UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO



MARIA CRISTINA CAVALEIRO
















Feminilidades homossexuais no ambiente escolar:
ocultamentos e discriminaes vividas por garotas























So Paulo
2009

MARIA CRISTINA CAVALEIRO












Feminilidades homossexuais no ambiente escolar: ocultamentos
e discriminaes vividas por garotas












Tese apresentada Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo
para obteno do ttulo de Doutora em
Educao
rea de Concentrao: Sociologia da
Educao
Orientadora: Profa. Dra. Cludia Pereira
Vianna














So Paulo
2009

CAVALEIRO, Maria Cristina. Feminilidades homossexuais no ambiente escolar:
ocultamentos e discriminaes vividas por garotas. Tese apresentada Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de Doutora em Educao.




Aprovada em:




Banca Examinadora



Profa. Dra. _________________________Instituio_________________________

Julgamento__________________________Assinatura________________________



Profa. Dra. _________________________Instituio_________________________

Julgamento__________________________Assinatura________________________



Profa. Dra. _________________________Instituio_________________________

Julgamento__________________________Assinatura________________________



Profa. Dra. _________________________Instituio_________________________

Julgamento__________________________Assinatura________________________


Profa. Dra. _________________________Instituio_________________________

Julgamento__________________________Assinatura________________________



















A meu pai e minha me (in memorian):

A percepo da ausncia no muda a afeio...
As coisas findas, muito mais do que lindas, essas ficaro.











preciso democratizar o amor (...); a amizade; o contato com o desconhecido (...).
A democracia s vai se consolidar (...) quando passar das instituies eleitorais para
a vida cotidiana (...) isso significa mudar, e muito, o que significa democracia. Cada
vez mais ela ter a ver com o respeito ao outro.
Renato Janine Ribeiro

AGRADECIMENTOS

Quando um estudo se completa possvel perceber uma rede de outros
constituindo sua empreitada. H um dilogo com autores/as que constam das referncias
bibliogrficas, notas lanadas em rodaps, enfim, presenas mais visveis na sua produo.
Entretanto, foram vrios anos de convivncia, conheci tantas e diferentes pessoas,
estabeleci muitas trocas. Portanto, meu estudo tem outras parcerias, co-autores/as com os/as
quais compartilhei tantas vezes sua realizao e me acolheram nas idas e vindas desse
percurso.
Cada qual em seu modo marcou sua contribuio. Foram presenas que tambm
contriburam e no desconhecido o dilema que se enfrenta quando optamos por agradec-
las: pouco desejvel esquecer de mencionar algum e nem sempre isso possvel. No
escaparei desse risco e deixo logo de incio agradecimentos s pessoas com as quais
encontrei em algum momento desse caminho, para que saibam que influenciaram as lies
que esto aqui abrigadas, ainda que porventura, no estejam mencionadas.
Meu profundo agradecimento a Profa. Dra. Cludia Vianna. Nesse tempo de vnculo
ao Programa de Ps-Graduao pude compartilhar de sua sabedoria, competncia,
sensibilidade e dedicao. Suas orientaes sempre me incentivaram e desafiaram a refletir
sobre diferentes possibilidades para construo deste trabalho. Tambm me ensinaram a
intrnseca relao entre afetos e saberes. Seu apoio foi marca indelvel quando a vida
exigiu atravessar momentos nos quais necessitei do acolhimento e solidariedade de amiga.
Obrigada pelos encorajamentos que me mostraram que seria possvel.
Com todo meu carinho agradeo a Edmia Ribeiro. Conhec-la alargou minha vida
com intensidades. Obrigada pelo amor. Esteve - e est - junto desde quando nossas vidas
nos convidaram a muitos encontros. A cada dia me ensina novas formas de convivncia, me
acompanha, incentiva, alegra, me encoraja para a vida e para o percurso acadmico.
Nenhuma palavra de agradecimento faria juz solidariedade e dedicao concreta que
dedicou a mim, ajudando a suportar momentos doloridos, como tambm na presena
preciosa para organizao final do texto. Sem sua presena, com certeza, teria havido
muito menos ... de tudo. Agradeo a Ana Clara Ribeiro Romanello, por me permitir
acompanh-la e desejar que cresa para viver um tempo pleno de direito ao afeto sem
preconceitos, discriminao e desigualdades. Sinta meu abrao feito lao.
proteo e amizade de Lena Villar e Villar e Elmir de Almeida. (E) Terna/o
amiga/o. No somente me conduziram pelos caminhos da vida acadmica, me incentivando
a prosseguir os estudos, como tambm compareceram - e comparecem - em todos os
momentos quando a travessia pede apoio e afeto incondicional. Agradeo sempre.
Cris Teodoro e Edilene Lima. Encontr-las deixa sempre a vontade para retornar e
continuar nossos dilogos, acompanhados dos sabores e temperos da vida. Viagens feitas
em suas companhias so singulares, desde a escolha dos lugares que me ensinam a admirar
a beleza do cho. Coisas simples e belas por vezes distantes para quem vive na ordem da
fumaa-buzina-congestionamento. Agradeo os acolhimentos carinhosos que me
proporcionaram ao abrirem as portas para que esparramasse papis, livros e muitas dvidas
pela casa, o tempo todo pensando com as pernas e andando pra l e pra c.
Famlia Donadio: Sonia, Nelson, Felipe e Guilherme. Pelos convites para
almoos divertidos nos domingos. Agradeo imensamente o carinho e a generosidade que
dispensaram especialmente nos cuidados com a sade de minha me, quando ela no pode

contar com minha presena. Sonia, minha gratido imensa pelo convvio e pela fora
recebida no momento delicado de despedida. Ao Guilherme Donadio redobro
agradecimentos pela contribuio fundamental na transcrio do material colhido em
campo, nas tradues de textos, nas infindveis assistncias - recorrendo tambm ao Felipe
- para destravar o computador. Sua presena um abrao me oferecendo a alegria - e
quando precisei foi a fora de t-lo por perto.
s Professoras Dras. Flvia Schilling e Vera Paiva que aceitaram o convite para
compor a Banca no meu exame de qualificao. Agradeo a leitura atenciosa e
contribuies especiais feitas nesse processo de avaliao.
Amigos e amigas do Grupo de Estudos Orientagenero (e agregados/as). Pessoas
muito queridas com as quais pude dividir minhas incertezas e alegrias. Paulinho, Cludio,
Carol, Rose, Dani, Lula, Marcelo, Karen, Ana Paula, Beth, Sandra Unbehaum, presentes
em muitas discusses que impulsionaram a escrita desta tese. Nas linhas deste trabalho
esto os projetos, as discusses e as festas, encontros necessrios nos quais tudo muito
srio e o riso nos possibilita ver a vida de um outro jeito. Grata pelos momentos de
aprendizagens coletivas. Cludio tambm foi companhia constante especialmente no
perodo do exame de qualificao. Suas reflexes me ajudaram a ponderar muitas escolhas
feitas nesse percurso. Paulinho que prontamente auxiliou na elaborao dos anexos e,
para, alm disso, carinhosamente se colocou disposio para encaminhamentos finais do
trabalho. Nossas conversas me ensinaram - e ensinam. Sua presena fez parte de momento
especial na tese e na vida.
Marineide Gomes e Clia Giglio. Presenas amigas que me instigaram a buscar
muitas aprendizagens no campo das polticas pblicas em educao. Marineide e sua irm
Teca compareceram em momento importante para ensinar no enredo da vida a arte da
despedida. Clia serei sempre grata pelos dilogos - que abriram caminhos fundamentais
para esta etapa da minha formao. Nesse caminho, os abraos em movimento s Profas.
Lisete Arelaro e Sonia Kruppa, pelos ensinamentos compartilhados na implantao de
polticas pblicas que tambm me permitiram conhecer e conviver com as mulheres
diademenses sempre em movimento.
Aos amigos, amigas e colegas do Centro Universitrio Fundao Santo Andr, onde
leciono. Marli Ancassuerd, mestre que me acompanha ensinando desde os tempos de
colgio e hoje tenho o orgulho e a satisfao de continuar aprendendo ao t-la como
companheira no trabalho docente. Agradeo a disponibilidade, fora e o incentivo
carinhoso para minha formao acadmica e para o trmino deste estudo. As/aos
professoras/es do Colegiado de Pedagogia e do Colgio da Fundao Santo Andr. Maria
Elena de Gouva, por me permitir aprender que a competncia e compromisso no
impedem que o equilbrio esteja presente em avaliaes e decises. Eliana Marta, pelas
conversas bem-humoradas nem por isso menos srias, e pelos convites para almoos,
mesmo me esquecendo pelo caminho. Agradeo especialmente o apoio recebido das Profas.
Marta Olivi e Ana Paula Mazza Cruz contornando as dificuldades e buscando solues que
me ajudassem quando foi inevitvel me ausentar. Minha profunda gratido a Doroti
Baranuik, cuja compreenso e acolhimento dos momentos delicados em minha vida
contriburam para que a travessia fosse mais amena. Agradeo a todos/as alunos e alunas
pela compreenso que lhes foi exigida ao tomarem parte desse percurso to especial nesse
ano de 2009.
Ao Servio de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo, representado por Cludio Jos de Souza vila, sempre muito prestativo e cujos

esforos foram imprescindveis - matrculas, ofcios, certides, etc e especiais para me
ajudar na finalizao desta etapa.
Agradeo a Profa. Dra. Carmen S. Vidigal Moraes, coordenadora da equipe
COC/Pedagogia da Faculdade de Educao/USP, que compreendeu percalos que surgiram
na minha dedicao a esse trabalho. Aqui igualmente os agradecimentos a Luciana e Ana
Paula, tambm educadoras-estagirias. Alm de aprender com suas reflexes instigantes e
bem-humoradas, considero-me privilegiada por t-las conhecido e contar com a
solidariedade.
Tive o privilgio de ter encontrado amigos e amigas ao cumprir os crditos
obrigatrios em disciplinas na Universidade de So Paulo que tambm merecem crditos
especiais: dentre estes/as Cludio Roberto da Silva, uma vez mais amigo generoso que
cuidadosamente separava textos especiais que contriburam com minhas problematizaes.
Cristiane Gonalves e Janana Leslo, pelas nossas conversas alegres e instigantes em meio
aos intervalos e cafs.
Obrigada equipe da ECOS/ Comunicao em Sexualidade. Especialmente Sandra
Unbehaum, Lena Franco, Sylvia Cavasin, Vera Simonetti e Theo Arajo. Pela experincia
de participao na equipe de elaborao de material didtico-pedaggico e pelo carinho
com que me trataram em nossos momentos de interlocuo.
Rita Quadros, amiga especial de tanto tempo. Em nossos encontros - quase sempre
inesperados - agradeo pelas conversas sempre instigantes sobre direitos, sexualidade,
mulheres, jovens. Dilogos inteligentes, sorrisos e muitas inquietaes. Juliana Pedreschi,
sempre atenta me lembrando dos prazos e apostando na finalizao desse percurso. Bina
e Tuca, por compreenderem a amiga sempre ausente pelos compromissos com a tese.
Fernanda Ribeiro e Dad, por compartilharem com seu carinho e bom humor minhas idas
pequena Londres, sempre s voltas com escritas e trmino do trabalho - que parecia
nunca terminar.
Agradecimento especial a Laura Cruz. Sem dvida seu trabalho de reviso foi
fundamental. Alm disso, acolheu minhas necessidades frente ao relgio do tempo e
intempries da vida.
Jos Vicente, Edna, Lucas, Bruno, Raphael, Luiza, Ana Clara e Raphaela Cavaleiro.
Parte da famlia que segue. A gratido se revela quando penso que na continuidade de
nossas vidas - muitas vezes distantes - a compreenso de nossas diferenas no impeam a
saudade.
Vida e tese so - e esto - inseparveis. No momento final de escrita desses
agradecimentos reconheo que a produo deste trabalho exigiu o ato contnuo de re-
aprender. Para mim, tambm foi necessria a delicada e difcil aprendizagem da despedida
diante da inevitabilidade partida de quem esteve perto em seu incio e se despediu sem
conhecer a letra desta gratido. Agradeo minha me, Maria Socorro Cavaleiro, por ter
me acompanhado e vibrado quando entrei no to sonhado doutorado. Desejo que em seu
encantamento receba estas idias - muitas vezes complicadas -, sorrindo e caminhando
por um campo florido de tulipas.
Por fim, e no menos importante, agradeo escola e todas as pessoas que vivem
seu cotidiano e acolheram a pesquisa e a pesquisadora. Especialmente aqueles e aquelas
com os/as quais pude estabelecer dilogos mais prximos e dentre estes/as s quatro jovens
que participaram das entrevistas a quem dedico este trabalho em toda sua extenso. Para
que elas e outros/as jovens possam viver a democracia vislumbrando a idia que o
mundo dos afetos tambm deve ser democratizado.

RESUMO

CAVALEIRO, Maria Cristina. Feminilidades homossexuais no ambiente escolar:
ocultamentos e discriminaes vividas por garotas. 2009. 217f Tese (Doutorado)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2009.



Este estudo tem por objetivo compreender o papel das relaes de gnero e da sexualidade
na edificao concreta e simblica do cotidiano da escola para indagar pelas complexas
tramas de significados e normas culturalmente disponveis na definio das identidades e
nos modos como as feminilidades homossexuais so vividas, produzidas, mantidas e
reproduzidas por garotas, entre 16 e 17 anos, que se consideram lsbicas, homossexuais ou
bissexuais, em uma escola pblica estadual de ensino mdio na cidade de So Paulo.Trata-
se de uma pesquisa de carter exploratrio, de natureza qualitativa, que examinou os modos
pelos quais as garotas elaboram suas experincias, como vivenciam as interaes, a
sociabilidade e constroem suas identidades no ambiente escolar. Na investigao emprica
realizada na instituio escolar, diversos mtodos foram utilizados para coleta de dados:
observaes, questionrios, entrevistas individuais semi-estruturadas e grupos de discusso.
Para entender a escola como espao scio-cultural na produo de identidades sexuais e de
gnero, bem como a validao de determinadas formas de viver as masculinidades,
feminilidades e a sexualidade, alm dos conceitos de gnero e sexualidade, foram
fundamentais as reflexes tericas sobre os processos identitrios e de socializao,
experincia e estigma. Espao e tempo foram considerados elos de um mesmo fluxo de
formao, relao e aprendizagens. Os resultados obtidos evidenciaram que os usos do
espao e do tempo na escola definem estratgias de condutas e organizam socializaes,
determinam o aceitvel e o imprprio. Nesse processo, foi possvel notar tenses, tticas e
astcias que oportunizavam o questionamento da heteronormatividade na escola, mas a
escola e as relaes escolares nela presentes evidenciavam arranjos sutis para o exerccio
do controle, da vigilncia e da garantia de um cotidiano quase inteiramente heterossexual.
Esta discriminao das feminilidades homossexuais ocorre mediante uma coao
peremptria visando ocultao, silenciamento e dissimulao das formas de viver a
sexualidade no-heterossexual, bloqueando e impedindo vnculos de amor e afeto entre as
garotas. Em seus processos de socializao da sexualidade a estigmatizao ocorre de
forma velada e ambgua interpelando-as para uma experincia discreta, separada,
legitimando a transformao de diferenas em desigualdades.





Palavras-chave: educao; gnero; sexualidade; feminilidades homossexuais; socializao;
estigma; transgresses; escola.

ABSTRACT

CAVALEIRO, Maria Cristina. Homosexual femininities on the scholar environment:
concealing and discriminations lived by girls. 2009. 217f. Thesis (Doctorate)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2009.


This study aims to comprehend the role of gender and sexuality relations on the concrete
and symbolical conception of the scholar quotidian, to inquire, by the complex treads of
meanings and cultural available rules about the definition of identities and about the ways
in which the homosexual femininities are lived, produced, kept and reproduced by girls in
their 16s or 17s, who considerate themselves lesbians, homosexuals or bisexuals, in a
public high school in the state of So Paulo. It is a research with an exploratory
background, with a qualitative nature, which examined the ways that the girls elaborate
their experiences, how they live the interactions, the sociability and build their identities on
the scholar environment. On the empiric investigation accomplished on the scholar
institution, a number of methods were used to gather the data: observations, questionnaires,
individual and semi-structured interviews, and, also, discussion groups. To the
understanding of school as a sociocultural space that produces sexual and gender identities,
and to the understanding of the validation of some specific ways to experience the
masculinities, femininities and the sexuality, besides the concepts of gender and sexuality,
the theoretical reflections about the identificatory and socialization processes and about
experience and stigma were mandatory. Space and time were considered links of a same
flux of formation, relation and learning. The obtained results show that the usage of space
and time in school defines strategies of procedures and organizes socializations, determines
what is acceptable and what is not proper. In this process, it was possible to notice tensions,
tactics and guiles which made possible the questioning of the heteronormativity in school,
but the school and its relations clearly showed subtle arrangements to the controlling and
surveillance of the questioning and to the guarantee of a quotidian which can be considered
almost heterosexual. This discrimination of the homosexual femininities occurs through
an assertive coercion, which tries to hide, mute and dissimulate the ways there is to live a
non-heterosexual sexuality, blocking and stopping bonds of love and affection between the
girls. In its processes of sexuality socialization, the stigmatization occurs in a hidden and
ambiguous way, dragging them to a experience which becomes discreet, separated,
legitimating the transformation of differences into inequalities.





Keywords: education; gender; sexuality; homosexual femininities; socialization; stigma;
transgressions; school.


SUMRIO
RESUMO ......................................................................................................................... 9
ABSTRACT .................................................................................................................. 10
INTRODUO ............................................................................................................ 13
I. REFERENCIAL TERICO .................................................................................... 25
1.1 GNERO E SEXUALIDADE: INTERSECES ENTRE CONCEITOS ............................................ 26
1.2 DO TERRENO ESCORREGADIO QUE CERCA AS IDENTIDADES (HOMO) SEXUAIS ................... 38
1.2.1 IDENTIDADES SEXUAIS: FICES NECESSRIAS .................................................................... 41
1.3 ESCOLA: ESPAO E TEMPO DE VIVNCIAS E INTERAES ................................................... 50
1.4 CHEGANDO QUESTO: A ORDEM DA INSINUAO DO MEDO E DA AUTOCENSURA .............. 57
1.4.1 DELIMITANDO O PROBLEMA ................................................................................................ 61
II. ENCONTRANDO UM JEITO PARA PESQUISAR ........................................... 66
2.1 PERSPECTIVAS DE ANLISE QUE PERMEIAM O ESTUDO ....................................................... 68
2.1.1 O PAPEL DA PESQUISADORA COMO INTRPRETE ................................................................... 70
2.1.2 DO OBJETO: A RELAO ENTRE QUEM OLHA E QUEM OLHADO (A) ..................................... 71
2.2 POSTURA METODOLGICA E ABORDAGEM DA INVESTIGAO ............................................ 74
2.2.1 ESCOLHA DA ESCOLA .......................................................................................................... 76
2.2.2 O COTIDIANO ESCOLAR: ABRIGO DAS TTICAS DO FAZER ..................................................... 78
2.3 DELINEANDO OS PROCEDIMENTOS REALIZADOS EM CAMPO .............................................. 79
2.3.1 DINMICAS DA PESQUISA PARA COLETA DE DADOS ............................................................. 80
2.3.2 QUESTIONRIOS, ENTREVISTAS INDIVIDUAIS E EM GRUPOS: OBJETIVOS E ORGANIZAO ..... 81
2.3.3 NAS ENTREVISTAS INDIVIDUAIS COM AS GAROTAS ............................................................... 85
2.3.4 NAS ENTREVISTAS INDIVIDUAIS COM FUNCIONRIAS E NOS GRUPOS DE DISCUSSO ............. 86
2.3.5 CRITRIOS E ESCOLHAS DOS SUJEITOS PARTICIPANTES ......................................................... 87
2.3.6 TICA: REFLEXES E DECISES QUANTO AO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO ............................................................................................................................. 88

2.4 CENRIO DA PESQUISA ......................................................................................................... 93
2.4.1 DESAFIOS DA PROXIMIDADE ................................................................................................ 94
III. SEXUALIZAO E GNERO: OS USOS DOS ESPAOS E TEMPOS DA
ESCOLA ...................................................................................................................... 111
3.1 O MAIOR DESEJO DA BOCA O BEIJO: NOS LIMITES (HETERO) SEXUAIS ........................ 115
3.2 HORMNIOS A MIL: UMA PEDAGOGIA (HETERO) SEXUAL ............................................... 119
3.3 A FLOR QUE EU DESEJO EU NO POSSO BEIJAR: ESTIGMA SENTIDO E PRESSENTIDO...... 138
3.4 DA ORDEM SEXUAL DAS PALAVRAS: A INJRIA E SEUS EFEITOS NA ESCOLA ...................... 146
3.5 JOVENS HOMOSSEXUAIS NA ESCOLA: UMA TRAJETRIA DE SOFRIMENTOS? ...................... 160
3.6 SOCIALIZAES HOMOSSEXUAIS POSSVEIS NO ESPAO E NO TEMPO DA ESCOLA ............ 169
CHEGANDO S CONSIDERAES FINAIS ...................................................... 177
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ........................................................................... 182
ANEXOS ..................................................................................................................... 197
13

INTRODUO

Considero que a trajetria acadmica e profissional foi o principal fator que nos fez
enveredar por caminhos para buscar do melhor entendimento sobre o silncio perseverante
no ambiente escolar, acerca das sexualidades no-heterossexuais o qual corrobora e
mantm uma rede complexa e contraditria, bem como institui um repertrio daquilo que a
instituio escolar escolhe no ensinar, reforando, coletivamente, prticas heterossexistas e
homofbicas. A educao esteve presente sob diversas formas e de maneira ininterrupta em
minha trajetria profissional e acadmica. Conclui uma primeira graduao em Educao
Fsica e posteriormente outra em Pedagogia. Durante dez anos fui professora das redes
estadual e municipal, na disciplina Educao Fsica. Em meados dos anos de 1990, integrei
equipe gestora da Secretaria de Educao, Cultura, Esporte e Lazer, da Prefeitura do
Municpio de Diadema, o que envolvia entre outros, a coordenao de um conjunto de
profissionais do Departamento de Esporte e Lazer, para a discusso e a elaborao de
propostas integrao das reas na perspectiva da implantao de polticas pblicas para a
construo da cidadania cultural.
O contato mais direto com a prtica na condio de professora e/ gestora de
programas de educao fsica, esporte e lazer no mbito de unidades ou de sistemas
facilitou a percepo de que questes desse cotidiano careciam de aprofundamento,
especialmente aquelas relativas s polticas pblicas, num momento em que tais discusses
passavam a ter relaes com garantias de direitos (dcada de 1990).
Em vrios momentos participava de debates com profissionais da rea da Educao
Fsica, da Educao e especialmente com a comunidade nos diversos bairros, a quem se
destinavam os programas elaborados. Ali eram freqentes os dilemas para que meninas e
mulheres tivessem o mesmo direito de acesso s prticas ldico-esportivas nos
equipamentos existentes na cidade. Nas competies esportivas rigidamente separadas por
sexo, enfrentvamos os dilemas do sexismo, uma vez que se trata de aspecto estruturante
desse universo, de forma que homens e mulheres, meninos e meninas desenvolvem
habilidades motoras completamente diferenciadas ao longo da vida.
14
Inmeras tentativas resultavam em insucessos, inclusive na elaborao de agenda
pblica para utilizao de quadras destinadas prtica de esporte, onde o sexo masculino
detinha (e mantinha) no apenas o direito de escolher os melhores equipamentos e horrios
e ainda definia o tempo de uso.
Do envolvimento nessas discusses derivou o interesse pelos estudos na rea das
prticas culturais de lazer, formalizadas pelo coletivo de mulheres que se autodenominou:
Mulheres em Movimento na cidade de Diadema. Mulheres que procuravam e ainda
procuram os cursos de ginstica ofertados pela administrao municipal e disputavam
arduamente sua expanso e a contnua melhoria dos servios de que dispunham.
Nesse estudo, focalizaram-se as participantes daquele agrupamento e, a partir delas,
foram registrados e analisados os conhecimentos que compartilhavam em interaes no
espao citadino, para apreender os significados que experimentaram ao emergirem como
coletivo, no cotidiano da cidade.
O estudo das identidades das mulheres tambm contribuiu para ampliar a rede na
qual a identidade da pesquisadora se configura, alicerando-a na vivncia da pesquisa e
ampliando os referenciais terico-metodolgicos num conjunto de leituras que ainda no
estavam presentes em seu horizonte. Viver a condio de estudante/pesquisadora aliando s
atividades profissionais de gestora de programas de educao fsica de governos municipais
possibilitou um olhar ampliado nessa rea, buscando encontrar alternativas para um novo
desenho das polticas pblicas no campo do lazer e do esporte que se apresentava na cidade
e no Brasil, na defesa da prtica esportiva como um direito de todos/as e no como um
privilgio, concedido a alguns/as.
Entretanto, ao final do estudo citado, alguns pontos ficaram em aberto. Um deles se
relaciona categoria de gnero.
Desde o ano de 2001, trabalhamos no Centro Universitrio Fundao Santo Andr,
vinculado docncia no ensino universitrio, ministrando a disciplina de Metodologia e
Expresso Corpo e Movimento, no curso de Pedagogia. Durante as aulas do curso de
Pedagogia, ao falar sobre o corpo, os dilogos do corpo em movimento, do se
movimentar sejam na ginstica, no esporte, na dana, na sala de aula, nas artes cnicas, na
quadra, fomos instigadas a discutir temticas que englobam gnero e sexualidade.
15
Nessas discusses, muitas dvidas surgiam. Para alm das discusses sobre as
brincadeiras de meninos e brincadeiras de meninas, o que responder, por exemplo, s
perguntas: Menino namora ou fica com menino? Garota namora ou fica com garota?
Se considerarmos que possibilidades de aprendizagem na escola devem se basear
nas decises mais democrticas e responsveis frente nossa prpria vida e vida de outras
pessoas, podemos responder que alguns (as) sim, outros (as) no. As concepes de
sexualidade dos/as futuros/as educadores/as tambm iro revelar a maneira como se
posicionam enquanto homens e mulheres, o que, de certa forma, no deixa de representar
modelos para aqueles/as que educam.
Muitas vezes, os discursos que jovens alunas (os) trazem indicam uma compreenso
da sexualidade na acepo da natureza, algo imutvel. uma questo da natureza, que
tambm se realiza por seus desgnios. O discurso saudado pelo conhecimento escolar o
que explica uma sexualidade natural, inerente ao ser humano. As idias, representaes e
discursos mais freqentes, quando expostos ao pensamento divergente ser que poderia
ser de outro jeito? no encontram outra sada, respaldando-se, para certo alvio, na
compreenso de que assim mesmo desde sempre. Nem mesmo quando observamos que,
na escola, meninos ocupam espaos mais ampliados para experincias de brincadeiras e
jogos, enquanto meninas so as que trazem, por exigncia e no por destino biolgico, o
caderno mais arrumado; quando se solicita aos meninos para auxiliar nas tarefas que
exigem fora e para meninas deixa-se que enfeitem as paredes, pois elas tm mais jeito,
so mais delicadas; quando se referenda que meninos jogam futebol, no choram e que
meninas quando jogam, precisam chutar, mas se chutarem muito bem, jogam at melhor
que os meninos: quando se percebe que o menino erra muito chute, pede-se que jogue feito
homem, e que ao final do dia de aula, dizemos: - Os alunos que terminarem, podem sair!
(alguma jovem, ou menina atenta, poderia aguardar at o dia seguinte por nova ordem).
Ainda que o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) cite, em seu quinto artigo,
que nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia,
discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, o sistema educacional
brasileiro expe graves falhas, sobretudo as ordens que prescrevem na escola formas
rgidas e legtimas de ser homem e ser mulher e os ensinamentos do silncio, da
dissimulao, humilhao pblica, segregao e violncia, para aqueles e aquelas que se
16
desviam da norma heterossexual, disseminando, sorrateiramente, uma cultura
homofbica.
Se no optarmos pela omisso, e conseqentemente pela negligncia, tambm
preciso dizer que no cotidiano vivido entre docentes e futuras(os) docentes a violncia sob a
forma do abuso verbal, visto como piada ou brincadeira de baixo potencial ofensivo, so
prticas recorrentes nas estratgias de discriminao sexual, as quais contribuem para o
silenciamento e a invisibilidade dessa forma de excluso na escola.
Enfim, as discusses sobre a relao entre gnero e sexualidade na produo de
prticas pedaggicas menos normativas passaram a fazer parte mais intensamente das
nossas reflexes em diferentes espaos ou instncias de socializao e produo de
sociabilidades como o ambiente escolar.
No incio do ano de 2005, na qualidade de aluna ouvinte, participei da disciplina
Identidade coletiva, Gnero e Educao, oferecida pela Profa. Dra. Cludia Pereira
Vianna, no Curso de Ps-Graduao, da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo. Abriram-se novos rumos para minhas indagaes e leituras quando aprofundamos os
conceitos de identidade, sexualidade e gnero, para alm das definies fixas e
naturalizadas. Nesse mesmo ano, participei ainda de curso de extenso universitria,
buscando nos situar frente s discusses tericas sobre o conceito de gnero e suas
implicaes para a compreenso das polticas educacionais.
A partir do contato com esse campo de leituras, foi-se delineando, o desafio de
problematizar o pressuposto universal cristalizado no ambiente escolar, o qual preconiza
que todo mundo , ou deveria ser, heterossexual. Nesse mesmo ano, em conversas
informais realizadas com integrante da equipe tcnica gestora de uma escola, chamou a
nossa ateno o relato de uma situao de comemorao de namoro entre meninas.
O conhecimento sobre isso ainda era pouco, mas compreendia que no era uma
histria muito comum em escolas, cujo cdigo moral repousa sobre a manuteno da norma
heterossexual. Entendia que as jovens celebravam um desejo, algo que coloca a vida de
uma forma solene e memorvel. Ao final do primeiro semestre deste ano, me inscrevi no
processo de seleo para o Programa de Ps-Graduao, em nvel de doutoramento, da
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, na rea temtica da Sociologia da
17
Educao, e fui aprovada, para ingresso sob a orientao da Profa. Dra. Cludia Pereira
Vianna.
Ao ingressar no Programa de Ps-Graduao, muitos temas surgiram indicando
caminhos que ainda eram por mim percebidos de forma indistinta. Meu projeto de pesquisa
anunciava que, no ambiente escolar, as transgresses das fronteiras generificadas resultam
vigilncia da heterossexualidade como sinnimo da moralidade dominante e uma procura
constante e mesmo obsessiva pelos modos corretos de ser menino e menina. Sugeria a
importncia de perceber o jogo de foras permanente no ambiente escolar, tensionando
experincias identitrias que carregam o gnero e a sexualidade e balizam as relaes em
um complexo de incentivos e constrangimentos socialmente construdos, sem, contudo,
aprofundar os conceitos.
Para delinear e aprofundar o tema deste trabalho, algumas interlocues foram especiais.
Dentre estas destaco, alm do curso citado, como ouvinte, as leituras, estudos e debates
realizados como aluna regular do curso de Doutorado Sexualidade e Gnero em
diferentes contextos psicossociais, em curso ministrado pela Profa. Dra. Vera S. F. Paiva e
Pesquisa Psicossocial da Desigualdade: tica, mtodo e tcnicas, pelas Professoras Dr.
(as) Vera S. F. Paiva e Belinda P. H. Mandelbaum, no Instituto de Psicologia /USP, alm
daquelas feitas no grupo de leituras e orientao, organizado pela Profa. Dra. Cludia
Vianna, com reunies quinzenais, das quais comecei a participar.
Passamos integrar a equipe que realizou a pesquisa Democratizando o
conhecimento: o estado da arte sobre gnero e educao formal como subsdio para a
formao de agendas e aes de polticas governamentais e no-governamentais,
desenvolvida pelas Professoras Dras. Flvia Ins Schilling (coordenadora), Cludia Pereira
Vianna, Marlia Pinto de Carvalho e Maria de Ftima Salum Moreira, o que possibilitou um
contato com pesquisadoras mais experientes e contribuiu de forma sistemtica e intensiva
com nossa formao, possibilitando o acesso a dados importantes em sintonia com nossa
pesquisa, e um aprofundamento do conhecimento na rea, desencadeado em nossas
discusses coletivas.
Estudos revelam que, na escola, o gnero, ao invs de compreendido enquanto
condio social pela qual somos identificados/as como homem ou mulher, reveste-se de
18
penalizantes insistncias de que formas de masculinidades e feminilidades devem ser
estabelecidas como rigorosamente opostas e as identidades a sexualidade e as
experincias sexuais que tambm as conformam, dentre estas a sexualidade no-
heterossexual , parecem, a priori, um assunto privado e de pouca importncia, que
compe a intimidade e est distante das polticas pblicas.
Em levantamentos realizados no h referncias a estudos acadmicos, sobre
garotas que revelam seu desejo ou sua atrao por outras garotas, no ambiente escolar, em
que pese estas serem citadas dentre as situaes. Porm, algumas pesquisas que foram
realizadas tendo como base a instituio escolar apresentam em suas anlises que aquelas
que expressam publicamente seu desejo pelo mesmo sexo vivem no espao escolar sob a
insinuao do medo e da autocensura que resvalam para violncias distintas. Associam-se
tambm s garotas, ocultao e menor visibilidade decorrentes de maior censura social e,
conseqentemente, maiores vulnerabilidades (ABRAMOVAY et al, 2004, grifos meus).
Afinal, qual (is) estratgia (s) utilizada (s) para os efeitos normatizadores - o lugar
de poder - determinam visibilidade-invisibilidade/ocultao na manifestao das relaes
ertico-afetivas entre as garotas na escola? H tensionamento (s) em suas interaes,
experincias, vivncias e sociabilidades? Qual (is)? H modos de proceder que as jovens
inventam para si? Qual (is)?
Assim, foi se delineando a preocupao em compreender o papel das relaes de
gnero e da sexualidade na edificao do sistema concreto e simblico no cotidiano da
escola e indagar pelas complexas tramas de significados e normas culturalmente
disponveis e os efeitos dessas prticas na definio das identidades e nos modos que as
feminilidades homossexuais so vividas, produzidas, mantidas e reproduzidas no espao
escolar.
Portanto, esta investigao teve por objetivo a produo de conhecimento sobre a
vivncia dessas jovens entre 16 e 17 anos , oriundas de camadas populares, as quais
freqentam uma escola pblica de ensino mdio, em diferentes perodos. Trata-se de um
estudo de carter exploratrio, de natureza qualitativa, que examinou os modos pelos quais
as garotas elaboram suas experincias, como vivenciam as interaes, a sociabilidade e
como constroem suas identidades no ambiente escolar.
19
Para tanto, no primeiro captulo, so apresentados os referenciais tericos, iniciando
pela interseco entre os conceitos de gnero e sexualidade. Ao compreend-los plasmados
por circunstncias histricas e sociais, a perspectiva para as anlises fundamentou-se na
compreenso ancorada nos estudos de Joan Scott; Linda Nicholson; Anne Fausto-Sterling e
Maria Luiza Heilborn, destacando que o gnero e a sexualidade englobam formas de
conduta aprendidas e ambos so diferenciados pela cultura; possibilitando ir alm dos
discursos naturalistas que apostam insistentemente na oposio linear masculino/feminino;
permitindo valorizar a dimenso de relatividade entre o indicador anatmico e a elaborao
cultural.
Caracterizada a partir dos estudos de Michel Bozon, James Gagnon e William
Simon, Maria Luiza Heilborn, Vera Paiva, a idia que a sexualidade pode ser vista e
percebida a partir de inmeras esferas ou campos da vida cotidiana, tambm afastou-nos
das teorias sobre as condutas sexuais cujas razes esto pautadas em conjecturas puramente
biolgicas o que foi fundamental para a discusso acerca dos sistemas sociais e culturais
que modelam a experincia sexual e as formas atravs das quais interpretamos e
compreendemos essa experincia.
A partir de uma reflexo interdisciplinar, apresentamos a maneira como vemos a
questo da identidade homossexual e qual a sua validade para o debate acerca das vivncias
das garotas. Considerando o terreno escorregadio que cerca as identidades (homo)sexuais,
os postulados de Alberto Melucci, Cludia Vianna e Manuel Castells acerca dos processos
identitrios, conjugados s proposies de Jeffrey Weeks, Deborah Britzman e Didier
Eribon, embasaram-se as ponderaes sobre identidade homossexual como uma categoria
que emerge dentro dos domnios da sexualidade, num jogo de incluses-excluses,
diferenciando-se primeiramente em relao a uma norma heterossexual.
Tomadas como fices necessrias discutiram-se os processos permanentes de
construo das identidades elaboradas na linguagem e na experincia, buscando
compreend-los em tantos termos quanto possveis. Visto que o desejo, seja este homo ou
heterossexual, polivalente, considerou-se falar em homossexualidades, isto , em vrias
identidades homossexuais.
20
Para entendermos a escola como espao scio-cultural na produo de identidades
sexuais e de gnero, bem como a validao de determinadas formas de viver um sentido
correto as masculinidades, feminilidades e a sexualidade, implicou compreender que em
seu interior h uma dinmica singularidade/pluralidade de sujeitos os quais, em suas
interaes cotidianas, do sentidos s suas experincias, constituindo diferentes formas para
enfrentar e viver as transformaes pelas quais esto passando.
Portanto, ainda nesta primeira parte do estudo, os postulados de Georg Simmel,
George Mead, Franois Dubet, Juarez Dayrell, foram fundamentais para refletir sobre os
processos de socializao, sociabilidade e experincia escolar.
Ao discutir a minuciosa rede de investimentos simblicos, mas tambm materiais
e concretos a construo de identidades de gnero e sua complexa e intrincada relao
com a sexualidade esto por trs da ao normativa e normatizante da instituio educativa,
recorrendo-se aos aportes de Debbie Epstein e Richard Johnson, Deborah Britzman e
Guacira Louro. Igualmente entendeu-se, nesse estudo, que o que fazem aqueles e aquelas
que vivem o cotidiano da escola importante e significativo, mas tambm o a forma
como justificam, explicam e procuram sentido naquilo que fazem.
Assim, para buscar formas para analisar, compreender e explicar experincias e
vivncias de garotas, tendo como foco as inter-relaes entre gnero, sexualidade,
processos de socializao e sociabilidades na escola, considerou-se necessrio perceb-las,
descrev-las, compreend-las e analis-las no interior de um conjunto de relaes sociais
que, de acordo com Clifford Geertz, so, ao mesmo tempo, materiais e simblicas.
Com relao aos referenciais terico-metodolgicos dessa investigao, puderam-se
realizar aproximaes sucessivas, norteadas pela imerso na trama social do cotidiano da
escola, estudada por meio de instrumentos da pesquisa qualitativa.
Michel Bozon (1995), afirma que a especificidade do trabalho em campo, na rea da
sexualidade, a tarefa de observar o inobservvel. Tal fato tambm indicou a priorizao
do uso de uma abordagem, na qual se depende da descrio que as pessoas fazem dela.
Portanto, no segundo captulo, explicita-se essa tarefa que consistiu em encontrar um jeito
para pesquisar e exigiu alguns cuidados, uma vez que os formatos metodolgicos mais
precisos e procedimentos mais adequados se deram no processo e no a priori.
21
Buscando as prticas microbianas, singulares e plurais (CERTEAU, 1984), a
opo pela realizao de uma adaptao da etnografia educao, de acordo com Marli
Andr um estudo do tipo etnogrfico e no etnografia no seu sentido estrito. O trabalho de
campo tambm consistiu em ouvir e observar diversas posies de sujeitos no ambiente
escolar, utilizando-se diversos mtodos para coleta de dados: observaes, questionrios,
entrevistas individuais semi-estruturadas e grupos de discusso.
No terceiro captulo, apresentamos uma leitura crtica dos dados coletados e das
interpretaes realizadas durante o processo de observao. Para apreender suas vivncias e
experincias, conferiu-se ateno especial ao que Michel de Certeau (1994) caracteriza
como lugar praticado, numa acepo do espao como uma construo social que revela
os sentidos para os ordenamentos sociais cotidianamente reinventados sob variadas formas
pelas pessoas que nele vivem. Ou seja, cada escola um lugar prprio que se configura a
partir da prtica de seus usurios.
Ainda no que diz respeito instituio escolar, espao e tempo foram considerados
elos de um mesmo fluxo de formao, relao e aprendizagens que em seus usos definem
estratgias para condutas e organizam socializaes; determinam o aceitvel e o imprprio;
permitem e negam determinadas vivncias na escola. Tambm nesse captulo, caracteriza-
se a escola e suas peculiaridades, no esforo de tecer um panorama, para destacar o cenrio
em que os sujeitos do estudo se encontram, procedendo-se, a seguir, s anlises.
Nas anlises, desvelaram-se conjuntos heterogneos de prticas e procedimentos e
seus efeitos. Porm, os arranjos sutis presentes na escola, para exercer controle e vigilncia,
garantem um cotidiano quase inteiramente heterossexual, uma vez que no so unvocos
ou imunes s tenses. Alm disso, concorriam tticas e astcias que oportunizavam
question-los ou desafi-los.
Ainda que no eliminassem tais dispositivos, em alguns momentos anunciavam
fracassos dessa economia calculada que celebra alianas. Deste modo, coube conhecer
tanto a fora e os modos de agir dos dispositivos quanto as transgresses que representavam
sua oposio ou subverso nos espaos-tempos dessa escola.
Para compreender o jogo que se sustenta por um corpo de saberes destinados a
perpetuar a heterossexualidade compulsria que forma a experincia cotidiana na escola,
22
recorreu-se s contribuies de Michel Foucault, fundando as resistncias ou ao menos as
manobras entre foras desiguais, guiadas maneiras de fazer, destreza, ardis
cotidianos no dia-a-dia escolar, s idias de Michel de Certeau.
Os estudos de Daniel Borrillo, Didier Eribon, Richard Parker, Peter Aggleton e
Mario Pecheny permitiram problematizar o estigma, a estigmatizao e a discriminao
da sexualidade no-heterossexual no contexto especfico de cultura e do poder de que se
reveste a escola.
Assim, compreende-se, neste estudo, que o estigma e a discriminao so processos
de desvalorizao e nunca surgem em um vcuo social. Tm sempre uma histria que
influencia sobre quando aparecem e sobre a forma que assumem. Mais do que isso,
produzem iniqidades sociais.
Desta forma, nas discusses encadeadas nesta parte, afirma-se inicialmente que os
beijos so gestos significativos aproximam e/ou distanciam os corpos nas experincias
afetivas dos processos de socializao no aprendizado da sexualidade. O maior desejo da
boca o beijo: nos limites (hetero) sexuais, confirma uma identidade pblica
heterossexual para ser reconhecida na escola.
A seguir, Hormnios a mil: uma pedagogia (hetero) sexual desvela os processos
de socializao presentes na escola, os quais funcionam como um dispositivo portador de
implcitas narrativas muito particulares sobre o conhecimento considerado como legtimo,
introduzindo formas de controle da sexualidade na escola. O enunciado dos hormnios, em
conjunto com outros discursos e prticas, vetava determinadas possibilidades distribuindo
ordens e comandos nos ritmos de uma naturalizao das relaes afetivo-sexuais. Contudo,
tambm se organiza num conjunto heterogneo de concepes biologicistas e essencialistas
que anunciavam e proclamavam a presena constante da superioridade biolgica e moral
dos comportamentos heterossexuais.
Nas discusses sobre o beijo entre as garotas, infere-se que esse ato, alm de ser
considerado um exagero, tambm agregava a conotao de escndalo.
Em A flor que eu desejo eu no posso beijar, afirma-se a idia que h um
processo de estigmatizao o qual desqualifica as experincias e vivncias afetivas das
garotas no-heterossexuais; sustenta-se por ameaas e legitima a transformao de
23
diferenas em desigualdades. A socializao daquelas que manifestam atrao pelo mesmo
sexo inclui a dissimulao, a obrigao de rejeitar em si mesmas seus sentimentos e negar
seus desejos. Exige-se delas discrio na expresso dos afetos, alm de serem discretos
tambm os lugares aos quais so chamadas para conversar sobre suas transgresses.
Na anlise Da ordem sexual das palavras: a injria e seus efeitos na escola
discute-se que ao editar, garantir e reforar a norma heterossexual, a injria bloqueia a
aquisio pblica de outra linguagem s garotas, fazendo-as permanecer encapsuladas
naquilo que estigmatizado. O medo da injria impede que tenham acesso s informaes
sobre si mesmas, conscincia de si mesmas, ou seja, impede de dizerem-se, numa aluso
expresso de Didier Eribon (2008).
A potncia da expresso choque da injria remete a algo que , sem dvida,
indelvel na vida das jovens no-heterossexuais na escola. Um dos efeitos mais eficazes da
injria que esta opera qual um ato de censura, um interdito que se enderea a todos.
Em geral, as prticas e condutas no-heterossexuais so objeto de muitas dvidas
no apenas na escola. Porm, dentre os comportamentos que as pessoas tentam explicar
nesse ambiente, a homossexualidade parece ser o preferido. Os relatos sobre a trajetria de
sofrimento das garotas homossexuais na escola permitiram revelar como a impossibilidade
cultural de enfrentar a socializao heterossexista alimenta sorrateiramente a homofobia e,
sendo assim, essas garotas so tratadas como fonte de problemas e perigos, como vtimas
ou ameaas.
Portanto, se h sofrimento, no se trata de algo predestinado, como se fizesse parte
de sua natureza ou como se fosse uma escolha individual entre agonia ou xtase diante da
vida. Vistos como estratgias, o policiamento de gnero e a hereronormatividade tm lugar
prprio e, sem muito esforo, esto em todos os lugares, afirmando, incessantemente, que
nem todos os desejos tm o mesmo valor, pois as regulamentaes sociais a que essas
garotas so submetidas estabelecem restries e invariavelmente afirmam quem elas podem
e quem devem aceitar como pares, na experincia da sexualidade.
Mas sempre h pontos de fuga. Em Socializaes homossexuais possveis no
espao e no tempo da escola discute-se os modos de fazer, as astcias presentes no
cotidiano da/na escola. Prticas cotidianas das jovens com seus variados modos de proceder
24
que, organizando micro-subverses, alteram o compasso esperado. A ordem da
dissimulao peremptria que lhes impingida faz com que os espaos joguem papel
importante na socializao dessas jovens, exigindo-lhes clculos dos riscos e possibilidades
para conseguir um lugar para vivenciar as expresses de afeto.
Se as regras esto postas, sobre elas pode-se agir subvertendo os lances, buscando
espaos para aquilo que no est previsto, golpeando lance a lance, astuciosamente, as
regras. Os atos de resistncia que as garotas no-heterossexuais concretizavam na prtica
cotidiana de suas vivncias na escola, burlando : fazer isso no banheiro.
Entretanto, suas tticas no impedem a estigmatizao e discriminao, pois lhes
so negados direitos e proteo igual. Individualmente, elas encontram no banheiro o lugar
da experincia, uma experincia discreta, separada no espao reservado sexualidade
menosprezada (FRASER, 2001). Igualmente discretos so os gestos que podem e devem
ter; ouvem todo o tempo: sejam discretas entre si.
Por fim, cabe afirmar que no campo do debate dos estudos de gnero, no qual nos
movimentamos, a linguagem reprodutora dos binarismos de gnero, portanto, um
elemento estruturante da manuteno do sexismo e do androcentrismo na sociedade
ocidental. No h dvida que neste aspecto ainda temos muito para aprender e romper. Em
adio a essa viso, feministas ps-estruturalistas, tambm afirmam que a linguagem
permeada por significados que confirmam e ajudam a manter a dominao masculina,
motivo pelo qual defendem o uso da linguagem de gnero.
Concordando com tais premissas, tratou-se de buscar neste estudo sistemas de
expresso recorrendo aos artigos o ou a no final das palavras e, igualmente, utilizando
ao mximo termos neutros, em relao ao gnero, tais como pessoas, estudantes,etc.
25
I. REFERENCIAL TERICO

No mbito da educao brasileira, os conceitos e significados das relaes de gnero
vm sendo discutidos por pesquisadoras e pesquisadores desde a dcada dos anos de 1980,
perodo de abertura democrtica do pas, com mudanas que permearam o processo de
redemocratizao da sociedade brasileira, marcadas entre outros, pelas reivindicaes dos
direitos sociais e individuais. O marco definitivo desse processo, alm das eleies diretas
para presidncia da Repblica, foi a elaborao da Constituio Federal de 1988, que
ofereceu a base para que as polticas de igualdade passassem a constar da pauta das
polticas pblicas, ao ressaltar a defesa ampla dos direitos sem preconceitos de origem,
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (BRASIL, 1988, Art. 3,
inciso IV).
Entretanto, o levantamento e as anlises das leis, decretos e planos, produzidos no
mbito da educao pblica federal nas dcadas de 1980 e 1990 realizados por Cludia
Vianna e Sandra Unbehaum (2004, 2006), permitem dizer que, no Brasil, a incluso de uma
perspectiva de gnero nas polticas pblicas de educao recente e menos
institucionalizada que em outros campos, como, por exemplo, nas reas da sade e do
trabalho. Ainda assim, a maior parte dos documentos que regulamentam a prtica de
polticas pblicas no campo da educao apresenta a perspectiva de gnero subsumida
noo geral dos direitos e valores.
Uma vez que as polticas pblicas pouco mencionam os antagonismos de gnero
presentes na organizao do ensino, no currculo e no cotidiano escolar, a compreenso
dessas relaes, na escola, pode permanecer velada (VIANNA & UNBEHAUM, 2004).
A pesquisa Democratizando o conhecimento: o estado da arte sobre gnero e
educao formal como subsdio para a formao de agendas e aes de polticas
governamentais e no-governamentais
1
resultou num banco de dados - Ariadne -
sistematizando 1213 resumos de trabalhos acadmicos sobre gnero e sexualidade na

1
Essa pesquisa contou com financiamento do Edital 452005, SPMulheres/Edital/MCT/ CNPq/Pr-SMT
45/2005 Relaes de Gnero, Mulheres e Feminismos e com as seguintes pesquisadoras responsveis:
Flvia Ins Schilling; Cludia Pereira Vianna, Marlia Pinto de Carvalho e Ftima Salum Moreira.
26
interface com a educao formal no perodo entre 1990 e 2006, e mostra um crescimento do
nmero de trabalhos dedicados s temticas mulheres, feminizao, sexualidade ou
gnero especialmente a partir do ano 2000, com base em enfoques diversificados e
distintos. No conjunto dos estudos, destacam-se dilogos com tericos do pensamento
contemporneo, objetivando desestabilizar os vestgios de uma base natural ou de
essencialismo para as explicaes sobre gnero e sexualidade.
Outras anlises permitem afirmar que h inmeros desafios a serem enfrentados
pela produo acadmica brasileira nesse campo, ao mesmo tempo em que atestam a
inegvel proximidade entre os estudos de jovens, educao, gnero e as temticas relativas
sexualidade. Nesse sentido, cabe destacar o grande crescimento do nmero de pesquisas
sobre as temticas da sexualidade e das relaes de gnero entre sujeitos jovens, desde o
perodo de 1980 a 1998 (SPOSITO, 2002). De acordo com Marilia Pinto de Carvalho et al
(2009) em levantamento considerando o perodo 1999-2006 e abrangendo trs reas
cientficas, a saber: Educao, Cincias Sociais e Servio Social, embora esse aumento
deva ser relativizado proporcionalmente, uma vez que aquele estudo levou em conta apenas
as investigaes realizadas na rea de Educao, possvel afirmar que, se j ento se
observava a emergncia do interesse nas questes ligadas sexualidade e s relaes de
gnero entre os jovens, essas temticas fortaleceram-se nessa rea desde o final da dcada
de 1990.
Idias e concepes emergem a partir de reflexes e indagaes e acendem
fecundos debates, sustentando encontros e desencontros, potencializando rupturas e
mudanas de paradigmas em todas s esferas de compreenso do ser humano.

