resistncia massificao e normalizao da sociedade pela cincia e pela tcnica [] Para isso, fundamental o estmulo capacidade criadora de todo o ser humano, que deve comear logo na escola. Est em causa formar cidados completos, isto , que alm de conhecedores, sejam criativos, crticos, conscientes e participativos" (Ibid.). Assim, entre os inmeros testemunhos deste estilo de aprender com alegria e emoo, que caracteriza as salas de aula do PROCUR, ouamos uma equipa de professores: "Os alunos manifestaram sempre imensa alegria com as actividades do projecto. A ttulo de exemplo: quando fomos para o meio do milho participar na desfolhada, cantar canes e fazer silncio para escutar o barulho das siladeiras e, em dilogo, comparar o passado com o presente, uma aluna diz em voz alta: Estou a adorar isto! Perante a admirao: Mas tu andas no campo todos os dias!? Mas nunca foi como hoje! respondeu ela No ser que nesta resposta, est contida toda a dinmica e felicidade da vivncia em grupo?" (RAP-97, Lemenhe, p. lix). Esta forma de estar na escola, conjugando harmoniosamente o trabalho com o prazer, transparece tambm nos registos dos/as alunos/as: "s vezes fico com saudades de trabalhar na escola e de vir brincar com as minhas colegas [] eu nesta escola fao coisas que nunca fiz. O que eu gosto mais de fazer na minha escola fazer". (Bianca, 2 ano, Escola do Carand, in RAP-97, p. xxxvii) " maravilhoso trabalhar! Ns somos felizes a trabalhar". (Marta, 2 ano, Escola do Carand, in RAP-97, p. xxxvii) "Adorei aprender coisas novas que me deram mais vontade de escrever, de ler e de fazer". (Henrique, 2 ano, Escola do Carand, in RAP-97, p. xl) Percursos e encruzilhadas da mudana 597
"Aprendemos coisas maravilhosas no PROCUR. No PROCUR fazamos coisas em conjunto. ramos muito trabalhadores" (Marta, 2 ano, in RAP-97, p. xliv). Estes sentimentos levam uma criana a concluir rotundamente: "Esta escola a melhor do mundo!" (Nuno, 4 ano, Escola do Carand, in RAP-97, p. xliv).
6.6. A abertura ao meio como fonte de aprendizagem "Aprender saltando os muros da escola" (equipa Lemenhe) uma dimenso intrnseca abordagem de projecto curricular integrado no meio, em que "a escola tenta transformar-se num projecto aberto sociedade e vice-versa" numa aproximao crtica realidade da vida, aproximando a cultura escolar da cultura do quotidiano, para lhe encontrar um sentido pessoal e social. "Outra forma de pensar diferente tambm a necessidade que a gente sente de ligar ao meio, essencial, no s utilizar o meio como recurso, mas o meio como contedo a estudar" (Entrev. Bom Sucesso, 97:1). Para isso, o contacto directo, numa perspectiva de selectividade crtica, 12 com essa realidade parece uma estratgia necessria na procura deste sentido. Como bem assinala uma outra equipa: "Efectumos vrias visitas de estudo ao meio local e regional. Estas visitas tm sido o ponto de partida para trabalhar as questes geradoras do projecto, a partir das quais procuramos fazer a integrao das diferentes reas, ou seja, trabalhar os contedos nas actividades integradoras. Ao longo dos percursos, os alunos iam registando o que observavam e j no local da visita confrontavam o seu conhecimento prvio, registado numa ficha diagnstica, com a experincia vivida" (RAP-97, Lemenhe, p. lv). As visitas de estudo ao meio para observar a realidade, utilizando fontes de primeira mo que depois so tratadas, contrastadas, sistematizadas e comunicadas aprender a ver, aprender a pensar e aprender a comunicar enriquecendo e ampliando os esquemas de conhecimento dos alunos, so uma prtica corrente nas escolas que, no mbito do PROCUR, desenvolvem projectos curriculares integrados utilizando uma metodologia de investigao de problemas. As potencialidades desta metodologia para melhorar a
12 Acerca desta dimenso de utilizao do meio como recurso de aprendizagem pode-se consultar o tratamento dado no Captulo V sobre "Projecto Curricular Integrado", em que na epgrafe "articulao lateral" tivemos oportunidade de desenvolver a nossa perspectiva sobre este tema. Percursos e encruzilhadas da mudana 598
significatividade e funcionalidade das aprendizagens amplamente reconhecida pelas professoras: "O meio pode ser um ptimo recurso para a aprendizagem. Esta deve partir sempre do meio prximo dos alunos. Estas afirmaes so do conhecimento dos professores, mas vivenci-las diferente, e proporciona uma aprendizagem com significado, integrando os novos conhecimentos naqueles j feitos pelos alunos. O que os alunos observam nas visitas, as questes que colocam, os comentrios que fazem, o confronto das suas opinies antes e depois de uma visita so vivncias que nunca mais se esquecem [] h visitas que j foram efectuadas h mais de dois anos e que ainda hoje esto bem vivas na memria dos alunos" (RAP-97, Lemenhe, p. lvii). Por isso, as visitas no so meros instrumentos de contacto com o meio, mas enquadram-se num processo investigativo cuidadosamente preparado e depois sistematizado e reflectido, como assinalam algumas equipas: "Mas no fazer uma visita sem mais, ela nasce de algumas questes e motivos para procurar. Ns levamos uma questo geradora que achamos importante para a aula e os alunos apresentam outras que so muito significativas e importantes para eles..." (Entrev. Caxinas-1, 97:6). "O que d sentido ao projecto a realizao de vrias actividades interligadas e baseadas na investigao. Vamos a uma quinta ou a uma fbrica e se no estivssemos num projecto, aquilo passava, ficava s na teoria e na prtica no realizvamos tudo aquilo que planificamos, tudo foi concretizado e aprendido" (Entrev. Caxinas-4, 97:3). "Eles valorizam muito, nas avaliaes, o trabalho de grupo, as visitas de estudo e a partilha com as outras turmas os plenrios. Nunca dizem "passeio" como dantes. Distinguem bem uma coisa de outra. Rompem-se as paredes rgidas da sala de aula" (Entrev. Carand, 97:4). "A nossa preocupao inovar, mas inovar conscientemente sabendo o porqu e o para qu. Se vamos fazer uma visita de estudo, tudo preparado com um rumo, os midos sabem o que vo procurar..." (Entrev. Caxinas-1, 97:2). Mas, para alm destas potencialidades na significatividade da aprendizagem, as visitas representam tambm um meio importante de aproximao entre a escola e a comunidade educativa, como realado por esta mesma equipa: "O meio e as visitas at agora efectuadas, que serviram como ponto de partida para actividades integradoras, no s foram e continuam a ser um ptimo recurso de aprendizagem, como servem para aproximar a escola do prprio meio e da comunidade educativa" (RAP-97, Lemenhe, p. lvii). Percursos e encruzilhadas da mudana 599
Numa leitura atenta dos relatrios elaborados pelas equipas de escola, no final do ano lectivo 96/97, encontramos referncia a uma multiplicidade de visitas ao meio, integradas na metodologia investigativa que orienta a realizao das actividades integradoras. Estas referncias so tambm persistentes nos registos das crianas tratados no Relatrio Anual-97, porque "so o que fica na memria dos alunos como mais gravado". Numa tentativa de sntese, e baseando-nos nos dados oferecidos nesse Relatrio, apresentamos um quadro (Quadro 10) que, sem a pretenso de exaustividade, mostra a diversidade de visitas ao meio, realizadas pelas escolas durante o ano de 96-97, no mbito dos Projectos Curriculares:
TIPOS DE VISITAS LOCAIS
Museus Museu Nogueira da Silva (Carand) Casa-Museu Jos Rgio (Caxinas) Museu dos Transportes (Caxinas) Fundao Serralves (S. J. de Souto) Museu dos Telefones (Caxinas)
Bibliotecas Biblioteca Pblica de Braga (Bom Sucesso) Biblioteca Pblica de Guimares (Cachada) Biblioteca Municipal de Prado (Bom Sucesso) Biblioteca Municipal de Vila do Conde (Caxinas) Biblioteca Itinerante (Caxinas) Papelarias/livrarias Papelaria Bazar Campos (Caxinas)
Exposies Feira do Livro (Carand) Exposio de Cincias (Carand) Forum da Maia (Caxinas)
Tipografias e editoras Tipografia de Guimares (Cachada) Tipografia de Braga (Carand) Tipografia de Barcelos (Caxinas) Editora de Vila do Conde (Caxinas)
Quintas Quinta do Caracol (Lemenhe) Quinta das Camlias (Lemenhe) Quinta do Francs (Lemenhe) Quinta de Beiriz (Caxinas) Quinta do Alm (Lemenhe) Explorao agrcola (Lemenhe) Explorao pecuria (Lemenhe) Percursos e encruzilhadas da mudana 600
(Continuao) TIPOS DE VISITAS LOCAIS
Patrimnio Histrico Capela de N Senhora do Carmo (Lemenhe) Citnia de Briteiros (Carand) Castelo de Guimares (Carand) Pao dos Duques (Carand) Mosteiro de Tibes (S. Joo de Souto) Monhos (Lemenhe)
Zonas verdes Patrimnio natural Parque municipal da Ponte (S.J. de Souto) Zonas verdes da cidade: Campo Novo, Av. Central, Largo da Sra. A Branca (S. J. de Souto) Foz do Rio Ave (Caxinas) Praia de Ofir (Caxinas) Golfinho na praia das Caxinas (Caxinas) Estufas hortcolas (Caxinas) Viveiro de plantas ornamentais (Caxinas) Horta particular (Caxinas)
Transportes e comunicaes Aeroporto S Carneiro (Prado) Porto de Leixes (Prado)
Meios de Comunicao. Social Rdio (S. Joo de Souto) Jornal "Dirio do Minho" (S. J. de Souto)
Actividades de trabalho Adegas do Vinho do Porto (Carand) Forno de po (Lemenhe) Arteso de escadas de vindima (Lemenhe) Oficinas de S. Jos de Braga (Carand) Feira de S. Sebastio (Bom Sucesso)
Lazer Jardim Zoolgico da Maia (Lemenhe, Caxinas e Carand) Bracalndia (Lemenhe) Parque (S. Joo de Souto) Guimares Shopping (Cachada)
Cidades Rgua (Carand) Lisboa (Carand) Pinho (Carand)
Outras Lixeira de Padim da Graa (S. J. de Souto) ETAR - Estao de tratamento de resduos (S. J. de Souto) Assembleia da Repblica (Carand)
Quadro 10. As visitas de estudo no PROCUR O depoimento de uma aluna da escola do Carand elucidativo do impacto das visitas na experincia escolar das crianas: "Este ano foi para mim muito enriquecedor. Fizemos muitas visitas de estudo. Tambm fizemos um plenrio em que apresentmos todos os trabalhos que j tnhamos feito. Fomos ao Castelo de Guimares, ao Pao dos Duques e Citnia de Briteiros []. Tambm fomos Rgua. C em Braga fomos Biblioteca Pblica, ao Museu Nogueira da Silva [] tambm fomos visitar a Oficina Percursos e encruzilhadas da mudana 601
de S. Jos. Tudo isso para mim foi muito importante porque aprendi diversas coisas que nunca pensei que pudessem existir" (Vnia, 4 ano, Carand, in RAP-97, p. xxxix). No entanto, no so s os/as alunos/as que saem enriquecidos neste aprender com e atravs do meio. Tambm as professoras reconhecem a importncia que esta abordagem de abertura ao meio tem para tornar a sua interveno mais adequada e relevante, porque assenta num melhor conhecimento dos contextos em que a sua profisso se desenvolve. Assim o reconhece uma equipa: "Todo este trabalho realizado assenta numa troca de ideias, experincias e saberes o que contribuiu para uma melhoria das prticas educativas. No por acaso que algumas colegas afirmaram ao longo destes trs anos: nunca pensei que a freguesia de Lemenhe fosse to rica. Ou: Conheci e fiquei a saber mais sobre Lemenhe nestes quase trs anos de participao no projecto curricular do que em 14 anos que c estou como professora" (RAP-97, Lemehe, p.lvii). "Eu no conhecia as Caxinas porque no sou de c, mas com o projecto passei a conhecer e ao conhecer posso ajudar muito melhor os meus alunos, entendo melhor as suas reaces e inclusive coisas que antes eu entendia mal neles agora compreendo a razo de porque se comportam assim" (Entrev. Caxinas-4, 1997:1).
6.7. Uma escola com sentido Todas estas vertentes do processo desenvolvido nos projectos curriculares apontam para uma nova concepo da aprendizagem escolar, em que o aluno se posiciona como construtor reflexivo de conhecimento em interaco com os outros e a realidade, tornando a sua experincia escolar mais significativa, gratificante e funcional. So tantas e to ricas as referncias das professoras a esta perspectiva construtivista/crtica da aprendizagem que tivemos dificuldade em fazer uma seleco, mas aqui ficam algumas a modo de ilustrao: "Foram desenvolvidas actividades em que os alunos puderam participar e constatar activamente problemas do seu quotidiano, podendo expor conhecimentos trazidos da sua educao informal, que depois de trabalhados na escola poderiam alargar os seus horizontes, vendo neles a funcionalidade necessria para que se desenvolvam as to desejadas aprendizagens significativas []. Como grandes mudanas verificamos: alunos mais motivados, crticos e com maior grau de exigncia; elevada significatividade da aprendizagem e mudana de comportamentos e atitudes" (RAP-96, Cachada, p. 26). "Desta forma aprendem muito melhor, com mais motivao. As coisas que aprendem no so to abstractas, so concretizadas. Assim, so capazes de aprender coisas e termos difceis porque so concretizadas e tambm porque sabem o porqu e para qu fazem as coisas" (Entrev, Caxinas-4, 97:3). Percursos e encruzilhadas da mudana 602
"Eu tenho um bocado de receio em dizer se se aprende mais ou no, o que sim se aprende de forma diferente e mais relacionada, com outra sequncia. H uma maior consciencializao e potenciamos a questo do significado da aprendizagem para eles" (Entrev, Caxinas-4, 97:3). "Eu tenho os quatro anos na mesma turma e foi complicado. Mesmo assim, acho que consegui melhorar bastante. Melhorou o dilogo, o significado das aprendizagens porque relacionamos permanentemente com o mundo e a vida deles. Eu prpria vivo a freguesia como nunca a vivi em nenhum lado por onde andei, conheo muito bem o meio. Quando estamos a trabalhar o estudo do meio, a matemtica, os textos, tudo relacionado com o mundo deles, das suas vivncias. tudo menos abstracto e mais significativo" (Entrev. Lemenhe, 97:3). A par da significatividade e funcionalidade das aprendizagens, destacam-se, nestes depoimentos, muitas ideias acerca da melhoria dos processos cognitivos e metacognitivos dos/as alunos/as, a que a escola chamada tradicional d to pouca ateno: "Desenvolveram muito o esprito crtico. J so capazes de olhar para os trabalhos dos outros com uma viso crtica e no s para os seus ou os dos amigos, j tm critrios de avaliao e autoavaliao" (Entrev. Carand, 96:6). "Eu notei agora que os alunos pegavam num tema e eram capazes de explicar a sequncia de trabalhos que poderiam fazer com esse tema. J so capazes de planificar a sua actividade, numa sequncia de ideias interrelacionada: fazer um texto, um desenho, resolver problemas, uma composio...Tambm tomaram conscincia da importncia da autoavaliao do seu trabalho" (Entrev. Carand, 96:6). "As crianas constroem as aprendizagens. O seu bom aproveitamento um reflexo daquilo que se faz e eu sinto-me feliz por isso. As aprendizagens melhoraram muito, tanto a nvel da linguagem, como das atitudes, como no seu desenvolvimento global. Eles so muito mais crticos, mais reflectidos, controlam a sua aprendizagem e so capazes de se autoavaliarem. Assim, apeceberam-se perfeitamente dos temas tratados, so capazes de descrever tudo o que aprenderam no projecto, no ano passado e este. Como tratamos os temas com mais significado, d-lhes mais conscincia do que aprendem e como o aprendem" (Entrev. Carand, 97:2). So as prprias crianas que se apercebem da mudana na forma de organizar a aprendizagem que o PROCUR trouxe sua vivncia escolar enquanto alunos: "O modo de ensinar nesta escola diferente porque aqui ns aprendemos mais e na outra ns decorvamos" (Gabriel, 4 ano, Carand). "Este ano foi muito mais interessante pois pertencemos ao PROCUR que um projecto muito interessante pois conhecemos bem o mundo. muito mais divertido e fomos a vrios stios. Depois Percursos e encruzilhadas da mudana 603
falamos sempre sobre o que vimos. muito interessante aprender desta forma" (Sofia, 4 ano, Carand, in RAP-97). Assim, no Relatrio Anual-97, no captulo sobre "O ponto de vista dos alunos no PROCUR" em que se desenvolve esta ideia da significatividade das aprendizagens podemos ler: " assim que esta primeira seco evidencia que os alunos sentem que a sua escola tem sentido, isto , conseguem compreender os significados das actividades e dos trabalhos que realizam, ao mesmo tempo que constitui um espao onde so trabalhados os vrios sentidos humanos, na globalidade e articulao entre percepo e aprendizagem" (Ibid.:48).
6.8. Os valores e atitudes O conceito de integrao curricular defendido no PROCUR inclui tambm a aprendizagem integrada de valores e atitudes, contemplando todos os Projectos Curriculares esta dimenso, tendente ao exerccio da cidadania, tal como se evidencia no discurso dos professores: "Essa educao para os valores deveria estar subjacente e atravessar toda a actividade escolar e no constituir-se como um programa autnomo. Essa educao far-se-ia no decurso do desenvolvimento das actividades escolares e decorreria da qualidade dos processos nelas implicados. (p.4)[]. As crianas entenderam melhor o que o respeito pela natureza e notava-se em muitos um esforo em aplicar algumas regras na sua defesa []. Deixamos como registo interessante o que uma menina disse em casa, aps a leitura do livro A Valria e a vida: "quando for grande quero ser ecologista". Assim, promoveu-se a aprendizagem e o exerccio da cidadania, nomeadamente quando confrontados com a destruio da natureza, sentiram que era bom fazer algo pela sua preservao (envio de cartas aos alunos de outras escolas, programa de rdio, conversas em casa...)" (RAE-96, Caxinas -2, p. 6). "Eu tento trabalhar as atitudes para chegar a determinados valores pela discusso. Temos que acabar com a escola de exclusivamente ensinar a ler, escrever e contar. Um pas cresce com as atitudes. Todo o meu trabalho no ensino tem consistido em ensinar a analisar as situaes, a resolverem os problemas, a pensar para no ficarem cidados acfalos. Isso tem de ser na escola. A educao sexual, a droga, o consumismo, enfrentar os tabus, eu pergunto aos pais at onde posso ir, mas discutimos todos estes problemas de forma sria e rigorosa, isto no perder tempo seno ganhar. Ainda h muitos preconceitos..." (Entrev. Carand,96:7). Percursos e encruzilhadas da mudana 604
"... As regras que propunham e seguiam, os convites que faziam, a correspondncia que mantinham, quer para colegas, quer para empresas que precisvamos visitar favoreciam a formao pessoal e social numa educao para ser realmente 'Verdadeiro Homem' (p.6-7) [] pelo Sucesso que os alunos tiveram ao nvel do alargamento dos conhecimentos e sobretudo nos comportamentos adquiridos que, certamente, deixaram semente para serem VERDADEIROS HOMENS, na esperana de um mundo mais equilibrado e solidrio com os valores da Vida" (RAE-96, S. Lzaro, p. 9). "Eu preocupo-me muito com o direito diferena, a tolerncia, a paz e a solidariedade, so conceitos sem os quais a gente no pode viver de maneira decente enquanto cidados" (Entrev. Carand, 97:5). "Que eles compreendessem a realidade e pudessem intervir sobre ela incrementando, atravs destes princpios, os valores de cidado com papel activo no meio onde esto inseridos" (RAE-96, S. Joo de Souto, p. 4). Para isso fundamental que cada criana seja aceite tal como ela , reforando a sua auto-estima, como primeiro passo para o exerccio da participao, num ambiente de solidariedade e respeito pelas diferenas: "Nos valores e atitudes que trabalhamos, considero fundamental a auto-estima. Tive um aluno que achava que no era capaz de fazer nada e melhorou imenso, consegui que ele ganhasse auto-estima e que os outros o valorizem e aceitem com as suas dificuldades. s vezes, a escola contribui para o contrrio. Isto tem sido muito falado entre ns, as crianas com problemas nos preocupam e falamos muito sobre como as ajudar" (Entrev. Carand, 97:5). "Nunca nenhum mido fica marginalizado, todos participam no projecto conforme as suas possibilidades, o que exige diversificar muito a ateno a cada um..." (Entrev. Caxinas-4, 97:6) Como se pode apreciar nestes depoimentos, as metodologias prioritariamente utilizadas investigativas, reflexivas e colaborativas apontam para uma coerncia entre os princpios de orientao curricular, acima enunciados (construtivistas e scio- crticos), e as prticas desenvolvidas nos diferentes projectos curriculares, possibilitando aos alunos uma formao pessoal e social mais integrada, mais significativa, crtica e funcional.
