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19 CONGRESSO BRASILEIRO DE PSICODRAMA

A Humanidade no sculo 21


CONCEITOS EM AO: O USO DE UM JOGO DRAMTICO COMO INSTRUMENTO
DA PEDAGOGIA PSICODRAMTICA APLICADO EM UM GRUPO DE ALUNOS DE
FORMAO EM PSICODRAMA

GISELE DA SILVA BARALDI


Resumo
Este artigo discute os efeitos do jogo dramtico aplicado no grupo de alunos de
Psicodrama na tica da Pedagogia Psicodramtica. Os resultados apontam o
aprimoramento da compreenso e relao entre os conceitos, semeados pelo estmulo
do esprito crtico, da espontaneidade, criatividade e de uma proposta de relao
horizontal e democrtica.
Descritores: Psicodrama. Pedagogia Psicodramtica. Espontaneidade. Dramatizao.
Abstract
This article discusses the effects of dramatic play applied in the group of students
from the perspective of Psychodrama Pedagogy Psychodramatic. The results show the
improvement of the understanding and relationship between the concepts, seeded by
stimulating critical thinking, spontaneity, creativity and a proposal for a horizontal and
democratic relationship.
Keywords: Psychodrama. Pedagogy psychotherapy. Spontaneity. Dramatization.

1. Introduo
A partir de uma experincia vivida como integrante do corpo docente de uma
Instituio Formadora em Psicodrama, nasceu a disciplina Leitura Psicodramtica.
A disciplina nasceu de uma demanda apresentada tanto pelos alunos como
pelos professores do curso de formao em psicodrama. Ao final de cada disciplina
cursada os alunos eram solicitados a responderem um questionrio de avaliao da
disciplina, onde tambm podiam criticar positiva e negativamente, alm de darem
sugestes para que o curso pudesse atend-los melhor em suas expectativas e
necessidades. O mesmo tambm era feito com os professores durante reunies
trimestrais, momento destinado para discutir o desenvolvimento do papel de
psicodramatista dos alunos em formao, bem como assuntos relacionados ao ensino
do psicodrama.
Ao longo de aproximadamente 2 anos, foi constatado que os alunos
conseguiam compreender os conceitos abordados em sala de aula, mas mostravam
dificuldade em estabelecer uma relao entre eles na aplicao do psicodrama. Isto
foi constatado a partir do relato dos alunos, de suas avaliaes e nas avaliaes das
disciplinas realizadas pelos professores. A partir desse momento iniciou-se uma
reflexo mais profunda sobre as maneiras que os alunos se relacionam com o objeto
de conhecimento e como poderamos contribuir efetivamente no processo de
aprendizagem, com o objetivo de proporcionar um repertrio terico e prtico, que
fosse efetivo na aplicao viva do Psicodrama.
Moreno (1959) prope, a partir de sua experincia com grupos, a
aprendizagem atravs das aes, que tem como base a experincia prtica e as
relaes interpessoais. Neste contexto da prtica pedaggica interativa, utilizado o
Psicodrama Pedaggico, que tem como pressuposto o resgate da espontaneidade por
meio da ao dramtica.
Romaa (2004) amplia ainda mais a viso do Psicodrama Pedaggico e traz
como uma de suas grandes contribuies a Pedagogia do Drama, que considera os
pressupostos tericos e prticos deste ultimo, valorizando o vinculo do saber adquirido
na aprendizagem formal com as experincias culturais e afetivas que o ser humano
carrega em sua histria, mas que, alm disso, amplia as possibilidades de
intervenes grupais, disponibilizando as composies psicodramticas alm do role
playing e das tcnicas bsicas do Psicodrama. Alm disso, tem a influncia das ideias
de Vygotsky e de Paulo Freire.
A Pedagogia do Drama pressupe que o desenvolvimento das faculdades
psicolgicas superiores do indivduo surge inicialmente no contato social para tornar-
se, posteriormente, uma expresso individual. Assim, os comportamentos que se
constituem a partir desse amadurecimento no mbito social, e assumidos como
expresso individual, vo fazendo parte novamente do coletivo de forma
comprometida com si mesmo, com o prximo e com a sociedade. Como elementos
facilitadores deste processo, a Pedagogia do Drama utiliza os recursos scio-
psicodramticos que passam a compor sua metodologia (ROMAA, 2004).
Dentre estes recursos scio-psicodramticos encontram-se os jogos
dramticos, que so trabalhos psicodramticos que buscam exercitar a
espontaneidade, tele e criatividade, atravs de atividades ldicas (ROMAA, 2009).
Romaa (2009) veio mais tarde, considerar a denominao Pedagogia
Psicodramtica a mais representativa para expressar o que anteriormente chamou de
Pedagogia do Drama, devido amplitude de possibilidades de trabalho que o mtodo
proporciona e uso dos instrumentos advindos do psicodrama.
A partir de todas as reflexes, concluiu-se que havia a necessidade de criar
uma disciplina que tivesse o objetivo de auxiliar o aluno a construir uma linha de
raciocnio psicodramtico, utilizando todo referencial terico e prtico j apresentado
nas disciplinas anteriores, porm de maneira integrada.
Criada a disciplina, surgiu outro desafio, o de desenvolver uma estratgia que
pudesse garantir a concretizao de seus objetivos. Para isso, desenvolveu-se um
jogo dramtico chamado Conceitos em Ao, que posteriormente foi utilizado como
instrumento pedaggico aplicado em um grupo de formao em Psicodrama, na
disciplina Leitura Psicodramtica.
Este trabalho tem como objetivo elaborar, aplicar, identificar e analisar os
efeitos de um jogo dramtico, sob a tica da Pedagogia Psicodramtica, em um grupo
de formao em psicodrama, durante a disciplina de Leitura Psicodramtica.
Seguidamente uma breve fundamentao terica dos principais pressupostos
que embasaram o trabalho.