1.1 Gnero e sexualidade: interseces entre conceitos
Conceito: do latim conceptus. Ao de conter, pensamento
A representao mental de um objeto abstrato ou concreto,
instrumento fundamental do pensamento em sua tarefa
de identificar, descrever e classificar a realidade.
(Dicionrio de Filosofia)

27
Corpo e sexo nos remetem diretamente aos conceitos de mulher e homem. Basta
pensar o sexo de homens e mulheres, separados, para nos perguntar: Quem somos?
Mulheres so naturalmente mais retradas e afetivas; os homens so, em decorrncia da
natureza, mais agressivos e dominadores? possvel justificar as desigualdades polticas,
sociais entre os homens e as mulheres usando como critrio a diferena fsica? Na escola,
ter pnis ou vagina, responde pelo desempenho superior de meninos em relao s meninas
em provas de matemtica? Ou se mulher e feminina, ou se homem e masculino?
Em nossa sociedade, as diferenas entre homens e mulheres so comumente
remetidas ao sexo, s caractersticas fsicas, tidas como naturais e imutveis e concebidas a
partir de concepes apoiadas na biologia. Esse modo de compreenso da realidade
reforado tanto pelas explicaes encontradas nas cincias biolgicas e na medicina como
pela famlia e pela escola.
Porm, ao respondermos a tais indagaes, evocamos mais do que a biologia, pois
so construes culturais que determinam posies na estrutura de poder ordenando
relaes. Portanto, chegar a essa acepo significou percorrer um longo caminho de
formulao na linha do tempo, engendrando e produzindo diferentes abordagens
consubstanciadas na distino entre sexo e gnero.
De acordo com Joan Scott (1994, 1995, 1998a) e Linda Nicholson (2000), gnero
uma categoria de anlise histrica, um referencial terico que permite a compreenso do
universo das relaes sociais e, particularmente, das relaes entre mulheres e homens,
entre homens e entre mulheres, na medida em que a oposio biolgica cede lugar
trama das relaes de poder que dela decorre, carregando a carga cultural e histrica e suas
transformaes no tempo e no espao. Ao enfatizarem os discursos, por acreditarem que
eles organizam as prticas sociais sustentadas no pensamento de Michel Foucault e
Jacques Derrida , os autores destacam que prticas discursivas - ou linguagem -
constituem realidades e causam como o poder, inmeros saberes. Entende-se assim, que
linguagem significado, ou seja, remete ordem simblica, no campo dos significados
culturais. No se abandona a ateno s estruturas e instituies, mas se busca entender o
que elas significam para poder ento entender como elas funcionam.
28
Para Scott (1994) o gnero constitudo por relaes sociais baseadas nas
diferenas percebidas entre os sexos, essas relaes, por sua vez, constituem-se no interior
de relaes de poder. Assim, o gnero significa o saber a respeito das diferenas sexuais
e este saber pensado no sentido proposto por Michel Foucault, ou seja, sempre relativo.
Seus usos e significados nascem de uma disputa poltica e so meios pelos quais as
relaes de poder de dominao e de subordinao so construdas (SCOTT, 1994: 12).
Portanto, o gnero a organizao social da diferena sexual, porm ele no reflete ou
implementa diferenas fixas e naturais entre homens e mulheres, uma vez que se trata de
um saber que estabelece significados para as diferenas corporais (SCOTT, 1994: 13).
Ainda assim, ao propor o gnero como categoria de anlise, Scott o concebe como
referncia explicativa da diferena sexual que no se refere apenas a discursos e idias, mas
tambm s instituies, s estruturas, s prticas cotidianas, assim como os rituais e tudo o
que constitui as relaes sociais (SCOTT, 1998a:115). Destaca-se igualmente um cuidado
com o aspecto relacional da construo de gnero no plano social. Esse aspecto relacional
do conceito ponto comum entre as diferentes e por vezes divergentes correntes do
pensamento ps-estruturalista. A definio do conceito de gnero est marcada por uma
pluralidade de sentidos, muitas vezes divergentes e sempre instveis (HARDING, 1993).
Para Cludia Vianna (1998:325), trata-se de difcil consenso, ao afirmar que
gnero , portanto, um conceito controvertido, complicado, um pntano. Porm, esta
categoria foi se impondo no cenrio dos estudos em decorrncia da produo de
pesquisadoras feministas que se apropriaram desta terminologia para aprofundar a
compreenso deste conceito nas anlises histricas e sociolgicas (TILLY, 1994:29-62.).
Nicholson (2000), retomando as proposies de Scott, quando afirma que gnero
uma categoria social que se impe sobre um corpo sexuado, traa um aprofundamento da
anlise do desenvolvimento histrico do conceito de gnero destacando que em meados da
dcada de 1960, era intensa a preocupao em colocar em campos opostos os conceitos de
gnero e sexo. Assim, referindo-se s diferenas fsicas entre homens e mulheres, as
abordagens feministas colocavam em xeque a idia do sexo como um atributo natural,
biologicamente herdado. De acordo com Nicholson, ao opor a distino entre sexo e
gnero, tais abordagens deram origem a vrias linhas de anlise da relao homem/mulher.
29
Dentre essas, a teoria que sustenta que a sociedade cria estruturas patriarcais cuja
centralidade o poder nas mos dos homens o que regula as relaes sociais. Nessa
perspectiva, a diviso do trabalho e o estabelecimento de funes femininas e masculinas
na sociedade encontravam suas justificativas nas diferenas fsicas entre homens e
mulheres.
Vale ressaltar, aqui, a idia ainda presente em nossa sociedade associando a vida
social masculina poltica, ao trabalho, aos espaos pblicos, em contraposio vida das
mulheres restrita ao interior do lar. Ao feminino, como decorrncia natural, posto como
uma essncia, reserva-se o mbito privado. Outro exemplo a crena divulgada inclusive
em best seller afianando que homens e mulheres se comunicam, pensam, sentem,
percebem, reagem, respondem, amam, precisam e apreciam diferentemente. Divulgado nos
anos de 1990, sob o ttulo Homens so de Marte, Mulheres so de Vnus: um guia prtico
para melhorar a comunicao e conseguir o que voc quer nos seus relacionamentos,
justifica diferenas tomando como base caractersticas inerentes a cada sexo e afirma,
entre outros, que eles quase parecem ser de planetas diferentes, falando lnguas diferentes
e necessitando de diferentes nutrientes (GRAY,1996:08). Afinal, ele se sente melhor
resolvendo problemas, enquanto ela se sente melhor conversando sobre
problemas(GRAY,1996:23).
Ao longo das construes tericas feministas, ainda de acordo com Nicholson
(2000), o pressuposto do determinismo biolgico perde terreno na explicao da origem e
da causa da dominao feminina. Simultaneamente ao enfraquecimento das concepes
estritamente biolgicas dos comportamentos e papis femininos e masculinos, as feministas
invocam as diferenas biolgicas e sexuais, nas quais tais comportamentos eram invocados:
como a base sobre a qual os significados culturais so constitudos (NICHOLSON,
2000:11).
Diferenciando-se do determinismo, percebem-se possibilidades de dilogos entre a
biologia e o comportamento psicolgico e social, tendo em vista pequenas aberturas para
algumas mudanas de comportamentos, apesar da natureza biolgica. Assim, o gnero
surge como elemento que se ope concepo de que fatores biolgicos eram fundantes
30
das diferenas entre homens e mulheres, e o conceito de gnero aparece como
complementar idia de sexo.
Ainda que valorizasse os aspectos sociais e culturais, ao postular que sobre o corpo
biolgico existiria todo um processo de socializao que promoveria o desenvolvimento
da personalidade e do comportamento, Nicholson afirma que o sexo ainda mantinha um
papel importante: o de provedor do lugar onde o gnero seria supostamente construdo
(NICHOLSON, 2000:11). Essa perspectiva permitia pensar em algumas frestas para
mudanas de comportamento, apesar da natureza biolgica O conceito de sexo, entretanto,
mantm um papel importante, pois radicado no corpo, estaria ali o lugar onde a identidade
sexual seria supostamente construda.
Sob essa tica, a construo da identidade sexual assenta-se na confluncia entre o
corpo biolgico, a personalidade e o comportamento. Nicholson (2000:13) nomeou este
tipo de formulao do conceito de gnero como fundacionalismo biolgico que aceitava
certo determinismo entre a biologia e as constantes sociais e ao mesmo tempo permitia
que se vislumbrasse a entrada de algum elemento social na construo do carter.
Percebe-se uma noo de gnero subjacente deste postulado, expressando a
importncia que a socializao assume no tratamento das diferenas entre homens e
mulheres, ao permitir o acesso do social ao mundo biolgico. Ainda assim, essa noo
acaba sendo limitada, pois acredita que os aspectos comuns aos homens e mulheres
proviriam da biologia, e, portanto, o gnero estaria socialmente estabelecido na
conformao dos corpos. Podemos afirmar ainda com Nicholson que o corpo um
elemento potencialmente importante nas diferenciaes entre masculinos e femininos, mas
essas diferenas so realizadas de acordo com o pensamento e a cultura de cada sociedade.
Assumindo uma perspectiva construcionista, a autora sustenta que no h aspectos comuns
emanados da biologia (NICHOLSON, 2000:11) e os tipos de diferenas no sentido e na
importncia atribudos ao corpo de fato existem e, por sua vez, afetam o sentido da
distino masculino/feminino, mas a conseqncia que nunca teremos um nico
conjunto de critrios constitutivos da identidade sexual (NICHOLSON, 2000:15)
A biloga feminista Anne Fausto-Sterling (2002) ao problematizar a concepo de
que razes das desigualdades estariam fincadas na biologia, corrobora com o pensamento de
31
Nicholson quando pondera que algumas das feministas dos anos de 1970 deixaram de lado
o territrio fsico do sexo dado pela anatomia e a fisiologia do corpo mas, ao pleitearem
que o gnero seria relativo s foras sociais, psicolgicas e culturais que conformam o
comportamento, continuaram aceitando que, essencialmente, algumas diferenas de
desempenho eram naturalmente decorrentes das diferenas de sexo, ou seja, mantm-se a
idia de que a noo de sexo puramente fsica e as mulheres seriam naturalmente
diferentes e esta diferena constitui a base tanto da desigualdade quanto da superioridade
social (FAUSTO-STERLING, 2002: 13).
Preservando importantes conquistas que esse movimento revelou, especialmente no
que se refere ao combate com profundidade do sexismo da sociedade, Linda Nicholson
(2000) reconhece e valoriza os estudos realizados pelo feminismo a partir dos anos de
1960, entretanto, prope outro objetivo para que se possam entender as relaes de gnero,
considerando sua historicidade em contextos mais especficos e evitando-se generalizaes.
A autora reitera que no existe um corpo que possua uma essncia universal, sem estar
contextualizado histrica e culturalmente, e considera fundamental a elaborao de uma
complexa rede de caractersticas e significados para os conceitos relacionados ao tema:
Sugiro pensarmos o sentido de mulher como incapaz de ilustrar o
mapa de semelhanas e diferenas que se cruzam. Nesse mapa o
corpo no desaparece; ele se torna uma varivel historicamente
especfica cujo sentido e importncia so reconhecidos como
potencialmente diferentes em contextos histricos variveis
(NICHOLSON, 2000:36).
Nas afiliaes ao ps-estruturalismo, o qual tem papel central nos discursos,
entendendo que eles organizam as prticas sociais e, portanto, nas relaes de gnero,
Nicholson (2000:35) traz grandes contribuies na busca de novo olhar sobre o conceito de
gnero, sugerindo, para alm do olhar binrio, quando se diz que mulher ou isso ou
aquilo:
que pensemos no sentido de mulher do mesmo jeito que
Wittgenstein sugeriu pensarmos o sentido de jogo, como uma
palavra cujo sentido no encontrado atravs da elucidao de uma
caracterstica especfica, mas atravs da elaborao de uma
complexa rede de caractersticas
32
Fausto-Sterling (2000:17) incursiona pelas cincias sociais, histria, antropologia,
filosofia, cincias biolgicas, para escudar sua crtica veemente aos discursos cientficos e
prpria natureza dos procedimentos cientficos que pretendem classificar algum como
homem ou mulher:
simplesmente, [porque] o sexo de um corpo um assunto
demasiado complexo. No h branco ou negro, mas graus de
diferena (...). O conhecimento cientfico pode embasar esta
deciso, mas somente nossa concepo de gnero, e no a cincia
pode definir nosso sexo. E mais, nossa concepo de gnero afeta o
conhecimento sobre o sexo produzido pelos cientistas desde a
primeira instncia.
Tambm se aproxima dessa perspectiva Joan Scott (1994, 1995, 1998a) ao afirmar o
embasamento histrico e antropolgico da definio do conceito de gnero como uma
categoria social imposta sobre um corpo sexuado que ajuda a revelar como se processam
suas construes no mbito da cultura. Podemos complementar com a perspectiva de que
o social que engloba tudo, na medida em que o anatmico s existe enquanto percepo
socialmente modelada. Assim, o conhecimento que possibilita revelar as significaes
atribudas s diferenas corpreas.
Pelas lentes do gnero, possvel historicizar, isto , considerar o contexto de
produo e as modificaes em cada momento histrico. Uma vez que tais relaes entre
os sexos envolvem a distribuio de bens, de direitos e deveres, bem como o acesso s
posies de mando e obedincia, as imagens e significados associados a homens e mulheres
refletem nas masculinidades e nas feminilidades e realizam, na prtica concretamente na
vida social os mecanismos de poder vigentes numa dada sociedade. Podendo-se, assim,
compreender que as construes culturais, que definem parmetros para os homens,
influem sobre o comportamento e as identidades das mulheres e vice-versa. Nestas
construes esto configuradas as masculinidades e as feminilidades que abrangem todas e
cada uma das esferas da vida do ser humano.
H uma vasta tradio dos estudos de gnero que remonta antropologia e s
cincias sociais na Europa e nos Estado Unidos e hoje existem diferentes correntes tericas
responsveis pela introduo da perspectiva de gnero em vrias reas da produo de
conhecimento (HEILBORN; SORJ, 1999). Conforme se afirmou, estudos crticos dessa
33
idia chamam a ateno, como o caso de Joan Scott, Linda Nicholson e Anne Fausto
Sterling, para a insistente presena, em nossa sociedade, de um discurso binrio que
determina a fmea e o macho como categorias fixas. Ao se operar com o conceito de
gnero pode-se compreender que homens e mulheres so produtos da realidade social e o
que se designa por masculino e feminino varia enormemente.
O que significa fazer a afirmao sobre essa construo social? Sobretudo, que h
modos ditos legtimos de ser homem e mulher e h hierarquias entre essas
modalidades. Fundamental insistir que so conceitos e categorias que, em uma determinada
cultura, ditam leis sobre o humano, sobre feminilidades e masculinidades.
Se o conceito de gnero, tal como se pe aqui, desafia algumas das estruturas
milenares sobre as quais as sociedades foram historicamente construdas, cabe indagar:
como esse processo de produo das relaes de gnero se articula com a construo das
sexualidades?
A Organizao Mundial da Sade, desde 2002, destaca a referncia da sexualidade
ao processo de construo das relaes sociais, experimentada por meio de pensamentos,
fantasias, desejos, crenas, atitudes, valores, condutas e prticas. Essa abrangncia tambm
ganhou sentido no bojo dos movimentos feministas dos sculos XIX e XX, j destacados,
que colocaram sob avaliao o determinismo biolgico que utilizava a idia de sexo
associada exclusivamente reproduo. Contribuiu para tal processo o debate internacional
provocado pela epidemia da AIDS. Nesse contexto, a polmica sobre a relao entre
biologia e cultura tem por base a defesa ou a condenao do carter dual da espcie humana
representado pela fmea e pelo macho e da dualizao generalizada das funes sociais.
Reitera-se a idia de que tanto o sexo quanto a sexualidade e o gnero devem ser
compreendidos como construes e relaes sociais, variveis de uma sociedade para outra.
Como nos lembra Maria Luiza Heilborn (1999, 2006a), a cultura a responsvel pela
transformao dos corpos em entidades sexuadas e socializadas, por intermdio de redes de
significados que abarcam categorizaes de gnero, de orientao sexual, de escolha de
parceiro. Nesse sentido, destacam-se a dimenso de atribuio cultural e a modelao dos
corpos sexuados, sendo o gnero um caminho para se compreender as complexas conexes
entre vrias as formas de interao humana, abrangendo outros aspectos da organizao
34
scio-histrica como os saberes produzidos sobre a sexualidade. Isso supe, antes de tudo,
a ampliao do conceito de sexualidade, pois sua construo aproxima-se das mesmas
determinaes contidas nas relaes sociais de gnero.
Os estudos de John Gagnon e William Simon que comearam a surgir no final da
dcada de 1960 e culminaram na publicao do livro Sexual Conduct, em 1973,
proporcionaram uma nova maneira de pensar sobre o sexo e as mudanas sociais. A esse
respeito Jeffrey Escoffier (2006) afirma que ao introduzirem uma abordagem da
sexualidade humana, segundo a perspectiva da construo social, os autores procuraram
coloc-la sob o controle de uma orientao sociolgica, substituindo as teorias biolgicas e
psicolgicas que a fundamentavam como capacidade determinada pela energia biolgica ou
pelos impulsos. Frisando a importncia da ao individual e dos smbolos culturais na
conduo das atividades sexuais, Gagnon e Simon redefiniram a sexualidade e elaboraram
a compreenso, compartilhada por Foucault, que o eu socialmente construdo e que a
sexualidade moldada por meio da coordenao corporal e da interao simblica de
sujeitos sociais (ESCOFFIER, 2006:25).
Em Sociologia da Sexualidade, Michel Bozon (2004:13) evoca, logo no incio, uma
aposta, ao afirmar que:
uma tentativa de organizar conhecimentos apresentados de maneira
ainda esparsa, principalmente porque, tanto nesse quanto em outros
domnios, existe certa resistncia sociologia. Em relao
sexualidade, o discurso das cincias sociais muitas vezes
considerado distante e inadequado.
Propondo uma abordagem no-naturalista da sexualidade, ele explora os estudos do
assunto nos campos da histria, antropologia, filosofia, psicologia social, cincia poltica,
entre outros, e confronta a representao comum da sexualidade como pulso, sublinhando
ao mesmo tempo a flexibilidade, a expressividade e a mobilidade da esfera sexual, na poca
contempornea, e sua inevitvel dependncia dos processos sociais que a constroem. De
acordo com este antroplogo, tanto os atos quanto os saberes sexuais inexistem enquanto
esferas autnomas. Portanto, para entend-los preciso investigar o universo scio-cultural
que os configurou.
35
De forma polmica, Bozon afirma que a sociologia da sexualidade no existe,
porm, considera que as abordagens que procuram desnaturalizar os domnios relativos a
ela abrem um novo campo, trazendo possibilidades de se pensar tal questo como algo que
no pertence apenas esfera da intimidade e do privado, nem se restrinja psicanlise e
psicologia clnica, posto que tampouco diga respeito somente aos aspectos ou problemas
individuais. A sexualidade vem sendo compreendida como produto de diferentes cenrios,
e no somente como derivada do funcionamento bio-psquico dos sujeitos. Bozon
(2004:13) afirma que homens e mulheres so ausentes de uma programao biolgica, e
completa: necessitam no apenas de uma aprendizagem social para saber de que maneira,
quando e com quem agir sexualmente, como tambm no conseguem agir sem dar um
sentido aos seus atos.
Desse modo, h estreito imbricamento entre sexualidade e gnero, e como
construo social, a sexualidade humana implica, inevitavelmente, a coordenao de uma
atividade mental com uma atividade corporal, ambas aprendidas atravs da cultura. Assim,
pode-se compreender que a sexualidade uma esfera especfica mas no autnoma do
comportamento humano e compreende atos, relacionamentos e significados que, por sua
vez, so atribudos pelo no-sexual. Histrica e socialmente, os prprios limites do sexual
so movedios.
Os sentidos erticos tomam forma a partir de um determinado contexto cultural.
Nesse dilogo, a linguagem um indicador que ajuda a avaliar a forma como nomeamos e
organizamos nossas relaes sociais em determinado contexto histrico. Jeffrey Weeks
(1999) demonstra como o termo sexo passou a se referir s diferenas anatmicas,
dividindo os corpos, marcando o aprendizado das masculinidades e das feminilidades e
organizando as atividades e identidades sexuais. Vigoroso crtico do essencialismo, para
ele, a sexualidade um fenmeno social e histrico, cuja centralidade organizou as
preocupaes da sociedade ocidental no campo da religio e da filosofia moral, instaurando
a disciplina de sexologia no final do sculo XIX e estendendo-se para a medicina, a
psicologia, o servio social e a educao escolar.
Portanto, tambm no se trata de pensarmos que a sexualidade algo que todos ns,
mulheres e homens, possumos naturalmente, como se fosse algo dado pela natureza,
36
inerente ao ser humano. Tampouco compreendermos a sexualidade como uma energia
avassaladora, uma fora que reside numa suposta essncia, um instinto ou impulso do
sexo que tem nos hormnios e genes o segredo da moldagem dos comportamentos
2
. De
acordo com Jeffrey Weeks (1999:39):
o conceito de sexualidade pode ser proposto como uma descrio
geral que traz como referncia uma srie de crenas,
comportamentos e relaes socialmente construdas e
historicamente modeladas que se relacionam com o que Michel
Foucault denominou o corpo e seus prazeres.
A sexualidade, compreendida como produto da construo social, resulta da
interao do mundo interno e externo, da subjetividade e da organizao social. Ao
adotarmos uma perspectiva construcionista da sexualidade, que busca desnaturalizar esse
domnio, e argumentamos pela construo social do sexual, consideramos que essa
dimenso humana no natural, no inata e nem universal em sua forma de expresso.
Algo mais do que simplesmente o corpo biolgico, a sexualidade que ele comporta no
nasce com as pessoas, uma atividade social, um constructo histrico e cultural. A
fisiologia e a morfologia do corpo proporcionam as condies prvias para a sexualidade
humana, mas no governam as formas de expresso e as experincias da sexualidade.
HEILBORN e CABRAL (2006) preconizam que a socializao que o exerccio da
sexualidade demanda est intimamente relacionada ao modo como as relaes de gnero
esto organizadas em um determinado contexto, pois homens e mulheres so modelados
socialmente de maneiras muito variadas. E completam que nesse processo intervm as
representaes sociais profundamente entranhadas no modo de conceber a sociedade, na
produo de discursos e nas prprias prticas sociais (HEILBORN; CABRAL, 2006: 315).
Dentre as diversas aproximaes realizadas entre os conceitos de gnero e
sexualidade, que na acepo proposta por Scott (1998a:115) no se relaciona apenas a
discursos e idias, mas tambm se refere: s instituies, s estruturas, s prticas
cotidianas, assim como os rituais e tudo o que constitui as relaes sociais, pode-se

2
No seu famoso estudo, Richard Krafft-Erbing, o sexlogo pioneiro do final do sculo XIX, classificou as
condutas sexuais no livro Psycopathia Sexualis, publicado no ano de 1886 e descreveu o sexo com um
instinto natural, o qual, com uma fora e energia absolutamente avassaladoras, exige satisfao. Ver:
Psycopathia Sexualis: As histrias de caso. Trad. Claudia Berliner. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

37
ponderar sua abrangncia no universo da escola, tomando o postulado do gnero como
categoria til de anlise para se refletir sobre as definies que os humanos fazem de si
prprios e dos outros. Incluindo e enfatizando, nessa perspectiva, que as representaes do
feminino e do masculino como construes culturais e histricas, permitem compreender
que o gnero a organizao social da diferena sexual (SCOTT, 1994:13).
Uma importante marca que a escola carrega e que a distingue de outros espaos
sociais que nela h o encontro do sujeito com princpios morais, a reproduo de valores
ticos e sociais que influem na construo das identidades sociais (EPSTEIN &
JOHNSON, 2000: 21). Louro (1999: 21) afirma que no se trata de atribuir escola:
nem o poder nem a responsabilidade de explicar as identidades
sociais, muito menos de determin-las de forma definitiva.
preciso reconhecer, contudo, que suas proposies, suas imposies
e proibies fazem sentido, tm efeitos de verdade, constituem
parte significativa das histrias pessoais.
Assim, o que dizer dos incessantes investimentos que circulam no mbito da escola,
nos imaginrios, nas regras, tons de interao, entre outros, que colocam em ao, cotidiana
e repetidamente, as diferenas entre os sexos socialmente impostas pelas relaes de
gnero? Nos ptios, nos corredores, a menina deve ouvir e responder constantemente aos
comentrios de professores e professoras sobre por que no se comporta como mocinha?
Corrigem-se jeitos de falar, vestir, agir, sentir e desejar de meninos e meninas, garotos e
garotas. So os dispositivos pedaggicos de gnero, os procedimentos sociais atravs dos
quais um indivduo aprende ou transforma os componentes de gnero de sua subjetividade
(GARCIA, 2004).
Assume-se, deste modo, que na escola as caractersticas femininas e masculinas so
construdas, representadas e constantemente reelaboradas, por meio de um movimento de
aprendizagem das masculinidades e feminilidades. Para Guacira Louro (1999), como numa
espcie de jogo, h muitas movimentaes, demarcaes fronteirias e limites, incluindo as
mais variadas disputas nas prticas concretas e simblicas para a construo de muitas
possibilidades de ser homem e de ser mulher. Entre garotos e garotas; e professores e
professoras, prevalece a obrigao social de se relacionar amorosa e sexualmente com
pessoas do sexo oposto. Isto quer dizer que h um enorme esforo por parte das autoridades
38
escolares em tentar moldar, anular ou esconder um dos traos culturalmente mais
importantes do indivduo: a sua identidade sexual. Ao mesmo tempo, h uma reao de
modo a afrontar esta conteno. Ela um dos cernes deste trabalho e ser focalizada na
prxima discusso.

1.2 Do terreno escorregadio que cerca as identidades (homo) sexuais
Desgraciados aquelles que, al confessar sus sentimientos,
los convierten en obligaciones; pero ms desgraciados an
las historias que no se cuentan, pues nunca habrn existido
(Hector Bianciotti, La busca del jardn)

Este estudo parte da perspectiva que no se podem isolar categorias de sexualidade
e nem se pode falar em sexualidade fora dos contextos scio-culturais mais amplos.
Acredita-se que, em ltima anlise, essas categorias seriam construdas a partir de
determinado momento, a partir de um conjunto de relaes de poder. Este fato aponta para
a dificuldade de nos livrarmos da noo de que a sexualidade nos diz a verdade definitiva
sobre ns mesmos e sobre nossos corpos. Contudo, como alerta Weeks (1999), realmente,
diz muito mais verdade sobre nossa cultura e sobre o papel que as prticas sexuais nela
desempenham. Por outro lado nos adverte o autor que o fenmeno da sexualidade no pode,
de forma alguma, ser desvinculado das relaes de gnero das quais falamos anteriormente.
Reconhecer que identidades rgidas de gays e lsbicas, e de todas as suas misturas,
entrecruzamentos e ramificaes acabam por repetir antigas taxionomias da scientia
sexualis ocidental descrita e lamentada intensamente por Foucault, ensina que h muitas
mais diferenas sob o vu da normalidade universal do que alguma vez sonhou nossa v
psicologia (CASCAIS, 2004:60).
Michel Foucault em A Histria da Sexualidade lana para a discusso terica, e
tambm poltica, a idia da no existncia do homossexual enquanto indivduo
intrinsecamente distinto dos demais, antes do sculo XIX, quando o discurso da medicina
se apropria da sexualidade e produz um novo tipo social, o homossexual at o surgimento
do movimento gay no final dos anos de 1960. O discurso cientfico sobre o sexo, ancorado
39
basicamente na medicina e no direito, se esfora por medicalizar e confinar, seja nas
instituies psiquitricas, seja nas instituies penais, uma forma de sexualidade definida
como anormal, oscilando entre ser considerada como aberrao- patologia, imoralidade,
desvio de conduta e atentado contra a ordem, ou seja, crime.
Num momento de desencantamento do mundo e enfraquecimento da religio,
substituda pela f nos poderes da razo e consubstanciada na cincia, perde fora a idia de
que as prticas sexuais que divergem do padro so atos contra os desgnios de Deus,
passando ento a serem vistas pelo prisma da infrao s normas da natureza e da sociedade
(FOUCAULT, 1979:46).
Como bem assinala Jeffrey Weeks (1999: 61) pode ser uma surpresa para muitas
pessoas saber que uma definio mais precisa de heterossexualidade como sendo a
norma, foi foradamente colocada pela tentativa de definir a homossexualidade como a
outra: a forma anormal de sexualidade. Aquilo que se designa como categorias sexuais,
para classificar os indivduos como bissexuais, heterossexuais, homossexuais entre outras
definies, teria surgido a partir de um grande esforo, no final do sculo XIX e comeo do
sculo XX, para definir mais estreitamente os tipos e as formas de comportamento e de
identidades sexuais, tornado homo e heterossexualidade termos cruciais e opostos. Atento
s implicaes das palavras, isto , a linguagem utilizada para descrever a sexualidade,
Weeks tambm destaca que os dois termos foram cravados simultaneamente e utilizados
publicamente, ao que lhe parece, por Karl Kertbeny, um escritor hngaro em 1869.
O termo homossexual surge no contexto de uma campanha, ainda embrionria,
cuja tentativa consistia inserir na pauta poltica da Alemanha, a questo da reforma sexual.
Subseqentemente, a disciplina sexologia, ento emergente, assume a tarefa de definir a
homossexualidade como uma forma distintiva de sexualidade. Ainda assim, cabe dizer,
como uma variante benigna aos olhos dos reformadores da potente, mas
impronunciada e mal definida, noo de sexualidade normal.
Ao se construir a passagem da sodomia prticas erticas com indivduos do
mesmo sexo vista ento como pecado, demarca-se tambm uma nova noo: a de
homossexualidade como atividade de um tipo particular de pessoa, ou como destaca
40
Weeks, relembrando Foucault, o homossexual que surge pertence agora a uma espcie
prpria (WEEKS, 1999: 60).
Nesse sentido, importante reconhecer as crticas dirigidas s polticas identitrias
as quais se baseiam numa dualidade de orientao sexual e so contrrias a qualquer adeso
a uma ou outra caracterizao social definida, como por exemplo, aquelas que discutem se
os gays ou lsbicas devem ser ou no ser masculinos ou femininos. No bojo das
argumentaes, tambm est a idia que o objeto de escolha sexual no deva ser tomado
com um dado que permanecer estvel por toda a vida dos sujeitos (BUTLER, 2005, 2003;
SEDGWICK, 2003).
Weeks tambm nos chama a ateno para os sentidos das palavras e suas
implicaes. Nas mos de sexlogos a homossexualidade tornou-se uma descrio mdico-
moral e a heterossexualidade, o seu par, passa a ser usada para descrever a norma. No
deslize da inverso de sentidos e de significados, uma norma at ento pouco utilizada
torna-se referncia e, sem necessitar de uma definio mais explcita, passa a ser tomada
como um dado para o modo como pensamos: ela o ar que respiramos (WEEKS, 1999:
62).
Cabe relembrar que em funo desta importncia extrema que o corpo sexuado
tem recebido nas sociedades atuais, que se evidencia o carter mutante, comparado com
outras pocas histricas, da sexualidade: mais do que biolgico, trata-se de um fenmeno
social, pois os corpos no tm sentido intrnseco, a sexualidade um construto histrico
(WEEKS, 1999: 38).
com este fundamento que se pode falar em identidades sexuadas, buscando
articular as relaes de poder que atravessam os corpos em suas conexes com classe,
raa/etnia e gnero e sinalizando, de um lado, como a heterossexualidade foi
institucionalizada e, por outro, como se deu a inveno da homossexualidade,
estabelecendo-se, assim, a maneira dominante de se ver e pensar as prticas e identidades.
Ao explorar um rico material etnogrfico relativo a mulheres adultas que mantm
relaes amorosas com outras mulheres, Maria Luiza Heilborn (2004:16) demonstra como
a classificao de homossexual no predomina em suas definies de vida, sentido este
expresso na distino ser/ estar homossexual. Alm disso, apreende em suas anlises que
41
a prpria dimenso da identidade sexual no mostra um carter encompassador diante das
determinaes sociais. Nessa direo, tambm argumenta que sentimentos e desejos
sexuais so uma coisa, enquanto a aceitao de uma posio social particular e um
organizado senso de si, isto uma identidade, outra.
Isso equivale a afirmar que o sexo da parceira no relevante para o entendimento
da relao e que a escolha, seja ela do presente ou do passado, no significa reconhecer-se,
conforme denomina Heilborn (1996:139) de essencialmente homossexual e acrescenta
que seria extremamente empobrecedor explicar todas as dimenses da vida das pessoas
atravs da sexualidade (HEILBORN, 1996).
Concordamos com autoras e autores que adotam e postulam que a aquisio de uma
identidade homossexual positiva no a nica forma de lutar contra o preconceito e de
garantir direitos legais. No entanto, no se justifica o abandono do conceito, especialmente
quando se trata do ambiente escolar, quando este coloca em pauta casos de violncia e de
agresso os quais se deve encarar como episdios que obrigam pessoas a refletirem sobre a
ao dos constrangimentos sociais sobre suas experincias, e as leva a se defrontarem com
as implicaes dessas experincias, renegando a percepo da homossexualidade.
Como enfrentar as discriminaes que existem; formular direitos e garantias por
meio de polticas ao conjunto de cidados e cidads que esto na escola, e em outros
espaos, cujas identidades no se conformam s convenes de gnero e orientao
sexual auto-percepcionada que difere da heterossexual?

1.2.1 Identidades sexuais: fices necessrias

De acordo com Britzman (2001: 154), na juno das palavras sexualidade e
cidadania se percebem tanto questes de criatividade e de imaginao quanto questes de
direitos e de escolhas pblicas. Em decorrncia disso, afirma que:
pode-se pensar em algo muito pessoal, muito ntimo e, ao mesmo
tempo, muito social, muito pblico e histrico. Ao se misturar o
ntimo com o pblico, pode-se torn-los parte de uma problemtica
comum aos dois.
42
Esta uma questo passvel de explorao se compreendermos que as identidades
sexuais no podem ser explicadas como um efeito de uma peculiar obsesso pessoal com o
sexo.
Segundo Loredana Sciolla(1983), George Mead em Mind, self and society, j em
1934, forneceu a base terica sobre a qual iria se fundar o conceito de identidade, ao
atribuir-lhe um carter intersubjetivo e relacional, alm de reflexivo . Para Sciolla, a partir
dos anos de 1960, a preocupao com a constituio do indivduo na sociedade moderna
marcou a produo de vrios autores que se valeram do conceito de identidade na rea da
sociologia, assim, a definio do conceito pautada por diferentes perspectivas e temticas.
Dentre estes, Alberto Melucci (1996, 2004) reflete sobre o papel da identidade
individual nas sociedades contemporneas, considerando-a uma das chaves tericas para a
compreenso das mutaes do indivduo em uma realidade social aberta, mltipla,
diferenciada, reflexiva e controladora, examinando, assim, tanto as mudanas das relaes
sociais e dos valores transformam as necessidades, os desejos e aspiraes dos indivduos,
como a experincia do prprio indivduo participa deste processo, o reflete, o influencia e o
modifica.
Em seu dilogo com a produo sociolgica sobre o conceito de identidade Cludia
Vianna (1999)

nos alerta sobre a noo de identidade que foi inicialmente aplicada
anlise da personalidade e remetia primeiramente ao indivduo. Do ponto de vista
sociolgico tratava-se de uma recusa definio dos papis sociais desenvolvidos pelo
prprio ator. Nesse contexto, para tratar do carter processual, auto-reflexivo e construdo
de ns mesmos numa sociedade global, alguns autores, dentre eles Melucci, chegam a
propor a substituio do conceito de identidade pelo de identizao na idia de um processo
contnuo de construo individual e coletiva por meio de passagens sucessivas,
identificaes que se renovam e se transformam (VIANNA, 1999: 52).
Convm destacar que o conceito de identizao, proposto por Melucci, no deve ser
confundido com o termo identificao utilizado no mbito da psicologia. Dessa maneira,
os conceitos de identidade/identizao procuram conter a tenso entre a conotao esttica
consistncia, manuteno dos limites e reconhecimento e a dinmica, pois se trata de
um processo de constituio. Portanto, ao se enfatizar exclusivamente o carter dinmico,
43
corre-se o risco do uso da identidade apenas como um jogo sem limite, sem qualquer
estabilidade e sem a continuidade necessria para a constituio de si.
Ainda assim, a nfase apenas na permanncia pode reafirmar o individualismo
como tendncia e fundamentao de uma identidade rgida e fechada em si (VIANNA,
1999). Nesse caso, importante considerar um equilbrio e uma tenso, um jogo entre essas
duas caractersticas da identidade/identizao.
Vale destacar, da definio de identidade individual proposta pelo autor, os aspectos
que auxiliam a compreenso das identidades sociais, entre eles: a subjetividade, a
multiplicidade, a centralidade do indivduo, a dissoluo ou a recomposio da identidade,
ou seja, a tenso entre mudanas e permanncias.
Essa breve digresso sobre a abordagem da identidade individual proposta por
Melucci fez-se necessria, uma vez que aspectos nela ressaltados, iluminam a discusso
sobre as identidades sociais e, por conseguinte, as identidades sexuais. Como prope
Melucci (1996) as relaes sociais e os valores transformam tanto as necessidades, os
desejos e as aspiraes dos indivduos, como a experincia do prprio indivduo que
participa deste processo, o reflete, o influencia e o modifica, ou seja, a identidade social
tambm define espaos sociais e simblicos para relacionar-se.
Assim, no se trata da defesa de algo como uma busca obsessiva pela descoberta da
identidade prpria na sexualidade, mas sim de lembrar que no h lei, nem princpio ou
cdigo da existncia que possa ser escoado unicamente pela sexualidade.
Outra questo que merece destaque a de que na medida em que a
heterossexualidade foi institucionalizada como compulsria prendem-se, ainda mais
estritamente, as mulheres aos homens (RICH, 1999). O relativo silncio que recobre as
relaes entre mulheres que no se adquam aos padres da heterossexualidade , sem
dvida, expressivo de uma mentalidade que delega ao feminino um lugar secundrio
(BOURDIEU, 1999a). Assim, faz sentido tambm afirmar, com Weeks, que a idia de uma
identidade sexual
3
, cercada de ambigidades: pode ser uma declarao de pertencimento

3
Pesquisas sobre processos de desenvolvimento de uma identidade sexual peculiar marcaram grande parte
dos estudos sobre homossexualidade nas cincias sociais desde a dcada de 1970.

44
fundamental, tendo conotaes importantes tanto de senso de unidade pessoal como de
comprometimento poltico. Tambm deve ser considerada como histrica e culturalmente
especfica e selecionada dentre um leque de possveis escolhas. No existe uma conexo
necessria e peremptria entre comportamento ou conduta e identidade sexual. Assim, a
escolha e o indivduo so, em grande medida, fices em muito determinadas pelas
estruturas sociais. Adverte ainda Weeks (1999:73) que nem todas as escolhas e nem todos
os indivduos so necessariamente reprodues coniventes das estruturas. Por outro lado, as
fices (ou posicionamentos identitrios) so necessrias, especialmente quando possam
ajudar um indivduo a negociar os riscos da vida diria.
No simples extinguir qualquer referncia ao conceito, sobretudo porque se trata,
enfim, de considerar que h lealdades conflitantes (WEEKS, 1999) colocadas pela
identidade e que estas so reais, especialmente quando indicam a importncia da escolha
em adotar uma identidade que possa ajudar um indivduo a negociar os riscos da vida
diria.
Uma vez mais vale citar os estudos sobre a natureza da identidade que enfatizam o
seu carter construdo e de mutao constante, uma vez que estes tambm tornaram
possvel teorizar a mudana das construes de identidade em relao experincia de
opresso e estigmatizao, bem como quanto resistncia a ela.
Para Manuel Castells (1999:24), a construo social da identidade sempre ocorre em
um contexto marcado por relaes de poder. Nesse processo, o autor distingue identidades
legitimadoras, aquelas produzidas pelas estruturas dominantes da sociedade a fim de
conservar e expandir posies de dominao; identidades de resistncia, geradas pelos
atores que esto em posies/condies desvalorizadas e/ou estigmatizadas pela lgica da
dominao, ou seja, fruto da resistncia de indivduos ou grupos, baseadas em princpios
diferentes ou opostos s estruturas de dominao; e identidades de projeto, que, segundo
ele, so formadas:
quando os atores sociais, com base nos materiais culturais a que tm
acesso, constroem uma nova identidade que redefine a sua posio
na sociedade e, por assim faz-lo, buscam a transformao da
estrutura social como um todo (CASTELLS, 1999: 24).
45
Acrescenta, ainda, que, devido sua insero cultural e histrica, as identidades no
so fixas: identidades de resistncia podem transformar-se em identidades de projeto e at
mesmo em legitimadoras e conclui: nenhuma identidade pode constituir uma essncia, e
nenhuma delas encerra, per se, valor progressista ou retrgrado se estiver fora de seu
contexto histrico
4
.
Para os fins desta pesquisa, que envolve as relaes de gnero e a sexualidade tais
como vivenciadas e expressas por jovens-mulheres-estudantes, importante reter esta
viso, entendendo-se que pode apresentar as pistas de que a imbricao entre gnero e
sexualidade representa um marcador particularmente sensvel a outras relaes de poder,
desvelando o cotidiano escolar, atravessado pelos mecanismos de controle, resistncia e
disciplinarizao, e revelando mltiplas facetas dos processos pelos quais gnero,
sexualidade e escola se interferem mutuamente, na emergncia das vivncias que ali se
inscrevem, como ser discutido a seguir.

1.2.2 A afirmao identitria: um jogo relacional e contextual

As identidades sexuais no se constroem no vazio social, mas de acordo com ou em
resposta s representaes dominantes que, ao fixarem uma identidade como norma,
confere-se o poder de hierarquizar, eleger num arbitrrio cultural uma identidade especfica
como parmetro, em relao aos quais as outras identidades sero avaliadas, classificadas e
includas em ordem de posies.
Acordamos com Didier Eribon (2008), quando afirma que preciso prudncia
quanto a uma espcie de utopia da no-identidade, pois a afirmao identitria
importante, ainda que tenha que ser entendida como sendo sempre relacional e contextual,
no podendo ser negada, ainda que se pretenda a superao dos limites da identidade.
Afirma, assim, que:
mesmo que nas experincias individuais vividas no seja necessrio
que atos tenham sido praticados para que a identidade seja
construda e que os atos homossexuais sejam apenas um dos

4
Grifos do autor
46
elementos que permitem defini-las (...) a questo do dizer, do
afirmar-se, da identidade central na experincia dos gays e
lsbicas (ERIBON, 2008:70).
5

Toma-se assim, como necessrio, a identidade homossexual como categoria que
emerge dentro dos domnios da sexualidade, num jogo de incluses-excluses,
diferenciando-se, primeiramente, em relao a uma norma heterossexual. Por outro lado,
importante destacar que falar em identidade homossexual no significa que esta identidade
seja onipresente e regule todos os aspectos da vida do sujeito, reduzindo-o dimenso
sexual de sua existncia. Pretende-se discutir a identidade elaborada na linguagem e na
experincia, para compreend-la em tantos termos quanto possveis. Visto que o desejo,
seja ele homo ou heterossexual, polivalente, talvez seja mais correto falar em
homossexualidades, isto , em vrias identidades homossexuais. Nesse intento, considero
necessrio afirmar a idia de que as identidades sejam representadas e, portanto, ainda que
provisoriamente, estejam nomeadas. O que no tem nome no existe. Tambm no merece
proteo.
As recordaes dos anos de escola no deixam escapar muitas formas e maneiras
as sociabilidades - pelas quais foi experimentada a sexualidade: jogos e brincadeiras
mdicos, bonecas, beijos abraos - apertos de mo, a circulao pelos corredores de
pares que se enamoram; professores/as que foram objeto de paixo; olhares que
acompanham seios, pernas; piscadelas; bilhetes; inscries nas paredes, carteiras, etc.
Epstein e Johnson (2000) afirmam que juntar os termos sexualidade e escola pode provocar
e provoca escndalos. No entanto, afirmam que dada sua presena inconteste dentre
as recordaes na vida escolar, parece estranho que falar de identidade, sexualidade e
escola possa ser prejudicial. A escola est associada, de uma forma rica e complexa,
sexualidade, em dimenses que se inter-relacionam, enredando a todos e a todas num jogo,
constituindo a dinmica da socializao desse espao scio-cultural
o lugar onde se desenvolvem atividades cotidianas se praticam e se
elaboram de forma ativa as identidades, [e ali] os aluno/as,
professores/as se escolarizam como seres sexuais e de distinto
gnero (EPSTEIN E JOHNSON, 2000: 14).

5
Grifos meus.

47
As perturbaes causadas quando as fronteiras rgidas, entre comportamentos
masculinos e femininos, so ultrapassadas, decorrem da confuso entre gnero e
sexualidade e parecem ser mais notadas quando, por qualquer razo, certos corpos no
podem ser to facilmente identificados na suposta normalidade do gnero e do sexo. No
toa, h muitos rudos diante da indagao: um garoto ou uma garota? Tambm pode
significar: gay ou lsbica?. A insistncia de que formas de masculinidade e
feminilidade devem ser estabelecidas como rigidamente opostas portanto, em identidades
fixas e cristalizadas desvinculadas do processo de construo social - incluem insistentes
e penalizantes investimentos o capital sexual que a escola, a famlia e outras instituies
realizam para que se obtenha primeiramente o gnero correto e depois a
heterossexualidade (BRITZMAN, 1996: 78).
Assim, aqueles e aquelas que no se conformam aos padres de gnero e expressam
atrao no-heterossexual tm parcas oportunidades de explorar suas identidades e desejos
ou at mesmo de buscar apoio institucional para intervir no processo de violncia que
incida sobre os/as mesmos/as. no confronto latente com este ambiente de hostilidade
generalizada que a expresso da sexualidade est subsumida no gnero: em meio a regras e
significados que comandam seja impelindo ou refreando as aproximaes e os contatos
propriamente sexuais.
Se para essas questes transbordam as formas de controle e zelo, h ento sinais de
intensidade provocados pelo prprio aparecimento. Sinais importantes para a produo e
reproduo de identidades individuais e coletivas. So processos ativos por parte dos
sujeitos que lutam para adquirir os meios para representar-se, a si mesmos e aos demais. Os
conflitos e contradies do processo de constituio das identidades oferecem inmeros
caminhos para problematizar, no apenas as dolorosas histrias de sujeio dos/das jovens,
mas para compreender as estrias de desejo e de amizade que teimam em existir, apesar
das condies hostis (BRITZMAN, 1996).
De acordo com Deborah Britzman (1996) h um silenciamento que parece ter por
fim eliminar esses sujeitos, ou, pelo menos, evitar que os alunos e as alunas normais os
conheam e possam desej-los. A negao e a ausncia aparecem, nesse caso, como uma
espcie de garantia da norma heterossexual. H um enorme esforo por parte das
48
autoridades escolares em tentar moldar, anular ou esconder do indivduo sua identidade
sexual. Entretanto, os indivduos no vivem suas identidades como hierarquias, como
esteretipos ou a prestaes.
Britzman (1996) compara a noo de capital sexual a uma economia poltica das
sexualidades, que significa uma srie de relaes necessrias entre, de um lado, a
heterossexualidade e a homossexualidade e, de outro, as desequilibradas e subordinadas
diferenas entre os signos de valor de uso e os signos de valor de troca os saberes que
organizam e desorganizam o capital sexual. Afirma o autor que a noo de capital sexual e
as conflitantes representaes da sexualidade permitem dizer que h experincias vividas
entre as formas de sexualidade valorizadas e intercambiadas por aceitao e competncia
social, prazer e poder e aquelas formas que no tm valor de troca, contudo, prometem
prazer, mesmo quando o preo disso seja o desestmulo social e o ostracismo.
O funcionamento desta economia poltica das sexualidades exige controle e
suscita um paradoxo, descrito nas palavras de Debbie Epstein e Richard Johnson (2000:
108): na escola a sexualidade est em todo lugar e em lugar nenhum. Ao mesmo tempo,
h reaes que afrontam esta conteno, ou seja, as garotas que comparecem s escolas
com vestimentas consideradas masculinas, tais como bons, bermudas largas e no
demonstram comportamentos tidos como femininos, seja na forma de andar, sentar.
Talvez elas tenham pouco interesse nas conversas sobre namoros com garotos. O que se
fala e comenta sobre elas? So homossexuais? Sero recompensadas quando se
corrigirem, se refeminizando? Para estas, bem provvel que a aceitao social
depender de um intercmbio particular de capital sexual, um capital que ser reconhecido
somente por meio de uma exibio excessiva da heterossexualidade feminina, ou o peso
de ter que agir como heterossexual (BRITZMAN, 1996:78).
Parece plausvel inferir que no ambiente escolar possvel ser homossexual,
contanto que no se diga e que no se deixe supor que se tem a inteno de praticar atos
homossexuais. Como ensina Eribon (2008: 70) o controle da homossexualidade repousa
sobre os silncios impostos e sobre a dissimulao forada,
que busca seu vetor, sobretudo no sentimento de culpa e de
inferioridade que no pode deixar de ser produzido pela inscrio
49
nas conscincias individuais da clivagem entre o que se e o que se
pode fazer, entre o que se e o que se pode dizer.
O estigma tem sido descrito como um processo dinmico de desvalorizao que
desacredita fortemente um indivduo perante os outros. Para Goffman (1978:15) o normal
e estigmatizado no so pessoas, e sim perspectivas geradas em situaes de contatos, nas
interaes, e em virtude de normas no cumpridas que, provavelmente, atuam nessa cadeia
de relaes ou encontros. Nesse sentido, aquele ou aquela que transgride as normas
representa uma ameaa para a ordem estabelecida.
Ao realizarem uma reviso da literatura scio-antropolgica sobre estigma e
discriminao, Richard Parker e Peter Aggleton (2001) destacam que a nfase colocada por
Goffman no estigma como um atributo depreciativo leva a olhar para o estigma como se
ele fosse um tipo de coisa - particularmente, um valor cultural ou mesmo individual - uma
caracterstica ou aspecto relativamente esttico, embora culturalmente construdo em algum
nvel. No entanto, o estigma est ligado ao poder e influncia na sociedade como um todo,
criando e reforando desigualdades pelas quais certos grupos se sentem superiores e outros
desvalorizados.
Segundo os autores estigma e estigmatizao so processos de desvalorizao e
nunca surgem em um vcuo social, pois se formam em contextos especficos de cultura e
poder, que influenciam sobre quando aparecem e sobre a forma que assumem. O
estigma empregado para transformar a diferena em desigualdade e a estigmatizao no
ocorre de maneira abstrata. Pelo contrrio
ela parte das complexas lutas pelo poder que esto na centralidade
da vida social [...]. Dito de forma mais concreta, o estigma
empregado por atores sociais reais e identificveis que buscam
legitimar o seu prprio status dominante dentro das estruturas de
desigualdade social existentes (PARKER e AGGLETON, 2001:16).
Portanto, quando o que se quer eliminar na escola a possibilidade do ato
homossexual e no a pessoa homossexual, h um ntido sinal de constrangimento e
interdio, pois a identidade homossexual possvel contanto que fique no silncio
excluda, pelo menos de modo fictcio da sexualidade. O que torna a homossexualidade
incmoda no o sexo que dois garotos ou duas garotas podem fazer, mas a afirmao da
existncia lsbico-gay. Percebe-se assim que o estigma e a estigmatizao desempenham
50
um papel chave na transformao da diferena em desigualdade em relao ao gnero e
sexualidade na escola. Nesse processo, a discriminao de estudantes homossexuais a
aplicao do estigma que consiste tanto em aes como em omisses (dentre estas, o
silncio). Em ltima anlise estamos falando de desigualdade social.
Entretanto, para entendermos a instituio escolar como uma instncia envolvida na
produo de identidades sexuais e de gnero, bem como com a validao de determinadas
formas de viver um sentido correto as masculinidades, feminilidades e a sexualidade
implica compreender que em seu interior h uma dinmica singularidade/pluralidade de
sujeitos que em suas interaes cotidianas do sentidos s suas experincias, constituindo
diferentes formas para enfrentar e viver as transformaes pelas quais esto passando.