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7. As dificuldades, constrangimentos e conflitos De tudo o que foi dito anteriormente est subjacente a ideia de no-linearidade e problematicidade da inovao, ressaltando, assim, a complexidade da vivncia quotidiana dos processos de mudana, no isentos de problemas e dilemas, de avanos e recuos, de crise e de transformao. Sabemos que a mudana, como ficou patente no Captulo IV, um processo prolongado, evolutivo e complexo, que supe percorrer um caminho, ultrapassar incertezas, desequilbrios cognitivos, conflitos pessoais e sociais, mas que exige ainda perseverana, iluso e compromisso com determinados valores educativos. Vrios factores de ordem pessoal, organizacional, material ou simblica, constituem obstculos inovao, despoletando ou potencializando conflitos pessoais, com os outros ou com as instituies que preciso saber gerir adequadamente. No mbito pessoal, o envolvimento em processos de inovao gera desequilbrios e conflitos cognitivos, entre as concepes e prticas pr-existentes e aquelas que se pretende introduzir, produzindo desestabilizao, insegurana e ansiedade. O professor sente-se ameaado na sua competncia e experincia acumuladas, gerando resistncias e mecanismos de defesa vrios. Nesta fase, preciso o apoio e a superviso para as ultrapassar, tendo-se revelado de grande importncia o apoio dos colegas da equipa, dos acompanhantes e da formao sistemtica. O tempo de ultrapassagem desta crise muito pessoal, o que por vezes cria uma descoincidncia entre os ritmos pessoais e as exigncias da dinmica das equipas e do Projecto, tornando-se difcil esta gesto, devido aos diferentes ritmos, estilos e posicionamentos dos professores perante a formao e a mudana. A este respeito, relembramos a importncia do "paradigma funcional" (Crocker, 1986) dos professores, conformado pelas metas, ideias, regras de aco, e rotinas com que aqueles se confrontam com a resoluo de situaes novas. A este respeito, a reflexo de uma professora acerca da sua surpresa ao tomar conscincia da sua evoluo no projecto, muito significativa: "Eu agora j me sinto como peixe na gua porque tive muita dificuldade; no 1 ano, tnhamos a acompanhante que nos ajudava e pensvamos que sem ela no ramos capazes de fazer nada [] Eu na parte da teoria tenho muita dificuldade... questes geradoras, mapas de contedos, capacidades globais, sei l..., no princpio assustei-me, eu na prtica ensinava sem questionar-me muito e isto fez- me parar a pensar [] O outro dia estava eu a falar com a minha irm, que tambm professora, e ela a perguntar porque andvamos a fazer formao, e eu a explicar-lhe que o nosso projecto de escola est inserido no PROCUR e por isso temos formao durante todo o ano, seja na prtica ou na teoria, ns temos sempre, ou na prtica com as crianas ou na teoria com as acompanhantes, nas aces de formao [] e ela a perguntar: e como ? E eu dei por mim a explicar-lhe tudo e quando ca em mim eu estava a explicar minha irm, lindamente, tudo aquilo que eu digo que tenho dificuldade. Agora Percursos e encruzilhadas da mudana 606
neste terceiro ano que estou pronta e aberta a seguir em frente, porque este percurso foi muito positivo..." (Entrev. Bom Sucesso, 97:2-3). Outras equipas conceptualizam claramente as fases por que passaram no projecto, na procura da autonomia e da emancipao pessoal e profissional, chamando a ateno para a evoluo da natureza e tipo de apoio externo necessitado ao longo do processo: "No incio, quando comemos com o Projecto estvamos com medo de arrancar, de no corresponder s expectativas, de no ser capazes, depois passou aquela ideia de 'o professor no sabe' e de receber, e agora achamos que j temos bastante autonomia e que o PROCUR veio progressivamente a emancipar-nos e talvez agora ns consigamos, por ns prprios, dinamizar um projecto. Trouxe-nos liberdade, o PROCUR foi-nos libertando e isso muito bom, j no estamos dependentes, precisamos ainda de apoio, mas j andamos por ns" (Entrev. Lemenhe,97:2). "No incio precisamos de muito apoio, mas depois as pessoas comeam a ultrapassar a ansiedade e a ganhar segurana []. Tem a ver com os percursos de cada um no Projecto. Ns j andamos sozinhos, o nosso grupo no adormece, s se acontecerem problemas de sade ou da vida pessoal, h momentos de desanimo..." (Entrev. Caxinas -4, 97:8). "Este ano j foi melhor, pois em termos de conceptualizao j temos as coisas mais claras e no prximo ano ainda as coisas vo decorrer com mais naturalidade" (Entrev. Carand, 97:7) "Para mim o ano passado, quando entrei para o PROCUR, foi um bicho de sete cabeas, eu no percebia nada, punha-me assim pasmadinha a olhar..., mas com a ajuda deles j diferente. Quando se fala de projecto, j sei o que e como funciona, embora ainda tenha muitas dvidas" (Entrev. Caxinas-4,97:2). A responsvel de uma equipa, que aderiu no 3 ano e, talvez por isso, no teve o apoio oferecido inicialmente a nvel da fundamentao terica do Projecto, mas que, apesar disso, fez um percurso muito interessante de procura e superao da incerteza, ao ser questionada sobre a vivncia realizada, responde: "Com uma certa angstia, por falta de disponibilidade suficiente e de formao em teoria curricular que ajudaria o grupo a avanar com mais convico e segurana. Pelo pequeno percurso realizado que tem sido um "fazer-desfazer", na procura de alguma coisa que nos satisfaa, temos vivido em constante desequilbrio e insegurana, onde vamos errando e talvez crescendo, mas pelo menos uma vivncia importante de equipa" (QRE-97). Chamou-nos particularmente a ateno a expresso metafrica utilizada por uma professora para se referir a este processo de mudana pessoal e profissional Percursos e encruzilhadas da mudana 607
"Acho que o PROCUR foi um abano que ns tivemos, saiu aquela poeira toda e estamos a renascer" (Entrev. Caxinas-4, 97:2). Todos estes depoimentos levam-nos a concluir como o Fullan (1993), que a mudana enquanto processo prolongado e evolutivo, supe percorrer um caminho, coexiste com a incerteza e com a iluso, precisa ser construda pelas pessoas na complexidade dos contextos e requer perseverana e vontade de lutar para ser diferentes. de realar ainda, a importncia posta em relevo por vrios modelos de aprendizagem adulta (Knowles, 1984; Clark, 1992) que acentuam o seu carcter autnomo ou autodirigido, experiencial, reflexivo, centrado em problemas e orientado por motivaes intrnsecas, como tivemos oportunidade de reflectir no Captulo III deste trabalho. No mbito social, geram-se tambm resistncias de vria ordem, pois sendo a inovao um projecto social de mudana, que pretende alterar concepes, prticas e sistemas de relao instalados, deve ter-se em conta a existncia de interesses e vises diferentes, pelo que natural considerar o conflito como algo intrnseco e inevitvel nos processos de mudana, tornando-se o dilogo e a negociao processos imprescindveis, mas nem sempre fceis e de soluo rpida. Por vezes, a visibilidade das inovaes suscita resistncia, incompreenses e confrontos (activos e passivos) entre inovadores e resistentes, cada um a demonstrar que o que fazem vale a pena. No PROCUR viveram-se tambm alguns momentos de conflito social, especialmente na fase inicial, em duas das escolas em que no se encontravam todos os professores envolvidos no Projecto. Numa delas, o conflito baseou-se especialmente no estilo de liderana do coordenador da equipa, como j analisamos no ponto sobre a assessoria interna. Na outra escola, o surgimento de uma cultura de colaborao forte e consistente, com bastante visibilidade na comunidade educativa, numa equipa coesa e entusiasta, veio pr em causa as prticas individualistas da cultura estabelecida de um pequeno grupo de professores que reagiram das formas mais diversas no sentido de desvalorizar, minar e desprestigiar as prticas inovadoras. Isto agravou-se por causa da ausncia de uma liderana clara por parte da direco da escola, com uma posio ambivalente em relao ao projecto. Assim reflectiam as professoras acerca deste conflito: "A no adeso de todo o corpo docente ao Projecto, sobretudo da direco da escola: geram- se incompreenses e mal-entendidos, instala-se a desconfiana e subverte-se aquilo que tentamos construir" (QRE-97). Percursos e encruzilhadas da mudana 608
"Aqui, na nossa escola, o que mais nos chocou foi as pessoas no terem percebido nada daquilo que ns fizemos [] tambm interessa no perceber porque a acomodao uma das caractersticas mais marcantes da profisso e por isso no interessa a mudana" (Entrevista). "Eu aceito a acomodao, s no aceito que reajam dessa forma, que critiquem e no deixem trabalhar os outros. As pessoas esto acomodadas e quando vem que h outros a quererem sair da rotina no aceitam, isso pe em causa a sua acomodao" (Entrevista). "Algumas pessoas no s no querer mudar, pois pensam que sabem e fazem tudo bem. Nas pessoas que ainda no tomaram conscincia do alcance das mudanas, uma forma de defesa. Viste na reunio: 'Afinal, nos tambm fazemos, isso no nada de novo, podemos no fazer to bem planificado, mas fazemos...'. Mas comea a haver desassossego e no arriscam a querer entender o que se passa" (Entrevista). "Mas tambm h o comodismo, mais cmodo pegar no livro, seguir o manual e no se preocuparem com mais nada, no precisam ouvir os alunos. Qualquer coisa de inovador d trabalho" (Entrevista). A coeso da equipa formada por 11 professoras, partilhando os mesmos valores educativos, foi um factor fundamental para resistir e ultrapassar o desgaste psicolgico a que se viu submetida durante um ano de trabalho: "O que eu gostei mais neste trabalho do PROCUR foi a coeso da equipa porque acho que no h Projecto nenhum que v para frente que no seja boicotado por causa das pessoas no terem a mesma perspectiva educativa" (Entrevista). Mas, tendo em conta que o problema no reside na existncia de conflitos, mas sim na forma como se confrontam e resolvem, as prprias professoras consideravam necessrio proporcionar algum tipo de formao sobre esta problemtica: "Eu achava necessidade de formao sobre relaes humanas e gesto de conflitos, que talvez pudesse ajudar-nos nestes momentos difceis, porque a forma como o fizemos no foi a mais saudvel. Estrategicamente a fuga foi a melhor soluo porque est em causa a vida da instituio, h outras prioridades, mas o problema no est resolvido []. A mim incomodou-me muito, apesar de optarmos por engolir bastante e termos mantido a calma, mas interiormente sofremos muito []. Para o ano temos de comear o ano com as coisas muito clarificadas a nvel de escola, pois no podemos viver com esta conteno permanente" (Entrevista). Assim, passado algum tempo do momento alto do conflito, podia constatar-se que: Percursos e encruzilhadas da mudana 609
"Na escola X apesar do conflito que as amargurou muito no segundo perodo, as professoras esto firmes e convictas na prossecuo da mudana. Tm uma grande categoria pessoal e profissional" (NC, Junho 97). O apoio, a reflexo e o dilogo que se foi realizando com a equipa e em algum Conselho Escolar, para ajudar as professoras a ultrapassar este conflito social, deram resultados, verificando-se, actualmente, na escola um melhor clima de trabalho e a conjugao de esforos para um projecto comum, ainda que com nveis de investimento e participao diferenciados. A persistncia, a coeso e inteligncia da equipa para crescer perante as dificuldades, fez com que, este ano, toda a escola passasse a integrar o PROCUR, com excepo de trs professoras. Aprender a gerir os processos de inovao uma competncia que todos temos vindo a adquirir ao longo do Projecto, tanto a equipa coordenadora como as equipas escolares. Por outro lado, tambm se vivenciaram, ainda que pontualmente, alguns conflitos dentro das prprias equipas devido a vrios factores, como personalidades e feitios difceis de conjugar, incapacidade de organizao e gesto das reunies e do tempo, no se traduzindo as discusses em propostas prticas, o que desmotiva os professores. Uma equipa, durante uma fase, viu-se a braos com alguns conflitos que actualmente conseguiram ultrapassar com esforo e apoio externo das acompanhantes: "Discutimos muito nas reunies, mas depois no ficamos com nada feito [] d-me tristeza porque estivemos trs horas reunidos e, no fim, no conseguimos produzir nada [] ns na prtica que nos entendemos, no a discutir e discutir, o que eu quero resolver dvidas, procurar solues. Ns queremos continuar, mas temos que nos organizar melhor, pois temos conscincia de que preciso melhorar o trabalho em equipa, porque o esprito do PROCUR baseia-se muito na partilha de experincias, mas ns ainda no encontrmos a sintonia e a produtividade no trabalho. No 1 perodo funcionou, mas depois tivemos conflitos que no fomos capazes de resolver, e depois o desencontro de horrios (de manh e de tarde) que no nos permite aqueles momentos informais de conversa. Temos de reunir s 6:30. [] Para o ano vamos comear de maneira diferente: fazer um regulamento, vir com a ordem dos trabalhos para a reunio, pr um limite de tempo..." (Entrevista). No 6 Encontro do Projecto, "PROCUR, uma Dinmica de Mudana" dedicado a reflectir sobre os processos de inovao, este tema dos conflitos individuais ou sociais foi tratado por todas as equipas, podendo-se encontrar nos seus textos de apresentao frases como: "Temos plena conscincia de que a mudana no um acontecimento com data e calendrio, mas um processo que tem por companheiros o risco, a incerteza, os problemas, a conflitualidade, a iluso e a perseverana exige muito de ns, ensina-nos muito Percursos e encruzilhadas da mudana 610
tambm", ou "no somos pessoas de desistir facilmente"; ou ainda, "raramente h certezas... e os erros so frequentes". No relatrio de reflexo que a coordenadora do PROCUR faz deste encontro podemos ler: "Surgiu, em quase todas as escolas, uma constatao do conflito e a maneira de se confrontarem com ele. A explicitao das dificuldades importante para, ao tomar conscincia delas, encontrar caminhos para as ultrapassar. Por outro lado, o facto de verificar que, nas outras escolas, tambm existem conflitos e problemas, foi algo importante para ajudar a desdramatizar o sentimento de incerteza e desmotivao que, por vezes, vivenciam os professores inovadores" (RRE-96, Maro). Noutro testemunho escrito de uma acompanhante acerca do que observou neste Encontro encontramos o seguinte comentrio: "Em sntese, os relatos dos professores, desenvolvidos ao longo desta jornada de trabalho, parecem evidenciar que estes no s reconhecem que a mudana se faz necessariamente acompanhar de uma certa 'crise' resultante de desequilbrios [] mas que esses desequilbrios so condies ou passos que conduzem a nveis de deciso e compromisso. As mudanas constatadas a nvel relacional tornam claro que os professores reconhecem j que a superao da crise se realiza na possibilidade de dilogo e de partilha na construo de um espao com margens de liberdade e de respeito mtuo, pelo trabalho individual e de equipa" (RRE-96, Maro). No entanto, apesar da existncia pontual de conflitos, as relaes no mbito das equipas do PROCUR pautaram-se e continuam a pautar-se por uma grande coeso. Isto aparece claramente nas respostas aos Questionrios de Avaliao Final de ano (QAF, 95- 96-97), em que a gesto dos conflitos, a troca de experincias, o respeito pelas opinies e atitudes dos outros, a coeso da equipa e a responsabilidade e aceitao de compromissos so consideradas maioritariamente como "muito boa" ou "boa". A questo do tempo, inicialmente foi um entrave, progressivamente ultrapassada pelas equipas com imaginao e muita dedicao, medida que iam ganhando segurana e certezas e vendo os resultados gratificantes do seu trabalho nos alunos. Estivemos atentos ao problema da intensificao da carga de trabalho que implica o trabalho de projecto, observando e alertando as equipas para equilibrar o possvel com o desejvel. Actualmente este problema est superado, pois as professoras assimilaram as novas tarefas exigidas pelo Projecto nas suas prticas quotidianas assumindo, claramente que ser professor no se pode limitar a estar na escola 5 horas dirias a "dar aulas". "Os professores comeam a perceber que ensinar no s dar aulas" (EAI-1995). Percursos e encruzilhadas da mudana 611
"O trabalhar com a mesma perspectiva educativa d gozo, d prazer e at nos esquecemos das horas, gera-se uma disponibilidade muito grande para trabalhar [] o que em outros casos um bice muito grande. partida as pessoas esto sempre de p atrs, no disponibilizam tempo para a mudana. Se queremos, arranjamos sempre tempo. Ns passamos muitas tardes reunidas aqui e no caf" (Entrev. Carand, 96:3). A coordenao do Projecto com as outras muitas actividades da escola acentua a intensificao do trabalho e o consequente sentimento de cansao em algumas professoras: "Ns sentimos muito cansao, porque no PROCUR temos todas as actividades por ns planificadas no Projecto Curricular e, para alm disso, a escola tem uma srie de actividades extra que tambm achamos giras e l vamos ns participar e acabamos cansadas" (Entrev. Caxinas-4, 97:5). Perante a interveno de um colega de que sempre possvel compatibilizar ambas as dimenses em funo da "pertinncia e da disponibilidade de energias e tempo", aproveitando essas actividades para as integrar e relacionar com o Projecto, a professora reage: "Mas no deixa de ser muito cansativo, nesta altura final do ano estamos de rastos, ainda bem que vm a as frias. Quando as pessoas comentam que os professores tm muitas frias, no sabem do que esto a falar, desconhecem o nosso trabalho. Sentimos que as frias so bem merecidas" (Entrev. Caxinas-4, 97:6). A conjugao entre a dedicao ao projecto, porventura gerador de satisfao profissional, e a gesto do tempo pessoal e familiar , por vezes, visto como um dilema pelas professoras, especialmente pelas mulheres e mes, com uma representao maioritria no projecto: "Eu tenho trs filhos, no posso chegar a casa s 8:30" (Entrev. Bom Sucesso, 97:5). "Eu, s vezes, sinto-me pressionada pois no posso gerir o meu tempo da melhor maneira, mas por outro lado, converte-se em algo gratificante, pelo apoio que do e porque h um chamar constante das coisas que ns sabemos pela prtica" (Entrev. Caxinas-4; 97:2). "Quando encontro as colegas e lhes digo que estou no Carand, elas: ai! no PROCUR, ests desgraada, tanto trabalho! mas no querem saber como , s lhes preocupa o ter mais trabalho[] ns resistimos porque achamos que assim que deve ser, se queremos trabalhar com qualidade, precisamos de investir tempo, mas nesta altura estamos muito cansadas, porque conciliar as reunies com a vida familiar nem sempre fcil [] e tambm porque todos os outros projectos ou trabalho extra que aparecem na escola esta equipa que os faz, tudo cai em cima de ns porque estamos disponveis..." (Entrev. Carand 97:6). Percursos e encruzilhadas da mudana 612
As dificuldades de conciliar horrios para reunir (os professores que trabalham de manh e os que trabalham de tarde), nomeadamente na situao actual da maioria das escolas do 1 Ciclo com horrio duplo, o que leva tambm impossibilidade de encontrar espaos informais de troca de ideias e recados, continua a ser um entrave significativo para algumas equipas, integradas por professores com horrios diferentes. Isto significa que as reunies tm de ser feitas depois das 6:30, o que para algumas pessoas representa um grande esforo de compatibilizao com a vida familiar. "Continuamos, tal como o ano lectivo anterior, com a dificuldade de conciliar o horrio lectivo com os horrios agendados para a planificao e avaliao das actividades integradoras conjuntas" (RAE-96, Lemenhe, p. 6). No entanto, a percepo das vantagens na aprendizagem dos/as alunos/as uma compensao fundamental para a justificao do envolvimento no projecto: "Vale a pena trabalhar assim pelos midos, mas a ns d-nos muito trabalho, mas tambm tem coisas muito boas para ns" (Entrev. Lemenhe, 97:4). "As turmas so muito heterogneas, os midos so muito cansativos, mexidos e com dificuldades de concentrao. Este tipo de trabalho de projecto com actividades diversificadas mais cansativo para ns, mas para os alunos interessante porque os motiva mais e, por isso, se concentram melhor, mas exige mais de ns [] parecemos pees dentro da sala, sentimo-nos bem, mas no final do dia estamos estoiradas" (Entrev. Caxinas-4, 97:6). "Quando eu comecei a ver os resultados com os alunos que foi uma certeza, fiquei muito contente nestes dois ltimos trabalhos" (Entrev. Bom Sucesso, 97:3). Apesar das gratificaes profissionais, uma equipa no deixa de reflectir sobre os perigos de empobrecimento que a intensificao do trabalho pode acarretar para o seu desenvolvimento pessoal: "H uma coisa que temos de reflectir, ns somos muito exigentes com ns prprias, mas temos que encontrar o ponto de equilbrio. Temos que combater um bocado isso, pois acabamos por centrar a nossa vida na famlia e na escola, e h outras coisas como ter tempo livre para passear, ir ao teatro e ao cinema, ir discoteca [] temos que dosear melhor o nosso ritmo de trabalho, pois a famlia tambm se queixa..." (Entrev. Carand, 97:7). A questo da falta de espaos adequados para reunir tem sido outro problema percepcionado pelas equipas, pois as nossas escolas primrias no foram pensadas para os professores trabalharem em equipa, vendo-se obrigados a encontrar alternativas, nem sempre as mais adequadas: Percursos e encruzilhadas da mudana 613
"Uma das limitaes a falta de espao para reunir. Tivemos muitas vezes de ir ao caf" (Entrev. Carand 96:3). O problema da falta de recursos e materiais, muitas vezes utilizado como um pretexto para no iniciar a inovao, no tem sido um constrangimento impeditivo, j que a experincia nos tem demostrado que o que caracteriza fundamentalmente uma inovao de sucesso a capacidade para se adaptar a situaes difceis e para encontrar solues originais e inteligentes perante as dificuldades. As dificuldades podem, em muitos casos, ser transformadas em potencialidades. No entanto, o PROCUR, graas ao apoio inestimvel do PEPT (Programa Educao para Todos), tem usufruido de recursos financeiros que permitiram sustentar as professoras na construo de materiais curriculares alternativos aos manuais, no desenvolvimento das actividades integradoras: "Ns com os meios e recursos que temos, trabalhamos muito bem, comparado com outros pases mais ricos []. s vezes a falta de meios estimula a criatividade. O material humano fundamental, ns quase com os mesmos espaos e recursos que tnhamos antes temos conseguido coisas que no fazamos ideia" (Entrev. Lemenhe,97:5). A no continuidade das equipas no primeiro ano do projecto levantou alguns problemas, pois as constitudas por professoras no efectivas, tiveram que ser reconstitudas, perdendo-se alguns ganhos j adquiridos. A permanncia de um "ncleo duro" em cada uma delas ajudou a que a passagem do testemunho fosse feita. Por isso, no final do segundo ano, todos as professoras manifestavam o seu desejo de continuar a experincia, para a qual o apoio da DREN na concesso de todos os destacamentos dos professores com turma que o solicitaram, trouxe um grande benefcio: "Gostava de ter a possibilidade de dar continuidade a uma coisa "bonita" que aqui aconteceu, pois no sabemos se continuaremos para o ano, esse outro problema" (Entrev. Carand, 96:11). "A gente tem emprego mas no tem estabilidade, qualquer projecto que comea no pode continuar. Os projectos devem ser avaliados com rigor e queles que tm valor dar-lhes continuidade, para que no haja oportunismos" (Entrev. Carand, 96). "... poder continuar o trabalho iniciado com os meus alunos do 1 ano, com esta metodologia e ritmo de trabalho j que tenho tido bons resultados" (Entrev. Carand, 96:11). "Para a continuidade do projecto importante a estabilidade do corpo docente, o que foi preocupao da coordenao do PROCUR atravs dos destacamentos pedidos" (RAE. Lemenhe, 96:6). Percursos e encruzilhadas da mudana 614
"Que seja garantida aos professores envolvidos a permanncia na escola para poderem dar continuidade a projectos em que deram o seu melhor e onde sentem e vivem resultados altamente significativos" (QME-Abril, 97). Todos este problemas e dificuldades, que fazem parte da vida de um projecto, quando conceptualizados e confrontados adequadamente, acabam por se tranformarem em desafios que fazem crescer e evoluir, sendo a "resilincia" uma capacidade importante a desenvolver, nos processos de inovao, para superar o stress, mediante a resoluo criativa de problemas que surgem a cada par e passo. Como afirma Benavente et al. (1995:188), "Para alm de se acreditar fortemente naquilo que se quer fazer de novo, h o interesse manifestado pelos alunos e o seu envolvimento; a gratificao do trabalho em equipa; a formao que se vai construindo na prtica atravs das redes informais que se criam e da pesquisa e reflexo pessoais; alguns apoios e reconhecimentos que se vo conseguindo, quer da instituio educativa, quer de outras instituies". A existncia de projectos como o PROCUR, apesar das muitas dificuldades a vencer, evidencia que a mudana possvel, sempre que se reunam determinadas condies, servindo, assim, esta experincia como testemunho e desafio para todos aqueles que procuram a mudana educativa ou j se encontram comprometidos com a inovao.
8. A percepo das mudanas Se alguma coisa transparece constantemente neste percurso reflexivo pelos caminhos e entreteceduras do PROCUR a ideia de mudana. De facto, foram muitas as transformaes que se foram construindo ao longo do projecto, envolvendo diferentes nveis das pessoas, das instituies e dos contextos sociais. Esta conscincia da mudana que se foi gerando nos seus protagonistas, graas abordagem reflexiva que caracterizou os processos de investigao-aco, o que define este projecto como eminentemente formativo. De tal maneira as professoras sentiram o impacto do projecto nas suas vidas, que as leva a afirmar assertivamente "Depois destes dois anos nada mais ser igual! O processo irreversvel!..." (Equipa do Carand, in RAP-97, p. xliv), Para no nos tornarmos redundantes, mas tambm pela necessidade de sintetizar a modo de concluso final algumas das dimenses que, atravs deste estudo, se evidenciaram como mudanas fundamentais, poderemos salientar as seguintes: Percursos e encruzilhadas da mudana 615
A melhoria substancial da cultura colaborativa, ao nvel das equipas de professoras e alunos/as, bem como a nvel da comunidade envolvente e da equipa de coordenao. A colaborao transformou-se, assim, num paradigma central do projecto, que invadiu todas as esferas da vida das escolas, proporcionando potencialidades formativas e facilitando a inovao. Este trabalho colaborativo e os apoios na formao, permitiram mudanas significativas na articulao e integrao curricular, sentindo-se, actualmente, os professores capacitados para serem construtores crticos de currculo (em alternativa aos manuais), criando ou adequando aquele s caractersticas e necessidades dos contextos. O currculo passou, assim, a ser um instrumento flexvel nas mos das professoras que, em concertao com os/as alunos/as, possibilitou uma educao de maior qualidade, porque mais contingente e relevante para todos e cada um. As professoras cresceram em desenvolvimento pessoal e profissional, aumentando em competncia, autoconhecimento, capacidade de reflexo sobre a prtica, sentimento de identidade e satisfao, de autonomia e de poder sobre a sua actividade profissional. A progressiva consciencializao do seu conhecimento prtico atravs dos processos reflexivos que se foram gerando, permitiu desenvolver a capacidade para tomar decises autnomas e teoricamente sustentadas. Estes factores de mudana parece terem influenciado a melhoria da qualidade da educao, beneficiando o sucesso educativo dos/as alunos/as atravs do incremento dos nveis de interesse e motivao pela escola, assim como da significatividade das aprendizagens, tanto cognitivas como atitudinais, da reflexo e capacidade crtica, da participao e do domnio dos instrumentos de pesquisa e de resoluo de problemas. O aluno como construtor crtico de aprendizagem transformou-se num conceito central ao projecto, que sustentou e orientou as decises curriculares. Para a equipa de coordenao e formao que facilitou e acompanhou o Projecto, este processo sups uma aprendizagem insubstituvel acerca da interrelao entre os processos de formao e inovao, uma melhor consciencializao do seu papel como agentes externos de formao, progredindo na compreenso dos dispositivos a ter em conta nos processos de mudana social nas escolas. Neste sentido, este processo influenciou tambm o desenvolvimento profissional dos Percursos e encruzilhadas da mudana 616
prprios acompanhantes, alterando substancialmente o seu posicionamento perante a formao de professores e a inovao. Modificaram-se, finalmente, as relaes entre a universidade e as escolas, entre investigadores acadmicos e investigadores prticos, entre a teoria e a prtica, entre professores e alunos, entre a escola e o meio, passando a estabelecer-se relaes dialcticas e complementares que vieram enriquecer ambos os plos, numa diversidade de sinergias capaz de resultar em ganhos de formao e desenvolvimento a vrios nveis. Como comentrio final, a propsito destas mudanas, gostaramos de deixar alguns excertos da reflexo que fizemos no final deste percurso de trs anos, depois de ter visitado todas as escolas da rede para dialogar com as diferentes equipas, numa conversa aberta e sincera: "Neste meu percurso pelas escolas e equipas do PROCUR, tenho verificado algo muito valioso e bonito: a satisfao e dignidade profissional e pessoal das professoras. Existe neste momento, apesar do cansao do final do ano, um esprito de auto-eficcia e motivao, assim como de coeso das equipas, muito forte. Tambm um sentido tico da funo docente, muito interiorizado. Mas o que sobressai, acima de tudo, o valor que outorgam ao trabalho em equipa, considerando que esse tem sido o motor fundamental das outras muitas mudanas por elas sentidas actualmente. Mas, no se trata de uma satisfao autocomplacente, mas antes crtica, pois todas as equipas partilham o sentimento de que ainda tm muito que andar, e reflectem sobre o caminho a seguir com propostas concretas de estratgias para o ano. A sua satisfao baseia-se, sobretudo, nos resultados conseguidos nos alunos, nas mudanas verificadas nas capacidades e atitudes dos/as alunos/as para se confrontarem com o conhecimento, para saber ser e estar, contribuindo tambm, para isso, o reconhecimento destas mudanas por parte dos pais. A autonomia de pensamento, de aco e de organizao das pessoas notria, sabem o que querem e justificam-no. Verifica-se, assim, uma valorizao da teoria que antes viam como algo distante e abstracto. Nota-se, tambm, uma melhoria substancial na capacidade de expresso das suas ideias, com o recurso constante aos exemplos da sua prtica, para ilustrar o que lhes vai no pensamento" (NC, Julho-97). Estas mudanas so resumidas de uma maneira simples e sincera por uma equipa no final do percurso de trs anos, e por isso, deixamos aqui o seu depoimento, como smula final deste relato etnogrfico em que colocmos tanta paixo, na procura constante e por vezes angustiante, da luz que alumiasse os mistrios, luzes e sombras da complexidade dinmica dos processos de mudana no PROCUR. Percursos e encruzilhadas da mudana 617
"No desenvolver do projecto valorizamo-nos culturalmente para dar resposta s solicitaes dos alunos, tornamo-nos mais colaborativos a nvel da equipa, familiarizamo-nos com novos conceitos tais como: actividades integradoras, ncleo globalizador, mapa de contedos. Sentimo-nos agora mais capacitados para sermos construtores do currculo adequado s caractersticas e necessidades dos contextos. Assim, os aspectos que gostaramos de realar em seguida so o trabalho em equipa e o termos conseguido uma maior articulao entre a escola, os pais e a comunidade" (RAP-97, Lemenhe, p. lvi).
