Publicacao Avaliacaoeaprendizagem 06.2014

UMA PUBLICAO DA FUNDAO ITA SOCIAL E CENPEC | JANEIRO 2014
Avaliao educacional
Os desaos da sala de aula
e a promoo da aprendizagem
Entenda a relao entre os
descritores das avaliaes
externas e os contedos
escolares
O percurso de professores e alunos
at o desenvolvimento de
competncias e habilidades
Veja como analisar os
resultados da Provinha
Brasil
Instrumento do professor para
o diagnstico da alfabetizao
Avaliao educacional
Os desaos da sala de aula e a promoo
da aprendizagem
So Paulo | 2014
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Avaliao educacional: os desafos da sala de aula e a
promoo da aprendizagem / [textos] Eloisa de Blasis (org),
Marcos Tilger, Silvia Longato; coordenao Eloisa de Blasis;
Patricia Mota Guedes. -- So Paulo : Cenpec: Fundao Ita
Social, 2014.
ISBN: 978-85-8115-038-3
1. Aprendizagem Avaliao 2. Educao 3. Ensino e
aprendizagem I. Blasis, Eloisa de. II. Tilger, Marcos. III. Longato,
Silvia. IV. Guedes, Patricia Mota.
CDD-371.35
ndices para catlogo sistemtico:
1. Educao : Avaliao : Ensino e aprendizagem 371.35
Bibliotecria: Maria Clia Tonon Parra CRB/8 N 9060
Avaliar para garantir o direito de aprender
O Programa Avaliao e Aprendi-
zagem parte do princpio de que as
avaliaes educacionais, externas
e as realizadas internamente pelas
escolas, favorecem a tomada de de-
cises e o planejamento de aes
para o aprimoramento dos processos
de ensino e aprendizagem. Assim, a
primeira publicao do programa,
Avaliaes externas Perspectivas
para a ao pedaggica e a gesto do
ensino, lanada em 2013, levantou
subsdios para ampliar a compreen-
so sobre as avaliaes externas em
articulao com a ao pedaggica e
a gesto educacional.
Nesta segunda publicao, con-
tinuamos apostando na avaliao
como ao orientada para a promo-
o de aprendizagens na sala de aula
e convidamos vocs, professores,
gestores e tcnicos de educao, a
aprofundar conosco refexes sobre
os descritores das avaliaes exter-
nas, a sua relao com os contedos
escolares e o desenvolvimento de
habilidades e competncias, alm de
explorar o potencial da Provinha Bra-
sil enquanto instrumento de diagns-
tico da alfabetizao.
Sabemos que no dia a dia das salas
de aula e da gesto escolar, o desafo
consiste em garantir que todos os
estudantes aprendam o que preci-
sam aprender na idade certa e am-
pliem suas chances de prosseguir os
estudos. Com o Programa Avaliao
e Aprendizagem reafrmamos nos-
so compromisso com este desafo, e
com a produo de subsdios e refe-
xes sobre a avaliao enquanto es-
tratgia capaz de contribuir de forma
direta para a melhoria da qualidade
do ensino.
Fundao Ita Social
Cenpec
A publicao Avaliao e Aprendizagem uma iniciativa
da Fundao Ita Social, sob coordenao tcnica do
Cenpec, direcionada a profssionais da Educao e ao
pblico em geral, com o objetivo de contribuir com o estudo
e ampliao dos debates sobre as possibilidades de uso
pedaggico das avaliaes em larga escala.
Avaliao e Aprendizagem
Coordenao Editorial
Eloisa De Blasis
Patricia Mota Guedes
Textos
Eloisa De Blasis (Org.)
Marcos Tilger
Silvia Longato
Leitura Crtica
Isabel Cristina Santana
Regina Ins Villas Boas Estima
Tatiana Bello Djrdjrjan
Colaborao
Fernanda Kivitz
Yolanda Shimizu
Preparao de Texto
Carlos Eduardo Matos
Projeto Grfco
Praxis Design
Caracol Design
Iniciativa
Fundao Ita Social
Vice-Presidente
Antonio Jacinto Matias
Superintendente
Isabel Cristina Santana
Gerente
Coordenao Tcnica
Centro de Estudos e Pesquisas em
Educao, Cultura e Ao Comunitria -
Cenpec
Presidente do Conselho Administrativo
Maria Alice Setubal
Superintendente
Anna Helena Altenfelder
Coordenao Tcnica
Maria Amabile Mansutti
Gerente de Projetos Apoiados
Regina Ins Villas Boas Estima
Coordenao Tcnica de Projeto
Eloisa De Blasis
AVALIAO E APRENDIZAGEM 5
Sumrio
06 A avaliao no cotidiano escolar como ao orientada para
a promoo da aprendizagem
10 O desenvolvimento de habilidades e competncias
como base dos processos de aprendizagem
11 As matrizes de referncia descrevem o que est sendo
ensinado aos alunos nas escolas?
11 Qual a relao entre as matrizes de referncia e os contedos
escolares?
12 As noes de habilidades e competncias esto consolidadas
nas salas de aula?
13 Os simulados com base no modelo dos testes padronizados
contribuem para a aprendizagem dos alunos?
14 Qual a denio de competncias e habilidades nas matrizes
de referncia do Saeb e da Prova Brasil?
17 Como promover aprendizagens por competncias
e habilidades?
21 Anlise de itens: o percurso que professores e alunos trilham
at o desenvolvimento de competncias
22 A composio do item
23 O que os distratores revelam sobre a aprendizagem
25 A relao entre habilidades, contedos e estratgias de ensino
37 Provinha Brasil: instrumento do professor para o diagnstico
da alfabetizao
40 Como analisar os resultados da Provinha Brasil?
40 Primeiro passo
41 Segundo passo
50 Terceiro passo
6 AVALIAO E APRENDIZAGEM
Vivemos tempos de avaliao em diferentes moda-
lidades e com diversas fnalidades. Na esfera educa-
cional, convivemos desde a dcada de 1990 com as
avaliaes em larga escala. Com elas passamos a ter
uma noo mais clara do desempenho dos estudan-
tes brasileiros no Ensino Fundamental e Mdio, e as
diretrizes das polticas educacionais passaram a anco-
rar-se em seus resultados.
O desempenho cognitivo descortinado pelas ava-
liaes externas fruto de um conjunto de fatores
que inclui: aspectos socioeconmicos; o capital social
e cultural das famlias; as estratgias e compromissos
das polticas educacionais; a gesto do ensino; o tra-
balho pedaggico realizado pelas escolas; os recursos
necessrios para a realizao desse trabalho; a quali-
fcao profssional e tcnica dos envolvidos com os
processos educacionais; e tambm a clareza em rela-
o ao currculo para o acesso dos alunos a experin-
cias qualifcadas de aprendizagem, dentro e fora da
escola.
Os resultados das avaliaes externas, portanto, so
da responsabilidade de diversas esferas educacionais
(polticas, tcnicas, pedaggicas) e, para avanar, de-
pendem do compromisso e dos esforos de todas elas.
A avaliao no cotidiano escolar
como ao orientada para a
promoo da aprendizagem
As noes de habilidades e
competncias esto consolidadas nas
salas de aula?
Em 2011, o Programa Avaliao e Aprendizagem
reuniu, em encontros de formao, professores,
tcnicos e gestores de 63 municpios nos esta-
dos de Gois, Paran e Tocantins, alm de tcni-
cos da rea pedaggica das Superintendncias
Regionais de Ensino da Secretaria de Educao
do Estado do Esprito Santo. Em 2012, o Pro-
grama colaborou com secretarias estaduais de
educao que possuem sistemas prprios de
avaliao, na formao de equipes tcnicas, a
partir de programa ou poltica local especca de
avaliao: em Gois com o Programa de Tutoria
Pedaggica; no Cear, com o Programa Alfabe-
tizao na Idade Certa (Paic); e no Esprito Santo,
com o Paebes no dia a dia da escola.
Em 2013, o Programa colaborou com a Secre-
taria de Estado da Educao do Par, dentro das
aes do Pacto pela Educao do Par, na forma-
o de equipes tcnicas que atuam em rgos
regionais, e tambm na formao de equipes
escolares e tcnicas das secretarias municipais
de educao de Pedro Afonso, Tupirama e Bom
Jesus no Tocantins.
A escola, ao mesmo tempo, o espao central da
ao educativa. l que esto os alunos e os professo-
res que cotidianamente enfrentam juntos os desafos
da aprendizagem, mas tambm colhem as alegrias
que resultam dos esforos em promov-la. para ela,
portanto, que devem fuir as atenes, os apoios tc-
nicos e os recursos necessrios para sustentar e ga-
rantir o direito de aprender.
Entendemos que a boa escola aquela que se
compromete com a aprendizagem de todos os seus
alunos independentemente de etnia, gnero, clas-
se social, situao econmica ou local de moradia
e que se responsabiliza pela incluso daqueles que
enfrentam difculdades para aprender. necessrio,
portanto, reconhecer a necessidade de contextualizar
as diferenas nos ritmos e modos de aprender e sele-
cionar procedimentos para identifcar quem necessi-
ta de apoio especializado. Estes so aspectos para os
quais a avaliao educacional contribui efcazmente.
A avaliao educacional, juntamente com os obje-
tivos, contedos e estratgias de ensino, formam um
conjunto indissocivel de instrumentos para a pro-
moo de aprendizagens.
Nesse sentido, ela uma poderosa aliada na busca
contnua pela melhoria e aperfeioamento dos pro-
cessos de organizao e de gesto tanto para escolas
como para secretarias de educao, por se tratar de
um processo contnuo de investigao, anlise, deci-
so, ao, refexo.
Contedos
Estratgias
de Ensino
Avaliao
Objetivos de
Aprendizagem
Aprendizagem
Para saber mais
Enfoque da Pesquisa-Ao nas prticas pedaggicas e de gesto; estmulo investigao, experimentao e reexo contnuas, sobre a
ao prtica:
ELLIOT, J. Recolocando a Pesquisa-Ao em seu lugar original e prprio. In: GERALDI, C. M. G; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. (Orgs.). Carto-
grafas do trabalho docente: professor (a) pesquisador (a). Campinas: Mercado de Letras/ Associao de Leitura do Brasil ALB. Coleo
Leituras no Brasil, 1998. p. 137-152.
PEREIRA, E. M. A. Professor como pesquisador: o enfoque da Pesquisa-Ao na prtica docente. In: GERALDI, C. M. G; FIORENTINI, D; PEREIRA,
E.M. Op.cit.
SCHON, D. Formar professores como prossionais reexivos. In: NVOA, Antonio (Coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom
Quixote, 1995.
Frequentemente identifcada como um processo
que leva aprovao ou reprovao, seleo ou
excluso, a avaliao transporta a possibilidade de
construo de bons resultados quando busca com-
preender uma situao ou experincia para tomar
decises e produzir prticas educativas melhores.
Centrada na aprendizagem, o seu sentido reside em
auxiliar estudantes, professores e escolas na supera-
o de insufcincias e difculdades.
A partir dessa perspectiva, a publicao Avaliao
educacional: Os desafos da sala de aula e a promoo
da aprendizagem aborda a avaliao educacional
como uma estratgia de incluso, com carter for-
mativo, que no se d no vazio, mas se ancora em
objetivos e expectativas, buscando ajustar a ao pe-
daggica aprendizagem.
Ampliar a compreenso
sobre a nova situao e
proceder aos mesmos
passos
Levantar novas
informaes
Acompanhar
Monitorar
Avaliar resultados
Observar as mudanas
Observar o que ainda
pode melhorar
Decidir
Planejar
Agir
Avaliar os resultados
da ao
Monitorar
Acompanhar os
efeitos da ao
Agir: colocar o
planejamento em ao
Tomar decises
Formular estratgias de ao
Planejar os passos seguintes
Levantar informaes para conhecer
uma situao ou para resolver um
problema prtico
Decidir
Agir
Planejar
No captulo O desenvolvimento de habilidades e
competncias como base dos processos de aprendiza-
gem, discutimos questes levantadas por gestores,
tcnicos e professores que participaram das aes
de formao do Programa Avaliao e Aprendizagem
entre 2011 e 2013:
As matrizes de referncia descrevem aquilo que
est sendo ensinado aos alunos nas escolas?
Qual a relao entre as matrizes de referncia e
os contedos escolares?
As noes de habilidades e competncias esto
consolidadas nas salas de aula?
Os simulados com base no modelo dos testes
padronizados contribuem para a aprendizagem
dos alunos?
Qual a defnio de competncias e
habilidades nas matrizes de referncia do Saeb
e da Prova Brasil?
Como promover aprendizagens por
competncias e habilidades?
A partir dessas questes refetimos sobre as rela-
es entre os contedos escolares, o desenvolvimen-
to de habilidades e competncias e os processos de
ensino e aprendizagem, que exigem da escola e do
professor planos de ensino elaborados com base em
um currculo, com objetivos claros quanto s apren-
dizagens pretendidas, e que contenham a indicao
dos caminhos a percorrer para serem atingidos.
As matrizes de referncia descrevem
aquilo que est sendo ensinado aos
alunos nas escolas?
Os simulados com base no modelo dos
testes padronizados contribuem para a
aprendizagem dos alunos?
No captulo dedicado Anlise de itens, discutimos
a importncia das diversas reas do conhecimento no
desenvolvimento das habilidades e competncias, as
possibilidades de observar as estratgias e hipteses
levantadas pelos alunos diante de desafos cogniti-
vos, para diagnosticar situaes de aprendizagem e
propor intervenes.
No captulo Provinha Brasil: Instrumento do profes-
sor para o diagnstico da alfabetizao, refetimos
acerca do potencial diagnstico e formativo dessa
avaliao, a partir de procedimentos de anlise e in-
terpretao de seus resultados, e das possibilidades
que oferece para o planejamento do ensino na etapa
da alfabetizao.
As diversas formas de avaliao educacional (exter-
na, diagnstica, formativa, institucional) diversifcam
e ampliam as fontes de investigao ao alcance da es-
cola no que diz respeito s aprendizagens. Produzem
um rico cenrio de informaes, das quais professores
e equipes pedaggicas podem valer-se para estimu-
lar os avanos dos estudantes. Pressupem tambm
que a escola, antes de avaliar seus alunos, avalie-se
como instituio, observando o compromisso com
sua funo social.