1.3 Escola: espao e tempo de vivncias e interaes

Juarez Dayrell (1996) ao analisar a escola como espao scio-cultural, com limites e
possibilidades que incluem desde sua estrutura fsica complexidade das relaes entre os
sujeitos que nela atuam, destaca de que maneira os tempos, espaos e projetos, tanto da
escola quanto dos professores/as e alunos/as, podem ser ressignificados neste espao
cultural que se cria. O foco no cotidiano, construdo pelos diferentes atores que compem o
cenrio educativo, permite analisar e resgatar os diferentes papis que exercem na trama
social que constitui a escola, pois, segundo Dayrell (1996:137)
apreender a escola como construo social implica, assim,
compreend-la no seu fazer cotidiano, onde os sujeitos no so
apenas agentes passivos diante da estrutura. Ao contrrio, trata-se
de uma relao em contnua construo, de conflitos e negociaes
em funo de circunstncias determinadas.
Trata-se de compreender que os jovens e as jovens so sujeitos scio-culturais
marcados pela diversidade: tm uma cultura, raa, gnero; vivem e elaboram suas situaes
de vida com vises de mundo, escalas de valores, sentimentos, emoes, desejos e projetos,
com lgica de condutas que lhes so prprias. Intui-se uma crtica feita ao modelo
homogeneizante da escola que tambm possibilita problematizar a categoria aluno. Isso
permite entender que, para se tornarem sujeitos de uma cultura, preciso que estejam
51
expostos, de forma continuada, a processos de aprendizagem nem sempre convergentes e
harmoniosos do ponto de vista de suas prioridades e objetivos polticos; esse conjunto
inclui, alm da famlia e da prpria escola, uma ampla e variada gama de processos de
socializao e sociabilidades.
Os processos de socializao tm uma perspectiva marcante nas instituies
dentre estas, as escolas e acontecem na medida das interaes sociais. A socializao
designa o duplo movimento pelo qual uma sociedade se dota de atores capazes de assegurar
sua interao e de indivduos, de sujeitos suscetveis de produzir uma ao autnoma. No
domnio da sociologia, o conceito de socializao ganha relevncia em mile Durkheim
(1967). Para ele, a sociedade ultrapassa infinitamente o indivduo no tempo assim como
no espao e, deste modo, est em condies de lhe impor as maneiras de agir e de pensar
que consagrou com a sua autoridade. Ao investigar como se d a ao da sociedade por
meio da educao que se apresenta como funo essencialmente coletiva exercida pelos
pais e mestres- ou seja, na escola-, o autor define a educao como:
A ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no se
encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto
suscitar e desenvolver na criana certos nmeros de estados fsicos,
intelectuais e morais reclamados pela sociedade poltica no seu
conjunto e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se
destine (DURKHEIM, 1967:.32).

Essa anlise supe uma nfase do coletivo e da sociedade em relao aos seus
componentes individuais e negligencia a ao do indivduo, medida que o entende como
produto das estruturas sociais. A crtica oposio entre sociedade/indivduo foi
desenvolvida por outros autores. A partir das contribuies de Peter Berger e Thomas
Luckmann (1985) o conceito de socializao supe que o mundo social simultaneamente
objetividade e subjetividade e a sociedade deve ser compreendida a partir do movimento
dialtico articulado por trs dimenses: exteriorizao, objetivao e interiorizao.
Berger e Luckmann no partem das estruturas sociais, mas dos indivduos e de suas
interaes. Outro fator importante que deve ser destacado que, enquanto Durkheim reflete
sobre a socializao tendo como parmetro a educao, esses autores privilegiam a famlia.
52
Berger e Luckmann consideram que os indivduos no chegam ao mundo j como
membros da sociedade, pois o que possibilita tal insero a predisposio que cada um
tem para sociabilidade, na medida em que realizam o processo de integrao na dialtica do
mundo social, a partir de uma seqncia temporal, combinando as dimenses da
interiorizao, objetivao e exteriorizao. Essa constatao afirma que a autoridade da
sociedade e as suas imposies so questionveis e podem ser reavaliadas, diferentemente
do que pensava Durkheim. Assim, para Berger e Luckmann, somente aps o indivduo
realizar em um alto grau o processo de interiorizao do mundo social que ele se torna parte
da sociedade, pois
o processo ontogentico pelo qual isto se realiza a socializao,
que pode assim ser definida como a ampla e consistente introduo
de um indivduo no mundo objetivo de uma sociedade ou de um
setor dela. A socializao primria a primeira socializao que o
indivduo experimenta na infncia, em virtude da qual se torna
membro da sociedade. A socializao secundria qualquer
processo subseqente que introduz um indivduo j socializado em
novos setores do mundo objetivo de sua sociedade (BERGER E
LUCKMANN, 1985: 171-5).
De acordo com os autores considera-se que os planos formativos empreendidos nas
escolas so processos socializadores secundrios. Por outro lado, entende-se a sociabilidade
como a predisposio ou a atitude positiva que envolve afeto, sentimento ou emoo, que
tm os indivduos para interagir com o outro, sem que haja um objetivo racional para tanto,
apenas o desejo de interagir.
Nesse sentido, o interacionismo social de George Mead, a partir dos estudos e
anlises do comportamento humano, busca estabelecer uma teorizao em confluncia com
Simmel e prope uma mudana na perspectiva estreita entre a objetividade e a
subjetividade. Mead (1952) estabelece uma ligao entre a crescente diferenciao da
estrutura de papis e a formao da conscincia e da autonomia de indivduos que so
socializados em situaes cada vez mais diferenciadas. Para ele no pode haver sujeitos
isolados, pois no h senso de identidade do eu sem o senso do outro. Portanto, no
problema da socializao, a individuao sinnima de distncia do papel, o dilogo entre
o eu e o self, ou, o processo pelo qual o ator aprende a se olhar com os olhos dos
outros, ou seja, tambm se trata de conceber a conscincia como um fluxo de
53
pensamentos e vivncias que tem suas razes na relao dinmica - a experincia - entre um
indivduo e seu ambiente significativo. Uma vez que self designa a identidade que se
desenvolve em cada indivduo singular, sua formao implica na capacidade de modelar as
prprias atitudes compreendendo-as por meio da assuno dos papis dos outros. Ver seu
prprio comportamento sob o ponto de vista do outro (MEAD,1973).
Tamara Grigorowitschs (2007), ao abordar o desenvolvimento do conceito
processos de socializao em Georg Simmel, correlaciona as concepes simmelinas com a
obra de George Mead a respeito do desenvolvimento do self, tendo como objetivo definir os
processos de socializao na infncia. Ao demonstrar como as obras de Simmel e Mead
permitem pensar a infncia como um perodo especfico dos processos de socializao, nos
quais as crianas desempenham papis ativos na construo de seus selves individuais e da
sociedade e cultura em que esto inseridas, a autora destaca a importncia de situar o
conceito interao ou interaes sociais como aquilo que constitui os processos de
socializao, pois socializar-se implica sempre transformao, trata-se de processos que
so mveis e dinmicos, no-fixos; so transformaes tanto estruturais, como processuais
e individuais (GRIGOROWITSCHS, 2007: 47). Assim, possvel pensar nos processos
de socializao, no plural, e no no singular, e nem simplesmente socializao, numa
concepo extrada de Simmel: so processos sociais, pensados no plural, que enfatizam o
carter de mobilidade e dinmica das interaes sociais.
E importante destacar para o escopo desta pesquisa, que o conceito de processos de
socializao assim definido, permite captar as tenses e contradies constituintes da vida
em sociedade, tanto na infncia, como na vida adulta, sem pender nem para o lado da mera
reproduo e manuteno da ordem social, nem para a total autonomia do agir individual.
(GRIGOROWITSCHS, 2007: 47).
Os processos de socializao so responsveis pela transmisso cultural e, portanto,
os conceitos cultura e socializao esto imbricados. Alm disso, o conceito de socializao
permite reconhecer que todos os atores sociais crianas, adultos, idosos, negros, brancos,
mulheres, homens, homossexuais, heterossexuais, etc. so ativos nos processos dos quais
participam, o que no significa que, na vida em sociedade, no existam figuraes sociais
especficas dotadas de formas variadas de distino social e hierarquias diversas.
54
Ao afirmar, como Berger e Luckmann,(1985), que as experincias pessoais de
percepo e seleo de valores fazem com que mudanas gradativas no todo cultural
ocorram em meio a conflitos com os modelos anteriormente verificados, tanto na relao
entre pais, mes ou adultos - e filhos/as e professores/as e alunos/as, entre outros, tambm
podemos relembrar Simmel (1983) quando afirma que o conflito uma forma de
socializao, e defende que o confronto de idias enriquece singularmente e condio
necessria para a organizao da sociedade. Tais consideraes podem ser apropriadas para
indagarmos pelos processos de socializao dos jovens e das jovens na escola, permitindo
compreender que estes tambm participam ativamente e assim tornam-se membros de
determinada sociedade e cultura.
Sem pretender desenvolver uma discusso exaustiva, lembre-se que no texto
clssico de Simmel (1983) - Sociabilidade: um exemplo de sociologia pura e formal - o
conceito de sociabilidade compreendido como um processo relativo s interaes grupais
que se estabelecem por opo do indivduo, destacando-se o aspecto de ludicidade da
decorrente. importante destacar que o autor compreende a sociabilidade como uma
forma, dentre outras possveis, de sociao, com uma especificidade que a torna peculiar:
apresenta-se emancipada dos contedos, apenas como forma de convivncia com o outro e
para o outro.
Uma sociao qualquer implica o agrupamento em torno da satisfao de interesses,
uma finalidade qualquer, porm, na sociabilidade encontramos uma relao na qual o fim
a prpria relao; o que vale a pura forma e por meio dela que se constitui uma unidade
de interao. importante considerar que dentro do espao escolar e fora do ambiente da
sala de aula - ou seja, nos corredores, ptios, etc. -, os /as jovens vivenciam uma
circulao que engendra sociabilidades - as interaes e as situaes interacionais dos
mais diferentes tipos que lhes possibilita outras formas de viver a escola
6
.

6 A esse respeito, ver o estudo de Carla B. Meinerz (2005), Adolescentes no Ptio: outra maneira de viver a
escola, que trata dos processos de escolarizao de jovens da periferia urbana da cidade de Porto Alegre e
discute como nesse espao os/as jovens praticam, preferencialmente, a sociabilidade e, dentre outros,
constituem suas identidades. De acordo com suas anlises, o fenmeno de circular pela escola, uma forma
de sociabilidade que possibilita aos jovens e as jovens um rearranjo das relaes de poder presentes nesse
ambiente.

55
Ainda no mbito desta tarefa, ou seja, apreender os jovens e as jovens como
sujeitos scio-culturais, tem importncia central a noo de experincia. Nesse sentido, as
contribuies tericas oferecidas por Franois Dubet (1994) auxiliam na demonstrao de
que os sujeitos, mesmo quando esto submetidos a processos e arranjos de socializao,
quer sejam aqueles organizados pela escola ou mesmo concebidos pelos seus pares, no
esto inteiramente assujeitados, mas tambm agem no sentido de disputar orientaes e
concretizao de projetos, ou nos dizeres de Dayrell (1996), elaboram suas situaes de
vida, a partir da combinao de escolhas prprias e ancoradas em lgicas distintas.
Segundo Dubet (1994), a noo de experincia ambgua e vaga. Por isso mesmo,
torna-se uma noo que combina vrias lgicas de ao social. De acordo com esse autor, a
noo corrente de experincia evoca dois fenmenos contraditrios, ou seja, uma maneira
de sentir, de ser invadido por um estado emocional suficientemente forte para que o ator
deixe de ser livre, descobrindo ao mesmo tempo uma subjetividade pessoal. Por outro
lado, a experincia uma atividade cognitiva, uma maneira de construir o real e,
sobretudo, de o verificar, de experiment-lo (DUBET, 1994: 93-95). Vale lembrar que na
acepo do interacionismo social postulado por George Mead, (1952, 1973), a experincia
socialmente construda, nascendo de diferentes atos dos indivduos com os outros na
produo de qualquer atividade social
Assim, levando em conta o conceito de processos de socializao e sociabilidade
(SIMMEL, 1983) e de experincia (DUBET, 1994; MEAD, 1973) agrega-se aqui, a
proposio que a identidade social e culturalmente construda por meio de socializaes
sucessivas. De acordo com Melucci (1996) as relaes sociais e os valores transformam
tanto as necessidades, os desejos e aspiraes dos indivduos, como a experincia do
prprio indivduo que participa deste processo, o reflete, o influencia e o modifica, ou seja,
pode-se considerar que a identidade no um atributo dado definitivamente no nascimento,
mas resulta antes de processos de interao mltiplos e contnuos nos quais o eu e os
outros que o rodeiam intervm dialeticamente. Nesse sentido a identidade social tambm
define espaos sociais e simblicos para se relacionar.
Tais formulaes permitem dizer que na escola, o processo educativo ou
processos de socializao inclui experincias e vivncias, e cada interao social
56
marcada por elos de vivncias que se influenciam e constroem as formas sociais de
compreenso e entendimento, que se articulam com formas especficas de conscincia, de
pensamento, de percepo e ao. Desse modo, a escola pode ser vista como uma rede de
processos de socializao e sociabilidades. No interior dessa malha de posies recprocas
em regime de co-presena so constitudas as identidades.
Desta forma, guiados por tais pressupostos, busca-se compreender a subjetividade
dos sujeitos que se inserem, nesta pesquisa, na experincia do vivido. No como algo
concreto e palpvel, mas como as inquietaes que o universo de escolhas - do bloqueio e
at mesmo da falta delas - causam nas suas vivncias. Numa perspectiva sociolgica, a
subjetividade entendida como uma atividade social gerada pela perda da adeso ordem
do mundo, ao logos, assim a experincia individual, ao mesmo tempo em que se torna mais
subjetiva, torna-se mais social.
Ela , ento, mais manipulada, mais controlada, mais aberta aos olhos dos outros.
Esta experincia, entretanto, s pode ser legtima aos olhos dos atores, na medida em que
continue a ser uma experincia autntica, vivida como a expresso de uma personalidade
(DUBET, 1994: 101-3).
Entende-se que, em meio a suas vivncias na escola, os sujeitos elaboram e criam
condutas, ao mesmo tempo em que desenvolvem um sentido, um posicionamento de
identidade, numa espcie de jogo, ao interagirem uns com os outros, em meio a alianas e
conflitos; imposio de normas e estratgias de transgresso. H posies identitrias
nem sempre contraditrias, nem sempre congruentes que jogam, porm, no interior das
interaes entre alunos e alunas, entre estes/as para com os professores, professoras, etc.
Ndia Perez Pinto (2007) sugere apropriadamente, que equivocado apenas tornar
visvel a experincia de algum invisibilizado socialmente, ou uma identidade marcada
como abjeta, para escrever sua histria. O equvoco pode conduzir ao essencialismo que
toma como dadas as identidades sociais, o que terminaria por invisibilizar os processos que
constituram os sujeitos. Qual a sada que nos permite recobrar uma estratgia
construcionista? Considerar, como alerta Perez (2007), que a experincia seja o ponto de
chegada e no o de partida. Essa premissa recobra a autora das formulaes de Joan Scott
(1998:24), quando sugere que o que devemos ter como ponto de partida o que devemos
57
explicar, isso porque so as experincias que constituem os sujeitos e no os sujeitos que
tm experincias.
As categorias gays, lsbicas, homossexuais, bissexuais, foram utilizadas, neste
estudo, pois se entende que no h como no nome-las, ainda que sejam categorias
impostas aos sujeitos pela legislao no-voluntria das identidades (BUTLER, 2006:22).
Pretendeu-se problematizar os processos sociais envolvidos em sua construo e no as
identidades. Ainda assim, no h como negar a presena, no espao escolar, de garotas que
divergem de normas institucionalizadas e pretendidas como nicas, portanto, no caso desta
pesquisa, pode-se problematizar as identidades por meio da reconstruo e anlises de suas
experincias.
No que diz respeito aos processos de socializao dos/as jovens, a escola uma
instituio reprodutora das hierarquias sociais (BOURDIEU, 1999b; BOURDIEU;
PASSERON, 1982). Portanto, no de surpreender que tal instituio possa ser
potencialmente locus de estigmatizao e discriminao que se liga ao posicionamento de
um grupo social. Como ser discutido a seguir, a invisibilidade da temtica da sexualidade,
e mais especificamente da sexualidade no-heterossexual na escola, corrobora para a
manuteno de desigualdades e restam poucas alternativas s jovens e aos jovens: ou o
silncio e a dissimulao, ou a humilhao pblica, a segregao e a violncia
7
.

1.4 Chegando questo: a ordem da insinuao do medo e da autocensura

Estudos revelam que na escola, o gnero, ao invs de compreendido enquanto
condio social pela qual somos identificados/as como homem ou mulher (SCOTT, 1995),
reveste-se de penalizantes insistncias de que formas de masculinidades e feminilidades
devem ser estabelecidas como rigorosamente opostas, e as identidades a sexualidade e as
experincias sexuais que tambm as conformam, dentre estas a sexualidade no-

7
O peridico Revista EDUCAO, publicado em agosto de 2004, em reportagem interna, se abre com o
ttulo O infernos so os outros, e destaca que na escola os homossexuais so alvos de agresses e
piadinhas, por vezes, ignoradas pelos professores (CASTILHO; CASTRO; TORREZAN, 2004:42).
58
heterossexual , parecem, a priori, um assunto privado e de pouca importncia, que
compe a intimidade e est distante das polticas pblicas (WEEKS, 1999).
O processo de ocultamento de determinados sujeitos pode ser flagrantemente
ilustrado pelo silenciamento da escola sobre a discriminao, excluso e o controle da
homossexualidade
8
. Por meio de metodologias qualitativas, baseadas em entrevistas com
alunos e ex-alunos, alm de eventuais observaes, estes estudos reiteram o despreparo da
escola no trato com a temtica e denunciam estigmas e discriminaes tanto por parte de
professores quanto de pares. Ressalta-se tambm nas anlises a idia da homossexualidade
como vazio, no-lugar na escola.
9

Um paradoxo insupervel? O garoto gay, na escola, que decide se dizer expe-se ao
comentrio irnico ou condescendente e, muitas vezes, ao rechao, s agresses e s
violncias. Aquele que prefere se calar coloca-se numa situao falsa e, quase sempre,
dependente. Como reflexo dessa desigualdade,
ao primeiro, passamos a lio. Do segundo, zombamos. Sempre a
dissimetria que est em ao: o heterossexual sempre tem um
privilgio sobre o homossexual [...]. Sempre tem um ponto de vista
sobre o que deveriam fazer ou no fazer, ser ou no ser, dizer ou
no dizer, os homossexuais ( ERIBON, 2008: 74).
10

Outros estudos, de maneira geral, revelam que preocupaes, confuso, ansiedade e
insights sobre a sexualidade no-heterossexual; o que ser gay, homossexual ou lsbica;
so indagaes muito presentes em escolas, mas, principalmente, trata-se de sujeitos
invisveis. Estas pesquisas constatam, atestam e indicam que a homofobia est presente nos
currculos, nas prticas, nos livros e nas representaes que circulam nas instituies
escolares.
Assim, revelam-se privilgios e, na sua contraface, desigualdades: ensina-se a
homossexualidade pela falta de exemplos no-heterossexuais e os garotos homossexuais
investigados tm de encontrar uma identidade social para si e aqui se inclui a dimenso da

8
Sobre este assunto leia-se em FERRARI, 2000; LOIOLA, 2001; ROLAND, 2001; CORRA, 2003;
RODRIGUES, 2003; OLIVEIRA, 2004; BRAGA, 2004; BARBOSA, 2004; ROSA, 2004; NOVENA, 2004;
FARIAS, 2004; CAETANO,2005; RAMIRES NETO,2006; LIMA, 2006;. SANTOS, 2008; SILVA,2008;
VIANNA e RAMIRES NETO, 2009.
9
Vale a pena consultar as discusses sobre o assunto em: FERRARI,2000; CAETANO,2005; RAMIRES
NETO, 2006.
10
Grifos meus
59
sexualidade atravs da negao da desumanidade homofbica com a qual convivem
uma espcie de assdio moral permanente, direto ou indireto, presente nas inmeras
situaes de interao social, sociabilidade, enfim, um assdio social ou procurar uma
existncia mais confortvel, longe da escola. A homossexualidade em sua maioria,
estigmatizada , para muitos garotos, inimiga da prpria identidade masculina: o
outro que no se arrisca a dizer seu nome.
Como guardi da ordem clssica, rgida e binria do gnero - masculino/feminino, e
das fronteiras sexuais - hetero/homo (BORRILO, 2001), h uma espcie de cultura
homofbica que prolifera no ambiente escolar, fazendo da heterossexualidade a nica
sexualidade normal e natural, compulsria (RICH, 1999), reforada pela generalizao
do heterossexismo, que prevalece na escola, e em outros lugares da sociedade, impedindo
que a homossexualidade possa ser considerada como uma forma de sexualidade to
legtima quanto heterossexualidade.
Os preconceitos e discriminaes assumem expresses diversas contra a populao
de lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais. Pesquisa realizada pela Fundao
Perseu Abramo revela que, no Brasil, o ndice de homofobia altssimo: 27% da populao
no homossexual em mdia admitiu, conscientemente, preconceito contra
homossexuais. Ou seja, trata-se do preconceito assumido (VENTURI, 2008). A referida
pesquisa procurou tambm aferir o preconceito indireto, por meio de perguntas que
possibilitaram detectar nuances de discriminao dentre as pessoas que no se achavam
homofbicas. O dado revelado alarmante: 99% das pessoas manifestaram algum tipo de
preconceito velado.
No toa, pela primeira vez na histria do Brasil, o Estado est considerando a
necessidade de enfrentar a homofobia por meio de polticas pblicas. Enquanto violncia
mais geral caracterizada pela supervalorizao de uns e menosprezo de outros, a homofobia
utiliza a mesma lgica de outras formas de inferiorizao e o objetivo almejado sempre
desumanizar o outro, torn-lo inexoravelmente diferente. O Programa Brasil Sem
Homofobia, lanado em 2004, resulta de um longo processo de debate entre representantes
de entidades com representantes de Estado. Vale dizer que tais entidades compem os
movimentos sociais que, historicamente num processo intenso de disputas, incluram
60
inmeras conquistas para os direitos de lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais.
Pode-se interpretar tal propositura como mais um momento dessa luta, tendo como um dos
seus pilares o direito diversidade. Est explcito que a escola atua como um dos principais
agentes responsveis pela produo e reproduo da homofobia, no apenas no que se
refere aos contedos disciplinares, mas nas interaes cotidianas que ocorrem nessa
instituio.
As aes propostas no Programa Brasil Sem Homofobia, no item V Direito
Educao: promovendo valores de respeito paz e a no-discriminao por orientao
sexual , confere destaque meta de formar equipes multidisciplinares para avaliar os
livros didticos e o planejamento de aes para enfrentar o preconceito e a discriminao de
pessoas que, de algum modo, no se conformam s convenes de gnero e de sexualidade,
e, assim, buscar a superao da homofobia (CONSELHO Nacional de Combate
Discriminao/Ministrio da Sade, 2004). Nesta direo, visando, entre outros, o
fortalecimento do referido Programa, no ano de 2009 apresenta-se o Plano Nacional de
Promoo da Cidadania e Direitos Humanos de Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e
Transexuais, coordenado pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica, contendo 50 (cinqenta) diretrizes para orientar a realizao de polticas
pblicas em diferentes setores (BRASIL, 2009).
O que ocorre em relao s jovens garotas na escola?
Miriam Abramovay et al (2004:284-285) apresentam em suas anlises que as
referncias ao lesbianismo so menos comuns, porm, as garotas que expressam
publicamente seu desejo pelo mesmo sexo, vivem no espao escolar sob a insinuao do
medo e da autocensura, que resvalam para violncias distintas. Associam-se tambm s
garotas, menor visibilidade decorrente de maior censura social e, consequentemente,
maiores vulnerabilidades.
11

Entretanto, nos levantamentos realizados, no h referncias a estudos acadmicos,
sobre garotas que revelam seu desejo, sua atrao por outras garotas no ambiente escolar.
Para Marlia P. Carvalho et al (2009) o conjunto de estudos que abordam a discriminao
contra homossexuais, no ambiente escolar, reiteram o despreparo da escola no trato com a

11
Grifos meus.
61
temtica e denunciam preconceitos e discriminaes tanto por parte de professores quanto
de pares na escola. Trata-se de temtica relevante, mas ainda aberta pesquisa, pois nesse
ambiente esto ausentes as lsbicas, assim como a totalidade de vivncias dessas jovens
para alm das situaes de preconceito e discriminao, tais como formas de sociabilidade,
valores, projetos de futuro, etc.

1.4.1 Delimitando o problema

No estudo Femininos e Masculinos no Futebol Brasileiro, Jorge D. Knijnik
(2006), busca discutir as relaes de gnero no futebol, a partir das representaes sociais
das futebolistas, possibilitando compreender as formas nas quais esse esporte torna-se um
importante espao cultural em que so construdos significados de corpos sexuados,
masculinidades e feminilidades.
Em suas anlises o autor relata um episdio rumoroso, que alou depoimentos e
divulgao em jornais. Trata-se de jogadora de voleibol, que foi ameaada de expulso da
Liga Nacional da modalidade, pois seus exames laboratoriais haviam apontado indcios de
masculinidade. Um dos fatores que movimentaram as suspeitas sobre sua feminilidade: a
sua fora era tamanha que possibilitava uma potncia enorme no ataque. Adversrios de sua
equipe duvidavam de sua feminilidade e diziam que apenas um homem poderia ter tamanha
fora. Dizer fazer. Nesse sentido, atento s exigncias das normas, regras e valores
adequados aos padres sociais, seu tcnico a aconselhou a deixar o cabelo crescer, a se
enfeitar e passar a usar maquiagem, enfim, estampar em seu corpo alguns signos que
denotassem femilinidade (KNIJNICK, 2006).
Tambm na escola, no que diz respeito s jovens garotas, h tcnicos, fiscais,
vigilantes que assumem, em meio a mltiplos e conflitantes interesses emanados da
rigidez das identidades de gnero, vozes e ordens. Sabemos, por exemplo, que garotas, na
escola, at podem experimentar alguns aspectos associados masculinidade - como jogar
futebol, ser durona, usar roupas masculinas, etc.
62
Utiliza-se aqui a expresso at podem com destaque, no como recurso, visando
desqualificar atos e comportamentos transgressores das garotas. De certo, nas brechas por
meio de tticas para escapulir dos poderes vigentes h muitas garotas na escola que re-
elaboram os significados culturalmente disponveis e reestruturam as relaes de gnero.
Porm, aquelas que assim o fazem no deixam de correr riscos. Na escola, marias-
machos; parabas masculinas, meninas-molecas; machonas, so alguns
denominativos que tomam parte no vocabulrio da injria e do aprendizado, relembrando,
interpelando ou dizendo - sobre como atuar, se comportar e construir uma identidade de
gnero adequada aos padres sociais (VANCE, 1995).
Dizendo e fazendo obtm-se a garantia de processos de refeminizao, na tica da
adequao ao gnero correto (BRITZMAN, 1996). Como no exemplo da jogadora de
voleibol, forando meninas a uma ressocializao corporal e de estilos, constri-se uma
nova identidade de gnero que reforce ou at mesmo seja condizente com o que se espera
de uma mulher, dentro de determinados padres (KNIJNICK, 2006).
Parece importante considerar algumas idias que circulam entre jovens e na mdia
que no raro tomam parte das conversas que so entabuladas entre os/as mesmos/as nas
escolas
12
. Para exemplificar, recorremos inicialmente a um site de perguntas e respostas,
divulgado em meio eletrnico, o qual oferece hospedagem gratuita. Sob o ttulo, tenho
medo de ser homossexual... socorro?, uma garota postou o seguinte comentrio, a seguir
resumido:
Ol, tenho 16 anos e tenho medo de ser homossexual. Foi uma
coisa que eu nunca quis ser e NO quero, nem sequer tenho
tendncia a isso (...) Eu nem olho com AQUELE interesse, mas
olho fixamente (...)O que devo fazer...ajudem-me...eu quero voltar
a ser o que era (mantida a grafia original que aparece na pgina
eletrnica) ( grifos meus)
Na sequncia da leitura, logo aps a pergunta, aparecem inmeros comentrios
fazendo destaque inicial quele que se refere melhor resposta. De acordo com o que se
entende no prprio site, a melhor resposta escolhida por votao dentre as/os
participantes que enviaram suas escritas:

12 Disponvel em http://br.answers.yahoo.com /question/index? qid= 2009041 5075127 AAaZSQN. Acesso
em 27/07/2009.
63
Voc no lsbica e nem vai ser, isso normal, j aconteceu
comigo tambm e j tive esse medo, mas depois voc descobre que
as meninas passam por isso, s uma questo de curiosidade mas
logo vai passar, voc to novinha e est na idade das descobertas,
fique tranqila! Arrume um namorado, voc vai ver como
esquece essa histria (grifos meus)
Outro exemplo pode ser encontrado em revista que circula em meio impresso. Na
seo Comportamento, o ttulo destaca o assunto que ser discutido: Meninas que
beijam meninas
13
. Aps apresentar as situaes em que os beijos ocorrem, o incio do
texto de abertura da matria
Meninas de 13 a 17 anos que andam de mos dadas, do um
colinho para l de carinhoso amiga e trocam selinhos (traduo:
bitocas). Tais cenas se tornaram comuns nas sadas de escola, na
praia e nas portas de discotecas. Em ambientes menos pblicos,
algumas delas podem ir mais alm e se beijar na boca beijo de
verdade. natural que muitos pais se perguntem o que, afinal
de contas, est ocorrendo. A resposta simples: nada. Para a
esmagadora maioria das meninas que beijam meninas, essas
atitudes no passam de curtio (...) No costumam fazer carinhos
em algum que acabaram de conhecer. amiga com amiga e
raramente as duas fazem mais do que beijar na boca. Carcias mais
ousadas e namoro ora, isso se faz com meninos! (grifos
meus)
Em ambas as situaes, tanto a da garota aflita que pede socorro, como a das
meninas que se beijam, o cunho principal das explicaes o de tranquilizar. Para isso, a
normalidade ressaltada o tempo todo. O que pode se problematizar ao conjugarmos
uma leitura de tais situaes?
As garotas so portadoras de algo que deve passar. A amizade, a proximidade, a
curiosidade do desejo entre as garotas, so esperadas, facilitam a possibilidade de
experimentarem e conhecerem seus afetos, ainda que seja como algo que lembra uma
espcie de treinamento afetivo para uma etapa mais importante, algo que vai passar.
No elimina dizer que preocupaes com a sexualidade das garotas deixam de ter o tom da
indiferena ou de orientaes tranquilizadoras e comparece uma certa aflio na medida

13
Para ler a matria ver: Revista Veja, edio 1844, 10 de maro de 2004, Disponvel em http:// veja. abril.
com.br /100304/ p_ 088. html.acesso em 20/04/2009


64
em que se perceba ou se suponha que a amizade entre elas possa ser a experimentao da
atrao ou do desejo pelo mesmo sexo. Ainda assim, pode ser que as meninas que beijam
meninas, estejam descobrindo e experimentando novas formas de relacionamento. Afinal,
tambm no h discordncia que tanto ser lsbica, quanto ser heterossexual podem ser
fases, alinhando-se com a idia de que ser ou estar homossexual (HEILBORN, 1996),
uma lgica importante para abrir novas formas de ser, o que implica reconhecer a
possibilidade de descompasso entre identidade, desejo/ atrao e comportamentos (prticas)
sexuais, que se adota sob o prisma de orientao sexual.
Porm, deve ser notado que nos exemplos citados a aceitao social (a garantia da
tranquilidade dos outros significativos) - das garotas condiciona-se ao namoro com
meninos. Assim, percebe-se um intercmbio particular de capital sexual, um capital que
ser reconhecido somente atravs de uma exibio excessiva da heterossexualidade
feminina, ou o peso de ter que agir como heterossexual (BRITZMAN, 1996:78).
neste contexto, que os sentimentos das garotas por outras garotas e mulheres, nos
exemplos citados, so tambm considerados como algo que vai passar ou s uma fase.
Extrapolando-se tais exemplos para o ambiente escolar, na ressonncia das
pesquisas apresentadas, reafirma-se uma ordem social e sexual que atribui um lugar
inferiorizado s garotas, imputando-lhes o no-reconhecimento por manterem uma
relao crtica com as normas. Portanto, se por um lado, as referncias ao lesbianismo so
menos comuns no espao escolar, no se pode interpretar essa constatao como indicativo
de uma maior compreenso, acolhimento ou emancipao e a menor visibilidade devem ser
analisadas e interpretadas buscando desvelar a insinuao do medo e da autocensura.
A partir de tais premissas, parte-se do pressuposto que na escola h uma recusa
veemente s feminilidades homossexuais que ocorrem mediante uma coao peremptria,
visando ocultao, ao silenciamento e dissimulao das formas de viver a sexualidade
no-heterossexual, para bloquear e impedir vnculos de amor e afeto entre as garotas.
Mediante as anlises, buscou-se compreender o papel das relaes de gnero e da
sexualidade na edificao do sistema concreto e simblico no cotidiano da escola e indagar
pelas complexas tramas de significados e normas culturalmente disponveis, bem como os
65
efeitos dessas prticas incidindo nos modos como as feminilidades so vividas, produzidas,
mantidas e reproduzidas no espao escolar.






66
II. ENCONTRANDO UM JEITO PARA PESQUISAR

As coisas esto no mundo.
S que eu preciso aprender.
(Paulinho da Viola)

Penso que fazemos - e vivemos nossas pesquisas, conduzidos (as) por
preocupaes, incertezas e constantes deslocamentos de nossas prprias aprendizagens,
nossos modos de olhar e saber, enredando nossas vivncias em outras; emaranhando vidas,
teorias, para buscarmos os sinais que partem da superfcie muda das coisas que as
investigaes buscam desvelar. Uma aventura na qual se constituem labirintos
tumultuosos e desafiantes pelos quais transitamos, delineando as perspectivas das nossas
escolhas metodolgicas. Nesta parte do trabalho, buscou-se fundamentar tais escolhas,
justificando-as, entendendo que se encontram permeadas de implicaes tericas e viso de
mundo.
A primeira escolha consistiu em buscar formas para analisar, compreender e
explicar experincias e vivncias de garotas, tendo como foco as inter-relaes entre
gnero, sexualidade, processos de socializao e sociabilidades na escola. Para isso,
considerou-se necessrio perceb-las, descrev-las, compreend-las e analis-las no interior
de um conjunto de relaes sociais que so, ao mesmo tempo, materiais e simblicas, isto ,
imersas numa cultura. Clifford Geertz (1989) defende uma proposio de cultura
eminentemente simblica, como uma teia de significados e, fazendo uso da metfora de
Max Weber, assim a explicita:
O conceito de cultura que eu adoto (...) essencialmente semitico.
Acreditando, junto com Max Weber, que o homem um animal
suspenso em teias de significao que ele mesmo teceu, eu entendo
a cultura como sendo este conjunto de teias e a anlise da mesma,
portanto, no como uma cincia experimental em busca de leis, mas
uma cincia interpretativa em busca do significado. Eu procuro
explicao, analisando expresses sociais que so, em sua
superfcie, enigmticas (GEERTZ, 1989: 5).
Tambm nas formulaes de Michel de Certeau (1995: 141) as prticas sociais
67
requerem uma atividade, um modo de apropriao, uma adoo e uma transformao
pessoais, um intercmbio instaurado em um grupo social, imbudo de significados. Assim o
pesquisador afirma que:
se verdade que qualquer ao humana possa ser cultura, ela no o
necessariamente ou no ainda forosamente reconhecida como
tal. Para que haja verdadeiramente cultura, no basta ser autor de
prticas sociais; preciso que essas prticas tenham significado
para aquele que as realiza (grifo do original)
Ao dizer que a cultura existe no plural como experincia criativa, uma inveno
social, vital, que mistura diferentes modos de pensar e falar, aos quais se confere
significados abertos, Certeau (1995) postulava pela aspirao de inventar o possvel.
Quando investigava os caminhos obscuros da autoridade, em pocas de tumultos frente
fragmentao da tradio crist em Igrejas rivais, buscava espaos de movimentao, onde
pudesse surgir a liberdade. A cultura no assegura a felicidade, nem d sentido s coisas.
Ela cria ou recusa condies de possibilidade da ao humana. Probe ou permite, torna
possvel ou impossvel.
A cultura no consiste em receber, mas em realizar o ato pelo qual cada um marca
aquilo que os outros lhe do para viver e pensar (GIARD, 1995:13), que se vincula a
interesses, valores as condies polticas existentes e aquelas que venham a ser criadas
e que enredam tantas histrias em tantas e diferentes situaes. A perspectiva de cultura
como um mecanismo de controle, ou como sistemas organizados de smbolos significantes,
permite afirmar que o comportamento humano possui uma dimenso pblica e que seu
ambiente natural o ptio familiar, o mercado e a praa da cidade (GEERTZ, 1989:57) e
por assim dizer, a escola.
Desta forma, imagens pblicas do comportamento cultural so vistas como os
mais eficazes elementos de controle social, pois, criam e recriam comportamentos, ao
mesmo tempo, por meio de contedos que definem o que valorizado ou desvalorizado em
determinados grupos humanos.



68
2.1 Perspectivas de anlise que permeiam o estudo

Entender a cultura como cdigo, como sistema de comunicao, permite retomar o
conceito sociologicamente e situ-lo mais prximo viso de mundo para se referir aos
aspectos cognitivos e existenciais. Segundo Geertz (1989), a cultura a prpria condio de
vida de todos os seres humanos; produto das aes humanas, mas tambm processo
contnuo pelo qual as pessoas do sentido s suas aes. universal porque todos os seres
humanos a produzem, mas tambm local, pois a dinmica especfica de vida que significa
o que o ser humano faz, constituindo-se em processo singular e privado e, ao mesmo
tempo, plural e pblico.
Ao discutir sobre o pensamento humano considerando a dimenso pblica da
cultura, o antroplogo afirma que tanto o contedo como a forma so culturalmente
determinados, pois alm de processo interno e singular ao indivduo, o pensamento
tambm externo e mltiplo, uma vez que lida com significados pblicos, cujo sentido
varivel e dinmico. Ou seja, a cultura pblica porque o significado pblico e sua
dinmica implica comportamentos e aes humanas constitudas em contextos especficos
e, assim, dotadas de significados.
Qualquer entendimento da atividade humana deve ser buscado em referenciais
culturais que do sentido s atitudes, aos comportamentos e s condutas, que so
expresses sociais (GEERTZ, 1989) ou as prticas que tenham significado para aquele
que as realiza (CERTEAU, 1995).
Ao se observar a cultura, possvel defini-la como um contexto de trocas que pode
ser descrito os acontecimentos sociais, os comportamentos, as condutas, os processos
de maneira inteligvel. Buscar essa descrio densa (GEERTZ, 1989) exige trabalhar com
complexas estruturas conceituais que, muitas vezes, se apresentam inter-relacionadas,
superpostas, misturadas e heterogneas, simultaneamente diferentes e estranhas entre si.
Procura-se interpretar as diferentes situaes para depois descrev-las. Portanto, a
anlise cultural empreendida ser sempre uma leitura sobre o real, entendida como uma
reconstruo da realidade e no a realidade em si, pois ainda citando Geertz:
69
no estudo da cultura a anlise penetra no prprio corpo do objeto,
isto , comeamos com as nossas prprias interpretaes do que
pretendem nossos informantes, ou o que achamos que eles
pretendem, e depois passamos a sistematiz-las [...] (enfim) os
textos antropolgicos so eles mesmos interpretaes e, na verdade,
de segunda e terceira mo (GEERTZ,1989:25-26).
Gestos simples e, aparentemente, indiferenciados, podem ser passveis de descries
diferentes. Se dois garotos piscam o olho direito rapidamente, o comportamento carrega
vrios significados. O comportamento em si o mesmo, mas o primeiro garoto apresenta
um tique nervoso, o segundo, uma piscadela conspiratria. Nesse exemplo, citado por
Geertz (1989: 17) fica explicitado que, ao contrrio de uma simples descrio, o trabalho
consiste em dar conta do componente simblico, do carter social de comportamentos
muito semelhantes, passveis de descries diferentes. Poder-se-ia ainda, seguindo o
exemplo, pensar numa garota e um garoto, ou em duas garotas em meio a um ptio da
escola, piscando. Tiques nervosos? Piscadelas conspiratrias? Paqueras? .Trata-se,
portanto, de fices; fices no sentido de que so algo construdo, algo modelado
(GEERTZ, 1989:26).
O fato importante que se lidou com um conjunto de smbolos compartilhados
utilizados pelas pessoas nas suas interaes e relaes cotidianas na escola, num processo
criativo e ininterrupto. Esta perspectiva permeia as anlises deste estudo, pois se
compreende que os sujeitos desta pesquisa, como seres sociais que so, esto imersos numa
dinmica cultural, possuem um universo de representaes sobre o mundo, a sexualidade,
o gnero, a escola etc. o qual define e orienta suas vivncias e experincias ligadas a esse
conjunto de representaes e no como um dado isolado. O que fazem importante e
significativo, mas tambm o a forma como justificam, explicam e procuram sentido
naquilo que fazem.
Desvendar significados, capturar, analisar e compreender experincias e vivncias
significou traduzir em nosso vocabulrio a lgica das formas de expresso que outras
pessoas tm. mais ou menos como andar de bicicleta: mais fcil fazer do que escrever.
Para isso, a necessidade de uma metodologia, assumida na direo proposta por
Geertz (1989), quando diz que tal intento trata-se de uma traduo que se aproxima mais
daquilo que um crtico faz para tornar claro um poema, do que aquilo que faz um
70
astrnomo quando justifica a existncia de uma estrela. Refuta-se assim que a realidade
possa ser apreendida diretamente, pois depende de um recorte que d sentido a ela.
Tendo em vista os caminhos anunciados, a pesquisa no teve nenhum interesse
quantitativo e, menos ainda, a pretenso de representatividade estatstica. Portanto, o
tratamento do nosso objeto de estudo partiu do pressuposto da pesquisa qualitativa,
concentrando-se na busca da relao da dinmica das relaes sociais na escola em sua
complexidade. A pesquisa qualitativa permite realizar uma atividade situada que localiza o
(a) observador (a) por meio de um conjunto de prticas materiais e interpretativas que do
visibilidade ao mundo (DENZIN e LINCOLN, 2006; BOGDAN e BIKLEN, 1994).

2.1.1 O papel da pesquisadora como intrprete

Mas ento, ousei comentar, estais ainda longe da soluo...
-Estou pertssimo, disse Guillaume, mas no sei de qual.
-Ento no tendes uma nica resposta para vossas perguntas?
-Adso, se a tivesse, ensinaria teologia em Paris.
-Em Paris eles tm sempre a resposta verdadeira?
- Nunca, disse Guillaume, mas so muitos seguros de seus erros.
(Umberto Eco)

A posio da pesquisadora que participa de alguma forma das atividades de campo
de estudo, a torna consciente de que o campo tem um movimento complexo: no um
experimento em que se possam controlar variveis. Esse movimento possibilita privilegiar
o que aparentemente secundrio. No se trata de uma busca do oculto, nem de uma
oposio per si quantificao, mas da descoberta de respostas quilo que se dispersa na
compreenso e/ou a interpretao dos fenmenos. Quem desconfia do que descobriu e se
lana num jogo que incorpora imprevistos e erros pode resgatar, como ensina Michel
Maffesoli (1998: 115), uma sabedoria de vida que repouse sobre a considerao do
sensvel, da aparncia, daquilo que convida a ser visto; de certo modo um pensamento da
forma.
Nesse sentido, tambm convm destacar que no se trata de to-somente criar uma
via alternativa ou outro canal de expresso para os sujeitos. Afinal, por meio do trabalho
do/a pesquisador/a que sujeitos-pesquisados ganham voz e vez, podendo, conforme as
71
circunstncias, encontrarem um meio pelo qual possam se expressar e se reconhecer.
preciso cuidar para que expresses no sejam sufocadas.
Como no nos esquivar dos reclamos que vem dos sujeitos? Como atribuir s
observaes a importncia que merecem?
Assim, tambm se considera, consoante Ldke e Andr, que:
igualmente importante lembrar que, como atividade humana e
social, a pesquisa traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores,
preferncias, interesses e princpios que orientam o pesquisador
(LDKE & ANDR, 1986: 3).
Uma das principais caractersticas da pesquisa qualitativa que, ao invs de negar a
voz do/a pesquisador/a, ela a incorpora ao repertrio de vozes que constroem a realidade
social estudada. Claro est que o pesquisador, como membro de um determinado tempo e
de uma especfica sociedade, ir refletir em seu trabalho de pesquisa os valores e os
princpios considerados importantes para aquela sociedade e naquela poca (LDKE &
ANDR, 1986:3). Isso mostra o carter de interpretao e a dimenso de subjetividade
envolvidas nas pesquisas. Essa posio abre inesperadas possibilidades em campo, tambm
exigindo um mergulho nas incertezas para o acolhimento de muitas perguntas.

2.1.2 Do objeto: a relao entre quem olha e quem olhado (a)

Mas como possvel observar alguma coisa
deixando parte o eu?
De quem so os olhos que olham?
Em geral se pensa que o eu algo
que nos est saliente dos olhos
como o balco de uma janela e contempla o mundo
que se estende em toda a sua vastido diante dele.
Do lado de l est o mundo; mas e do lado de c?
Tambm o mundo: que outra coisa queramos que fosse?
(talo Calvino)

No caso desta pesquisa, vrias preocupaes e muitas questes cruciais
entrelaaram pesquisadora e sujeitos. Boa parte dos dilogos fez referncia s experincias
histricas das relaes de gnero e sexualidade no seu sentido mais amplo, e tambm s do
72
cotidiano, do mundo pessoal do pesquisador/a, da sua socializao. Foi preciso no tentar
escamotear a interferncia da subjetividade, mas aprender a lidar com ela.
Geertz (1989), afirma que somos todos observadores posicionados (ou situados) e
esse posicionamento remete a um ganho para a pesquisa e no um recuo ou limitao. Tal
afirmao descarta a renncia autoridade do/a pesquisador/a, mormente as vises que
partem de lugar nenhum (GEERTZ, 1989:75).
A contribuio da Antropologia foi importante para compreender e exercitar - a
complexidade da integrao do (a) observador (a) no prprio campo de observao, o que
significa, de pronto, concordar que no h neutralidade no ato de observar e analisar.
Franois Laplantine (1978) destaca que o pesquisador no uma testemunha objetiva,
observando objetos, mas um sujeito, observando outros sujeitos. O reconhecimento da
subjetividade do (a) pesquisador (a), longe de ser considerado como um obstculo que seria
conveniente neutralizar, uma fonte fecunda de conhecimento, pois permite a anlise, no
apenas das reaes dos outros presena deste, mas tambm de suas reaes as reaes dos
outros (LAPLANTINE,1978: 173).
Ainda a respeito da interao inevitvel e necessria entre observador (a) e
observado (a), ao falar do lugar da subjetividade do (a) observador (a), Ruth Cardoso
(1986) afirma que no se trata de algo descontrolado que invade e embaraa o campo da
reflexo racional, mas de um fator intrnseco relao entre duas (ou mais) pessoas:
pesquisadores (as) e seus/suas informantes.
Contribuindo para o aprofundamento sobre a discusso da metodologia
antropolgica, Roberto Damatta (1978) destaca a importncia do deslocamento da
subjetividade e afirma que o trabalho de quem pesquisa resume-se numa dupla tarefa de
afastamento e aproximao, ou seja, transformar o extico em familiar e o familiar em
extico, alertando que o extico nunca pode passar a ser familiar e o familiar nunca chega a
ser extico. Um duplo movimento: decifrar o que se lhe apresenta como incompreensvel e
procurar estranhar aquilo que numa primeira visada conhecido, a fim de manter um
distanciamento necessrio pesquisa.
Gilberto Velho (1978, 1986) assinala com propriedade o carter de familiaridade
que pode estar imbudo no objeto de pesquisa. Ao buscar perceber alguns dos mecanismos
73
que sustentavam a lgica das relaes sociais internas e externas-, o estilo de vida etc., de
um grupo de moradores (as) de um prdio de classe mdia na cidade do Rio de Janeiro, o
autor pesquisou o seu prprio local de moradia. Segundo ele, o objeto de pesquisa pode ser
familiar e no ser, necessariamente, conhecido. Firma, assim, que o familiar pode ser:
objeto relevante de investigao para uma Antropologia preocupada
em perceber a mudana social no apenas ao nvel das grandes
transformaes histricas, mas como resultado acumulado e
progressivo de decises e interaes cotidianas (1978: 46).
Em que pese diferentes tradies, nfases e modelos, dentre os inmeros caminhos
possveis para as pesquisas, compactua-se aqui com Gilberto Velho (1986:18),
quando ele afirma que ao escolher a prpria sociedade como objeto de pesquisa, tambm
assumiu, desde o incio, que a subjetividade do pesquisador deveria ser, permanentemente,
no s levada em considerao, mas incorporada ao processo de conhecimento
desencadeado.
Portanto, o compromisso com a obteno de um conhecimento mais objetivo, no
significa a anulao ou a neutralizao de sentimentos, emoes e crenas do/a
pesquisador/a.
Ao enfrentar, a cada instante, o problema das escolhas, excluses, hierarquias de
preferncias, toda e qualquer observao que se possa fazer, ao analisar sujeitos e/ou um
grupo especfico, ser mediada pelo referencial cultural, tambm expresso na subjetividade
do/a pesquisador/a. Afinal, insere-se na sua pesquisa o que lhe agrada, o que lhe causar
averso, o que lhe parecer justo, o que lhe parecer desumano.
Guiar-se pelo chamado olhar antropolgico implicou reconhecer a relao entre
quem olha e quem olhado (a). Olhar para o outro , em alguma medida, olhar para si
mesmo, atravs do outro, pois se trata de uma forma de olhar tambm influenciada pela
cultura.
Nessa medida, pesquisar consistiu em criar, interpretar as situaes, saber ver, saber
estar com outras pessoas e comigo mesma, enfrentar incertezas e retraduzir aquilo que
percebi. Nesta empreitada, o empenho consistiu em encontrar mtodos adequados
apreenso e entendimento das lgicas das criaes dos sujeitos que participam da escola,
no para julg-los/as, compreendendo que o estudo interpretativo da cultura representa um
74
esforo para aceitar a diversidade entre as vrias maneiras que seres humanos tm de
construir suas vidas no processo de viv-las (GEERTZ, 1998: 29).

2.2 Postura metodolgica e abordagem da investigao

Abordar: acercar-se, aproximar-se, abeirar-se
(Dicionrio Aurlio)

De acordo com Srgio Vasconcelos de Luna (2002), o recorte da realidade que d
sentido a ela, garantido pelo procedimento que seleciona as informaes e dados
fundamentais para o exerccio intelectual do (a) pesquisador (a). Partindo dessa premissa, a
presente investigao inspirou-se na etnografia, para buscar a informao diretamente num
lugar geograficamente delimitado uma escola e, desta forma, coletar dados para fins de
anlise, por meio de documentos, narrativas, discursos e falas para, posteriormente, na
imbricao entre perspectivas metodolgicas e vises epistemolgicas, descrever,
interpretar e compreender o processo mediante o qual jovens constroem significados para
suas experincias e vivncias no espao-tempo da escola.
Tais formulaes guiaram a escolha pela realizao de uma adaptao da etnografia
educao, ou, como afirma Marli Andr (1995:28) um estudo do tipo etnogrfico e no
etnografia no seu sentido estrito. Esse tipo de pesquisa, alimentada pela noo de
etnografia como postura metodolgica, constitui-se numa perspectiva que procura designar
o olhar sempre em situao e numa interao permanente com a mesma, permitindo que se
chegue bem perto do cotidiano na/da escola, na tentativa de entender como se operam, ali:
os mecanismos de dominao e de resistncia, de opresso e de
contestao, ao mesmo tempo em que so veiculados e reelaborados
conhecimentos, atitudes, valores, crenas, modos de ver e de sentir
a realidade e o mundo (ANDR, 1995:72).
Buscar a descrio das atitudes, valores, modos de ver e de sentir o mundo exigiu
mergulhar no cotidiano da escola para investigar e questionar aquilo que era familiar e
destinar um olhar de estranhamento ao comum, um olhar de heterogeneidade ao invs de
75
homogeneidade, pois, o estudo se articula em torno da relao que a sua estranheza
mantm com uma familiaridade (Certeau,1994:32).
O estudo do/no cotidiano escolar das jovens colocou-se como fundamental para
compreender como a escola desempenha seu papel socializador do gnero e da sexualidade,
veiculando crenas e valores que aparecem nas aes, nas interaes e nas relaes sociais
que caracterizam a experincia escolar, capturado num movimento que se configura numa
dinmica de trocas, de relaes entre os sujeitos e reflete valores, smbolos e significados
oriundos das diferentes instncias socializadoras.
Neste caminho, a deciso pela abordagem como estudo de caso, delimitou uma
escola para o trabalho em campo, entendendo que tal recurso utilizado na investigao
enfatiza o conhecimento do particular sem, no entanto, deixar de estar atento ao seu
contexto e s suas inter-relaes com um todo orgnico e sua dinmica como um processo
(ANDR, 1995).
A investigao foi sustentada por um trabalho de campo em uma escola onde se
empreendeu a observao participante, almejando que a convivncia da pesquisadora com
as pessoas estudadas constitusse condies privilegiadas para que o processo de
observao fosse conduzido e favorecesse uma compreenso que, de outro modo, no seria
alcanvel. De acordo com Jos Mario P. Azanha (1992:92)
a experincia direta do observador com a vida cotidiana do outro,
seja ele indivduo ou grupo, capaz de revelar, na sua significao
mais profunda, aes, atitudes, episdios etc.; que de um ponto de
vista exterior, poderiam permanecer obscurecidas ou at mesmo
opacas
Assim sendo, a pesquisa foi feita em uma nica instituio escolar. De acordo com
Cludia Fonseca (1999:68), os dados retirados do estudo qualitativo de certo segmento da
vida social podem ensejar modelos abstratos. Segundo a autora, esses modelos explicativos
sero sempre uma simplificao grosseira e no h como prever de antemo que sero
estes a chave da compreenso da realidade. Contudo, Fonseca tambm esclarece que os
modelos podem servir de alternativa e abrir o leque de interpretaes possveis. Assim, no
se trata de criar frmulas dogmticas.
76
Assumindo tambm essa perspectiva, os modelos explicativos, colocados nesta
investigao, revelam a importncia de considerar o social para contextualizar histrias
individuais possibilitando chegar s generalizaes a partir de dados particulares, mas essa
noo torna representativa a realidade apreendida em apenas uma escola (FONSECA,
1999:69).
Como j foi explicitado, este estudo se insere no conjunto daqueles que se
preocupam com a investigao da educao e da escola, a partir das relaes de gnero,
sexualidade e processos identitrios, buscando compreender as vivncias de garotas que se
consideram lsbicas, homossexuais, bissexuais, ou que, inclusive, no chegam a
autodefinir-se de maneira nenhuma, mas revelam seu desejo, sua atrao por outras jovens,
delimitado em uma escola pblica de ensino mdio. Assim sendo, o passo seguinte foi a
escolha de uma escola pblica de ensino mdio do municpio de So Paulo.