Percursos e encruzilhadas da mudana 618
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REFLEXO FINAL, INTERROGAES E PERSPECTIVAS DE FUTURO
Hoje de manh, antes da alva subi a uma colina para olhar o cu estrelado, E disse minha alma: quando abarquemos esses mundos, e o conhecimento e o prazer que encerram, estaremos por fim fartos e satisfeitos? E a minha alma disse: No, uma vez alcanados esses mundos prosseguiremos o caminho. Walt Whitman (1969:99)
Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 2
Na abertura deste trabalho definimos um objecto de estudo acerca do qual colocmos algumas questes, que orientaram o rumo desta dissertao. Pretendamos, fundamentalmente, compreender melhor a natureza da mudana pessoal e social que acompanha os processos de inovao e formao centrados na escola, considerando os professores como protagonistas centrais destes processos e, portanto, interlocutores e actores privilegiados do estudo de caso que levmos a termo sobre o Projecto PROCUR. Para isso, trabalhmos com um modelo integrado de inovao que contempla, de forma entrelaada, diferentes dimenses que confluem na mudana e desenvolvimento educativos nas escolas e que, por isso, devem ser pensados numa perspectiva relacional, isto , o desenvolvimento curricular, o desenvolvimento organizacional e o desenvolvimento profissional e pessoal dos professores. A investigao-aco colaborativa, enquanto forma de abordar a mudana que congrega a pesquisa com a reflexo e a colaborao, revelou-se uma metodologia excepcional para a concretizao prtica deste modelo, j que atravs dela a teoria e a prtica adquirem uma simbiose praxeolgica, capaz de mudar simultaneamente o pensamento dos professores, as suas prticas e os contextos sociais das escolas. Nesta relao dialctica, "a teoria faz-se prtica atravs da sua reconstruo e validao pelos sujeitos que educam em contextos especficos e particulares e a prtica destes faz-se terica, reflexiva, consciente e crtica" (Escudero & Bolivar, 1994:125). Ao longo deste trabalho, fomos elaborando snteses reflexivas para cada uma das dimenses e temas que se cruzam na problemtica da inovao e da formao, tentando encontrar resposta aos problemas e interrogaes que amos levantando, pelo que agora se tornaria redundante voltar a repetir essas consideraes. Do mesmo modo, no relatrio do estudo de caso fomos evidenciando resultados e ilaes que se depreendiam do processo interpretativo sobre os percursos da mudana no PROCUR. Por outro lado, sendo este um campo de investigao relativamente novo entre ns, no pretendamos chegar a concluses definitivas, mas sim, delimitar temas, levantar questes, abrir horizontes para novas investigaes e propor possveis vias de investigao. Por isso, a pesquisa que realizmos deve ser entendida como um patamar de um processo de procura que precisar sempre de ser ampliado, aprofundado, reformulado e contrastado em outros contextos, o que pensamos continuar a realizar no futuro, ao mesmo tempo que desafiamos os investigadores educacionais a prosseguir nesta tarefa. Os aspectos mais essenciais que o nosso estudo veio salientar reafirmam e reforam o que outros trabalhos, realizados em contextos diferentes, j tinham evidenciado e que tivemos a oportunidade de discutir ao longo destas pginas. Estudos desenvolvidos em contexto da escola primria, como os realizados por Fullan (1982); Hargreaves (1992); Wideen (1992); Rushcamp & Roehler (1992); Nias, Southworth & Campbell (1992); Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 3
Amiguinho (1992), para citar somente alguns dos mais representativos, realaram a natureza complexa, dinmica, multidimensional e ecolgica da inovao educativa, em que uma multiplicidade de factores de ordem poltica e social, institucional e cultural, curricular, pedaggica e pessoal se cruzam no acontecer da mudana. Como esses estudos, pusemos tambm de relevo, ao optar por uma perspectiva aberta, evolutiva, flexvel e colaborativa da inovao, a necessidade de cuidar algumas condies que se mostraram essenciais para facilitar o seu surgimento, tais como: o apoio e assessoramento externo, as lideranas, o compromisso organizativo, a cultura de colaborao, a formao, o tempo, a autonomia e a participao. No entanto, revestindo o contexto da escola primria portuguesa algumas caractersticas muito prprias, o nosso estudo adquire alguma relevncia para tornar mais inteligvel o quotidiano desta escola (Rockwell, 1995) que to postergada tem estado na pesquisa educacional. Como assinala esta autora, o sentido poltico desta tarefa "oferece a oportunidade de encontrar veredas para possveis mudanas, de discernir ordenamentos alternativos dos elementos do presente e do passado imersos na vida quotidiana das escolas, que so a antecipao real da sociedade futura" (Ibid.:57). Assim, relanceando o olhar pelo caminho percorrido, num esforo de meta-reflexo sobre o roteiro seguido e os resultados obtidos, trataremos agora de realar algumas ideias que nos ficaram como mais marcantes nesta procura de compreenso interpretativa do fenmeno da mudana nas escolas, tendo em vista o seu desenvolvimento organizacional, que inclui o desenvolvimento pessoal e profissional de todas as pessoas que vivem no seu seio. Entendam-se estas ideias como um contributo para a construo de um modelo integrado de inovao e formao.
A escola como contexto ecolgico de mudana Se tradicionalmente a escola foi entendida como um espao para a aprendizagem exclusiva dos alunos, mostrou-se neste trabalho que os conceitos actuais de "escola aprendente" ou "aprendizagem organizacional" que percepcionam a escola como o "contexto natural e bsico para o desenvolvimento curricular, para a formao de professores, para a melhoria da educao e para a reconstruo progressiva das mesmas escolas como organizaes educativas" (Escudero & Bolivar, 1994:125) adquirem um maior sentido numa sociedade entendida tambm como "sociedade cognitiva ou educativa", numa perspectiva de "formao ao longo da vida". A escola, com a sua cultura prpria, feita de tradies, ideias, normas, pautas de interaco e aco e distribuio do poder, foi entendida no Projecto PROCUR como espao de inovao atravs da multiplicidade de meios e situaes de formao e aprendizagem que este propiciou, no sentido de estimular processos de "reculturao" Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 4
(Fullan, 1993) a partir do seu interior e em interaco com o exterior. O papel mediador da cultura escolar nas propostas de inovao o que as torna complexas, lentas, conflituosas, e imprevisveis, ao desestabilizar as certezas e a ordem solidificadas. Por isso, incontestvel a afirmao de Fullan (Ibid.) de que a mudana tem de ser apropriada e construda pelas pessoas na complexidade dos contextos, num jogo de interdependncias mltiplas entre o desenvolvimento profissional e pessoal e o desenvolvimento organizacional e educativo. Nesta engrenagem, o professor (a equipa de professores) o motor central, j que o que ele(s) pensa(m) e faze(m) determina e medeia qualquer propsito de mudana.
A cultura escolar: entre a uniformidade e a diversidade evidente a existncia de uma cultura especfica, comum s escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico, caracterizada pelo seu isolamento em relao aos outros nveis de ensino, pelo individualismo pedaggico prprio da monodocncia e a no existncia de estruturas de coordenao, pela feminizao, pelo conservadorismo e presentismo pedaggicos, pela uniformizao e igualitarismo, e por uma tradio de forte dependncia das Delegaes Escolares. No entanto, verificamos, neste estudo, que existem diferenas significativas entre as distintas tipologias organizacionais que caracterizam estas escolas, com margens do entendimento da autonomia muito diversificadas, que permitem tambm a coexistncia de prticas extremamente inovadoras, com outras caracterizadas pelo conservadorismo e mediocridade. Isto exigiria, por um lado, uma maior regulao por parte dos organismos ministeriais, criando as condies (restruturao da rede escolar, estimulao de associao de escolas, sistema de colocao dos professores) para impedir situaes de injustia e, por outro, uma maior autonomia que permitisse criar dinmicas de inovao no seio das prprias escolas. No PROCUR, constatamos, particularmente, uma grande diferena em termos de dinmicas de mudana, entre as escolas pequenas, normalmente situadas em zonas rurais e perifricas, e as mdias ou grandes escolas da cidade, implicando a procura de estratgias e formas de interveno adequadas s caractersticas de cada sub-cultura especfica. O desenvolvimento de um Projecto de inovao em contextos to diferenciados exige uma capacidade especial para conciliar os princpios e objectivos do Projecto, como um todo, com a diversidade de ritmos, estilos e condies que caracterizam as escolas, equipas e pessoas que nele participam. Vimos no estudo de caso do PROCUR que, ao longo dos trs anos que contempla esta pesquisa, muitas foram as mudanas verificadas na cultura das escolas que participaram no projecto, tanto no plano das formas como no dos contedos (Hargreaves, 1992), situando-se algumas dessas mudanas a nvel pessoal e profissional dos professores, Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 5
outras a nvel da organizao e outras, ainda, a nvel curricular e pedaggico, afectando a educao dos alunos a as suas possibilidades de sucesso educativo. Pensamos que, de todos eles, o mbito que requer mais tempo e persistncia o organizacional, especialmente nas escolas de maior dimenso, em que foi difcil mobilizar todo o corpo docente em torno de um projecto global de desenvolvimento.
A inovao e a formao como processos evolutivos, construtivos e abertos Com base nesta concepo cultural, ecolgica e poltica da inovao, o nosso estudo veio confirmar a impossibilidade de entender a inovao como um processo tecnolgico, submetido a regras e procedimentos predeterminados e precisos. Apesar de existirem princpios e fundamentos que sustentavam e orientavam a inovao pretendida, estes somente foram compreendidos e assimilados pelos professores a partir da aco, da experimentao e da reflexo conjunta sobre as suas prticas quotidianas e, especialmente, medida que aqueles sentiam que a inovao beneficiava a aprendizagem dos alunos. Assim, contrariamente s noes arreigadas sobre a mudana, as escolas no se desenvolveram orientadas por um plano estratgico com fases rgidas e predefinidas, mas este plano e a viso partilhada foram sendo construdos atravs de um processo de aces concertadas e avaliadas. O trabalho desenvolvido pelas equipas em torno da elaborao, desenvolvimento e avaliao de Projectos Curriculares Integrados, revelou-se uma metodologia privilegiada para a construo progressiva da inovao, j que exigia dos professores atitudes de pesquisa, de experimentao e reviso, a partir da discusso e reflexo partilhadas, numa espcie de viagem de explorao e descoberta caracterstica da planificao evolutiva (Louis & Miles, 1990). Neste sentido, inovao e formao revelam-se processos indissociveis e dialcticos que indiciam que os professores e as escolas aprendem agindo, investigando e avaliando, ou por outras palavras, formam-se mudando (Canrio, 1996).
A formao como um processo multidimensional Numa concepo tecnicista e escolarizada da formao, esta fica reduzida aos cursos pontualmente frequentados pelos professores, por vezes com o nico intuito de obter os crditos necessrios para progredir na carreira. Esta perspectiva externa e reduccionista da formao, que coloca o professor numa situao de dependncia enquanto receptor de formao, foi progressivamente mudando nos professores, medida que iam vivenciando e valorizando uma diversidade de situaes de formao que o projecto proporcionou, sentidas como portadoras de significado e relevantes para a melhoria da prtica. De entre estas situaes, os professores valorizaram, como contextos privilegiados de formao, o trabalho colaborativo na equipa, bem como as reunies de Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 6
acompanhamento com os facilitadores externos. Para alm de outras oportunidades, como os Encontros, as Aces de Formao, a leitura de documentos, o espao da sala de aula passou a ser entendido como um espao formativo (desenvolvimento do professor centrado na aula), atravs das interaces estabelecidas com os alunos, na base de um currculo negociado e de um ensino baseado na investigao, que se foi gerando no PROCUR. A interdependncia entre o desenvolvimento do professor e o desenvolvimento dos alunos uma ideia central nesta perspectiva, que entende o professor como investigador, reflexivo e colaborativo, promovendo essas mesmas capacidades nos seus alunos. Assim, o entendimento da formao como algo dado a partir de fora mudou para uma compreenso mais activa e autnoma da mesma, que tem de ser construda a partir de dentro, em interaco com a informao proveniente do exterior. As necessidades de formao, que a participao no projecto de inovao ia gerando, suscitaram tambm uma postura de formao permanente, assente no processo de investigao-aco-reflexo que caracterizou o percurso formativo, evidenciando-se a metfora dos professores como desenhadores do seu processo de desenvolvimento (Clark, 1992). Por outro lado, a aposta do projecto numa concepo da pessoa do professor como um todo, almejando nveis cada vez mais elaborados e complexos de desenvolvimento, atravs da riqueza de experincias de relao interpessoal e de auto-reflexo, veio aumentar a satisfao profissional e pessoal, na procura de uma identidade mais consciencializada. Por tudo isto, podemos inferir que os professores caminharam para uma concepo da formao mais abrangente, continuada e construtiva, numa perspectiva de formao ao longo da vida.
O desenvolvimento curricular baseado na investigao-aco colaborativa como o caminho para a formao e para a melhoria da escola O desenvolvimento curricular baseado na escola, tendente a oferecer aos alunos um currculo mais integrado, no sentido em que aqui entendemos este conceito, permitiu mobilizar professores, alunos e comunidade, em torno de um projecto educativo (Projecto Curricular Integrado) mais articulado, adequado e relevante s necessidades dos contextos educativos das escolas. A metodologia de investigao de problemas na realizao das actividades integradoras exigiu, tanto dos alunos como dos professores, atitudes e prticas de planificao, de pesquisa, colaborao e reflexo permanentes, mudando a concepo predominante do conhecimento nas escolas, para uma forma mais aberta, mais partilhada e significativa da aprendizagem escolar. Assim, a metfora do professor como construtor crtico de currculo tornou-se uma realidade, ajudando a reconstruir o elo que medeia entre Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 7
o currculo oficial e os alunos, isto , "a experincia escolar quotidiana que condiciona o carcter e o sentido do que possvel aprender na escola" (Rockwell, 1995:15). A constituio inter-anos das equipas de desenvolvimento curricular revelou-se uma estratgia valiosa na ruptura do isolamento docente, na articulao curricular e na possibilidade de oferecer aos alunos uma experincia escolar mais alargada para alm da sua turma. Alem disso, a metodologia de investigao-aco colaborativa permitiu aos professores construir conhecimento profissional a partir da prtica, encontrando um sentido terico e tico para ela, com base na aco reflexiva e na contrastao com uma multiplicidade de (in)formao que o projecto propiciou, deixando de considerar a teoria como algo estranho ou intil. Assim, como assinala Elliott (1993:72), a investigao-aco "unifica processos considerados amide independentes tais como: o ensino, o desenvolvimento curricular, a avaliao, a investigao educativa e o desenvolvimento profissional". O registo reflexivo das suas prticas, apesar das resistncias e dificuldades suscitadas pela falta de hbito dos professores, tornou-se um processo poderoso na clarificao das suas teorias prticas e na promoo da autonomia profissional, propiciando-lhes um maior poder (empowerment) sobre as suas prticas. Por tudo isto, o desenvolvimento do currculo constitui-se, em si mesmo, como um processo de desenvolvimento profissional capaz de incidir simultaneamente na melhoria dos processos educativos dos alunos.
A importncia e o significado dos apoios externos e do intercmbio de experincias Tradicionalmente, as escolas viveram fechadas sobre si mesmas e abandonadas a si prprias, sem compreenderem que a aprendizagem e o desenvolvimento s se faz em interaco com o exterior. A abertura ao meio, na procura de estabelecimento de apoios, parcerias e redes de formao que lhes permita incrementar o seu potencial de aprendizagem, a par da autonomia e a colegialidade, configura um novo paradigma de escola enquanto organizao capaz de aprender. Relativamente ao papel dos formadores das universidades, os professores sentem-se frequentemente ameaados, j que aqueles tendem a desvalorizar a validade do conhecimento profissional baseado na prpria experincia, oferecendo-lhes uma teoria construda margem do trabalho docente, atravs da investigao que Elliott (1990) denomina como "investigao sobre educao". A perspectiva colaborativa e democrtica, que norteou a metodologia de trabalho no Projecto PROCUR, na interaco entre formadores e formandos, revelou-se um factor primordial na criao de condies para a mudana, alterando as posies e relaes de Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 8
poder predominantes na formao e na interaco entre a universidade e as escolas. A criao de uma base de colaborao, no sentido de estabelecer as condies e o clima para uma aprendizagem conjunta, atravs da negociao e clarificao inicial e progressiva de papis, regras e tipos de apoio a prestar, torna-se indispensvel. Por outro lado, a opo por um estilo fenomenolgico de acompanhamento centrado no apelo reflexo, ao questionamento das prticas e ao seu registo parece o mais adequado ao desenvolvimento, nos professores, de uma prtica reflexiva e crtica. Assim, dentre os diversos papis desempenhados pelos facilitadores externos os professores valorizaram, especialmente, o incentivo e a motivao, as relaes de empatia estabelecidas, o estmulo reflexo, ao debate de ideias e pesquisa, a ajuda para ultrapassar as incertezas da mudana e o apelo ao registo e sistematizao das ideias e decises. Neste processo, torna-se indispensvel a valorizao e estimulao dos saberes experienciais e prticos dos professores, ajudando-os a estabelecer a ponte com os novos conhecimentos e propostas de inovao. As escolas do PROCUR, ao abrirem as suas portas a novas influncias e interaces com a universidade, com as outras escolas da rede, e com o meio e a comunidade envolvente, viram-se enriquecidas pelo fluxo de informao que se gerou no movimento recproco entre o interior e o exterior. Acresce que a participao em Encontros peridicos e em Aces de Formao conjuntas, a apresentao dos projectos em diversos foruns e seminrios, a comunicao em jornais, se revelaram como fontes de aquisio de uma nova autonomia e identidade docente, atravs da valorizao e disseminao do conhecimento construdo pelos profissionais.
O papel fundamental das lideranas nos processos de inovao Uma das condies para o desenvolvimento da escola o surgimento de lideranas diversificadas e empreendedoras (Barroso, 1998), que funcionam como estmulo aprendizagem organizacional e ao desenvolvimento profissional, atravs da mobilizao social dos diferentes actores e da regulao e negociao de interesses e perspectivas, necessrios construo de um projecto comum. No processo de inovao do PROCUR, surgiram diferentes tipos de lideranas que, de acordo com o seu posicionamento perante o Projecto e o seu estilo de conduo, desempenharam um papel muito importante como agentes de mudana. Realamos especialmente o papel dos directores(as) de escola e o dos responsveis de equipa. No primeiro caso, parece fundamental que o director(a) assuma e apoie o projecto de inovao de forma clara e inequvoca, promovendo uma cultura de colaborao e de aprendizagem, pois ao existirem ambiguidades ou posturas menos transparentes a este respeito, os conflitos, incompreenses, resistncias e jogos de poder avolumam-se, criando Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 9
entraves e problemas de comunicao que perturbam a coeso necessria para a construo de um projecto colectivo de mudana. A sua capacidade para conciliar e gerir as divergncias, para estabelecer um clima de participao democrtica, para apoiar a emergncia de outras liderenas e para estimular o trabalho colaborativo, torna-se imprescindvel nos processos de inovao. No que respeita aos coordenadores e responsveis de equipa, o seu papel veio revelar-se essencial, apesar das resistncias iniciais em assumir a liderana, dada a cultura escolar predominante da escola primria, onde no existem cargos de coordenao e onde prevalece a ideia de "no se evidenciar muito". Por isso, os estilos demasiado voluntaristas, directivos e perfeccionistas no se adequam a este contexto. O papel que estes responsveis desempenharam consistiu principalmente em conseguir a coeso e a participao do grupo, coordenar e gerir as reunies e trabalhos e estabelecer a mediao com a equipa de coordenao central do projecto. As atitudes consideradas necessrias ao desenvolvimento deste papel resumem-se em capacidades para estabelecer uma relao de ajuda, de conciliao e de motivao, abertura inovao, estilo de liderana democrtica, competncias reflexivas e organizativas, e uma boa dose de "dedicao" e "carolice".
Os conflitos e problemas so companheiros inevitveis da mudana Como assinala Amiguinho (1992:170), a inovao/formao define-se como um processo conflitual numa dinmica contraditria entre o receio e o desejo de mudar que caracteriza pessoas e grupos, entre a tendncia hoemeosttica e a capacidade de transformao. A compreenso e assimilao do significado e sentido educativo das propostas de mudana um processo lento e dilemtico que gera insegurana e ansiedade nos professores, ao pr em causa a competncia e experincia adquiridas. Por isso, o "suporte psicolgico" proveniente dos colegas, dos acompanhantes e dos coordenadores de equipa revelou-se imprescindvel na ultrapassagem desta crise. A aquisio de certezas situadas (Hargreaves, 1996), conseguidas no trabalho colaborativo das equipas, a progressiva constatao da melhoria dos nveis de motivao e significatividade das aprendizagens nos alunos, o apoio e reconhecimento dos pais, ajudaram clarificao do projecto de mudana. Por outro lado, o desenvolvimento do PROCUR na arena poltica das escolas trouxe para elas o conflito entre diferentes interesses, perspectivas educativas e cotas de poder adquiridas, exigindo a utilizao de estratgias criativas para o confronto e a negociao, nem sempre fceis e de soluo rpida. A consciencializao pelos professores desta realidade foi uma aprendizagem valiosa, j que uma maior autonomia e participao na escola traz consigo tambm uma maior visibilidade da conflituosidade, por vezes Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 10
encoberta. Aprender a gerir os processos de inovao tanto a nvel pessoal como social uma competncia adquirida ao longo do projecto. Outros problemas, relacionados com a falta de espaos, tempos e recursos prprios das escolas do 1 Ciclo, foram aos poucos superados com imaginao e criatividade, mas em alerta para o risco da intensificao que implica o trabalho de projecto.