Por isso, apropriar-se de seus procedimentos, com-
preender seus resultados e utiliz-los como ponto de
partida para realizar aes comprometidas com o di-
reito aprendizagem se faz cada vez mais necessrio
aos profssionais da educao.
O desenvolvimento de habilidades e
competncias como base dos processos
de aprendizagem
Desde a dcada de 1990, quando foram criados o Sis-
tema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e o Exa-
me Nacional do Ensino Mdio (Enem), os conceitos de
competncias e habilidades circulam com frequn-
cia nos debates educacionais.
Uma das razes dessa popularidade est associada
s matrizes de referncia (p. 34 a 36) dessas avalia-
es, organizadas com base em um conjunto de ha-
bilidades e competncias, a partir das quais os testes
padronizados so elaborados. No caso da Prova Brasil
e do Saeb,
1
por exemplo, as habilidades priorizadas e
descritas nas matrizes so as de leitura e resoluo de
problemas.
1 A Portaria Ministerial 931 de 21 de maro de 2005 reestruturou o Saeb e instituiu a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
(Anresc), conhecida como Prova Brasil, e a Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb), antes Saeb. A Aneb realizada a cada dois
anos por amostragem nas etapas fnais do Ensino Fundamental 4 / 5 e 8 / 9 ano e no 3 ano do Ensino Mdio.
Os conceitos de competncias e habilidades
transitam desde o incio do sculo XX na educao,
quando a Escola Nova* passou a enfatizar o saber
fazer como eixo central da ao pedaggica.
Nessa perspectiva, o centro da atividade escolar
no o ensino, mas o aluno e o processo de apren-
dizagem por meio de experincias, a partir das
quais os estudantes desenvolvem capacidades
para atuar no mundo (decidir, resolver problemas).
Para tanto, o ensino deve instigar o aprendizado
de procedimentos, mtodos e atitudes.
*Escola Nova: Tambm chamada de Escola Ativa ou Pro-
gressiva, foi um movimento de renovao do ensino surgido
no inicio do sculo XX na Europa e nos Estados Unidos,
que ganhou fora at meados deste sculo, com grande
inuncia no Brasil.
Para saber mais
VALENTE, S. M. P. Competncias e Habilidades: Pilares do Pa-
radigma Avaliativo Emergente. In: VALENTE, S. Parmetros
Curriculares e Avaliao na Perspectivas do Estado e da
Escola. 2002. Tese (Doutorado) Unesp, / Marilia, 2002.
As matrizes de referncia descrevem o que est sendo
ensinado aos alunos nas escolas?
Qual a relao entre as matrizes de referncia
e os contedos escolares?
Vejamos um exemplo:
O descritor D9 da matriz de referncia de Lngua
Portuguesa da 5 srie, Identifcar a fnalidade de tex-
tos de diferentes gneros, no descreve um contedo
especfco, mas uma habilidade cognitiva, que para ser
desenvolvida exige o contato do aluno com diferentes
gneros textuais, com a leitura para diferentes fnalida-
des para estudar, se informar, seguir instrues, por
prazer, revisar e praticar a compreenso , e com estra-
tgias de leitura que lhe permitam diferenciar, compa-
rar, relacionar e identifcar diferentes tipos de texto.
Ao se deparar na Prova Brasil com uma questo que
solicita identifcar a fnalidade de textos de diferentes
gneros, os alunos preparados para este desafo tanto
tiveram a oportunidade do contato com contedos e
conceitos especfcos em relao ao assunto gneros
textuais, como exercitaram com o professor na sala de
aula e em outras situaes, diversos procedimentos, es-
tratgias e habilidades constituintes da prof cincia em
leitura, em atividades organizadas de modo a favorecer
a interao e circulao das informaes e aprendiza-
gens entre os alunos por meio de momentos coletivos,
em grupo ou em duplas e individualmente.
H, portanto, uma estreita relao entre as habilida-
des aferidas nos testes padronizados e os contedos
escolares, e tambm com a metodologia de ensino
utilizada na aquisio dessas habilidades.
Mas as habilidades descritas nas matrizes no podem
ser interpretadas como contedos curriculares; podem,
sim, ser entendidas como objetivos amplos a serem
alcanados pela ao educacional. Os con te dos esco-
lares, os procedimentos e estratgias de ensino so os
meios para atingir esses objetivos.
As matrizes de referncia do Saeb e da Prova Brasil
no descrevem contedos, mas se referem a aspec-
tos importantes do conjunto das atividades escolares,
como o caso da leitura e da resoluo de problemas.
Desse modo, repercutem na ao pedaggica realiza-
da nas salas de aula.
As matrizes, no entanto, no descrevem todas as
capacidades que um estudante pode desenvolver ao
longo de sua escolaridade, nem todas as capacida-
des esperadas com apoio no currculo escolar que
muito mais amplo e complexo. Descrevem apenas
algumas habilidades essenciais, como o caso da
leitura, sem as quais os estudantes fcariam privados
da possibilidade de ampliar e adquirir novos conhe-
cimentos e competncias. Ou seja, apresentam um
recorte curricular baseado na priorizao de algumas
habilidades e competncias consideradas relevantes.
Para elaborar as matrizes de referncia, MEC e
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais Ansio Teixeira (Inep) realizaram uma consulta
nacional sobre os contedos praticados nas escolas
de Ensino Fundamental e Mdio. Foram compara-
dos os currculos utilizados pelos sistemas de ensi-
no estaduais e municipais, as matrizes de referncia
e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Para saber mais
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/prova%20brasil_
matriz2.pdf>
Existe uma forte relao entre as
habilidades aferidas nos testes
padronizados e os contedos escolares
As noes de habilidades e competncias esto
consolidadas nas salas de aula?
Muitos professores com os quais o Programa Avalia-
o e Aprendizagem mantm contato em suas aes
de formao relatam difculdades em relacionar habi-
lidades e competncias aos contedos escolares com
os quais esto habituados a trabalhar. Isso porque,
tradicionalmente, o ensino dominado pela viso de
que para conhecer preciso acumular informaes e
conceitos, centralizando seus esforos na transmisso
de contedos a serem memorizados.
As avaliaes externas, no entanto, no seguem essa
lgica, isto , no avaliam conceitos e informaes me-
morizadas, mas processos de raciocnio que exigem
operaes mentais complexas e o domnio de conhe-
cimentos que se traduzem em prticas. Nesse caso, a
resposta do aluno depende mais dos conhecimentos
prvios que ele conseguir relacionar, combinar e colo-
car em ao para interpretar uma situao, tomar uma
deciso, resolver um problema, do que dos conceitos
ou informaes dos quais ele consegue recordar.
Isso no quer dizer que a memria no precise ser
mobilizada em operaes mentais de raciocnio, que
exijam aplicao prtica de conhecimentos. Tambm
no signifca que, para resolver as questes da prova,
os alunos possam prescindir dos contedos concei-
tuais ensinados previamente na escola muito pelo
contrrio. Mas signifca que eles tero necessidade de
dominar tambm procedimentos, ou os contedos
da ordem do saber fazer.
Essa perspectiva exige que o ensino, tradicional-
mente orientado para o cumprimento de sequncias
de contedos, passe a se organizar tambm em fun-
o do desenvolvimento de habilidades e competn-
cias cognitivas. O que certamente prev explicaes
e demonstraes conceituais, mas tambm exige a
criao de situaes didticas em que os alunos se-
jam estimulados a relacionar, comparar e combinar
informaes, inferir, analisar, sintetizar, sistematizar,
aplicar procedimentos e conceitos.
Para saber mais
COSTA, A. P. Avaliao: Como avaliar o aprender a (competncias) e o aprender que (contedos)? Comunicao ao VI Encontro de
Didctica da Filosoa, Porto, PT, outubro de 2004. Disponvel em: <http://www.cef-sp.org/>. Acesso em: 25 jun. 2013
GARCIA, L.. M. Competncias e Habilidades: voc sabe lidar com isso? Educao e Cincia On-line, Braslia, Universidade de Braslia, 2005.
Disponvel em: <http://www.educacao.es.gov.br/download/roteiro1_competenciasehabilidades.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2013.
GATTI, B. A. Habilidades Cognitivas e Competncias Sociais. Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin.
OREALC / UNESCO, 1997.
PRIMI, R. et al. Competncias e Habilidades Cognitivas: Diferentes Denies dos mesmos Construtos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Mai-
-Ago 2001.
Os simulados com base no modelo dos testes
padronizados contribuem para a aprendizagem
dos alunos?
A adoo de prticas baseadas no modelo das provas
(com questes de mltipla escolha), como a realiza-
o de simulados de Lngua Portuguesa e Matem-
tica, especialmente nos anos ou sries em que so
aplicadas as provas externas (5 e 9 anos do Ensino
Fundamental e 3 ano do Ensino Mdio), podem con-
tribuir para que os alunos aprendam a reconhecer o
tipo de texto que a prova de mltipla escolha (o que
essencial) e revelam-se ferramentas interessantes
quando so utilizados como diagnstico para o pla-
nejamento de intervenes, visando promoo de
aprendizagens.
No entanto, necessrio reconhecer que ao servir
apenas como treino, ou para constatar se os alunos
esto ou no preparados para as provas externas,
suas contribuies para os processos de aprendiza-
gem so limitadas. Isso porque a possibilidade de os
alunos se sarem melhor ou pior nas avaliaes ex-
ternas est intimamente relacionada diversidade e
qualidade das experincias de aprendizagem a que
tiveram acesso ao longo das etapas de escolaridade.
E isso no se restringe aos anos ou sries em que as
provas so aplicadas nem ao seu contedo.
Outro cuidado importante diz respeito eventual
substituio dos procedimentos e instrumentos de
avaliao utilizados frequentemente no mbito in-
terno da ao escolar, tais como: provas de diferentes
tipos, com questes fechadas, abertas, dissertativas;
registros, trabalhos individuais e em grupo; relatrios
de pesquisas; auto-avaliao etc., por testes de mlti-
pla escolha.
A avaliao escolar na perspectiva formativa con-
tribui fundamentalmente com os processos de ensi-
no e aprendizagem. Portanto, nada a substitui como
ferramenta para o acompanhamento interno da ao
pedaggica.
Como ajudar os alunos a desenvolver
competncias e habilidades sem reduzir
o trabalho pedaggico a treinamento
para as avaliaes externas?
Qual a denio de competncias e habilidades nas
matrizes de referncia do Saeb e da Prova Brasil?
As matrizes de referncia do Saeb e da Prova Brasil
foram formuladas a partir da concepo cognitivis-
ta(*), que busca compreender e descrever o desen-
volvimento da inteligncia humana e os processos de
construo dos conhecimentos.
Fundamentando-se nessa concepo, os descri-
tores das matrizes foram formulados como uma as-
sociao entre contedos curriculares e operaes
mentais que se traduzem em competncias e habili-
dades (Inep, 2001).
Vejamos o que diz o documento Saeb 2001 Novas Pers-
pectivas (Inep, 2001) sobre competncias e habilidades:
Competncia, segundo Phillipe Perrenoud, a ca-
pacidade de agir ecazmente em um determinado
tipo de situao, apoiando-se em conhecimentos,
mas sem se limitar a eles. Para enfrentar uma situ-
ao, geralmente, colocam-se em ao vrios recur-
sos cognitivos complementares, entre os quais os
conhecimentos. Quase toda ao mobiliza alguns
conhecimentos, algumas vezes elementares e espar-
sos, outras vezes complexos e organizados em rede
(idem). Assim, pode-se entender por competncias
cognitivas as diferentes modalidades estruturais da
inteligncia que compreendem determinadas ope-
raes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes
com e entre os objetos fsicos, conceitos, situaes,
fenmenos e pessoas. (p. 11)
As habilidades instrumentais referem-se especi-
camente ao plano do saber fazer e decorrem, di-
retamente, do nvel estrutural das competncias j
adquiridas e que se transformam em habilidades.
(p. 11) (...)
O processo de construo do conhecimento passa,
necessariamente, pelo saber fazer (...). Dessa forma,
a formulao e a utilizao de descritores, como
base para a construo dos itens de prova (...) tm
como pressuposto epistemolgico o fato de que
os contedos cientcos, matemticos, lingusticos,
histricos etc., se constituem de princpios, concei-
tos e informaes relacionados por operaes in-
telectuais (classicao, seriao, correspondncia,
causa e efeito, correlao, implicao etc.). (p. 12)
Mapear competncias e habilidades, entretanto,
no tarefa simples, dada a complexidade da cogni-
o humana e a multiplicidade de seus determinan-
tes. Alm disso, no campo conceitual essas noes
adquirem inmeros signifcados e, no raro, so obje-
to de disputa acadmica.
Como se desenvolvem de modo interligado, inter-
seccionando-se, nem sempre fcam claros quais so
os limites entre uma e outra. Recorrendo ao dicion-
rio, por exemplo, vemos que as defnies se apro-
ximam em linhas tnues: competncia indicada
como capacidade, aptido, sufcincia, soma de co-
nhecimentos e de habilidades; habilidade indicada
como capacidade, destreza, aptido para algo.
Diferentes autores esforaram-se por traduzir os
termos: ora classifcando e diferenciando um do ou-
tro; ora explicando que as competncias englobam
as habilidades; ora que uma habilidade requerida por
uma competncia maior pode ser ela prpria uma
competncia que demanda diferentes habilidades.

Por exemplo:
(*) Diversos autores so identicados com a con-
cepo cognitivista, entre eles o epistemlogo
suo Jean Piaget. A opo terica feita na elabo-
rao das matrizes de referncia do Saeb dialoga
com a teoria piagetiana, que descreve a intelign-
cia humana como um mecanismo de adaptao
do organismo a novas situaes, o que lhe exige
a construo contnua de novas estruturas. Esta
adaptao, como toda adaptao biolgica, refere-
-se s interaes dos indivduos com o seu meio
ambiente. Nessa perspectiva, a construo do
conhecimento ocorre quando acontecem aes
fsicas ou mentais sobre os objetos, a partir de ex-
perincias, de exerccios e estmulos. A intelign-
cia humana evolui, por isso, pode ser exercitada e
aperfeioada continuamente.