2.2.1 Escolha da escola

... vim de infinitos caminhos...
(Ceclia Meireles)

A opo por realizar esta investigao numa escola pblica de ensino mdio,
localizada em regio da periferia da cidade de So Paulo, foi se construindo em vrios
momentos, mediante conversas informais com uma das integrantes da equipe tcnica
gestora. Trata-se de escola que atende exclusivamente ao ensino mdio, com alunos (as)
ingressantes em idade predominante entre 14 e 16 anos de idade.
Uma preocupao freqente nas conversas entre pesquisadora e pesquisados era a
preocupao em considerar as caractersticas especficas do pblico atendido pela escola,
vinculando-o ao lugar onde est localizada, e buscar caminhos para investir em perodos de
planejamento; garantir reformas para melhoria de infra-estrutura para funcionamento;
alterar a qualidade do trabalho pedaggico, entre outros.
Tambm se conversava a respeito dos conflitos, acordos e desacordos, diante da
necessidade de se estabelecer um trabalho mais coletivo e consequente do ponto de vista do
que se poderia caracterizar como a proposta pedaggica da escola e, como isso, era
77
organizado. Lembro-me que em nossas conversas, me chamava a ateno os
acontecimentos de uma escola bastante movimentada, incluindo em sua agenda inmeros
projetos, organizao de instncias para participao de docentes, alunos e alunas,
funcionrios e funcionrias. Ou seja, alm das preocupaes com o trabalho pedaggico,
parecia-me que uma das questes colocadas estava no aprendizado de um convvio
democrtico naquela instituio.
Na tnica das conversas as idias e propostas, os projetos e parcerias realizados
tinham como objetivo discutir a abertura de espaos a outros personagens para participarem
da poltica educacional da escola. Um dos temas que tambm me chamava a ateno era o
desafio de colocar em prtica a abertura dessa escola para a comunidade nos finais de
semana, estendendo a ela parte de seus servios como o atendimento na biblioteca, no
laboratrio de informtica, videoteca.
Em uma dessas interlocues, chamou-me a ateno o relato de uma situao de
homenagem especial, que fora realizada logo no incio do perodo matutino de aulas.
Uma homenagem dessas que algum chama um carro de som, ouve-se msica, declama-se
poesia. Anunciada pelo alto falante, com espocar de fogos de artifcio e realizada em frente
escola, tratava-se de um presente encomendado por uma garota, para comemorar o
aniversrio de algum que amava: outra garota. Por um tempo, o cotidiano daquela escola
foi surpreendido pela festa das garotas. Nos dizeres, da ento interlocutora, a escola
parou. No interior do ambiente escolar, aps a manifestao pblica de afeto entre as
garotas, mesmo quem no chegou a tempo inclusive ela ficou sabendo, pois o fato foi
amplamente comentado.
Um acontecimento desses no , decerto, freqente em escolas. O que se espera ou
o mais bvio que sejam homenageados outros pares, ou melhor, que garotos declarem
publicamente seu amor ou interesse por garotas e/ou vice-versa. A imagem possvel que a
expresso a escola parou pode provocar, permaneceu em minhas impresses como se,
nesse lugar, as pessoas tambm parassem por alguns instantes de respirar.
As garotas envolvidas no fato, com seus fazeres, desafiavam o bvio, o ar que se
respira? Pergunta difcil de ser respondida. O certo que criaram uma "ocasio" para a
conquista de seus objetivos.
78

2.2.2 O cotidiano escolar: abrigo das tticas do fazer

Se a escola rechaa ou estranha determinadas prticas e estas, assim mesmo, teimam
em ocorrer, entende-se que nesse ambiente no h somente reproduo, que as idias e
condutas no so assimiladas e simplesmente reproduzidas de forma passiva e disciplinada.
Portanto, os sujeitos no so apenas agentes passivos diante da estrutura, e em sua
socializao, h uma relao em contnua construo, de conflitos e negociaes em funo
de circunstncias determinadas.
Novamente colaboram os argumentos de Michel De Certeau (1994), no como um
modelo terico, mas aceitando suas anlises diversificadas capazes de demonstrar que, na
aparente desordem das palavras e dos atos humanos, se compem cenrios com
profundidade e inteligveis a observadores interessados. Certeau (1994) v no mundo
dirio mundo de profuso de gentes, falas, gestos, movimentos, coisas o abrigo das
tticas do fazer, invenes annimas, desvios da norma, do institudo, embora sem
confronto, mas no menos instituintes. A esse respeito, comenta Alpio Souza Filho (2002:
131):
a minscula inveno cotidiana vai para o ttulo de uma de suas
mais expressivas obras - A inveno do cotidiano - como expresso
talvez de sua ateno generosa com o agir do homem comum (...)
perscrutando os fundamentos de uma sociologia do cotidiano
Com Michel De Certeau (1994)aceitamos que essas prticas dos sujeitos em suas
diversas maneiras de fazer, seus variados modos de proceder, organizam micro-subverses,
alteram o compasso esperado e, em seus caminhos plurais, as resistncias e mudanas, que
esto nos fazeres e dizeres das pessoas que vivem nessa ordem do dia: o cotidiano da
escola. Trata-se da liberdade daqueles e daquelas que no se conformam com o que
organizado e institudo, e concebem - com a criatividade do (a) mais fraco (a), por meio de
tticas, a capacidade de escapulir dos poderes vigentes.
So maneiras de fazer, destreza, ardis cotidianos nas escolas. Representam
um trabalho secreto que elege e distribui autoridades diferentes daquelas oficiais,
79
criando "ocasies" para a conquista de metas e objetivos. As tticas no so atos mansos ou
domesticados, ainda que, por vezes, sejam bem comportados. Existem sob tenses e, muitas
vezes, violncias. Certeau (1994) ofereceu caminhos para alicerarmos o olhar escola
enquanto um espao scio-cultural e buscar analisar os fazeres e dizeres das pessoas que
vivem nessa ordem do dia o cotidiano e que, participando da cultura, revertem a seu
favor as normas que tm como objetivo exclu-las do sistema.
Tal intento exigiu desconstruir a imagem de um espao determinado, controlado e
definido para entender como o ambiente escolar tambm ressignificado por cada sujeito
que o compe.
Se para a socializao no-heterossexual transbordam as formas de controle e zelo,
h ento sinais de intensidade provocados pelo prprio aparecimento. Sinais tambm
importantes para a produo e reproduo de identidades pessoais e sociais. So
processos ativos, por parte dos sujeitos que lutam para adquirir os meios para representar-
se. Trata-se, enfim, de tambm compreender as histrias de desejo e de amizade [entre as
garotas] que teimam em existir, apesar de condies hostis (BRITZMAN, 1996:74).
Cheguei a essa escola, no ano de 2007...

2.3 Delineando os procedimentos realizados em campo

Prestar ateno em um aspecto
faz com que este salte para o primeiro plano,
invadindo o quadro, como em certos desenhos
diante dos quais basta fecharmos os olhos
e ao reabri-los a perspectiva j mudou
talo Calvino

Com a definio dos princpios assinalados, vale lembrar que a construo de um
trabalho de campo tambm uma experincia nica, a qual escapa ordem da
racionalidade descrita em muitos manuais. Como lembra Howard Becker (1997:12):
os princpios gerais encontrados em livros e artigos sobre
metodologia so uma ajuda, mas, sendo genricos, no levam em
80
considerao as variaes locais e peculiaridades que tornam este
ambiente e este problema aquilo que so de modo nico
A sexualidade no heterossexual explicitada em cena pblica, no ambiente escolar,
em uma homenagem ocorrida entre duas garotas, foi determinante para decidir sobre o
que e como observar, como selecionar os aspectos e os acontecimentos relevantes para
buscar o que era mais significativo, nos movimentos sutis, nas prticas microbianas do
cotidiano escolar. No h outra forma de se fazer isso seno buscar ritualmente ser
introduzido pelo grupo que estuda, dentro desse mesmo grupo (ITURRA, 1989: 157).
Estar em campo, na escola, exigiu o cuidado de no fazer deste o elemento da
administrao da prova, mas o material indispensvel para que o discurso sobre o outro
tivesse sentido (BOUMARD, 1999), e tal postura delineou as aes e o tempo para se
debruar sobre o estranho, o outro enquanto estranho, e o seu significado.

2.3.1 Dinmicas da pesquisa para coleta de dados

Para realizao da coleta de dados descritivos, teve-se acesso s dependncias da
escola. Os documentos, quando solicitados, foram recebidos alm da disponibilizao de
uma sala para guardar o material. Foram privilegiadas observaes de situaes nos ptios,
corredores, enfim, os ambientes externos existentes fora das salas, em diversos momentos:
nos horrios de entrada antes do incio das aulas , durante os intervalos e no momento de
sada da escola.
Em algumas vezes tambm surgia oportunidade de observaes e/ou conversas
quando ocorriam faltas de professores/as e aconteciam as chamadas aulas vagas. Durante
os trs meses e dezessete dias nos quais visitei a escola, apenas me utilizei de salas para
guardar material bolsa, caderno e para a realizao de entrevistas. Eventualmente, uma
conversava com algum funcionrio/a em alguma sala, quando convidada. As informaes
recolhidas foram posteriormente reconstrudas em forma de palavras ou transcries
literais, feitas em dirio de campo ou a este anexadas, quando se tratou de documentos
disponibilizados.
81
Coletar dados demanda mobilizao de ateno para observar e apreender eventos e
acontecimentos relevantes investigao, uma presena L em um texto elaborado Aqui
(GEERTZ, 1989). Entretanto, entendi desde o incio que no se tratava de adotar a postura
de detetive. No ambiente escolar, evitei andar com caderno, papel, lpis, caneta na mo
ou qualquer outro material do gnero. Quando necessrio as anotaes eram feitas em
forma de rascunho, na sala que foi disponibilizada.
Essas anotaes eram feitas em forma de tpicos ou frases que ajudavam a lembrar
o que foi observado, o que foi conversado e/ou ouvido em conversas. Nos momentos em
que era necessrio anotar algo no caderno, estando fora da sala, elaborava a escrita em uma
folha, registrando de tal forma que se algum quisesse tambm poderia ler.
Para mapear o prprio campo, foi necessrio estabelecer relaes, selecionar
colaboradores/as informantes, manter um dirio, transcrever textos, e assim por diante, com
o objetivo de mergulhar no meio, atravs da interpretao, no trabalho de articular aquilo
que se vivencia no local. A disponibilidade e interesse em colaborar com a pesquisa foi
adotada como critrio para incluir todas as pessoas que participaram do processo. Aos
poucos, ensejava uma diluio do formalismo, buscando vnculos que se traduzissem em
confiana, os quais ampliaram tanto possibilidades do incio como do prosseguimento da
investigao.


2.3.2 Questionrios, entrevistas individuais e em grupos: objetivos e
organizao

O trabalho de campo tambm consistiu em ouvir e observar diversas posies de
sujeitos no ambiente escolar. Foram coletadas informaes por meio da realizao de
entrevistas (individuais semi-estruturadas com as jovens e com funcionrios/as, dois grupos
de discusso um destes com professores/as e outro com alunos/as) gravadas, em
aproximadamente dezesseis horas que, posteriormente, foram transcritas resultando 265
pginas digitadas.
82
Suas falas traziam uma riqueza por serem formuladas sob a tica daqueles e
daquelas que esto vivenciando o processo e constituem em fonte preciosa para a
compreenso das percepes nas quais se fundamentam as aes dos sujeitos cujos sentidos
buscavam-se apreender, o que demandou a utilizao de recursos variados. Os dados
obtidos nas observaes e dilogos realizados em campo orientaram, paulatinamente, a
deciso de realizar entrevistas.
A entrevista se justifica pela necessidade decorrente da problemtica do estudo, na
medida em que esta nos leva a fazer determinadas interrogaes sobre o social, e a buscar
as estratgias para respond-las. Para Nadir Zago (2003:294) tais critrios balizam a
natureza da entrevista e a maneira como ela ser conduzida para melhor se ajustar s nossas
preocupaes.
Cada entrevista era precedida de um questionrio visando construir um perfil mais
geral dos sujeitos colaboradores/as da pesquisa. Os questionrios foram elaborados com
questes fechadas e abertas, no sentido de buscar dados que revelassem o perfil individual e
de cada grupo: professores/as, funcionrias e jovens/alunos/as.
14
O objetivo no uso destes
instrumentos foi o de solicitar referncias sobre dados pessoais; situao de trabalho - mais
especificamente para professores/as e funcionrios/as -; dados do ncleo familiar de
origem; experincia escolar individual e participao em atividades sociais e culturais, etc.
Portanto, os questionrios foram respondidos por onze pessoas: trs alunas/os - duas jovens
e um jovem; cinco professores/as: dois homens e trs mulheres e trs funcionrias. Com as
garotas colaboradoras em minha pesquisa, os dados foram obtidos de suas entrevistas
individuais.
Individuais ou em grupos, tais instrumentos privilegiam formas diferentes de
interaes, e que possibilitam tanto a insero do (a) pesquisador (a) no mundo dos sujeitos,
quanto ampliao do universo de informaes para captar diferentes singularidades.
Nesse sentido, foram realizadas entrevistas individuais na modalidade semi-estruturada
apenas com garotas, funcionrias e ex-funcionria da escola - combinando perguntas
abertas e fechadas, onde as participantes tiveram a oportunidade de discorrer sobre o tema
proposto, aproximando-se de um contexto de conversa informal. Estes tipos de entrevistas

14
Ver Anexos I, II e III.
83
colaboraram muito na investigao dos aspectos afetivos e valorativos que determinam
significados pessoais de suas atitudes e comportamentos.
Para proporcionar a exposio ampla das percepes, idias, crenas, atitudes e
valores - os sistemas organizados de smbolos significantes (GEERTZ, 1989) -
especialmente no que se refere s temticas relativas s interaes afetivas no ambiente
escolar, socializao de gnero e sexualidade e trazer tona respostas mais completas e
verificar a lgica que conduziram s respostas, revelando orientaes coletivas e vises de
mundo do grupo ao qual pertencem os/as participantes, lancei mo de grupos de discusso.
Um destes foi realizado com professores/as e outro com alunos/as da escola. Segundo
Wivian Weller (2006:246) grupos de discusso, como mtodo de pesquisa, constituem
uma ferramenta importante para a reconstruo dos contextos sociais e dos modelos que
orientam as aes dos sujeitos. Uma das contribuies relevantes ao utilizar-me deste tipo
de instrumento que pude colher as opinies produzidas nas interaes coletivas.
As entrevistas realizadas com as garotas e com as demais pessoas da equipe tcnica;
os grupos de discusso - tanto aquele realizado com professores/as como outro realizado
com alunos/as - tiveram durao de cerca de duas horas. Esta delimitao deveu-se a duas
razes: a primeira delas, em decorrncia dos alertas de Maria Isaura Queiroz (1983) para o
risco de que o cansao que se apossa do/a pesquisador/a e de seus/suas colaboradores /as-
informantes aps este tempo, comprometa a qualidade do material colhido.
A segunda razo se deve ao fato de que tanto as entrevistas como os grupos de
discusso foram procedimentos realizados na escola, aps o horrio de aulas, e planejados
para que interferissem o menos possvel na rotina diria das participantes, tendo em vista os
compromissos que tinham fora dali. O fato de realizar estas entrevistas e os grupos de
discusso no recinto escolar ajudou bastante a focar os relatos no mbito educacional.
Para a realizao das entrevistas individuais e dos grupos de discusso, foram
elaborados roteiros prvios, mediante leituras do dirio de campo, que ofereciam
mapeamento de situaes observadas, incluindo as incertezas, indagaes e perplexidades.
Buscou-se, assim, indagar mais sobre os modos, as formas pelas quais, do que quais
so, o que e por que. Um elenco de indagaes orientou a pesquisa, buscando
aproxim-la dos significados dos tensionamentos, das artes de fazer na vivncia da
84
sexualidade no-heterossexual e dos marcadores da identidade de gnero nessa escola e das
artes de fazer das prprias garotas nesse cotidiano.
O uso do gravador se justificou, tanto nas entrevistas individuais, como naquelas
realizadas em grupo, na direo das premissas discutidas por Queiroz (1983:14), ou seja,
porque este instrumento permite apanhar com certa fidelidade o dilogo com
colaboradores/as informantes, bem como guard-lo por um longo perodo, isto , enquanto
o recurso que tenha sido utilizado para gravao permanecer intacto. Pensar sobre as
variaes e sobre a tcnica de gravador remete-nos reflexo sobre a importncia de
distinguirmos a metodologia da tcnica. Enquanto a metodologia diz respeito totalidade
dos procedimentos de investigao, a tcnica a maneira de agir para se obter um
resultado, mas maneira de agir particular, seguida para executar algo; seu sentido material
e prtico. No reflexo (QUEIROZ, 1983:15).
O cuidado com o sigilo e o tratamento dos relatos obtidos foi assegurado
inicialmente a todas as pessoas entrevistadas, bem como queles/as que participaram dos
grupos de discusso. Esta afirmao est relacionada com a forma com que se procurou
interagir com todos os sujeitos, tambm em outros momentos, estabelecendo vnculos de
empatia e confiana, dando-lhes a certeza de que suas falas no circulariam de maneira
indevida.
O primeiro procedimento foi sempre a explicao sobre a pesquisa, a confirmao
da participao nas entrevistas individuais ou grupos de discusso e a formalizao dos
termos legais para o consentimento da realizao dos mesmos. Explicitou-se tambm a
necessidade de registr-los atravs do uso de um gravador digital porttil, declarando que o
nome e outras informaes que pudessem identificar a (s) pessoa (s) no seriam revelados,
fosse no documento da tese, ou em outros textos e apresentaes orais que viessem a fazer
em funo da pesquisa.



85
2.3.3 Nas entrevistas individuais com as garotas

Para as garotas, decidiu-se elaborar um roteiro (em anexo)
15
, que possibilitasse
concentrar a investigao nos aspectos vivenciados nessa escola, tambm perguntando
sobre algumas recordaes da infncia e de situaes experimentadas ao longo do Ensino
Fundamental, concentrando-se nos aspectos vivenciados no perodo do Ensino Mdio na
escola estudada - porm, sem a preocupao de segui-los estritamente, uma vez que
especialmente com as garotas mas no apenas com essas temia-se que, no momento da
entrevista, poderiam surgir afetos pessoais, fragilidades. Por isso tambm se procurou
sempre no invadir a privacidade mantendo a ateno aos sentimentos, sem explor-los, e
respeitando-os integralmente.
O roteiro foi elaborado comeando pelos dados de trajetria de vida e status
socioeconmico como filiao, profisso dos pais, local e tipo de residncia (se prpria ou
alugada), tempo de moradia no lugar. Indagou-se, a seguir, a existncia de irmos e irms e
a convivncia com eles. Ainda nesta primeira parte, buscou-se levantar elementos do
padro de vida, sobretudo em termos culturais: os hbitos em relao msica, livros,
cinema, teatro, roupas, cuidados com o corpo, freqncia de sada de casa para diverso,
quanto normalmente gasta, locais de preferncia.
A seguir, o assunto girava em torno da infncia e, na terceira parte, sobre as relaes
familiares. Em seu quarto item, as questes tratavam do ambiente escolar propriamente dito
e trazia perguntas sobre vivncias mais ligadas sexualidade, as quais permitissem
entender a percepo ou no - do preconceito em relao s prticas sexuais no-
heterossexuais, as tenses em relao ao namoro ou ficar na escola, os sentimentos e
reaes diante do preconceito.
Na quinta etapa, as perguntas buscavam mais a relao com colegas e professores,
das disciplinas preferidas e detestadas, do trabalho em sala, das lembranas.
Para finalizar solicitou-se que os/as entrevistados/as falassem um pouco mais sobre
as suas relaes afetivas no ambiente escolar.

15
Ver Anexo IV.
86
Dentre as perguntas feitas, indagava-se sobre a entrada na vida sexual: ter tido
relaes sexuais alguma vez; sobre atrao por pessoas do outro sexo ou do mesmo sexo,
de maneira compartilhada ou exclusiva; se j tiveram experincia sexual com pessoas do
mesmo sexo. Esta ltima formulao, deliberadamente mais fluda e no restringe os
contatos sexuais a uma concepo exclusiva de sexo penetrativo (HEILBORN; CABRAL,
2006:365).

2.3.4 Nas entrevistas individuais com funcionrias e nos grupos de
discusso

Foi tambm elaborado outro roteiro prvio para entrevistas individuais realizadas
com a funcionria da equipe tcnica, a gestora e a ex-gestora da unidade escolar
16
. Para
orientar os temas dos dois grupos de discusso, tais roteiros tomaram como base as mesmas
indagaes feitas nas entrevistas semi-estuturadas
17
.
Tanto nas entrevistas individuais realizadas com funcionrias como naquelas
realizadas em grupos os roteiros foram elaborados com base em um esquema de perguntas
estruturadas previamente e no foram seguidos risca. Algumas perguntas foram as
mesmas para entrevistas individuais, e nos dois grupos realizados, uma vez tambm se
pretendeu analis-los comparativamente.
Nos grupos de discusso, na medida em que se exploravam as respostas, em alguns
momentos, indicava-se sobre determinadas situaes, imaginadas a partir do foco central da
pesquisa. Neste aspecto, utilizou-se o recurso da observao do sujeito em cena,
inspirada nas noes de cenas e cenrios sexuais amplamente postuladas nos estudos
realizados por Vera Paiva (1996, 1999, 2000, 2006,2008).
Ampliando o conceito de scripts sexuais, definidos por James Gagnon e William
Simon, como a habilidade interativa, as fantasias e mitos culturais que os indivduos usam
para organizar suas condutas sexuais, inclui-se a noo de cena sexual e a descrio a partir
de cenrios sexuais. Assim, a idia a de que a dinmica de uma cena nica, e nunca
ser igual, mesmo considerando o curso da vida de uma mesma pessoa, ou se comparada s

16
Ver anexo V.
17
Constam do anexo VI.
87
cenas de outra pessoa num mesmo cenrio sexual, muitas cenas podem ser parecidas
(PAIVA, 2006:31). Esse recurso explora a experincia cotidiana da sexualidade,
buscando responder a essas questes PAIVA (2006:24) e consiste na observao do
sujeito em cena, ou seja, convidam-se os/as participantes a decodificar, em suas palavras,
as situaes s quais vivem ou viveram pensadas a partir do foco central do tema da
pesquisa. Ao ampliarem-se narrativas possibilita-se aproxim-las da descrio densa da
sexualidade (PAIVA, 2006).
As cenas foram elaboradas com base nas observaes que realizei na escola.
Especialmente durante o processo de discusso em grupo a utilizao desse recurso visou
buscar as percepes que os/as participantes constituam em relao s idias de sexo,
gnero e sexualidade e as narrativas que carregavam o contexto de situaes de
discriminao dirigida queles e quelas que no se conformam aos padres de condutas
heterossexuais.

2.3.5 Critrios e escolhas dos sujeitos participantes

Para a escolha das pessoas que participaram, tanto das entrevistas individuais,
quanto dos grupos de discusso, adotou-se, via de regra, a deciso da adeso voluntria,
evitando qualquer tipo de presso ou constrangimento. Entretanto, tanto os critrios quanto
os convites precederam diferentes contornos e participaes.
Com as garotas, que pudessem e quisessem colaborar com a investigao,
concedendo entrevistas individuais, adotaram-se os critrios de autodefinio, hetero-
definio e reconhecimento pessoal quanto sexualidade no-heterosssexual. Portanto, no
foram feitas quaisquer dedues a partir do comportamento ou conduta, por parte das
entrevistadas. Trabalhou-se com aquelas que se disponibilizaram a colaborar, perfazendo
uma amostra de convenincia, isto , um universo restrito de garotas estudantes da escola
estudada, composto pela tcnica de amostragem no-probalstica conhecida como bola de
neve, particularmente til quando difcil identificar entrevistados (as) em potencial (REA
e PARKER, 2002: 150), ou seja, garotas que aceitaram participar da pesquisa foram
indicadas diretamente pelas prprias pesquisadas.
88
O convite aos demais participantes tambm levou em conta a adeso voluntria e se
constituiu pelo mesmo mtodo, ou seja, feito o primeiro convite, foram solicitados contatos
com aqueles/as que pudessem e desejassem colaborar com a pesquisa. Enfim, acredita-se
que a deciso tomada nessa etapa da pesquisa, tanto para a realizao de entrevistas como
para grupos de discusso, foi a de que o trabalho de campo deveria convergir para o
estabelecimento de relaes mtuas. Assim sendo, buscou-se colocar uma tnica na
proximidade da relao, estabelecendo confianas mtuas e trocas, centradas numa
perspectiva de colaborao e cooperao, aceita ou negada.
Da mesma forma que algumas pessoas possibilitaram acolhimento e adeso to logo
foram convidadas para concederem entrevistas, casos ocorridos com a vice-diretora, a ex-
diretora e a inspetora de alunos/as, outras acataram a colaborao por meio de outras
formas. Uma das integrantes da equipe tcnico-pedaggica a coordenadora -
disponibilizou prontamente sua sala para que pudesse ser guardado o material. Era bastante
comum encontr-la nesta sala durante as visitas escola. Entretanto, em que pese algumas
tentativas para agendar alguma data para que ela concedesse entrevista, o esforo foi
incuo.
O depoimento da ex-diretora despertou interesse, na medida em que atuou por longo
tempo nessa escola e integrou a equipe at o final do ano anterior ao da presente pesquisa.

2.3.6 tica: reflexes e decises quanto ao termo de consentimento livre
e esclarecido

O dever de uma profunda reflexo tica individual,
colaborativo e institucional. Espera-se que os indivduos,
(...)
cujos atos afetam as vidas de outras pessoas,
considerem a natureza tica de suas motivaes,
condutas e influncias
(Rebecca Cook, Bernard Dickens e Mahmoud Fathalla)

O ponto de partida para escolha dos procedimentos aqui relatados sempre foram
ticos, assim como a escolha da pesquisa, o que equivale a afirmar que foram escolhas
polticas. Os movimentos realizados em campo exigiram lidar com chances e
89
oportunidades que se descortinavam no sentido de conseguir pessoas que participassem de
uma investigao sobre temas delicados, especialmente a dificuldade que particularmente
os/as jovens mas no somente estes - enfrentam para se manifestarem com sinceridade,
dentro das estruturas da escola, em se tratando de temticas relacionadas sexualidade.
Assim, assume importncia explicitar algumas questes que permearam a
investigao, remetendo a consideraes do escopo tico relativo pesquisa, previstas nos
procedimentos de controle e/ou acompanhamento.
Ao descrever esse momento da trajetria, a pesquisadora se calca em sua
experincia pessoal e o faz porque trmites, que por vezes consideram-se marcadamente
burocrticos, tambm envolvem relaes interpessoais e institucionais. No caso deste
trabalho, o entendimento de tais questes implicou o prosseguimento de etapas
fundamentais para o trabalho em campo.
Como podemos perceber pelos itinerrios anunciados nesta pesquisa, o processo de
observao participante reflete uma espcie de dilogo, mais do que um contrato, o que
justifica as tomadas de decises e as posies, entre outros procedimentos que foram
realizados, fundando-se nos valores de opinio que a pesquisadora pensa serem
comportamentos adequados, especialmente para abordagem dos sujeitos.
No caso desta pesquisa, considero que um dos fatores que adquire relevncia o de
saber definir a responsabilidade para com outros seres humanos tambm quando em contato
com a dor e a alegria de ser o que . Assim, as questes ticas no se restringiram ao
modo de comportamento durante o trabalho de campo, pois a tica compreendida aqui,
nos termos expressos por Bogdan e Biklen (1994), como uma obrigao duradoura para
com as pessoas com as quais se fez contato no decorrer da pesquisa, assumindo diferentes
formas consoantes diferentes momentos do processo de investigao.
Nesta pesquisa, realizada em uma escola pblica de ensino mdio, durante o
processo de observao, coleta e registros dos dados, fez-se contato com pessoas com mais
de 18 anos de idade e com jovens, entre 16 e 17 anos, que se dispuseram a colaborar com a
investigao. As responsabilidades ticas tm respaldo em funo de um conjunto de
prescries normativas. Eis que, alm destes cuidados de sigilo, habituais nas pesquisas
seja no campo da sexualidade seja em outros campos delicados ou vulnerveis da vida
90
humana, o instrumento - consentimento informado utilizado para firmar comunicao e
parceria entre pesquisador/a e sujeito pesquisado, submete-se s normas e diretrizes para
pesquisas com seres humanos em nosso pas, dispostas pela Resoluo 196/96
18
.


De acordo com essa resoluo h ressalvas no que diz respeito aos requisitos
exigidos para obteno do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, sendo necessria
anuncia do sujeito da pesquisa e/ou de seu representante legal,
livre de vcios (simulao, fraude ou erro), dependncia,
subordinao ou intimidao, aps explicao completa e
pormenorizada sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos,
mtodos, benefcios previstos, potenciais riscos e o incmodo que
esta possa acarretar, formulada em um termo de consentimento,
autorizando sua participao voluntria na pesquisa.
19

Assim, a obteno de Consentimento Livre e Esclarecido, alm de buscar garantir a
voluntariedade dos/as participantes, tambm reflete os pressupostos ticos, tais como a
proteo a grupos vulnerveis e aos legalmente incapazes (autonomia)
20
. Porm, no que
diz respeito aos jovens colaboradoras/es desta pesquisa, a condio de autonomia reduzida,
tambm caracterizada como transitria, subtraia-lhes a possibilidade de fornecerem
consentimento aps-informao.
Reduo da autonomia e vulnerabilidade, neste caso, so fenmenos estreitamente
relacionados, revelando mais do que fragilidades, pois, concernente idia de
vulnerabilidade especialmente no que diz respeito s garotas que se auto-identificaram
no-heterossexuais ou que revelaram sua atrao por outras garotas tal condio
decorrente de uma relao histrica entre diferentes segmentos sociais em situao de
desigualdade.
So garotas que convivem em ambientes, inclusive o familiar, que ratificam e
reiteram tais vulnerabilidades, sentidas nas formas de preconceito, discriminao e
violncia. Ao discutirem as construes culturais e as controvrsias normativas sobre
adolescncia, sexualidade e reproduo, Sonia Correa e Miriam Ventura (2006: 1506),
explicam que

18
Ver: Resoluo n.196, de 10 de outubro de 1996, do Conselho Nacional de Sade. In: Cadernos de tica na
Pesquisa, N.1, julho de 1998.
19
Ibid p.35.
20
Ibid p.35 .
91
embora a transio da infncia para a vida adulta seja um fato
biolgico universal, reconhecido e ritualizado em diversas
sociedades, os procedimentos simblicos, discursivos e prticos
institucionais que so adotados pelas sociedades para nomear e
abordar esta etapa da vida no so homogneos
Incluindo-se aqui paradoxos derivados de diversos marcos etrios na legislao em
nosso pas, um destes relaciona-se definio legal de capacidade para o exerccio prprio
de direitos. Assim, segundo o Cdigo Penal Civil Brasileiro, esta s plena para os atos da
vida civil aos 18 anos, permitindo um exerccio relativo a partir dos 16 anos, quando ao/a
jovem permitido votar, que um direito fundamental de cidadania. As autoras ponderam
que esses marcos diversos na legislao seriam boas justificativas para que se tivesse
cautela em relao definio legal de autonomia sexual e reprodutiva, a partir dos 18
anos, pois, como a definio legal nesse mbito, no expressa, na interpretao de alguns,
a assistncia seja dos profissionais da sade ou de educadores (as) fica condicionada
anuncia dos responsveis legais.
Situando-se na discusso das alternativas possveis, proposta por Correa e Ventura
(2006), quando aprofundam o debate em torno do respaldo legal para intervir sem risco de
processos judiciais ou acusao de desrespeito s normas existentes, considera-se que as
reformas legais no so imprescindveis, uma vez que possvel ponderar princpios ticos
e legais j existentes e, a partir da, construir uma interpretao que garanta o exerccio dos
direitos sexuais e reprodutivos pelos (as) adolescentes.
Assim, as autoras buscam aprofundar suas argumentaes cotejando-as s
interpretaes e recomendaes j estabelecidas consensualmente no plano internacional e
nacional, para considerar a possibilidade de conduzir avanos significativos na concepo
dos direitos na rea da sade. Nesse sentido, recorrem, dentre outros, Recomendao
Geral n.4 expedida no ano de 2003, pelo Comit sobre os Direitos da Criana do alto
comissariado da Organizao das Naes Unidas. Esse documento extrai dos artigos da
Conveno sobre os Direitos da Criana que trata do direito vida, liberdade, sade,
educao, a no discriminao as diretrizes que devem nortear as aes e interpretaes
dos estados-partes, inclusive em relao aos direitos sexuais e reprodutivos dos (as)
adolescentes.
92
No que tange assistncia integral da sade dos (as) adolescentes o referido
Comit recomenda que os estados estimulem o respeito ao direito privacidade,
confidencialidade e ao consentimento informado desse segmento (CORREA; VENTURA,
2006: 1507).
21
.
Portanto, ponderou-se que uma alternativa possvel s garotas colaboradoras desta
pesquisa, que de pronto declaravam a impossibilidade de encaminhar termo de
consentimento parental, fosse solicitar autorizao e permisso junto Comisso de tica
da Comisso de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
Desta forma, aquelas que se dispuseram a conceder entrevistas individualmente, assim o
fizeram mediante suas prprias autorizaes, o que se estendeu as/aos demais alunos/as que
participaram do grupo de discusso.
22

Considera-se que tal deciso fez prevalecer o princpio da dignidade da pessoa
humana e do melhor interesse do/a adolescente que podem ser cotejados luz desta
discusso e interpretados atinentes aos princpios jurdicos do Estatuto da Criana e do
Adolescente (Lei 8.069/90)
23
especialmente quando em suas disposies preliminares, no
artigo 3, escreve que:
A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais
inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que
trata esta lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas
as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o
desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em
condies de liberdade e de dignidade.
Ainda assim, tais princpios retornam no Captulo II da aludida lei, quando se afirma
que no aspecto do direito liberdade tratar-se- de garantir opinio e expresso (Art.16,
pargrafo segundo) e , por fim, quando diz que o direito ao respeito, consiste na
inviolabilidade da integridade fsica, psquica e moral abrangendo a preservao da

21
Grifos meus
22
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi assinado por todos/as os/as participantes da pesquisa.
Anexo VII.
23
Ver BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente (1990). Estatuto da criana e do adolescente: Lei
8069, de 13 de julho de 1990, Lei n.8242, de 12 de outubro de 1991. Braslia: Cmara dos Deputados,
Coordenao de Publicaes, 2001. Disponvel em: http://redesocialsaopaulo.org. br/downloads/ECA.pdf.
Acesso em 28/09/2008.
93
imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idias e crenas, dos espaos e objetos
pessoais (Artigo 17, Lei 8069/90).
Refletir sobre nossas experincias e incurses para que o termo fosse de
consentimento livre e esclarecido e subscrito pelas prprias garotas, serviu para revelar a
complexidade de nosso papel como pesquisadora, especialmente, no que diz respeito a
reunir informaes e construir argumentaes, partilhando-as com as prprias jovens,
oferecendo-lhes assim a percepo que poderiam ou no - serem abordadas, para que
pudessem ser informantes e colaboradoras, tendo como horizonte tico-poltico seus
direitos, incluso aqui, o direito sexualidade.
Assim, a vulnerabilidade, diferente de vitimizao assume uma perspectiva de
igualdade e de dignidade, pois so contextualizadas nos cenrios de injustias,
discriminao, opresso e violncia que assolam inumerveis identidades e prticas
sexuais subordinadas ou outras condies associadas a estas (PARKER, 2000:103).
Pelas impresses que se teve, aps cada processo de conversa, seja em dilogos
informais ou durante as entrevistas, acredita-se que, em nenhum momento, tenham sido
feitas perguntas ou insistiam em assuntos que pudessem desestabilizar emocionalmente
qualquer colaborador/a e, neste aspecto, especialmente as garotas. Nos momentos em que
se percebeu algum sinal de tristeza ou sofrimento pela expresso facial ou tom de voz
ao relembrarem alguma situao, buscou-se contornar, confortar e caso necessrio, no
aprofundar.

2.4 Cenrio da pesquisa

No transcorrer das discusses nesta parte convencionou-se utilizar as anotaes
feitas no dirio de campo, acompanhadas de rubrica entre parnteses (Notas de campo),
indicando, a seguir, as situaes s quais se referem. Quando se trata de expresses e falas
apreendidas das pessoas que compem o universo pesquisado, estas aparecem destacadas
em itlico, sob a mesma rubrica, seguidas das indicaes das situaes s quais se remetem.
No ser citado o nome da instituio nem dos/as colaboradores (as) e, quando necessria
94
alguma identificao, sero utilizadas denominaes comuns aluna, aluno, alunas, alunos,
professor, professora, docentes, funcionrio, funcionria, diretora, etc. - ou nomes fictcios.
As palavras e frases que aparecem destacadas entre aspas e/ou recuadas, dizem respeito s
referncias bibliogrficas.

2.4.1 Desafios da proximidade
O caminhar de uma anlise inscreve seus
passos, regulares ou ziguezagueantes, em cima de
um terreno habitado h muito tempo
(Michel De Certeau)


Nesta parte do estudo, optou-se pela elaborao de um texto narrativo, visto tratar-
se do relato da pesquisa de campo. A escolha por adotar o ponto de vista da primeira
pessoa, considera que a pesquisadora parte participante de tal relato.
A incurso em campo ocorreu assim que foram cumpridas as formalidades exigidas
para permitir a realizao da pesquisa
24
. O contato com um ex-integrante da equipe tcnica
da escola, alm de facilitar essa entrada, contribuiu com indicaes para a aproximao
com algumas pessoas que vivem o cotidiano dessa escola e que poderiam falar a respeito da
homenagem realizada por uma garota sua namorada.
Para um acontecimento pouco comum e, naquele momento, nem to distante do
tempo (ocorrera no ano de 2005), considerou-se oportuno buscar mais informaes ao
iniciar um mapeamento para o trabalho de campo. Assim, por meio das indicaes do ex-
integrante procurou-se por um funcionrio chamado Marcelo.
Em nosso primeiro contato, Marcelo convidou-nos para um caf na cantina e, no
trajeto, conversvamos, entre outros assuntos, sobre o seu empenho no desenvolvimento de
projetos envolvendo a escola e seu entorno. Foi esclarecido que nosso objetivo ali era o de
realizar uma pesquisa tendo como temtica a sexualidade e, mais especificamente, de um
estudo sobre garotas que gostam de garotas ou que manifestam publicamente sua atrao
por outras garotas. Cabe esclarecer que, em virtude da discriminao e estigma presentes no

24
Anexo VIII.
95
ambiente escolar em relao homossexualidade, neste e em outros momentos utilizei o
termo descritivo garotas que gostam de garotas ou garotas que ficam com garotas ao
dizer para as pessoas sobre minha pesquisa, sem preocupao com a utilizao de
categorias de classificao.
Antes que indagasse sobre o fato que ocorrera naquela escola a homenagem entre
as garotas Marcelo dizia que estudava e naquele ano terminaria sua graduao na rea de
Pedagogia. Gostou da temtica de minha pesquisa, pois sexualidade um tema que se
discute muito pouco (...). Na verdade no se discute no curso (de Pedagogia). Em meio a
nossa conversa, relembrou o episdio da homenagem entre as garotas, dizendo que foi algo
inesperado, no dia foi como uma festa. Relatou que essa festa surpreendeu muita gente (...)
e, em sua opinio, as alunas surpreenderam mesmo. Sua expresso soava como uma
admirao cautelosa. Ao completar seu breve relato, acrescentou que no ano seguinte,
uma das garotas saiu da escola (...) abandonou a escola provavelmente porque manifestou
publicamente seu afeto e depois teve que lidar com o peso do preconceito. (Nota de campo.
Primeiro dia de visita escola. Conversa com Marcelo, agente de projetos).
Os horrios de permanncia de Marcelo nessa escola para desenvolver projetos com
o entorno escolar exigia-lhe uma freqncia mais concentrada aos finais de semana e,
eventualmente, durante a semana. Portanto no foi possvel encontr-lo com regularidade
nos dias e horrios nos quais visitvamos a escola. Aps essa primeira conversa, entre suas
entradas e minhas sadas daquele ambiente (e vice versa), nos encontramos em outros
momentos, mas apenas nos cumprimentvamos e Marcelo acenava com um sorriso,
indagando: como vai a pesquisa, tudo bem?
Porm, foi Marcelo quem me apresentou a Carla, outra funcionria dessa escola.
Alm de inspetora de alunos/as tambm trabalhava como professora eventual
25
. Apresentei-
me como professora e tambm pesquisadora da rea de educao, explicando o tema geral

25 Nesta escola, em cada um dos seus perodos de funcionamento matutino, vespertino e noturno - h um
revezamento nos horrios de trabalho sendo que, regularmente, h duas mulheres exercendo a funo de
inspetoras de alunos/as. A exceo de Carla, as demais inspetoras de alunos/as sero denominadas pela
funo. No que diz respeito funo de professor/a eventual, so aqueles/as profissionais que substituem
os/as docentes que excepcionalmente faltem em quaisquer disciplinas curriculares. Esse mecanismo de
substituio eventual comum na rede estadual de ensino de So Paulo.

96
de minha pesquisa e, especificamente, que se tratava de um estudo sobre garotas que
gostam de garotas.
Carla dizia que uma pesquisa dessas vai ter muita coisa para contar e que havia
preconceito e muitas tentativas de bloquear (as relaes de) meninas com meninas e
meninos com meninos nessa escola. Aps esses dizeres, Carla lembrou-se da cena da
homenagem de amor entre duas meninas no horrio de incio do perodo das aulas
(matutino).
(...) um carro de som chegou e estacionou em frente ao porto do
ptio externo, tocando msica e chamou por uma das garotas (...)
teve flores e at poesia (...) nesse dia (...) todo mundo foi para o
corredor (externo) para as janelas (das salas que ficam em frente
rua) (...) a escola ficou em polvorosa (Nota de Campo. Primeiro dia
de visita escola. Conversa com inspetora de alunos/as).
Carla trabalhava ali desde meados de 1995. O processo de aproximao e diluio
do formalismo com essa funcionria no foi demorado. Nas primeiras visitas escola, era
comum ouvi-la chamar alunos e alunas pelo nome e estes/as tambm ofereciam o mesmo
tratamento. J havia observado que, mesmo que outra funcionria estivesse por ali, era a ela
a quem recorriam para mediar alguns conflitos. Perguntei a Carla sobre a meno que fez
em nosso primeiro encontro, dizendo que minha pesquisa teria muitas coisas para contar
sobre preconceito e tentativas de bloquear as relaes entre meninas ou entre meninos
nessa escola.
Ao conversarmos sobre esse assunto, afirmava que existiam alunos e alunas
homossexuais nessa escola e novamente relembrava o episdio da homenagem entre as
garotas. Desta vez tambm pude entender um dos sentidos da frase que mencionava em
nosso primeiro encontro, dizendo que a escola ficou em polvorosa, pois, de acordo com ela,
foi um acontecimento que mexeu com todo mundo na escola e serviu para escancarar
preconceitos e sobrou muito falatrio. (Nota de Campo. Segunda semana de visitas
escola. Referncia homenagem entre as garotas. Conversa com inspetora de alunos/as).
Notei uma expresso de inconformidade sinalizada pela gestualidade mais firme que
aparecia em suas mos. Com as mos espalmadas, chamando a ateno para o que seria
dito, Carla retoma sua narrativa:
97
Veja s, escutei o comentrio de uma professora (...) ainda bem que
no est mais nessa escola hoje (...) mas naquele dia ainda tinha
aulas aqui (...) ela falou bem alto no meio do corredor (...) imagina,
se a minha filha fizesse uma loucura dessas por outra mulher, ou eu
mandava internar ou dava um fim em sua vida. Do mesmo jeito que
eu dei a vida (pra ela) eu tenho o direito de tirar a vida (dela). Eu
jamais iria aceitar ter uma filha lsbica (Nota de campo. Carla,
inspetora de alunos/as. Segunda semana de visitas escola.
Conversa com inspetora de alunos/as)
Aps narrar esta cena, Carla fez uma pausa e retomou sua fala a seguir declarando
seu envolvimento sexual e afetivo com outra mulher (Nota de campo. Segunda semana de
visitas escola. Conversa com inspetora de alunos/as).
O vnculo de confiana que fui constituindo com Carla, contribuiu para que a
mesma se transformasse na principal interlocutora do trabalho realizado em campo, tanto
nos dilogos que estabelecemos em vrios momentos nos quais se disponibilizava para
compartilhar comigo suas experincias e vivncias no trabalho realizado nessa escola.
Colhi informaes e seus pontos de vista sobre o cotidiano nessa escola e, especificamente,
sobre as relaes entre as garotas. Em virtude de seus conhecimentos nessa escola, Carla
tambm foi uma mediadora importante, ao apresentar para algumas pessoas e acionar
possveis participantes para a pesquisa entre alunas, alunos, professores e professoras,
inclusive para a realizao das entrevistas. Tal fato ajudou para que se evitassem possveis
constrangimentos a eventuais recusas (uma vez que as pessoas eram convidadas por pessoa
conhecida) e, nos casos de assentimentos ao convite, acredito que tenha garantido a
predisposio a atuar cooperativamente.
Ainda que o mbito especfico deste estudo fosse a discusso das relaes entre as
garotas no-heterossexuais, no despropositado aproxim-lo a temticas da
homossexualidade entre mulheres.
No que diz respeito relao de Carla com uma parceira, ponderei-a com algumas
das reflexes destacadas por Nadia Elisa Meinerz (2005) em seu estudo sobre parceria entre
mulheres em segmentos mdios na cidade de Porto Alegre, quando aponta, entre outros
aspectos, como as prprias mulheres que compunham o universo de sua pesquisa tambm
se constituram como sujeitos interessados na sua realizao, inclusive com o objetivo
explcito de estabelecer trocas de experincias de diversas ordens. Dessa forma, os interesse
98
e motivaes dessa interlocutora e colaboradora tambm favoreceram uma sensibilizao
para a compreenso das dificuldades implicadas numa pesquisa em escola envolvendo esse
tema.
Ao lidar com essa situao, procurou-se levar em conta a especificidade das trocas
com essa funcionria no momento das anlises, e nos alertas de Meinerz (2005: 58)
sabendo que iria defrontar-me com uma srie de valores com os
quais compartilho, mas que necessariamente seriam colocados em
questo em termos de seu carter histrico e culturalmente
delimitados .
Logo no incio das visitas escola, tambm vivenciei um estranho estranhamento.
Conhecia escolas e trabalhei em vrias, j estava dentro da escola, j havia estabelecido
contato com algumas pessoas, porm, me senti com ps e mos atadas e os olhos
querendo enxergar. Dessa maneira, fui observar o lugar que se abriu para mim no
primeiro momento de chegada escola: o porto. (Nota de campo. Segunda semana de
visitas escola).
Na premissa de Gilberto Velho (1980:21) familiaridade e proximidade fsica no
so sinnimos de conhecimento, assim, dessas observaes no porto colhi muitas cenas
do espao praticado por alunos e alunas, entrei novamente na escola e tambm pude
observar sua arquitetura interna, conforme ilustrado na figura a seguir
26
:

26
Para confeco da maquete inspirei-me na idia de planta baixa apenas como possibilidade de
visualizao do lugar. Portanto, no foram seguidas especificaes tcnicas, tais como: escalas e medidas,
detalhes de componentes, etc.
99
Ptio
PISO SUPERIOR
Ptio : PISO
INFERIOR
Vi de o t e c a
Quadra de
esportes
Arquibancadase
ptio piso inferior
*Pracinha*
Salasde aula
Anfiteatro
Secretaria, salas
equipe tcnica,
sala dos/as
professores/as
PORTO DE
ENTRADA
PORTO DE SADA
Escada para acesso ao piso
inferior :cantina, biblioteca,
quadra, arquibancadas,
banheirosdas/osalunas/os
Corredor : acesso
externo ao porto
de entrada
Laboratrio
Alambrado
(Tela de proteo)
Mureta ( baixa)
Salasde aula
Acesso escada
Laboratrio e sala de
projetos