Do Psicodrama Pedaggico a Pedagogia Psicodramtica
A experincia situa, tambm, uma
importante contribuio: o docente pode ter mltiplas
possibilidades de organizar ambientes de aprendizagem que
sejam mediadores dos processos de apropriao, discusso,
anlise e produo do conhecimento. As prticas pedaggicas
so enriquecidas e se tornam mais produtivas quando
demandas, desejos, dvidas e questes que emergem do
grupo de alunos, encontram acolhimento e intencionalidade de
serem tomadas como pontos de partida para o delicado e
complexo ato de aprender. (Ruiz-Moreno et, al., 2005,
Interface (Botucatu), vol.9 no.16)
De acordo com Romaa (1992) a aspirao dos educadores criar redes mais
significativas de compreenso. Desta forma deve transmitir o conhecimento no ponto
de consenso cientfico em que se encontra, bem como favorecer e provocar possveis
rupturas na ordem ou conservao desses conhecimentos para estimular novas
respostas aos desafios e contradies da realidade.
Romaa (1996) traz como uma de suas grandes contribuies o Psicodrama
Pedaggico. O Psicodrama Pedaggico surgiu em 1969 e foi inspirado na didtica
scio-psicodramtica criada por Jacob Levy Moreno.
Em 1964 Romaa (1996) comeou a aplicar tcnicas psicodramticas em sala
de aula com o objetivo de investigar os resultados alcanados com a interveno. A
partir destas experincias criou o Mtodo Educacional Psicodramtico, que se mostrou
uma estratgia extremamente til ao processo educativo. O mtodo tem como
proposta trabalhar o conhecimento a partir da vivncia de planos dramticos: o plano
real, o plano simblico e o plano da fantasia (ROMAA, 2004).
Com o passar do tempo, associou a prtica do role playing junto s tcnicas j
utilizadas advindas do psicodrama, modificando o nome de Mtodo Educacional
Psicodramtico para Psicodrama Pedaggico. O Psicodrama Pedaggico, a partir
deste momento, passou a incorporar jogos, trabalhos com estruturas sciodramticas
e o role playing; mais tarde, veio propor ampliar ainda mais a viso do Psicodrama
Pedaggico, dando surgimento a Pedagogia do Drama (ROMAA, 2004).
A Pedagogia do Drama considera os pressupostos tericos e prticos do
Psicodrama Pedaggico, valorizando o vinculo do saber adquirido na aprendizagem
formal com as experincias culturais e afetivas que o ser humano carrega em sua
histria, mas que, alm disso, amplia as possibilidades de intervenes grupais,
disponibilizando o jornal vivo, o sociodrama, o teatro espontneo, os jogos
psicodramticos e o mtodo educacional psicodramtico, como composies
psicodramticas alm do role playing e das tcnicas bsicas do Psicodrama. Alm
disso, tem a influncia das idias de Vygotsky e de Paulo Freire (ROMAA, 2004).