Habilidade 1
realizar clculos
Habilidade 1
conhecer as operaes
matemticas bsicas
Habilidade 3
decidir sobre as
operaes adequadas
Habilidade 3
decidir sobre as
operaes adequadas
Habilidade 2
ler e interpretar a
situao proposta
Habilidade 2
conhecer os fatos fundamentais
das operaes
Habilidade 4
responder por escrito
ao que solicitado
Habilidade 4
responder por escrito ao
que solicitado
Competncia:
resolver um problema
matemtico
Competncia:
realizar clculos
Para Rey (2002), as competncias so produtos de
aprendizagens complexas resultantes de inmeras
experincias. Trata-se de um sistema de conheci-
mentos relativos a conceitos e procedimentos or-
ganizados em esquemas operativos, que permitem,
em uma gama diversa de situaes, a identicao
de uma tarefa problema e sua soluo por meio de
uma ao ecaz. O que pressupe a concepo de
um sujeito provido de equipamento cognitivo com-
plexo. (p. 35)
Segundo diferentes autores, as competncias se
manifestam em comportamentos observveis, algo
executado com facilidade e sem mistrios, como por
exemplo: patinar, nadar, dirigir um automvel ou an-
dar de bicicleta.
Para poder executar essas atividades, entretanto,
os indivduos passam por exerccios e processos
para conhecer, entender e incorporar os movimen-
tos necessrios at domin-los, de modo a poder
execut-los com facilidade, praticamente sem pen-
sar. O mesmo se d com a leitura, a escrita ou a reso-
luo de problemas matemticos que so atividades
cognitivas complexas.
Trata-se de um poder interno, algo incorporado,
que se desenvolve e se concentra no interior das pes-
soas, mas que se exterioriza por meio de suas aes,
de seu comportamento na interao com o meio
ambiente, nas relaes sociais e com os objetos.
REY, B. As competncias transversais em questo. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
Ambas podem ser entendidas como saberes em
ao que se manifestam por meio da capacidade
para interagir tanto simbolicamente como de modo
prtico com o meio ambiente. Em termos gerais, re-
ferem-se:
ao domnio de operaes cognitivas e ao potencial
para realizar essas operaes;
aplicao de conhecimentos e tcnicas para resol-
ver problemas.
Uma pessoa competente quando tem os recursos
necessrios para realizar bem uma determinada tare-
fa, o que envolve diferentes graus de complexidade.
Por exemplo, tem competncia leitora quem capaz
de ler e compreender diferentes tipos de texto, fazen-
do uso da leitura em diferentes situaes do dia a dia.
Comparar signica relacionar, procurar seme-
lhanas e diferenas entre diferentes tipos de
coisas (em qualquer campo do conhecimento
ou da vida); fazer analogias; observar valor, inten-
sidade, qualidade; colocar em confronto; anali-
sar; vericar; investigar.
Saber fazer comparaes requer mtodo, ob-
servao. Implica trabalhar com as informaes
classicando-as, analisando-as e contextualizan-
do-as. Ao comparar avana-se da informao
para o conhecimento, de modo que este possa
ser vinculado de maneira til vida diria.
Comparar um procedimento do qual o m-
todo cientco faz constante uso em processos
investigativos. um contedo da ordem do
saber fazer, um procedimento que os alunos
podem aprender e que perpassa de maneira ins-
trumental e transversal todas as disciplinas curri-
culares trabalhadas na escola.
Como promover aprendizagens por competncias
e habilidades?
A partir dos conceitos de competncias e habilida-
des defende-se o pressuposto de que no basta en-
sinar os contedos escolares de modo conceitual,
preciso ensinar a usar os conhecimentos aprendidos
em sala de aula para lidar com diferentes tipos de si-
tuaes e problemas do dia a dia.
Como j foi dito, habilidades, competncias e con-
tedos escolares no esto desvinculados, pelo con-
trrio, mantm relaes estreitas. Os contedos so
os principais instrumentos para o desenvolvimento
das capacidades cognitivas.
O aluno capaz de se expressar por meio da escri-
ta desenvolveu essa habilidade ao participar de si-
tuaes reais de comunicao atravs da linguagem
escrita; ao exercitar tcnicas diversas por meio da
elaborao de textos informativos, de opinio, cr-
nicas, poemas, jornalsticos etc.; e tambm ao ter
contato prolongado com a leitura e interpretao de
diferentes tipos de texto relativos a contedos e co-
nhecimentos diversos, que lhe proporcionaram a am-
pliao de repertrio.
Se a escola e o professor entendem que desen-
volver a capacidade de expresso escrita uma f-
nalidade um objetivo da ao pedaggica , ento
assumem mais que a responsabilidade de apenas
ministrar contedos, assumem tambm a responsa-
bilidade pelo desenvolvimento dessa capacidade nos
alunos, buscando, para tanto, os diversos recursos
que a favoream.
Aprender a fazer comparaes e estabelecer rela-
es entre diferentes informaes, assuntos, situaes
e contextos, por exemplo, contribui para o desenvol-
vimento da capacidade de realizar operaes mentais
complexas e pode ser considerada uma fnalidade
comum a todas as disciplinas trabalhadas na escola.
OS CONTEDOS DE ENSINO
So um conjunto de conhecimentos que a es-
cola seleciona do conjunto mais amplo dos co-
nhecimentos produzidos e acumulados pela
humanidade e transpe para situaes didticas
(inclusive com alteraes em sua apresentao)
com o intuito de ensinar. Essa seleo guarda
relaes profundas de sentido com as compe-
tncias e habilidades que desejamos que os es-
tudantes adquiram ou aperfeioem; e tambm
fruto de escolhas atravessadas por fatores de
ordem ideolgica, tcnica e material.
As possibilidades de os alunos adquirirem essas ha-
bilidades podem ser ampliadas se, em conjunto, as
diversas disciplinas, cada uma com base em suas espe-
cifcidades (contedos e instrumentos prprios), bus-
carem favorecer seu desenvolvimento. Por exemplo:
Um professor de Geografa indicou como objetivo
para determinada sequncia didtica saber compa-
rar diferentes tipos de relevos (formas da superfcie
do planeta, ou o conjunto de formas da crosta terres-
tre). Para atingir esse objetivo o que fez ele?
muito provavelmente, apresentou aos alunos o
conceito de relevo;
explicou as caractersticas, diferenas e
semelhanas entre os relevos dos diferentes
continentes da Terra;
abordou aspectos relativos representao
cartogrfca;
usou diferentes recursos e estratgias para que os
estudantes entrassem em contato com diferentes
tipos de relevo (textos, flmes, fotos, mapas, visitas
orientadas a locais externos);
props atividades de observao e anlise de
diferentes paisagens.
Ou seja, apresentou vrias informaes sobre o as-
sunto, para que os alunos elaborassem a noo de
relevo. Mas, para que pudessem saber comparar, ele
no poderia centralizar toda a sequncia didtica ape-
nas no contedo relevo. Por isso, foi preciso ir alm
das informaes e ensinar a fazer comparaes.
Assim, o professor utilizou-se de tcnicas de organiza-
o de informaes e ensinou os alunos:
a fazer registros descritivos durante as
atividades de observao entre diferentes
paisagens;
a organizar as informaes contidas nos
registros em tabelas, mapas e grfcos, de modo
que pudessem ser analisadas observando-se
diferenas e semelhanas.
Alm disso, o professor:
estimulou a participao dos alunos na busca e
seleo de informaes para aprofundamento
de conceitos em diversas fontes;
discutiu as fontes com os alunos
(confabilidade, formas de apresentao das
informaes, quais ofereciam as informaes
mais relevantes);
promoveu debates;
orientou os alunos, com base em roteiros
previamente discutidos, na produo de textos
sobre o assunto.
COMPARAR, classifcar, analisar, discutir, descrever,
opinar, julgar, fazer generalizaes, analogias,
diagnsticos so objetivos a serem atingidos pelo
ensino.
No basta informar e solicitar aos alunos que, por
conta prpria, faam as relaes e anlises que
esperamos, preciso utilizar estratgias e tcnicas
que visem ensinar a faz-las.
CINCIAS
LNGUA
PORTUGUESA
HISTRIA
MATEMTICA
GEOGRAFIA
Mesmo aferindo algumas habilidades em Lngua
Portuguesa e Matemtica, para enfrentar bem os de-
safos das provas externas, os alunos precisaro ter
contato diversifcado com as vrias reas do conhe-
cimento para ampliar seu repertrio, aprender pro-
cedimentos (registrar, organizar, comparar, analisar),
desenvolver habilidades de leitura e capacidade de
criar estratgias para resolver problemas.
As escolhas feitas no transcorrer da ao pedag-
gica levam em conta o que, como e para que ensinar:
O que importante que nossos alunos
aprendam?
Quais habilidades, atitudes, hbitos e
competncias espera-se que eles desenvolvam
ao fnal de cada etapa de escolaridade?
Quais contedos contribuiro para o
desenvolvimento dessas habilidades?
Quais mtodos, estratgias e procedimentos
utilizar para que desenvolvam tais habilidades,
atitudes e conhecimentos?
Quais atividades melhor se adequaro
concretizao desses objetivos?
Como avaliar a ao pedaggica, seus
processos e resultados?
Como avaliar se os alunos adquiriram
/ desenvolveram os conhecimentos e
habilidades esperadas?
Comparar, estabelecer relaes em diversas reas:
Em Histria: para desenvolver a habilidade de
estabelecer relaes entre diferentes contextos
a partir de um mesmo assunto, comparar, por
exemplo, as caractersticas polticas e econmi-
cas do Brasil em diferentes perodos;
Em Matemtica: aprender a ler e comparar in-
formaes e dados apresentados em tabelas e
grcos uma habilidade que pode ser posta
em ao em diversas situaes do dia a dia e de
estudo em diferentes reas do conhecimento.
Se concordarmos que as fnalidades do ensino es-
to no campo da aquisio e aperfeioamento de
competncias e habilidades, precisaremos:
Compreender qual o papel dos contedos
de ensino nesse processo.
Identifcar onde incide a avaliao do
rendimento escolar dos estudantes.
Para concluir
As avaliaes de larga escala no Brasil esto estru-
turadas com base no princpio de que a ecincia
da escola se explicita no grau de desenvolvimento
de seus estudantes no que diz respeito a um con-
junto de competncias e habilidades. Por isso, numa
matriz de referncia, cada descritor est relacionado
a uma habilidade especca (e no a um contedo
de ensino) e faz referncia a uma competncia que
esperamos que os estudantes desenvolvam.
Para que o estudante torne sua essa habilidade
especca, pressupe-se que ele lide, cotidianamen-
te, no trabalho pedaggico, com contedos de en-
sino e situaes didticas que possam garantir a ele
as condies para a aquisio ou o aperfeioamento
desta habilidade. Assim, possvel afirmar que os
professores ensinam, efetivamente, contedos. Mas
devem ensin-los na perspectiva de assegurar o de-
senvolvimento de habilidades e competncias.
Dessa compreenso, possvel extrair trs conse-
qun cias fundamentais:
Para que o estudante torne sua uma
habilidade especca, pressupe-
se que ele lide, cotidianamente, no
trabalho pedaggico, com contedos
de ensino e situaes didticas que
possam garantir-lhe as condies para
a aquisio ou o aperfeioamento
dessa habilidade
as competncias e habilidades, embora possam
ser descritas por rea a m de facilitar sua com-
preenso e o seu manejo tcnico, no esto atre-
ladas aos contedos especcos de uma rea do
saber. Uma mesma habilidade/competncia re-
sultante da exposio dos estudantes a contedos
e situaes de ensino de diferentes reas;
necessrio construir caminhos para superar uma
lgica de organizao dos contedos e do traba-
lho pedaggico que privilegia o isolamento do
trabalho do professor em disciplinas ou reas do
conhecimento;
no campo da avaliao (seja interna, seja externa
de larga escala) necessrio que se assuma, de
forma cada vez mais explicita, que os processos de
mensurao do rendimento escolar devem incidir
na descrio das competncias e habilidades que
os alunos j adquiriram e desenvolveram, ou ain-
da no adquiriram e no desenvolveram, e no no
grau de reteno, repetio dos contedos que
foram ensinados.
Anlise de itens: o percurso que
professores e alunos trilham at o
desenvolvimento de competncias
No se pode defnir o currculo escolar pela avaliao
padronizada, j que estaramos reduzindo as possibi-
lidades de aprendizagem dos alunos.
O Saeb e a Prova Brasil avaliam habilidades bsicas
de leitura e de resoluo de problemas desenvolvidas
pelos alunos ao longo das etapas I e II (4 / 5 ano e 8
/ 9 ano) do Ensino Fundamental e (3 ano) do Ensino
Mdio. Mas no cotidiano da sala de aula, ao longo
dessas etapas de escolaridade, que essas habilida-
des se desenvolvem, o que requer esforo contnuo
em aprimorar procedimentos de ensino e estimular a
aprendizagem.
Contudo, para alcanar as habilidades exigidas dos
alunos pelas provas, no basta conhecer as matrizes,
preciso entender quais percursos professores e alu-
nos trilham at o desenvolvimento das competncias
leitoras. Ou seja, o que o aluno precisa saber e o que o
professor precisa ensinar.
Ao analisarmos a complexidade da elaborao dos
itens de uma prova, fcam evidenciadas essas neces-
sidades.
Para alcanar as habilidades exigidas
dos alunos pelas provas, preciso
entender o percurso de professores
e alunos at o desenvolvimento das
competncias leitoras
O enunciado do item a
apresentao de um desafo,
que prope ao aluno a
mobilizao de recursos
cognitivos para solucion-lo.
A lista de alternativas de
resposta contm apenas uma
correta, que chamada de
gabarito.
Utiliza-se um supore de imagem
ou texto, ou pode-se simplesmente
apresentar uma questo ou situao-
problema contextualizada para
apresentar o desafo, desde que se
forneam as informaes necessrias
para a sua resoluo.
O comando deve
deixar claro atravs
de uma pergunta ou
da complementao
do proposto no supore
aquilo que se espera
que o aluno realize.
As outras trs alternativas precisam
representar hipteses plausveis para alunos
que ainda no dominam o descritor do
item, e so chamadas de distratores.