Figura 1: Esboo da arquitetura interna do prdio da escola

No plano emprico da pesquisa, experimentamos na prpria pele a sensao de
vigilncia, quando paramos, por alguns minutos olhando as rvores, poucos bancos de
cimento, pedaos de rvores cadas que receberam alguns contornos e transformaram-se em
assentos no local conhecido nessa escola como pracinha. Era possvel visualizar quase
que a escola toda, exceo ao piso inferior e alguns cantos e, embora no enxergasse
alguma pessoa que estivesse por perto, sentia-me observada, sem saber exatamente por
quem e nem por onde.
100
Nesse dia meu empreendimento solitrio de observao interrompeu-se ao soar
um primeiro sinal musical indicando a abertura dos portes para entrada de alunos e alunas,
convocando-os para o incio do perodo de aulas. Ao retornar para o corredor de entrada
encontrei uma funcionria que ainda no conhecia que me cumprimentou acenando com
um gesto e, a seguir, indagou: Gostou da nossa pracinha? Respondi acenando
positivamente e lhe expliquei que estava naquela escola realizando uma pesquisa. (Notas de
campo. Segunda semana de visita escola. Observao no espao interno da escola.
Perodo matutino).
A esse respeito ao fixarmo-nos um pouco mais na figura que apresenta o esboo da
arquitetura interna, observando a disposio das salas e a localizao do espao central -
pracinha - no seria obstante concluir (e inmeros estudos exploram essa questo) que a
escola acolhe dispositivos de vigilncia que se assemelham ao Panptico de Bentham. Uma
espcie de laboratrio de poder, cujos objetivos so sobejamente conhecidos desde os
estudos de Michel Foucault.
Entretanto, no recorte do objeto que se volta para a realizao da pesquisa na
instituio escolar, importa considerar que a presena de uma investigadora externa nesse
ambiente tambm introduz um cenrio de complexificao das relaes sociais em seu
interior. Assim sendo, de se esperar que estranhamentos e familiaridades se constituam
em configuraes tanto para quem chega de fora como para as pessoas que j esto e
vivem os lugares onde se realiza a pesquisa. Ou seja, alm da sensao de vigilncia, pude
tambm extrair dessa empiria que haveria um constante movimento no qual a observadora
interessada tambm seria observada.
Conforme explica Manuel Jacinto Sarmento (2003:161) para se confirmar o ato de
observao no como um voyeurismo aviltante necessrio tempo, como condio de
habituao mtua a uma presena desejavelmente no interferente e, caso seja possvel,
tambm interessante buscar por alguma forma que possa afirmar o investigador como
mais um de ns ainda que esteja com uma tarefa prpria.
Procuramos saber dos horrios de entrada e sada desta funcionria (no perodo da
manh) e estabelecemos maior proximidade com ela. Colocamo-nos disposio para, caso
considerasse oportuno, auxili-la em alguma tarefa. Aos poucos nossas conversas fluam e
101
ouvi algumas histrias de sua vida, dificuldades, alegrias, etc., alm das questes do
cotidiano da escola. (Notas de campo. Segunda semana de visita escola. Conversa com
uma das inspetoras de alunos/as. Perodo matutino).
Em outra situao nos dispusemos a um contato inicial com educadores/as da
escola. Esse contato para apresentao da pesquisa (e da pesquisadora) foi previamente
combinado para a mesma data de entrada em campo para incio dos trabalhos.
Acompanhada da diretora da escola, num dos horrios de intervalo entre as aulas, seguimos
at a sala de reunies e apresentei-me como professora e pesquisadora da rea de educao,
interessada em escrever minha tese de doutorado sobre a temtica da sexualidade e, mais
especificamente, sobre garotas que gostam de garotas. Tambm acrescentei nesse
momento aos/as educadores/as presentes que, em virtude da pesquisa, visitaria a escola por
algum tempo e em diferentes perodos para realizar observaes, dialogar com alunos,
alunas, funcionrias/os e docentes para colher relatos e pontos de vista sobre essa temtica.
Entremearam-se alguns olhares indagativos e reticentes, mas todos/as
permaneceram calados/as, no me foi dirigida qualquer pergunta nem gestora. Seguindo-
se a esse emudecimento, ocorreu algo como um apagamento nos olhares. Um professor e
duas professoras esboaram um leve sorriso quando me despedi do grupo. Registrei deste
primeiro contato a seguinte percepo: o que me chamou mais ateno? O emudecimento
seguido de um apagamento nos olhares. Sutilidades Um emudecimento em meio a
olhares indagativos, reticentes e curiosos, seguido de um apagamento (Nota de campo.
Primeiro dia de visita escola. Apresentao da pesquisa a docentes).
Claudia Fonseca (1999: 65) alerta que a reao do nativo diante de nossa pessoa
seja ela de dissimulao, adulao, hostilidade, franqueza ou indiferena um dado
fundamental da anlise que diz muito s relaes de desigualdade e dominao. Assim,
nesta descrio do encontro com os/as educadores/as, considerou-se que tais sinais
expressavam reservas para o incio da constituio da relao investigadora sujeitos-
professores/as. Ou seja, um ponto de partida no muito desejvel, que sugeria possveis
resistncias, entre os educadores/as, para a constituio de uma dimenso colaborativa para
a pesquisa.
102
Resistncias so merecedoras de anlises mais apuradas, que no podem ser
descontextualizadas, de tal forma que sejam elaboradas observando-se no apenas as
palavras dos/as sujeitos (ou, neste caso, a sua falta). E, para interpretar resistncias dos
sujeitos conforme afirma Marlia Pinto de Carvalho - as anlises devem apreender suas
reaes no interior do processo de interao com a pesquisa e com a pesquisadora (2003:
208).
A esse respeito, Agnes Van Zanten (2004) tambm instiga a estender um pouco
mais a reflexo, quando discute as dimenses sociais e polticas da situao das
investigaes realizadas no campo escolar e problematiza, dentre estas, a suposio que o/a
investigador/a detenha unilateralmente o conhecimento do que seja uma pesquisa,
decorrendo da uma situao de dominao deste/a sobre os sujeitos. A autora sugere
tambm pensar que tambm os educadores/as so sujeitos j familiarizados com a idia de
pesquisa e, assim sendo, podem compar-la a uma situao de avaliao (VAN
ZANTEN, 2004: 29).
Em virtude da proximidade com ex-integrante da equipe tcnica, sabia de antemo
das parcerias com instituies e organizaes governamentais e no-governamentais em
vista de discusso para elaborao e implantao de vrios projetos na escola em questo, o
que sugeria o contato, dentre outros, com propostas de planejamento e avaliao das aes
entre os sujeitos dali. Portanto, a possibilidade de interpretao por parte de professores/as,
e de outras pessoas, das tarefas inerentes observao da pesquisa como uma espcie de
avaliao das prticas estava colocada.
Entretanto, com o decorrer do tempo se configurou a condio de habituao
mtua e foi-se percebendo que, para acabar com a suspeita, como ensina Laplantine
(1978), tambm preciso contar com a prpria perturbao causada pelo observador no
campo da investigao. Nessa aposta do tempo para decantar distanciamentos, tambm
decidimos contar com a decorrente curiosidade daqueles/as que solicitavam explicaes,
querendo saber mais sobre a pesquisa e assim, pode-se expressar nos dilogos e na
convivncia, que era fundamental realizar observaes, bem como ouvir as pessoas que
vivem a escola, mas que no se visava qualquer forma de fiscalizao.
103
Por outro lado, tambm foi considerado importante explicitar, especialmente quando
se fez o convite a/aos professores/as e funcionrias para participarem dos grupos de
discusso e entrevistas, que questes afetas pesquisa que lhes era comunicada,
reservavam papel importante e fundamental na discusso da implementao de polticas
pblicas para a educao. Importante considerar essa idia para avanar ainda um pouco
mais, problematizando as circunstncias que associam a familiaridade e, no campo mais
especfico da temtica desta pesquisa especialmente o tema da homossexualidade na
escola uma situao de avaliao.
Alm dos estudos j citados neste trabalho, que indicam a escola como um espao
que se reproduzem intensos mecanismos homofbicos, relevante apreciar os resultados de
respostas aos questionrios utilizados em ampla investigao realizada pela Organizao
das Naes Unidas para a Educao, Cincia e a Cultura/UNESCO, focalizando
especificamente professoras/es brasileiras/os nas 27 unidades da federao, com o objetivo
de traar um perfil das/dos docentes dos ensinos Fundamental e Mdio, em escolas das
redes pblica e privada. Ao esmiuar os dados relativos s opinies sobre comportamentos
na esfera privada, seis, dentre os itens relacionados nessa pesquisa, so considerados
inadmissveis; enquanto trs so considerados admissveis. Para 59,7% dos educadores/as
ter relaes homossexuais inadmissvel (UNESCO, 2004).
Enfim, ponderou-se que resistncias so mecanismos bastante relevantes para o
processo de anlise e concluses. Do mesmo modo, concordamos com Guacira Louro
(2007:216) quando esta afirma que os silncios que muitas vezes aparecem em nossas
pesquisas so superfcies plenas de significados e demonstram a importncia de buscar
superar o raciocnio do tipo ou isso ou aquilo ensejando a produtividade de pensar que
algo pode ser ao mesmo tempo, isso e aquilo
27
.
De qualquer forma, as conversas com professores/as foram mais escassas. Um dos
aspectos que tambm se procurou levar em conta refere-se ao tempo-espao que nessa
escola como em outras muito permeado pelo rodzio de professores/as. Aqueles/as
que so do quadro efetivo permaneciam mais tempo na escola, enquanto que outros/as que

27
Grifos da autora.
104
so admitidos/as em carter temporrio, frequentemente, combinavam seus horrios com
outro (s) trabalho (s).
Passavam pela sala de reunies rapidamente, para buscar algum material, tomar um
caf, envolvidos em registros nos dirios, preparao de aulas, etc. Nesse momento, me
pareciam bem pouco disponveis para conversas. Trabalhavam juntos/as e, ao mesmo
tempo, separados pelos seus interesses (Nota de Campo. Observao. Terceira semana de
visitas escola. Perodos matutinos e vespertinos).
Para construir um mapa para situacional em relao s possibilidades de contatos
com alunos e alunas, as conversas com a inspetora de alunos/as, Carla, foram fundamentais,
especialmente quando se tratou de conversar com as garotas que gostavam de garotas e
estudavam nessa escola.
Em um desses dias de visita, assim que chegamos escola, Carla dizia que ontem
mesmo uma menina foi chamada para uma conversa na sala da coordenadora porque
estava namorando aqui (...) dentro da escola. Solicitei que fizesse um contato com a
garota, explicasse sobre minha pesquisa e tambm falasse sobre o meu interesse em
conhecer a garota e, caso ela aceitasse, poderamos marcar um encontro na prxima visita
que eu faria escola. (Nota de Campo. Conversa com inspetora de alunos/as. Terceira
semana de visitas escola).
Assim, quando retornei para a visita seguinte, fui apresentada a Gabriele, que
demonstrou bastante disponibilidade para um dilogo inicial. A garota achou interessante
meu estudo e iniciamos a conversa pelo assunto que mais me parecia chamar a sua ateno
que era esse tal de doutorado.
Entremeando explicaes que se fizeram necessrias para algumas de suas dvidas
quanto tempo demora conseguir chegar faculdade e fazer doutorado? por exemplo,
fomos conversando sobre o motivo pelo qual fora chamada para uma conversa na sala da
coordenadora. A garota explicava que estava na pracinha, namorando (com uma garota)
e, provavelmente, um professor que circulava por ali, reclamara para a coordenadora
pedaggica. Gabriele dizia que, ao ser chamada para essa conversa, ouviu um monte. E
completou: esta no foi a primeira vez (Nota de Campo. Conversa com Gabriele.
Terceira semana de visitas escola).
105
Em nosso primeiro encontro nossos dilogos fluram e outro comentrio feito por
Gabriele me chamou a ateno, quando mencionava que a irm estudou naquela escola e
ganhou uma homenagem da namorada (...) a namorada preparou uma surpresa mesmo,
com carro de som. Entendi que sua irm era uma das garotas protagonistas da homenagem
que deixou a escola em polvorosa.
Como haviam muitos sinais embaralhados nesse acontecimento, decidi que
conversaria sobre esse assunto em outro momento. (Nota de Campo. Terceira semana de
visitas escola). Alguns dias depois, Gabriele me apresentou a Isabele. Perguntei-lhes se
poderamos conversar em alguns momentos que estivesse na escola durante o intervalo das
aulas e, caso isso fosse possvel, que escolhessem um lugar no ambiente interior do prdio
da escola. Conversvamos num dos bancos no final do corredor ou nas banquetas prximas
pracinha. Este foi o primeiro mapa para as conversas com as garotas que gostam de
garotas, que consegui formular praticando os espaos da escola. (Nota de campo.
Conversa com Gabriele e Isabele. Quarta semana de visitas escola).
Depois de algum tempo, conheci outra garota que foi apresentada por Gabriele. Em
nossa rpida conversa, dizia sobre seu medo: ser rejeitada pelo grupo de amigas e que
alguma pessoa de sua famlia viesse a saber que gosta de meninas. Parecia-me que sua
atitude de cautela estava bastante relacionada a dizer famlia. Percebia que embora
fosse a prpria garota que procurasse alguma aproximao, tambm demonstrava ficar
pouco vontade, olhando para os lados (Nota de campo. Observao. Conversa com
garota apresentada por Gabriele). No pude compartilhar informaes sobre suas
experincias, pois ela no aceitou o convite feito para uma possvel entrevista. Em outro
dia, quando conversava com Gabriele, ela me dizia que a irm dessa garota tambm
estudava nessa escola num outro horrio e que fazia muitas perguntas sobre a vida da
garota (quer saber com quem ela anda no intervalo, com quem sai, com quem chega,
marcao cerrada).
Nesses caminhos ziguezagueantes tambm conheci Cristlia e Rebeca. Cristlia
foi apresentada por Carla, a inspetora de alunos/as. Por intermdio de Isabele conheci
Rebeca. Com Cristlia e Rebeca o dilogo ocorreu durante as entrevistas.
106
Tambm construmos um mapa de chegadas e sadas de professores/as e
percebemos que a cantina escolar seria uma possibilidade para conversas, ainda que durante
um tempo curto, com algum/a professor/a. Certo dia, conseguimos dialogar sobre a
pesquisa com uma professora, a qual no estava na escola na ocasio de nossa apresentao
ao grupo de professores/as.
Passado algum tempo de nossa conversa, ainda que no fosse indagada, essa
professora disparou a seguinte frase: - Voc est no lugar certo! Ao explicar a razo dessa
afirmao relembrou a cena de homenagem de amor feita por uma garota e prosseguiu a
conversa, dizendo que houve muitas palestras quando comearam a aparecer as primeiras
meninas. E tudo comeou a aparecer mais ainda quando elas comearam a fazer parte do
time de futebol.
Tendo em vista seus compromissos em outra instituio, no prosseguimos a
conversa nesse dia, mas ela tambm foi uma das colaboradoras na pesquisa, tanto na sua
participao no grupo de discusso, como na indicao de seus pares, professores/as. Seus
dizeres me intrigavam, quando me pareciam sugerir conexo com acontecimentos do
passado tudo comeou para justificar que esse era o lugar certo para a realizao da
pesquisa.
Que histria era aquela? Como entender essa temporalidade associada minha
pesquisa? (Nota de campo. Quarta semana de visitas escola. Conversa com professora.
Perodo matutino).
Considerei importante conhecer um pouco mais a histria do lugar certo ouvindo
a ex-integrante da equipe da escola. Convidei-a para uma entrevista que foi agendada na
prpria escola. Uma vez que a mesma tinha informaes sobre a temtica de minha
pesquisa e tambm sabia da homenagem de amor entre as garotas (inclusive foi quem me
apresentou a cena). Iniciei nossa conversa indagando sobre lembranas de
acontecimentos que se relacionassem s relaes no-heterossexuais nessa escola. Durante
a conversa o destaque em suas lembranas foram os conflitos relacionados
homossexualidade que tiveram mais visibilidade desde meados dos anos de 1990 quando
abriram-se os portes da escola e
107
(...) tambm vieram novos personagens, aqueles com as mais
variadas opes sexuais
28
, aqueles que chegaram de um jeito, muito
tmido e se sentiram num espao que podiam externar alguns
sentimentos e isso foi assim, meio que traumtico para as pessoas.
((Entrevista individual. Ex-diretora. Realizada na quinta semana de
visitas escola)
Suas narrativas me chamaram a ateno, especialmente quando se referiam
diversidade sexual como um dado concreto (de conflito) na vivncia entre as pessoas:
Foi o perodo em que as reaes eram perceptveis. Acho que
sempre tivemos alunos, professores professoras, pessoas
homossexuais aqui, mas como elas se mantinham guardadas ou
reservadas, como elas no tinham manifestaes visveis, as
pessoas se continham e respeitavam essas pessoas. Na medida em
que foram se sentindo mais vontade para estar no ambiente, para
falar sobre isso ou para dar uma opinio, ento isso que
horrorizava (Entrevista individual. Ex-diretora).
(...) em muita coisa a gente avanou, em outras ns levantamos os
problemas e a gente no conseguiu atingir, mas o ano de 2000 foi
ano em que essa questo da sexualidade se abriu na escola e a
escola passou muito a ser procurada por garotas e garotos
homossexuais, para estudarem aqui. (Entrevista individual. Ex-
diretora). (grifos meus)
Outros acontecimentos relembrados durante nossa conversa explicitavam, uma vez
mais, conflitos relacionados ao campo da sexualidade e diziam respeito especificamente s
garotas no-heterossexuais. Ao recordar que no ano de 2000 fizeram discusses
importantes nessa escola, destacava que um dos debates dizia respeito s regras para
nortear a convivncia no espao escolar. Assim que se finalizaram as discusses
(...) uma das regras definia que alunos que estivessem dentro
daquele ambiente, no seriam obrigados a se dirigir sala de aula
(...) podiam, andar, namorar, conversar, sentar, ler, enfim, ficar
dentro do espao da escola (...) era muito comum que professores
achassem absurdo os casais namorarem na escola (...) as regras
foram polemizadas (...) surgiam conflitos com os interesses dos

28
A idia de que a orientao sexual, entendida como a atrao afetiva e ertica que um indivduo pode sentir
por outro/a(s), uma opo, bastante polmica, mas por ora, tendo em vista o objetivo colocado nessa
parte do estudo, no faremos essa discusso.



108
diversos segmentos (professores/as, alunos/as, funcionrios/as,
pais, mes). Mas assim mesmo foi assegurada. (Entrevista
individual. Ex-diretora)

Logo aps dizer que a regra foi assegurada retoma sua narrativa para acrescentar
que para o namoro na escola (...) isso tudo se colocava em relao aos casais
heterossexuais (no entanto) quando se tratou da visibilidade dos primeiros casais
homossexuais, com as meninas, a a coisa ficou feia (Entrevista com ex-diretora).
(...) uma garota participava das atividades do laboratrio de
informtica (...) essa garota tinha uma namorada aqui na escola.
Elas namoravam dentro da escola (...) como os outros alunos.
Da comeou a reclamao dos professores, inclusive dos
professores que cuidavam do laboratrio no perodo da manh.
(ela cuidava tarde e outros professores noite). Os professores
da manh comeavam a reclamar que ela no estava zelando pelo
equipamento, que ela s juntava um monte de amigas l, enfim, elas
eram ditas de outro modo, perseguidas por todos os lados. Ela
podia estar no laboratrio, se uma lata de lixo estivesse fora do
lugar. porque era ela que estava l. Era ela. Se fosse outra
pessoa, era s a lata de lixo. (Entrevista individual. Ex-diretora)
(grifos meus)
Dessa conversa, presumimos que os conflitos narrados em relao s garotas no-
heterossexuais estivessem associados a essa idia do lugar certo, emitida pela professora,
ao ouvir sobre a realizao da pesquisa nessa escola. A familiaridade oferecia sinais
embaralhados que percebia tanto nas situaes narradas na entrevista; como nas conversas
com a aluna que fora convidada para comparecer na sala da coordenadora porque
namorava no ambiente interno da escola. Entendia que acolhimentos, rechaos e
discriminao em relao s garotas compunham traos da histria do lugar. Foram
importantes alguns distanciamentos para reformular roteiros para entrevistas e, alm disso,
as discusses em grupo que seriam realizadas.
Dentre essas contribuies, vale destacar que a situao da homenagem entre as
garotas (recorrente em muitas narrativas) forneceu pistas para pensar a elaborao de
cenas e cenrios sexuais (PAIVA, 2006).
Propusemos que uma destas cenas, que teve como tema duas garotas namorando
109
na pracinha, fosse elaborada em conjunto, com os/as participantes nos grupos de
discusso, o que possibilitou coletar muitos significados atribudos s relaes afetivas
entre as garotas, como tambm permitiu explorar a experincia cotidiana da sexualidade e
das relaes de gnero no contexto dessa escola e, posteriormente problematiz-las.
Na medida em que nos integrvamos daquele espao, confirmava-se, ao menos para
mim, uma escola mais aberta (o lugar certo). Nesse sentido, considero que os
investimentos em projetos, parcerias com instituies, enfim, a abertura de espaos a tantos
outros personagens para participarem da poltica educacional dessa escola contribuiu para
o acolhimento geral pesquisa e pesquisadora e tambm facilitou em vrios aspectos
relativos aos procedimentos necessrios para realizao do estudo. Estabeleceram-se,
assim, dilogos sem quaisquer interrupes ou interferncias que conotassem interdio
pesquisadora e/ou pesquisa.
Em algumas conversas com alunos/as indagvamos pela lembrana sobre alguma
discusso que tivesse sido feita na escola, envolvendo temticas sobre sexo. As
recordaes referiam-se mais a comentrios feitos em algumas aulas, indicando muitas
vezes a disciplina de cincias e associando-se a sexualidade constituio do corpo
humano e aos cuidados tipo, usar camisinha, evitar as doenas (garoto, 17 a). E recordam
tambm um dia chato em que algum veio dar uma palestra e falar sobre a AIDS (garota
e garoto, 17 a). Por que foi um dia chato? Tinha muito slide, cheio de coisa pra escrever,
s no final que foi legal, pois mostrava como colocar a camisinha. E outro garoto pergunta:
legal (...) mas, qual a novidade disso?Onde coloca a gente sabe. Seguiram-se os risos de
todos/as. (Notas de campo. Stima semana de visitas escola. Conversas durante o
intervalo. Garoto, 17 a; garota, 17 a; garoto 17 a; garota 16 a.)
Com certeza, falar desse assunto significa perpassar pelas questes pessoais
(singulares) porque so constituintes dos/as jovens e de suas identidades. Afinal, qual a
novidade disso? Pareceu-me que se explora muito pouco, ou quase nada, a respeito de suas
vivncias, experincias e de suas escolhas nas escolas.
Encerrando estas reflexes, preciso afirmar que, como pesquisadora, no pretendi
intervir na vida das pessoas dessa escola, sejam daquelas com as quais conversei
informalmente ou de outras que concederam entrevistas individuais ou participaram dos
110
grupos. Porm, preciso admitir que, na situao em que h inter-relacionamentos entre
pessoas, ou quando se trata de seres vivos, e com mais razo quando se trata de seres
humanos, explica Merleau-Ponty:
no h observao pura, toda observao j uma interveno;
no se pode experimentar ou observar sem mudar algo no sujeito.
Toda teoria ao mesmo tempo prtica e, inversamente, toda ao
supe relaes de compreenso (MERLEAU-PONTY, 1990: 96).



111
III. SEXUALIZAO E GNERO: OS USOS DOS ESPAOS
E TEMPOS DA ESCOLA

Este captulo apresenta uma leitura crtica dos dados coletados e das interpretaes
realizadas durante o processo de observao. O dilogo terico-metodolgico se deu,
principalmente, com a perspectiva etnogrfica na escola, qual seja a de captar o ponto de
vista dos outros a partir da interpretao, para entender porque pensam o que pensam e
como o fazem (GEERTZ, 1989).
Ensejou-se examinar a escola como um dos contextos nos quais os jovens e as
jovens se produzem como atores sexualizados e generificados (EPSTEIN e JOHNSON,
2000), tendo como foco problematizar o papel socializador dela nas experincias e
vivncias das garotas que se consideram lsbicas, homossexuais ou bissexuais.
Para apreender suas vivncias e experincias conferiu-se ateno especial ao que
Michel de Certeau (1994) caracteriza como lugar praticado numa acepo do espao
como uma construo social que revela os sentidos para os ordenamentos sociais
cotidianamente reinventados sob variadas formas pelas pessoas que nele vivem. Ou seja,
cada escola um lugar prprio o qual se configura a partir da prtica de seus usurios.
Ainda a respeito da instituio escolar, o tempo onde se processa seus acontecimentos
tambm uma construo social e, como destaca Antonio Viao Frago (1998:69): diferente
de outros tempos, o tempo da escola um tempo especfico; institucional e organizativo.
Portanto, nas anlises aqui empreendidas, espao e tempo foram considerados elos
de um mesmo fluxo de formao, relao e aprendizagens; em seus usos, ambos definem
estratgias para condutas e organizam socializaes, determinam o aceitvel e o imprprio,
permitem e negam determinadas vivncias na escola.
Durante a realizao da pesquisa observou-se como os espaos e tempos adquiriam
significados e sentidos, na medida em que os jovens e as jovens circulavam e
sociabilizavam-se nessa escola. De acordo com Franois Dubet (1997), a experincia
escolar no se reduz somente sala de aula, mas tambm feita de relaes como as
amizades e os amores. Individual ou coletivamente diversas aes so elaboradas por
112
alunos e alunas para experienciarem as dimenses do dilogo, do encontro, da afetividade e
do jogo amoroso na escola.
A sociabilidade adquiria dimenso prioritria desde suas chegadas ao porto do
ptio externo da escola. Na espera para adentrar no ambiente escolar, alguns alunos e
alunas entravam e sentavam-se nos bancos de cimento, na mureta; outros/as ficavam
encostados/as no muro. Pode-se notar que poucos/as ficavam sozinhos/as e de maneira
geral, conversavam muito. Formavam-se pequenos grupos e, mesmo aqueles/as que
ficavam soltos/as, circulavam pelo espao visitando os/as agrupamentos formados pelos
colegas.
Segundo Jos Machado Pais (1993:94), para a experincia juvenil os amigos e
amigas do grupo constituem o espelho de sua prpria identidade, um meio atravs do qual
fixam similitudes e diferenas em relao aos outros. Esse processo ficava evidente nas
trocas de informaes sobre letras de msicas e shows musicais que agradavam a galera;
locais onde se tocava o tipo de msica que gostavam; comentrios a respeito de suas
navegaes procura de sites de relacionamentos do pblico jovem; paqueras; resultados
de campeonatos esportivos, etc. (Nota de campo. Observaes do porto de entrada da
escola).
A anlise dos questionrios realizados nessa pesquisa deixa evidente que, para os/as
alunos/as entrevistados/as, a escola um ambiente para conhecer e conviver com amigos/as
e revela a centralidade que atribuem s relaes que estabelecem com seus pares nos usos
dos espaos e dos tempos da instituio escolar.
29
Referenciados/as no trabalho pessoal e
intencional das suas vivncias, garotos e garotas percebem a possibilidade de convivncia
diria entre os pares, conferindo sentidos escola os quais incidem sobre funes ligadas
ao aprendizado do estar junto e do viver com (SPSITO, 2004).
As observaes tambm confirmaram essa caracterstica a todo momento. Em quase
todos os dias em que circulamos pelo espao interno da escola assistimos a dinmicas
variadas. Quando por algum motivo alunos e alunas ficavam sem a presena de professor/a
em sala, o ambiente se alterava. Aos poucos os corredores eram preenchidos pelas

29
Ver Anexo IX.
113
conversas e pela intensa circulao; a pracinha, a arquibancada e a mureta prxima
quadra interna se transformavam em pontos de encontro e aglutinavam garotos e garotas.
Num desses dias ouvimos de uma das inspetoras de alunos/as, a seguinte indagao: Vivem
na mesma sala de aula e como encontram mais assunto para tanto falatrio? (Nota de
campo. Observaes no ptio da escola). Pertenciam mesma turma, mas vivenciavam
outras conversas e dilogos despidos de um carter mais instrumental que focalizavam com
muita nfase a sociabilidade. Leopoldo Waizbort (1996), recorrendo ao pensamento
simmeliano, explica que se trata de uma atividade que se justifica por si mesma e, numa
forma de jogo de sociao, o falar torna-se o prprio fim, pois o assunto simplesmente
meio para a viva troca de palavras revelar seu encanto.
As aprendizagens realizadas nas suas socializaes implicavam em transformaes.
Modificavam roupas, cabelos, criavam gestualidades e diferentes formas para expressar
afetos e, muitas vezes, anunciam coletivamente o momento em que vivem. Cada qual com
seu jeito de vestir, pensar e ser no mundo.
Nesse aspecto, um grupo chamou a ateno, inicialmente pelas vestimentas:
misturavam vrios estilos de camisetas, garotas usavam colares, alguns garotos e garotas de
olhos pintados, calavam botas pretas e escutavam msicas abraados/as ao redor de um
walkman compartilhado.
Em outro momento, dirigimo-nos a um dos garotos a quem pertencia o walkman
, perguntando sobre a msica que escutavam e porque preferiam compartilh-la daquela
forma. O garoto explicou que o grupo que estava reunido naquele dia era formado por
emos
30
. Investiam em todo um visual especfico, caracterizado pelas roupas, sapatos e
corte de cabelos. Ouviam msicas que falam aquilo que os/as jovens sentem. Gostavam de
trocar elogios, abraos e beijos em pblico, pois disso que o mundo precisa (Nota de
campo. Observaes e conversa na entrada. Garoto 16 a.). Suas sociabilidades tambm
balizavam verses de masculinidade e feminilidade.
Havia outros grupos formados exclusivamente por garotos que se juntavam para
comemorar as vitrias ou as derrotas dos times de futebol. Vestindo camisetas de seus

30
O nome origina-se de emotional hardcore, vertente do punk que mescla som pesado com letras
romnticas.
114
times preferidos, trocavam muitos gestos agressivos na forma de cumprimentos e, durante o
tempo todo que ali permaneciam, conversavam em tom de voz bastante alterado, o que
chamava ateno, pois pareciam simular brigas. Um endurecimento dos corpos, a
sociabilidade e os processos de socializao para aprendizagem de um modelo de
masculinidade que exige a aceitao resignada e silenciosa de um mimetismo de violncias
para aprender a estar com os homens, ou nas primeiras aprendizagens esportivas, na
entrada da casa dos homens (WELZER-LANG, 2001: 463).
Houve "ocasies" em que lanavam mo de tticas e driblavam a rotina escolar para
vivenciarem interaes de paquera e seduo. Algumas destas manobras aconteciam
quando as trocas de salas eram realizadas pelos/as alunos/as para a sucesso das matrias,
ou disciplinas curriculares, na jornada diria das aulas, o que demandava intensa circulao
nos corredores. Muitas vezes, em meio a essa movimentao, aconteciam trocas de olhares,
piscadas, roar de corpos, risadas. Garotos e garotas que estudavam em salas diferentes,
acertavam escapadas durante a aula, para se encontrarem uma vez mais no corredor.
Num desses dias aps a entrada de todos/as em sala de aula, um aluno e uma aluna
circulavam rapidamente pelo ptio em sentidos opostos, mas ambos se dirigiram para um
canto. Aps uma conversa rpida, olhares insinuantes, seguiram-se abraos e beijos. O
retorno s salas de aula se deu aps o lembrete feito pela inspetora de alunos/as que o
intervalo no havia sido antecipado e que estava na hora de acabar com aquela festa.
(Nota de campo. Observaes no corredor).
Nos intervalos aconteciam abraos, ora suaves, ora mais apertados, beijos, carcias e
carinhos. Nessa como em outras escolas, ao se dedicarem construo das experincias
juvenis, alunos e alunas tambm construam o mundo da vida amorosa (e
festejavam). Traduziam processos de aprendizagens para as formas de se estabelecer um
relacionamento afetivo e sexual que confirmavam que a escola , de fato, espao central de
vivncias da sexualidade, entrelaadas com as identidades emergentes dos jovens e das
jovens. Entre as experincias e vivncias de aprendizagens sobre pensar, agir, sentir sobre o
outro e sobre si mesmo e as normas sociais para seus relacionamentos na escola, as
fronteiras so emaranhadas e os limites instveis.
115
H um jogo que se sustenta por um corpo de saberes para perpetuar a
heterossexualidade compulsria que forma a experincia cotidiana na escola. Utilizando a
expresso de Foucault (2003), so dispositivos conjuntos heterogneos de prticas e
procedimentos que no devem ser desconsiderados em seus efeitos. Contudo, arranjos
sutis para exercer controle e vigilncia garantem um cotidiano quase inteiramente
heterossexual, uma vez que no so unvocos ou imunes s tenses e tambm concorriam
tticas e astcias que oportunizavam question-los ou desafi-los. Ainda que no
eliminassem tais dispositivos, em alguns momentos anunciavam fracassos dessa economia
calculada que celebra alianas. Deste modo, cabe conhecer tanto a fora e os modos de
agir dos dispositivos quanto s transgresses que representavam sua oposio ou subverso
nos espaos-tempos dessa escola.

3.1 O maior desejo da boca o beijo: nos limites (hetero) sexuais
31

eu acho que esse negcio de dizer
que atrapalha no t com nada.
At parece que todo mundo beija o tempo todo.
S beija dentro da sala de aula quem est
ficando ou namorando, ou tentando
(Grupo de discusso. Garota, 17 a).

As observaes feitas no trabalho de campo permitem dizer que nessa escola h
muitas cenas para os beijos. Em qual escola no h? Nesse espao, desde crianas,
aprendemos inclusive certo significado apaziguador do beijo. Lembro-me de cena
recorrente do tempo de escola, quando algum instrua: Vai l, pea desculpas e d um
beijo no/a amigo/a. Em outra cena, essa acontecida na rua ou na escola, durante o
intervalo, recordo da brincadeira: beijo, abrao ou aperto-de-mo?
32
.
No se pretende, aqui, uma investigao exaustiva do significado do beijo, nem se
trata de um estudo exploratrio de brincadeiras. Os beijos so gestos significativos
aproximam e/ou distanciam os corpos nas experincias afetivas dos processos de
socializao no aprendizado da sexualidade.

31
Esses fragmentos so alusivos a trechos da msica Bandeira de Zeca Baleiro.
32
Em algumas regies do Brasil essa brincadeira conhecida como Cai no poo.
116
Observou-se que para que os beijos acontecessem, ocorriam muitas cenas de
insinuaes, sedues e atraes, intimamente interligadas; no momento das interaes, as
experimentaes aconteciam nos cantos, corredores, portes, bancos. Assim, a experincia
do beijo uma maneira de construir o que Vera Paiva denomina de script sexual (1999,
2000, 2006,2008).
O conceito de script sexual permite compreender os beijos como possibilidades de
interao sexual com regras que podem ser explcitas ou implcitas (PARKER, 1991) entre
os/as jovens. Conforme Vera Paiva (2008) os scripts dependem dos significados das
prticas realizadas em cada "cena sexual" e so construdos em articulao com outros
sistemas de organizao da vida social, nos quais os indivduos so socializados, por
exemplo, de gnero. Os scripts sexuais e de gnero (HEILBORN, 2006b, PAIVA, 2008)
conferem sentido sexual s sensaes, situaes, palavras e estados corporais, e esto
intimamente interligados no mundo vivido da cultura sexual dos/as jovens.
Muitos scripts de beijos, abraos e apertos de mo foram presenciados quando os
jovens e as jovens chegavam ao porto externo da escola ou ainda permaneciam na calada,
no ptio externo, no aguardo do primeiro sinal para entrar no ambiente interno. s
segundas-feiras, por exemplo, se comemorava os reencontros dos amigos e das amigas.
Evidenciando padres de masculinidade esperados (e aceitos) na sociabilidade entre os
prprios garotos observavam-se mais os apertos de mos, combinados com muitas
gestualidades (algo como um soco no encontro das mos cerradas) e abraos na forma de
tapotagem nas costas.
Entre garotos e garotas misturavam-se apertos de mo e abraos mais demorados e
efusivos, sorrisos, inventavam-se cumprimentos feitos com as mos e beijos. Muitos beijos
na forma de selinhos (os lbios se encostam rapidamente)
o beijo de selinho s pra ficar com mais vontade de beijar ou
tambm sinal que os dois (o garoto e a garota) j se conhecem
mais. Da alguma coisa pode rolar (Nota de campo. Conversa com
um garoto e uma garota).
Quando os/as alunos/as entravam na escola, ainda em grupos, aos poucos se
dispersavam para seguir para suas salas, mas muitos/as permaneciam pelos corredores, em
volta da quadra, sentados/as nas arquibancadas, na pracinha, repetindo muitas cenas
117
observadas no espao externo: continuavam a conversar, repetiam-se beijos e abraos.
Alguns pares que antes trocavam beijos e seguiam para o mesmo caminho de entrada das
salas tambm se despediam. Muita coisa rolava quando os beijos e abraos eram mais
demorados, por vezes interrompidos pelos/as colegas que se colocavam no meio dos pares
ou pelo chamado insistente da inspetora de alunos/as para que retornassem sala de aula.
(Nota de campo. Observaes no intervalo)
Diversas situaes revelavam-se em diferentes ambientes, os palcos das cenas
sexuais (PAIVA, 2006). No espao interno da escola, durante o horrio do intervalo, havia
um caleidoscpio de interaes, as cenas misturavam-se e apareciam com mais freqncia
os scripts de sedues: abraos e beijos mais demorados e para estes os lugares escolhidos
tambm variavam, pois para os beijos mais quentes melhor ficar num canto mais
confortvel (Nota de campo. Garoto, 16 a).
Nas entrevistas individuais, nos grupos de discusso com os/as jovens, descrevemos
algumas destas cenas que observamos em diferentes espaos dessa escola, para que
inicissemos a discusso sobre os beijos. Para uma das garotas o beijo associava-se ao
carinho, cumplicidade e desejo de contato fsico. Um beijo inesquecvel, aquele que eu
aguardava, foi muito legal (...) de um jeito romntico (Entrevista individual. Gabriela, 17
a).
No momento das interaes h sentidos que foram pensados antes. Aspecto
importante no processo de identizao (MELUCCI, 2004: 48), uma dinmica de
individuao e de aprendizagem vivida mais como ao do que como situao.
O beijo entre garotos e garotas demonstra o carter de socializao e modelao
cultural da sexualidade. Afinal, todo mundo que namora ou fica beija, no mesmo?.
Numa dessas cenas, ao se despedir, um aluno sai em direo ao amigo e exclama num tom
de voz bem alto: - Quero beijar muito, pois essa menina muito gostosa! (Nota de
campo. Observao na pracinha). O garoto anunciava seu script e nos prprios termos
tambm emitia as razes pelas quais entendia, percebia e sentia que poderia ter algum tipo
de atividade sexual. Desta forma ensaiava uma identidade pblica heterossexual para
ser reconhecida pelos outros e por ele mesmo.
118
Os beijos so planejados a partir da combinao de prticas de escolhas prprias. s
vezes, num script de enamoramento o beijo uma experincia que no pode demorar tanto
para acontecer. Caso isso ocorra, toma-se uma atitude: dar uns dois passos e beijar. Porque
se dependesse dela no ia ser assim. (Entrevista individual. Raquel, 17 a). No grupo de
discusso, uma das jovens dizia que esses beijos entre namorados e ficantes algo muito
normal que acontecia no s na escola, como em outros lugares. (Garota, 17 a. Grupo de
discusso). A esse respeito, no houve discordncias. Afinal, todo mundo que namora ou
fica beija, no mesmo? (Garota. 17 a. Grupo de discusso).
Contudo, era necessrio convencionar os lugares nos quais se poderiam praticar os
beijos. Nesse momento, revelaram-se discordncias. Uma das garotas afirmava que apenas
a sala de aula no lugar para beijar, pois, beijar no meio da aula no d, atrapalha,
desvia a ateno da matria (Garota, 17 a). Mas sua opinio foi bastante polemizada.
Tentando sustent-la a mesma garota ressalta que: - Beijar na sala no legal, falta de
respeito ao prximo (Garota. 17 a. Grupo de discusso). Nesse momento, outra garota
retrucou:
s se o prximo que est perto algum que t sobrando sem
ningum [...] eu acho que esse negcio de dizer que atrapalha no
t com nada. At parece que todo mundo beija o tempo todo. S
beija dentro da sala de aula quem est ficando ou namorando, ou
tentando (Garota. 17 a. Grupo de discusso).
A garota sorri e retoma a fala para concluir: T vendo? Eu acho que no beijar
que atrapalha. O garoto e a outra garota que participavam do grupo, silenciaram,
esboando durante um tempo, certa introspeco. Ao observ-los em seus gestos e
expresses parecia que indagavam: porque ainda no haviam pensado nisso? (Nota de
Campo. Observaes. Grupo de discusso com jovens). Em suas reflexes pensavam
sobre si mesmos nas situaes que debatiam e confirmavam o beijo como um padro
juvenil de experimentaes e descobertas de direitos s prprias potencialidades, de
demandas de autonomia que tambm se efetivam no exerccio da sexualidade.
As observaes realizadas e os depoimentos colhidos permitiram perceber que para
vivenciar o beijo h prticas e sentidos que estruturam a sexualidade e mais amplamente a
119
vida social no cenrio onde ele acontece. Como esses processos foram tratados nessa
escola?
O foco das discusses a seguir consistir em desvelar os processos de socializao
presentes na escola, que funcionam como uma pedagogia, ou seja, como um dispositivo que
trazia implcitas narrativas muito particulares sobre o conhecimento considerado como
legtimo, introduzindo formas de controle da sexualidade na escola. O enunciado dos
hormnios, em conjunto com outros discursos e prticas, vetava determinadas
possibilidades distribuindo ordens e comandos nos ritmos de uma naturalizao das
relaes afetivo-sexuais.

3.2 Hormnios a mil: uma pedagogia (hetero) sexual

(...) assim mesmo, no dizem que na nossa idade
estamos com os hormnios a mil? (Garota, 17 a.
Grupo de discusso, grifo meu)

(...) se ficarem to soltos, no tem jeito, por isso
para que possam viver bem essa fase, precisam de
algum por perto pra ajudar a amenizar.
(Professor. Grupo de discusso, grifo meu).

(...) sei que normal no comportamento, que eles
queiram viver assim, mas h uma coisa e uma
intensidade que tambm precisam ser maneiradas
(Professora. Grupo de discusso, grifos meus)

Numa cena de enamoramento entre um garoto e uma garota, sentados em uma
mureta, logo aps a entrada do prdio, observei um script de seduo no qual trocavam
carcias, beijos e abraos, sussurros, riam muito e estavam bem prximos. A garota sentada
no colo do garoto de vez em quando simulava um afastamento, quando o jovem a segurava
num abrao e tal gesto fazia com que se aproximassem um pouco mais. Seguia-se um beijo
mais demorado, novos sussurros, algumas risadas e carcias dos toques das mos nos
corpos. Uma funcionria, que tambm passava por ali, pra em frente ao garoto e garota e
indaga num tom de voz que me permitiu escut-la: - Est bem, mas d para arrumar esse
jeito?
120
Nesse momento, interrompe-se um beijo e mistura-se ao script da seduo, uma
expresso jocosa do aluno que exclama: - Bem que poderiam colocar umas almofadas por
aqui. A garota levanta-se, entremeia um sorriso e responde: - Tudo bem, j vai dar o sinal.
Saem andando pelo corredor. Outros abraos, beijos e sussurros so trocados em meio s
passadas. (Notas de campo. Observaes no intervalo)
No havia conversado ainda com esta funcionria e aps esse episdio me
aproximei e lhe perguntei o que havia acontecido, pois ela estava bastante alterada.
Mecanismos repressivos so os mais evidentes, percebidos na resposta imediata que obtive:
- Voc no viu? Esse agarramento. Entretanto, na continuidade da fala, completa-se o
discurso: - Namorar pode, mas tem que ter algum para brecar os hormnios seno o que
vira isso aqui? (Notas de campo. Conversa com funcionria. grifos meus).
Articulando o fundamento da sexualidade universal e biologicamente determinado,
os hormnios entram em ao, reduzindo-a a uma essncia interior, uma pulso.
Atravessada por sutilidades e deslizando mecanismos de disciplinarizao da sexualidade, a
ordem dos hormnios produz aluses, citaes e significaes que orientam condutas e
aes.
Quando falavam sobre si mesmos/as, na discusso em grupo, e discutiam os beijos
nos scripts de seduo e paquera na escola, os/as prprios/as jovens se posicionavam,
justificando e, ao mesmo tempo, contestando intervenes educativas e normativas.
Revelando a aprendizagem do discurso autorizado da fixidez e herana biolgica, uma das
jovens dizia: assim mesmo, no dizem que na nossa idade estamos com os hormnios a
mil? (. Garoto e Garota, 17 a . Grupo de discusso).
A idia de que, em funo de uma atividade incontrolvel dos hormnios, os/as
jovens avanam os limites nas interaes afetivas permeia discursos no ambiente escolar:
eu vejo assim, que eles esto com os hormnios flor da pele, eles no vem lugar pra
fazer (Carla. Inspetora de alunos/as. Entrevista individual)
Um dos lugares onde a centralidade e disputa no domnio do gnero e da
sexualidade adquirem contornos especficos a escola e, nesse espao, podemos apreender
uma proliferao de prticas para orientar os/as jovens.
121
Guacira Louro (2000:64) afirma que no basta apenas descrever ou demarcar a
sexualidade como uma rea multidisciplinar, pois preciso reconhecer que essa foi e uma
rea em disputa, sendo a escola uma, entre as mltiplas instncias sociais, que exercitam o
que a autora, em outro estudo, denomina pedagogia da sexualidade e do gnero
(LOURO, 1999:25), e completa a anlise afirmando que a sexualidade central no
pensamento ocidental e vem sendo descrita, compreendida, explicada, regulada, saneada,
educada e normatizada, a partir de vrias perspectivas e campos disciplinares, constituindo-
se em meio a propsitos e interesses igualmente variados.
Assim, emprestamos dela o termo pedagogia da sexualidade e do gnero,
considerado no como mero domnio de habilidades ou tcnicas, ou como contedos de
disciplinas especficas, mas num sentido amplo de processos de socializao, a partir de
intrnsecas relaes com questes histricas, polticas e culturais, envolvidas nas tramas do
poder, promovendo diversos arranjos em torno de crenas e valores que, de uma forma ou
de outra, ensinam jeitos de ser masculino e/ou feminino, modos de viver a sexualidade,
os prazeres, os desejos, as vontades.
O dispositivo, ferramenta analtica advinda das contribuies dos estudos de
Foucault (2003:244), refere-se prtica de captura e normatizao dos corpos, visando
detalh-los e control-los
Um conjunto decididamente heterogneo que engloba discursos,
instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares,
leis, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies
filosficas, morais, filantrpicas. Em suma, o dito e o no dito so
os elementos do dispositivo. O dispositivo a rede que se pode
manter entre esses elementos.
Simultaneamente, discursivo e no discursivo, dito e o no-dito, nasce de acordo
com a necessidade de uma determinada poca e entra no horizonte de viso dos indivduos
situados em certa temporalidade histrica. Nas suas estratgias, nos mecanismos que
engendra, nas alianas que celebra, nos arranjos sutis que faz funcionar, sustentado por um
corpo de saberes, verdades, o dispositivo da sexualidade, trata-se de um tipo de formao
que, em determinado momento histrico, apresentou como funo principal responder a
uma urgncia que teve uma funo estratgica dominante (FOUCAULT, 2003:244).
122
Historicamente, para o estabelecimento de fronteiras da pedagogia da sexualidade
e do gnero na escola, as delimitaes para a regulao do sexo e das prticas sexuais
visando o sexo bem educado se apresentaram como parte fundamental do processo na
educao de crianas e jovens na escola, desde meados do sculo XVIII na constituio da
pedagogia moderna.
No Brasil, o sexo dos/as alunos/as tornava-se um problema pblico, no decorrer
do sculo XIX, solicitando uma atuao mais incisiva da escola na educao. Tal
preocupao, em consonncia com os ritmos da perspectiva mdico-higienista, ocorreu
quando, por exemplo, os exerccios fsicos na escola eram prescritos de acordo com a idade
e o sexo das crianas, o que significa uma forma de tentar controlar a sexualidade das
mesmas e, por conseguinte, a sexualidade dos/as futuros/as cidados e cidads (COSTA,
1983).
Para problematizar as fronteiras desses processos de socializao vigentes nessa
escola, a leitura dos fragmentos sublinhados nas epgrafes oferece um caminho inicial. Em
diversas passagens, toma-se a locuo do discurso biomdico, compartilhando o
entendimento da sexualidade dos/as jovens como um comportamento natural, derivado dos
hormnios em ebulio.
Ao afirmar que a sexualidade tem a ver com as formas pelas quais os diferentes
sujeitos, homens e mulheres, vivem seus desejos e prazeres corporais, em sentido amplo,
Dagmar Meyer (2008:26) adverte que os focos de nossos desejos so produzidos e
legitimados pela cultura e no so decorrncias naturais da posse de um determinado
aparelho genital ou do funcionamento de determinados hormnios. De acordo com Vera
Paiva (2008:643) a viso que busca a natureza do sexo e seus hormnios comparece entre
educadores/as na escola, inspirada nas teorias de desenvolvimento e da personalidade e, aos
poucos, passaram a ser utilizados como
subtexto na interpretao de atitudes de jovens e crianas no
ambiente escolar, ainda que raramente para tratar diretamente do
tema da sexualidade ou conduzir qualquer tipo de educao sexual.
Com base nessa viso, se define a "natureza rebelde", de uma etapa universal do
desenvolvimento humano: a adolescncia (PAIVA, 2008). Perspectiva que coloca questes
123
e desafios ao problematizarmos os processos de aprendizagem e vivncia da sexualidade no
cenrio da escola.
No grupo de discusso realizado com professores/as foi narrada essa situao
colhida nas observaes, denominando-a de enamoramento entre um garoto e uma garota
na escola. Descrevi o script com beijos, abraos, carinhos, carcias e solicitei que
dissessem o que pensavam dessa cena na escola. Nesse momento das discusses,
interessava-me mais explorar como interpretavam as interaes afetivas entre os/as jovens,
ou seja, os namoros, enamoramentos, paqueras. Em meio s narrativas dos/as
professores/as surgiam lembranas sobre outras cenas que tambm presenciavam nessa
escola e evocavam ttulos para algumas destas situaes chamando-as de esfregao,
namoros quentes, chega mais.
Quando retornamos discusso da cena descrita de incio, um professor justificava
a necessidade de controlar os jovens em suas interaes afetivas:
esse tempo dos hormnios (...) s querem agarramentos, aquela
coisa de ficar se esfregando um no outro, um grudado no outro (...)
isso uma coisa incrvel que acontece e eles chegam aqui (na
escola) assim. algo que precisa ser acompanhado bem de perto
(Professor. Grupo de discusso, grifos meus)
Para esse professor, os hormnios nunca tm folga para colocar em funcionamento
as experincias nas interaes afetivas entre os/as jovens. Como se pode apreender dessas
narrativas, seja em formas implcitas (acompanhando bem de perto) ou explcitas (est
bem, mas d para arrumar esse jeito?), o ambiente escolar carrega seus dispositivos da
sexualidade, que se constituem em importante recurso e valiosa moeda de negociao nas
relaes sociais da vida escolar, pois se no investirem nessa forma ou, se isso no for feito,
o que seria da escola? O enunciado da fora dos hormnios revela ao mesmo tempo, o
poder que esse discurso confere aos adultos. Interessa-nos problematizar o sentido e o
significado que adquirem ao moldar a sexualidade dos/as jovens em suas atuaes na
escola:
(pois) importante que vivam isso, so comportamentos esperados
nessa juventude, natural que queiram viver dessa forma, chato
levar bronca toda hora, mas tem que ser mais dosado (Professora.
Grupo de discusso, grifo meu).
124
para que a intensidade da coisa no acontea porque eles no
conseguem se controlar e o adolescente tem isso, querer, desejar,
agradar, fazer sexo, essa coisa, fazer tudo, o tempo todo
(Professora. Grupo de discusso, grifos meus).
No despropositado deduzir nessas narrativas que as metforas isso, coisa e
essa coisa nos fragmentos sublinhados se referem sexualidade (fazer sexo) dos/as
jovens. Lidas em seu conjunto, as narrativas sugerem que fazer sexo est ligado a um
comportamento esperado (nessa juventude) que, ao mesmo tempo, deve ser controlado
(dosado) tendo em vista amenizar ou prevenir (para que a intensidade da coisa no
acontea). Sinais de conjugao entre aptides e processos biolgicos?
Ao se reconhecer que os/as jovens namoram na escola e que no tem jeito, o
controle do comportamento sexual uma vez mais reduzido a ao dos mensageiros
qumicos
a maioria dos alunos dessa escola est na faixa etria dos 15 aos
17 e vivem essa fase, com os hormnios em ebulio. Ento isso
normal. Sei que normal no comportamento, que eles queiram
viver assim, mas h uma coisa e uma intensidade que tambm
precisam ser maneiradas (Professor. Grupo de discusso) (grifos
meus)
Comparece aqui, alm da idia que as experincias dos/as jovens so guiadas pelos
hormnios (como a gua fervendo num recipiente, ou seja, em ebulio), outra
compreenso particular sobre a vida dos/a jovens como uma seqncia de eventos
marcados por razes essencialmente biolgicas, um conjunto de freqncias as fases.
Conforme explica Paiva (1996:213) entende-se assim que seus comportamentos so
guiados por uma espcie de impulsividade tida como normal nessa fase de
desenvolvimento. Como se pode perceber, tanto o conceito do poder dos hormnios
encapsula a sexualidade dos/as jovens numa viso essencialista do sexo (PAIVA, 1996),
quanto essa idia de fase colocada para a temporalidade da juventude, submete-os a uma
espcie de soleira, sempre no aguardo.
Alm do controle, tal perspectiva remete a um paradoxo insolvel, pois se, por um
lado, os/as jovens poderiam se acomodar por no precisarem assumir responsabilidades por
eventuais aspectos indesejveis dessa natureza imutvel, por outro, devem se submeter aos
desgnios dos hormnios, em carter permanente, pela total incapacidade de alter-los ou
125
substitu-los. Portanto, tendo como base um libi essencialista, os argumentos dos adultos
professores/as, funcionrios/as - consistem em dizer (e convencer) que, tanto suas vidas so
etapas (ou fases), como h comportamentos adequados para essa coisa e sua
intensidade (fazer sexo) numa espcie de aposta na idia de que so pessoas que detm um
mapa do funcionamento dos hormnios, os quais explicam o funcionamento bio-psquico
dos jovens e das jovens. Nesse tempo de espera para experimentarem e viverem a
sexualidade (uma coisa e uma intensidade) so subestimados/as e declarados como
incapazes, refns da dificuldade para refrear essa ebulio, esses seus impulsos sexuais.
Os efeitos simblicos e materiais dessa concepo para suas vidas puderam tambm
ser apreendidos na explicao sobre uma briga que ocorreu na escola, e uma garota que
passava pelo corredor anunciava: - Tem alguma muvuca ali, sinalizando para um grupo de
pessoas que se aglomerava. Informaram-nos de que se tratava de uma briga de namoro, ou
melhor, que um garoto olhou para a namorada de outro e levou um soco.
Passado o episdio, indaguei pelo fato novamente a outra garota que por ali
circulava para saber se algum havia se machucado, se estava tudo bem. A garota mal teve
tempo de acenar com sua resposta e uma das inspetoras que estava por perto exclamou: -
Tudo bem. natural, briga de macho por causa de fmea! (Notas de campo. Perodo
matutino). fundamental reconhecer que essas aprendizagens esto incorporadas em
prticas cotidianas formais e informais que nem questionamos mais (MEYER, 2008).
Torna-se flagrante nesse episdio a naturalizao da agressividade, associando a
sexualidade dos garotos aqueles que so machos a uma impulsividade sem controle.
Ainda assim, naquilo que dito, chama a ateno o uso das expresses e palavras que, na
sua ordem e colocao, produzem os efeitos do enunciado. Tudo bem expresso
conhecida para produzir um efeito tranqilizador. A seguir, na locuo natural, no se
refere explicitamente a algo que est na natureza, isto se pode deduzir. Mas na sua acepo
comum, a palavra natural carrega o significado de adequado, automtico.
Nada escapa do detalhe da natureza como justificativa e determinao dos
comportamentos. Aps os dizeres da justificativa do conflito denominado pela funcionria
como briga de macho por causa de fmea, um garoto se aproxima e acrescenta: T certo.
Tava defendendo seu pedao (Notas de campo. Observaes. Perodo matutino).
126
A escola lugar de experimentao para os processos de socializao dos/as jovens,
com grande potencial educativo. Cumprindo tal funo ensina-se em conversas durante as
aulas, nos ptios e corredores em diversos espaos e tempos presentes no cotidiano escolar.
Assim, alunos e alunas que estavam por perto, tambm aprendem que a briga de machos
por causa de fmea so conflitos apropriados, que correspondem ao esperado.
Outros arranjos, em nome da normalidade em seus comportamentos, revelavam
dispositivos que visavam regulao da sexualidade, cuja intencionalidade disciplinar
mais do que coagir:
tambm importante que vivam isso, so comportamentos
esperados nessa juventude, natural que queiram viver dessa
forma, chato levar bronca toda hora, mas tem que ser mais
dosado, por isso tambm preciso conversar muito, falar com eles
a todo o momento, ensinar, mas tambm precisa um pouco de
uma espcie de controle, sabe? (Professora. Grupo de discusso,
grifos meus).
Neste aspecto importante notar que no se impede que a sexualidade seja
visibilizada e a justificativa que constitui os sujeitos e os organiza, pautada nos hormnios
em ebulio, requer dispositivos pedaggicos generificados que reflitam uma diviso
para efetivarem o controle:
faz parte da natureza do homem agir assim, (ento) algum tem
que prestar ateno, pois devem ser controlados. As meninas tm
seus hormnios, mas se controlam melhor, pois j sabem mais dos
riscos (Professora. Grupo de discusso, grifos meus).
A incorporao da categoria gnero (SCOTT, 1995) na anlise da narrativa dos/as
educadores/as explicita uma flagrante desigualdade que vai se construindo mediante a
compreenso que homens e mulheres so produtos da natureza. Os garotos so
considerados homens. As garotas, no entanto, so meninas. Descreve-se um modelo de
sexualidade no qual eles (os garotos) apenas cumprem os desgnios da natureza num
embate que exige um controle externo para a ao de refrear os hormnios. Ou seja, alm
de se reforar na socializao que ser garoto desde cedo, ser homem, tambm se lhes
ensina o conhecido script sexual masculino (BELLENZANI et al, 2008): ser homem no
controlar muito seus impulsos sexuais.
127
Correspondendo a essa viso binria as meninas (um dia sero mulheres) tm seus
hormnios, mas se controlam melhor. A inevitabilidade e a naturalidade da desigualdade
entre os sexos fundada nas supostas diferenas biolgicas, uma vez mais determinam a
subordinao feminina. Reproduz-se a ideologia de gnero que considera que homens e
mulheres lidam de maneira distinta com o desejo e que as jovens devem retardar sua
iniciao sexual (pois j sabem dos riscos).
Aprende-se, igualmente, nessas sutilidades, a distribuio clssica do poder
patriarcal na diviso de tarefas entre os sexos: evitar filhos incumbncia da mulher.
Ainda assim, nos vieses de uma perspectiva funcionalista, para a qual a idia da prtica
(hetero) sexual representa exclusivamente a reproduo, sugerem-se a idia de gravidez
indesejada (ou no planejada), no sentido oferecido na colocao da palavra risco.
Ao demonstrarem suas preocupaes com a sexualidade entendiam que necessrio
falar muito com esses alunos para aprenderem questes importantes para a vida fora da
escola (Professora. Grupo de discusso) e revelavam-se sinais do tom moralista e
prescritivo
Mas tem uma vontade muito grande. J conversamos, falamos
sobre gravidez na adolescncia, pois em nossa escola o nmero de
meninas grvidas preocupante. Mas quando voltamos depois das
frias, s ficou na vontade. Cada um foi discutir o que estava na
sua disciplina. E as meninas ficam assim, engravidando (...)
fechamos a nossa porta e vamos dar conta e nem prestamos
ateno no que est acontecendo l fora. (Professora. Grupo de
discusso)
importante destacar como louvvel a preocupao de pessoas adultas que esto na
escola interagindo com os/as jovens, participando de seus processos de socializao
acerca do carter problemtico que possivelmente assume um grande nmero de gestaes
ocorridas entre jovens. No se trata aqui de fazer a condenao ou o elogio da gravidez na
adolescncia e esta temtica tambm no objeto desta pesquisa. No entanto, importante
lembrar que as jovens mulheres no tm o imperativo biolgico da gravidez. Estudos
crticos da questo (ver HEILBORN, 2006; HEILBORN et al, 2002; PAIVA, 1996, 2006 ;
OLIVEIRA, 2007) fornecem um quadro analtico mais amplo para discuti-la, entre outros,
na perspectiva da aprendizagem e da experimentao da sexualidade com parceiro,
128
portanto, em decorrncia de experincias e vivncias nos processos de socializao dos
garotos e das garotas.
Ao analisar as experincias de socializao de mulheres jovens, Elisabeth Oliveira
(2007) destaca a importncia de considerar que a gravidez pode ser uma estratgia que
confere s jovens a condio de adultas e que essas so ativas na busca por informaes
sobre tal assunto. incuo tanto atribuir-lhes um papel passivo de receptoras de
informaes teis ou do aconselhamento adulto racional, quanto descartar a compreenso
que a gravidez tambm construda em nveis diferentes que no s incluem
relacionamento emocional, mas tambm perpassam as clivagens de gnero, idade, raa e
classe social.
O carter de aprendizagem e socializao da sexualidade que se antepe a essa
noo arraigada de instinto ou pulso, se fazia presente o tempo todo na escola. Certo dia
logo aps a abertura do porto do prdio da escola para entrada dos/as alunos/as,
presenciamos uma cena de despedida com abraos e beijos mais demorados , entre uma
garota e um garoto.
Ficar com um sem largar o outro, vai dar em falao, aparecia no comentrio
que ouvi de relance quando, aps a despedida, a garota seguiu com sua amiga que a
aconselhava:
se cuida (...) vai ficar beijando ele sem antes de saber o que vai
falar com o outro que voc ficou h dois dias (...) foi aqui na escola
(...) ficar com um sem largar o outro (...) voc vai ser falada (Nota
de campo. Comentrio entre duas garotas).
Nos dizeres da jovem, ficar remete ao significado de uma atrao que suscita um
contato corporal imediato beijos, abraos, carcias e at mesmo relao sexual sem
vnculo entre os parceiros. Fernanda Rieth (1998)