A colaborao, a reflexo e a investigao como constructos centrais da mudana Por tudo o que foi dito, estes trs conceitos colaborao, reflexo e investigao emergiram deste estudo como ncleos centrais que sustentaram e estimularam a mudana e o desenvolvimento, tanto a nvel organizacional, como profissional ou pedaggico. A maneira com se pode e se consegue transformar em propostas de aco estes trs constructos o que marca a diferena nos projectos de inovao curricular.
O estudo de caso uma abordagem adequada e til para o estudo da inovao e da formao De toda a conceptualizao at aqui produzida a mudana emerge como um processo extremamente complexo que precisa, para a sua compreenso, de ter em conta a multiplicidade de determinaes que confluem nela e dela refluem, num processo dialctico e interrelacionado. Dentre estas determinaes, destacamos as decises polticas, o currculo oficial, os materiais curriculares mediadores, o modelo de organizao da escola com as suas competncias e margens de autonomia, a formao dos professores, a carreira docente que configura a profisso, as tradies pedaggicas e a cultura uniforme e diversa das escolas, o sistema de avaliao, etc. Toda a experincia escolar participa desta dinmica entre as normas oficiais e a realidade quotidiana, tornando complexas as relaes entre reforma e inovao. O que conforma finalmente o processo escolar , como afirma Rockwell (1995:14), "uma trama complexa em que interactuam tradies histricas, variaes regionais, numerosas decises polticas, administrativas e burocrticas, consequncias imprevistas da planificao tcnica e interpretaes particulares dos professores e alunos cerca dos materiais em torno dos quais se organiza o ensino". Neste sentido, o estudo de casos revela-se como uma abordagem adequada para a compreenso dos processos de mudana educativa, ao permitir compreender, quer as razes e condies que explicam que, no quadro destas determinaes e influncias, uns contextos oferecem mais oportunidades do que outros ao desenvolvimento profissional e melhoria da escola, quer os processos internos e os mecanismos atravs dos quais a mudana acontece. Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 11
Se o nosso estudo de caso foi capaz de nos revelar algumas das condies e razes que permitiram a um grupo de escolas envolver-se activamente num projecto de inovao, o que nos levou a aprofundar o conhecimento dos processos de mudana atravs das interpretaes dos seus protagonistas, muitas so as interrogaes que se nos colocam ao ampliar o nosso olhar para a globalidade das escolas. Estas questes prendem-se com as relaes entre mudanas a pequena escala e mudanas a grande escala; com a difuso e alargamento da inovao a outros contextos; com as condies limitadas em termos de disponibilizao de recursos humanos e materiais; com a mobilizao de equipas de investigadores e formadores interessados em apoiar projectos de investigao-aco, to aliciantes, absorventes e, por vezes, esgotantes; enfim, com como criar outros PROCUR por esse pas fora. So estes alguns dos desafios com que nos confrontamos actualmente no projecto. Fica-nos, para j, a satisfao de poder evidenciar que a mudana possvel, sempre que se construam as condies polticas, culturais, organizacionais e formativas necessrias para que os professores e professoras recuperem a paixo de educar com inteligncia, emoo e sentido tico, ou seja com profissionalidade. Educao, esse tesouro a preservar e acarinhar com afinco e perseverana, j que dela depende, em grande medida, a consecuo de um mundo mais democrtico, solidrio e justo. ela que, em definitivo, d um sentido a esta dissertao. Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 12
Referncias bibliogficas AMIGUINHO, A. (1992). Viver a Formao, Construir a Mudana. Lisboa: Educa. BARROSO, J. (1998). "Escolas, projectos, redes e territrios: educao de todos, para todos e com todos". Cadernos PEPT 2000, n 16. Lisboa: Ministrio da Educao, Programa Educao Para Todos. CANRIO, R. (1996). "A escola, o local e a construo de redes de inovao". In B. Campos (Org.), Investigao e Inovao para a Qualidade das Escolas. Lisboa. Instituto de Inovao Educacional, pp. 59-76. CLARK, Ch. (1992). "Teachers as designers in self-directed professional development". In A. Hargreaves & M. Fullan (Eds.), Understanding Teacher Development. London: Cassell Villiers House, pp. 75-84. ELLIOTT, J. (1990). La Investigacin-Accin en Educacin. Madrid: Morata. ELLIOTT, J. (1993). El Cambio Educativo desde la Investigacin-Accin. Madrid: Morata. ESCUDERO, J. M. & BOLIVAR, A. (1994). "Inovao e formao centrada na escola. Uma perspectiva da realidade espanhola". In A. Amiguinho & R. Canrio (Org.), Escolas e Mudana: o Papel dos Centros de Formao. Lisboa: Educa, pp. 97-155. FULLAN, M. (1982). The Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press. FULLAN, M. (1993). Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform. London: The Falmer Press. GONZLEZ, M T. & ESCUDERO, J. M. (1987). El Papel de los Agentes de Cambio en el Desarrollo Organizativo de los Centros. Sevilla: GID. HARGREAVES, A. (1992). "Cultures of teaching. A focus for change". In A. Hargreaves & M. Fullan (Eds.), Understanding Teacher Development. London: Cassel Villiers House, pp. 216-241. NIAS, D.; SOUTHWORTH, G. & CAMPBELL, P. (1992). Whole School Curriculum Development in the Primary School. Lewes: The Falmer Press. ROCKWELL, E. (1995) (Coor.). La Escuela Cotidiana. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. RUSHCAMP, S. & ROEHLER, L. R. (1992). "Characteristics supporting change in a professional development school". Journal of Teacher Education, 43 (1), pp. 19-27. WIDEEN, M. F. (1992). "School based teacher development". In M. Fullan & A Hargreaves (Eds.), Teacher Development and Educational Change. London: The Falmer Press, pp. 123-155.
REFLEXO FINAL, INTERROGAES E PERSPECTIVAS DE FUTURO
Hoje de manh, antes da alva subi a uma colina para olhar o cu estrelado, E disse minha alma: quando abarquemos esses mundos, e o conhecimento e o prazer que encerram, estaremos por fim fartos e satisfeitos? E a minha alma disse: No, uma vez alcanados esses mundos prosseguiremos o caminho. Walt Whitman (1969:99)
Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 2
Na abertura deste trabalho definimos um objecto de estudo acerca do qual colocmos algumas questes, que orientaram o rumo desta dissertao. Pretendamos, fundamentalmente, compreender melhor a natureza da mudana pessoal e social que acompanha os processos de inovao e formao centrados na escola, considerando os professores como protagonistas centrais destes processos e, portanto, interlocutores e actores privilegiados do estudo de caso que levmos a termo sobre o Projecto PROCUR. Para isso, trabalhmos com um modelo integrado de inovao que contempla, de forma entrelaada, diferentes dimenses que confluem na mudana e desenvolvimento educativos nas escolas e que, por isso, devem ser pensados numa perspectiva relacional, isto , o desenvolvimento curricular, o desenvolvimento organizacional e o desenvolvimento profissional e pessoal dos professores. A investigao-aco colaborativa, enquanto forma de abordar a mudana que congrega a pesquisa com a reflexo e a colaborao, revelou-se uma metodologia excepcional para a concretizao prtica deste modelo, j que atravs dela a teoria e a prtica adquirem uma simbiose praxeolgica, capaz de mudar simultaneamente o pensamento dos professores, as suas prticas e os contextos sociais das escolas. Nesta relao dialctica, "a teoria faz-se prtica atravs da sua reconstruo e validao pelos sujeitos que educam em contextos especficos e particulares e a prtica destes faz-se terica, reflexiva, consciente e crtica" (Escudero & Bolivar, 1994:125). Ao longo deste trabalho, fomos elaborando snteses reflexivas para cada uma das dimenses e temas que se cruzam na problemtica da inovao e da formao, tentando encontrar resposta aos problemas e interrogaes que amos levantando, pelo que agora se tornaria redundante voltar a repetir essas consideraes. Do mesmo modo, no relatrio do estudo de caso fomos evidenciando resultados e ilaes que se depreendiam do processo interpretativo sobre os percursos da mudana no PROCUR. Por outro lado, sendo este um campo de investigao relativamente novo entre ns, no pretendamos chegar a concluses definitivas, mas sim, delimitar temas, levantar questes, abrir horizontes para novas investigaes e propor possveis vias de investigao. Por isso, a pesquisa que realizmos deve ser entendida como um patamar de um processo de procura que precisar sempre de ser ampliado, aprofundado, reformulado e contrastado em outros contextos, o que pensamos continuar a realizar no futuro, ao mesmo tempo que desafiamos os investigadores educacionais a prosseguir nesta tarefa. Os aspectos mais essenciais que o nosso estudo veio salientar reafirmam e reforam o que outros trabalhos, realizados em contextos diferentes, j tinham evidenciado e que tivemos a oportunidade de discutir ao longo destas pginas. Estudos desenvolvidos em contexto da escola primria, como os realizados por Fullan (1982); Hargreaves (1992); Wideen (1992); Rushcamp & Roehler (1992); Nias, Southworth & Campbell (1992); Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 3
Amiguinho (1992), para citar somente alguns dos mais representativos, realaram a natureza complexa, dinmica, multidimensional e ecolgica da inovao educativa, em que uma multiplicidade de factores de ordem poltica e social, institucional e cultural, curricular, pedaggica e pessoal se cruzam no acontecer da mudana. Como esses estudos, pusemos tambm de relevo, ao optar por uma perspectiva aberta, evolutiva, flexvel e colaborativa da inovao, a necessidade de cuidar algumas condies que se mostraram essenciais para facilitar o seu surgimento, tais como: o apoio e assessoramento externo, as lideranas, o compromisso organizativo, a cultura de colaborao, a formao, o tempo, a autonomia e a participao. No entanto, revestindo o contexto da escola primria portuguesa algumas caractersticas muito prprias, o nosso estudo adquire alguma relevncia para tornar mais inteligvel o quotidiano desta escola (Rockwell, 1995) que to postergada tem estado na pesquisa educacional. Como assinala esta autora, o sentido poltico desta tarefa "oferece a oportunidade de encontrar veredas para possveis mudanas, de discernir ordenamentos alternativos dos elementos do presente e do passado imersos na vida quotidiana das escolas, que so a antecipao real da sociedade futura" (Ibid.:57). Assim, relanceando o olhar pelo caminho percorrido, num esforo de meta-reflexo sobre o roteiro seguido e os resultados obtidos, trataremos agora de realar algumas ideias que nos ficaram como mais marcantes nesta procura de compreenso interpretativa do fenmeno da mudana nas escolas, tendo em vista o seu desenvolvimento organizacional, que inclui o desenvolvimento pessoal e profissional de todas as pessoas que vivem no seu seio. Entendam-se estas ideias como um contributo para a construo de um modelo integrado de inovao e formao.
A escola como contexto ecolgico de mudana Se tradicionalmente a escola foi entendida como um espao para a aprendizagem exclusiva dos alunos, mostrou-se neste trabalho que os conceitos actuais de "escola aprendente" ou "aprendizagem organizacional" que percepcionam a escola como o "contexto natural e bsico para o desenvolvimento curricular, para a formao de professores, para a melhoria da educao e para a reconstruo progressiva das mesmas escolas como organizaes educativas" (Escudero & Bolivar, 1994:125) adquirem um maior sentido numa sociedade entendida tambm como "sociedade cognitiva ou educativa", numa perspectiva de "formao ao longo da vida". A escola, com a sua cultura prpria, feita de tradies, ideias, normas, pautas de interaco e aco e distribuio do poder, foi entendida no Projecto PROCUR como espao de inovao atravs da multiplicidade de meios e situaes de formao e aprendizagem que este propiciou, no sentido de estimular processos de "reculturao" Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 4
(Fullan, 1993) a partir do seu interior e em interaco com o exterior. O papel mediador da cultura escolar nas propostas de inovao o que as torna complexas, lentas, conflituosas, e imprevisveis, ao desestabilizar as certezas e a ordem solidificadas. Por isso, incontestvel a afirmao de Fullan (Ibid.) de que a mudana tem de ser apropriada e construda pelas pessoas na complexidade dos contextos, num jogo de interdependncias mltiplas entre o desenvolvimento profissional e pessoal e o desenvolvimento organizacional e educativo. Nesta engrenagem, o professor (a equipa de professores) o motor central, j que o que ele(s) pensa(m) e faze(m) determina e medeia qualquer propsito de mudana.
A cultura escolar: entre a uniformidade e a diversidade evidente a existncia de uma cultura especfica, comum s escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico, caracterizada pelo seu isolamento em relao aos outros nveis de ensino, pelo individualismo pedaggico prprio da monodocncia e a no existncia de estruturas de coordenao, pela feminizao, pelo conservadorismo e presentismo pedaggicos, pela uniformizao e igualitarismo, e por uma tradio de forte dependncia das Delegaes Escolares. No entanto, verificamos, neste estudo, que existem diferenas significativas entre as distintas tipologias organizacionais que caracterizam estas escolas, com margens do entendimento da autonomia muito diversificadas, que permitem tambm a coexistncia de prticas extremamente inovadoras, com outras caracterizadas pelo conservadorismo e mediocridade. Isto exigiria, por um lado, uma maior regulao por parte dos organismos ministeriais, criando as condies (restruturao da rede escolar, estimulao de associao de escolas, sistema de colocao dos professores) para impedir situaes de injustia e, por outro, uma maior autonomia que permitisse criar dinmicas de inovao no seio das prprias escolas. No PROCUR, constatamos, particularmente, uma grande diferena em termos de dinmicas de mudana, entre as escolas pequenas, normalmente situadas em zonas rurais e perifricas, e as mdias ou grandes escolas da cidade, implicando a procura de estratgias e formas de interveno adequadas s caractersticas de cada sub-cultura especfica. O desenvolvimento de um Projecto de inovao em contextos to diferenciados exige uma capacidade especial para conciliar os princpios e objectivos do Projecto, como um todo, com a diversidade de ritmos, estilos e condies que caracterizam as escolas, equipas e pessoas que nele participam. Vimos no estudo de caso do PROCUR que, ao longo dos trs anos que contempla esta pesquisa, muitas foram as mudanas verificadas na cultura das escolas que participaram no projecto, tanto no plano das formas como no dos contedos (Hargreaves, 1992), situando-se algumas dessas mudanas a nvel pessoal e profissional dos professores, Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 5
outras a nvel da organizao e outras, ainda, a nvel curricular e pedaggico, afectando a educao dos alunos a as suas possibilidades de sucesso educativo. Pensamos que, de todos eles, o mbito que requer mais tempo e persistncia o organizacional, especialmente nas escolas de maior dimenso, em que foi difcil mobilizar todo o corpo docente em torno de um projecto global de desenvolvimento.
A inovao e a formao como processos evolutivos, construtivos e abertos Com base nesta concepo cultural, ecolgica e poltica da inovao, o nosso estudo veio confirmar a impossibilidade de entender a inovao como um processo tecnolgico, submetido a regras e procedimentos predeterminados e precisos. Apesar de existirem princpios e fundamentos que sustentavam e orientavam a inovao pretendida, estes somente foram compreendidos e assimilados pelos professores a partir da aco, da experimentao e da reflexo conjunta sobre as suas prticas quotidianas e, especialmente, medida que aqueles sentiam que a inovao beneficiava a aprendizagem dos alunos. Assim, contrariamente s noes arreigadas sobre a mudana, as escolas no se desenvolveram orientadas por um plano estratgico com fases rgidas e predefinidas, mas este plano e a viso partilhada foram sendo construdos atravs de um processo de aces concertadas e avaliadas. O trabalho desenvolvido pelas equipas em torno da elaborao, desenvolvimento e avaliao de Projectos Curriculares Integrados, revelou-se uma metodologia privilegiada para a construo progressiva da inovao, j que exigia dos professores atitudes de pesquisa, de experimentao e reviso, a partir da discusso e reflexo partilhadas, numa espcie de viagem de explorao e descoberta caracterstica da planificao evolutiva (Louis & Miles, 1990). Neste sentido, inovao e formao revelam-se processos indissociveis e dialcticos que indiciam que os professores e as escolas aprendem agindo, investigando e avaliando, ou por outras palavras, formam-se mudando (Canrio, 1996).
A formao como um processo multidimensional Numa concepo tecnicista e escolarizada da formao, esta fica reduzida aos cursos pontualmente frequentados pelos professores, por vezes com o nico intuito de obter os crditos necessrios para progredir na carreira. Esta perspectiva externa e reduccionista da formao, que coloca o professor numa situao de dependncia enquanto receptor de formao, foi progressivamente mudando nos professores, medida que iam vivenciando e valorizando uma diversidade de situaes de formao que o projecto proporcionou, sentidas como portadoras de significado e relevantes para a melhoria da prtica. De entre estas situaes, os professores valorizaram, como contextos privilegiados de formao, o trabalho colaborativo na equipa, bem como as reunies de Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 6
acompanhamento com os facilitadores externos. Para alm de outras oportunidades, como os Encontros, as Aces de Formao, a leitura de documentos, o espao da sala de aula passou a ser entendido como um espao formativo (desenvolvimento do professor centrado na aula), atravs das interaces estabelecidas com os alunos, na base de um currculo negociado e de um ensino baseado na investigao, que se foi gerando no PROCUR. A interdependncia entre o desenvolvimento do professor e o desenvolvimento dos alunos uma ideia central nesta perspectiva, que entende o professor como investigador, reflexivo e colaborativo, promovendo essas mesmas capacidades nos seus alunos. Assim, o entendimento da formao como algo dado a partir de fora mudou para uma compreenso mais activa e autnoma da mesma, que tem de ser construda a partir de dentro, em interaco com a informao proveniente do exterior. As necessidades de formao, que a participao no projecto de inovao ia gerando, suscitaram tambm uma postura de formao permanente, assente no processo de investigao-aco-reflexo que caracterizou o percurso formativo, evidenciando-se a metfora dos professores como desenhadores do seu processo de desenvolvimento (Clark, 1992). Por outro lado, a aposta do projecto numa concepo da pessoa do professor como um todo, almejando nveis cada vez mais elaborados e complexos de desenvolvimento, atravs da riqueza de experincias de relao interpessoal e de auto-reflexo, veio aumentar a satisfao profissional e pessoal, na procura de uma identidade mais consciencializada. Por tudo isto, podemos inferir que os professores caminharam para uma concepo da formao mais abrangente, continuada e construtiva, numa perspectiva de formao ao longo da vida.
O desenvolvimento curricular baseado na investigao-aco colaborativa como o caminho para a formao e para a melhoria da escola O desenvolvimento curricular baseado na escola, tendente a oferecer aos alunos um currculo mais integrado, no sentido em que aqui entendemos este conceito, permitiu mobilizar professores, alunos e comunidade, em torno de um projecto educativo (Projecto Curricular Integrado) mais articulado, adequado e relevante s necessidades dos contextos educativos das escolas. A metodologia de investigao de problemas na realizao das actividades integradoras exigiu, tanto dos alunos como dos professores, atitudes e prticas de planificao, de pesquisa, colaborao e reflexo permanentes, mudando a concepo predominante do conhecimento nas escolas, para uma forma mais aberta, mais partilhada e significativa da aprendizagem escolar. Assim, a metfora do professor como construtor crtico de currculo tornou-se uma realidade, ajudando a reconstruir o elo que medeia entre Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 7
o currculo oficial e os alunos, isto , "a experincia escolar quotidiana que condiciona o carcter e o sentido do que possvel aprender na escola" (Rockwell, 1995:15). A constituio inter-anos das equipas de desenvolvimento curricular revelou-se uma estratgia valiosa na ruptura do isolamento docente, na articulao curricular e na possibilidade de oferecer aos alunos uma experincia escolar mais alargada para alm da sua turma. Alem disso, a metodologia de investigao-aco colaborativa permitiu aos professores construir conhecimento profissional a partir da prtica, encontrando um sentido terico e tico para ela, com base na aco reflexiva e na contrastao com uma multiplicidade de (in)formao que o projecto propiciou, deixando de considerar a teoria como algo estranho ou intil. Assim, como assinala Elliott (1993:72), a investigao-aco "unifica processos considerados amide independentes tais como: o ensino, o desenvolvimento curricular, a avaliao, a investigao educativa e o desenvolvimento profissional". O registo reflexivo das suas prticas, apesar das resistncias e dificuldades suscitadas pela falta de hbito dos professores, tornou-se um processo poderoso na clarificao das suas teorias prticas e na promoo da autonomia profissional, propiciando-lhes um maior poder (empowerment) sobre as suas prticas. Por tudo isto, o desenvolvimento do currculo constitui-se, em si mesmo, como um processo de desenvolvimento profissional capaz de incidir simultaneamente na melhoria dos processos educativos dos alunos.
A importncia e o significado dos apoios externos e do intercmbio de experincias Tradicionalmente, as escolas viveram fechadas sobre si mesmas e abandonadas a si prprias, sem compreenderem que a aprendizagem e o desenvolvimento s se faz em interaco com o exterior. A abertura ao meio, na procura de estabelecimento de apoios, parcerias e redes de formao que lhes permita incrementar o seu potencial de aprendizagem, a par da autonomia e a colegialidade, configura um novo paradigma de escola enquanto organizao capaz de aprender. Relativamente ao papel dos formadores das universidades, os professores sentem-se frequentemente ameaados, j que aqueles tendem a desvalorizar a validade do conhecimento profissional baseado na prpria experincia, oferecendo-lhes uma teoria construda margem do trabalho docente, atravs da investigao que Elliott (1990) denomina como "investigao sobre educao". A perspectiva colaborativa e democrtica, que norteou a metodologia de trabalho no Projecto PROCUR, na interaco entre formadores e formandos, revelou-se um factor primordial na criao de condies para a mudana, alterando as posies e relaes de Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 8
poder predominantes na formao e na interaco entre a universidade e as escolas. A criao de uma base de colaborao, no sentido de estabelecer as condies e o clima para uma aprendizagem conjunta, atravs da negociao e clarificao inicial e progressiva de papis, regras e tipos de apoio a prestar, torna-se indispensvel. Por outro lado, a opo por um estilo fenomenolgico de acompanhamento centrado no apelo reflexo, ao questionamento das prticas e ao seu registo parece o mais adequado ao desenvolvimento, nos professores, de uma prtica reflexiva e crtica. Assim, dentre os diversos papis desempenhados pelos facilitadores externos os professores valorizaram, especialmente, o incentivo e a motivao, as relaes de empatia estabelecidas, o estmulo reflexo, ao debate de ideias e pesquisa, a ajuda para ultrapassar as incertezas da mudana e o apelo ao registo e sistematizao das ideias e decises. Neste processo, torna-se indispensvel a valorizao e estimulao dos saberes experienciais e prticos dos professores, ajudando-os a estabelecer a ponte com os novos conhecimentos e propostas de inovao. As escolas do PROCUR, ao abrirem as suas portas a novas influncias e interaces com a universidade, com as outras escolas da rede, e com o meio e a comunidade envolvente, viram-se enriquecidas pelo fluxo de informao que se gerou no movimento recproco entre o interior e o exterior. Acresce que a participao em Encontros peridicos e em Aces de Formao conjuntas, a apresentao dos projectos em diversos foruns e seminrios, a comunicao em jornais, se revelaram como fontes de aquisio de uma nova autonomia e identidade docente, atravs da valorizao e disseminao do conhecimento construdo pelos profissionais.
O papel fundamental das lideranas nos processos de inovao Uma das condies para o desenvolvimento da escola o surgimento de lideranas diversificadas e empreendedoras (Barroso, 1998), que funcionam como estmulo aprendizagem organizacional e ao desenvolvimento profissional, atravs da mobilizao social dos diferentes actores e da regulao e negociao de interesses e perspectivas, necessrios construo de um projecto comum. No processo de inovao do PROCUR, surgiram diferentes tipos de lideranas que, de acordo com o seu posicionamento perante o Projecto e o seu estilo de conduo, desempenharam um papel muito importante como agentes de mudana. Realamos especialmente o papel dos directores(as) de escola e o dos responsveis de equipa. No primeiro caso, parece fundamental que o director(a) assuma e apoie o projecto de inovao de forma clara e inequvoca, promovendo uma cultura de colaborao e de aprendizagem, pois ao existirem ambiguidades ou posturas menos transparentes a este respeito, os conflitos, incompreenses, resistncias e jogos de poder avolumam-se, criando Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 9
entraves e problemas de comunicao que perturbam a coeso necessria para a construo de um projecto colectivo de mudana. A sua capacidade para conciliar e gerir as divergncias, para estabelecer um clima de participao democrtica, para apoiar a emergncia de outras liderenas e para estimular o trabalho colaborativo, torna-se imprescindvel nos processos de inovao. No que respeita aos coordenadores e responsveis de equipa, o seu papel veio revelar-se essencial, apesar das resistncias iniciais em assumir a liderana, dada a cultura escolar predominante da escola primria, onde no existem cargos de coordenao e onde prevalece a ideia de "no se evidenciar muito". Por isso, os estilos demasiado voluntaristas, directivos e perfeccionistas no se adequam a este contexto. O papel que estes responsveis desempenharam consistiu principalmente em conseguir a coeso e a participao do grupo, coordenar e gerir as reunies e trabalhos e estabelecer a mediao com a equipa de coordenao central do projecto. As atitudes consideradas necessrias ao desenvolvimento deste papel resumem-se em capacidades para estabelecer uma relao de ajuda, de conciliao e de motivao, abertura inovao, estilo de liderana democrtica, competncias reflexivas e organizativas, e uma boa dose de "dedicao" e "carolice".