A parir dos distratores, possvel
levantar hipteses sobre o raciocnio feito
pelo aluno ao escolher a resposta e fazer
inferncias sobre eventuais necessidades
de aprendizagem (quais conceitos /
procedimentos precisam ser retomados ou
reforados?).
A composio do item
Para saber mais
Universidade Federal de Juiz de Fora. Guia de elaborao de itens: Lngua Portuguesa. Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educa-
o da Universidade Federal de Juiz de Fora. Juiz de Fora: CAED, 2009.
Suporte
Comando
Distratores
Gabarito
Alternativas
Enunciado
1) Carlos abriu sua carteira e encontrou:
Quanto dinheiro Carlos tinha em sua carteira?
a) R$ 16,00
b) R$ 19,00
c) R$ 20,65
d) R$ 22,90
O que os distratores revelam sobre a aprendizagem
Vejamos os exemplos a seguir:
Carlos abriu sua carteira e encontrou:
Quanto dinheiro Carlos tinha em sua carteira?
a) R$ 16,00
b) R$ 19,00
c) R$ 20,65
d) R$ 22,90
O item apresentado refere-se ao descritor D23 da
matriz de referncia do Saeb de Matemtica do En-
sino Fundamental: Resolver problemas utilizando a
escrita decimal de cdulas e moedas do sistema mo-
netrio brasileiro.
O desafo presente no enunciado consiste em so-
mar as notas e as moedas de diferentes valores, intei-
ros e decimais, para descobrir a quantia em dinheiro
representada no suporte imagem, o que fca claro no
comando com a pergunta Quanto dinheiro Carlos ti-
nha em sua carteira?.
Os alunos que assinalaram como correta a alternati-
va C identifcaram corretamente o gabarito, soman-
do cdulas e moedas, numerais inteiros ou decimais,
para obter o resultado.
J aqueles que escolheram os distratores revelam
o uso de recursos cognitivos que, apesar de plaus-
veis, no demonstram a soluo correta do problema
proposto. Pode-se inferir:
os alunos que escolheram a alternativa A
consideraram apenas os valores impressos nas
cdulas e no contabilizaram as moedas na
operao;
os alunos que optaram por B consideraram
as cdulas e moedas de valores inteiros,
ignorando os centavos na soma dos valores;
os alunos que escolheram a alternativa D
contaram os valores inteiros e fzeram apenas
uma estimativa da soma dos centavos,
provavelmente mais alta que o valor correto
devido quantidade de moedas apresentadas
na imagem.
Apesar de este ser um desafo aparentemente ele-
mentar, evidencia o grau de domnio de uma compe-
tncia, ou seja, permite, mais do que a verifcao de
um conhecimento isolado, revelar a capacidade de
intervir de forma efciente mobilizando diversos co-
nhecimentos inter-relacionados.
A competncia diz respeito a intervir
de forma ecaz diante de uma
situao-problema
Essa potencialidade dos distratores, de revelar op es
de soluo incorretas, porm plausveis, pode tornar
um item uma importante fonte de informao se utili-
zado como dispositivo de avaliao diagnstica, como
muitas redes de ensino, escolas e professores j fazem.
O erro, assim entendido como uma demonstrao do
que o aluno pensa sobre a soluo do problema, pode
revelar diferentes conhecimentos que ele j tem, e dos
quais necessita para avanar em suas aprendizagens.
A competncia diz respeito a formas de intervir de
maneira efcaz perante uma situao problema. As-
sim, o aluno demandado a selecionar, entre seus
diferentes esquemas de atuao cognitiva, o mais
apropriado diante da complexidade do desafo para
intervir de modo efcaz. Para tanto, mobiliza os co-
nhecimentos adquiridos por meio dos contedos de
aprendizagem.
No caso do item acima, podemos localizar diferen-
tes conhecimentos que precisam ser utilizados em
sua resoluo. Alguns so procedimentos, como ler,
compreender, contar e somar; outros so factuais,
memorizados, como a imagem das cdulas e moedas
de nosso sistema monetrio, e existem at mesmo
conceitos como os de nmero inteiro e decimal, ainda
que entendidos de forma rudimentar como a ideia de
centavo que, apesar de usual, a representao de
uma frao, um inteiro dividido por 100.
Ou seja, competncias e contedos de aprendiza-
gem so indissociveis na medida em que a capacida-
de de analisar a situao e por em prtica o esquema
de atuao mais efcaz depende do repertrio de sa-
beres de que o aluno dispe.
Vejamos como isso ocorre em um item de Lngua
Portuguesa no exemplo a seguir.
Para saber mais
ZABALA, A.; ARNAU, L. Como Aprender e Ensinar Competncias. Porto Alegre. Artmed, 2010.
A relao entre habilidades, contedos
e estratgias de ensino
A expresso que revela uma opinio sobre o fato
um dos garotos disse: Bem-feito! Ele muito chato :
a) mesmo as pessoas ms podiam fazer coisas boas
e as pessoas boas, coisas ms.
b) nosso vizinho, de 6 anos, tinha levado um tiro.
c) Palavras so ferramentas que usamos para desmon-
tar o mundo e remont-lo dentro da nossa cabea.
d) penso que pode ter sido sua maneira de lidar
com uma realidade esmagadoramente mais forte
do que ele.
Leia atentamente o texto a seguir e responda:
Escorrendo
Aos 5 anos de idade o mundo esmagadoramen-
te mais forte do que a gente. (Aos 30 tambm, mas
aprendemos umas manhas que, se no anulam a
desproporo, ao menos disfaram nossa pequenez.)
A ignorncia no uma bno, uma conde-
nao: compreender a origem dos nossos inc-
modos faz uma grande diferena. Mas como, com
to poucas palavras ao nosso dispor? Palavras so
ferramentas que usamos para desmontar o mundo
e remont-lo dentro da nossa cabea. Sem as ferra-
mentas precisas, camos a espanar parafusos com
pontas de facas, a destruir porcas com alicates.
Com 2 anos, meu nariz escorria sem parar na sala
de aula. Eu no sabia assoar, nem sequer sabia que
existia isso: assoar. Apenas enxugava o que descia
na manga do uniforme, conformado, at car com
o nariz assado.
Lembro-me bem da sensao da meia sendo co-
mida pela galocha enquanto eu andava. A cada pas-
so, ela ia se engruvinhando mais e mais na frente do
p, faltando no calcanhar, e eu aceitava o infortnio
como se fosse uma praga rogada pelos deuses, uma
sina. No passava pela minha cabea trocar de meia,
desistir da galocha, pedir ajuda aos adultos: a vida
era assim, no havia o que fazer.
Numas frias, meu pai apareceu antes do combi-
nado para pegar minha irm e eu na casa dos meus
avs. Durante 400 quilmetros, falou que existiam
pessoas boas e pessoas ms, que aconteciam coisas
que a gente no conseguia entender, que mesmo
as pessoas ms podiam fazer coisas boas e as pesso-
as boas, coisas ms. J quase chegando a So Paulo,
contou que nosso vizinho, de 6 anos, tinha levado
um tiro.
Naquela noite, enquanto as crianas da rua brin-
cavam - mais quietas do que o habitual, sob um vu
inominvel -, um dos garotos disse: Bem-feito! Ele
muito chato. Hoje, penso que pode ter sido sua ma-
neira de lidar com uma realidade esmagadoramente
mais forte do que ele.
Meu vizinho, felizmente, sobreviveu. Nossa inge-
nuidade que no: cou ali, estirada entre amen-
doeiras e paraleleppedos, sendo iluminada pela
lmpada intermitente de mercrio, depois que to-
das as crianas voltaram para suas casas.
Antnio Prata
Disponvel em:<http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/
escorrendo-634319.shtml>.
Este item avalia o descritor D14 da Matriz de Ava-
liao de Lngua Portuguesa para o 3 ano do Ensino
Mdio, que consiste na competncia de Distinguir
um fato de uma opinio relativa a esse fato.
Essa competncia muito reveladora do nvel de
profcincia de leitura de um aluno, principalmente
dependendo do gnero escolhido para avali-la.
Por isso mesmo, tal competncia tambm testada
no Ensino Fundamental desde o 5 ano (4 srie) e
aparece na Matriz de Avaliao de Lngua Portuguesa
como D11, mas os itens referentes a esse descritor
geralmente apresentam em seu suporte textos narra-
tivos mais pertinentes a esta etapa do ensino como
contos e fbulas.
Os distratores, como j foi dito, revelam diferentes
hipteses dos alunos sobre a melhor forma de res-
ponder a esse desafo. Assim, os alunos que optaram
pela alternativa:
A provavelmente sabem o que uma
opinio, mas a explicao apresentada pelo pai
para certos fatos se reduz a enumerar fatos, que
justifcam aquilo que ele iria informar depois:
nosso vizinho, de 6 anos, tinha levado um tiro;
B trata apenas do fato central do texto, mas
no inclui nenhuma das opinies emitidas
sobre ele;
C revela uma opinio do autor sobre as
consideraes apresentadas no incio do
mesmo pargrafo acerca da ignorncia e da
consequente incapacidade de, por meio de
palavras, expressar sentimentos;
D a nica alternativa que realmente
expressa uma opinio sobre a fala do garoto
apresentada no enunciado. Para fazer essa
escolha o aluno teve de diferenciar o fato da
fala do amigo, o que no deixa tambm de
ser a emisso de uma opinio, da impresso
do narrador sobre esta fala, marcada pela
expresso penso.
Nesse caso, sendo um item pensado para o Ensino
Mdio, natural que o gnero escolhido seja mais
complexo, uma vez que a expectativa a de que o
aluno j tenha um amplo repertrio de procedimen-
tos de leitura que envolva diferentes gneros e at
mesmo os possveis dilogos entre eles. Portanto, nos
itens que avaliam esse descritor, geralmente apare-
cem como suporte contos, trechos de romances ou
crnicas, como o caso do item em questo.
importante notar que uma mesma competncia
pode ser avaliada em diferentes momentos da
trajetria escolar do aluno, tendo em vista que a
competncia no algo que se possua ou que se
transmita em sua totalidade, mas ela prpria um
percurso em relao a diferentes graus de aperfeioa-
mento, efcincia e autonomia na resposta a diferentes
desafos. A esse potencial de avano diante de diferen-
tes desafos damos o nome de nvel de profcincia.
O item apresentado requer do aluno um nvel ele-
vado de profcincia, j que para a compreenso do
texto ele depende de diversos conhecimentos re-
lacionados ao uso da lngua escrita, assim como de
alguns conhecimentos factuais relativos aos usos e
efeitos da pontuao, dos tempos de conjugao e
das pessoas que conjugam os verbos, para localizar
os personagens nos discursos diretos e indiretos; e
tambm de um lxico diversifcado ou da capacida-
de de inferir o signifcado de algumas palavras pelo
contexto (como engruvinhado ou intermitente, por
exemplo). Contedos procedimentais como a locali-
zao de informao e os prprios conceitos de fato
e opinio tambm so imprescindveis para atingir o
resultado esperado para esse item.
A competncia no algo que se
possua ou que se transmita em sua
totalidade, mas um percurso em relao
a diferentes graus de aperfeioamento,
ecincia e autonomia na resposta a
diferentes desaos
Os componentes atitudinais raramente so requi-
sitados na resoluo dos itens das avaliaes em lar-
ga escala, mas no podemos deixar de ressaltar que
a criticidade ou a sensibilidade para determinadas
questes, como, nesse caso, a morte de uma criana
pode afetar consideravelmente a forma como o aluno
compreende e interage com a opinio que ele busca
localizar no texto.
As competncias, para alm das avaliaes escolares
e da simples resposta aos itens de uma avaliao ex-
terna ou interna, se defnem pela capacidade de anali-
sar uma determinada situao e selecionar esquemas
de ao para atuar de forma efciente na resoluo de
um problema. Isso ultrapassa a ideia de simplesmen-
te selecionar uma operao correta para se chegar
ao resultado previsto, mas pode signifcar a refexo
necessria para emitir uma crtica ou uma opinio, de-
pendendo do que solicitado pelo desafo.
Os conhecimentos que chamamos contedos de
aprendizagem so mobilizados de maneira simult-
nea e inter-relacionada para responder a desafos e
situaes cotidianas de forma efcaz, sem que pos-
samos nos dar conta, no momento da ao, de em
quais disciplinas ou reas do conhecimento eles es-
to subdivididos ou fragmentados e muitos deles,
como sabemos, residem justamente em campos de
interseco entre essas reas.
Os procedimentos de leitura, apesar de normal-
mente associados a Lngua Portuguesa, fazem-se
teis e necessrios em todas as reas, e so por elas
favorecidos em termos de ampliao de repertrio e
situaes de exerccio.
Vejamos mais um item de Matemtica, no qual fca
clara a necessidade de que procedimentos de leitu-
ra componham as expectativas de aprendizagem de
todas as reas.
Leia a tabela das ltimas quatro Copas do Mundo da FIFA:
Ano Campeo Vice Final Sede
2010 Espanha Holanda 1x0 frica do Sul
2006 Itlia Frana 1x1 (5x3 pnaltis) Alemanha
2002 Brasil Alemanha 2x0 Coreia do Sul e Japo
1998 Frana Brasil 3x0 Frana
De acordo com os dados da tabela, correto afrmar que:
a) a Frana bicampe neste evento;
b) a Copa do Mundo acontece a cada 4 anos;
c) Coreia do Sul e Japo formaram uma nica seleo em 2002;
d) a tabela est organizada da mais antiga para a mais recente.
O item acima refere-se ao descritor D28 da Matriz
de Avaliao para o 5 ano (4 srie) do Ensino Fun-
damental, que avalia a competncia Ler informaes
e dados apresentados em tabelas, a qual, junto com
a competncia Ler grfcos, compe o tema Trata-
mento da informao.
possvel perceber uma predominncia de fatos e
procedimentos nos componentes dessa competn-
cia, visto que as estratgias de leitura, inferncia, loca-
lizao e seleo de informaes so preponderantes
para a resoluo do problema. Mas algumas infor-
maes conceituais referentes ao tema tratado pelo
suporte, seja ele um grfco ou tabela, podem ser sig-
nifcativas em sua resoluo.