discute o cdigo de relacionamento ficar
como uma dade ficar/namorar, usado para discriminar as experincias sentimentais e/ou
sexuais dos/as jovens em sua construo amorosa. Para essa autora, o ficar no pode ser
analisado unicamente como um cdigo de relacionamento que nada tem de romntico e que
beira a anti-paixo. Portanto, ficar flexibiliza projetos, tempos, aponta para o transitrio e
passageiro e colabora para abrir possibilidades de experimentao da sexualidade.
129
Porm, embora ficar possa significar essa vivencia da fluidez para a iniciao dos
jogos amorosos e sexuais, a afetividade e a sexualidade, enquanto dimenses da pessoa, s
se atualizam em formas socialmente convencionadas por uma dada cultura (HEILBORN et
al, 2006).
Pesquisa realizada entre jovens de 18 a 24 anos de idade, revela que essa
experincia ainda acontece com maior freqncia entre os jovens do sexo masculino que
entre as mulheres. Os fragmentos da conversa entre as jovens legitimam essas anlises
desvelando uma valorao moral negativa para a possibilidade de variao de parceiros, ao
dizerem que ficar com um sem largar o outro... vai ser falada. Uma diferena que confirma
que o preconceito e as proibies ainda ocorrem em maior grau contra as mulheres
(HEILBORN et al, 2006).
Outra situao que no se controla pela dosagem dos hormnios e revela o carter
de aprendizagem e socializao da sexualidade ocorria no intervalo, quando garotos
permaneciam prximos s arquibancadas, em pequenos grupos, olhando o movimento das
garotas que passavam por ali. Observavam e faziam gestos entre si, externando suas
opinies que no deixavam dvidas quando se tratava de uma garota considerada atraente.
Muitas jovens circulavam abraadas, permaneciam sentadas nos colos umas das outras ou
ento bem prximas. Cenas de carcias e beijos entre as garotas eram visveis. Um garoto
ao observar uma troca de carinhos entre duas meninas no hesitou em explicitar a
configurao que considerava correta ou normal exclamando: Falta um homem a!
(Nota de campo. Observaes no intervalo).
A experincia do beijo e de outras expresses afetivo-sexuais sugere perceber a
impossibilidade de separar, de alguma maneira, gnero e sexualidade. Portanto, gnero
desempenhado pela sexualidade, e a sexualidade por meio do gnero (EPSTEIN e
JOHNSON, 2009:90). Nessa cena a insinuao de cunho homofbico deixava entrever
desejo/repulsa embaralhados nos dizeres do jovem. Se a intimidade entre garotos
percebida como algo que no se enquadra nos valores masculinos cultuados, porque para as
garotas seria diferente? Processos macro histricos de produo dos diferentes significados
masculinos e femininos e das sexualidades que embasam as relaes sociais e reificam-se
130
nas relaes estabelecidas no interior da escola (VIANNA, 1997), refreando as
aproximaes e os contatos propriamente sexuais.
Processos de socializao propensos a promover, estender e perpetuar a
heterossexualidade. Questes polticas importantes esto em jogo aqui, pois balizavam as
experincias das garotas que no se conformam s normas convencionadas para o gnero e
a sexualidade.
Tais significados foram igualmente destacados quando solicitei, nos grupos de
discusso, que os/as participantes elaborassem uma cena de namoro entre duas garotas que
estivessem na pracinha, dentro da escola, e como as descreveriam nessa situao
(...) uma bem feminina e a outra mais com uma postura, mais
assim, masculina (...); (...) uma bem feminina, docinha, cabelos
mais com gel, outra masculina (...); (...) uma com cabelos mais
cacheados, presinho, mais maquiada, e a outra com bermudo,
bon, raspar a cabea se puder ela raspa; (...) aquela coisa mais
masculinizada (...) (Professores/as. Grupo de discusso, grifos
meus)
Uma vestia bermuda e camiseta larga assim, tipo roupinha de
menino, e a outra podia estar de menina mesmo, blusinha de
alcinha, cala jeans, tamanco, cabelo longo, e a outra de cabelo
curto (Garota.17a. Grupo de discusso, grifos meus)
O que nos parece interessante problematizar que, no contexto dos fragmentos das
narrativas, os/as participantes sabiam que se tratava de duas garotas. Sobressaem dessas
falas, os rgidos binrios de gnero subordinados a uma flagrante viso heteronormativa,
supondo como nico modelo a relao heterossexual homem e mulher, garoto e garota.
Afinal, o que seria uma garota bem feminina e outra, aquela coisa mais
masculinizada?
Para no trair o pressuposto universal da heterossexualidade, uma das garotas
deve (ou pretende) necessariamente escolher para si o sexo oposto para poder namorar
outra garota. Ao dizerem uma mais feminina, e a outra masculina traduzem que jeitos
de ser, perceber e sentir, so policiados na escola, revestidos da insistncia de que formas
de masculinidade e feminilidade devem ser estabelecidas como rigidamente opostas.
Retomando Maria Luiza Heilborn (2006a:336), pode-se afirmar que
131
homens e mulheres so modelados socialmente de maneiras muito
variadas. Nesse processo intervm representaes sociais
profundamente entranhadas no modo de conceber a sociedade, na
produo de discursos e nas prprias prticas sociais
Ao adotarmos tal perspectiva da sexualidade, que busca desnaturalizar esse
domnio, argumentando pela construo social do sexual, considera-se que essa dimenso
humana no natural nem universal e nem inata em sua forma de expresso, e a
manifestao da sexualidade se d em um contexto social muito preciso, o que orienta a
experincia e a expresso do desejo, das emoes, das condutas e prticas corporais.
Assim, pode-se perceber nos fragmentos das falas de professores/as e alunos/as uma
(con) fuso fazendo com que a compreenso do gnero, a condio social pela qual somos
identificados como homem ou mulher, e a sexualidade, a forma cultural pela qual vivemos
nossos desejos e prazeres corporais, sejam tomadas como duas coisas peremptoriamente
vinculadas (WEEKS, 1986). A depreciao das garotas se d por meio desse policiamento
de gnero (BORRILLO, 2001) que refora a associao unvoca e supostamente natural
entre sexo, desejo e gnero. Nesse amlgama, o ato de cruzar fronteiras de comportamentos
masculinos ou femininos considerados apropriados, ou seja, a transgresso dos limites
impostos pela idia de um gnero correto aparece como aquela coisa mais
masculinizada, trejeitos de homem. Essa associao nada tem de natural e a transgresso
desses padres socialmente ridicularizada, numa das manifestaes tpicas da homofobia,
qual seja, a de atribuir s garotas algo como um gnero defeituoso, falho ou abjeto
(MISKOLCI, 2005).
Para Deborah Britzman (1996), as experincias humanas so carregadas de
significados e emoes e as representaes hostis e contraditrias das sexualidades no
heterossexuais, implicam numa forma de aprendizagem bastante insidiosa, pois diz respeito
negao dos significados das prticas e, simultaneamente, da dor de se ter o corpo
disciplinado. Nesse sentido, a socializao que o exerccio da sexualidade demanda est
intimamente relacionada ao modo como as relaes de gnero esto organizadas em um
determinado contexto.
Vale lembrar que os contatos corporais so efeitos de processos complexos de
socializao de gnero e o aprendizado da sexualidade constitui-se na familiarizao com
132
valores, rituais de interaes e de prticas que se aceleram na adolescncia e na juventude
(HEILBORN, 2006:35). Um processo de experimentao singular, tambm impregnado
pela cultura sexual do grupo. Como exemplo de um destes cdigos, basta os dizeres do
garoto na conversao sobre o uso de camisinha: afinal, qual a novidade? Onde coloca a
gente sabe (Nota de Campo. Citada).
Na escola, retoma-se incessantemente a idia da erupo dos hormnios na vida dos
alunos e alunas como um processo determinante para explicar seus comportamentos. a
ordem do discurso do sexo bem educado (a coisa e a intensidade). Ao assumir os ritmos
de uma espcie de controle, a singularidade est na trama que revelava sinais de um
disciplinamento que no se desonerava de buscar garantias para normalizar e normatizar as
vivncias dos/as jovens como rplicas da vida dos adultos: bvio que isso faz parte da
natureza dos jovens, como foi de todos ns, quem no se lembra dos tempos de namoro?
(Professor. Grupo de discusso, grifos meus).
Um dos jovens participantes do grupo de discusso dizia que para poder namorar,
beijar nessa escola h limites sim (...) que eles colocam, mas no dizem quais so (...) fica
difcil (...) tem que adivinhar. Quem so eles? (...) professores/as, diretora, inspetora de
alunos (...). (Garoto. Grupo de discusso. 17 a). O silncio em relao aos limites
determinava aos e s jovens que vivessem um jogo de adivinhao.
Como diz Foucault (1979:30) no existe um s, mas muitos silncios e so parte
integrante das estratgias que apiam e atravessam muitos discursos. Na conversa com
os/as educadores/as sobre os beijos que aconteciam nessa escola afirmava-se que
Precisamos de regras para que esse tipo de coisa fosse mais
podado. No seriam regras autoritrias, mas algumas regras que
ensinassem essa juventude que no pode fazer tudo que quer. Que
as coisas existem sim, que eles tm vontade, mas que no
permitido fazer isso todo momento (Professora. Grupo de discusso,
grifos meus)
Os beijos entre alunos e alunas foram declarados como um excesso de s querer
aquilo, s querer beijar o tempo todo preciso ter regras (Professora. Grupo de discusso,
grifos meus). As formulaes justificam procedimentos de controle, pois
no pode ficar solto, beijar exageradamente uma vontade dos
jovens e representa que no h respeito deles em relao aos
133
outros, as coisas existem sim, eles tm vontade, mas no
permitido, sendo necessrias as regras para que esse tipo de coisa
fosse mais podado (Professora. Grupo de discusso, grifo meu).
Nos fragmentos da discusso, possvel dizer que se carregava enfaticamente nas
tintas das ordens, classificaes e regras, percebidas nas linhas e entrelinhas, dizendo o que
possvel, como possvel, em que lugares e em que momentos: beijar pode desde que
no seja intenso (Professora. Grupo de discusso). Procedimentos que buscavam de forma
contnua ininterrupta, adaptada e individualizada em todo corpo social (FOUCAULT,
2003:8) uma vigilncia-controle anunciando vetos, pois beijar no pode na sala de aula
porque sempre atrapalha. (Professor. Grupo de discusso), Estratgias que autorizavam e
desautorizavam, legitimavam e desligitimavam ora afirmando que beijar pode, mas
depende do jeito de quem beija (Professora. Grupo de discusso), ou ainda que no pode
porque no d para controlar (Professor. Grupo de discusso).
Por fim, buscava-se certo distanciamento da rigidez e enxergava-se que
Beijar, ficar, namorar, pode, pois tambm se trata de algo que eles
tm que viver e vo viver em suas vidas, s quando exageram.
No saudvel quando exageram. Da a gente fala: manera a.
(Professora. Grupo de discusso, grifos meus)
Tem que chegar algum e falar que pode beijar, dar selinho, s no
quero beijos de lngua (Professora. Grupo de discusso)
(...) beijar aqui dentro pode, mas deve ser fora da sala (...) desde
que no seja intenso (...) (Professora. Grupo de discusso)
necessrio colocar limites o tempo todo para os beijos (e as interaes afetivas).
Quando se tratava de algo que eles tm que viver apelava-se para o argumento de que
os/as jovens precisam dessas regras. Numa inverso do argumento, pode-se tentar
responder: porque alguns desses limites precisam da vida dos/as jovens na escola?
Os limites explicitavam necessidades que demarcavam o permitido e o proibido.
Fundando-se na suposio da significao biolgica da sexualidade - condicionada prtica
reprodutiva - os enunciados dizem nas entrelinhas que diferentes estratgias colocadas em
movimento pela pedagogia dos hormnios, presentes em vrias narrativas que
anunciavam seus dispositivos (arrumar o jeito; acompanhar de perto; controlar; maneirar;
dosar) vertia em aprendizados para confirmar uma fora natural e esperada no imaginrio
134
coletivo (como foi de todos ns!): heterossexual e reprodutiva. Desta maneira confirmava-
se o controle e ao mesmo tempo o zelo pela sexualidade associada linearmente
reproduo biolgica que desvaloriza prticas sexuais que no se baseiem no vnculo
amoroso no-heterossexual.
Para que se mantenha como norma, a heterossexualidade naturalizada e sustentada
muitas vezes pelo discurso indireto. Verdades que, embora no o sendo, apresentam-se
como universais, naturalizam fatos sociais e justificam uma objetificao das garotas na
escola (disputadas na briga de machos por fmeas).
O discurso da natureza se reproduzia nos sentidos implcitos das discusses para
justificar os afetos entre garotas:
as meninas quando esto juntas, acabam tendo uma proximidade
maior do toque fsico, as meninas andam de mos dadas, desde
quando so pequenas[...] os meninos no fazem isso pois so
sempre mais abrutalhados[...] a feminilidade latente at no
homem quando tem uma essncia mais feminina (Vice-diretora.
Entrevista individual, grifos meus).
Entre meninas mais comum essa proximidade (em decorrncia de)
uma caracterstica de serem mais carinhosas entre si, elas so
ensinadas a serem doces e ternas (Professora. Grupo de discusso,
grifos meus).
Nos dizeres em tela, os comportamentos ditos femininos compem a natureza e
esto ocultos (latentes), brotam entre as garotas e as expresses de afeto esto reservadas
apenas para estas, pois os meninos so naturalmente mais agressivos (abrutalhados).
Meninas correspondem ao destino da natureza e so carinhosas entre si e assumiro
posteriormente potencialidades culturais que lhes sero ensinadas tais como a docilidade e
ternura. Valoriza-se um processo de socializao que promove o desenvolvimento do
comportamento, mas antes a natureza que determina uma diviso (entre os sexos) para
aprendizagem dos aspectos sociais e culturais.
Corroborando tal compreenso, os carinhos so factuais entre as garotas na escola
(entendendo-se inclusive que so ensinadas a serem doces e ternas) e a expresso de
afetos ensejada entre as mesmas como comportamento natural, pois elas so mais
carinhosas e mais delicadas. (Vice-diretora. Entrevista individual, grifos meus)
135
Mas no significa que sejam homossexuais (Vice-diretora. Entrevista individual,
grifos meus). Se os afetos entre as mesmas so presumidamente dimenses visveis da
homossociabilidade, para a aventar essa intimidade (ou proximidade), uma forma de
garantir a norma dessexualizar os afetos alertando que no significa que sejam
homossexuais. Sutilezas do discurso. Preparar, garantir, conduzir a essncia feminina
com xito, traduz vontades que proclamam preocupaes e orientaes especficas,
voltadas para a vigilncia das garotas.
Nesse contexto, preconizado que cultivem normas e condutas, sendo indispensvel
que aprendam determinadas formas de ser, de se comportar, de se expressar e nada escapa
captura para manter uma determinada ordem. Representa a supresso autorizada e
legitimada do discurso e da experincia do desejo fora da norma heterossexual entre as
garotas. Uma justificativa que se torna fundamento de prticas sociais de poder, sujeio,
dominao e discriminao das garotas no-heterossexuais.
Outro dia, num destes bate-papos nos quais participavam trs garotos e trs garotas,
explicvamos sobre a pesquisa, dizendo que se tratava de um estudo sobre garotas que
namora (m), fica (m) e/ou paquera(m) garota (s) nessa escola. Os jovens e as jovens
perguntavam se consistia em algum projeto novo que seria desenvolvido na escola. Ouvi de
um garoto que nesse assunto complicado, eu no tenho nada contra homossexuais, desde
que um cara no aparea com cantada pra cima de mim. (Nota de campo. Conversa
durante intervalo. Garoto 17 a, grifos meus).
Ainda que sua fala no emitisse opinio a respeito das garotas, confirma dados de
pesquisas que indicam que os garotos sentem-se ameaados em sua masculinidade e
reagem com mais violncia queles tidos como homossexuais. Garotos afirmam no ter
preconceito, desde que o homossexual permanea longe, no se aproxime e,
principalmente, que no insinue que ele possa ser um igual ou um parceiro na relao
(ABRAMOVAY et al, 2004: 280).
Ao ouvir de uma garota que tem muita coisa para discutir [sobre sexo] e aqui
nessa escola h muitas garotas que ficam com outras, indaguei-lhe pela lembrana de
alguma situao a esse respeito. Na resposta recordava a
136
homenagem feita entre duas meninas, h uns dois anos atrs (e)
parece que depois disso, liberou geral, mas nem todas tm coragem
para mostrar (Nota de campo. Conversa durante o intervalo.
Garota, 17 a).
Ao finalizarmos essa conversa, nos despedimos e uma das garotas que fazia parte do
pequeno grupo permaneceu por perto. Assim que todos se distanciaram ela retomou o
dilogo dizendo que no tinha dito diante dos/as amigos/as, mas durante certo tempo havia
tambm ficado com outra garota nessa escola.
No fico mais, pois tive medo de ser descoberta e que isso
esparramasse e contassem para minha famlia. A (garota) no
estuda mais aqui (...) isso ajuda para esquecer um pouco e outra
coisa que tambm ajuda evitar andar com essas meninas. (Nota
de campo. Conversa durante o intervalo. Garota, 17 a, grifos meus).
Disse tambm que conversou sobre esse assunto com apenas uma amiga que no
estuda nessa escola e ela aconselhou a esquecer e tentar ficar com meninos. Perguntei-
lhe ento, se estava mais tranqila com essa deciso. Sua resposta: ainda estou tentando
(Nota de campo. Conversa durante o intervalo. Garota, 17 a). Vale retomar que a produo
da identidade um processo contnuo de construo individual e coletiva por meio de
passagens sucessivas, identificaes que se renovam e se transformam (VIANNA, 1999).
Algum tempo depois, encontrei essa mesma garota e aproveitei a oportunidade para
consult-la a respeito da possibilidade de conceder-me entrevista. Expliquei-lhe tambm
que a entrevista seria feita individualmente, sendo o sigilo garantido a ela e a outras
pessoas que viessem a participar desse processo que poderamos agend-la em momento
de pouca circulao na escola, ou ainda, caso quisesse, tambm poderia sugerir um lugar e
algum horrio que considerasse apropriados. A garota respondeu que pensaria a respeito.
Solicitei que, caso se sentisse vontade e com vontade , me procurasse em algum
momento que estivesse na escola para confirmar sua concordncia. (Nota de campo.
Conversa durante o intervalo. Garota, 17 a)
Encontramo-nos algumas vezes pelos corredores, a garota me cumprimentava, mas
em nenhum momento acenou com alguma resposta ao convite. No insisti em novas
conversas nem em outra tentativa para entrevist-la.
137
Saber quem se ou est se tornando deriva de uma combinao de como se v o
seu eu, suas histrias pessoais e suas relaes com os outros significativos (EPSTEIN e
JOHNSON, 2009). Quando recuperava as leituras para organizar novas visitas escola, o
fragmento de sua fala estou tentando permaneceu em meus registros, grifado ao lado da
palavra espera e a seguir tambm minhas impresses: medo e estigma. (Nota de campo).
Exemplos de procedimentos permeados por relaes de poder: aqueles e aquelas
que se regem pelas normas heterossexuais no precisam nomear ou expressar sua
identidade sexual. O problema que, ao contrrio, aquelas e aqueles que no se encaixam
nesta orientao sexual sofrem uma constante presso para a heteronormatividade no seu
dia a dia. Basta retornar deciso da garota de evitar andar com essas meninas e ao
conselho que recebeu da amiga: tente namorar um garoto. Ambigidades e
dissimulaes.
Nesse sentido a pedagogia dos hormnios busca introduzir formas de controle na
escola para vigiar, moderar e, muitas vezes, vetar relaes afetivas. Contudo, tambm se
organiza num conjunto heterogneo de concepes biologicistas e essencialistas que
anunciam e proclamam a presena constante da superioridade biolgica e moral dos
comportamentos heterossexuais. As meninas so preparadas para a heterossexualidade
numa forma particular de violncia simblica, exercida de maneira sutil e dissimulada pela
presena inconteste da subordinao do feminino ao masculino, ao preconizar uma ordem
pretensamente natural dos sexos, determinando uma ordem social, na qual o feminino deve
completar o masculino, e uma hierarquizao das sexualidades. Um dispositivo de
construo da normalidade sexual (BORRILLO, 2001) que implica simultaneamente no
policiamento de gnero e na estigmatizao das relaes no-heterossexuais.
Concordando com EPSTEIN E JOHNSON (2009:86) a identidade algo
produzido por trabalho rduo e performance ativa. Portanto, processos de estigmatizao
tm impacto nas possibilidades sob as quais as jovens atuam para que suas identidades
sejam (per) formadas. Nas anlises a seguir afirma-se a idia que h um processo de
estigmatizao que desqualifica as experincias e vivncias afetivas das garotas no-
heterossexuais, sustentada por ameaas e legitimada na transformao de diferenas em
desigualdades.
138

3.3 A flor que eu desejo eu no posso beijar: estigma sentido e
pressentido

...quando vocs duas decidem
dar um beijo na boca,
vocs sabem que no vo
mais passar pelo corredor
despercebidas. Vocs
sero apontadas, faladas.
(Professora. Grupo de discusso)

Numa acepo de dicionrio, um exagero significa que algo est sendo feito com
excesso e se traduz como abuso. Na discusso dos limites para beijos exagerados nessa
escola uma cena foi lembrada
duas meninas, que se beijavam no ptio da escola e foram
chamadas na sala da coordenadora para ver o que seria feito. [...]
para proteg-las [...] evitar que sofressem com tal exposio, pois
isso era um exagero (Professora. Grupo de discusso).
Durante o dilogo pretendido com as garotas, uma das professoras que foi chamada
para ajudar na conversa destacava que se tratava de um procedimento comum
um cuidado que tambm ocorre em relao s atitudes de menino
ou menina que se beijem escandalosamente, (ento), feito a todo
instante se a gente passa no corredor e t sobrando beijo e abrao.
(Professora. Grupo de discusso).
O beijo entre as garotas alm de ser considerado um exagero tambm agregava a
conotao de escndalo. Essa conversa comum foi realizada numa sala (da coordenadora)
e prescrevia-se s garotas que:
quando vocs duas decidem dar um beijo na boca, vocs sabem que
no vo mais passar pelo corredor, despercebidas, todas vocs
sero apontadas, faladas. Ento o que vocs querem () uma vida
normal? Vocs querem chamar ateno, vocs querem viver o
amor de vocs da forma que acham que devam? Essa atitude vai
fazer com que fiquem procuradas aqui dentro. (Professora.
Grupo de discusso, grifos meus)
Na estratgica retrica desvelava-se a sutileza do dispositivo que justifica
procedimentos cuidadosos que no revelavam explicitamente a proibio do beijo, mas,
139
nos arranjos apreendidos, sugere-se que as garotas faziam algo que no deveria ser
realizado em pblico e nem deveria ser percebido. Um jogo sutil dos discursos autorizados,
distribuindo os significados e o sentido que lhes conferido, para ensinar que a experincia
dos beijos (e dos afetos) deve ser ocultada:
foi uma conversa para dizer que no tinham como continuar com
esse temperamento[...] evitar que tivessem problema, e que no
viessem mais para a escola. Por isso (foram) alertadas [...] sobre
cada atitude que tm (pois) vocs so aquilo que fazem
(Professora, grupo de discusso).
Alm disso, o lugar escolhido para a conversa tambm revela essa mesma ordem:
uma sala, fechada, um ambiente separado das demais pessoas. Um lugar que oferecesse
certo isolamento. importante ainda perceber que nesse contexto, tratou-se de dizer s
garotas que no poderiam continuar com esse temperamento. Reverbera um sentimento
comum ligado aos regimes discursivos produzidos com base no essencialismo,
comparecendo novamente a noo de que:
a sexualidade algo natural e nos diz a verdade definitiva sobre ns
mesmos e sobre nossos corpos, a homossexualidade tambm parece
assumir uma fora, como se fosse uma coisa (WEEKS, 1999: 70)
33
.
Materializada em mecanismos de interdio e controle das relaes amorosas e
sexuais, percebe-se os efeitos da matriz organizativa da heterossexualidade compulsria
(RICH, 1999; BUTLER, 2003) ou da evidncia heteronormativa (ERIBON, 2008). A
cumplicidade da escola para formar a todos e todas para serem heterossexuais explicita,
sem titubear, que sofrero a depreciao diante dos outros e sero apontadas e faladas.
Se no aprenderem a silenciar sobre si mesmas, a rejeitar e ignorar os prprios desejos
cada atitude que tm e aquilo que fazem resta-lhes o estigma. Por isso, determinam
que a arte do disfarce, do ocultamento, se torna necessria, pois aquilo que fazem tem
que ser escondido, no revelado.
De acordo com Erving Goffman (1978:15) o estigma uma construo social cuja
finalidade expor a inferioridade dos indivduos e o risco que apresentam, visto que ope o
estigmatizado aos considerados normais. No entanto, adverte Goffman, o normal e

33
Grifos meus.
140
estigmatizado no so pessoas, e sim perspectivas geradas em situaes de contatos, nas
interaes, em virtude de normas no cumpridas que, provavelmente, atuam nessa cadeia
de relaes ou encontros. Nesse sentido, aquele ou aquela que transgride as normas
representa uma ameaa para a ordem estabelecida.
Ao ampliar a compreenso do estigma como atributo do indivduo ou das interaes
face a face (GOFFMAN, 1978), Peter Aggleton et al (2005) propem reconhecer que o
estigma e a estigmatizao se formam em contextos especficos de cultura e poder. Assim,
o estigma e a discriminao so processos de desvalorizao e nunca surgem em um vcuo
social. Tm sempre uma histria, que influencia sobre quando aparecem e sobre a forma
que assumem. Mais do que isso, produzem iniqidades sociais, reforam aquelas j
existentes e implicam em duas categorias inter-relacionadas: o estigma sentido, ou seja, a
percepo de depreciao; e o estigma sofrido ou vivido, aquele intensificado pela
discriminao social (AYRES et al, 2000). Quando as garotas recebem culpabilizao
verbal por aquilo que fazem e que so (Professores/as. Grupo de discusso) referindo-se a
caracterstica pessoal inerente ou perceptvel, relacionada com um dado grupo
(homossexuais), trata-se de estigma institudo (AGGLETON et al, 2005).
Relatos dos/as jovens, durante a discusso em grupo, explicitaram o que escutam,
revelando desvalorizaes e flagrantes processos de discriminao em relao s garotas e,
por conseguinte, s relaes no-heterossexuais. Nos fragmentos sublinhados, percebem-se
repreenses, seguidas de enunciados que se repetem at a exausto, desvalorizando as
garotas, desqualificando suas experincias e vivncias afetivas e sustentado ameaas
Tem uma inspetora da tarde que uma vez a gente estava
conversando e ela falou assim:- Aqui eu deixo namorar, desde que
no seja menina com menina e menino com menino. Porque se
quiser fazer isso, que faa fora da escola. Ela contou que deu
advertncia para duas alunas que estavam se beijando (Garoto, 17
a. Grupo de discusso, grifos meus)
Eu vim com meu namorado aqui na escola para resolver alguma
coisa [...] estvamos de mos dadas, e eu estava abraada com ele.
A inspetora da tarde se aproximou e disse:- to bonitinho ver um
casal assim, difcil hoje em dia voc ver um casal que troca
carinho e tudo. [...] peguei duas meninas no maior amasso ali, eu
adverti mesmo. E ainda disse: duas meninas se beijando uma
141
falta de respeito [...] duas meninas se beijarem, aqui no lugar
pra isso (Garota, 17 a. Grupo de discusso, grifos meus)

A estigmatizao utilizada para legitimar a transformao de diferenas em
desigualdades: as garotas podem afirmar e construir sua homossexualidade em qualquer
lugar. Exceto na escola.
Entretanto, convm avanar um pouco mais nas anlises, relembrando que o
estigma empregado por atores sociais reais e identificveis, que buscam legitimar o seu
prprio status dominante dentro das estruturas de desigualdade social existentes. Assim, no
debate instalado revelavam-se os motivos pelos quais as cenas entre as garotas chocam. E
o comportamento delas algo que choca (Professora. Grupo de discusso). Num dos
depoimentos, uma professora diz
difcil conceber uma relao de mulher com mulher. No quero
ser moralista, mas no deveria acontecer nessa escola, pois no
estou preparada para ver duas meninas se beijando na escola
(Professora, grupo de discusso) (grifos meus).
De certo, se explicita uma vez mais a recusa da homossexualidade. Nas linhas e
entrelinhas de justificativas individuais busca-se adjudicar condies para que as alunas
se beijem na escola. Curioso notar que a primeira condio no deveria acontecer.
Enquanto os/as jovens podem repartir com seus pares a experincia do beijo, as garotas
no-heterossexuais devem refrear essa satisfao como algo vergonhoso.
Portanto, no se trata de uma idiossincrasia e, na discusso do significado do beijo
entre as garotas, a discriminao flagrante:
Posso ser sincera? Um beijo na boca entre mulheres choca, isto me
choca. Eu tambm no estou preparada ainda. (Professora, grupo
de discusso)
() um comportamento chocante um beijo entre as garotas [...]
acho nojento, eu acho nojento, se forem dois homens se beijando,
duas mulheres se beijando, eu acho nojento (Professor, grupo de
discusso).
Cabe perceber ainda mais algumas sutilidades. Ao expressarem que no esto
preparados/as revela-se um tom esperanoso (espera-se mesmo que seja uma aposta
142
poltica), porm preciso considerar que tais formulaes, antes atribuem concretamente
para as experincias e vivncias das jovens em seus processos de socializao na escola,
uma espcie de ostracismo. A escola no lugar para as mesmas (inclusive como
explicitado anteriormente, quando os/as jovens no grupo de discusso relatavam os
discursos que ouviam).
Um tempo de espera solicitado s garotas que demonstra nas entrelinhas, uma
aceitao tcita das regras apoiadas num mundo (hetero) normativo um mundo sem
homossexuais.. Para isso, as garotas devem ocultar seus afetos, para que no apaream e
incomodem os olhos dos outros. Uma forma especfica de estigmatizao das relaes no-
heterossexuais a lesbofobia (BORRILO, 2001) que mantm a discriminao em sua
forma dissimulada, menos explcita, mas no menos presente e causando prejuzos.
Proposies, imposies e proibies fazem sentido, tm efeitos de verdade e
constituem parte significativa da estigmatizao na histria pessoal na vida de Gabriele,
uma das garotas entrevistadas na escola, que relatava que fora chamada (umas trs ou
quatro vezes [...] nem lembro direito) para conversar com a coordenadora pedaggica na
sala da diretoria
a gente estava na sala de aula e chamaram a gente porque a gente
tava brincando, a gente no estava nem se beijando, eu estava
brincando com ela (a namorada) e a uma das inspetoras viu e
ficou nervosa, falou que a gente estava com baixaria na escola. A
levou a gente pra direo, e eu comecei a observar os casais
htero, e eu vejo que eles fazem muitas coisas e a escola no est
nem a [...] j prenderam at minha carteirinha aqui na escola, da
primeira vez que eu fui chamada na direo (Gabriele. 17 a.
Entrevista individual, grifos meus)
Nesse relato, no difcil perceber que a prpria garota ao ouvir a declarao sobre
seu namoro, tambm reconhece uma recusa pblica da homossexualidade, quando
reivindica publicamente sua equivalncia heterossexualidade. Porm, perceptvel nessa
situao que para alertar a garota, lanaram mo de outro procedimento comum quando
pretendem repreender ou censurar alunos e alunas nas escolas: prender a carteirinha.
143
Nessa escola, tal procedimento utilizado quando a gente descumpre regras, normas,
algumas coisas (Garoto e Garota. Grupo de discusso).
34

Ao voltarmos para a leitura do relato, a garota destaca que recebeu vrios convites
e compareceu a todos. Ainda que no soubesse das regras, parece que aos poucos Gabriele
teve que se reconhecer nesse jogo. Numa de nossas conversas num dia de visita escola,
ela dizia que estava mais comportada e achava que as pessoas no tm que ver o que no
gostam. Na sua entrevista, a garota afirmava no ter medo de escndalo, mas no quero ser
alvo, no quero fazer escndalo nenhum porque nem todo mundo obrigado a ver.
(Gabriele. 17 a. Entrevista individual, grifos meus)
Dizer isso significa reconhecer que as relaes no-heterossexuais so alvos de
escndalos. Recorrendo s definies de Ayres et al (2000), o estigma sentido a percepo
de depreciao a que Gabriele se refere, ao dizer que no quer ser alvo de escndalos.
Por isso, estava mais comportada. Vivendo um processo intensificado pela
discriminao social (estigma sofrido ou vivido nas trs, quatro ou quem sabe cinco
vezes que fora chamada para uma conversa) termina por compreender (ou perceber) que
nem todo mundo obrigado a ver ou ainda que as pessoas no tenham que ver o que
no gostam. Uma lio aprendida pela garota na escola: silenciar sobre si mesma como
se fosse abjeta e devendo manter seus sentimentos escondidos de todos.
Quando as garotas so proibidas de expressarem seus afetos e levadas para uma sala
para uma conversa especial elas no so, intencionalmente, alvo de proteo. Se h esse
cuidado, seu efeito tambm revelador. Tal ao parece ser concebida como proteo
(para que no sejam molestadas), mas revela uma precauo, uma prtica insidiosa que
fomenta o processo de estigmatizao das relaes no-heterossexuais na escola e imprime,
como se pode apreender no relato de Gabriele, uma expectativa constante da no-aceitao
e da segregao social. Um reforo discriminao que deriva do estigma e que dirigido
contra os indivduos que so estigmatizados (AGGLETON et al, 2005: 9). Trata-se aqui

34
Pelo que pude entender em nossa conversa, a expresso prender a carteirinha significa que o documento
de identificao escolar da aluna ficou retido por alguma autoridade. Tal documento registra a frequencia
cotidiana de alunos e alunas na escola e, alm disso, apresentado no momento de entrada no prdio escolar
para o perodo de aulas.

.
144
de pensar a educao no sentido da justia social, reconhecendo que a estigmatizao
consiste na tica regulada pela iniqidade.
O que as jovens, como Gabriele tm em comum com outros/as jovens no ambiente
escolar (e tambm fora dele)?
Uma contingncia histrica: terem nascido em uma sociedade hostil
homossexualidade. Vivem em uma sociedade homofbica e freqentam uma escola que
refora a estigmatizao ao vigi-las por meio da exigncia permanente da ocultao, por
meio de prticas explcitas de discriminao (aes, gestos, palavras).
Mario Pecheny (2001, 2004) problematiza a no-discriminao na sua relao
com o reconhecimento social da identidade homossexual no contexto de uma agenda
poltica das demandas para inscrever o tema da sexualidade e das relaes amorosas no
direito cidadania. Levando em conta que em nossa sociedade, a homossexualidade uma
dimenso da identidade que constitui motivo de estigmatizao, discriminao e excluso,
h traos que determinam sua especificidade, dentre estes, a capacidade de simular.
A simulao se torna um recurso de proteo que permite s pessoas manejarem as
informaes acerca de sua sexualidade em funo de distintos interlocutores, espaos e
momentos, diante da ausncia de apoio material e afetivo nos ncleos que compem os
processos de socializao famlia, escola e amigos/as.
A esse respeito, o autor considera que as identidades homossexuais podem ser
qualificadas como discretas pensando nos vrios sentidos oferecidos a essa palavra. Num
primeiro campo de significados, discretas so as pessoas que falam ou atuam com
moderao, aquelas que sabem guardar um segredo, que se preocupam em no molestar os
demais. Qualifica-se a si mesmo de discreto (ou discreta) aquele (a) que no chama
demasiado a ateno. No campo dos significados lingusticos pode-se entender que os
elementos discretos so fisicamente distintos, desagregados e nos termos de uma anlise
sociolgica, pode-se pensar que discretos so elementos delimitveis, separados ou
alienados (PECHENY, 2004:1-2).
Conferindo o sentido de alienada, distinta, separada, ou seja, apartada socialmente
dos demais, a experincia e vivncia da sexualidade na vida dessas garotas, na escola,
colocada sob a ordem da discriminao indireta, nem por isso, menos grave, e da
145
discriminao antecipada (ou temida), que em conformidade com uma ordem hipcrita,
confina a homossexualidade no mbito privado e impede sua expresso pblica na relao
de afeto e amor. Ainda que por meio de uma discriminao indireta que por ser indireta
no menos grave as garotas so impedidas de manifestarem publicamente seus afetos,
numa ordem que ensina que necessrio no molestar os outros nas interaes sociais
no ambiente escolar.
H um jogo de pressupostos para ocultar a sexualidade das garotas. Um dos efeitos
dessa ordem, que o estigma se mantm o tempo todo, pois aquilo que posto de lado (a
visibilidade dos afetos e, por conseguinte das prprias garotas, quando so levadas para
uma sala separada dos outros) permanece carregando tenses, sustentando receios entre
os/as prprios/as jovens
o nico problema que at tinha certa amizade, (com as meninas
lsbicas) mas quando eu conversava com elas ou quando (as)
encontrava no corredor, tinha medo, pensava que elas iam ficar
me agarrando (Garota. 17 a. Grupo de discusso, grifos meus)
Se acatarmos a noo de direitos como aquisio de autonomia pode-se
compreender a juventude como uma temporalidade de aquisio crescente de habilidades
em diferentes esferas sociais, dentre as quais a da sexualidade (HEILBORN, 2006b). A
discriminao uma violao dos direitos humanos. O princpio de no-discriminao,
baseado no reconhecimento da igualdade de todas as pessoas, est no centro da Declarao
Universal dos Direitos Humanos (e em outros documentos sobre direitos humanos). Entre
outras, estes textos probem a discriminao baseada em raa, cor, sexo, lngua, religio,
opinio poltica, riqueza, nascimento ou outras condies. Questes de direitos dizem
respeito escola. So questes de cidadania.
Deborah Britzman (2001: 159) oferece uma definio interessante para pensarmos
sobre a cidadania, considerando-a bem prxima daquela que Michel De Certeau oferece de
cultura. Diz ela que a cidadania consiste no em receber, mas em executar o ato pelo qual
cada indivduo marca o que outros oferecem s necessidades do viver e do pensar.
Sentidos importantes para considerar que os beijos entre as garotas no heterossexuais na
escola no so convenincias, donativos ou inclusive prerrogativa que dependa sempre da
sensibilidade ou do bom senso dos outros no ambiente escolar.
146
Mundos que se cruzam e atravessam os distintos nveis que vo desde o privado-
ntimo at o pblico-poltico. Um reconhecimento de fato e um reconhecimento de direito.
Gestos singulares que exigem o reconhecimento social, portanto, tambm so gestos
polticos. Devem ser ocultados? Questes de cidadania.