Os conflitos e problemas so companheiros inevitveis da mudana Como assinala Amiguinho (1992:170), a inovao/formao define-se como um processo conflitual numa dinmica contraditria entre o receio e o desejo de mudar que caracteriza pessoas e grupos, entre a tendncia hoemeosttica e a capacidade de transformao. A compreenso e assimilao do significado e sentido educativo das propostas de mudana um processo lento e dilemtico que gera insegurana e ansiedade nos professores, ao pr em causa a competncia e experincia adquiridas. Por isso, o "suporte psicolgico" proveniente dos colegas, dos acompanhantes e dos coordenadores de equipa revelou-se imprescindvel na ultrapassagem desta crise. A aquisio de certezas situadas (Hargreaves, 1996), conseguidas no trabalho colaborativo das equipas, a progressiva constatao da melhoria dos nveis de motivao e significatividade das aprendizagens nos alunos, o apoio e reconhecimento dos pais, ajudaram clarificao do projecto de mudana. Por outro lado, o desenvolvimento do PROCUR na arena poltica das escolas trouxe para elas o conflito entre diferentes interesses, perspectivas educativas e cotas de poder adquiridas, exigindo a utilizao de estratgias criativas para o confronto e a negociao, nem sempre fceis e de soluo rpida. A consciencializao pelos professores desta realidade foi uma aprendizagem valiosa, j que uma maior autonomia e participao na escola traz consigo tambm uma maior visibilidade da conflituosidade, por vezes Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 10
encoberta. Aprender a gerir os processos de inovao tanto a nvel pessoal como social uma competncia adquirida ao longo do projecto. Outros problemas, relacionados com a falta de espaos, tempos e recursos prprios das escolas do 1 Ciclo, foram aos poucos superados com imaginao e criatividade, mas em alerta para o risco da intensificao que implica o trabalho de projecto.
A colaborao, a reflexo e a investigao como constructos centrais da mudana Por tudo o que foi dito, estes trs conceitos colaborao, reflexo e investigao emergiram deste estudo como ncleos centrais que sustentaram e estimularam a mudana e o desenvolvimento, tanto a nvel organizacional, como profissional ou pedaggico. A maneira com se pode e se consegue transformar em propostas de aco estes trs constructos o que marca a diferena nos projectos de inovao curricular.
O estudo de caso uma abordagem adequada e til para o estudo da inovao e da formao De toda a conceptualizao at aqui produzida a mudana emerge como um processo extremamente complexo que precisa, para a sua compreenso, de ter em conta a multiplicidade de determinaes que confluem nela e dela refluem, num processo dialctico e interrelacionado. Dentre estas determinaes, destacamos as decises polticas, o currculo oficial, os materiais curriculares mediadores, o modelo de organizao da escola com as suas competncias e margens de autonomia, a formao dos professores, a carreira docente que configura a profisso, as tradies pedaggicas e a cultura uniforme e diversa das escolas, o sistema de avaliao, etc. Toda a experincia escolar participa desta dinmica entre as normas oficiais e a realidade quotidiana, tornando complexas as relaes entre reforma e inovao. O que conforma finalmente o processo escolar , como afirma Rockwell (1995:14), "uma trama complexa em que interactuam tradies histricas, variaes regionais, numerosas decises polticas, administrativas e burocrticas, consequncias imprevistas da planificao tcnica e interpretaes particulares dos professores e alunos cerca dos materiais em torno dos quais se organiza o ensino". Neste sentido, o estudo de casos revela-se como uma abordagem adequada para a compreenso dos processos de mudana educativa, ao permitir compreender, quer as razes e condies que explicam que, no quadro destas determinaes e influncias, uns contextos oferecem mais oportunidades do que outros ao desenvolvimento profissional e melhoria da escola, quer os processos internos e os mecanismos atravs dos quais a mudana acontece. Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 11
Se o nosso estudo de caso foi capaz de nos revelar algumas das condies e razes que permitiram a um grupo de escolas envolver-se activamente num projecto de inovao, o que nos levou a aprofundar o conhecimento dos processos de mudana atravs das interpretaes dos seus protagonistas, muitas so as interrogaes que se nos colocam ao ampliar o nosso olhar para a globalidade das escolas. Estas questes prendem-se com as relaes entre mudanas a pequena escala e mudanas a grande escala; com a difuso e alargamento da inovao a outros contextos; com as condies limitadas em termos de disponibilizao de recursos humanos e materiais; com a mobilizao de equipas de investigadores e formadores interessados em apoiar projectos de investigao-aco, to aliciantes, absorventes e, por vezes, esgotantes; enfim, com como criar outros PROCUR por esse pas fora. So estes alguns dos desafios com que nos confrontamos actualmente no projecto. Fica-nos, para j, a satisfao de poder evidenciar que a mudana possvel, sempre que se construam as condies polticas, culturais, organizacionais e formativas necessrias para que os professores e professoras recuperem a paixo de educar com inteligncia, emoo e sentido tico, ou seja com profissionalidade. Educao, esse tesouro a preservar e acarinhar com afinco e perseverana, j que dela depende, em grande medida, a consecuo de um mundo mais democrtico, solidrio e justo. ela que, em definitivo, d um sentido a esta dissertao. Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 12
Referncias bibliogficas AMIGUINHO, A. (1992). Viver a Formao, Construir a Mudana. Lisboa: Educa. BARROSO, J. (1998). "Escolas, projectos, redes e territrios: educao de todos, para todos e com todos". Cadernos PEPT 2000, n 16. Lisboa: Ministrio da Educao, Programa Educao Para Todos. CANRIO, R. (1996). "A escola, o local e a construo de redes de inovao". In B. Campos (Org.), Investigao e Inovao para a Qualidade das Escolas. Lisboa. Instituto de Inovao Educacional, pp. 59-76. CLARK, Ch. (1992). "Teachers as designers in self-directed professional development". In A. Hargreaves & M. Fullan (Eds.), Understanding Teacher Development. London: Cassell Villiers House, pp. 75-84. ELLIOTT, J. (1990). La Investigacin-Accin en Educacin. Madrid: Morata. ELLIOTT, J. (1993). El Cambio Educativo desde la Investigacin-Accin. Madrid: Morata. ESCUDERO, J. M. & BOLIVAR, A. (1994). "Inovao e formao centrada na escola. Uma perspectiva da realidade espanhola". In A. Amiguinho & R. Canrio (Org.), Escolas e Mudana: o Papel dos Centros de Formao. Lisboa: Educa, pp. 97-155. FULLAN, M. (1982). The Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press. FULLAN, M. (1993). Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform. London: The Falmer Press. GONZLEZ, M T. & ESCUDERO, J. M. (1987). El Papel de los Agentes de Cambio en el Desarrollo Organizativo de los Centros. Sevilla: GID. HARGREAVES, A. (1992). "Cultures of teaching. A focus for change". In A. Hargreaves & M. Fullan (Eds.), Understanding Teacher Development. London: Cassel Villiers House, pp. 216-241. NIAS, D.; SOUTHWORTH, G. & CAMPBELL, P. (1992). Whole School Curriculum Development in the Primary School. Lewes: The Falmer Press. ROCKWELL, E. (1995) (Coor.). La Escuela Cotidiana. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. RUSHCAMP, S. & ROEHLER, L. R. (1992). "Characteristics supporting change in a professional development school". Journal of Teacher Education, 43 (1), pp. 19-27. WIDEEN, M. F. (1992). "School based teacher development". In M. Fullan & A Hargreaves (Eds.), Teacher Development and Educational Change. London: The Falmer Press, pp. 123-155.
ANEXOS
ANEXO I
CANDIDATURA DO PROJECTO "PROCUR" AO CONCURSO NACIONAL DE PROJECTOS "A ESCOLA PARA TODOS" DO PROGRAMA PEPT-2000
Maria Luisa Garca Alonso Maria Jos de Sousa Magalhes Maria dos Anjos Flr Dias Luisa Maria Barros Figeiredo Cruz Constana Figueiredo Olvia Santos Silva Isabel Maria Campos Portela Graa M Loureno Maria da Conceio Botelho de Miranda Bueso
Equipa de Investigao:
Luisa Alonso Luisa M Barros Figueiredo Cruz Maria Jos de Sousa Magalhes Olvia Santos Silva
Colaboradores: Guilhermina Barros Joaquim S M Marta Martins
Consultores:
Cndido Varela de Freitas: Professor Associado Convidado da Universidade do Minho Lurdes Montero Mesa: Professora Titular da Universidade de Santiago de Compostela
2. MBITO Este PROJECTO situa-se no campo cientfico do Desenvolvimento Curricular, entendendo este como um processo de tomada de decises mediadora entre a teoria e a prtica educativas. Isto pressupe a aquisio, por parte dos professores, de conhecimentos, atitudes e competncias que lhes permitam abordar o Currculo com uma perspectiva de investigao e experimentao sobre a prtica docente tornando-se, assim, construtores de currculo e no meros utilizadores de materiais curriculares elaborados por outros. Assim, no mbito da rea de Desenvolvimento Curricular, desenvolvemos uma experincia em que articulamos a formao en torno da elaborao, do desenvolvimento e da avaliao de "Projectos Curriculares", atravs de processos de investigao e reflexo, desenvolvidos em equipa e enraizados nos contextos sociais e culturais das escolas. Trata-se de um PROJECTO que j vem sendo desenvolvido desde 1990 e que j adquiriu um nvel de estruturao e de teorizao que permitiu, no ano lectivo em curso (94- 95), alargar os seus horizontes, recebendo apoio do Programa Educao para Todos, sendo integrado na Rede de Projectos PEPT-2000 na modalidade B. Face a este apoio, foi possvel implementar o PROCUR em diversas escolas do 1 Ciclo, nas quais se esto a desenvolver Projectos Curriculares que, com base na avaliao realizada at este momento, esto a contribuir para uma mudana significativa nas quatro dimenses de incidncia do PROCUR: a formao de professores, a adequao do curriculo aos contextos, a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos e promoo de uma escola de qualidade. (Consultar Relatrio anexo)
3. OBJECTIVOS 3.1. OBJECTIVOS GERAIS - Articular o Desenvolvimento Curricular com as dimenses de desenvolvimento profissional, desenvolvimento dos alunos e desenvolvimento da Comunidade Escolar. - Criar e apoiar equipas de Investigao e Desenvolvimento Curricular capazes de elaborar e desenvolver "Projectos Curriculares" adequados s necessidades dos diferentes contextos educativos. - Criar um Centro de Investigao e Desenvolvimento Curricular com a funo fundamental de produzir e divulgar materiais curriculares alternativos que possam ser consultados e utilizados pelos professores. - Desenvolver, nos participantes, atitudes de investigao, reflexo crtica e troca de experincias sobre as suas prticas educativas numa perspectiva de inovao e mudana. - Possibilitar a melhoria da qualidade do Ensino Bsico (sucesso educativo para todos) atravs da adequao do currculo e da interveno educativa diversidade de necessidades e capacidades dos alunos. - Promover, nas escolas, uma atitude de autoavaliao do seu nvel de qualidade atravs da utilizao de metodologias e instrumentos apropriados - Facilitar a articulao curricular entre os trs Ciclos do Ensino Bsico de forma a oferecer aos alunos uma educao mais integradora, tanto na continuidade como na integrao das intervenes e das aprendizagens.
3. 1. OBJECTIVOS ESPECFICOS - Aprofundar a perspectiva de "Projecto Curricular Integrado" e a sua metodologia, no sentido de melhorar as suas potencialidades, enquanto instrumento para a melhoria da qualidade educativa. - Dinamizar e acompanhar equipas de desenvolvimento curricular nas escolas, numa perspectiva de investigao-aco colaborativa ligada formao contnua. - Contribuir para a melhoria organizacional das escolas e das suas relaes com o exterior, com vista a uma interveno mais coordenada e articulada tanto horizontal como verticalmente. - Promover a elaborao, desenvolvimento e avaliao de "Projectos Curriculares" que respondam s necessidades e problemas especficos da comunidade educativa (Componentes Curriculares Regionais e Locais). - Sistematizar, organizar e divulgar/publicar "Projectos Curriculares", recursos metodolgicos e materiais didcticos que obedeam a critrios de qualidade. - Trocar experincias entre as diferentes escolas da rede e outras, atravs da organizao de encontros, debates, exposies, etc.. - Desenvolver metodologias para avaliar a qualidade dos "Projectos Curriculares".
4. PRESSUPOSTOS TERICOS Na base deste Projecto encontram-se fundamentos tericos provenientes da conjugao de diferentes Modelos Curriculares e de Formao de Professores: - Abordagens construtivistas - Aborgagens ecolgicas - Abordagens scio-crticas 4.1. PRINCPIOS GERAIS - Processos de formao que interligam o Desenvolvimento Curricular / Desenvolvimento Profissional / Desenvolvimento dos Alunos / Desenvolvimento da Comunidade Educativa. - O currculo como Projecto integrado e global de cultura e de formao. - O Currculo como projecto aberto, flexvel e dinmico. - Concepo construtivista do desenvolvimento e da aprendizagem. - O currculo como projecto equilibrado e articulado. - Abordagem globalizadora do currculo atravs da organizao do processo de ensino em torno de actividades integradoras e contextualizadas - O currculo como um espao de comunicao, baseada no respeito pela diferena de capacidades, culturas e traos de identidade, nomeadamente as relativas a: gnero, etnia, classe e deficincia. - O currculo como uma construo social e comunitria. - O currculo como instrumento de inovao das prticas educativas. - O currculo como estmulo do desenvolvimento profissional, com base nas perspectivas de formao centrada na escola e de investigao-aco. 4.2. PRINCPIOS ESPECFICOS A) EM RELAO AO "PROJECTO CURRICULAR" A elaborao desenvolvimento e avaliao dos projectos tem em conta os seguintes princpios: - Abertura e flexibilidade: desenho progessivo que permita uma adequao diversidade. - Coerncia interna entre as diferentes componentes do Projecto. - Respeito pelos critrios de equilbrio e articulao: vertical, horizontal e lateral. - Planificao e gesto participada e em colaborao entre todos os participantes. - Adequao face ao levantamento dos recursos e anlise das necessidades da comunidade - Orientao baseada em princpios e finalidades claras e assentes no "Projecto Educativo de Escola". - Realismo - Inserido nas condies e recursos do contexto. - Articulao em torno de problemas ou questes pessoal e socialmente relevantes. - Seleco de objectivos e contedos estruturados e sequencializados a partir das questes problemticas geradoras. - Organizao em torno de actividades integradoras, significativas e contextualizadas. - Metodologias activas, interactivas, de pesquisa e reflexivas. - Sistema de avaliao e reflexo contnua sobre processos e resultados. B) EM RELAO FORMAO DE PROFESSORES A elaborao, desenvolvimento e avaliao de Projectos Curriculares: - Constitui uma estratgia privilegiada de formao de professores investigadores e construtores de currculo. - um instrumento poderoso para estabelecer a relao entre a teoria e a prtica. Reflexo na aco e reflexo sobre a aco. - Favorece a integrao de saberes das diferentes Cincias da Educao na compreenso do fenmeno educativo: filosofia, sociologia, psicologia, pedagogia e didctica. - Desenvolve competncias interpessoais e a capacidade de trabalho em equipa. C) EM RELAO AOS ALUNOS - Favorece a aprendizagem significativa: motivao intrnseca, estruturao do pensamento, estratgias cognitivas e metacognitivas, funcionalidade e relevncia. - Favorece a formao pessoal e social: competncias de vida, desenvolvimento psicolgico e educao para os valores. - Favorece a autonomia e a capacidade de deciso. - Estimula a aprendizagem colaborativa e as tcnicas de interajuda. - Favorece a relao entre as aprendizagens escolares e extra-escolares. - Desenvolve atitudes e tcnicas de pesquisa e de resoluo de problemas. - Favorece a aquisio de uma atitude crtica e reflexiva perante a realidade.
D) EM RELAO COMUNIDADE EDUCATIVA - Ajuda clarificao dos princpios e valores da escola. - Melhora a participao e articulao das decises e das estruturas organizativas. - Permite diversidade de aplicaes em diferentes contextos curriculares: rea Escola, inter-reas, rea ou disciplina, clubs. - Favorece a interdisciplinaridade e o trabalho em equipa. - Incrementa as relaes com o meio social e cultural. - Estimula o desenvolvimento da autonomia e da profissionalidade docentes. - Possibilita o aumento da qualidade do sucesso dos alunos atravs da articulao e adequao do currculo e das intervenes s necessidades diferenciadas dos alunos.
5. METODOLOGIA Este PROJECTO baseia-se numa metodologia de "investigao-aco", prxima dos modelos de "formao centrada na escola", os quais consideram a escola como o contexto privilegiado para favorecer o desenvolvimento profissional dos professores atravs de processos activos de participao e colaborao. O PROCUR desenvolve-se em trs mbitos diferentes: Formao Inicial, CESE e Formao Contnua, em que esto includas as vertentes de formao de professores, do desenvolvimento curricular, da aprendizagem dos alunos.e do desenvolvimento comunitrio. O elo de ligao destas vertentes concretiza-se no trabalho em torno do "Projecto Curricular", de acordo com o entendimento dado a este conceito na fundamentao apresentada. De forma mais especfica, a metodologia utilizada, prpria dos modelos de investigao-aco, caracteriza-se por: - Tipo de investigao aberta, democrtica, centrada nos problemas concretos dos professores e dirigida a melhorar o ensino, e no apenas para descrever ou compreender o seu funcionamento. - Actividade desenvolvida por grupos ou comunidades, com o propsito de mudar as suas prticas e o pensamento que as orienta, de acordo com valores partilhados - prtica social reflexiva. - Ciclos continuados e interactivos de planificao-interveno-observao-reflexo, numa relao dialctica teoria-prtica. Estas orientaes operacionalizam-se, no PROCUR, atravs dos seguintes processos: - Partir do diagnstico das necessidades e problemas especficos da escola e dos participantes no PROJECTO. - Caracterizao exaustiva dos contextos e dos recursos disponveis. - Desenho, desenvolvimento e avaliao de "Projectos Curriculares" atravs de processos continuados e interactivos de planificao, interveno, observao, reflexo, numa perspectiva de investigao. - Existncia de apoio e superviso externa para estimular e desafiar a reflexo e facilitar os processos de mudana. - Existncia de espaos prprios para facilitar a reflexo conjunta e a troca de experincias, tanto ao nvel de equipa como de inter-equipas. - Utilizao de um programa de acompanhamento, avaliao e divulgao do trabalho desenvolvido no PROCUR.
6. FASES DO PROJECTO 1 FASE: Estruturao e (re)lanamento do PROCUR. Calendarizao: At finais de Outubro Actividades: 1. Reestruturao do modelo organizativo do PROCUR: equipa de coordenao/investigao e colaboradores e distribuio de responsabilidades e tarefas. 2. (Re)organizao da rede de escolas e equipas de professores/as adscritos ao PROJECTO nos mbitos da Formao Inicial, Formao Contnua e Deses. 3. Organizao das equipas de acompanhamento. 4. Seleco e organizao dos guias e materiais curriculares de orientao para o desenvolvimento dos Projectos assim como elaborar novos documentos. 5. Inventariao e catalogao dos "Projectos e Materiais Curriculares" elaborados at data e que podero servir de consulta aos professores e escolas envolvidos no PROJECTO. 6. Melhoria e actualizao da Sala de Recursos e organizao do seu funcionamento. 7. Participao, em Setembro, no "Forum de Projectos do PEPT" onde o PROCUR e a sua rede disporo de um espao para apresentar o Projecto. 8. Realizao do "7 Encontro PROCUR"(1 de 96/97) com todas as equipas de professores/as para definir os objectivos do Projecto; o modelo de gesto, organizao e acompanhamento; as metodologias de trabalho; o seu faseamento e sistema de avaliao Neste Encontro sero apresentados e discutidos o Relatrio Final do PROCUR-1995/96 e os dados resultantes do "Questionrio sobre as Condies do Contexto Escolar" da rede de escolas PROCUR. 9 Construo e aplicao de Instrumentos de Investigao com vista a diagnosticar as necessidades e expectativas dos intervenientes. 10. Elaborao da "Folha Informativa-PROCUR" 11. Contactos com entidades e instituies ligadas a educao com vista solicitao dos apoios necessrios.
2 FASE: Desenvolvimento do PROJECTO Calendarizao: de Novembro a Maio Actividades: 1. Actualizao dos dados sobre os contextos educativos atravs do levantamento dos recursos e anlise das necessidades. Cada equipa, com base num guio orientador, recolher os dados, para serem analisados, de forma a servirem como diagnstico inicial da situao para a elaborao dos "Projectos Curriculares". Sero utilizados instrumentos que tero como referncia os guies do "Observatrio da Qualidade da Escola para Todos" para o 2 Ciclo e uma adaptaoj realizada para o contexto das escolas do 1 Ciclo. 2. Elaborao/continuao/adaptao do design, desenvolvimento e avaliao de "Projectos Curriculares Integrados", com particular incidncia na adequao diversidade de contextos educativos, assim como na avaliao da influncia do PROCUR no sucesso escolar e educativo. 3. Encontros peridicos entre a "equipa de coordenao/investigao" e os "responsveis das equipas de escola" para avaliao contnua e para orientaes sobre o desenvolvimento do PROCUR. 4. Acompanhamento permanente, feito pela "equipa de acompanhantes e colaboradores", para ajudar a fundamentao, reflexo e resoluo dos problemas relacionados com os "Projectos Curriculares" Este acompanhamento ser realizado em reunies mensais, nas escolas. 5. Atendimento semanal s equipas das escolas por parte da equipa de coordenao/investigao. 6. Reunio quinzenal da equipa de coordenao/investigao /acompanhamento a fim de coordenar o trabalho, planificar as actividades, discutir a fundamentao e orientao do Projecto, elaborar documentos de apoio, analisar os dados de investigao, distribuir tarefas, avaliar o percurso. 7. Atendimento na sala de recursos 8. Elaborao de "Folhas Informativas" 9. Reunies com Consultores do projecto 10. Apresentao do PROCUR em Encontros e Congressos 11. Sesses de formao semanais no mbito da disciplina de Desenvolvimento Curricular para os alunos da formao inicial do Curso de Professores do Ensino Bsico (1 Ciclo) do CEFOPE. Neste contexto, os alunos elaboraro, em equipa, um "Projecto Curricular" que desenvolvero, nas escolas, no mbito da Prtica Pedaggica, sob a coordenao do PROCUR. 12. Sesses de formao semanais no mbito da disciplina de Desenvolvimento Curricular para os formandos do Curso de CESE em Educao Infantil e Bsica do CEFOPE. Neste mbito, os formandos elaboraro em equipa um "Projecto Curricular" que desenvolvero nas escolas sob a coordenao do PROCUR. 13. Paralelamente ao desenvolvimento do PROJECTO, decorrer uma Aco de Formao Contnua dirigida aos professores participantes em exerccio nas escolas, na modalidade de "Oficina de Formao" ou "Crculo de Estudos" que oportunamente ser apresentada ao C.N.F.C. para acreditao atravs do Centro de Formao da Universidade do Minho. 14 Construo e aplicao de instrumentos para Avaliao Intermdia do PROCUR. 15. Realizao do "8 Encontro PROCUR" a realizar no ms de Maro, concebido como um espao de troca e clarificao de experincias, dilemas e questes, de conceptualizao terica dos problemas prticos, de avaliao intermdia e por ltimo, de reformulao e planificao da etapa seguinte 16. Elaborao, pela equipa coordenadora, dos instrumentos para a avaliao final do processo e dos resultados. Discusso, com as equipas participantes, sobre a natureza e metodologias de aplicao dos instrumentos.