Vale ressaltar que mesmo que os distratores se ref-
ram sempre competncia em questo, a eliminao
ou a afrmao destes pode ocorrer por elementos ex-
ternos ao enunciado que so parte de esquemas pr-
vios trazidos pela experincia dos alunos. De modo
que, tanto no primeiro item, referente escrita deci-
mal e ao uso do sistema monetrio brasileiro, quan-
to neste item sobre tabelas, algumas informaes da
vida cotidiana dos alunos podem ser signifcativas
para responder correta ou erroneamente ao proble-
ma apresentado.
Nesse item, a resposta correta nos parece bastan-
te bvia, mas devemos levar em considerao que se
trata de um conhecimento exigido para alunos que
esto completando os anos iniciais do Ensino Funda-
mental.
Por outro lado, a anlise dos distratores pode ser
entendida como pegadinha, ou seja, uma estratgia
deliberada de induo ao erro. Entretanto, devemos
lembrar que esperado que todos os distratores se-
jam hipteses plausveis de resoluo. Assim:
os alunos que responderam A, por
exemplo, podem ter se deixado infuenciar
pela apario da Frana em trs situaes
distintas, porm apenas em uma delas o pas
apresentado como campeo, e o grfco no
possui informaes sobre todas as Copas do
Mundo, de modo que o aluno que inferisse o
bicampeonato estaria errando por extrapolao
das informaes oferecidas pelo suporte; os
alunos que responderam B podem observar
na coluna Ano um padro de contagem
que se repete, o que possibilita estabelecer
uma regularidade para o evento, mesmo que
esse aluno no conhea o evento ou possua
informaes externas;
os alunos que responderam C podem ter sido
infuenciados pela coluna Sede, considerando
os pases-sede como o mesmo que uma
seleo participante, o que vai alm das
informaes oferecidas pela tabela;
aqueles que optaram pela alternativa
D ignoraram o fato de que a contagem
exposta na tabela foi apresentada em ordem
decrescente, demonstrando pouco domnio
de procedimentos de leitura desse gnero de
texto.
importante ressaltar que um item como este pode
favorecer quem j possua um bom repertrio de ex-
perincias relacionadas ao futebol, mais prximos,
portanto, dos contextos de circulao do suporte e
que j sabem que a Copa do Mundo acontece de 4
em 4 anos, porm no devemos esquecer que, para
responder ao item, esses alunos foram desafados a
ler a tabela e eliminar as outras hipteses plausveis.
Os suportes escolhidos devem ser selecionados
sempre buscando construir desafos complexos que
aproximem o item de um contexto real de resoluo
de problemas, e isso parte do entendimento de que
as aprendizagens escolares devem ser signifcativas,
de forma que venham a estabelecer dilogos entre os
desafos vividos na escola e aqueles que se apresen-
tam no cotidiano.
O item a seguir aborda como conhecimentos tpi-
cos de diferentes reas podem ser mobilizados em
TEXTO I
Chegana (Antonio Nbrega)
Sou Patax,
sou Xavante e Cariri,
Yanomami, sou Tupi
Guarani, sou Karaj.
Sou Pancararu,
Carij, Tupinaj,
Potiguar, sou Caet,
Ful-ni-o, Tupinamb.
Depois que os mares dividiram os continentes
quis ver terras diferentes.
Eu pensei: vou procurar
um mundo novo,
l depois do horizonte,
levo a rede balanante
pra no sol me espreguiar.
eu atraquei
num porto muito seguro,
cu azul, paz e ar puro...
botei as pernas pro ar.
Logo sonhei
que estava no paraso,
onde nem era preciso
dormir para se sonhar.
Mas de repente
me acordei com a surpresa:
uma esquadra portuguesa
veio na praia atracar.
De grande-nau,
um branco de barba escura,
vestindo uma armadura
me apontou pra me pegar.
E assustado
dei um pulo da rede,
pressenti a fome, a sede,
eu pensei: vo me acabar.
me levantei de borduna j na mo.
Ai, senti no corao,
o Brasil vai comear.
<http://letras.mus.br/antonio-nobrega/68957/>.
TEXTO II
ndios do Brasil (Fragmento)
Ao contrrio do que sempre pensamos e do que
os livros didticos contavam, os portugueses no
foram os primeiros povoadores do Brasil, pois
havia habitantes nativos aqui antes da chegada
dos europeus. Esses habitantes nativos e suas
comunidades foram chamados pelos europeus
de indgenas, fazendo referncia s ndias, local
ao qualos portugueses acreditavam ter chegado.
Os ndios, habitantes das comunidades indge-
nas, at o ano de 1500, momento dos primeiros
contatos com os europeus, possuam mil e qua-
trocentos povos, aproximando-se de um quanti-
tativo de 3 a 5 milhes de indgenas.
As comunidades indgenas possuam e ainda
possuem caractersticas diferentes, comean-
do pela lngua: existiam e ainda existem vrios
troncos lingusticos, como o Tupi ou Macro-Tupi,
Macro-J e Aruak.
Essas comunidades tambm apresentavam e
ainda apresentam diferentes prticas culturais,
diferentes crenas e diversos ritos religiosos. Se-
gue um breve levantamento de alguns povos in-
dgenas que habitam ou j habitaram o territrio
brasileiro: Arawet, Av-Canoeiro, Bororo, Cinta
larga, Guarani, Java, Kaingang, Karaj, Kayap,
Krah, Munduruku, Patax, Tapirap, Terena, Ti-
cuna, Tupinamb, Xakriab, Xavante, Xerente,
Xingu, Yanomami, entre outros.
Durante o contexto histrico brasileiro (desde
1500 at a atualidade), os povos indgenas sofre-
ram um processo de conquista, dizimao fsica
(genocdio) e violncia cultural (etnocdio) inicia-
do pelos portugueses e perpetuado, posterior-
mente, pela populao brasileira. (...).
<http://www.brasilescola.com/historiab/indios-brasil1.htm>.
conjunto para resolver os desafos propostos.
Leia os textos abaixo e responda:
Os dois textos falam:
a) da celebrao do Dia do ndio;
b) da Histria dos povos indgenas;
c) dos territrios dos Xavantes, Pataxs, Yanomamis
e Karajs;
d) da preservao do meio ambiente.
Este item avalia a competncia Reconhecer dife-
rentes formas de tratar uma informao na compara-
o de textos que tratem do mesmo tema, em funo
das condies em que ele foi produzido e daquelas
em que ser recebido, e aparece na Matriz de Avalia-
o de Lngua Portuguesa do 5 Ano como D15, na
Matriz do 9 Ano do EF e na do 3 Ano do EM, em si-
tua es de maior complexidade, como D20.
Raramente na escola os alunos so desafados a es-
tabelecer relaes entre textos, principalmente entre
gneros diferentes, e isso talvez explique ser este um
tema cujos itens sejam to desafadores para os nos-
sos alunos.
Neste caso, o desafo relacionar informaes de
um texto potico (texto I), a letra de uma cano, e
aquelas oferecidas por um texto informativo (texto II),
de circulao escolar, e por isso muito semelhante ao
encontrado em livros didticos das disciplinas de His-
tria, Geografa ou Estudos Sociais. No entanto, o item
no pretende avaliar competncias das reas que
contriburam para aquilo que se expressa no texto II,
nem tampouco os conhecimentos de msica ou lite-
ratura que ampliam o entendimento acerca do texto I,
mas sim, coletar indcios sobre a capacidade do aluno
de perceber que textos de diferentes gneros, mesmo
com suas especifcidades, seus diferentes suportes e
estruturas, podem estar discutindo um mesmo assun-
to ou, em outros casos, serem escritos com a mesma
inteno, para pblicos semelhantes.
Como afrmamos anteriormente, a efcincia na re-
soluo de um problema que demonstra o nvel de
profcincia em uma determinada competncia de-
pende de selecionar os conhecimentos teis e esta-
belecer conexes entre estes e o desafo proposto, de
modo que a exposio prvia do aluno ao uso desses
gneros em contextos reais de uso amplia considera-
velmente as chances de sucesso dos estudantes.
Assim, a mobilizao de conhecimentos factuais e
conceituais sobre o tema pode impedir que o aluno
escolha os distratores atravs de um procedimento
apropriado de leitura, favorecendo a escolha da alter-
nativa correta.
Por exemplo, os alunos que escolheram a
alternativa A esto acostumados a lidar com
o assunto apenas em datas comemorativas,
o que os levou a uma escolha reducionista e
superfcial que no expressa a complexidade
do assunto tratado ao longo do texto.
Aqueles que optaram por B perceberam que,
apesar das abordagens diferentes, ambos os
textos narram a vida das populaes nativas
do Brasil antes da chegada do europeu,
contrapondo a ideia de descobrimento, e
o confito entre as populaes indgenas e o
homem branco, com graves consequncias
para os primeiros.
A alternativa C tambm oferece uma
hiptese reducionista, atraindo os alunos que
buscaram palavras, no caso os nomes de povos
indgenas, que se repetem em ambos os textos
para encontrar a resposta.
E os alunos que optaram pela ideia da
Preservao do meio ambiente, oferecida
pela alternativa D, erraram ao extrapolar
as informaes oferecidas pelo texto,
provavelmente por estarem habituados a
tratar da questo indgena como um aspecto
perifrico ao debate sobre a questo ambiental.
Perceber que o texto trata da Histria requer a per-
cepo de marcas lingusticas presentes no uso dos
tempos verbais, no apontamento de datas, da lgica
de sucesso de fatos que vo se encadeando ao longo
dos dois textos. Os conceitos da rea de Histria acer-
ca do descobrimento e da colonizao podem fa-
zer com que a narrativa de ambos os textos seja mais
facilmente compreendida, alm de fazer com que as
diferenas de estrutura e linguagem entre os gne-
ros no se tornem obstculos to signifcativos, mas
os procedimentos de leitura especfcos para cada
gnero, e a capacidade de selecionar informaes e
localizar o tema principal dos textos so de fato os co-
nhecimentos chave para a realizao da tarefa.
Textos de diferentes gneros, mesmo
com seus diferentes suportes e
estruturas, podem discutir um mesmo
assunto, ou serem escritos com a
mesma inteno para pblicos
semelhantes
Para concluir
A organizao das matrizes curriculares da maior
parte das redes de ensino tem privilegiado a abor-
dagem por competncias, sobretudo a partir da
consolidao das avaliaes externas, o que repre-
senta uma importante mudana no modo como en-
xergamos as nalidades do ensino, tradicionalmente
organizado de modo a privilegiar a acumulao de
contedos compartimentados e sequenciados.
A abordagem por competncias prope uma
concepo que:
privilegia a busca do saber como meio para o de-
senvolvimento de habilidades cognitivas que po-
tencializem a formao integral para a vida, para
conviver e viver melhor em sociedade;
solicita o contato amplo e simultneo com os di-
versos campos do saber, por isso exige um olhar
interdisciplinar sobre o conhecimento, sobre os
problemas do mundo e os contextos em que
estes se apresentam, um olhar menos comparti-
mentado, que estimule a comunicao entre as
diferentes reas do saber;
requer estratgias de ensino diversicadas, que
forneam experincias em que o conhecimento e
seu uso na resoluo de problemas se apresentem
inter-relacionados, mais prximos de situaes
reais; que estimulem a aprendizagem de procedi-
mentos (saber fazer), a utilizao de ferramentas
teis para a compreenso de conceitos e informa-
es em diversas reas do conhecimento (como
grcos e tabelas, por exemplo); o levantamento
e a testagem de hipteses sobre os problemas.
Essa concepo prev que se busque ampliar a
compreenso sobre os processos cognitivos de
desenvolvimento de competncias e habilidades
para uma ao pedaggica ecaz e traz para pro-
fessores, equipes escolares, tcnicos e gestores de
ensino novos desaos:
Para os professores implica:
ampliar a compreenso sobre o
que signica ensinar, tendo em
vista desenvolver competncias e
habilidades;
elaborar planos de ensino que
considerem, para alm dos con-
tedos conceituais, os contedos
da ordem do saber fazer, e as re-
laes entre as diversas reas do
conhecimento;
selecionar estratgias de ensi-
no e procedimentos capazes de
promover habilidades e compe-
tncias;
avaliar considerando o desenvol-
vimento cognitivo de habilidades
e competncias.
Para as equipes escolares implica:
ampliar a compreenso sobre o que
signica ensinar, tendo em vista de-
senvolver competncias e habilidades;
ter clareza quanto s expectativas de
aprendizagem denidas nas matrizes
curriculares;
organizar, no mbito coletivo e do
projeto da escola, planos de ensino e
de avaliao que articulem as diver-
sas reas do conhecimento;
organizar o acompanhamento das
aprendizagens dos alunos a partir do
desenvolvimento de habilidades e
competncias.
Para os gestores que atuam nas
secretarias de educao implica:
acompanhar o desenvolvimento
do trabalho realizado nas escolas,
orientando e apoiando os pros-
sionais na elaborao e execuo
de planos de ensino que articu-
lem as diversas reas do conhe-
cimento;
organizar processos de forma-
o e discusso coletiva entre os
prossionais da rede, para que
ampliem a compreenso sobre
o que signica ensinar, tendo em
vista desenvolver competncias e
habilidades;
estimular processos que promo-
vam oportunidades variadas e
qualicadas de aprendizagem
aos alunos.
Matrizes de Referncia Lngua Portuguesa
5 ano e 9 ano do Ensino Fundamental
Em Lngua Portuguesa (com foco em leitura) so ava-
liadas habilidades e competncias defnidas em uni-
dades chamadas descritores, agrupadas em tpicos
que compem a Matriz de Referncia dessa disciplina.
As matrizes de Lngua Portuguesa da Prova Brasil e
do Saeb esto estruturadas em duas dimenses. Na
primeira dimenso, que objeto do conhecimento,
foram elencados seis tpicos, relacionados a habili-
dades desenvolvidas pelos estudantes. A segunda
dimenso da matriz de Lngua Portuguesa refere-se
s competncias desenvolvidas pelos estudantes. E
dentro desta perspectiva foram elaborados descrito-
res especfcos para cada um dos seis tpicos. Para o
5 ano e o 9 ano do Ensino Fundamental, a Matriz de
Referncia completa, em Lngua Portuguesa, com-
posta pelo conjunto dos seguintes descritores:
Lngua Portuguesa 5 ano do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa 9 ano do Ensino Fundamental
Descritores do Tpico I. Procedimentos de Leitura Descritores do Tpico I. Procedimentos de Leitura
D1 Localizar informaes explcitas em um texto.