3.4 Da ordem sexual das palavras: a injria e seus efeitos na escola
Injria: ofensa, ultraje, insulto
( Dicionrio Aurlio)

parece que tinha uma doena contagiosa,
que no podia falar de muito perto que
ou voc vai agarrar a pessoa
ou ela vai pegar essa doena
(Cristlia. 17 a. Entrevista individual)

Em suas reflexes sobre a questo gay o filsofo Didier Eribon problematiza o lugar
inferiorizado atribudo a homossexuais na sociedade, e como estes tm a subjetividade
marcada - ou seja, sujeitados, nos termos de Foucault. Ao empregar a palavra gay, Eribon
explica que no se trata de deixar as mulheres de lado quando se evoca a homossexualidade
em geral. Ao problematizar a sujeio, indagando pela subjetividade e como esta se
constitui, Eribon reconhece ser impraticvel abordar a questo gay e lsbica, na medida
em que no se trata de um conjunto homogneo. Nesse sentido privilegia os homens.
Portanto, trata-se de escolha deliberada, o que no nos impede de assumir, com o autor as
possibilidades que se abrem em suas anlises procedentes s mulheres.
Ser sujeito e estar subordinado a um sistema de constrangimentos diz respeito a uma
nica e mesma coisa, mas ainda mais para os sujeitos, aos quais um lugar inferiorizado
atribudo pela ordem social e sexual, como o caso dos homossexuais (ERIBON,
2008:16). Afirma, ainda, que o sujeito s passa a existir na medida de sua prpria sujeio
s regulaes e, nesse sentido, ele estabelece um dilogo com Judith Butler e Michel
Foucault, para os quais o poder no atua simplesmente oprimindo ou dominando as
subjetividades, mas opera de forma imediata na sua construo.
Assim, Eribon parte de uma ampla anlise da experincia vivida, nos pressupostos
da noo oferecida por Scott (1998b) que na ocorrncia dos fatos e na experincia
147
vivida que os significados ganham sentido para os indivduos, permitindo compreender os
acontecimentos no seu mundo (mais prximo ou distante) e alerta que sua empreitada no
busca aspectos da evidncia da experincia de um passado fora dos seus lugares
histricos cujas configuraes culturais no conhecemos. Trata-se de reconstruir os
processos sociais envolvidos nas experincias de construo de identidades. Dentre tais
processos o autor destaca a linguagem, explicando que esta nunca neutra e os atos
de nomeao tm efeitos sociais, pois definem imagens e representaes (ERIBON, 2008,
21-22)
35
.
O autor fundamenta-se nos estudos de linguagem de John L. Austin (1990: 21-22),
para quem a linguagem funciona tanto por meio de enunciados constatativos, aqueles que
so utilizados para descrever uma situao, como tambm pelos enunciados performativos,
que produzem uma ao.
Para Austin, os enunciados performativos no so nem verdadeiros nem falsos.
Porm, h aqueles cuja ao no determinada pelo enunciado como tal, mas tem antes a
ver com as conseqncias produzidas pelo fato de dizer algo (por exemplo: o temor, o
medo, os sentimentos provocados por uma frase tal como: advirto-o qu).
Conseqentemente, dizer fazer e Eribon problematiza a injria, tomando-a
como enunciado performativo um ato de linguagem, ou ainda uma srie repetida de atos
de linguagem pela qual um lugar particular atribudo no mundo quele ou quela que dela
o/a destinatrio/a. Nessa perspectiva, a linguagem, no mundo real, no regida pela
universidade das normas morais, mas pelas estruturas desiguais da ordem social e sexual. A
injria um ato de fala que no evidentemente sustentado pela busca de uma
comunicao intersubjetiva
Ele no instaura a intercompreenso entre dois sujeitos abstratos e
iguais em direito. Na situao da injria, no se trata de contrair
uma relao, mas ao contrrio, de instituir e de perpetuar cortes
entre classes de seres sociais e sexuais (ERIBON, 2008: 125).
A injria no somente anuncia uma difamao, mas tambm nos diz o que somos na
medida em que nos faz ser o que somos. Portanto, por meio da palavra que diz e faz a

35
Grifos meus.
148
injria um insulto, uma sentena quase definitiva, com a qual vai ser preciso viver. Um
veredicto, faz saber que sou algum que no como os outros, que no est na norma
(ERIBON, 2008:28). Assumindo os pressupostos de Goffman, entende-se que a injria, tal
como os estigmas sociais so marcas, tm por efeito desvalorizar aquelas pessoas que as
possuem real ou supostamente e que a origem dessas marcas no est tanto em seus
portadores como nas relaes sociais, ou seja, na sociedade onde vive o sujeito
estigmatizado e o sujeito estigmatizvel aquele que ainda no foi estigmatizado, ou no
foi o tempo todo, mas tem muitas chances de s-lo.
Ampliando-se essa compreenso nas contribuies dos estudos que assinalam que a
estigmatizao implica duas categorias inter-relacionadas: o estigma sentido e o estigma
sofrido ou vivido (AYRES et al, 2000), a potncia da expresso choque da injria
discutida por Eribon, remete a algo que , sem dvida, indelvel na vida das jovens no-
heterossexuais na escola.
Nesse sentido, as conversas com Gabriele e Cristlia, permitiram problematizar no
apenas aquilo que se diz ou no se diz nesse ambiente, mas, sobretudo, como se diz e seus
efeitos na constituio da identidade pessoal a relao consigo, apresentao de si aos
outros, maneiras de ser, gesto dos hbitos culturais ou dos desejos sexuais e das
preferncias afetivas.
O relato de Gabriele contribuiu para elucidaes desse processo. A garota dizia que
gostava de se vestir num visual mais skate, porque tambm andava de skate. Usava roupa
larga, no gostava de nada apertando, aquelas blusinhas decotadas, roupa apertadinha,
brinco, lpis, batom. (Gabriele. 17 a. Entrevista individual). Acha-se bonita e gosta de
cuidar do cabelo. Descrevia-se utilizando a expresso: nada to feminino. Recordava
conflitos com a sua me quando esta insistia que usasse outras vestimentas e a repreendia
dizendo que ela no menino. Antes que possivelmente fosse indagada a respeito desse
assunto, afirmava que era seu estilo e se vestia dessa forma porque gostava, e completa:
no me visto assim porque gosto de meninas, apenas gosto de me vestir assim (Gabriele.
17 a. Entrevista individual).
149
A garota explica que at ficar com a primeira menina, ficava mais com meninos,
mas sempre teve vontade de ficar com meninas e diz que tem uma atrao tanto por homens
quanto por mulheres. Ao solicitar que se definisse quanto sexualidade
eu sou eu (e que) no se rotula como lsbica, como bi, [...] nada
disso [...] sentir-me desse jeito, permite conhecer mais pessoas
(pois) hoje estou com uma menina, mas amanh posso sentir
atrao por um menino e decidir ficar com ele [...] estou aberta a
novas experincias. (Gabriele, 17 a, Entrevista individual).
Nesse momento, lembra-se que tem muitas amigas que foram lsbicas e hoje so
hetero. A respeito desse assunto, Gabriele dizia que ouvia na escola
as pessoas falarem de outras pessoas (que eram homossexuais) e
que viraram heterossexuais, dizem isso em tom de gozao. Eu no
gostaria de passar por gozao ento [...] Eu no sei o que eu sou,
eu sou eu e o que acontecer amanh aconteceu (Gabriele, 17 a,
Entrevista individual).
Entretanto, aps uma pequena pausa na sua fala, a garota prosseguiu narrando outra
situao e relembrava que
sempre olhei para as meninas com outros olhos [...] eu tinha mais
ou menos doze anos de idade quando senti muito cime das amigas
[...] brigava muito com uma amiga que era especial. Quando a via
com outras meninas e/ou com outros meninos eu ficava muito
nervosa, com cimes mesmo (Gabriele, 17 a, Entrevista individual).
Achava normal e at gostava de sentir cimes dessa amiga e
s querer andar, conversar, com ela mas as pessoas (colegas da
outra escola que estudava) zombavam de mim, ficavam zoando e
me chamavam sapato [...] ficava nervosa, e s vezes batia nos
meninos e nas meninas tambm [...] eu ficava irritada[...] acho que
[...] no fundo sabia que sentia atrao por meninas mas o jeito que
falavam disso era ruim e me deixava confusa. (Gabriele, 17 a,
Entrevista individual).
Aqui na escola j fui chamada de sapato [...] finjo que nem escuto
(Gabriele, 17 a, Entrevista individual, grifo meu).
Antes de prosseguirmos com a reflexo sobre as narrativas de Gabriele, vale
destacar algumas convenes sociais mobilizadas em algumas indagaes que lhes foram
feitas.
150
Em um primeiro plano, vale assinalar que, embora o universo da pesquisa
permitisse supor que as garotas tivessem atrao pelo mesmo sexo, a suposio de que nem
todas mantiveram relaes homossexuais tambm no foi descartada. Dentre as perguntas
feitas, indagava-se sobre a entrada na vida sexual ter tido relaes sexuais alguma vez;
sobre atrao por pessoas do outro sexo, do mesmo sexo, de maneira compartilhada ou
exclusiva; se j tiveram experincia sexual com pessoas do mesmo sexo. A esse respeito
tambm foi considerado que esta ltima formulao deliberadamente mais fluda e no
restringe os contatos sexuais a uma concepo exclusiva de sexo penetrativo.
Estes critrios foram definidos tomando como base anlises empreendidas por
Maria Luzia Heilborn e Cristiane S. Cabral, em Trajetrias homo-bissexuais (2006), em
um amplo levantamento sobre a vida sexual de jovens, que reuniu resultados gerais de um
inqurito com aproximadamente cinco mil rapazes e moas entre 18 e 24 anos, com o
objetivo de investigar os comportamentos sexuais e reprodutivos numa perspectiva
biogrfica. A classificao adotada funde-se na definio de homossexualidade como a
ocorrncia de prticas sexuais com pessoas do mesmo sexo [...] em algum momento da
trajetria de vida (HEILBORN; CABRAL, 2006: 396). No referido estudo, so
consideradas trajetrias bissexuais ao invs de homossexuais, a partir da descrio e anlise
de um conjunto de prticas sexuais, experimentadas ao longo da trajetria sexual dos/as
jovens, a qual, embora ainda em seu incio, atesta uma diversificao no campo da
sexualidade.
Quanto utilizao de recursos de categorias para classificao delas mesmas e dos
outros, adotou-se como critrio a concordncia com as reflexes de Regina Facchini
(2008: 219)
so uma rica fonte para a percepo das convenes sociais que
mobilizam e das relaes de poder que estabelecem de modo mais
ou menos contingente [...] fazendo-se presentes na sua vida
cotidiana.
Nesse sentido, cabe por ltimo esclarecer que a utilizao da categoria de
autoclassificao, nas entrevistas com as jovens (e tambm com outros participantes),
permitiu perceber a variao, de acordo com a situao referida, e tambm a relao
151
construda entre tais termos e outros, dos quais a entrevistada, de algum modo, procurava
aproximar-se ou diferenciar-se.
Assim, a narrativa de Gabriele sugere, logo de incio, o descompasso entre
identidade, desejo/atrao e comportamentos sexuais (HEILBORN, 1996; PARKER,
1991). Ao explicitar que evita rtulos como lsbica, como bi, nada disso, para preservar a
liberdade individual e desta forma se sentir aberta a novas experincias indica os
dilemas abordados por HEILBORN (1996), envolvendo a tenso entre o ser e o estar
homossexual, por meio de uma ambigidade, perceptvel quando diz que: eu no sei o que
eu sou, eu sou eu e o que acontecer amanh aconteceu. Assim, a garota indaga-se sobre sua
identidade. Igualmente, aquela que pergunta quem sou, tambm est indagando quem
quero ser?
De acordo com EPSTEIN & JOHNSON (2000), a identidade sempre se
representa, no sentido de que nos produzimos na histria e na imagem de construo do
eu sem separar a representao e a linguagem da prtica social, pois nos produzimos
mediante o que fazemos e nos ordenamos pensar.
Tambm para Mead, ao tratar do interacionismo simblico, as identidades so
formadas por meio de experincias sociais com os outros, num processo (social) que
configura cada pessoa por meio da interao comunicativa com os demais. Nessa trajetria,
ainda cabe dizer que h movimentos de fechamento e abertura de si mesmo para o outro,
interativamente, numa dinmica de construes contnuas, realizadas no campo das
relaes sociais com limites e possibilidades na experincia de um jogo, que MELLUCCI
(2000) prefere chamar de identizao, referindo-se ao jogo marcado pelo transitrio.
Em meio a esses arranjos, em suas mltiplas tenses, a forma como vivemos nossas
identidades sexuais mediada pelos significados culturais sobre a sexualidade que so
produzidos por meio de prticas e de representaes (BRITZMAN, 1996; WEEKS, 1999).
Dessa forma, por meio da experincia vivida para o posicionamento da identidade
sexual (BRITZMAN, 1996; WEEKS, 1999) nessa dinmica transitria e fluida, percebe-se
que Gabriele considera mais confortvel estar aberta a novas experincias. A garota
entende que sempre (ou com mais freqncia) olhou para as meninas com outros olhos [...]
mas no fcil perceber a gozao dirigida s pessoas (que eram homossexuais) e que
152
viraram heterossexuais. Acrescente-se ainda sua lembrana quando percebe seu desejo
normal, mas as pessoas zombavam e lhe chamavam de sapato.
Retorna-se ento aos fatos apreendidos na conversao com Gabriele, para discutir
os significados que ganharam sentido na experincia vivida, naquilo que a garota ouvia
na escola e que fingia nem escutar quando lhe chamavam de sapato.
No preciso avanar muito para dizer que ser chamada de sapato induz
suposio (ou suspeita) se relaciona afetiva e/ou sexualmente com outra garota. Para as
garotas, serem chamadas de sapato soa como algo no desejvel. No toa.
Trata-se de um jogo de significados nada lisonjeiro, que se faz com a idia que
geralmente os homens tm ps maiores que as mulheres, logo usam sapatos maiores. Lus
Aquino, ao analisar classificaes, definies e nominaes, produzidas interna e
externamente no processo de construo, manuteno e manipulao da identidade lsbica,
explica que o uso do termo sapato faz com que muitas mulheres se envergonhem de suas
escolhas:
do fato de terem ps grandes, o que, no s lhes dificulta a obteno
de sapatos mais femininos, como tambm proporciona a
proliferao de piadas sobre sua conduta sexual (AQUINO, 1995:
s/p)
36
.
Em pesquisa sobre mulheres que se relacionam afetiva e/ou sexualmente com
mulheres, Regina Facchini utiliza-se de categorias de autoclassificao, explicando que, em
dados momentos, estas podem ser enunciadas como identidades (e funcionam como
operadores de diferena). A autora destaca que sapato:
foi apontada por quase todas as entrevistadas como a categoria a
partir da qual recebem agresses verbais mais ou menos freqentes
(e) essas agresses so dirigidas s que apresentam uma aparncia
menos feminina(FACCHINI, 2008).
37

Assim, pode-se entender que sapato uma dentre tantas outras denominaes
populares simbolizando um nexo entre mulheres no heterossexuais e homens, carregada
de significados depreciativos. Das formulaes de Luis Aquino e Regina Facchini, vale
ainda salientar os aspectos sublinhados que dizem respeito associao de mulheres

36
Grifos meus.
37
Grifos meus.
153
homossexuais aparncia menos feminina, pois tambm h semelhanas na escola,
quando se difundem que garotas no-heterossexuais no so "femininas" e/ou que agem
feito meninos. Porm, no ambiente escolar, diante desse pensamento, garotas so
encorajadas a cumprir determinado padro para serem femininas delicadas, passivas,
quietas e quando se afastam ou transgridem tais comportamentos esperados, so
consideradas masculinizadas- corajosas, dinmicas, barulhentas e em decorrncia disso
recebem como depreciativo (ou punio) o apelido de sapato. Um processo para
aceitao social definido como hierarquia de correo identitria (BRITZMAN, 1996):
primeiro exige-se a obteno do gnero correto e depois a heterossexualidade. Uma dupla
negao: dos significados das prticas sexuais e do corpo que deve ser disciplinado.
Vale notar que em outro momento de sua fala, tambm remete aos significados do
gnero quando diz que no se considera to feminina e usa vestimentas de visual mais
skate, mas no se veste assim porque gosta de meninas, apenas gosta de se vestir
assim. Nessa narrativa, podem-se apreender sinais de que Gabriele foi interpelada em sua
feminilidade na convivncia, com insultos. Estigma sentido, ou seja, a percepo de
depreciao. A injria que faz saber que sou algum que no como os outros, que no est
na norma (ERIBON, 2008).
Gabriele relata que no gostaria de passar por gozao (ou ser
injuriada/estigmatizada?), e ouvir falarem dela de uma forma ruim era algo que lhe deixava
confusa. Namorou um garoto, sente atrao por meninos e meninas, teve a primeira
experincia sexual com uma garota sua namorada. O que se pode apreender quando a
garota resume sua atrao dizendo que se trata de uma abertura para novas
possibilidades?
Cristlia, outra garota que estudava nessa escola, teve como seu primeiro namorado
um jovem de 21 anos. Na poca ela completara 14 anos. Antes disso j tinha ficado, mas
foi com 14 anos que namorou pela primeira vez durante cinco meses. Antes disso comeou
a ficar, por volta de uns 11 anos, com um menino. Quando perguntei sobre sua atrao,
respondeu-me que em sua vida sente-se atrada igualmente por homens e mulheres, e se
define sexualmente, como meio maluca, [...] acho que sou bissexual (porque) tenho
154
atrao por homens e mulheres, (mas) nunca tive uma relao sexual com homens, mas
apenas com mulheres. (Cristlia. 17 a. Entrevista individual).
J sentiu atrao por alguns homens e acha que depende da pessoa (e) vale tanto
para homens quanto para mulheres [...] estou aberta s novas oportunidades. Para
Cristlia a descoberta da atrao por garotas foi complicada (Cristlia. 17 a. Grupo de
discusso). Quando relembra esse fato, o relato inicia com uma fala pausada. Em alguns
momentos com expresso de tristeza. Na medida em que fui crescendo [...] e descobri (aps
pronunciar a palavra descobri, a garota diz logo a seguir entre aspas) nunca liguei para o
que os outros achavam, a no ser o meu pai e minha me. (Cristlia. 17 a. Grupo de
discusso).
A seguir, gesticula bastante e afirma
Hoje acho isso complicado, pois pensando que estava certa, falava
para todo mundo que ficava com meninas e isso foi fazendo com
que as pessoas se afastassem de mim (...) me prejudicou. (Cristlia.
17 a. Grupo de discusso, grifos meus)

Na sua famlia, a maioria sabe, porque quando se descobriu falou para todo
mundo. Novamente aps utilizar a expresso descobriu, Cristlia gesticula, com um
movimento das mos utilizado para indicar o sinal de entre aspas.
Nesses relatos de Cristlia logo de incio se percebe uma vez mais a tenso entre o
ser e o estar homossexual (HEILBORN, 1996). perceptvel tambm que sob a tica da
orientao do desejo, h descompasso entre identidade, desejo/atrao e comportamentos
prticas sexuais. Cristlia aproxima-se das percepes da outra jovem - Gabriele - quando
diz que no se sente atrada s por um tipo ou s por outro, e declara-se aberta s novas
oportunidades.
Entretanto, tambm chama a ateno a utilizao repetida na fala e na gestualidade,
indicando o uso das aspas quando se refere descoberta da homossexualidade. Colocar
entre aspas sugere algo que est em destaque? Que est sem destaque e precisa ser
destacado? Algo que deve ser separado? Algo que deve ficar guardado, em segredo,
entre aspas?
155
Na medida em que foi crescendo e descobriu. Esse o primeiro momento em que
se utiliza de tal recurso. A seguir relata que: nunca ligou para o que os outros achavam e
no tentava desviar de conflitos e atritos. Portanto, quando se descobriu falou para todo
mundo. Quando abriu o segredo ou suas aspas? famlia, recebeu de seu pai um
apoio, mas ele disse que no era o seu sonho e disse que seu sonho era que eu me casasse.
(Cristlia. 17 a. Entrevista individual-grifos meus)
Uma das questes pelas quais justifica ter se motivado a dizer para toda a famlia
que sentia atrao por meninas foi:
o medo, pelo fato de ter comentado com uma pessoa amiga [...]
Tive medo que essa pessoa viesse a espalhar para todo mundo e
que os comentrios chegassem a minha tia, uma pessoa que gosto
muito. (Cristlia. 17 a. Entrevista individual)
Em meio a muitos sinais (e aspas) algumas questes suscitadas no relato de
Cristlia podem ser inicialmente problematizadas, entendendo que as identidades sexuais
no podem ser explicadas como um efeito de uma peculiar obsesso pessoal com o sexo.
Mas elas podem ser vistas como formas de resistncia ao princpio organizador de atitudes
sexuais tradicionais (WEEKS, 1999). Portanto, no h uma identidade homossexual pronta,
acabada, como no o so outras identidades.
Assim, as identidades sexuais nos colocam frente s lealdades conflitantes
perceptvel quando a jovem expressa que descobriu a homossexualidade.
Em que momentos ouvimos algum dizer que descobriu a heterossexualidade? E
que isso causou tristeza aos familiares? A heterossexualidade no se descobre, ela est
sempre descoberta, e sem aspas.
No toa que ao conversar sobre esse assunto com a famlia, recebeu de seu pai um
apoio, mas tambm soube que o decepcionava, pois ele achava que era algo ruim e disse
que seu sonho era que a jovem se casasse. Logo, tratava-se de afirmar diante dos outros
significativos (as pessoas que contam afetivamente para a garota) uma dimenso de sua
identidade que constitui um motivo de discriminao, pois a decepo do pai consistiu num
destaque ao ritual mais comum entre os heterossexuais como aquilo que desejvel: o
sonho que a filha se casasse.
156
Ainda que o medo de Cristlia, nessa experincia de contar, ou revelar para sua
famlia a homossexualidade, no tenha sido o rechao que freqentemente se encontra
nesse entorno primrio dos outros significativos, no pode ser considerado uma
idiossincrasia. Afinal, a garota tambm vive num pas onde quase a totalidade do universo
de pessoas abrangido pela pesquisa Diversidade Sexual e Homofobia no Brasil,
Intolerncia e respeito s diferenas sexuais nos espaos pblico e privado, acredita que
existam preconceitos: contra gays 92% (70% e 18%); contra lsbicas 92% (para 69%
muito, para 20% um pouco); e, to freqente, mas um pouco menos intenso, 90% acham
que no Brasil h preconceito contra bissexuais (para 64% muito, para 22% um pouco).
Revela ainda a pesquisa que, entretanto, quando se pergunta se so preconceituosos,
29% admitem ter preconceito contra travestis (12% muito), 28% contra transexuais (11%
muito), 27% contra lsbicas e bissexuais (10% muito, para ambos) e 26% contra gays (9%
muito). Num primeiro momento, tais dados corroboram com respostas que denotam
comportamentos j esperados, ou seja, o fenmeno de atribuir os preconceitos aos outros
sem reconhecer o prprio, posto que por definio a atitude preconceituosa seja
politicamente incorreta (VENTURI, 2008).

Ao colocar aspas na homossexualidade, pode-se ponderar que Cristlia reconhece
que em nossa sociedade a homossexualidade uma dimenso da identidade que constitui
um motivo de estigmatizao, discriminao e excluso. Afinal, seu relato tambm sugere
que dizia para todos que estava certa (sem aspas!), mas isso foi fazendo com que as
pessoas se afastassem. Por isso, o segredo deve ser lido em conjunto com o medo e os
efeitos de seu desvelamento. Estigma sentido.
Durante nossa conversao relatava gostar dessa escola, mas que ali tambm passou
por algumas situaes ruins. Isso acontecia:
quando as pessoas olhavam para mim com a expresso assim...
nossa!... um olhar que vinha para mim [...] quando a pessoa est
dizendo que no se conforma, da fica com aquele jeito de ... nossa!
Esse jeito do nossa eu percebo no apenas pelo tom de voz, tambm
pelo olhar de quem fala, pelo gesto. (Cristlia. 17 a. Entrevista
individual).
Cristlia recorda-se que muitas vezes sentiu ou percebeu que alunos e alunas
olhavam para ela com esse jeito, e [...] professores tambm. Ao lembrar-se dessas
157
situaes, a garota franze a testa e com um olhar firme, relata que nessas ocasies sentia
alguma coisa mal por dentro. Em algumas ocasies as pessoas nem precisavam falar [...].
Depois de um tempo, s de algum olhar j vinha cabea a expresso nossa. Nesse
momento a jovem discorria pausadamente e havia tristeza em seu olhar, embora falasse
quase que entremeando um leve sorriso.
De acordo com sua percepo:
parecia que tinha uma doena contagiosa, que no podia falar de
muito perto que ou voc vai agarrar a pessoa ou ela vai pegar essa
doena Era essa a reao que eu percebia pelo olhar diferente.
Essa reao algo parecido como nojo. Algo nojento muito forte,
no ? Embrulha o estmago (Cristlia. 17 a. Entrevista
individual).
A percepo de Cristlia faz relembrar um dos depoimentos obtido na discusso a
respeito de os outros significativos na escola
() um comportamento chocante um beijo entre as garotas [...]
acho nojento, eu acho nojento, se forem dois homens se beijando,
duas mulheres se beijando, eu acho nojento (Professor, grupo de
discusso).
H um aprendizado quase que consubstancial ao aprendizado da linguagem: do
olhar lanado ao mundo e aos outros, o do lugar que podemos ocupar neste mundo e
na relao com os outros (ERIBON, 2008:83).
38
Um dos efeitos mais eficazes da injria
que ela opera como um ato de censura, um interdito que se enderea a todos. Ao editar,
garantir e reforar a norma heterossexual a injria bloqueia a aquisio pblica de outra
linguagem garota, fazendo-a permanecer encapsulada naquilo que estigmatizado.
Assim, depois de um tempo, Cristlia havia aprendido e s de algum olhar j vinha
cabea a expresso nossa (que nojo!).
Isabele, em sua entrevista, tambm dizia que paquera muitas garotas nessa escola, e
acrescenta:
mas tenho vergonha de sair contando para as outras meninas, e ao
mesmo tempo tenho vontade de andar com as meninas. Mas sinto
que isso no visto como algo normal, fica todo mundo espantado,
fazendo caras e bocas [...]ver duas meninas assim, se gostando,

38
Grifos meus
158
elas ficam espantadas. diferente com os meninos e as meninas
[...]Eu fico na minha [...] s vezes disfaro um pouco [...] Quando a
gente discriminado por algum a gente sente. A gente... sente no
ar (Isabele, 17 a. Entrevista individual)
Portanto, so gestos, palavras e olhares que funcionam como uma lembrana
ordem sexual j que, por meio dela, se interpelam todos e todas, a se conformarem aos
modelos afetivos, culturais, sociais da heterossexualidade. Refletem o compromisso com o
nico espelho disponvel: a heterossexualidade compulsria (RICH,1999; BUTLER,
2003).
Segundo Joseph Beam (1991), citado por Britzman (1996: 84), h um processo
rduo na construo de todas as identidades, no entanto, em se tratando das sexualidades
no-heterossexuais, por vezes, enfrenta-se um trabalho de reivindicao de uma identidade
que ensinaram a desprezar. Sem aprision-la a rtulos nem classificaes, pode tratar-se
dos fazeres dessas garotas para compor uma identidade que reivindica no ser construda
a partir do zero, ou seja, o trabalho de fugir de um isolamento e rearticular representaes
recebidas de sexualidade com seus prprios significados.
Ao final de seu relato, relembrando a situao ruim vivida nessa escola, a garota
completou a frase de forma incisiva dizendo: que ningum quer se sentir dessa forma,
como algo nojento. (Cristlia, 17 a. Entrevista individual). O choque da injria no somente
para anunciar uma difamao, mas tambm dizer o que sou na medida em que me faz ser o
que sou.
Nos relatos de Cristlia, assim como aquele oferecido por sua colega Gabriele, a
anlise dos acontecimentos e das experincias vividas permite ponderar que a injria,
percebida nas palavras e nos olhares, explicita flagrante dissimetria. Portanto, mais uma vez
revela desigualdades nos processos de socializao das garotas no-heterossexuais na
escola, que na forma da injria revela que algum tem o poder e, antes de tudo, o poder de
ofender.
Um dos efeitos materiais nos processos de constituio de suas identidades
(pessoais) ao serem fabricadas pela conscincia mais ntima em meio a essa hierarquia e
pelo lugar que nela ocupam, perceberem e sentirem que devem guardar (entre aspas) a
prpria sexualidade como um segredo, o que tambm as coloca o tempo todo em posio de
159
objeto do discurso alheio. No que sentido delas mesmas, devem fingir que nem
escutam mantendo-se assim, estigma e estigmatizao, pelo permanente risco de se verem
expostas pelos outros.
Num dia em que visitava a escola, o episdio de um vaso quebrado tambm ficou
registrado em minhas observaes: um garoto, logo aps a entrada feita pelo porto que d
acesso ao interior da escola, esbarrou num vaso que caiu e se quebrou. Imediatamente veio
a repreenso de uma das inspetoras, acompanhada da concordncia dos amigos que
caminhavam juntos: Tambm, parece que gay. No sabe andar sem desmunhecar?
Ajudado pelo script de gnero que conhecia, o jovem se afastou sorrindo, no sem antes
abraar a garota que estava ao seu lado. (Nota de campo. Observaes no intervalo.).
Nesse mesmo dia, o garoto que quebrou o vaso no momento da entrada, passa com
seu grupo de amigos diante da mesma inspetora de alunos/as, quando um deles diz, num
tom de voz possvel de se escutar mesmo distante: Fulano no mais gay! E ouve a
indagao (da inspetora): Virou homem? Todos riem e saem caminhando, quando o garoto
gesticula afastando outro garoto que insinua um abrao e diz: Virei hetero. (Nota de campo.
Observaes no intervalo).
No cenrio sexual da escola a ordem das palavras circunscreve a hostilidade contra
homossexuais e mulheres. Ao pronunciar gay, o que se pretende denunciar, tomando como
parmetro a gestualidade, um desrespeito aos atributos masculinos. Discursos
engendrados por designaes naturalizadas, heteronormativas, essencialistas, hierrquicas e
estticas dos lugares e das possibilidades vlidas e inteligveis de viver prazeres e relaes
afetivas. Prticas que se outorgam o estatuto de verdade, e regulam formas morais de
comportamento dos sujeitos. A frmula homofbica tem apreo por uma determinada
verso de masculinidade que consiste na negao do feminino (virou homem). Estava
assegurada a norma, a masculinidade e os privilgios a ela relacionados (afinal, o garoto
tambm virou hetero!).
Nessa atmosfera hostil, as jovens seguem aprendendo, seja de maneira confusa, ou
ambgua que so anormais, designadas pelas expresses de nojo, dio e rechao. O medo
da injria impede que tenham acesso s informaes sobre si mesmas, conscincia de si
mesmas, ou seja, impede de dizerem-se, numa aluso expresso de Eribon (2008).
160

3.5 Jovens homossexuais na escola: uma trajetria de sofrimentos?

Ser que esto preparadas para viver isso?
[...] uma trajetria de sofrimento
porque ns temos vrios sofrimentos,
ns passamos por vrios sofrimentos na vida,
e dependendo de como for esse sofrimento,
voc pode sair dele bem ou
voc pode acabar com a sua vida.
( Professora. Grupo de discusso)

Em geral, as prticas e condutas no-heterossexuais so objeto de muitas dvidas
no apenas na escola. Porm, dentre os comportamentos que as pessoas tentam explicar
nesse ambiente, a homossexualidade parece ser o preferido. Educadores/as criticam o que
ouvem entre os prprios pares
Eu j ouvi isso at de professor que fala [...] elas esto fazendo isso
porque viram na novela, as meninas se beijando [...] uma novela
que teve a das oito, entendeu? (Entrevista individual. Vice-
diretora)
Gay e lsbica so utilizados como expresses depreciativas, conforme alunos/as
declaram, criticando vrios ensinamentos que recebem
Os professores eles fazem piada o tempo todo. Falam o tempo todo
de alunos e alunas [...]. Dizendo que so gays, lsbicas [...] Mas
so s de alguns que os professores falam... (Grupo de discusso.
Garoto 17 a, grifos meus)
J vi sim, falar [...] tudo gay e lsbica [...] falam de tudo [...].
Isso um erro nosso, mas eu acho que a gente j at se acostumou
a essas piadinhas de mau gosto, mas um erro nosso. (Grupo de
discusso. Garota 17 a, grifos meus)
porque assim, geralmente com esses professores que fazem essas
piadinhas, so aqueles mesmos professores que acham que somos
mais novas, ento no temos conceito nenhum, e acabou eles so os
mais velhos e... Geralmente com mulher que esses professores,
normalmente, so super machistas. (Grupo de discusso. Garota 17
a, grifos meus)
Percebemos nessas narrativas, muitos significados embaralhados. Ora o
desconhecimento circula como conhecimento e as garotas resolvem fazer de suas vidas uma
161
obra de fico, porque viram na novela ou, explicitamente, em atitudes homofbicas de
professores, presentes em insultos, piadas, na linguagem cotidiana.
De incio, cabe dizer que o que parece irrelevante afinal, quem nunca ouviu dizer:
Mas apenas uma piada! pode ser o anncio ou o fundamento para a disseminao de
uma cultura homofbica que exclui, agride e humilha. O uso de linguagem pejorativa, por
alunos/as e professores/as geralmente admitida e at assumida no ambiente escolar
(ABRAMOVAY et al, 2004), mas uma situao que tem um grande potencial de estigma
e, muitas vezes, precede situaes de violncia fsica. Como j discutido aqui, o choque da
injria consiste em produzir o que nomeia e tambm est na piada que circula na escola
e em outros ambientes conectada a um conjunto de permisses sociais e culturais que
autoriza o/a piadista a transformar o outro em motivo de seu riso.
Entretanto, destacado no fragmento sublinhado nos dizeres da garota (so
professores e geralmente com mulher) sugerem sinais para pensar que sexismo e
homofobia aparecem, ento, como duas faces de um mesmo fenmeno social. Inescapvel
deixar de relembrar as palavras de Pierre Bourdieu (1999a:67):
a virilidade uma noo eminentemente relacional, construda
diante dos outros homens, para os outros homens e contra a
feminilidade, por uma espcie de medo do feminino, e construda,
primeiramente, dentro de si mesmo.
39

Quando a discusso sobre preconceitos foi debatida entre os/as professores/as os/as
participantes, entabulou-se um dilogo sobre a homossexualidade. A primeira meno
remetia aos alunos que so homossexuais e a sala, aceita, mas, principalmente os meninos,
eles olham com um olhar torto. (Professora. Grupo de discusso, grifos meus). Na
percepo de um dos professores talvez esse preconceito no seja contra a pessoa ser
homossexual, mas seja contra a postura dele, o comportamento. (Professor. Grupo de
discusso, grifos meus).
Uma das participantes, ao definir o que entende por um preconceito atribudo ao
comportamento diz que os alunos rejeitam tudo aquilo que diferente deles

39
Grifos do texto original.

162
ento dizem que aquele que mais faz barulho, homossexual, mas
tambm esse preconceito ocorre com aquele que se veste com uma
camisa social e ele chama de crente, com a menina que prefere vir
de roupa social escola e no de camiseta porque eles se vestem
todos iguais (Professora. Grupo de discusso, grifo meu)
Num primeiro momento, pode parecer que se trata de algo como comparar um
preconceito a outros. E a escolha recai sobre qual preconceito seria o pior para ento,
enfrent-lo?
Porm, numa leitura dos fragmentos das falas, ao descreverem situaes nas quais
indicam que o preconceito ocorre, perceptvel associarem sexualidade no-heterossexual
a situaes que invocam condicionantes, assim algo que se aceita... mas. Em dois
momentos recorre-se palavra mas, colocada em meio a suas frases. Na primeira, (uma
pessoa homossexual) algum que existe mas os meninos no aceitam o seu
comportamento. A seguir, utiliza-se o mas para explicar que esse no o nico
preconceito em relao s pessoas, veiculado por meio de esteretipos nessa escola, mas
tambm existem outros.
Assim sendo, a utilizao da palavra mas, condicionando a existncia dos sujeitos,
tambm sugere que a discriminao esteja dada, ou seja, como se fosse algo bvio, numa
acepo do senso comum. As formas de conhecimento mais localizadas ou populares
(senso comum e outras) tambm produzem diferenas em ambientes sociais menos
complexos (GEERTZ, 1998) e aqui podemos incluir a escola. Portanto, no podem ser
vistos simplesmente como fenmenos isolados, ou como expresses de atitudes individuais
ou de valores culturais, e sim como centrais, para a constituio da ordem social (PARKER
e AGGLETON, 2001).
Interessante notar que, em que pese a fala inicial de que o preconceito no algo
contra a pessoa, quando prosseguem os dilogos, uma das participantes reconhece que h
preconceito contra pessoas homossexuais, o que as obriga a viver em outro mundo [...] e,
em razo disso, h muita dor (para quem homossexual. (Professora. Grupo de discusso,
grifos meus).
163
Mais uma vez, vale perceber que a discriminao faz com que alguns grupos sejam
desvalorizados, e tenham que viver em outro mundo; e que outros se sintam, de alguma
forma, superiores; pois vivem supostamente num mundo onde no h dores!
Em meio a essa discusso, vem tona a idia do preconceito como algo que
mobiliza a busca por responsveis culpados que incentivam a homossexualidade.
Uma suposta busca por aquilo que causa a homossexualidade?
Na continuidade do debate, uma das participantes sugere que h uma relao direta
com a mdia, pelo jeito que est abordando isso. (Professora. Grupo de discusso, grifos
meus). Esse incentivo homossexualidade outro lado que aparece, recentemente, na
televiso e a coisa vai acontecendo, como naquela novela quando a menina se apaixonou,
pela outra menina (Professora. Grupo de discusso, grifos meus). No entanto, os exemplos
deplorveis e caricaturais, ofertados pela mdia, quando expem ao rechao e ridicularizam
cotidianamente a homossexualidade e/ou aqueles e aquelas que no se conformam aos
padres vigentes de gnero e sexualidade , no foram relembrados.
Expondo suas dvidas e preocupaes com os jovens e as jovens, a mesma
participante, reflete sobre a homossexualidade como objeto de pleno sofrimento, uma vez
que certa sua negao e rechao na sociedade em geral e nos grupos especficos de
convvio juvenil:
Ser que esto preparadas para viver isso? [...] uma trajetria de
sofrimento [...] por conta de no serem aceitas na sociedade [...]
porque ns temos vrios sofrimentos, ns passamos por vrios
sofrimentos na vida, e dependendo de como for esse sofrimento,
voc pode sair dele bem ou voc pode acabar com a sua vida. Ser
que elas esto preparadas para isso, ser que isso que querem
(Professora. Grupo de discusso, grifos meus)
Nos fragmentos das narrativas a homossexualidade, tratada sem dizer, ecoando
tal como objeto: subentendida pelas palavras isso, coisa, ou, um outro lado
(desvio?). Tambm misturavam sinais da compreenso que o preconceito prejudicial, mas
soa como responsabilidade individual (no serem aceitas na sociedade). Concretamente,
no oferecem outra sada, a no ser a vitimizao, pois a sexualidade no-heterossexual
vista em dois extremos que se completam: sofrimento (muita dor) ou alienante (viver
em outro mundo).
164
Vitimizar as jovens tambm consiste numa forma que sutilmente mantm a
estigmatizao. Condena-se o preconceito, mas garotas discriminadas devem aceitar como
inescapvel, a prpria discriminao.
Num dos relatos feitos no grupo de discusso, uma garota vinha sendo considerada
como um problema em sala de aula, pois a mesma anunciava que era homossexual e
qualquer coisa que voc falasse, ela retrucava assim: Voc est fazendo isso porque eu
sou homossexual. (Professora, grupo de discusso). A garota foi chamada para uma
conversa, cujo teor principal declarado foi o de orient-la para que superasse conflitos.
Em depoimento obtido em outra entrevista, surgiu essa mesma situao. De acordo
com a declarao feita, a garota precisava receber uma orientao, pois estava revoltada e
dizia que estava sendo perseguida por professores/as, pois era homossexual. No foram
feitas perguntas garota para elucidar como percebia essa vigilncia. O teor da conversa foi
alert-la para que aprendesse a importncia de
(...) saber dividir, saber usar os espaos certos, as horas certas e
seus compromissos certos. Porque o valor, em primeiro lugar,
mostrar a que voc veio ao mundo, o que voc veio fazer aqui,
todos ns viemos fazer alguma coisa, ento voc no pode se
centrar na sua sexualidade, a sua vida no se limita a isso. Ento,
automaticamente, as pessoas que te rodeiam, quando elas
enxergam o seu valor, no modo geral, essas outras coisas so s
suporte, e passam a ser aceitas com naturalidade. (Vice-diretora.
Entrevista individual, grifos meus).
Como lembra Deborah Britzman existe uma estranha contradio entre a
ambigidade da linguagem e a insistncia dominante na estabilidade quando se trata de
discutir algumas prticas. Das reflexes de Cindy Patton, a autora destaca que, relativo ao
tema sexo, o discurso autorizado est sempre respaldado por formas particulares de poder e,
muitas vezes, se torna difcil saber quando estamos falando sobre sexo ou sobre negcios,
poltica ou outros assuntos mais pesados (BRITZMAN, 1996: 76). Essas consideraes
contribuem para entendermos que o acolhimento da garota nessa escola exigia uma peculiar
forma de aprendizagem numa agenda que previa a racionalizao das aes (saber
dividir, saber usar os espaos certos, as horas certas e seus compromissos certos).
Alm disso, ao dizer que a garota no pode se centrar na prpria sexualidade,
aparece novamente a idia que h uma obsesso pela prpria sexualidade entre pessoas
165
no-heterossexuais. Nesse aspecto, tambm falta compreender que o carter de aprendizado
da sexualidade no-normativa demanda decifraes de cdigos e de socializao com os
rituais de interao de forma bem mais consciente e, portanto, mais reflexiva, quando
comparado s relaes heterossexuais (HEILBORN, 2006b).
Assim, vale dizer que a jovem mais passvel de ser estigmatizada e discriminada e,
em decorrncia disso, provvel que percebesse a estigmatizao impingida s relaes
homossexuais nessa escola, o que tambm a torna mais reflexiva do que aqueles e aquelas
que exercem a sexualidade dita normal.
A homossexualidade ora tida como um sofrimento, ora necessita de uma refinada
aprendizagem da negao, necessria para que as pessoas a valorizem (enxerguem seu
valor). Ainda assim, afirma-se que:
Pode ter uma pontinha de preconceito, mas as outras pessoas vo
ter que dar a mo palmatria (..) existe preconceito e por essa
razo voc tem que se aprimorar naquelas coisas que se props na
vida. Porque isso vai ajudar a ter uma maior aceitao, porque sua
sexualidade vai ser s um detalhe, vamos assim dizer. Porque a
sua pessoa, sua essncia humana, sua pessoa, a sua capacidade
no est restrita nisso, isso no est influenciando no resto da sua
vida. (Vice-diretora. Entrevista individual, grifos meus)
Na concordncia explicita com o rechao homossexualidade no ambiente escolar,
mantm-se vigorosa insistncia para que a sexualidade da garota deva se confinar prtica
privada, um detalhe, algo colocado parte, discreta. Nessa situao no h rejeio da
homossexualidade, mas esse detalhe que existe na vida da garota no deve prescindir das
benesses da aceitao dos outros, desde que cumpra com esmero outras tarefas.
Reconhecer a dimenso da pontinha de preconceito que existe na escola pode contribuir
para evitar cair em armadilhas fundadas numa suposta proteo individual, que justificam
a ocultao e ensinam as jovens a se esconder, quando os/as outros/as aprendem a se
socializar.
Nesse sentido a pesquisa realizada pela Fundao Instituto de Pesquisas
Econmicas (FIPE)
40
em 501 escolas pblicas do pas, no ano de 2009, revelou dados

40
Sobre esse assunto consultar o Relatrio Analtico Final coordenado pelo prof. Jos Afonso Mazzon
disponvel no site http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/ relatoriofinal.pdf.
166
alarmantes sobre o preconceito no ambiente escolar brasileiro. Das 18,5 mil pessoas
entrevistadas, entre alunos/as, professores/as, funcionrios/as, pais e mes, 99,3%
demonstraram algum tipo de preconceito - tnico-racial, socioeconmico, de gnero,
gerao, orientao sexual ou territorial ou em relao a pessoas com algum tipo de
necessidade especial. De acordo com essa pesquisa, os tipos de preconceito que
apresentaram maior abrangncia so aqueles relacionados a pessoas com necessidades
especiais (96,5%), seguido por diferenas tnico-raciais (94,2%) e aqueles relativos a
diferenas de gnero (93,5%). Alm disso, as pessoas no ambiente escolar no admitem que
sejam preconceituosas e que discriminam pessoas pertencentes a outros grupos sociais aos
quais no pertencem. Entre todos os pblicos-alvo da pesquisa revela-se uma predisposio
em manter menor proximidade em relao a determinados grupos sociais, como
homossexuais, pessoas com necessidades especiais de natureza mental e ciganos.
Outros exemplos so dados em tentativas de situar o preconceito e enfrent-lo.
Nesse sentido, no houve discordncia entre os participantes das discusses. Sem dvida,
uma tarefa fundamental para todos/as que participam da vida na escola. Porm, ao falar de
um jovem, homossexual, que pertence sua famlia, uma das participantes relata que pode
entender a dor e o sofrimento do jovem e ao preconceito que vai sofrer devido opo [...]
que est fazendo (grifos meus).
Para compreender alguns dos prejuzos acarretados pela idia que a orientao da
sexualidade no-heterossexual seja uma opo, importante recorrer uma vez mais a
algumas anlises reveladas pela pesquisa Diversidade Sexual e Homofobia no Brasil,
Intolerncia e respeito s diferenas sexuais nos espaos pblico e privado (VENTURI,
2008). Entre as pessoas que responderam aos questionrios, 31% (25% destas totalmente)
asseveram que ser homossexual no uma escolha, mas uma tendncia ou destino que j
nasce com a pessoa e 18% concordam apenas em parte com isso (destas 37% concordam
totalmente).
Duas hipteses no necessariamente excludentes parecem concorrer para explicar
um contraste: a maior admisso desse preconceito seria expresso de um preconceito
efetivamente mais arraigado, mais assimilado e menos criticado socialmente. A alta


167
disseminao e aceitao social de piadas sobre bichas, veados ou sapatonas, por
exemplo, como atesta a presena cotidiana de personagens caricaturais em novelas e
programas na TV, considerados humorsticos, tambm seriam evidncias desse preconceito
(VENTURI, 2008).
No entanto, uma segunda hiptese aventada para a maior admisso de preconceito
contra lsbicas, bissexuais, gays, travestis e transexuais que ao buscarem respostas para a
natureza da identidade sexual, essa compreendida por muitas pessoas como uma opo
ou preferncia. Assim, as identidades raciais ou etrias so mais evidentes e independem
das escolhas individuais, portanto, no so passveis de crtica ao menos deste ponto de
vista e, conseqentemente, seria mais incorreto discrimin-las. Nesse quesito, pode-se
dizer que ao compreenderem que gay (ou lsbica) quem opta por s-lo, as pessoas
consideram essa opo um erro, factvel de punio (ou seja, discriminao) para o
optante (VENTURI, 2008).
41

Nesses alertas, tambm se retoma a idia dos dilogos referindo-se ao preconceito
como algo que no seria contra a pessoa homossexual [...] mas com a postura (dessa
pessoa). (Professor. Grupo de discusso). Ou seja, separam-se pessoas das suas posturas e
comportamentos. importante relembrar que quando se pensa em atos, estes tm a ver com
responsabilidade individual. Algo como dizer que a escola pode acolher e admitir que
existam, mas so suas posturas seus atos que incomodam e provocam a prpria
discriminao.
Logo, se forem descobertos...
Nesta situao, entende-se que h um processo pelo qual os sistemas simblicos
palavras, imagens e prticas promovem os interesses dos grupos dominantes, bem como
distines e hierarquias entre eles, ao mesmo tempo em que legitimam essa escala ao
convencer os dominados da aceitao das hierarquias existentes.
Processo designado por Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron (1982), como ntida
violncia simblica, aquela que se mostra nas relaes de poder, ou seja, a violncia que,
embora ocorra abertamente, encontra mecanismos que tornam sua problematizao

41
Grifos meus.
168
camuflada por uma espcie de concluso que est tudo em ordem. Invisvel, mas efetiva,
presente no cotidiano dos indivduos, o estigma que um indivduo ou grupo estabelece
sobre outrem, uma das formas eficientes de violncia simblica, declara-se uma vez mais,
no sentido de inferioriz-lo socialmente.
Afinal, como adverte Eribon (2008) afirmar que no h pessoa homossexual, mas
apenas atos homossexuais, significa deixar de lado as experincias individuais vividas
nas quais no necessrio que atos tenham sido praticados para que a identidade seja
construda. Em suma, h de fato pessoas homossexuais e os atos homossexuais so
apenas um dos elementos que permitem defini-las.
Os relatos que supem a trajetria de sofrimentos das garotas homossexuais na
escola permitiram revelar como a impossibilidade cultural de enfrentar a socializao
heterossexista alimenta sorrateiramente a homofobia e, assim sendo, so tratadas como
fontes de problemas e perigos, como vtimas ou ameaas. Portanto, se h sofrimento, no se
trata de algo predestinado, como se fizesse parte de sua natureza ou como se fosse uma
escolha individual entre agonia ou xtase diante da vida.
Vistos como estratgias, o policiamento de gnero e a heteronormatividade, tm
lugar prprio e, sem muito esforo, esto em todos os lugares, dizendo incessantemente que
nem todos os desejos tm o mesmo valor, pois as regulamentaes sociais a que so
submetidas estabelecem restries e invariavelmente aqueles que podem e devem
aceitar como pares, na experincia da sexualidade.
Mas sempre h pontos de fuga. De acordo com Flvia Schilling (1991:4-5) em
Estudos sobre Resistncia, os sujeitos no so assim to sujeitados e, em pequenas e
cotidianas recusas e afirmaes, h nos que vo se mostrando contidos nos gestos e nas
falas daqueles que resistem. No que diz respeito ao desejo, paixo e ao afeto, parece que
as garotas so capazes de superar a si mesmas e de criar suas tticas. Entre os
tensionamentos em suas interaes, experincias, vivncias e sociabilidades, inventam para
si modos de proceder: resistncias e transgresses. No so atos domesticados, ainda que
por vezes, bem comportados.

169
3.6 Socializaes homossexuais possveis no espao e no tempo da escola

Porque fora no pode. Ah, no sei, acho que
nem dentro do banheiro to seguro,
mas l ainda rola. Porque se acontecer fora,
acho que falam pra direo.
(Isabele. 17 a. Entrevista individual)

no querem assumir,
so aquelas que gostam,
ou que nem sabem se gostam,
mas gostam de pelo menos
ficar com uma menina,
e no querem mostrar para todo mundo
[...] e precisam ficar mais na surdina,
da precisam ficar dentro do banheiro
(Gabriele.17 a. Entrevista individual)

Durante uma das visitas escola, perguntei a Carla inspetora de alunos/as em
quais espaos aconteciam trocas afetivas tais como ficar, namorar ou troca de carcias
entre os jovens e as jovens. Suas explicaes para as cenas afetivas permitiram apreender
diferentes cenrios sexuais (PAIVA 1999, 2000, 2006, 2008) e indicaram algumas pistas
para entender outros scripts sexuais do/as jovens.
No ptio inferior, prximo s arquibancadas, rene-se a turma que ainda no fica.
Mas, nos cantos desse espao, quando alguma coisa d certo, comeam a ficar (abraos e
beijos so facilmente observados). Os cantos nos ptios so preferidos nos horrios de
intervalos e, por ali, os encontros comeam a esquentar. A pracinha lugar dos
namoros.
A distino entre aqueles e aquelas que namoram daqueles que ficam, no
perceptvel facilmente para quem observa sem pertencer ao lugar, mas reconhecida por
Carla, pois os pares que se formam, por vezes, tambm lhe comunicam este fato.
Os espaos da escola so ocupados pelos/as jovens nas cenas que acontecem,
mediante uma gama de relaes de poder e desigualdades em relao aos recursos, s
possibilidades de reconhecimento, sustentabilidade de estratgias de identidade
disponveis para pessoas em diferentes posies sociais, que Epstein e Johnson (2009: 89)
caracterizam de circuito de produo de identidade.
170
O L o canto escolhido nos momentos de intervalos ou quando escapam de
alguma aula. De acordo com a inspetora, ao passar por ali, ela tem ateno especial para
perceber se necessrio segurar as pontas. Segurar as pontas, de acordo com ela, significa
chegar perto e alertar para que tomem cuidado, pois ali um lugar de alguns exageros.
Solicitei algum exemplo que lembrasse e pudesse representar algum exagero e ela
respondeu-me relembrando a cena entre um garoto e uma garota que estavam quase
chegando s vias de fato, e por isso, mereceram tal chamada. (Nota de Campo. Conversa
com Carla. Inspetora de alunos/as).
Michel De Certeau (1994), ao analisar os fazeres e os dizeres das pessoas que
vivem na ordem do dia o cotidiano e que, participando da construo da cultura,
revertem a seu favor as normas que tm como objetivo exclu-los do sistema, confere
especial ateno liberdade dos que no se conformam com o que organizado e
institudo, acreditando na criatividade do mais fraco que, por meio de tticas capaz de
escapulir dos poderes vigentes.
Este autor, nos meandros da leitura de Vigiar e Punir de Foucault, perguntava que
foras humanas eram essas, capazes de resistir tamanha dominao e vigilncia
generalizada. Para Certeau (1994:41), se verdade que por toda parte percorre e se instala a
rede de vigilncia, mais urgente descobrir como que uma sociedade inteira no se
reduz a ela: que procedimentos populares (tambm minsculos e cotidianos) jogam com
os mecanismos da disciplina.
Assim, na inveno do cotidiano:
se trata de distinguir as operaes microbianas que proliferam no
seio das estruturas tecnocrticas e alteram seu funcionamento por
uma multiplicidade de tticas articuladas sobre os detalhes do
cotidiano: contrrias, por no se tratar mais de precisar como a
violncia da ordem se transforma em tecnologia disciplinar, mas de
exumar as formas sub-reptcias que so assumidas pela criatividade
dispersa, ttica e bricoladora dos grupos ou dos indivduos presos
agora nas redes da vigilncia. Esses modos de proceder e essas
astcias de consumidores compe, no limite, a rede de uma
antidisciplina que o tema deste livro (CERTEAU, 1994: 41)
O autor nos fala, tambm, dos modos de proceder da criatividade cotidiana, das
inmeras maneiras de fazer, que cada pessoa se utiliza para reapropriar-se do espao social
que freqenta e vive. Esses modos de fazer certamente esto presentes no cotidiano da/na
171
escola. So as prticas cotidianas dos sujeitos, com suas diversas maneiras de fazer, seus
variados modos de proceder que, organizando micro-subverses, alteram o compasso
esperado.
Durante entrevista cedida por Carla, surgiu novamente o relato sobre a utilizao
dos espaos. De acordo com ela, h um box localizado no banheiro das garotas onde
acontecem os contatos mais ntimos e quentes entre garotos e garotas. No box do
banheiro das garotas um lugar que se deixar correr solto tudo acontece. (Entrevista
individual. Carla. Inspetora de alunos/as).
As referncias s vias de fato e contatos quentes so comuns em nosso
repertrio cultural, sugerindo a idia de carcias que antecedem o ato sexual. Na entrada,
nos intervalos programados, nas aulas vagas, nas tticas de combinaes para escapar das
aulas, nos corredores, cantos, bancos, ptios, arquibancadas e muretas, a pracinha, o
canto em L e o banheiro das garotas; uma circulao de experimentao, prazer e
aventura que pode ser pensada num matiz de temperaturas: mornos, quentes e muito
quente. A figura a seguir ilustra os espaos das cenas:

Figura 2. Matizes de temperaturas dos espaos das relaes afetivas na escola
172
Ainda de acordo com a inspetora de alunos/as, nos horrios de pouca circulao,
quando as aulas transcorrem, no canto localizado no final do corredor o L -
episodicamente algumas garotas se beijam. Um dos lugares escolhido por garotas para
ficarem com outras garotas tambm o banheiro, mas o jeito um pouco diferente.
Diferente dos casais meninos e meninas -, as garotas que vo ao banheiro, ficam no box,
mas no chegam s vias de fato. Nesse local, as garotas trocam carcias mais fortes.
(Entrevista individual. Inspetora de alunos/as)
O que so carcias mais fortes? A resposta dada pela inspetora permite deduzir que
o parmetro utilizado no o das vias de fato. As garotas se beijam mais demoradamente
na boca , trocam carinhos e carcias em contato corporal mais prximo. Algo muito
parecido com os carinhos que garotos e garotas fazem quando esto namorando pelos
corredores, na pracinha, nos bancos. (Entrevista individual. Inspetora de alunos/as)
Os atos de resistncia que as garotas no-heterossexuais concretizavam na prtica
cotidiana de suas vivncias na escola, burlando, cambiando: fazer isso no banheiro.
Respondendo ao medo, revelavam suas astcias e invertiam a ordem a seu favor:
a ida ao banheiro combinada quando no tem ningum. A gente
sai da aula e vai para o box do banheiro [...] existem muitas
meninas que so bissexuais ou lsbicas que vo pra l
(Gabriele.17 a .Entrevista individual.)
Se as regras esto postas, elas se encontram ali no lugar de poder, e sobre elas pode-
se agir subvertendo os lances, buscando espao para aquilo que no est previsto,
golpeando lance a lance, astuciosamente, essas regras. No que se refere s possibilidades de
reconhecimento da identidade, se no possvel na frente de todo mundo, o banheiro um
lugar utilizado para tal finalidade. Um trabalho secreto que elege e distribui autoridades
diferentes daquelas oficiais, criando "ocasies" para a conquista de metas e objetivos, por
isso, ir ao banheiro tambm relatado com um sorriso, ao revelarem esses ardis cotidianos
Algo meio escondido, porque querendo ou no, se ficar uma coisa
muito explcita, acaba prejudicando voc e a pessoa
(Isabele. 17 a. Entrevista individual)
De acordo com uma das garotas, esse espao o banheiro lugar que as meninas
que tm vergonha ficam (Cristlia. 17 a. Entrevista individual). Outras narrativas tambm
173
confirmam o depoimento de Gabriele, na epgrafe deste item, sobre o uso do banheiro pelas
meninas que no querem assumir [...] e precisam ficar mais na surdina. O no -
assumir est envolto em muitas circunstncias:
pois muitas que conhece vm de religies que no aceitariam, os
pais no aceitariam, elas tm medo de enfrentar isso, e tambm tm
aquela certa dvida se isso que eu quero, no sabe exatamente se
o que quer (Rebeca. 17 a. Entrevista individual.)
Em uma de nossas conversas, feita no intervalo, Isabele dizia que adorava vir para a
escola e que sentia muita atrao por garotas, mas ainda assim, s ficava no banheiro, em
virtude do medo de ser rejeitada pelo grupo de amigas e de que caso algum da escola
soubesse poderia dizer sua madrinha pessoa com quem mora que vivia dizendo que
isso a pior coisa do mundo (Nota de campo. Conversa no intervalo. Isabele, 17 a.).
Quando me apresentou a essa garota, Gabriele chamou-a de hetero do banheiro.
Quando concedeu entrevista, conversamos sobre tal fato e a garota explicava essa estratgia
de identidade disponvel para
as meninas que namoram com meninos e tambm namoram
meninas, ao mesmo tempo, s que o namoro com o menino
assumido, mas com a menina elas esto juntas, mas escondem de
todo mundo na escola (Gabriele. 17 a Entrevista individual.)
Em sua entrevista Isabele dizia que ficar no banheiro era uma possibilidade de
beijar, abraar e, de vez em quando, dar uns beijos mais quentes. Alm disso, vinculava a
ida a esse espao com a chance para poder ficar com as meninas bi (bissexuais). De
acordo com sua explicao essas
so garotas que gostam de ficar tambm com meninas [...] mas tm
medo de serem descobertas pelos namorados [...], portanto, s
ficam no banheiro. (Isabele 17 a. Entrevista Individual.)
O L tambm foi citado pela aluna como um lugar que algumas garotas ficam, mas
acha que no tranqilo. Mesmo que esse espao esteja meio escondido num canto da
escola aberto e pode passar algum que v a gente l e depois vai dizer coisas na
diretoria. (Isabele 17 a. Entrevista Individual)
174
Quando solicitados/as, nos grupos de discusso, a elaborarem uma cena de namoro
entre duas garotas na pracinha da escola, narrativas traziam o acento na dissimulao do
afeto
Ah, elas estavam de mos dadas, podiam estar abraadas, s vezes
dando beijinho no rosto, mas nada to agarrada, entendeu? Se elas
estivessem em outro lugar que fosse mais escondido, podia at ser,
mas na pracinha no...( Garoto, 17 a. Grupo de discusso)
Para mim tambm, acho que elas esto de mos dadas, com muita
sutileza, n, gestos pequenos, pra no se expor muito, cabecinha no
ombro, de vez em quando, um beijinho na boca, um selinho
(Professora. Grupo de discusso)
Em sua entrevista, Cristlia tambm dizia que percebia algo diferente quando se
trata do namoro entre as garotas
s vezes para a proibio do namoro (quando acontece entre as
meninas) as pessoas no falam que voc tem que parar de namorar.
Quando passa da conversa e comea a ter abrao mais
agarrado,carinhos como todo mundo que fica ou namora faz, vem
algum e fala: melhor voc diminuir, que as pessoas no esto
acostumadas a ver isso.(Cristlia, 17 a. Entrevista individual)
Fica ntido, nesses dizeres, que os problemas surgem quando a homossexualidade se
torna visivelmente pblica na escola. Diferentes socializaes, incluindo atrao e desejo
nem sempre explicitamente sexualizados, mas com alguns contedos sexuais. Entre alunos
e alunas, os gestos de carinhos, em sua forma heterossexual, no so regulados pelo medo
do olhar reprovador, nem provocam repulsa. As garotas percebem a construo autoritria
de normas que privilegiam heterossexuais:
Pra meninos e meninas, qualquer lugar. Agora pra meninas s
dentro do banheiro. Porque fora no pode. Ah, no sei, acho que
nem dentro do banheiro to seguro, mas l ainda rola. Porque se
acontecer fora, acho que falam pra direo.Ento acho que se for
ver mesmo, no tem lugar dentro da escola no ( Isabele, 17 a.
Entrevista individual)
A socializao daquelas que manifestam atrao pelo mesmo sexo inclui a
dissimulao, a obrigao de rejeitar em si mesmas seus sentimentos e negar seus desejos.
Se observarmos a figura que ilustra as matizes dos espaos nos quais as cenas entre os
175
jovens e as jovens aconteciam, sobressaem relaes de poder e desigualdades (se for ver
mesmo, no tem lugar dentro da escola no)
A estigmatizao no ambiente escolar mantm uma ordem de interao que
confirma o bloqueio da expresso pblica dos afetos entre as garotas. A ordem da
dissimulao peremptria que lhes impingida fazia com que os espaos jogassem papel
importante na socializao dessas jovens, exigindo-lhes clculos dos riscos e possibilidades
para conseguir um lugar que no fosse to seguro, mas que ainda assim, em relao aos
recursos disponveis, consistia no espao possvel para namorar sem esse medo (Isabele,
17 a. Entrevista individual).
Aprender as tticas para trapacear as regras. So maneiras de fazer, nos dizeres de
Michel De Certeau, ou tticas de sociabilidade, de poltica e de formao identitria, de
acordo com Deborah Britzman (1996). Nesse processo, em posies/condies
desvalorizadas e/ou estigmatizadas pela lgica da dominao elaboram suas identidades de
resistncia (CASTELLS, 1999: 24).
Entretanto, suas tticas no impedem a estigmatizao e discriminao, pois lhes
so negados direitos e proteo igual. De acordo com Nancy Fraser (2008) estas so as
negaes fundamentais de reconhecimento. Nesse sentido, no ser reconhecido implica na
existncia de modelos institucionalizados de valores culturais- que regulam a interao
social - e no permitem a participao de um sujeito ou grupo como igual na vida social.
Afinal, o processo de socializao da sexualidade dessas garotas consiste em dizer-lhes o
tempo todo que devem aceitar no perturbar a ordem sexual vigente na esfera pblica
escolar e que devem ser discretas.
Fraser (2008) tambm tece um paralelo entre a homofobia e o sexismo pela lgica
de atribuio de desprivilgio de status social ao feminino. Uma especificidade da
violncia homofbica que se reproduz no ambiente escolar: as garotas no-heterossexuais
acumulam discriminaes contra o gnero e contra a sexualidade. Lesbofobia, uma forma
de declinao da homofobia especfica (BORRILLO, 2001).
Individualmente, as garotas encontram no banheiro o lugar da experincia, uma
experincia discreta. Separada. No espao reservado para a sexualidade menosprezada
(FRASER, 2001). Tal como discretos so os lugares aos quais so chamadas para
176
conversar sobre suas transgresses. Tambm discretos so os gestos que podem - e
devem - ter; ouvem todo o tempo os dizeres: sejam discretas entre si.
177
CHEGANDO S CONSIDERAES FINAIS

Para uma educao
que no mais premie a dor
e a capacidade de suport-la.
Theodor W. Adorno


Se com Joan Scott (1990, 1995), afirmamos que o gnero no meramente reflexo
da maior ou menor desigualdade entre seres classificados primariamente como machos e
fmeas e simplesmente ressignificados como masculinos ou femininos, mas que, ao mesmo
tempo em que expressa relaes de poder, incide agudamente sobre elas, pode-se
compreender como construes culturais, que definem parmetros para os homens, influem
o comportamento e as identidades das mulheres e vice-versa.
A esse respeito, como proferido por Daniel Borrilo (2001), a homofobia tem a ver,
num primeiro momento, com policiar a identidade de gnero, em vez de se relacionar
diretamente com a sexualidade. por essa razo, que as pessoas homossexuais no so as
nicas vtimas da violncia homofbica. Esta se dirige a todos/as que no aderem ordem
clssica do gnero: travestis, transexuais, bissexuais, mulheres heterossexuais que tm
personalidade forte ou que tenham gestualidade menos delicada, homens heterossexuais
de maneiras delicadas ou que manifestem grande sensibilidade.
Ainda assim, foi preciso desvelar, em meio cultura homofbica, a insinuao do
medo e da autocensura dirigida s garotas homossexuais.
Na escola no chamam tanta ateno duas garotas de mos dadas, nem quando se
beijam, mas dois garotos certamente sim. Garotas podem elogiar a aparncia umas das
outras, garotos no. Entre as garotas, a amizade comporta mais facilmente nveis de
carinho, cumplicidade e contato fsico e na expressividade corprea dos afetos os beijos
entre elas so mais comuns. Entre os garotos, entretanto, essa possibilidade
explicitamente concebida como uma escolha homossexual. Um veredicto sobre uma dvida
que acompanha o garoto: serei mesmo um homem? Afinal, um garoto ser um homem.
Beijos e amizades so dimenses femininas no interior das relaes sociais.
178
Reafirma-se uma ordem social e sexual que atribui um lugar inferiorizado s
garotas, imputando-lhes o no-reconhecimento por manterem uma relao crtica com as
normas. Novamente, recorrendo a Borrilo (2001: 30-32) entende-se que a homofobia
igualmente a estigmatizao ou negao das relaes entre mulheres que no correspondem
a uma definio tradicional de feminilidade, ou seja, a lesbofobia
42
que constitui uma
especificidade no cerne de outra: a lsbica sofre uma violncia particular advinda de um
duplo menosprezo pelo fato de ser mulher e ser homossexual.
Um menosprezo, uma espcie de indiferena que permite aproxim-la da idia da
fase, algo que vai passar, quando se trata das jovens sendo, ainda, as respostas que
obtm quando expressam suas dvidas sobre o desejo ou atrao por outras garotas, nas
escolas. Diferentemente dos gays, as lsbicas acumulam discriminaes contra o gnero e
contra a sexualidade. Assim, o que as caracteriza nas relaes sociais fundadas sobre o
gnero o fato de serem invisveis e silenciosas devido a sua feminilidade.
Nesse aspecto a pertinncia das consideraes de Borrilo pode nos surpreender: ao
contrrio, essa indiferena pode ser um sinal de uma depreciao ainda mais forte, reflexo
de uma misoginia que, ao fazer da sexualidade feminina um instrumento do desejo
masculino, torna impensvel as relaes ertico-afetivas entre mulheres (BORRILO,
2001: 31). O exemplo para esse propsito pode ser visto na iconografia pornogrfica
heterossexual quando esta apresenta como os jogos sexuais entre mulheres so
sistematicamente utilizados em cenas para excitar o homem.
As jovens que, de algum modo, no se conformam s convenes de gnero e
sexualidade, carregam um sentimento passageiro? Seriam personagens que seguem
vivendo no espao escolar a ordem da insinuao do medo e da autocensura, para que
permaneam apagadas ocultas, menos visveis e suscetveis de reparao por meio da
interveno salutar de um jovem homem de verdade?
O silncio ou a invisibilidade forada no devem ser confundidos com sinal de
ausncia. No caso de uma identidade sexual velada, invisvel trata-se de uma dupla falta,
que legitima e sanciona tanto o silncio completo mascarando e construindo,

42
Deve-se considerar que a categoria "lsbica" representa uma das possibilidades de formulao de identidade
sexual entre as vrias presentes na populao de mulheres que mantm prticas sexuais com outras mulheres.
179
simultaneamente, o heterossexismo e a homofobia como a dissimulao. Para jovens que
esto lidando com o reconhecimento privado ou pblico de sua sexualidade, as experincias
so profundamente afetadas pelo contexto cultural no qual se inserem incluso aqui a escola.
na ocorrncia dos fatos e na experincia vivida que os significados ganham
sentido para os indivduos, permitindo compreender os acontecimentos no seu mundo (mais
prximo ou distante). As jovens precisam, de alguma maneira, reinventar e no receber
como imutveis as experincias dos que lhes antecederam. Assim, a sexualidade pensada
como construo social, no algo que recebamos de outros, ainda que os outros
significativos, possam ajudar ou impedir sua elaborao.
As formas como so configuradas as feminilidades e as masculinidades
abrangem todas e cada uma das esferas da vida do ser humano. Se por meio dessa
compreenso, o corpo se torna uma varivel para a qual atribudo sentido (NICHOLSON,
2000), a socializao que o exerccio da sexualidade demanda est intimamente
relacionada ao modo como as relaes de gnero esto organizadas em um determinado
contexto (HEILBORN, 2006). Impregnadas no gnero, as feminilidades homossexuais so
construdas, representadas e constantemente reelaboradas, em meio complexa trama de
significados e normas culturalmente disponveis que incidem nos usos do corpo, nas
condutas, prticas e comportamentos sexuais (SCOTT, 1995).
Vale mais uma vez destacar que nenhuma identidade mesmo a identidade
heterossexual e normativa automtica, autntica, facilmente assumida. As identidades
existem em meio a negociaes ou construes e so constantemente rearranjadas,
desestabilizadas, desfeitas pelas complexidades das experincias vividas (BRITZMAN,
1996; LOURO, 1999; EPSTEIN e JOHNSON, 2000, 2009).
Nessa premissa, destaca-se o processo de estabelecimento de fronteiras da
sexualidade na escola, separando-a em prticas sexuais bem educadas o sexo
normatizado, heterossexual, monogmico e reprodutivo e as outras, que deveriam ocupar
um lugar indefinido, demarcado pela excluso. Portanto, o dispositivo da sexualidade,
operando entre o dito e o no dito, em meio a um jogo de foras onde no h posies e
funes fixas, revela a positividade de poder fazer ou validar, histrica e socialmente,
modos de ser dos/as jovens na escola.
180
Convm recordar que os inmeros estudos j citados tambm indicam que, na
escola, as pessoas so socializadas por meio da homofobia e do sexismo.
Na escola em que se fez a investigao, diferentes estratgias foram colocadas em
ao, vertendo em aprendizados nos quais a heterossexualidade posicionada como
desejada e normal nas experincias e vivncias das jovens. Contemplando a vida dos/as
jovens (e as prprias vidas) como se fosse produto de uma supremacia dos contedos
biolgicos, preserva-se um modelo supostamente "assptico" de informao acerca da
sexualidade para justificar diferenas de gnero.
Este modelo tem contribudo para explicar, mediante um determinismo biolgico, as
diferenas sexuais e sociais, sendo utilizado como meio de justificar a vigilncia e a
discriminao, resultando em relaes de poder assimtricas.
Ainda que com tenses e resistncias, h uma recusa veemente s feminilidades
homossexuais na escola. Ela ocorre mediante uma coao peremptria, visando ocultao,
ao silenciamento e dissimulao das formas de viver a sexualidade no-heterossexual,
para bloquear e impedir vnculos de amor e afeto entre as garotas. Precisamos enfatizar que
tais processos s podem ser entendidos em relao a noes mais amplas de poder e
dominao. Nesse sentido, a construo do estigma e tambm da estigmatizao dirigida
s garotas no-heterossexuais envolve a indicao de diferenas e, por meio de tal
marcao, faz com que elas sejam desvalorizadas e que outros se sintam, de alguma forma,
superiores.
Embora os dispositivos de poder estejam no cerne da socializao cultural na vida
escolar para vigiar e controlar alunos e alunas, em se tratando das garotas no-
heterossexuais, emprega-se o mecanismo para legitimar desigualdades de status, dentro da
estrutura social, mantida o tempo todo sob a exigncia que elas sejam discretas. Em
ltima anlise, portanto, estamos falando em desigualdade social.
A escola pesquisada, o lugar certo para esta pesquisa, foi o cenrio de uma
homenagem de amor entre garotas que pode ser entendida como caminho para adotar
posies mais pluralistas no que concerne vivncia, experincia e aprendizagem da
sexualidade dos/as jovens. Entretanto, no h aceitao geral das relaes homossexuais
entre as garotas de forma a coloc-las numa situao de igualdade com as heterossexuais.
181
As garotas no solicitam tratamento especial, mas demandam que sejam levadas em
considerao, se lhes permitam sentir que so vlidas, reconheam seus direitos bsicos e
que se lhes aportem um fulcro moral. Quando se solicitou que deixassem uma sugesto
para a escola, as vozes das garotas convergiam para que deixassem as pessoas serem
livres, no ter preconceito, tratar todo mundo igual. Precisamente porque esto sujeitas
a esse aparato simblico opressivo, cuja funo, por vezes oculta, legitimar desigualdades
de poder com base em entendimentos diferentes de valor e valia, a capacidade para resistir
s foras que as discriminam, limitada. Trata-se de uma violao aos direitos humanos (o
direito a no-discriminao) e no, caso especfico da escola, ao direito educao, que
inclui, entre outros, o direito legtimo de reconhecimento dessas garotas no ambiente
escolar.


182
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Brasil: 1988-2002. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 34, n. 121, Apr. 2004 .
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-157420
04000100005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 09 out. 2009.
__________.Gnero na educao bsica: quem se importa? Uma anlise de documentos de
polticas pblicas no Brasil. Educao e Sociedade, vol. 27, n. 95, maio/ago. 2006, p. 407-
428. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sciarttext&pid= S0101-
7330200 6000200005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 09 out. 2009.
__________ e RAMIRES, Lula. A eloqncia do silncio: gnero e diversidade sexual nos
conceitos de famlia veiculados por livros didticos. In: LIONO, Tatiana e DINIZ,
196
Dbora (orgs.). Homofobia & Educao: um desafio ao silncio. Braslia: Letras Livres:
Ed. UNB, 2009.
VIAO FRAGO, Antonio. Do espao Escolar e da Escola como lugar: propostas e
questes. In: VIAO FRAGO, Antonio e ESCOLANO, Augustin. Currculo, Espao e
subjetividade: a arquitetura como programa. Trad. Alfredo Veiga Neto. Rio de Janeiro:
DP&A, 1998.
WAIZBORT, Leopoldo. Vamos ler George Simmel? Linhas para uma interpretao. Tese
(Doutorado). USP/ Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de
So Paulo. So Paulo, 1996.
WEEKS, Jeffrey. Sexuality. New York: Routledge, 1986.
____________. O Corpo e a Sexualidade. In: LOURO, Guacira Lopes (org.), O Corpo
educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
WELLER, Wivian. Grupos de discusso na pesquisa com adolescentes e jovens: aportes
terico-metodolgicos e anlise de uma experincia com o mtodo. In: Educao e
Pesquisa. So Paulo, v.32, n.2, maio/ago 2006. pp. 241-260. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/ep/v32n2/a03v32n2.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2008.
WELZER-LANG, Daniel. A construo do masculino: dominao das mulheres e
homofobia. In: Revista Estudos Feministas. Vol. 9, no. 2, 2001. pp.460-482.
ZAGO, Nadir. A entrevista e seu processo de construo: reflexes com base na
experincia prtica de pesquisa. In: ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marlia Pinto de e
VILELA, Rita Amlia T. (orgs.). Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em
Sociologia da Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. pp. 287-309.


197














Anexos

198
ANEXO I
QUESTIONRIO
(Jovens participantes do grupo de discusso)

A. IDENTIFICAO
A1. Idade:
A2. Data de nascimento:
A3. Local de nascimento:
A4. Cor ou raa:
( ) branca
( ) preta
( ) parda
( ) amarela (origem asitica)
( ) indgena
( ) outra. Qual?
A5. Religio em que foi criado(a):
( ) Catlica
( ) Protestante
( ) Pentecostal
( ) Esprita
( ) Umbanda
( ) Candombl
( ) Judaica
( ) Mais de uma
( ) Nenhuma
A6. Religio que freqenta atualmente:
( ) Catlica
( ) Protestante
( ) Pentecostal
( ) Esprita
( ) Umbanda
( ) Candombl
( ) Judaica
( ) Mais de uma
( ) Nenhuma

B. SEXUALIDADE
B1. Voc j namorou?
( ) sim
( ) no ( ver B5)
B2. Que idade voc tinha quando
namorou pela primeira vez?
B3. Voc j ficou ou teve relacionamento
sem compromisso com algum?
( ) sim
( ) no
B4. Que idade voc tinha quando ficou ou
teve relacionamento sem compromisso
pela primeira vez?
B5. Voc namora ou j namorou na
escola?
( ) sim
( ) no
B6. Voc j ficou ou teve relacionamento
sem compromisso com algum na escola?
( ) sim
( ) no
B7. Voc j teve relaes sexuais alguma
vez?
( ) sim
( ) no
B8. Que idade voc tinha na sua primeira
relao sexual?
B9. Voc j teve experincias sexuais com
pessoas do mesmo sexo?
B10. Na sua vida, voc se sentiu atrado
(a):
( ) Somente por homens
( ) Mais frequentemente por homens,
mas tambm por mulheres
( ) Igualmente por homens e mulheres
( ) Mais frequentemente por mulheres,
mas tambm por homens
( ) Somente por mulheres


199
ANEXO II
QUESTIONRIO: Professores/as, Equipe gestora (inspetora de alunos/as,
diretora e ex-diretora)
Respondido antes da realizao do grupo de discusso ou da entrevista individual

A. IDENTIFICAO
A1. Funo que exerce:
A2. Cor/raa:
A3. Local de nascimento:
A4. Idade:

B. ESCOLARIDADE
B1. 2 Grau / Curso(s):
Instituio: Pblica ( ) Privada ( )
Ano(s) de concluso:
B2. 3 Grau / Curso(s):
Instituio: Pblica ( ) Privada ( )
Ano(s) de concluso:
B3. Capacitao/extenso - ltimos 5 anos
? SIM ( ) NO ( )
Qual(is)
B4. Ps Graduao:
Especializao ( ) SIM ( ) NO
rea: Ano Concluso:
Instituio:
B5. Mestrado ( ) SIM ( ) NO
rea: Ano Concluso:
Instituio:
B6. Doutorado ( ) SIM ( ) NO
rea: Ano Concluso:
Instituio:

C. DADOS SOCIOECONMICOS
C1. Casa?
( ) prpria( ) alugada ( ) cedida
C2.Composio famliar?
( ) pai ( ) outros parentes
( ) me ( ) amigos/agregados
( )irmos (s)

C3.Em casa desempenha alguma tarefa?
Qual (is)?
C4.Religio orientao familiar?
( ) evanglica qual ? .
( ) umbanda
( ) candombl
( ) esprita kardecista
( ) catlica
( ) judaica
( ) nenhuma
( ) outra Qual?
C5.Qual religio voc segue hoje?
( ) evanglica qual ? .
( ) umbanda
( ) candombl
( ) esprita kardecista
( ) catlica
( ) judaica
( ) nenhuma
( ) outra Qual?
C6. Voc l freqentemente:
( ) jornais ( ) livros ( ) revistas
( ) outro tipo de leitura. Qual (is):
C7. Voc assiste TV? ( ) SIM ( )
NO
C8. Tem TV paga? ( ) SIM ( ) NO
C9. Atividades nos finais de semana:
( ) cinema
( ) teatro
( ) ficar em casa
( ) viajar
( ) praticar esporte ou atividade fsica
( ) passear com a famlia
( ) Outras. Qual(is)
C10. O que voc gosta de fazer nas frias?


200


D. SEXUALIDADE
D1. Se sente(iu) atrado(a):
( ) somente por homens
( ) mais frequentemente por homens, mas
tambm por mulheres
( ) igualmente por homens e mulheres
( ) mais frequentemente por mulheres,
mas tambm por homens
( ) somente por mulheres
D2. Como voc se define sexualmente?
Explique?
D3. Em que momento voc percebeu que
assim?

E. EXPERINCIA PROFISSIONAL
E1. Tempo de trabalho na educao?
E2. Qual(is)experincia(s) importante(s)
em outras reas
E3. Tempo de trabalho nessa escola?
E4. Motivo da escolha dessa escola para
trabalhar?
E5. Caracterstica que diferencia esta
escola de outras?
E6. possvel desenvolver na escola
pblica um Projeto Pedaggico que
contribua para a formao para a
cidadania?
E7. Essa escola trabalha nessa direo?
De que forma?

E6. Avaliao das relaes internas:
tima Boa Ruim
Entre professores ( ) ( ) ( )
Professores/as e alunos/as ( ) ( ) ( )
Professores/as e a direo ( ) ( ) ( )
Direo e funcionrios/as ( ) ( ) ( )
Entre os/as funcionrios/as ( ) ( ) ( )
Entre os /as alunos/as ( ) ( ) ( )
E9. O que voc mais gosta nessa escola?
E10. O que menos gosta?
E11. O que voc acha que a escola
significa para esses/as jovens que estudam
nela?
E12. Voc acha que os/as jovens que
estudam nesta escola gostam dela?
Explique?
E13. Voc acha que os/as alunos/as tm
curiosidade em temas ligados
sexualidade? Explique?
E14. Voc acha que esses temas so
tratados em sala de aula?
E15. Qual (is) disciplinas tratam ou
deveriam tratar desse assunto?

F. COMENTRIOS


201
ANEXO III
QUESTIONRIO: FUNCIONRIA
(respondido antes da entrevista individual)

A. IDENTIFICAO
A1. Cor/raa:
A2.Local de nascimento:
A3. Idade:

B ESCOLARIDADE
B1. Voc cursou at?
( ) 1 Grau Incompleto
( ) 1. Grau completo
( ) 2 Grau Incompleto
( ) 2.Grau completo
( ) Superior Incompleto
( ) Superior completo Curso:
B2. Curso de capacitao (ltimos 5 anos)
SIM ( ) NO ( )
Qual (is)?
B3. Outros cursos: ( ) sim ( ) no
Qual (is)?
Instituio(s):

C CONDIES
SOCIOECONMICAS
C1. Voc mora?
( ) prpria ( ) alugada ( ) cedida
C2.Composio familiar?
( ) pai ( ) outros parentes
( ) me ( ) amigos/agregados
( )irmos (s)
C3.Em casa desempenha alguma tarefa?
Qual (is)?
C4.Religio orientao familiar?
( ) evanglica qual ? .
( ) umbanda
( ) candombl
( ) esprita kardecista
( ) catlica
( ) judaica
( ) nenhuma
( ) outra Qual?

C5.Qual religio voc segue hoje?
( ) evanglica qual ? .
( ) umbanda
( ) candombl
( ) esprita kardecista
( ) catlica
( ) judaica
( ) nenhuma
( ) outra Qual?
C6. Voc l freqentemente:
( ) jornais ( ) livros ( ) revistas
( ) outro tipo de leitura. Qual (is):
C7. Voc assiste TV? ( ) SIM ( )
NO
C8. Tem TV paga? ( ) SIM ( ) NO
C9. Atividades nos finais de semana:
( ) cinema
( ) teatro
( ) ficar em casa
( ) viajar
( ) praticar esporte ou atividade fsica
( ) passear com a famlia
( ) Outras. Qual(is)
10. O que voc gosta de fazer nas frias?

D. SEXUALIDADE
D1. Se sente(iu) atrado(a):
( ) somente por homens
( ) mais frequentemente por homens, mas
tambm por mulheres
( ) igualmente por homens e mulheres
( ) mais frequentemente por mulheres,
mas tambm por homens
( ) somente por mulheres
D2. Como voc se define sexualmente?
Explique?
D3. Em que momento voc percebeu que
assim?

202



E. EXPERINCIA PROFISSIONAL
E1. Tempo de trabalho na educao?
E2. Qual(is) experincia(s) importante(s)
em outras reas
E3. Tempo de trabalho nessa escola?
E4. Motivo da escolha dessa escola para
trabalhar?
E5. Caracterstica que diferencia esta
escola de outras?
E6. Avaliao das relaes internas:
tima Boa
Entre professores ( ) ( )
Professores/as e alunos/as ( ) ( )
Professores/as e a direo ( ) ( )
Direo e funcionrios/as ( ) ( )
Entre os/as funcionrios/as ( ) ( )
Entre os /as alunos/as ( ) ( )
E7. O que voc mais gosta nessa escola?
E8. O menos gosta nesta escola?
E09. O que voc acha que a escola
significa para esses/as jovens que estudam
nela?
E10. Voc acha que os/as jovens que
estudam nesta escola gostam dela?
Explique?
E11. Voc acha que os/as alunos/as tm
curiosidade em temas ligados
sexualidade? Explique?

F. COMENTRIOS


203
ANEXO IV

Roteiro
Entrevista aberta e individual com as jovens

Data:..............horrio...........

I - Dados gerais:
Nome:.................................................
Gostaria de ser chamada por (escolher nome que no
identifique):................................
Idade:
Qual a sua cor ou raa:
Local de nascimento:
Sempre morou l? (em quais outros lugares j morou)
Profisso do pai: escolaridade:
Profisso da me: escolaridade:
Pai/me so de SP? De onde: Quanto tempo em SP?
S estuda ou trabalha? Em que:
Tem irms/os: Idades:
Trabalham, estudam? Onde moram?
Moram juntos?
Em que religio voc foi criada?
Como sua casa? (prpria, alugada, parentes)
Como seu dia a dia?
O que costuma fazer nos fins de semana?
Costuma sair? Aonde vai normalmente? Com quem?
Quanto gasta em geral?
Assiste TV? Tem som? Que tipo de msica?
Lazer: Cinema Viagens Livros
II - INFNCIA
1. Lembranas que guarda at hoje (que te marcaram)
2. Coisas alegres
3. Maiores dificuldades
III - ADOLESCNCIA
4. Relao com progenitores (pai, me ou responsvel)
5. Relao com a(s)/o(s) irm(s)/o(s)
6. Amigos (onde e como vivem relao com vizinhos/as, parentes, colegas de escola ou
trabalho, outros)
7. Como voc?
8. Como voc se descreve?
9. 6.Como seu dia a dia?
Corpo:
10. Cuidados? Pratica atividades fsicas?
11. Gosta de usar adereos? Como voc gosta de se vestir?
12. Faz algum tratamento?
204
13. Participa de algum grupo ou movimento? Qual?
14. Gosta de praticar esportes? Qual (is)? Onde pratica?
15. Voc j foi ou vai ao ginecologista? (nunca foi... De vez em quando/se vai, qual a
periodicidade?)
IV - Agora vou fazer algumas perguntas sobre sua sexualidade
16. Na sua vida, voc se sentiu atrada:
( ) somente por homens
( ) mais frequentemente por homens, mas tambm por mulheres
( ) igualmente por homens e mulheres
( ) mais frequentemente por mulheres, mas tambm por homens
( ) somente por mulheres
17. 2. Como voc se define sexualmente? Por que?
18. 3. Em que momento voc percebeu que era assim?
19. 4. Como foi isso na sua vida?
20. 5. Como foi isso na infncia, algum problema?
21. 6. Com quem voc conversa a respeito?
22. 7. Leu alguma coisa a respeito?
23. 8. Acessa internet? Que tipo de sites?
Relaes afetivas
24. J namorou?
25. Que idade tinha quando namorou pela primeira vez?
26. J ficou ou teve relacionamento sem compromisso com algum?
27. Que idade tinha quando ficou ou teve relacionamento sem compromisso pela primeira
vez?
28. Voc j teve relaes sexuais alguma vez?
29. Que idade voc tinha na sua primeira relao sexual?
30. Voc j teve experincias sexuais com pessoas do mesmo sexo?(Prtica) Como
conheceu?
31. Quais as experincias mais marcantes?
32. Sua famlia sabe? (irmos, me, pai, tios/avs)Como reagem?
33. Que problemas voc enfrenta ou j enfrentou?
V - Atributos de Gnero
34. Voc acha que h diferenas entre moas (mulheres) e rapazes (homens)? Quais?
35. Como voc acha que as pessoas definem o que ser homem ou ser mulher? Voc acha
que a gente aprende essas coisas?
36. O que significa ser feminina para voc?
VI - Vivncias escolares
37. Em que escolas estudou?
38. Como era?
39. O que lembra de mais agradvel?
40. O que lembra de mais doloroso? (quem so os protagonistas dos episdios de dores ou
alegrias)
41. O que seu pai ou sua me ou responsvel diziam a respeito da escola e do estudo?
Ensino Mdio
42. 6. Como foi a mudana da 8. Srie para o ensino mdio? Algo se alterou?
43. 7. Como seu cotidiano na escola?
205
44. 8. Seu pai, me ou responsvel alguma vez foram chamados/as na escola? Para que?
45. Como voc se sente na escola?
46. 9. Voc acha que hoje em dia tem se falado mais sobre homossexualidade?
47. Onde?
48. 10. Como isso na escola em que voc estuda hoje?
Relao com colegas
49. Participa dos trabalhos em grupos?
50. Com quem mais gosta de estudar? Por qu?
51. Eventos (cincias, artes, apresentaes, concursos, esporte, grmio, festas)
52. Que matrias voc mais gosta? Menos gosta?
53. Como so os/as professores/as?
54. Quem mais gosta? Quem menos gosta? Por que?
55. E a direo da escola?
56. Algum na escola sabe do seu desejo ou atrao por meninas?
57. Isso interferiu de algum modo? Como?
58. A escola ajuda ou atrapalha?
59. Quando ajuda? Pq?
60. Quando atrapalha? Pq?
61. Voc se lembra de ter vivido na escola algum preconceito em relao ao seu desejo ou
atrao por meninas?
62. O que voc sentiu com relao a isso?
63. Voc j presenciou alguma cena de preconceito com outras pessoas na escola? Como
foi? O que voc sentiu? Como reagiu?
64. Na escola quem no te percebeu (e voc queria que tivesse percebido)?
65. Com quem voc pode contar na escola?
66. Qual o local que acontece com mais tranqilidade o namoro na escola?
VII - Gostaria que voc falasse um pouco mais sobre sua relao afetiva:
67. Voc namora ou fica com alguma menina dentro do espao da escola?
68. Como se sente? vontade? Quais os lugares que voc se sente vontade para namorar
ou ficar?
69. Percebe alguma diferena na forma de tratamento a respeito de seu namoro ou quando
fica?
70. Quem trata diferente? Alunos/as? Professores/as? Qual (is) as reaes?
71. H proibies para alunos e alunas quanto a namoro ou ficar na escola?
72. H alguma proibio para o seu namoro na escola? Qual? Quem probe? Como voc se
sente? O que faz?
73. Voc j participou de alguma Parada do Orgulho GLBT? Quando?
74. Por que foi Parada? Com quem foi?
75. 6. Voc ouve algum comentrio ou informao sobre a Parada na escola? Quais
comentrios so feitos? Quem comenta?
VIII - Projeto
76. Quais seus planos para o futuro?
77. Se voc pudesse dar um recado ou uma sugesto (annima) para a escola,qual seria?

(agradecer pela colaborao)
Final/Horrio:....................
206
ANEXO V
Roteiro
Entrevistas individuais: diretora, ex diretora e inspetora de Alunos/as

Horrio de Incio:..........................................
Nome:........................................
Gostaria de ser chamada por (escolher nome que no identifique):..................................
Idade:
I - Relaes afetivas/ Gnero/ Sexualidade/ Homossexualidade/ Escola
1. H namoros dentro dos espaos da escola? O que voc acha disso (dos namoros,
paqueras, e do ficar entre os jovens nessa escola)?
2. H proibies para alunos e alunas quanto a namoro ou ficar nessa escola? Quais?
3. Quais os lugares em que namoram? Como so esses namoros? Qual sua reao
quando v carinhos e carcias entre os jovens que namoram na escola?
4. H reclamaes? Quem reclama? O que feito?
II - Atributos de gnero
5. Voc acha que h diferenas entre moas (mulheres) e rapazes (homens)? Quais?
6. Como voc acha que as pessoas definem o que ser homem ou ser mulher? Voc
acha que a gente aprende essas coisas?
7. O que significa ser feminina pra voc?
8. Se uma menina joga bem futebol, veste-se com roupas mais largas, sua gestualidade
menos suave, costuma-se dizer que pode ser sapato. Voc j ouviu isso nessa
escola? O que acha disso?
9. O que voc acha que a escola ensina sobre isso?
III - Sexualidade/ Homossexualidade
10. Voc acha que h jovens meninos, rapazes, meninas e moas que sentem atrao
por pessoas do mesmo sexo nesta escola? Como voc fica sabendo disso? Qual a
sua reao quando fica sabendo?
11. Voc se lembra de ter presenciado alguma cena de namoro entre meninas ou moas
nesta escola? Como era essa cena de namoro? Voc consegue lembrar qual foi sua
reao? O que sentiu? O que fez?
12. (Alguma cena pblica de demonstrao de afeto/ carinho lhe chamou ateno?
Lembra-se como foi? Qual foi sua reao?)
13. Voc se lembra de reclamaes a respeito do namoro entre meninas? Quem
reclama?
207
Voc consegue lembrar por que reclamam? O que acontece quando so
feitas reclamaes? H registros? Quando h reclamaes, as meninas so
chamadas para conversar? Onde? Qual (is) a (s) orientao (es) que recebem?
Quem conversa com essas meninas? O que elas mesmas dizem a respeito disso?
14. Qual o lugar onde as meninas namoram?
15. Voc fica sabendo se h conflito e brigas entre namoradas? Lembra-se de algum
episdio que poderia relatar?
16. J soube de algum conflito entre menina e menino por causa de namoro? (cimes,
menina paquerando menina que namora menino).
17. Voc acha que entre os/as alunos/as h preconceito com esses namoros? O que
falam as meninas sobre isso? Os meninos falam? O que voc se lembra de ter
escutado?
18. H preconceito entre professores/as? Entre funcionrio/as? Lembra-se de algo que
tenha escutado?
19. O que voc pensa sobre as meninas que sentem atrao por outras meninas?
20. Alguma vez voc ouviu ou presenciou brincadeiras, risos ou piadas dirigidas a essas
meninas e ao seu comportamento? Alunos? Alunas? Professores/as?
Funcionrios/as?
21. Qual sua reao ao ouvir/ ver isso? O que significam, para voc, essas condutas?
IV - Homossexualidade/ Preconceito/ Escola
22. Voc acha que hoje em dia tem-se falado mais sobre homossexualidade? O que
voc ouve sobre este assunto? Onde?
23. Como voc v isso nessa escola, hoje?
24. Voc j leu alguma coisa a respeito ou participou de alguma parada gay (GLBTT)
na cidade de So Paulo? Ouve comentrios na escola de alunos/as sobre o evento?
O que voc ouve a esse respeito? Professores/as comentam?
25. Voc acha que os responsveis (pai, me, tia, tio etc.) por essas meninas pedem
ajuda da escola pata tratas dessas questes? Quais ajudas? O que feito?
26. A sua atuao ajuda ou atrapalha as meninas que sentem atrao por outras
meninas?
27. Quando ajuda, por qu?
28. Quando atrapalha, por qu?
29. Voc j participou de discusses sobre preconceito nessa escola? Quais?
30. Se voc pudesse dar um recado ou uma sugesto (annima) para essas meninas,
qual seria?
31. Gostaria de dizer algo mais?

Horrio final:.......................................
208
ANEXO VI


Roteiro grupo de discusso (jovens e professores/as)

Data de aplicao:

Horrio incio: Horrio trmino:

1. Agradecimentos pela presena;
2. Apresentao da pesquisadora, do projeto de pesquisa e seus objetivos;
3. Explicao da dinmica do encontro (questionrios, previso de durao, lanche):

A. Entrega de questionrio + Entrega do Termo de Consentimento;
B. Rodada de apresentao:








209
Bloco temtico Perguntas objetivos
Perguntas
Iniciais
Sobre o cotidiano: o que fazem? Festas?
quais? Amigos/as ? Quem so?
Principais preocupaes dos jovens:
Significado da escola:
Como voc se sente nesta escola?
O que mais gostam nesta escola? O que no
gostam?
Que matrias mais gostam? Menos gostam?
Por qu?
Iniciar um debate
interativo e
descobrir sobre os
hbitos e cotidiano
dos/as participantes,
incluindo a relao
com a escola.
A escola e as
relaes
afetivas
O que avaliam sobre namoro ou ficar na
escola?
Namorar ou ficar atrapalha ou ajuda? Por
qu?
Namorar ou ficar na escola diferente para
rapazes e moas? Quais so as diferenas?
Concordam com essas diferenas? algo que
sempre existiu, sempre foi assim, ou algo
que passou a existir hoje?
Nesta escola, os namoros existem? Como
acontecem? Quem procura mais algum para
namorar ou ficar, os rapazes ou as moas?
H regras para o namoro nessa escola?
Algum explica o que permitido e o que no
permitido? O que acham que permitido e
no permitido nessa escola?
Os alunos (as) obedecem as regras? H
necessidades de estabelecer regras para o
namoro na escola? Qual ou quais regras?
Quem deve defini-las?
Perceber o que
expressam sobre as
relaes afetivas na
escola ( namorar,
ficar)
Diferenas
entre
masculino e
feminino
A vida de moas e rapazes igual?
(diferenas? semelhanas?) Sempre foi assim
ou algo que passou a existir hoje?
Definam ser homem e ser mulher. Isso se
aprende? Como?
Definam masculino e feminino?
(diferenas? Semelhanas?) Como elas se
explicam ?
H diferenas nos grupos de amigos (as) de
escola? Quais?
Perceber o que
expressam sobre ser
homem/ser mulher e
masculinidades e
feminilidades




210
Bloco temtico Perguntas Objetivos
Preconceito
Definam preconceito? Como percebe?
H preconceitos nesta escola?
Lembram de alguma cena? Como
aconteceu?
J sofreu algum tipo de discriminao?
O que aconteceu? Como se sentiu?
Compreender
percepes sobre o
preconceito,
preconceito na escola
Sexualidades
(diferentes desejos)
Falam sobre afeto, sexo e namoro com
algum? Como essa conversa? Onde
se aprendem sobre esses temas?
Escutam e pensam sobre
homossexualidade? O que pensam
sobre isso? um tema que discutem no
grupo de amigos (as) na escola?
A homossexualidade pode ser
identificada pela aparncia?
H, na escola, a preocupao em saber
quem e quem no ? Por que isso
acontece?
Esta escola oferece a mesma
oportunidade para viver um jeito de
gostar a todos/as? Como avalia?
Compreender
valores, significados
e percepes sobre as
homossexualidades e
as relaes afetivas
homossexuais na
escola
Relaes entre as
meninas/Preconceito
J presenciaram cenas com meninas
que namoram, gostam ou ficam com
meninas, meninos que namoram,
gostam ou ficam com meninos nessa
escola? Como se sentiu nessa cena?
Acontecem cenas de preconceito
freqentes, com relao a alunos ou
alunas homossexuais? Lembram-se de
suas reaes? Lembram-se da reao
dos que estavam por perto?
Compreender como
percebem (ou no) as
relaes
homossexuais nesta
escola. Como
percebem o
preconceito.

A proposta de uma cena:

(Uma cena e vocs vo ajudar a elaborar. Cada um/a vai elaborar a sua cena aps
as perguntas)

Imaginem que ao sairmos desta sala nesse momento, encontramos vrios pares
namorando ou ficando na pracinha interna dessa escola. Eu vou fazendo as
perguntas e vocs montam a cena e os personagens:

A) Um dos pares composto por duas moas/meninas: (perceber sinais na expresso,
gestualidade, dos/as participantes)
Como elas namoram ou ficam?
Como so essas meninas? Elas esto vontade? O que falam? O que fazem?
B) Vrias pessoas esto passando pelo lugar. Voc uma delas e est passando por ali
com um amigo ou amiga que faz um comentrio:
Qual seria esse comentrio do seu amigo ou amiga?
O que voc responderia?


211

Agora eu quero que vocs pensem no seguinte:

Vocs mudariam alguma coisa nessa cena?
O que mudariam e por que mudariam?
O que no mudariam e porque?

Finalizando:
Alguma observao importante que no tiveram oportunidade de fazer?


AGRADECIMENTOS PELA PARTICIPAO




212
ANEXO VII
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pesquisadora: ..................................................
O presente termo de consentimento refere-se a concordncia para realizao de
entrevista, destinada minha Tese de Doutorado em Educao pela Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP), sobre questes da escola, juventude,
relacionamentos afetivos e sexualidade. A entrevista ser gravada e a/o entrevistada/o
ter total liberdade de responder da maneira como achar melhor a qualquer pergunta,
sendo-lhe assegurado direito de no responder se alguma questo lhe parecer
inconveniente e inclusive encerrar a entrevista, a seu inteiro critrio, sem que precise
dar nenhuma explicao a respeito. Uma vez terminada a entrevista, o material ser
transcrito e seu contedo utilizado para anlise pela pesquisadora.
Todos dados obtidos tero tratamento confidencial e sigiloso e no ser
fornecido o nome verdadeiro da/o entrevistada/o, bem como nenhuma informao que
possa levar identificao direta da/o mesma/o, seja na tese ou em artigos, publicaes
e apresentaes que possam advir da pesquisa.
Eu, ____________________________________________________________,
recebi descrio oral da pesquisa e dos procedimentos, entre eles, tratamento respeitoso,
confidencial e sigiloso de assuntos e o uso de um gravador para registro completo da
entrevista. Estou ciente de que no receberei nenhuma remunerao em decorrncia da
minha participao. Minha assinatura abaixo neste documento, por livre e espontnea
vontade, representa a concordncia em participar desta pesquisa, como entrevistada/o.
So Paulo, _____/_____/______
Assinatura da/o entrevistada/o:
__________________________________________
Assinatura da entrevistadora:
_________________________________________
Telefone para contato com a pesquisadora:


213
ANEXO VIII
TERMO DE CONSENTIMENTO PARA REALIZAO DE PESQUISA

Prezada diretora,
Venho por meio desta, solicitar autorizao para realizar pesquisa, j relatada
oralmente, que se inclui no mbito de meu doutoramento, no programa de Ps-
Graduao da Faculdade de Educao, da Universidade de So Paulo, que versa sobre
questes da escola, juventude, relacionamentos afetivos e sexualidade. Essa etapa da
investigao consistir de visitas escola para coleta de dados, que possam ser
disponibilizados em registros, textos e outros documentos da escola, obtidos em
conversas, na observao do espao e dilogos com alunos/as, professores/as etc.,
entrevistas individuais e/ ou em grupos, que sero gravadas e transcritas para fins desta
pesquisa. Ser assegurado escola e todos/as participantes o carter confidencial e
annimo das informaes, bem como a possibilidade de desistir de participar da
pesquisa a qualquer momento. Esclareo ainda, que as informaes reunidas sero
usadas, unicamente, para fins desta pesquisa e dos trabalhos cientficos que dela se
desdobraro. A pesquisa ser desenvolvida por mim, Maria Cristina Cavaleiro,
signatria deste e aluna regular do Programa de Ps-Graduao, da instituio supra
mencionada. Durante sua realizao, coloco-me disposio para esclarecimentos e/ou
informaes que considere necessrios.

Agradeo, desde j, sua colaborao.

So Paulo, de maro de 2007
________________________________________
Diretora:
Escola:
_________________________________________
Maria Cristina Cavaleiro/FE-USP
Telefone para contato:
E-mail para contato:


214
Anexo IX
QUADRO / PERFIL DOS SUJEITOS
Sobre si mesmos e suas atividades

Raa N Sexo N
Idade
(anos)
N Origem N Formao N
Religio Atividades Livres
Sujeitos N Educ. N Segue N Leit. N TV N
TV
Paga?
N Outras N
Professores 5
Parda 2 M 2 22 1 C. Sociais 1 Prot 1 Esp. 2 Rev. 2 Sim 5 Sim 4 Cinema 4
Negra 1 F 3 39 1 Qumica 1 Cat. 4 Prot 1 Liv. 4 No 0 No 1 Esporte 2
Branco 2 43 1 C. Biolgic. 1 Nenh 2 Jor. 3 Passeio 3
44 2 Matemtica 1 Teatro 2
Letras 1 Casa 3

Amigos 1
Funcionrios 3
Negra 2 M 0 32 1
So
Paulo
3 Esp.(Ped.) 1 Cat 1 Cat 1 Rev. 1 Sim 1 Sim 0
Org.
Casa 1
Branca 1 F 3 48 1

Histria
1 Nenh. 1 Nenh. 1 Liv. 1
No No
3
Viajar
1
52 1 Doutor 1 Cand. 1 Cand. 1 Dormir 1
Passear 1
Casa 1
Jovens 7
Parda 4 M 1 17 7
So
Paulo
7 3 EM 7 Cat. 3 Nenh. 2 Liv. 1 Sim 2 Sim 2 Teatro 3
Branca 3 F 6 Prot. 1 Umb. 1 No 5 No 5 Cinema 4
Esp. 1 Evan. 1 Show 3
Budis. 1 Budis. 1 Balada 5



Nenh. 1 Evan. 1


Editar
Vdeo 1



+ uma 1


Centro
Cultural
1
Barzinho 2
Festas 4
Viajar 1


215


Sujeitos

Raa

Sexo

Idade

Origem

Formao

Religio

Atividades Livres



Professores
(5)



Parda 2
Negra 1
Branca 2



M 2

F - 3


22 1
39 1
43 1
44 - 2



-------------

C. Sociais
Qumica
C. Biolgic.
Matemtica
Letras
Educ. Segue Leit. TV Outras


Prot - 1
Cat. - 4

Esp. 2
Prot 1
Nenh- 2

Rev. 2
Liv. 4
Jor. - 3
Sim
(5)
Cinema 4
Esporte 2
Passeio 3
Teatro 2
Casa 3
Viajar 2
Amigos - 1
Paga?

S 4
N - 1

Funcionrios
(3)


Branca 2
Negra - 1

M 0
F 3


32 1
48 1
52 1


S.Paulo - 3

Esp.(Ped.) 1
Histria 1
Doutor - 1

Cat. 1
Nenh. 1
Cand. - 1

Cat. 1
Nenh 1
Cand. 1


Liv. 1
Rev. - 1
Sim
(1)

Org. Casa 1
Viajar 1
Dormir 1
Ler 1
Passear 1
Casa - 1
Paga?

S - 0
N 3




Jovens
(7)



Parda 4
Branca - 3


M 1
F - 6


17 - 7


S.Paulo - 7


3 EM - 7

Cat. 3
Prot. 1
Esp. 1
Budis.- 1
Nenh. 1


Nenh. 2
Umb. 1
Evan. 1
+ uma 1
Budis. 1
Evang. 1



Liv. 1
Sim
(2)
No
(5)
Teatro 3
Cinema 4
Show 3
Balada 5
Editar Vid. 1
Centro Cultural
1
Barzinho 2
Festas 4
Viajar - 1
Paga?

S - 2
N - 5






216
Sobre si mesmos e a relao com a escola em que trabalham ou estudam
Sujeitos N Significados da escola
Tempo na
escola
Diferenas desta escola para
com outras
O que mais
gosta nesta
escola
O que menos gosta
nesta escola
Profes. 5
a)Espao de construo
do futuro
b)Imposio familiar
c)local interessante
d) espao diferenciado
para aprender para a vida
e)Sociabilidade
1 ano 1 a. prxima da vida dos alunos
(projetos)
b. organizao espao
(projetos)
c. trabalho com projetos
d. busca de mudanas
(projetos)
e. liberdade de expresso
(projetos)
a) Existncia de
Projetos;
b) Alunos
interessantes
c)Inovao
pedaggica
d)administrao
aberta a
mudanas
a. burocracia
b. estacionamento
c. administrao da
escola
d. algumas pessoas
e. controle horrios
2 anos 1
6 anos 1
8 anos 1
10 anos 1
Func. 3
a) Ingresso para mercado
de trabalho
b) espao para
experimentar liberdade
c)espao descoberta
6 meses a. clientela tranqila
b. trabalho com projetos
c. prmio com projetos
d. forma de educao
e.tratamento respeitoso aos
professores
f. trabalho com educao
profissional
a. alunos e
alunas
b. pessoas
c.respeito entre
as pessoas
d. arquitetura
do prdio
a. falta de recursos
b. postura de alguns
educadores e
funcionrios com
alunos/as
c. importncia
burocrtica dos
governos
11 anos
13 anos
(at
2006)

Jovens
7
(3
quest.+
4
entrev.)
a)lugar para conhecer
outras pessoas
b) obrigatoriedade para
faculdade
c) Tudo
Mnimo de 2
anos
a. Alguns professores/as
b. Projetos
c. nenhuma (igual a todas as
escolas)
a. projetos
b. liberdade (se
faz errado o
problema seu)
a. falta de
equipamentos
b. professores que
enganam
c. regras ABNT (uso
obrigatrias)
d. troca de professores





217

namoro e sexualidade
Sujeitos
J namorou?
Idade 1
namoro?
Namoro sem
compromisso
Namoro na
escola
Relao
sexual?
Idade?
Experincia
sexual com o
mesmo sexo?
Como se
define? Atrao
N Alt. N Alt. N Alt. N Alt. N Alt. N Alt. N Alt. N
Profes.
5 No se aplica No se aplica Atrapalha No se aplica No se aplica Hetero. 5
Somente
mulheres
2
homens
Somente
homens
3
mulheres
Func.
3 No se aplica No se aplica Atrapalha No se aplica No se aplica
Lsbica 1
Somente
homens
1 mulher
Mais freq.
mulheres, mas
tb homens
1 mulher
Hetero. 2
Mais freq.
homens, mas
tb mulheres
1 mulher
Jovens
7
Sim 7 Sim 6 Sim 2 Sim 7 SIM 3
No se aplica
S homens
2
mulheres
S mulheres
1
homem
11 anos 1 No 1 No 5 12 anos 1 NO 4 Igualmente
4
mulheres
13 anos 1 13 anos 1
14 anos 4 15 anos 1
16 anos 1 16 anos 3
17 anos 1