3 FASE: Avaliao dos processos e dos resultados, sistematizao e divulgao. Calendarizao: De Junho a Setembro 1. Encontros de acompanhamento, feitos pela equipa de acompanhantes e colaboradores com as diferentes equipas de escola, para ajudar a reflectir e avaliar os seus "Projectos curriculares", assim como, elaborar e relatrio final da cada Projecto. 2. Aplicao dos intrumentos de avaliao do PROJECTO para a recolha de dados sobre o processo e os resultados atingidos, previstos e no previstos. 3. Anlise dos dados recolhidos. Sistematizao dos resultados. 4. Realizao de um "Encontro Final" de todas as equipas participantes, para a anlise do processo e apresentao de resultados. O trabalho centrar-se- na organizao de uma Exposio, que mostre as duas dimenses da avaliao (processo e resultados), acompanhada de anlise crtica e debate. Para este Encontro sero convidados outras escolas e investigadores das Cincias da Educao, considerados de interesse para a divulgao do PROJECTO. 5. Elaborao, pela equipa de coordenao/investigao, do "Relatrio Final do Projecto" e divulgao junto de diferentes comunidades educativas.
7. REDE DE ESCOLAS ADSCRITAS AO "PROCUR" As escolas que integram a rede PROCUR mostram uma representatividade equilibrada de contextos de localizao urbana, semi-urbana e rural, estando actualmente constituida pelas seguintes escolas:
Escola do 1 Ciclo de S. Lzaro - Braga Responsvel: Susana Maria Fernandes Furtado da Rocha Directora: M Elisa Matos Barreiros Marques N de professores: 5 N de alunos: 100 Escola do 1 Ciclo e Jardim de Infncia da Cachada - Briteiros, Santa Leocdia (Guimares) Responsvel: Maria Eugnia R.P. Marques Directora: Mrcia Gonalves N de professores: 8 N de alunos: 97 Escolas do 1 Ciclo e Jardim de Infncia da Prelada n 1 e n 2 - Lemenhe, Nine (Famalico) Responsvel: Ramiro Pires da Costa Directora Margarida Vieira M. Pereira N de professores: 6 N de alunos: 71 Escola do 1 Ciclo do Bom Sucesso n1. Prado (Vila Verde) Responsvel: Jos Maria Ferraz Faria Directora: Antnia Rachas Peixoto dos Santos N de professores: 4 N de Alunos: 86 Escola do 1 Ciclo n 39 - Carand - Braga Directora: Maria Carolina Dias P.P Claro Responsvel: Maria da Conceio Bueso N de professoras: 8 N de alunos: 86 Escola do 1 Ciclo S. Joo de Souto - Braga Responsvel e Directora: Jesuna M L. de Almeida Barreto N de professores: 17 N de alunos: 310 Escola do 1 Ciclo das Caxinas - Vila do Conde Director executivo: Jos Augusto Jarra Vaz Responsvel da 1 equipa: Eugnia Naia Responsvel da 2 equipa: Helena Rajo Responsvel da 3 equipa: Isabel Monte Responsvel da 4 equipa: Ester Miranda Responsvel da 5 equipa: Conceio Ferreira Responsvel da 6 equipa: M Celeste Carneiro N de professores: 32 N de alunos: 560 Escola EB - 2,3 de Cabreiros Presidente do Conselho Directivo: Vitor Manuel Barroso Martins Responsvel a nvel de escola: M Madalena Pinto Arajo Responsvel equipa 5 ano: M Madalena P. Arajo Responsvel equipa 6 ano: M Ftima S Responsvel equipa 7 ano: Teresa Carvalho Responsvel equipa 8 ano: Isabel Maria Raimundo Responsvel equipa 9 ano: Clia Sousa. n de Professores: 55 n de alunos: 689 n de funcionrios: 26
Para alm destas escolas, tambm participaro no PROCUR todas as escolas do 1 Ciclo em que os alunos da formao inicial do CEFOPE realizam as Prticas Pedaggicas, e algumas em que os formandos do CESE (Curso de Estudos Superiores Especializados da Universidade do Minho) desenvolvem os seus Projectos Curriculares. Os centros de Prtica Pedaggica sero confirmados em Setembro e Outubro. Com base na reflexo que a equipa de investigao vem elaborando sobre o desenvolvimento do PROCUR, neste ano, pretendemos, fundamentalmente, consolidar a investigao e a interveno em curso nas escolas da rede existente, no parecendo conveniente alargar o projecto a novas escolas. Assim, prev-se, com alguma margem de erro, que o nmero de escolas e de participantes se distribua da seguinte maneira:
Distribuio do pblico alvo do 1 Ciclo
Tipo de formao
Escolas
Professores
Alunos
Formao contnua
Ver lista incluida 80 1310 Formao especializada (CESE)
120
Formao inicial
Centros de Prtica Pedaggica 35 (alunos/professores) 7 (professores cooperantes)
Distribuio do pblico alvo do 2 Ciclo
Tipo de formao
Escolas
Professores
Alunos
Formao contnua
E.B.2/3 55 689
Quadro sntese dos intervenientes no PROCUR
Professores 255 Alunos/professores 35 Alunos/crianas 1999 Equipa de investigao e coordenao 7 Consultores 2 TOTAL 2298
8. RESULTADOS ESPERADOS Prev-se que o desenvolvimento deste PROJECTO melhore a qualidade da educao, atravs da mudana das prticas, do pensamento que as orienta e dos contextos sociais em que estas se desenvolvem, incidindo, de forma significativa, na reduo do abandono e insucesso escolares. De maneira especfica e de acordo com os princpios e objectivos que orientam o PROJECTO, espera-se que: - Os Professores: melhorem a sua capacidade para adequar o Currculo aos contextos especficos em que trabalham; adquiram atitudes e tcnicas de investigao e de reflexo crticas sobre as suas prticas; realizem uma interveno educativa e didctica mais adequada diversidade dos alunos; desenvolvam atitudes de colaborao e de trabalho em equipa e, em suma, melhorem o seu conhecimento profissional. - Os Alunos: adquiram uma atitude construtiva sobre o conhecimento, que lhes permita realizar aprendizagens significativas; desenvolvam atitudes e valores prprios da formao pessoal e social, nomeadamente as que se relacionam com a aprendizagem colaborativa, a pesquisa e a capacidade crtica e reflexiva. - A Comunidade Educativa: melhore as relaes com o meio social e cultural envolvente; clarifique o seu Projecto Educativo; se consciencialize melhor dos factores que condicionam o (in)sucesso educativo; melhore o clima e as relaes de participao e de colaborao entre os seus membros. - A equipa coordenadora: melhore o seu conhecimento da realidade educativa das escolas; desenvolva capacidades e atitudes relacionadas com a facilitao dos processos de mudana; desenvolva a sua compreenso e metodologias de investigao-aco. Estes resultados, concernentes ao domnio dos conhecimentos, das capacidades e atitudes, sero avaliados atravs da utilizao de instrumentos adequados, tais como: questionrios, entrevistas, dirios, registos de observao, dossiers de projectos, relatrios de reflexo, etc. 9. PRODUTOS OBSERVVEIS Informao e documentao - Documentos tericos de apoio ao desenvolvimento do Projecto, tais como: textos de reflexo terica, materiais curriculares para a fundamentao dos "Projectos Curriculares" e materiais curriculares de orientao didctica. - Folhas Informativas de distribuio interna rede do PROCUR. - Aquisio de bibliografia relevante para o Projecto. - Documentao relativa caracterizao dos diferentes contextos das escolas nas suas multiplas dimenses. Investigao e avaliao - Instrumentos de investigao (questionrios, entrevistas, registos de observao, etc) para a reflexo e avaliao contnua e final do PROCUR. - Instrumentos de investigao-aco no mbito do desenvolvimento dos "Projectos Curriculares"; - Relatrios das diferentes equipas de escola. - Relatrio da equipa de Investigao/coordenao para publicao. - Investigaes realizadas em reas consideradas de interesse para o PROCUR e que se prev que sejam publicadas. Projectos Curriculares - Materiais Curriculares ligados concepo, desenvolvimento e avaliao dos "Projectos Curriculares" elaborados por cada equipa nas diferentes escola. O PROJECTO pretende fazer uma recolha e tratamento de todos os "Projectos Curriculares" acompanhados dos respectivos "materiais", os quais sero integrados no Centro de Investigao e Desenvolvimento Curricular.
ANEXO II QUESTIONRIOS UTILIZADOS NO PROCESSO DE INVESTIGAO-ACO
(Inserir fotocpias de questionrios) (QRE) QUESTIONRIO AOS RESPONSVEIS DE EQUIPA (Interpretao do seu papel) 11/04/97 Nome:___________________________________ Escola: _________________________________ Data:___________________________________
1. Como entende e vivencia o seu papel de responsvel de equipa?
2. Que capacidades e atitudes considera necessrias para desempenhar este papel?
3. O papel de responsvel de equipa deveria ser permanente ou rotativo? Se entende que deveria ser rotativo, com que imntervalo de tempo deveria mudar?
4. Acha que os responsveis deveriam receber uma formao especfica? Se sim, sobre que temas?
5. Quais os problemas fundamentais com que se depara no exerccio desta funo?
6. Assinale outras ideias, que considere importantes, acerca desta funo de responsvel de equipa.
(QME) QUESTIONRIO "MOTIVOS E EXPECTATIVAS EM RELAO AO PROCUR" Abril de 1997
1. Indique trs das razes que justificam a sua pertena ao Projecto PROCUR.
2. Indique trs preocupaes que sente em relao ao trabalho em Projecto Curricular.
3. Se deseja prosseguir a sua participao no PROCUR, exponha trs desejos para o futuro do Projecto.
ANEXO III
ENTREVISTAS
GUIES DAS ENTREVISTAS ENTREVISTA EQUIPA DE COORDENAO/INVESTIGAO DO PROCUR (Junho de 1995) 1. Motivos para participar neste projecto de inovao. 2. Aspectos organizativos da equipa. 3. Papel como acompanhantes e facilitadores de inovao. 4. Dificuldades e limitaes sentidas no desenvolvimento do projecto. 5. Percepo das mudanas prprias. Aprendizagens realizadas. 6. Percepo das mudanas nos professores e nas escolas. 7. Grau de satisfao. 8. Aspectos mais positivos. 9. Aspectos a melhorar para o futuro.
ENTREVISTA EQUIPA DE COORDENAO/INVESTIGAO DO PROCUR (Julho de 1997)
1. Quais as razes que vos levam a envolver-se de uma forma to activa e exigente num projecto desta natureza?
1. Como vem o vosso papel de agentes externos (facilitadores, acompanhantes) de inovao e de formao junto dos professores e escolas? Quais as vossas maiores preocupaes no desempenho deste papel?
2. Dos diferentes dispositivos utilizados, no PROCUR, para facilitar a inovao/formao, indiquem aqueles que consideram mais determinantes para a mudana (trabalho colaborativo em equipa, acompanhamento, formao formal, Encontros, organizao em rede, folha informativa, registos, Dossier do Projecto, instrumentos para a reflexo e avaliao: questionrios, relatrios, entrevistas). Que outros dispositivos poderiam ser utilizados?
3. Em que medida acham que a teoria do Projecto Curricular Integrado tem potencialidades para melhorar a aprendizagem/educao dos alunos e a organizao da escola para o sucesso? Quais as suas potencialidades e limitaes na prtica? Que alteraes poderiam ser introduzidas?
4. Quais so, do vosso ponto de vista, os maiores constrangimentos para a inovao e a melhoria da escola que tornam to lenta e complexa a mudana?
5. Quais as aprendizagens mais significativas sobre formao e mudana educativa realizadas ao longo da vossa participao neste Projecto? ENTREVISTA S EQUIPAS DE ESCOLA DO PROCUR (Junho e Julho de 1997)
1. O que tem mudado na vossa maneira de entender e viver a profisso docente, com esta experincia de participao no Projecto PROCUR?
2. Dos diferentes dispositivos utilizados no PROCUR para facilitar a inovao/formao, indiquem aqueles que consideram mais determinantes para a mudana (trabalho colaborativo em equipa, acompanhamento, formao formal, Encontros, organizao em rede, folha informativa, registos, Dossier do Projecto, instrumentos para a reflexo e avaliao: questionrios, relatrios, entrevistas).
3. Em que medida acham que a teoria do Projecto Curricular Integrado tem potencialidades para melhorar a aprendizagem/educao dos alunos e a organizao da escola para o sucesso? Quais as suas potencialidades e limitaes na prtica? Que alteraes poderiam ser introduzidas?
4. Quais so, segundo o vosso ponto de vista, os maiores constrangimentos para a inovao e a melhoria da escola?
5. O que acham que vos falta ainda para assimilar este projecto na vossa prtica quotidiana? Como o conseguir? TRANSCRIO DE ENTREVISTA Data: 27/06/97 Lugar: Escola Presentes: toda a equipa
O que tem mudado na vossa maneira de entender e viver a profisso docente com a experincia de participao no Projecto PROCUR? Se que tem mudado...! Eu sinto o Procur como o fio condutor de todas as actividades que so feitas, enquanto que antes no havia nada por trs. Agora todas as actividades tem um fio e no so dadas porque esto no Programa e pronto, elas esto todas relacionadas umas com as outras, h aquele fio condutor, no 1 ano foi o Respeito que se trabalhou e todas a reas convergiam para ali, no segundo ano foi a Ecologia e tudo o que foi trabalhado durante esse tempo, este ano ............ A minha profisso foi vivida de outra forma. H uma investigao... A profisso est mais valorizada, sinto mais orgulho em dizer que sou professora e mesmo quando os outros nveis de ensino falam muito mal de ns 1 ciclo, eu sinto-me mais segura para me defender e mostrar que sou to vlida ou mais do que muitas delas. Eu sinto-me mais segura e valorizada como profissional. Sentimos que aqui no Procur, somos vlidas e sabemos o porqu das coisas, tambm nos damos conta melhor de se alguma coisa est mal e tentamos melhor-la. H coisas que no dependem muito de ns mudar, mas h outras que esto nas nossas mos. Sentimo-nos no s professoras mas tambm investigadoras. Eu no conhecia esta terra porque no sou de c, mas com o projecto passei a conhecer, e ao conhecer posso ajudar muito melhor os meus alunos, entendo melhor as suas reaces e inclusive coisas que antes eu entendia mal neles, agora compreendo porque so assim, tm uma razo de ser. Sinto-me mais segura nas aulas que dou; muito mais aliciante dar o Programa desta forma, adaptamo-lo e abrangemos muitas mais coisas daquilo que l est. No fundo, sei l, sentimo-nos pessoas com muitas capacidades, aquele desabrochar. Este ano sinto-me muito realizada porque escrevi poemas e tudo, coisa que no fazia at agora. Foi uma coisa muito boa. Sentimo-nos tambm mais seguras pela equipa, pela troca de experincias, conversamos e um d uma ideia e aproveitamos e aprendemos uns com os outros. muito positivo e enriquecedor. uma obrigao o trabalhar em equipa que nos vai dar uma realizao pessoal. uma obrigao entre aspas! Acho que o Procur foi um abano que ns tivemos, saiu aquela poeira toda e estamos a renascer. H aqui um aspecto que tem a ver com a questo da obrigao. Esta a segunda experincia que eu tenho de trabalho de grupo, mas era um trabalho mais limitado...O PROCUR tem uma abrangncia maior e sinto que a melhor forma de organizar a profisso trabalhar em grupo, em equipa, geram-se outras dinmicas e depois a implicao das pessoas maior. Eu s vezes sinto-me pressionado pois no posso gerir o meu tempo da melhor forma, no posso ir onde quero, mas por outro lado isto se reconverte em algo de gratificante, pelo apoio que do e porque h um chamar constante de uma srie de coisas que ns sabemos para as questes da prtica. H todo um de manancial de conhecimentos que ns temos do saber e da experincia feita, que chamada constantemente nossa actividade. H um consciencializar ainda maior do que na actividade no reflectida, na actividade isolada. Acham ento que neste trabalho que fazemos no Procur no fazemos tbua rasa daquilo que vocs adquiriram pela experincia mas, pelo contrrio, antes puxar por ela e ajudar-vos a consciencializ- la e valoriz-la, no ? A experincia tanto terica como prtica. No dizer o modelo com que trabalhveis no serve e agora ides aplicar este... Exacto, h capacidades que as pessoas guardam e no pem c para fora, e esta a maneira de virem c para fora.
Esto adormecidas e sem querer a gente vai busc-las... E outra coisa, que acho fundamental, na nossa profisso, toda a gente sabe que somos preguiosos e registos no h nada. (Exacto) E isto obriga-nos a registar e os registos para ns so fundamentais, porque depois com orgulho que dizemos "Olha o que e como fizemos isto", fomos capazes de fazer isto e aquilo e aquele outro. Porque depois valorizamos mais o nosso trabalho, porque at aqui, ficava esquecido. (Desaparece, no fica nada, constncia do trabalho...) Como h aquele cuidado de termos de registar, no , faz com que depois valorizemos muito mais o trabalho que foi feito. No percurso que fizeram desde o 1 ano.... e lembro-me que no incio vos queixveis muito, achavam difcil e uma maada os registos. Neste momento , continuais a achar uma maada, ou... No, no, no, agora no, antes no estvamos habituados. Ns os trs entramos no primeiro ano, mas eles dois foi o ano passado, por isso podem falar... Para mim o ano passado isto foi um bicho de sete cabeas, eu quando entrei no percebia nada, sentia-me perdida, ( Foi o que ns sentimos no 1 ano, l est...), andava a navegar, punha-me assim pasmadinha a olhar, mas lentamente, com a ajuda deles, j diferente. Este ano j diferente. Quando falam de projecto j sei o que um projecto, j sei mais ou menos como funciona, embora ainda tenha muitas dvidas e dificuldades. O que achas que um Projecto? (Risos) Se tivesses que definir, com as tuas palavras, o que caracteriza, o que trabalhar com esta perspectiva de projecto? Sei l. (pausa) Um trabalho em que temos que procurar e investigar, que obriga a informarmo-nos, estar sempre a formar-nos. (Podeis ajud-la a completar a ideia) A realizao de vrias actividades interligadas para concretizar o projecto. Vamos a uma quinta ou a uma fbrica, se no estivssemos num projecto, tenho a impresso que aquilo passava, ficava s na teoria e na prtica no se realizava, mas assim tudo aquilo que planeamos na teoria ns concretizamos. Uns foram fbrica de txteis, outros fbrica de congelados e de conservas, ...Assim no, tudo foi concretizado e apreendido, e porqu? Porque estamos no PROCUR. (Podeis fazer a visita, mas...) Mas no chegar a tanto, nem investigar tanto, nem chamar tanto a ateno dos midos. As coisas vo surgindo e vamos avanando. Comparando com a vossa prtica anterior, o que acham de mais positivo em termos da educao e aprendizagem das crianas? Aprendem muito melhor, mais interessadas, mais motivadas. No so to abstractas as coisas que vo aprendendo, so concretizadas, tm mais a ver com a prtica. E at coisas e termos difceis, que para eles so difceis, alguns at que seriam at mais utilizados j no ciclo, porque so concretizados e tambm porque sabem o porqu e para qu fazem as coisas, tornam-se mais fceis e eles ficam com elas. Fomos a uma quinta para procurar saber mais sobre a agricultura e eles vo preparados e atentos a questionar, a procurar, esto interessados em pontos que foram preparados antes. Aproveitamos muitos acontecimentos do quotidiano. Veio um golfinho aqui praia e fomos ver e pesquisar sobre os golfinhos, a sua vida, a alimentao. Eles preocuparam-se em pesquisar, em saber, porque um dos midos disse: "Aquilo no era um golfinho; professora", e por isso surgiram as dvidas e era necessrio procurar respostas. Consultaram enciclopdias. Uma das empregadas foi buscar um livro a casa e eles estiveram a pesquisar, e aprenderam quantos anos tinha de vida..., pronto, eles que se preocuparam em investigar. Como conseguiram resolver o dilema de ter de "cumprir" o Programa e ao mesmo tempo trabalhar com esta perspectiva de projecto Curricular? Conseguimos. (Acham que incompatvel?...)
No, no. Eu no acho incompatvel, o que acho que os ritmos de trabalho... (pequena pausa) Mas no sei se o defeito meu, porque quase sempre me deparo com este problema, mas, em geral no consigo cumprir os programas. (Cumprir entre aspas...) Pois, mas mesmo questes que eu achava centrais, s vezes, (risos) eu acho que crnico, defeito meu, no tem a ver com a programao, mas sobre a questo da aprendizagem, eu tenho um bocado de receio em dizer se se aprende mais ou no, o que se aprende de maneira diferente e mais relacionada, com outra sequncia, com outra ateno sobre aspectos centrais, que influenciam a questo da aprendizagem. ( A dinmica diferente. No seguimos o programa como ele vem, optamos pelos temas integradores, no pela sequncia que vem) H uma maior consciencializao e potenciamos a questo do significado da aprendizagem para eles. Agora em termos de resultados ainda no sei dizer se em termos comparativos, aprendem mais ou menos, at porque tem a ver com os alunos, etc. uma rea de apreciao que no gosto de fazer. O que aprendem fica mais consolidado, menos abstracto, mais ligado realidade, concretizamos, mais interessante, assimila-se melhor. Este ano foi particularmente feliz o tema que escolhemos ("......... tempo vai-tempo vem"), eu acho que uma das coisas ricas, a aproximao das vivncias deles escola, e os pais tambm, uma valorizao das suas vivncias. Eles implicaram-se muito mais, sentiram-se muito mais motivados, gostavam de dizer e mostrar coisas da famlia. Tambm mudou a vossa relao com os pais? A forma da participao dos pais na.escola? Aqui os pais so muito desinteressados dos filhos, os pais esto ausentes e a me entrega o filho a escola para que esteja ocupado. Querem somente que a professora no falte e que os filhos estejam ocupados. Mas uma rea que temos melhorado e ainda podemos melhorar mais. Eu tenho vrias propostas a fazer na continuidade do que fizemos este ano na festa do natal, solicitar mais o envolvimento dos pais, participar mais. Tenho uma aluna muito pobre, que at anda a pedir na rua, que a nica ceia de Natal foi a que teve connosco na escola. Eu conversei depois com ela e realmente o que teve no Natal, foi a ceia da escola. No programa que fizemos de rdio, fizemos um guio com os alunos, para mostrar todo o trabalho desenvolvido... E quem ouviu o Programa de rdio ficou a conhecer mais ou menos a histria da terra, tudo baseado nos textos deles, com msicas adaptadas de c. Mesmo ns sentmo-nos bem a faz-lo. Ns tambm nos sentamos vontade, dominvamos tudo. Fomos buscar todos os registos que tnhamos, da terra, do mar. Notei at mais interesse dos avs do que dos pais, os avs ficaram interessadsimos porque viram dar valor quilo que era seu, do seu tempo. Eu por exemplo tambm fiquei a conhecer a histria desta vila. Que acham desta organizao, da equipa estar integrada por professores e turmas de diferentes anos. Quais as potencialidades ou limitaes? bom. Tem vantagens. No h problema nenhum, antes pelo contrrio. H uma preocupao de adequar a cada ano, mas estimula muito, especialmente aos mais novos. Todos participam em algumas actividades comuns. Os registos fazem-nos de acordo com a idade que tm e o ano em que esto. Eu, por exemplo, que tenho os mais pequeninos, no programa de rdio tive o cuidado de lhes lembrar que tinham de ler devagar, com cuidado, para lerem to bem como os mais velhos. Eles depois disseram, ns lemos como eles no lemos, professora? Uns cantavam, outros falavam,.... mas todos participaram, os 100 alunos!