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso.
D4 Inferir uma informao implcita em um texto.
D6 Identifcar o tema de um texto.
D11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato.
D1 Localizar informaes explcitas em um texto.
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso.
D4 Inferir uma informao implcita em um texto.
D6 Identifcar o tema de um texto.
D11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato.
Descritores do Tpico II. Implicaes do Suporte, do Gnero e /ou do
Enunciador na Compreenso do Texto
Descritores do Tpico II. Implicaes do Suporte, do Gnero e /ou do
Enunciador na Compreenso do Texto
D5 Interpretar texto com auxlio de material grfco diverso
(propagandas, quadrinhos, foto etc.).
D9 Identifcar a fnalidade de textos de diferentes gneros.
D5 Interpretar texto com auxlio de material grfco diverso (propagandas,
quadrinhos, foto etc.).
D12 Identifcar a fnalidade de textos de diferentes gneros.
Descritores do Tpico III. Relao entre Textos Descritores do Tpico III. Relao entre Textos
D15 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na
comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das
condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido.
D20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na
comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies
em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido.
D21 Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao
mesmo fato ou ao mesmo tema.
Descritores do Tpico IV. Coerncia e Coeso no Processamento do Texto Descritores do Tpico IV. Coerncia e Coeso no Processamento do Texto
D2 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identifcando
repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um
texto.
D7 Identifcar o confito gerador do enredo e os elementos que
constroem a narrativa.
D8 Estabelecer relao causa /consequncia entre partes e elementos
do texto.
D12 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto,
marcadas por conjunes, advrbios etc.
D2 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identifcando repeties
ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto.
D7 Identifcar a tese de um texto.
D8 Estabelecer relao entre a tese e os argumentos oferecidos para
sustent-la.
D9 Diferenciar as partes principais das secundrias em um texto.
D10 Identifcar o confito gerador do enredo e os elementos que constroem
a narrativa.
D11 Estabelecer relao causa/consequncia entre partes e elementos do
texto.
D15 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas
por conjunes, advrbios etc.
Descritores do Tpico V. Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos
de Sentido
Descritores do Tpico V. Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de
Sentido
D13 Identifcar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D14 Identifcar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e
de outras notaes.
D16 Identifcar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de
outras notaes.
D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma
determinada palavra ou expresso.
D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de recursos
ortogrfcos e/ou morfossintticos.
Descritores do Tpico VI. Variao Lingustica Descritores do Tpico VI. Variao Lingustica
D10 Identifcar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o
interlocutor de um texto
D13 Identifcar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o
interlocutor de um texto
Fonte: Mec / Inep:
5. Ano:http://provabrasil.inep.gov.br/29
9. Ano:http://provabrasil.inep.gov.br/30
Matrizes de Referncia Matemtica 5 ano e
9 ano do Ensino Fundamental
Em Matemtica (com foco na resoluo de problemas)
so avaliadas habilidades e competncias defnidas em
unidades chamadas descritores, agrupadas em temas
que compem a Matriz de Referncia dessa disciplina.
As matrizes de Matemtica da Prova Brasil e do Saeb
esto estruturadas em duas dimenses. Na primei-
ra dimenso, que objeto do conhecimento, foram
elencados quatro tpicos, relacionados a habilidades
desenvolvidas pelos estudantes. A segunda dimenso
da matriz de Matemtica refere-se s competncias
desenvolvidas pelos estudantes. E dentro desta
perspectiva, foram elaborados descritores especfcos
para cada um dos quatro tpicos descritos. Para o 5
Ano e o 9 Ano do Ensino Fundamental, a Matriz de
Referncia completa, em Matemtica, composta pe-
los seguintes descritores:
Matemtica 5 ano do Ensino Fundamental Matemtica 9 ano do Ensino Fundamental
Descritores do Tema I. Espao e Forma Descritores do Tema I. Espao e Forma
D1 Identifcar a localizao /movimentao de objeto, em mapas,
croquis e outras representaes grfcas.
D2 Identifcar propriedades comuns e diferenas entre poliedros
e corpos redondos, relacionando fguras tridimensionais com suas
planifcaes.
D3 Identifcar propriedades comuns e diferenas entre fguras
bidimensionais pelo nmero de lados, pelos tipos de ngulos.
D4 Identifcar quadrilteros observando as posies relativas entre seus
lados (paralelos, concorrentes, perpendiculares).
D5 Reconhecer a conservao ou modifcao de medidas dos lados,
do permetro, da rea em ampliao e /ou reduo de fguras poligonais
usando malhas quadriculadas.
D1 Identifcar a localizao/movimentao de objeto, em mapas, croquis e
outras representaes grfcas.
D2 Identifcar propriedades comuns e diferenas entre fguras
bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com suas planifcaes.
D3 Identifcar propriedades de tringulos pela comparao de medidas de
lados e ngulos.
D4 Identifcar relao entre quadrilteros, por meio de suas propriedades.
D5 Reconhecer a conservao ou modifcao de medidas dos lados, do
permetro, da rea em ampliao e/ou reduo de fguras poligonais usando
malhas quadriculadas.
D6 Reconhecer ngulos como mudana de direo ou giros, identifcando
ngulos retos e no retos.
D7 Reconhecer que as imagens de uma fgura construda por uma
transformao homottica so semelhantes, identifcando propriedades e/
ou medidas que se modifcam ou no se alteram.
D8 Resolver problema utilizando a propriedade dos polgonos (soma de
seus ngulos internos, nmero de diagonais, clculo da medida de cada
ngulo interno nos polgonos regulares).
D9 Interpretar informaes apresentadas por meio de coordenadas
cartesianas.
D10 Utilizar relaes mtricas do tringulo retngulo para resolver
problemas signifcativos.
D11 Reconhecer crculo/circunferncia, seus elementos e algumas de suas
relaes.
Descritores do Tema II. Grandezas e Medidas Descritores do Tema II. Grandezas e Medidas
D6 Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida
convencionais ou no.
D7 Resolver problemas signifcativos utilizando unidades de medida
padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml.
D8 Estabelecer relaes entre unidades de medida de tempo.
D9 Estabelecer relaes entre o horrio de incio e trmino e /ou o
intervalo da durao de um evento ou acontecimento.
D10 Num problema, estabelecer trocas entre cdulas e moedas do
sistema monetrio brasileiro, em funo de seus valores.
D11 Resolver problema envolvendo o clculo do permetro de fguras
planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
D12 Resolver problema envolvendo o clculo ou estimativa de reas de
fguras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
D12 Resolver problema envolvendo o clculo de permetro de fguras
planas.
D13 Resolver problema envolvendo o clculo de rea de fguras planas.
D14 Resolver problema envolvendo noes de volume.
D15 Resolver problema envolvendo relaes entre diferentes unidades de
medida.
Descritores do Tema III. Nmeros e Operaes /lgebra e Funes Descritores do Tema III. Nmeros e Operaes /lgebra e Funes
D13 Reconhecer e utilizar caractersticas do sistema de numerao
decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do
valor posicional.
D14 Identifcar a localizao de nmeros naturais na reta numrica.
D15 Reconhecer a decomposio de nmeros naturais nas suas
diversas ordens.
D16 Reconhecer a composio e a decomposio de nmeros naturais
em sua forma polinomial.
D17 Calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros
naturais.
D18 Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros
naturais.
D19 Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes
signifcados da adio ou subtrao: juntar, alterao de um estado
inicial (positiva ou negativa), comparao e mais de uma transformao
(positiva ou negativa).
D20 Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes
signifcados da multiplicao ou diviso: multiplicao comparativa,
ideia de proporcionalidade, confgurao retangular e combinatria.
D21 Identifcar diferentes representaes de um mesmo nmero
racional.
D22 Identifcar a localizao de nmeros racionais representados na
forma decimal na reta numrica.
D23 Resolver problema utilizando a escrita decimal de cdulas e
moedas do sistema monetrio brasileiro.
D24 Identifcar frao como representao que pode estar associada a
diferentes signifcados.
D25 Resolver problema com nmeros racionais expressos na forma
decimal envolvendo diferentes signifcados da adio ou subtrao.
D26 Resolver problema envolvendo noes de porcentagem (25%,
50%, 100%).
D16 Identifcar a localizao de nmeros inteiros na reta numrica.
D17 Identifcar a localizao de nmeros racionais na reta numrica.
D18 Efetuar clculos com nmeros inteiros envolvendo as operaes
(adio, subtrao, multiplicao, diviso e potenciao).
D19 Resolver problema com nmeros naturais envolvendo diferentes
signifcados das operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso e
potenciao).
D20 Resolver problema com nmeros inteiros envolvendo as operaes
D21 Reconhecer as diferentes representaes de um nmero racional.
D22 Identifcar frao como representao que pode estar associada a
diferentes signifcados.
D23 Identifcar fraes equivalentes.
D24 Reconhecer as representaes decimais dos nmeros racionais como
uma extenso do sistema de numerao decimal identifcando a existncia
de ordens como dcimos, centsimos e milsimos.
D25 Efetuar clculos que envolvam operaes com nmeros racionais
D26 Resolver problema com nmeros racionais que envolvam as operaes
D27 Efetuar clculos simples com valores aproximados de radicais.
D28 Resolver problema que envolva porcentagem.
D29 Resolver problema que envolva variaes proporcionais, diretas ou
inversas entre grandezas.
D30 Calcular o valor numrico de uma expresso algbrica.
D31 Resolver problema que envolva equao de segundo grau.
D32 Identifcar a expresso algbrica que expressa uma regularidade
observada em sequncias de nmeros ou fguras (padres).
D33 Identifcar uma equao ou uma inequao de primeiro grau que
expressa um problema.
D34 Identifcar um sistema de equaes do primeiro grau que expressa um
problema.
D35 Identifcar a relao entre as representaes algbrica e geomtrica de
um sistema de equaes de primeiro grau.
Descritores do Tema IV. Tratamento da Informao Descritores do Tema IV. Tratamento da Informao
D27 Ler informaes e dados apresentados em tabelas.
D28 Ler informaes e dados apresentados em grfcos
(particularmente em grfcos de colunas).
D36 Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas
e/ou grfcos.
D37 Associar informaes apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos
grfcos que as representam e vice-versa.
Fonte: Mec / Inep
5. Ano :http://provabrasil.inep.gov.br/32
9. Ano: http://provabrasil.inep.gov.br/33
Provinha Brasil: instrumento do
professor para o diagnstico da
alfabetizao
A alfabetizao decisiva na aquisio da competn-
cia leitora, a qual, por sua vez, antecede e pavimenta
o caminho para a aquisio de outras competncias
cognitivas. Por ser to fundamental, uma etapa que
requer a avaliao e o monitoramento contnuo dos
alunos.
E esta justamente uma das principais fnalidades
da Provinha Brasil: monitorar e acompanhar os alunos
na fase inicial do Ensino Fundamental, para evitar que
as difculdades de leitura se instalem, prejudicando a
aprendizagem nas etapas seguintes da escolaridade.
Elaborada pelo MEC / Inep, com a colaborao de
vrios centros de estudos em alfabetizao e letra-
mento,
2
a Provinha Brasil um instrumento pedag-
gico de diagnstico da aprendizagem, criado para:
contribuir com o aprendizado dos alunos;
estabelecer um processo de refexo sobre as
prticas escolares de alfabetizao e letramento
entre os professores;
subsidiar o planejamento do ensino;
redimensionar objetivos e metas para a
realizao do trabalho pedaggico.
A alfabetizao pavimenta o
caminho para a aquisio de novas
competncias cognitivas
2 Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da Universidade
Federal de Minas Gerais (Ceale); Centro de Formao
Continuada de Professores da Universidade de Braslia
(Ceform); Centro de Formao Continuada, Desenvolvimento
de Tecnologias e Prestao de Servios para as Redes
Pblicas de Ensino da Universidade Federal de Ponta Grossa
(Cefortec); Centro de Estudos Em Educao e Linguagem
da Universidade Federal de Pernambuco (Ceel); Centro de
Polticas Pblicas e Avaliao da Educao da Universidade
Federal de Juiz de Fora (Caed).
O envolvimento coletivo favorece
o alinhamento da equipe escolar
no desenvolvimento de aes para
promover a alfabetizao
A Provinha Brasil tem sido aplicada em todo o
Brasil desde 2008, atendendo a uma das diretri-
zes do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao, que indica a necessidade de alfabeti-
zar as crianas matriculadas nas redes pblicas
de ensino at os oito anos de idade.
Objetivo
Realizar o diagnstico dos nveis de alfabetizao
dos alunos, em Lngua Portuguesa e Matemtica,
aps um ano de estudos no Ensino Fundamental.
Quando aplicada?
A cada ano, em duas etapas: ao incio do 2 ano
de escolarizao e ao nal desse mesmo ano le-
tivo. Sugere-se que o Teste 1 seja aplicado, prefe-
rencialmente, at o ms de abril, e o Teste 2, at
o nal de novembro.
O que avaliado?
As habilidades a serem desenvolvidas durante
o processo de alfabetizao e letramento e Ma-
temtica.
Como aplicada e corrigida?
Pelos prprios professores ou por pessoas indica-
das pela secretaria de educao, o que permite a
apurao e acesso rpido a seus resultados, facili-
tando o planejamento de aes que atendam s
necessidades dos alunos.
Os professores podem observar
o que os resultados indicam para o
conjunto de sua turma e tambm o
que indicam sobre cada um de seus
alunos:
O que j sabem?
O que ainda precisam aprender?
Quais estratgias de ensino preci-
sam ser priorizadas para atender
s necessidades desses alunos?
Como acompanhar os alunos
que apresentam maiores dicul-
dades para aprender?
A equipe escolar (professores, coor-
denadores pedaggicos e diretores de
escolas) pode observar o que os resul-
tados indicam sobre a escola e sobre
cada turma para decidir sobre as prio-
ridades e o planejamento do ensino,
instalando um processo contnuo de
formao e reexo:
Qual turma precisa de apoio e orien-
tao especial?
Como a escola pode se organizar
para atender aos alunos que apre-
sentam maiores diculdades?
Como o planejamento pedaggico
do professor e da escola pode aten-
der a essas necessidades?
Os professores precisam de apoio e
orientao?
Como acompanhar o desenvolvimen-
to das aprendizagens dos alunos?
Os gestores que atuam nas secre-
tarias de educao, ao observarem
o que os resultados indicam sobre a
rede de ensino, podem:
decidir onde alocar os recursos
necessrios para estimular a alfa-
betizao na idade certa;
eleger as prioridades para estimu-
lar o avano dos alunos;
desenvolver ou aprimorar os pro-
cessos de apoio e orientao pe-
daggica s escolas;
organizar processos de formao
para os prossionais da rede;
acompanhar o desenvolvimento
do trabalho realizado nas escolas.
Para tanto, a Provinha Brasil requer o envolvimento de professores, equipes escolares e de secretarias de educao,
no compromisso com a anlise dos resultados e com a mobilizao em direo a aes apropriadas.
Como analisar os resultados da Provinha Brasil?
Primeiro passo:
a) Organizar coletivamente a equipe escolar
para discutir e tirar dvidas
fundamental, antes de tudo, ter clareza sobre a
concepo e intencionalidade desta avaliao para
atribuir-lhe sentido e fnalidade. Deste modo, a
leitura e estudo dos documentos informativos que
chegam s escolas, ou podem ser acessados no site
do Inep (<http://provinhabrasil.inep.gov.br>), so
imprescindveis:
Guia de Aplicao de Lngua Portuguesa
Guia de Aplicao de Matemtica
Cadernos do Aluno (Lngua Portuguesa e
Matemtica)
Ficha de Correo
Guia de Correo e Interpretao dos
Resultados
O envolvimento coletivo para tirar dvidas, discu-
tir e trocar ideias favorece o alinhamento da equipe
escolar durante a anlise de resultados e durante o
planejamento de estratgias que visem promover a
alfabetizao.
Alm disso, refora a funo dos coordenadores pe-
daggicos e diretores na liderana e organizao da
equipe escolar para:
o acompanhamento das aprendizagens
durante o processo de alfabetizao
e letramento em Lngua Portuguesa e
Matemtica;
a sistematizao de temas que se mostrarem
relevantes para aes de formao dos
professores.
Recomenda-se tambm a leitura de documen-
tos e informaes complementares disponveis
no site do Inep, tais como:
Perguntas frequentes sobre a Provinha Brasil;
caractersticas e objetivos (O Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao) para co-
nhecer as diretrizes da poltica federal de edu-
cao para a alfabetizao.
Matrizes de Referncia da Provinha Brasil. Guia
de Elaborao de Itens.
Materiais relativos aos programas de formao
oferecidos pelo MEC s escolas: Praler, Profa e
Pro-letramento, que trazem subsdios sobre
concepes e estratgias de ensino em alfa-
betizao.
Refora tambm o repertrio da equipe para aplicar
a Provinha, corrigir os resultados e planejar interven-
es a partir do diagnstico realizado.
Envolver toda a equipe escolar na anlise dos resul-
tados possibilita:
refetir sobre a progresso continuada das
aprendizagens;
atribuir responsabilidade e compromisso a todos
em acompanhar as aprendizagens dos alunos;
repensar as prticas pedaggicas desenvolvidas
pelos professores;
refetir sobre o contexto da escola e suas
necessidades;
rever / acompanhar o Projeto Poltico-
Pedaggico e o currculo: objetivos e metas de
aprendizagem.
Segundo passo:
c) Analisar os resultados
Aps a aplicao e correo a partir dos gabaritos,
para obter uma noo global dos resultados impor-
tante observar, no primeiro momento, qual o nmero
e a mdia de acertos dos alunos e turmas, buscando
estabelecer correspondncia com o nvel de desem-
penho em Lngua Portuguesa e Matemtica e o que
representa cada nvel (conforme quadro ao lado).
Conforme o Guia de Correo e Interpretao
dos Resultados da Provinha Brasil (2013):
Cada nvel apresenta novas habilidades e engloba
as anteriores, por exemplo: um aluno que alcan-
ou o Nvel 3 j desenvolveu as habilidades dos n-
veis 1 e 2. Os nveis indicam o ponto do processo
de aprendizagem em que os alunos se encontram
no momento de aplicao da Provinha Brasil e de-
vem ser usados como referncia para o planeja-
mento do ensino e da aprendizagem.
Nvel 1 at 5 acertos
Nvel 2 de 6 a 8 acertos
Nvel 4 de 12 a15 acertos
b) Planejar previamente a aplicao, correo
e anlise dos resultados da Provinha
Isso implica:
organizar a aplicao cuidando para que
os resultados de fato refitam a situao
de aprendizagem dos alunos, evitando-
se que fatores de infuncia (tais como
o relacionamento do professor e seu
comportamento diante da turma, a forma de
apresentar e ler as questes, as reaes das
crianas e dvidas que podero levantar) no
produzam resultados enviesados;
preparar antecipadamente as turmas
conversando e explicando do que trata a
prova, o que ela avalia, como so as perguntas
(explicar modelo e estrutura); como devem
ser respondidas essas perguntas (escolhendo-
se uma resposta considerada correta entre
diferentes opes);
organizar o processo de correo das provas
considerando as rotinas da escola e seu
cotidiano, privilegiando momentos individuais
(de cada professor) e coletivos de anlise;
programar os momentos de planejar, a partir da
apurao e anlise das provas, as intervenes
necessrias e as formas de acompanh-las;
dimensionar o tempo entre a aplicao,
correo e planejamento de intervenes,
tendo em vista o processo de aprendizagem
e a aplicao da segunda prova no fnal do
ano. Por conta da quantidade de informaes,
possibilidades de leitura e levantamento de
hipteses que o instrumento fornece, preciso
garantir equilbrio entre tempo de anlise,
planejamento e realizao das intervenes.
O nmero de acertos ou erros no nos
permite compreender de forma segura
em qual situao de aprendizagem /
alfabetizao os alunos se encontram
Mas no basta constatar quais foram o nmero e a
mdia de acertos. preciso ir alm. Embora este seja
um passo importante, observar apenas o nmero de
acertos ou erros no nos permite compreender de
forma segura em qual situao de aprendizagem /
alfabetizao os alunos se encontram. preciso in-
vestigar e compreender a natureza dos erros e dos
acertos para ampliar as perspectivas de compreen-
so sobre essa situao.
Por isso, recomendvel analisar prova
por prova, observando como cada aluno
se comportou em relao aos desafos
apresentados, levantando hipteses sobre o
raciocnio e a estratgia aplicada nas respostas
s questes.
Ao levantar hipteses e observar as respostas,
importante relacionar o desempenho de cada
aluno na prova com o seu desempenho no dia
a dia da sala de aula. Isso permite aprofundar
o conhecimento sobre o aluno e ampliar a
compreenso sobre o seu desenvolvimento
cognitivo. Mas ateno: fundamental no
confundir habilidades cognitivas com
comportamento no momento de levantar as
hipteses e avaliar o aluno.
Tambm importante relacionar essas
hipteses com a forma como o professor
trabalha com a turma, com o objetivo de
diagnosticar as difculdades do ensino e
verifcar at que ponto as estratgias utilizadas
esto de acordo com as necessidades dos
alunos e com os objetivos e expectativas
indicados no planejamento do professor e da
escola.
Utilizaremos um exemplo fctcio (baseado em si-
tua o real) para ampliar a refexo sobre as possibili-
dades de anlise dos resultados da Provinha em uma
escola. A escola de nosso exemplo atende a primeira
etapa do Ensino Fundamental (do 1 ao 5 ano) e tem
quatro classes de 2. ano, com 120 alunos, dos quais
117 participaram da Provinha Brasil.
c.1) Localizar e identifcar as informaes
Para compreender e investigar as causas dos resulta-
dos apresentados aps a aplicao da prova, a equipe
reuniu-se e, com o Guia de Correo e Interpretao
dos Resultados que acompanha o kit da Provinha, le-
vantou a seguinte questo: Em qual nvel de alfabe-
tizao e letramento inicial em Lngua Portuguesa e
Matemtica est situado o maior nmero de alunos
do 2 ano?
Observando os resultados em Lngua Portuguesa,
chamou ateno a concentrao de alunos (43%) no
Nvel 3. Os nveis 1, 2 e 4 tambm chamaram a aten-
o, mas a equipe decidiu iniciar a anlise pelo Nvel
3, por concentrar o maior nmero de alunos.
Resultados em Lngua Portuguesa
Turma Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4 Nvel 5 Total/turma
Turma 1* 1 5 14 6 5 31
Turma 2 2 9 14 7 0 32
Turma 3** 0 9 12 6 1 28
Turma 4 3 5 10 5 3 26
Total
6
(5%)
28 (24%) 50 (43%) 24 (21%)
9
(7%)
117
Observar as
instrues
Consultando o Guia de Correo, a equipe localizou
as habilidades e revisitou as avaliaes para identif-
car quais alunos obtiveram entre 9 a 11 acertos.
Em seguida buscou tambm localizar quais alunos
haviam fcado nos nveis 1 e 2, considerados abaixo
do esperado.
O mesmo procedimento foi realizado com as ques-
tes de Matemtica.
*Um aluno faltou
no dia da aplicao
da avaliao.
Nveis 1 e 2 juntos
concentraram 29%
dos alunos
**Dois alunos faltaram
no dia da aplicao da
avaliao
A equipe identifcou
no Nvel 3 a maior
concentrao de
alunos (43%).
72% dos alunos foram
localizados entre os nveis
1, 2 e 3
21% no Nvel 4
Nivel 3 (de 9 a 11 acertos): Neste nvel, os alu-
nos demonstram ter consolidado a capacidade
de ler palavras de diferentes tamanhos e padres
silbicos, conseguem ler frases com sintaxe sim-
ples (sujeito + verbo + objeto) e utilizam algu-
mas estratgias que permitem ler textos de curta
extenso. As capacidades reveladas neste nvel
so, por exemplo:
ler palavras compostas por slabas cannicas
(consoante, vogal, consoante, vogal...) e no
cannicas;
identicar o nmero de slabas de palavras;
ler frases de sintaxe simples com apoio de ima-
gens ou ditadas pelo aplicador; e
localizar informaes, por meio da leitura silen-
ciosa, em uma frase ou em textos curtos (de
aproximadamente cinco linhas).
Resultados em Matemtica
Turma/sala Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4 Nvel 5 Total/turma
Turma 1 0 7 10 9 6 32
Turma 2 2 7 11 7 5 32
Turma 3 1 2 14 6 7 30
Turma 4 3 0 10 8 5 26
Total 6 (5%) 16 (13%) 45 (38%) 30 (25%) 23 (19%) 120
Embora a mdia indique
concentrao no Nvel 3, com
38%, preciso observar que 56%
dos alunos fcaram entre os nveis
1,2 e 3, sendo que 18% foram
localizados nos nveis 1 e 2
(abaixo do esperado).
No Nvel 3, os alunos dominam
as seguintes habilidades:
44% localizados
nos nveis 4 e 5
Em Matemtica, os alunos que esto no NVEL DE
DESEMPENHO 3 tiveram de 8 a 11 acertos.
Em relao ao eixo Nmeros e Operaes, alm
das habilidades dos nveis 1 e 2, o aluno neste nvel
de alfabetizao consegue:
comparar quantidade de objetos iguais ou dife-
rentes em disposies variadas;
reconhecer nmeros maiores que 20, lidos pelo
professor, no sistema de numerao decimal;
completar o nmero que falta em uma sequncia
numrica ordenada, crescente ou decrescente, de
nmeros maiores que 10;
resolver problemas de adio e subtrao que de-
mandam aes de juntar ou acrescentar com total
maior que 10;
resolver problemas de adio e subtrao com
ao de retirar envolvendo nmeros at 20.
No entanto, os alunos ainda no apresentam ha-
bilidades que sejam relacionadas s operaes de
multiplicao e diviso.
Em relao ao eixo Geometria, o aluno:
reconhece o conjunto de guras utilizadas para
compor um desenho;
reconhece o nome de guras geomtricas planas,
apresentadas isoladamente ou na composio de
um desenho.
Em relao ao eixo Grandezas e Medidas, o aluno
tem as mesmas habilidades dos nveis 1 e 2:
reconhece em uma cdula do sistema monetrio
o valor lido pelo professor;
identica a maior quantia entre cdulas do siste-
ma monetrio.
Em relao ao eixo Tratamento da Informao, o
aluno:
identica a informao associada ao maior/menor
valor em uma tabela simples;
identica a informao associada menor coluna
de um grco;
identica em grco a informao associada a
uma frequncia lida pelo professor.
O Nvel 3 (onde se concentraram as mdias tanto
em Lngua Portuguesa quanto em Matemtica) pode
ser considerado intermedirio, mas requer ateno
pois indica que os alunos ainda precisam avanar
para desenvolver as habilidades esperadas. O que
exigir da equipe a reviso de seu planejamento e o
reforo a aspectos considerados vulnerveis.
Toda a equipe escolar concordou que o contingen-
te de alunos localizados nos nveis 1 e 2 (18% em Ma-
temtica e 29% em Lngua Portuguesa) necessita de
ateno especial para poder desenvolver-se e conse-
guir acompanhar os demais.
Esse o ponto em que as equipes escolares se mo-
bilizam para que nenhum aluno fque para trs. Mes-
mo que os resultados indiquem maior quantidade de
alunos nos nveis avanados 4 e 5, importante aten-
tar para aqueles localizados nos nveis 1 e 2, que fca-
ram abaixo do esperado (mesmo que isso represente
apenas 1% do total de alunos).
A alfabetizao no 2 ano est em pleno processo,
mas inicial, no possvel permitir que as insufcin-
cias se acumulem ao longo da primeira etapa do Ensi-
no Fundamental. preciso buscar garantir para todos,
desde o incio, a oportunidade de aprender antes que
as defasagens se instalem.
c.2) Interpretar as informaes
O passo seguinte consistiu em localizar quais ques-
tes ofereceram mais difculdades para os alunos (as
que mais erraram) e as que mais acertaram, tanto em
Lngua Portuguesa como em Matemtica, e em ob-
servar a quais nveis e habilidades esto relacionadas.