(E para o ano, que perspectivas tendes de continuidade do Projecto?....) Ah, esta terra um mundo. O tema vai ser o mesmo, mas vamos avanar para o presente. Queremos continuar, se tivermos destacamento!! Quereis continuar na mesma linha. E em termos de formao, que achais que vos falta ainda, que precisveis e gostareis de aprofundar mais, para dar continuidade ao projecto? Vamos ter agora alguma formao. Sim. Achais que conseguisteis interiorizar os fundamentos do Projecto, compreendeis bem a teoria que o sustenta? Eu, pela parte que me toca, o ter de fazer aquela comunicao em Braga, aquela apresentao no encontro do IIE foi ptimo, agora que me estou a sentir capaz, obrigou-me a clarificar muita coisa, obriga-nos a uma maior consistncia em todas as aprendizagens e ajuda-nos tambm a dar mais valor a ns mesmas. Todas as equipas deveriam fazer. Todos os grupos devem passar por esta experincia. A obrigao, o termos de fazer, custa, mas no fim d-nos mais segurana. Ainda tenho dificuldades na planificao, nos mapas de contedos, a colega j faz mas eu sozinha no consigo, mas vejo-a a fazer e com o grupo j consigo. Ns, no grupo, funcionamos bem e aprendemos muito uns com os outros. Ha uma formao entre ns. Os professores sempre viram a formao como algum de fora que lhes vinha dizer como era e como deveriam fazer... Em termos do figurino curricular acho que ainda tenho que ler e aprofundar mais em termos tericos, acho que temos todos. Em termos de planificao tenho algumas questes. A esquematizao boa porque ajuda a pensar, mas pode ser limitativa e gerar um circulo vicioso e repetitivo, tipo pescadinha de rabo na boca, e a gente pode comear a fazer aquilo de maneira automtica, esquematizada, perdendo o valor da consciencializao. O que queres dizer que se corre o risco da planificao se transformar numa rotina tcnica e no num instrumento para reflectir e antecipar a prtica? Exacto, reflectir e evoluir no prprio trabalho. A vantagem esquematizar e sintetizar as questes essenciais a abordar e porqu, mas pode-se correr esse risco, cair na rotina. Por outro lado as ligaes podem no estar no papel, mas esto na nossa cabea. difcil mostrar todas as ligaes no papel mas esto no nosso pensamento. preciso ter cuidado com os riscos deste tipo de planificao que no seja uma camisa de foras. Se nos centrarmos por exemplo no mapa de contedos, vocs como fazem? Fazemos por vezes um mapa de contedos muito esquematizado e quando acabamos as actividades vamos aumentar e completar. Os midos trazem muitas coisas e informao que no estava prevista, por iniciativa prpria, eles vo investigar e trazem sem estar previsto. E os manuais como lidam com eles? Mais como um apoio e para os trabalhos de casa. A maior parte dos materiais construmo-los ns. Este ano o manual escolhido para o 3 ano foi muito infeliz e vimo-nos obrigados a comprar. Eu estive para no mandar comprar, mas depois era a ovelha ranhosa! - Usei o livro mais como um apoio, e nem o acabei. Eles nas frias fazem as fichinhas que l vm. O livro torna-se complicado trabalhando assim, porque o livro tem uma sequncia que ns temos de alterar para as actividades, em algumas actividades, outras no conseguimos alterar. - Muitas vezes, para a leitura, somos ns a construir os textos com as crianas a partir das actividades que estamos a realizar e depois trabalhamos os textos, anlise, interpretao, etc. E vem que a importncia do saber no verem aquele livro, mas construrem coisas, escrever, o livro s para treinarem. O livro s vezes facilita a nossa prtica porque impossvel construir os materiais todos diariamente, d-nos mais trabalho, o livro uma muleta. Mas, houve mudanas em relao com a vossa prtica anterior ao Procur? Alguns livros vo ser abolidos, os do 3 ano, no ? Pelo menos ns os trs, para o ano, no vamos utilizar o livro de estudo do meio, vamos faz-lo, o de Matemtica ajuda para fazerem exerccios e para os trabalhos de casa. O livro de leitura se houver algum que nos satisfaa, que tenha os contedos que vamos tratar, tudo bem, seno vamos fazer ns o nosso prprio livro com uma recolha de textos... As turmas so muito heterogneas, os midos so muito cansativos aqui, muito mexidos e dificilmente se concentram. Muito irrequietos e diferentes uns dos outros. Esta heterogeneidade por vezes um dos argumentos para no fazer actividades diversificadas como trabalho de grupo, pesquisas, etc Achais que uma limitao para este tipo de trabalho? Acho que no, pelo contrrio, este tipo de trabalho acalma-os, interessante para ns mas tambm mais cansativo, mas para eles interessante porque motiva-os mais e por isso, se concentram melhor, mas exige mais de ns. Todos fazem e participam nas actividades, mas os registos so diferentes conforme as suas capacidades, mas d mais trabalho, porque um grupinho daqui, outro dali, parecemos pies dentro da sala e sentimo-nos bem, porque o dia correu bem, trabalhamos, e tal, mas ao acabar, no fim das 5 horas estamos estoirados, vamo-nos abaixo. Acham que trabalhar com esta perspectiva permite contemplar mais a diversidade, de ritmos, estilos, ou h midos que acabam por ficar marginalizados? Nunca nenhum mido fica marginalizado, mas muitos grupos tambm dificulta muito, participam todos, mas participam conforme as suas possibilidades, mas p. e. eu na minha turma tenho midos que lem e escrevem muito bem, outros com dificuldades e outros que ainda no lem, isto exige diversificar muito a ateno a cada um. O problema que so muitos grupos, se fossem s dois que era mais fcil No tendes apoio? Temos muitos alunos com dificuldades de aprendizagem mas no esto contemplados como de educao especial com deficincia comprovada, e por isso no tm nenhum tipo de apoio especializado, e ns s vezes sentimo-nos perdidos. Mas mesmo alguns com deficincia comprovada no tm apoio porque no h professores que cheguem. Sobre a escola, eu sobre a escola acho que tem havido uma procura de sintonia entre as actividades do Projecto e as outras actividades da escola ou outras que vm por exemplo da Cmara. como o cortejo de carnaval ou o dia do ambiente, ou no sei qu, e a autarquia que vem pedir a colaborao da escola, e uma pessoa pe-se a pensar duas vezes: ser que devo ir ou no? Coitados dos midos, se no participam ficam tristes!. Se a escola, (pausa) Se o Procur fosse o centro de tudo, era muito mais fcil. Mas eu acho que no h incompatibilidade, umas vezes aderimos e outras no, a gente faz a anlise para aderir ou no, em funo da capacidade, se acha pertinente ou no, e se acha pertinente e tem disponibilidade de fazer integra-se e a acho que no h imcompatibilidade com o desenvolvimento curricular. Isto tem a ver com uma discusso um bocado acalorada que as pessoas tm aqui, porque dizem que h muitas actividades na escola, eu, sinceramente... quando se comea a ver passo a passo, aquelas que se podem eliminar, vemos que no se pode, porque todas so importantes para o desenvolvimento dos alunos. Depois, estamos dentro de uma temtica e aproveitamos para relacionar com o tema que estamos a tratar, por exemplo o cortejo de carnaval, a festa do Natal, aproveitamos para relacionar e integrar. So essas actividades que uma pessoa vai aderindo, vai aderindo, vai aderindo, e no final de ano como que se sente? Estamos de rastos, (Vm a as frias!). Sabem bem as frias!! Achamos que merecemos bem as frias!! Quando as pessoas falam que os professores tm muitas frias, e assim, ns j nem respondemos, porque as pessoas no sabem o que dizem, desconhecem o nosso trabalho. Sentimos que as frias so bem merecidas. Em relao com alguns dos dispositivos que no PROCUR temos utilizado, o acompanhamento, a formao, os Encontros, a folha informativa, os registos, o que achais, pensais que so facilitadores, que problemas vedes, o que achais que falta, o que se poderia fazer? Acerca da rede Procur, eu acho que tudo isto que organizado, todas estas actividades so proveitosas. S que por exemplo, os Encontros em Braga so muito extenuantes, porque ainda por cima enjoo em viagem, e quando chego a casa parece que ainda ando aos trambolhes da viagem. Eu at estava a pensar concorrer para um CESE, mas quando c cheguei da ltima vez, resolvi que nem pensar, que no vale a pena estar a sonhar, porque (- J te passou o enjoo, no j? [Risos]) ... Era importante para ns aqui na escola ter uma Folha Informativa para ligar umas equipas s outras, porque difcil reunir, as pessoas infelizmente no esto com a mesma disponibilidade. Ouvi alguns comentrios depois da ltima reunio que me fizeram pena e a pertinncia das reunies no igual para todos. Quando cheguei c fora achei que um papel a circular era capaz de ser melhor, porque como h coordenao aqui na escola, fazer um boletim, de um ou de dois em dois meses, nosso, para trocar informao. muito mais importante, ia ajudar muito e era facilitador para o projecto em si, para Braga, porque j ficava feito. Era interna, s nossa. (E ns podamos tirar algumas ideias e usar para a Folha Informativa global do PROCUR...) Sabe, ns aqui na escola somos solicitados para muitas reunies e as pessoas que esto no Procur acabam por estar em tudo, so sempre os mesmos. um rol de reunies... H semanas inteiras preenchidas de reunies. ( - H meses quase...) Pedaggico, reunio de ano, reunio de equipa, preparar uma actividade E em relao ao acompanhamento por parte da coordenao PROCUR, achais que j precisais menos? Precisamos menos, mas podamos ter um pouquinho mais, (risos) Eu acho pouquinho! Foram s trs ou quatro reunies e precisvamos mais. Dar s vezes umas certezinhas no custava nada! Mas em que aspectos importante o acompanhamento? importante por isto, porque muitas vezes estamos adormecidas, e abana-nos um bocado. No que o nosso grupo tenha adormecido muito, porque de vez em quando pnhamos o despertador, (risos) mas acho que o elas virem, vir algum c d-nos um certo incentivo, estmulo para mostrar trabalho, para sistematizar, d-nos um badalar c dentro, temos que reunir os tarecos todos para mostrar trabalho. E a partir de uma ideia que temos, tambm nos do sugestes muito boas e isso importante. Tambm para dizer: estais a ir bem, isso incentiva-nos a continuar, d-nos segurana. Quando h pouco se falou do que um Projecto, no fundo um caminhar em conjunto com um determinado objectivo e o Procur faz-nos funcionar, faz-nos sentir que no estamos ss que pertencemos a um projecto, a um grupo mais alargado. Acho que no princpio h um bocado o sentimento de no valorizar o que se faz, achamos que no sabemos fazer nada, s somos bons se vierem de fora dizer ou mostrar que est bem, valorizar ou assim. Portanto, acho que na conduo do projecto passa-se pela fase inicial de muita carncia e de sentir que no somos capazes, no sabemos fazer nada, no sei qu no sei que mais. Depois vem o j somos capazes de fazer at que o apoio mais para valorizao. Em princpio era mais para "dar", agora mais para "valorizao" e depois andamos sozinhos,j no se sente tanto. Isto uma reflexo que eu fao, e no que se passe concretamente aqui, mas em termos gerais. Acho que ainda se pensa que a formao vem do exterior, no est dentro de ns e as coisas s funcionam se houver apoios. Tambm acho que s tantas, se no houver apoios exteriores, a mquina est numa inrcia e no anda. Nem s o que sai de dentro bom nem s o que vem de fora, tem de haver um cruzamento de vrios sistemas. No incio precisamos de muito apoio, muito apoio, muito apoio, mas depois as reclamaes baixaram no porque as pessoas tenham desistido mas porque comeam a ultrapassar a ansiedade e a angstia e a ganhar segurana. Tem a ver com os caminhos de cada um no Projecto. Ns j andamos sozinhos, o nosso grupo no adormeceu nem adormece, s se acontecerem situaes de doena ou da vida pessoal, vai-se um pouco abaixo, mas depois tomam-se umas vitaminas e comea-se novamente. Mas h outros grupos c na escola que esto um bocado adormecidos e o virem c, ajuda a acordar. Porque talvez, se colocam numa posio de dependncia. As reunies s vezes ajudam a esquecer outros problemas, as nossas reunies tambm so de consolidao da amizade entre ns. E entre os alunos. Por exemplo, falta a X, os alunos so distribudos e preferem preferem ficar com um dos professores da equipa em vez de vir para baixo. Os midos parecem primos uns dos outros. O ano passado ns os trs dvamos as reas de expresso entre os trs, cada um tem jeito para uma rea e dvamos rotativamente, no P3) Tivemos de deixar mas para o ano vamos recomear. X ptima na expresso plstica. Este ano foi mais complicado a organizao disso, mas para o ano, talvez! Vamos gerir melhor o tempo, vamos comear no incio do ano e fazer melhor as trocas No outro dia senti-me realizadssima, fiz poemas. Bem, talvez .......... j me diga alguma coisa porque estou a viver aqui h muitos anos, e senti-me muito feliz a escrever! E levaram para a exposio o meu poema. Estava relacionado com o Dia da rvore ... Muito bem Este um quadro dos nossos alunos para a Sra. doutora. (Para mim? To bonito!) So ns de pescador, um pescador veio c explicar... (Que giro!) Entre todos arranjamos os ns, o caixilho... No tivemos gastos nenhuns... O pescador d aulas de pesca na escola, ele s tem a 4 classe. Depois pomos uma etiqueta para identificar. Eles sabem que estamos no Procur, foram eles que fizeram, eu no sei, eu perguntava os nomes e eles que diziam. Estes so mais do que o senhor ensinou, eles que entretanto perguntaram e aprenderam com uma facilidade muito grande. SISTEMA DE CATEGORIAS PARA CODIFICAO DAS ENTREVISTAS
Formao e desenvolvimento profissional (APR) Aprendizagem profissional (COC) Conflitos cognitivos (ENC) Encontros (MUD) Mudana (PRF) Profisso, profissionalidade (AUT) Autonomia docente (FOE) Formao em equipa
Colaborao (COP) Colaborao entre professores (COA) Colaborao entre alunos (COC) Colaborao com a comunidadde (COE) Colaborao interescolas (PCO) Potencialidades colaborao
Desenvolvimento curricular (CCU) Compartimentao curricular (DIV) Adequao diversidade (FLC) Flexibilidade curricular (PLA) Planificao (MCO) Mapas de contedos (MAN) Manuais (ACI) Actividades integradoras (PCI) Projecto Curricular Integrado (INT) Integrao curricular Desenvolvimento ensino-aprendizagem (APS) Aprendizagem significativa (ABE) Abertura ao meio (MTI) Metodologia investigativa (REA) Reflexo alunos (VAL) Aprendizagem de valores e atitudes
Desenvolvimento organizacional (LID) Liderana (PAT) Participao (COI) Coordenao interna (PAR) Parcerias (CED) Comunidade educativa (FAM) Relao com as famlias Assessoramento (MAS) Modelo de assessoramento (FAS) Funes e papis dos assessores (DAS) Dificuldades com o assessoramento
Problemas e conflitos (CPS) Conflitos psicolgicos (CSO) Conflitos sociais (ESP) Problemas com os Espaos (REM) Falta de Recursos e materiais (TEM) Problemas com o Tempo (PRC) Problemas de Continuidade Exemplo de Codificao de Entrevista CODIF Escola de Lemenhe (Excerto de entrevista) PIN
TP
IND
TP
COP FOE PCO
PCO
ABE INV
RIN
FIN
AUT
PCI
APS ABE
INT Antes do PROCUR eu j fiz muitas aces de formao e l falava-se de inovao, inovao...., s que essa inovao no se reflectia nas minhas prticas, voltava para a escola e nada mudava. Com este projecto consegui levar a inovao para a minha escola. Esta formao muito mais prtica, levou-nos a praticar, a viver a inovao nas diferentes actividades da escola. Eu estava sozinha e no tinha apoio, nem uma equipa. Ia-se mais formao para buscar os crditos... Aprendia coisas mas no era capaz de as pr em prtica na aula. Este um trabalho mais valorizado. Eu acho que o trabalho estruturado, planificado, ajuda muito, aces de formao j todos fazamos, sobre a rea- escola e outros temas, mas chegava escola e no havia um trabalho articulado e em equipa, isto de planificarmos e pensarmos em conjunto o que est na base da mudana. outro estmulo pessoal, o procurar saber mais para depois nas reunies darmos mais, h uma dinmica e estmulo maior. H um aprender para depois pr em comum e antes aprendamos s para ns. O projecto estimula o intercmbio de ideias e experincias coisa que at agora no tem sido posto em prtica. Esta experincia de grupo o que torna o trabalho mais rico e para alm de nos preocuparmos mais com as necessidades do meio, ele tambm faz com que os professores tentemos aprender mais para estimular melhor a aprendizagem dos alunos. No incio quando comeamos com o projecto estvamos com medo de arrancar, de no corresponder s expectativas, de no ser capazes, depois passou aquela ideia de "O professor no sabe", de receber, e agora achamos que j temos bastante autonomia e que o PROCUR veio progressivamente a emancipar-nos e agora talvez consigamos ns prprios dinamizar um Projecto sem necessidade de apoio das acompanhantes. Trouxe-nos liberdade, o PROCUR foi-nos libertando e isso muito bom, j no estamos dependentes... Este modelo de Projecto Curricular d-nos segurana no processo de ensino para orientar a aprendizagem dos alunos, sei l... tenho os 4 anos na mesma turma e foi muito complicado. Mesmo assim acho que consegui grandes melhorias neles, melhoraram o dilogo, o significado das aprendizagens, porque relacionvamos permanentemente com o mundo e a vida deles. Eu prpria vivo a freguesia como nunca a vivi em nenhum lado por onde andei, conheo muito bem o meio. Quando estamos a trabalhar o Estudo do Meio, a Matemtica, os textos, a Plstica... tudo relacionado com o mundo deles, as suas vivncias, est sempre presente na sala de aula.
ANEXO IV
RELATRIOS
RELATRIOS ANUAIS DO PROJECTO
RELATRIO ANUAL DO PROJECTO PROCUR PROJECTO CURRICULAR E CONSTRUO SOCIAL
1995-96
Instituto de Estudos da Criana Universidade do Minho Braga/1996
(Inserir fotocopias)
O Terceiro ano do Projecto PROCUR: contributos para a mudana nas escolas
Relatrio de Actividades 1996/97
Instituto de Estudos da Criana Universidade do Minho Braga/1997
NDICE
INTRODUO CAPTULO 1 - TRS ANOS EM PROJECTO/s CURRICULAR/es 1. O ponto da situao no incio do ano lectivo de 1996/97 1.1. O j adquirido sentimento de pertena a uma comunidade profissional 1.2. Novos protagonismos docentes proporcionados pelo PROCUR 2. Identificao das necessidades e prioridades para o 3 ano 2.1. A nfase na avaliao 2.2. Prestigiar as pessoas das equipas: descentralizar a voz do PROCUR 3. A investigao e a formao nas equipas das escolas da rede 3.1. A articulao entre investigao e formao 3.2. Articulao dos diferentes recursos institucionais: a acreditao deste processo em termos de formao 3.3. O Procur e os diferentes contextos de formao 4. As questes organizativas 4.1. Concepo de inovao: porqu uma tnica to grande no acompanhamento s escolas? 5. A comunicao interna e a divulgao externa 5.1. A comunicao interna ao PROCUR 5.1.1 A Folha Informativa 5.1.2. Os Encontros realizados 5.2. A visibilidade externa 5.2.1. Solicitaes externas para formao sobre Projecto Curricular 5.2.2. Participao com comunicaes em encontros nacionais 5.2.3. A ateno dos mass media 5.2.4. Relaes com os organismos da educao 5.2.5. Encontro do IIE 6. Dinmicas de projectos nas escolas da rede 6.1. A importncia da rea-Escola como legitimao institucional do projecto curricular 7. A integrao curricular (globalizao) e a escola para todos 7.1. Diferentes formas de realizar a integrao curricular 8. O terreno pouco explorado na investigao do PROCUR: os alunos 8.1. A importncia do ldico, na escola
CAPTULO 2 - VIVER EM PROJECTO NA ESCOLA: O PONTO DE VISTA DOS ALUNOS Introduo 1. Uma escola com sentido/s 1.1. O significado afectivo do contacto directo com a natureza 1.2. Conhecer a nossa terra com outros olhos 1.3. Conhecer os sinais da Histria Nacional inscritos na nossa terra conhecer o estado do patrimnio 1.4. Sair para ver como so feitas as coisas - contacto com os saberes-fazer conhecer a cultura oral - o saber oral 1.5. "Descobertas na sala" de aula 1.6. "Escrever palavras com este alfabeto foi uma grande aventura" 1.7. A relao com a comunidade educativa pela mo das crianas A comunidade como recurso: atletas famosos na escola 1.8. O lugar das/os professoras/es nas palavras das crianas 1.9. Trabalho colaborativo entre os alunos 1.10. Sentimento de pertena em relao ao ProCur 2. Uma escola em movimento 2.1. Romper com as paredes da escola 2.1.1. Visitas numa escola rural 2.1.2. Visitas numa escola do litoral 2.1.3. Visitas numa escola urbana 2.2. Participao em festividades locais 2.3. Actividades na sala de aula 3. Uma escola com lugar para o mundo da vida 3.1. Espao para ser feliz 3.2. Espao para o exerccio de alguma vontade das crianas 3.3. Espao para os amigos a importncia dos pares 3.4. Espao parabrincar, estar, conversar 4. Reflexes finais CAPTULO 3 - O PROJECTO CURRICULAR EM ACO: TESTEMUNHOS DAS EQUIPAS DAS ESCOLAS Introduo 1. Fragmentos da vida de um projecto Comentrio / Reflexo 2. "Na tipografia: do papel s caixas para pizzas Comentrio / Reflexo 3. "Pedaos do nosso trabalho vivido" 3.1. "Aprender mais e melhor em investigao-aco" 3.2. "Comunicao e troca de saberes" 3.3. "Afinal era tudo gua, mas a gua no era igual!" 3.4. Imprevistos enriquecedores de um projecto 3.5. A descoberta de um percurso Comentrio / Reflexo 4. "Com Humor" Comentrio / Reflexo 5. "Flashes da vida de um projecto" Comentrio / Reflexo 6. O contributo do projecto curricular para os alunos e para o enriquecimento profissional em Lemenhe Comentrio / Reflexo 7. Modos de ouvir, ver, sentir a nossa cidade Comentrio / Reflexo 8. As oficinas como instrumento para a integrao curricular numa EB2/3 Comentrio / Reflexo REFLEXES FINAIS
RELATRIOS ANUAIS DAS EQUIPAS
RELATRIO ANUAL DE EQUIPA (1996-97)
O CONTRIBUTO DO PROJECTO CURRICULAR PARA OS ALUNOS E PARA O ENRIQUECIMENTO PROFISSIONAL EM LEMENHE
Leonor Lanho, Margarida Pereira, Olinda Manuela, Ramiro Costa, Sameiro Gomes EB 1 E JI DE LEMENHE - V. N. de FAMALICO
Introduo As escolas do 1 ciclo de Prelada 1, Prelada 2 e o Jardim de Infncia esto a desenvolver o projecto curricular Descoberta do Patrimnio Local, integrado na rede do PROCUR, desde o ano lectivo de 1994/95. O presente relatrio reporta-se ao ano lectivo de 1996/97. Procurmos, ao longo deste, dar uma viso do seu desenvolvimento e das questes geradoras trabalhadas, integrando pequenos episdios que retratam o trabalho desenvolvido e que, a nosso ver, so importantes e evidenciam realidades vividas, quer pelos alunos, quer pelos professores.
1. Aprender saltando os muros da escola A nossa adeso ao Projecto PROCUR tem contribudo para uma melhor articulao e orientao das prticas educativas, atravs das quais se desenvolvem as funes da escola. Neste contexto e para desenvolver o Projecto da nossa Escola Descoberta do Patrimnio Local, a escola tenta transformar-se num projecto aberto sociedade e vice-versa. Efectumos vrias visitas de estudo ao meio local e regional. Estas visitas tm sido o ponto de partida das questes geradoras do Projecto. A partir das questes geradoras, procurmos fazer a integrao das diferentes reas, ou seja, trabalhar os contedos do programa, nas actividades integradoras. Ao longo das visitas, os alunos iam registando o que observavam e, j no local da visita, confrontavam o conhecimento que tinham transmitido numa ficha diagnstico com a experincia vivida.
1.1. O que se aprende numa vacaria Numa das visitas a uma explorao pecuria familiar, alguns alunos comentavam: professora, afinal uma explorao pecuria familiar no era bem o que pensvamos!? Outro aluno comentou: Tambm ficamos a saber o que as vacas comiam, o que era uma guilhotina, o bere, quantos litros de leite a vaca d por dia e aquilo que pensvamos que era estrume chama-se silo. A propsito do silo, num dos momentos da visita, quando estvamos numa seco das vacarias a observar este produto, a dona da vacaria esteve a explicar como se fazia o silo e que o mesmo servia para alimento do gado. Um aluno perguntou professora: professora, o que que as vacas comem? Um que estava ao lado respondeu-lhe: seu burro, no vs que estrume!? referia-se ao silo. A confuso entre estrume e silagem no tinha ainda sido desfeita. s vezes, as concepes alternativas que os alunos tm demoram algum tempo a aproximar-se da realidade. O trabalho na sala de aula, os relatrios feitos em grupo pelos alunos e todo o trabalho de integrao curricular ajudaram, com certeza, a desfazer esta e outras dvidas.
2. Contributo do projecto para o enriquecimento dos professores No desenvolver do Projecto, valorizamo-nos culturalmente, para dar resposta s solicitaes dos alunos, tornamo-nos mais colaborativos a nvel da equipa, familiarizamo-nos com novos conceitos tais como: actividades integradoras, ncleo globalizador, mapa de contedos Sentimo-nos, agora, mais capacitados para sermos construtores de um currculo adequado s caractersticas e necessidades dos contextos. Assim, os aspectos que gostaramos de realar em seguida so o trabalho de equipa e o termos conseguido uma maior articulao entre a escola, os pais e a comunidade.