Comparando os resultados obtidos em cada uma
das turmas a equipe observou, como tendncia geral,
que as habilidades nas quais os alunos tiveram mais
difculdades relacionavam-se leitura.
Em Lngua Portuguesa, a questo com a qual os alu-
nos tiveram mais difculdades solicitava Inferir infor-
mao a partir de um texto.
Mesmo que os resultados indiquem
maior quantidade de alunos nos nveis
avanados, importante atentar para
aqueles localizados nos nveis 1 e 2
(Fonte: Provinha Brasil Teste 2013, questo 20. MEC / INEP)
EIXO: Leitura
Descritor: D10 Avalia a
habilidade de inferir informao
a parir de um texto.
Para responder essa questo, o estudante precisa
saber:
reconhecer o assunto do texto;
identicar a nalidade do texto;
estabelecer relao entre as partes do texto;
inferir uma informao que decorre de outras in-
formaes presentes no texto (inferncia local).
A equipe percebeu que esta foi a nica questo da
prova a avaliar a habilidade de inferir informao a par-
tir de um texto. No entanto, os alunos que tiveram dif-
culdades para responder essa questo tambm tiveram
difculdades em responder questes que avaliavam ha-
bilidades relacionadas aos seguintes descritores:
D7 Reconhecer o assunto do texto.
D8 Identifcar a fnalidade do texto.
D9 Estabelecer relao entre partes do texto.
Diante dessa constatao, concluiu-se que havia
necessidade de reforar a leitura, o que benefciaria
todos os alunos, tanto aqueles localizados no Nvel
3, quanto os dos nveis 1 e 2 e mesmo os mais avan-
ados (acima do Nvel 4), que tambm apresentaram
difculdades com a questo. Com base nisso, a equipe
passou a discutir como as situaes de leitura esta-
vam se desenvolvendo nas salas de aula.
EIXO: Nmeros e Operaes
Competncia (C3): Resolver
problemas por meio da aplicao
das ideias que preparam para a
multiplicao e diviso.
D3. 2 A questo avalia a
habilidade relacionada
resoluo que envolve a ideia de
diviso em pares iguais.
(Fonte: Provinha Brasil Teste 2013, questo 10. MEC / Inep)
Em Matemtica, a equipe percebeu que os alu-
nos em geral apresentaram maiores difculdades em
relao s questes relacionadas resoluo de pro-
blemas envolvendo as operaes de multiplicao e
diviso.
Essa questo avalia a habilidade relacionada reso-
luo de problemas que envolvem a ideia de diviso
em partes iguais, tendo uma imagem de apoio para
resolver o problema. Outras questes relacionadas a
outros eixos tambm indicavam que alguns alunos
tiveram difculdades, mas o que se evidenciou foram
as situaes envolvendo ideias de multiplicao e di-
viso, e tambm adio e subtrao.
A identifcao das informaes e a interpretao
dos resultados seguiram os movimentos:
Para responder essa questo, o estudante precisa
saber:
ler enunciados de problemas;
resolver problemas envolvendo a diviso em
partes iguais;
compreender o signicado das palavras rela-
cionadas s ideias que preparam para a mul-
tiplicao e diviso em situaes-problema,
como: distribuir, dividir, repartir, metade, do-
bro, vezes etc.;
construir registros (no formais) que surjam da
experimentao de situaes em que precise
repartir e distribuir em partes iguais;
desenvolver habilidades de leitura, aplicadas a
enunciados de problemas.
Levantamento e localizao
dos nveis de desempenho que
concentravam o maior nmero
de alunos.
Identifcao das habilidades
relacionadas a cada nvel .
Levantamento dos nveis por
nmero de aceros em cada
turma.
Identifcao dos alunos
localizados em cada nvel de
profcincia.
Localizao das questes que
oereceram maior grau de
difculdades para os alunos
(ou, aquelas que mais erraram)
e o cruzamento dessas questes
com os nveis e habilidades a
elas relacionadas.
Levantamento de hipteses
sobre as respostas a parir do
desempenho geral e de cada
aluno, por meio da anlise
das provas.
Mapear o desempenho dos alunos na
prova permite traar o diagnstico
inicial das aprendizagens
Terceiro passo:
d) Planejar atividades a partir da anlise dos
resultados
Mapear o desempenho dos alunos na prova permite
traar o diagnstico inicial das aprendizagens:
reconhecer quais habilidades eles j dominam
e quais precisam adquirir ou consolidar para
atingir competncias mais complexas nas
dimenses leitora e escritora;
identifcar as estratgias de ensino que esto
dando certo e as que no esto adequadas s
necessidades dos alunos;
reunir elementos para planejar aes que visem
melhorar o desempenho cognitivo dos alunos
em situaes mais complexas.
O objetivo da correo coletiva
ampliar o diagnstico, observando
os entendimentos dos alunos, as
diculdades que tiveram e os aspectos
conceituais que ainda no esto
claros para eles
Para ampliar o diagnstico, as provas foram retoma-
das com os alunos nas salas de aula para uma corre-
o coletiva que privilegiou:
a releitura de questo por questo,
possibilitando que os alunos pudessem
expressar suas dvidas;
a solicitao aos alunos de indicao da
questo correta;
a solicitao aos alunos do levantamento de
hipteses acerca das respostas;
uma conversa sobre as difculdades que
sentiram durante a aplicao da prova.
Ao observar os entendimentos dos alunos, as dif-
culdades que tiveram e os aspectos conceituais que
ainda no esto claros para eles, renem-se mais pis-
tas para replanejar os planos de aula.
A anlise global da prova detectou necessidades
comuns ao conjunto de alunos, mas tambm espe-
cfcas (de grupos e de alunos individualmente). As-
sim, elaboraram-se um plano geral, com atividades
para todos os alunos do 2 ano, e planos especfcos
(articulados ao plano geral) para cada turma e aluno,
especialmente para os localizados nos nveis 1 e 2,
considerando suas necessidades.
Para organizar o planejamento foram consultados
a Matriz Curricular da rede local para compreender as
concepes de alfabetizao nela propostas e as fna-
lidades estabelecidas para esta etapa da escolaridade;
e o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da escola, para
articular a proposta s necessidades de aprendiza-
gem dos alunos (detectadas na prova) e metodolo-
gia utilizada na escola.
O plano de ao organizou atividades diversifcadas
e acompanhamento aos alunos, buscando alinhar os
pontos de chegada indicados no currculo local ao
PPP da escola, e aos planos de ensino dos professores.
Um leitor experiente ajuda a ampliar o
repertrio dos leitores iniciantes
ATIVIDADES DIVERSIFICADAS
O trabalho pedaggico com atividades diversi-
cadas constitui-se de duas formas inter-relacio-
nadas, mas especcas de ao:
atuao diversicada do(a) professor(a) no de-
senvolvimento de uma mesma atividade por
todos os estudantes;
oferta de atividades diversicadas para diferen-
tes estudantes ou grupos (para atender necessi-
dades especcas).
Para saber mais
Marinho, A. A. C.; Silva, Z. F. Estudar pra valer! : leitura e
produo detexto no Ensino Fundamental - CENPEC;
Fundao Volkswagen; Unesco, 2005.
d.1) Plano geral de Lngua Portuguesa
O plano geral para Lngua Portuguesa indicou:
a defnio de metas para o desenvolvimento
das habilidades de leitura ao longo do ano;
atividades permanentes de leitura na rotina do
trabalho pedaggico com:
uma agenda semanal de atividades
programadas de leitura para todas as
turmas;
leituras dirias realizadas pelos professores:
em captulos, no caso de uma histria
longa, ou de histrias curtas como fbulas
e crnicas, ou ainda de poemas. Sempre
lidos com muita expressividade,
enfatizando a sonoridade das palavras
e o jogo verbal. A leitura realizada pelo
professor leva em conta que o leitor
experiente ajuda a ampliar o repertrio dos
leitores iniciantes.
a elaborao de sequncias didticas
compartilhadas entre os professores
e estruturadas para durar um perodo
determinado, privilegiando a leitura de textos
relacionados a um mesmo tema, de um mesmo
autor, de um mesmo gnero;
a seleo de procedimentos e estratgias de
leitura, para os alunos tomarem conscincia
de que o processo de ler prev seleo,
antecipao, inferncia e verifcao dos
aspectos do texto que se l.
A autonomia, as caractersticas de cada escola,
turma, aluno e professor devem ser consideradas
no planejamento das atividades
EXEMPLO DE ESTRATGIAS DE LEITURA
COLETIVA:
Antes da leitura
Escolha textos de boa qualidade.
Prepare-se para esse momento lendo o texto
antes.
Traga o repertrio do leitor (seus conhecimen-
tos prvios) para a compreenso textual, dis-
cutindo os elementos contextualizadores do
texto: autor, portador, ttulo, sumrio, capas,
assunto/tema, ilustraes.
Durante a leitura
Desenvolva atividades cuja nalidade seja
apresentar alguns objetivos orientadores do
ato de ler, por meio de um levantamento de
aspectos que auxiliem a construo dos sen-
tidos do texto: o tema, o gnero textual em
funo das suas caractersticas, os recursos ex-
pressivos utilizados pelo autor.
Aps a leitura
Abra espao para que os alunos manifestem
seus sentimentos e opinies e ajude-os a ir
alm do legal ou gostei, pedindo que justi-
quem suas opinies.
d.2) Plano geral de Matemtica
Para planejar as intervenes em Matemtica foram
considerados os seguintes aspectos:
conveniente trabalhar com problemas desde
as etapas iniciais do processo de escolarizao,
dando aos alunos a oportunidade de
experimentar, na fase inicial, situaes e
contextos prximos a eles;
importante provocar e incentivar os alunos
a encontrar a soluo para os problemas
apresentados e criar estratgias para tanto;
os problemas em geral vm apresentados em
forma de texto, cuja fnalidade encontrar
uma soluo, independentemente dos modos
usados para obt-la. Portanto, trata-se tambm
de um exerccio de formao de leitores, que
envolve todas as reas do conhecimento;
no ensino da Matemtica, a leitura tem papel
importante, uma vez que a lngua materna
participa efetivamente dos processos de
ensino, tornando possvel a leitura dos
enunciados e alimentando a construo de
conceitos, a apreenso das estruturas lgicas
da argumentao, e a elaborao da prpria
linguagem matemtica.
No ensino da Matemtica, a leitura
alimenta a construo de conceitos,
a apreenso das estruturas lgicas
da argumentao, e a elaborao da
prpria linguagem matemtica
A partir desses aspectos o plano geral de Matem-
tica priorizou estratgias de leitura a partir de situa-
es-problema, utilizando como procedimentos:
apresentar aos alunos a fnalidade das
atividades (que no caso envolvem estratgias
de leitura de enunciados de problemas);
combinar os momentos de fala e escuta
durante a leitura do enunciado para melhor
compreenso;
contextualizar a situao descrita no problema
buscando aproxim-la das experincias dos
alunos. Pode-se perguntar se lembram de ter
ouvido, visto ou vivido situao semelhante;
localizar palavras desconhecidas levantando o
signifcado e relacionando com o contexto da
situao apresentada;
chamar ateno para a estrutura do texto e
para a fnalidade da leitura: localizar a pergunta;
identifcar dados de forma a evidenciar o
contexto onde a ao ocorre; elaborar um
plano para resolver o problema relacionando os
dados ao contexto e ao;
extrapolar: explorar com os alunos a
possibilidade de aplicao da estratgia
escolhida em outras situaes e tambm outras
formas de resolver o mesmo problema;
garantir na rotina das aulas:
atividades relacionadas leitura de
enunciados de problemas;
a apresentao de diferentes modos de
resoluo de problemas para ampliar o
repertrio do aluno (no necessariamente
tcnicas operatrias, algoritmos), mas dando
nfase a registros no convencionais como:
esquemas, desenhos, representaes mistas
(como smbolos matemticos + desenhos,
sinais + desenhos + nmeros etc.);
momentos especfcos para que os alunos
possam argumentar, comentar, verifcar
e analisar suas solues individuais e dos
colegas; alm de criarem e produzirem
situaes-problema para a classe resolver.
Para saber mais
MORENO, B. R. O ensino do nmero e do sistema de numerao
na educao infantil e na 1 srie. In: PANIZZA, M. Ensinar Matemti-
ca na Educao Infantil e nas sries iniciais: Anlise e propostas.
Porto Alegre: Artmed 2006.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Orgs.). Ler, escrever e resolver pro-
blemas: habilidades bsicas para aprender Matemtica. Porto
Alegre : Artmed Editora, 2001.
MACHADO, N. J. Matemtica e lngua materna: anlise de uma
impregnao mtua. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2011.
PARRA, C. Didtica da Matemtica: Refexes psicopedaggicas.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
Importante ressaltar que os caminhos escolhidos
pela equipe escolar de nosso exemplo no so nicos.
A autonomia, as caractersticas de cada escola, turma,
aluno e professor defnem o planejamento das ativi-
dades para cada contexto.
Com este exemplo, apenas enfatizamos as diversas
possibilidades de uso dos resultados da Provinha Bra-
sil como instrumento de diagnstico para orientar a
tomada de decises, tendo em vista o aprimoramen-
to do trabalho pedaggico e da gesto escolar com-
prometidos com a alfabetizao e a aprendizagem de
todos os alunos.
O Processo de anlise, interpretao e
planejamento de intervenes a partir da
Provinha Brasil:
b) Planejar previamente a aplicao,
correo e anlise dos resultados
c) Analisar os resultados
c.1 - Localizar e identifcar as
informaes
c. 2 - Interpretar as informaes
d) Planejar atividades a parir da
anlise dos resultados
d.1 Plano geral de Lngua Poruguesa
d. 2 Plano geral de Matemtica
a) Organizar coletivamente a equipe
para discutir e tirar dvidas (leitura
de documentos e informaes sobre a
Provinha Brasil)
Impresso: Ipsis Grca e Editora
Fonte: Myriad Pro
Papel capa: Duo Design 250g/m
2
Papel miolo: couch fosco 150g/m
2
Tiragem: 3.000
So Paulo, janeiro 2014
Coordenao Tcnica Iniciativa

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