2.1. O trabalho de equipa no projecto curricular com diferentes ncleos As escolas do 1 ciclo de Prelada 1 e 2 e o Jardim de Infncia de Lemenhe, apesar da distncia que as separa, tm trabalhado em equipa desde 1994. Tudo comeou quando os professores e alunos se mostraram interessados em conhecer o vastssimo patrimnio histrico e cultural da freguesia e aderiram ao Projecto PROCUR com o tema Descoberta do Patrimnio Local. Antes, cada professor trabalhava na sua sala com os seus alunos e s se reuniam no dia do Conselho Escolar e na Comunho Pascal. Os alunos s conheciam a sua escola e o seu professor. Nestes poucos encontros, notvamos que existia uma certa rivalidade entre eles e mesmo entre a populao de cada zona escolar. Com o aparecimento do projecto, esta rivalidade entre eles foi-se atenuando pouco a pouco, dado que, no final de cada questo geradora trabalhada, nos encontrvamos numa das escolas para o intercmbio das actividades realizadas. A nossa equipa de trabalho tem sido sempre uma equipa coesa, apesar do corpo docente da Escola de Prelada 1 e do Jardim de Infncia no ter sido estvel. Os novos elementos do corpo docente tm aderido ao nosso Projecto, integrando-se facilmente na nossa equipa. Todo este trabalho realizado tem uma troca de ideias, experincias e saberes, o que contribuiu para uma melhoria das nossas prticas educativas. No por acaso que algumas colegas afirmaram, ao longo destes trs anos: Nunca pensei que a freguesia de Lemenhe fosse to rica. Ou: Conheci e fiquei a saber mais sobre Lemenhe nestes dois, quase trs anos de participao no projecto curricular, do que em 14 anos em que c estou como professora.
2.2. Aprender no meio melhora as relaes sociais O meio pode ser um ptimo recurso para a aprendizagem. Esta deve partir sempre do meio prximo dos alunos. Estas afirmaes so do conhecimento dos professores. Mas vivenci- las diferente e proporciona uma aprendizagem com significado, integrando os novos conhecimentos j feitos pelos alunos. O que os alunos observam nas visitas, as questes que colocam, os comentrios que fazem, o confronto das suas opinies antes e depois de uma visita so vivncias que nunca mais esquecem. um comentrio que ns, professores, fazemos com frequncia. H visitas que j foram efectuadas h mais de dois anos e que ainda hoje esto bem vivas nas memrias dos alunos. O meio e as visitas at agora efectuadas, que serviram como ponto de partida para actividades integradoras, no s foram e continuam a ser um ptimo recurso de aprendizagem, como servem para aproximar a escola do prprio meio e da comunidade educativa. Um exemplo. Normalmente, as casas e os campos que, nos meios rurais ficam perto das escolas primrias, so frequentemente incomodados pela bola que, a cada passo, salta para a horta do vizinho e lhes estraga as alfaces, a vinha, etc. Isto tambm acontecia com a explorao pecuria, vizinha da escola, que fomos visitar. J depois da visita, a bola de futebol foi parar dita explorao e um aluno, a medo, foi busc-la. P ante p, hesitante, deparou com a dona da explorao que lhe disse: Quando a bola vier para este campo, podes vir busc-la. No preciso pedir autorizao. A satisfao do aluno foi enorme e logo a comunicou aos colegas e aos professores. A partir da visita, melhoraram significativamente as relaes entre a escola e os donos da explorao.
3. O Projecto Curricular como aglutinador de escolas de pequena dimenso A Escola de Prelada 1 tem grande tradio de trabalho pedaggico e insero social, quer pelas geraes que por l passaram, quer pelo nmero de professores que a laboram. A sua situao geogrfica facilitou sempre a abertura e, apesar da reduo fsica, tornou-se grande para o meio. Com acentuada diminuio de alunos naquela rea da freguesia, apenas uma sala ficou a funcionar com turma nica, tendo por vizinho o Jardim de Infncia que a se veio instalar. Que melhor que um projecto curricular envolvendo trs ncleos para a revitalizar? A quantidade numrica mantm-se, mas o esprito novo. Os alunos convivem, comunicam e mostram-se alegres. Gostam da relao com a Prelada 2 e manifestam desejo de mais encontros. Com o Jardim, mantm relao de parceria permanente no uso de espaos comuns, nas brincadeiras, nas actividades ligadas a projectos e nas festas que realizam. O Jardim funciona um pouco como plo dinamizador de abrangncia externa e ncleo motivador para a aco conjunta de alunos, pais e professores. O tema do nosso projecto Descoberta do Patrimnio Local facilitou a construo e valorizao do 'todo' da freguesia e aprofundou o esprito de unidade. Esta escola estaria votada ao isolamento se no fora a a instalao do Jardim de Infncia e a coragem de um grupo de professores que h trs anos atrs aderiram ao projecto de construo curricular da rede do PROCUR e nele se inseriram as trs instituies escolares locais. Esta atitude abriu caminho ao intercmbio, descoberta e ao enriquecimento do trabalho em grupo. A nova dinmica veio suavizar a resoluo de problemas e motivar o professor cuja funo pedaggica se torna difcil porque muito diversificada. A relao estabelecida entre os docentes enriquecedora, tanto no plano humano, como social e profissional. A partilha desta experincia, embora de dimenso diminuta, pretende evidenciar a complexidade de contextos educativos, os quais exigem anlise e reflexo. Importa descobrir e tentar a aplicao de solues, com empenho de muitos, tendo sempre como objectivo o estmulo, a felicidade e o crescimento daqueles que a se movem. Os alunos manifestaram sempre imensa alegria com as actividades do projecto. A ttulo de exemplo: Quando fomos para o meio do milho participar na desfolhada, cantar canes e fazer silncio para escutar o barulho das siladeiras e, em dilogo, comparar o passado com o presente, uma aluna diz em voz alta: Estou a adorar tudo isto! Perante a admirao: Mas tu andas no campo todos os dias!? Mas nunca foi como hoje! respondeu ela. No ser que, nesta resposta, est contida toda a dinmica e felicidade da vivncia em grupo?
Inserir fotocopias relatrio Caxinas
ANEXO V
JORNAIS
ENCONTROS "PROCUR" Inserir fotocopias Folha Informativa e Encontros
ANEXO VI
REGISTOS DE REUNIO
FICHA DE REGISTO DE REUNIO DE ACOMPANHAMENTO
Escola: Caxinas Acompanhantes: Luisa Alonso e Olvia Santos Silva Professores(as) presentes: 5 equipas com a responsvel e o director da escola em alguns momentos Data: 24/02/95 Horrio: das 10h s 17:30 Ordem dos trabalhos: reunio de 1h. com cada equipa para reflectir sobre o andamento dos trabalhos.
1. RESUMO DO PERCURSO DA REUNIO Da parte da manh reunimos com 3 equipas (entre elas discutem de forma saudvel por causa de nos demorarmos mais tempo ou dar mais ateno a umas do que a outras). Pretendia-se analisar com as professoras o andamento dos seus Projectos Curriculares e os avanos realizados desde a ltima reunio, assim como ajud-las a resolver os problemas encontrados. Ajudamos a melhorar a formulao dos objectivos especficos de cada projecto, tendo em conta os objectivos do projecto global da escola, para introduzir uma certa uniformizao entre os diferentes projectos, na forma de entender os objectivos mais como capacidades globais e transversais do que como objectivos operativos a que as professoras estavam mais habituadas. Chamamos a ateno para a necessidade de que estas capacidades sejam equilibradas entre os diferentes domnios. Tambm nos debruamos sobre a formulao do ncleo globalizador e das questes geradoras, discutindo o seu significado num projecto integrado de investigao. As professoras sentem ainda muitas dificuldades na elaborao do mapa de contedos com excepo da equipa 1 que j compreendeu o sentido desta estratgia de integrao curricular e apresentaram um mapa de contedos, muito interessante (todas as equipas tm trabalhado neste ponto desde a ltima reunio, em que deixamos alguns exemplos, mas ainda tm dificuldades em pensar nesta nova perspectiva sobre os contedos, devido ao arreigamento do pensamento disciplinar). Na prxima sesso de formao teremos de aprofundar esta problemtica. A tcnica de superviso utilizada por ns para estimular a reflexo sobretudo a de fazer perguntas de esclarecimento: "O que significa esta frase", "o que querem exprimir com isto", "como podem formular melhor esta ideia", porque estes objectivos e no outros", "Como se relaciona este contedo com este outro"?... Trata-se de que dem um sentido e fundamentem as suas opes, ultrapassando o sentido tecnicista da planificao to arreigada nos professores, transformando-se num instrumento de reflexo sobre as suas prticas. Trouxemos alguma bibliografia geral sobre integrao curricular, e especfica para cada projecto e pedimos para que comecem a ler e a investigar de forma a poderem fundamentar bem os seus projectos e a encontrar ideias para as actividades integradoras que esto a desenhar. No Encontro do PROCUR entregaremos mais bibliografia que preciso procurar na nossa incipiente biblioteca da sala de recursos. Incentivamos tambm para que procurem por si mesmas bibliografia e materiais curriculares relevantes para os seus projectos e para que consultem outros projectos curriculares na sala de recursos. De parte da tarde reunimos com as duas equipas restantes, o nosso cansao faz-se notar mas o entusiasmo das professoras torna esta tarefa gratificante. Desde a ltima reunio todas as equipas avanaram bastante na definio do seu projecto curricular e esto com outro estado de esprito e motivao, inclusive a equipa do "........" que na reunio anterior se encontrava totalmente desmotivada e com problemas relacionais. A fase de desestabilizao e de conflito cognitivo parece que est progressivamente a ser ultrapassada, embora algumas pessoas em cada equipa continuem a mostrar um certo receio e ansiedade de "no saber", mas outras j se vo mostrando mais confiantes. Parece que a nossa deciso de vir outra vez antes do Encontro foi um grande incentivo. Isto refora-nos a importncia que nos processos de inovao podem desempenhar os agentes de formao externos escola, sempre que se consiga criar um clima de aceitao e respeito mtuo, o que parece est a acontecer neste caso. Assim, neste momento as equipas ultrapassaram as indecises e j esto centradas no seu projecto, j definiram e clarificaram o ncleo globalizador e as questes geradoras, os objectivos e contedos gerais e um desenho global das actividades. Encontram-se a planificar a 1 fase de motivao, levantamento de necessidades, representaes e interesses, envolvimento dos pais e da comunidade, adequao a cada ano de escolaridade (j que todas as equipas incluem turmas de diferentes anos), inventariao dos recursos necessrios, etc. Todas as equipas tm definido um horrio de reunio semanal ou quinzenal para alm dos encontros mais informais nos intervalos. Os princpios do Projecto Global da escola e as finalidades ficam para serem trabalhadas melhor durante esta semana pelas responsveis de equipa e o coordenador (director da escola) a partir dos diferentes projectos especficos, de forma a poder apresentar o Projecto no Encontro PROCUR.
PROBLEMAS, DVIDAS E DILEMAS LEVANTADOS - Dificuldades na compreenso e elaborao do mapa de contedos. - Problemas de articulao entre o Projecto curricular global da escola e os Projectos Especficos de cada equipa. - Algumas dificuldades para adequar as actividades a cada turma e ano mantendo as linhas gerais do projecto. - Falta de recursos para construir materiais. - Receio em apresentar os seus projectos no Encontro de Braga por falta de hbito em participar neste tipo de aces. - Algumas professoras ainda no leram os textos entregues no dossier sobre Projecto Curricular. A falta de hbitos de leitura no se muda de repente. Tambm preciso habituarem-se a consultar o Programa. - Necessidade urgente de iniciar as aces de formao mais sistemticas o que ainda no tem sido possvel por falta de autorizao do FOCO. - Algumas dificuldades para gerir e rentabilizar o trabalho de equipa. As professoras do 1 ciclo no esto habituadas a escutar, falar uma de cada vez, centrar-se no tema, etc. algo que precisa tempo e alguma formao sobre trabalho colaborativo. DECISES TOMADAS - Pocurar bibliografia e ler e discutir na equipa os textos j entregues. - Acabar de desenhar uma "actividade integradora" e desenvolv-la com as crianas durante os prximos dois meses. - Comprar os materiais necessrios com o crdito oferecido escola pelo PROCUR. Distribuir pelas equipas. - Mais ateno coordenao dos diferentes projectos. - Esforo para registar as actividades tanto a nvel de planificao como de desenvolvimento e avaliao. Para alm das sugestes apresentadas pelo PROCUR cada equipa deve encontrar formas criativas de o fazer, de forma a ir construindo o dossier ou memria do projecto.
FICHA DE REGISTO DE REUNIO DE ACOMPANHAMENTO
Escola: Caxinas Acompanhantes: Luisa Cruz e Luisa Alonso Professores(as) presentes: 5 equipas com a responsvel. O coordenador est presente em alguns momentos Data: 9/06/95 Horrio: das 10h s 17:30 Ordem dos trabalhos: reunio de superviso com os responsveis de equipa e depois com todas as equipas para reflectir sobre o andamento do Projecto, e para preparar o 4 Encontro PROCUR.
1. RESUMO DO PERCURSO DA REUNIO Damos informaes sobre a organizao do 4 Encontro PROCUR "Que processos, que resultados, que futuro?", tendente a avaliar o trabalho desenvolvido neste 1 ano do projecto. Pedimos s equipas para se inscreverem num dos painis propostos, onde iro fazer uma reflexo: "Trabalho em colaborao e construo do currculo", "Projecto Curricular e desenvolvimento da comunidade educativa", "Perspectivas para a integrao curricular no PROCUR" e "Aprendizagem significativa no Projecto Curricular". Combinamos voltar no dia 30/6 para ajudar as equipas a preparar as suas intervenes. Discute-se sobre a elaborao do Dossier de Projecto Curricular a ser apresentado no 4 Encontro numa sesso para anlise dos mesmos inter-equipas. Chega-se a um consenso sobre um "modelo" para organizar o dossier que deve ser entendido de forma flexvel e criativa por cada equipa. Levantam-se algumas questes sobre a falta de tempo nesta poca do ano, mas cada equipa tentar fazer o melhor conforme a sua disponibilidade e energias. Os dossiers ficaro arquivados na sala de recursos do PROCUR para serem consultados a fim de elaborar o Relatrio Anual do Projecto e depois devolvidos s escolas. Do mesmo modo, apresentamos um guio orientador para a elaborao do Relatrio Final de Equipa para o qual ser feita em Junho uma sesso de formao para ajudar os professores a reflectir e avaliar conjuntamente o seu percurso, aps o qual cada equipa escrever o seu relatrio. V-se a necessidade de adiar algumas das sesses de formao do FOCO para Setembro de forma a podermos agora direccionar as energias para a avaliao do Projecto no 4 Encontro e nos relatrios. Assim: Metodologia das Cincias da Natureza: 7 e 8 de Setembro Metodologia da Lngua Portuguesa: 13 e 14 de Setembro Na reunio com as equipas constata-se que todas elas (com excepo da equipa ..........., que leva outra metodologia de trabalho e ainda no encontrou o seu caminho) se encontram a desenvolver "actividades integradoras" de acordo com a metodologia PROCUR, embora com ritmos, dinmicas e nveis de interiorizao diferenciados. A equipa ........... tem uma grande coeso e esprito de grupo (papel importante da responsvel), junto a uma boa compreenso e adequao prtica das perspectivas tericas do Projecto Curricular Integrado ( pena para o ano sarem duas pessoas, caso no se consigam os destacamentos). Tm as duas actividades integradoras bem planificadas, com um tronco comum e uma boa adequao s caractersticas das diferentes turmas. Aprecia-se rigor e criatividade na seleco e articulao das tarefas e materiais, um papel activo dos alunos levando-os a pesquisar, partilhar, tomar decises e fazer escolhas, e a desenvolver o esprito crtico. Nota-se uma atitude reflexiva e investigativa nas professoras, as quais ressaltam o valor que a exigncia de registar o Projecto est a ter na sua formao. Relevam tambm como inovador o facto de estarem a construir o Projecto Curricular numa equipa com professoras de diferentes anos de escolaridade. Afirmam que todo o trabalho desenvolvido formativo, embora reconheam a importncia das Sesses de formao "terica" e as sesses de "acompanhamento". J elaboraram uma ficha de registo das suas reunies de equipa e esto a utiliz-la. ( bastante comum nos professores do PROCUR o comentrio de que antes j faziam muitas coisas, algumas delas inovadoras, mas que se perdiam por falta de registo, sistematizao, continuidade e reflexo, embora tambm se constate que algumas professoras tinham prticas rotineiras, individualistas e conservadoras, precisavam era de um "abano" ou "desequilbrio scio-cognitivo", que foi o que aconteceu durante este primeiro ano do projecto...) As outras equipas, embora com um ritmo mais lento na apropriao da inovao, tm levado a termo experincias e actividades muito interessantes, com uma metodologia de investigao de problemas e preocupando-se com a significatividade das aprendizagens e com as atitudes e valores. Continuam a ter algumas dificuldades no registo escrito das actividades e em pr as suas reflexes por escrito, incentivando os alunos a fazerem o mesmo. Isto nunca fez parte da profisso, por isso no se pode mudar em pouco tempo... Na parte final falamos com o Director e coordenador do PROCUR, sobre a necessidade levantada pelas equipas de adquirir o material que ainda falta, nomeadamente gravadores de entrevista, pastas para fazer o Dossier, capas para arquivar fotografias, slides, cassetes de vdeo, etc. Tambm falamos sobre a necessidade de reflectir sobre o Projecto Educativo da escola e o contributo que o PROCUR pode dar para articular melhor as actividades, dando-lhes um sentido curricular. As professoras falam de um n excessivo de actividades e "projectos" pontuais existentes na escola sem por vezes estarem bem articulados com um sentido formativo global. Risco de activismo, intensificao, disperso... As professoras queixam-se deste ritmo vertiginoso e dizem que pem as suas esperanas em que o PROCUR venha melhorar esta situao em lugar de ser um projecto mais com mais actividades... 2. PROBLEMAS, DVIDAS, DILEMAS LEVANTADOS - Como melhorar o dossier do projecto para que se torne um instrumento de investigao, de reflexo e sistematizao e de comunicao. - Qual o sentido do "relatrio final do Projecto? - Dificuldades com os registos das actividades e da avaliao - Problemas de articulao do Projecto Educativo/Curricular da escola
3. DECISES TOMADAS - Preparar a interveno da escola e de cada equipa no IV Encontro PROCUR - Melhorar e completar o Dossier do Projecto Curricular de acordo com os critrios estabelecidos. - Comear a pensar no Relatrio Anual de equipa - Continuar com as actividades ligadas 2 ou 3 questo geradora - Procurar formas de divulgar o Projecto junto da comunidade escolar e educativa - Fazer uma reunio para discutir as estratgias de articulao do Projecto Educativo/curricular da escola.
AGENDA PARA REUNIO DE EQUIPA DE COORDENAO (20/9/95) 1. ENCONTRO TRIMESTRAL DO PROJECTO - Tema: "Prosseguir ampliar aprofundar" - Desdobrvel e pasta de documentos a entregar - Aspectos sociais. Convites e almoo - Organizao do Programa e das intervenes - Apoio s escolas na preparao da apresentao do Projecto Curricular - Como devolver os Dossiers de Projecto s escolas? 2. FORMAO - Candidatura ao FOCO. Programa e formadores - N de turmas - Acabar de organizar o Dossier de formao da Aco anterior 3. INVESTIGAO FASES 1. Diagnstico: 2. Desenvolvimento: 3. Avaliao final: 4. ORGANIZAO - Definir as funes e horrios da equipa de coordenao - Distribuir tarefas e responsabilidades - Concentrar a maior parte das actividades de coordenao na 4 feira - Sistema de atendimento aos professores na sala de recursos 5. ACOMPANHAMENTO - Organizao das equipas de acompanhantes e sistema de acompanhamento - Pensar sobre a coordenao das equipas de escola. 6. RELATRIO ANUAL DO PROJECTO - Relatrio financeiro - Relatrio de investigao. Definir estrutura e processo de elaborao. 7. DIVULGAO DO PROCUR - Participao no Congresso da SPCE - Acabar o Manual de apoio aos Projectos Curriculares, para enviar s escolas 8. PROPOSTA DE DESPESAS PARA O ANO - Distribuio das verbas por rubricas - Organizao do sistema de crdito para o material a fornecer s escolas.
ANEXO VII
NOTAS DE CAMPO
Tema: entrevistas s equipas de escola Data: 3 /7 /97
Durante estas duas ltimas semanas tenho percorrido as escolas da rede PROCUR a fim de entrevistar as equipas de professoras, de forma a recolher dados sobre o estado do Projecto ao fim destes trs anos de vida. Pretendia sobretudo ouvir os protagonistas desta experincia de inovao, acerca das suas percepes, preocupaes, expectativas e desejos presentes e futuros. L fui eu, armada de vontade, de gravador e de uma srie de questes que nos servissem de base para o estabelecimento do dilogo. Foi esta uma tarefa cansativa, mas tambm muito estimulante e enriquecedora para compreender melhor o mundo dos professores e as possibilidades de mudana educativa nas escolas. Neste meu percurso pelas escolas e equipas do PROCUR tenho verificado algo muito importante e bonito: a satisfao e dignidade profissional e pessoal dos professores. Existe neste momento, apesar do cansao do final do ano, um esprito muito forte de auto-eficcia e motivao, assim como de coeso das equipas. Tambm um sentido tico da funo docente, que se nota especialmente na sua preocupao com os valores, com a justia das suas prticas, com a maneira respeitosa e afectuosa como falam dos seus alunos, com o seu sentido de responsabilidade... Mas o que sobressai acima de tudo, o valor que outorgam ao trabalho em equipa, considerando que esse tem sido o motor fundamental das outras muitas mudanas por eles sentidas actualmente. Por outro lado, no se trata de uma satisfao auto-complacente mas antes crtica, pois todas as equipas, cada uma segundo o seu estilo, partilham o sentimento de que ainda tm muito que andar, e reflectem sobre o caminho a seguir, com propostas concretas de estratgias para o ano. A sua satisfao baseia-se sobretudo nos resultados conseguidos nos alunos, nas mudanas verificadas nas capacidades e atitudes dos alunos para se confrontar com o conhecimento, para saber ser e estar, contribuindo tambm para isso, o reconhecimento dessas mudanas por parte dos pais. A autonomia de pensamento, de aco e de organizao das pessoas notria, sabem o que querem e justificam-no. Verifica-se assim uma valorizao da teoria que antes viam como algo distante e abstracto. Nota-se tambm, em relao com o incio do projecto, uma melhoria substancial na capacidade de expresso das suas ideias e prticas, com recurso constante aos exemplos da sua prtica para ilustrar o que lhes vai no pensamento, embora em todas as equipas h pelo menos uma professora que no se pronuncia, que est calada, mas que segue com muito interesse as intervenes das colegas, assentindo com o gesto mas sem se exprimir oralmente. Em todas as equipas em que entraram elementos novos, o papel formador das colegas foi admirvel. J no se verificou o fenmeno do ano passado em que as pessoas no eram capazes de transmitir a filosofia de trabalho. H professoras que se integraram este ano e a sua prtica deu uma volta de gigante em pouco tempo devido a este efeito de arrastamento da equipa. Por exemplo, na escola do Carand e tambm em S. Lzaro com as colegas de Priscos. Na escola ...... apesar do conflito que as amargurou muito no segundo perodo, a equipa est firmes e convicta na prossecuo da mudana. Tm uma grande categoria pessoal e profissional. Sinto que este tipo de discusses comigo muito importantes para os professores, algum que valoriza o seu trabalho e que se coloca como interlocutor. Mostram uma grande disponibilidade para realizar a entrevista, para responder s questes. Apesar de me colocar numa posio de escuta e aceitao, tambm aproveito para ir clarificando conceitos e posies, questionando ou fazendo reflectir sobre determinados aspectos. Para o ano deveria fazer isto mais vezes. Retenho a interveno de um professor numa das entrevistas"O PROCUR tinha que servir de modelo para a mudana da escola a nvel nacional. Todas as escolas do pas deveriam aderir ao PROCUR". Noutra entrevista uma professora afirmou: "O grande contributo do Projecto PROCUR para aquelas pessoas que j procurvamos a mudana foi ajudar-nos a clarificar as nossas ideias e a formalizar o nosso trabalho, pois antes tudo ficava no ar, nada se registava e nada ficava para a histria e para os outros. Ajudou-nos tambm a encontrar o sentido terico das nossas prticas e a sabe-las justificar e defender melhor perante os outros" Tambm verifico, conversando com os directores de escola que a sua posio em relao ao Projecto e inovao tem mudado bastante. Reconhecem que o PROCUR tem trazido uma nova vida escola e que se ultrapassaram os conflitos dos primeiros tempos fruto das resistncias, dos medos e fantasmas e da incompreenso de alguns professores. As directoras das escolas de ........ reconhecem abertamente que o Procur tem contribudo para clarificar o Projecto educativo de escola. A directora de .......... afirma que o PROCUR a "alma" da escola.