Psicodrama
Moreno (1972) construiu a Teoria Socionmica, com as disciplinas da
Sociodinmica, Sociometria e Sociatria, sendo esta ltima composta pelas seguintes
matrias: Psicoterapia de Grupo, Sociodrama e Psicodrama. Apesar desta diviso
clssica, na prtica o trabalho psicodramtico referido de modo genrico, como foi
consagrado pelo uso: Psicodrama.
O Psicodrama pode ser definido como a cincia que explora a verdade por
mtodos dramticos(MORENO, 2008). Tem em sua origem a influncia do teatro, da
psicologia e da sociologia. Traz como premissa bsica, o homem em relao,
colocando o indivduo em seu meio, no o tratando como um ser isolado. Para ser,
nascer, crescer, viver, reproduzir-se, o ser humano precisa estar em relao com os
outros (BERMUDEZ, 1980).
Para Moreno, nascer uma resposta vida. Com o passar dos meses o feto vai
atingindo um grau de desenvolvimento e maturao que no o permite mais viver nas
condies ambientais existentes dentro da cavidade uterina, e permanecer nestas
condies seria traumtico e fatal para o feto. Frente a tal situao o feto une seus
esforos aos esforos maternos, na busca de um novo espao (MORENO, 2008;
BERMUDEZ, 1980).
Desta forma, Moreno concebe o nascimento como uma libertao; sendo o
nascimento o grande trunfo da vida sobre o inanimato e sobre a morte. O bebe
considerado um gnio em potencial.
Ao nascer, o bebe implanta-se no grupo social, estabelecendo inicialmente uma
relao de dependncia no que se refere s necessidades fisiolgicas, psicolgicas e
sociais. Este grupo social, habitualmente representado pela famlia, sofre um conjunto
de modificaes nas relaes interpessoais com a chegada deste novo integrante,
facilitando sua incluso dentro deste grupo (BERMUDEZ, 1980).
O homem moreniano um ser social desde que nasce. Devido a sua condio
biolgica, necessita de um outro que possa atender as suas necessidades bsicas e
da ajuda externa para se adaptar ao seu novo mundo. O bebe, ao nascer, vive uma
completa dependncia de um adulto que possa fazer por ele aquilo que ainda no tem
condies de fazer (MORENO, 2008).
Conforme o autor (2008, p. 114) A Matriz de identidade a placenta social da
criana, o lcus em que ela mergulha suas razes. Proporciona ao beb humano
segurana, orientao e guia. Conforme o autor, os pais so geralmente os primeiros
cuidadores de uma criana, e funcionam como espcie de ponte relacional entre a
criana e o mundo. Esta primeira experincia relacional refletir na construo da
identidade da criana, e em suas expectativas de relacionamento com o mundo.

Teoria da Espontaneidade, Criatividade e Conserva Cultural
O eu se forma a partir dos papis e a formao da personalidade do indivduo
deriva de fatores GETA que esto presentes desde a primeira fase da matriz de
identidade: o gentico, a espontaneidade, a tele e o ambiente (GONALVES; WOLFF;
ALMEIDA, 1988).
Para Moreno a espontaneidade no um fator estritamente hereditrio, nem
estritamente ambiental, e sim um fator independente que recebe influncia de ambas,
mas no so determinadas por elas (MORENO, 2008)
A primeira manifestao bsica da espontaneidade o aquecimento
preparatrio do beb para o novo ambiente, Ao nascer, o beb encontra-se diante de
uma nova situao composta por estmulos desconhecidos, que exigem uma resposta
rpida, positiva e sem falhas para que possa sobreviver. Esta resposta rpida, positiva
e sem falhas diante uma situao inesperada, que pode ser mais ou menos adequada,
Moreno (2008) denominou de espontaneidade.
O perodo de gestao para o beb um processo de aquecimento para vir ao
mundo, que perdura por 9 meses. O momento do parto vai estimular os auto-
arranques da criana, que com o auxilio dos egos auxiliares (mes, parteiras, mdicos,
etc.) conseguir vincular a sua espontaneidade ao novo meio, adaptando-se a nova
realidade que lhe confere (MORENO, 2008).
O autor afirma que o processo de aquecimento preparatrio de suma
importncia para o ato espontneo, uma indicao concreta, tangvel e mensurvel
de que os fatores espontaneidade esto operando. Se no existir a presena de
aquecimento, acarretar uma perda ou at a ausncia de espontaneidade.
Apesar da criana ser capaz do auto-arranque, os graus de disposio
espontnea para reagir ao arranque difere de uma criana para outra. Alguns
apresentam dificuldades ao nascer e necessitam de ajuda externa para empurr-lo ao
longo do canal de parto, outros precisam de assistncia instrumental ou de
interveno cirrgica O mesmo pode ser conferido em outros comportamentos nos
primeiros dias de vida, sendo necessrio o auxlio para iniciar o movimento de suco
por exemplo (MORENO, 2008).
Durante todo o desenvolvimento infantil o fator espontaneidade estar atuando
sobre seus comportamentos, sobre suas respostas diante das situaes enfrentadas
no dia a dia. Dependendo da maneira como o ambiente reagir a estas respostas, a
criana pode desenvolver cada vez mais este fator, dando respostas diferentes e
adequadas as situaes, como tambm pode perd-la gradativamente, dando lugar a
respostas conservadas, estereotipadas, com ausncia ou pouca dose de originalidade
e adequao. Desta criana surgir o adulto, que ir responder ao meio de acordo
com seu grau de espontaneidade.
Para o autor existem quatro expresses da espontaneidade: qualidade
dramtica, criatividade, originalidade e adequao.
Existe um produto gerado a partir do ato criador denominado por Moreno de
conserva cultural. A conserva cultural o produto acabado do processo criador. So
objetos materiais (incluindo-se obras de arte), comportamentos, costumes que se
mantm idnticos em uma determinada cultura, proporcionando continuidade
herana da existncia humana (MORENO, 2008).
A conserva tranquiliza, se prende ao perfeito, ao que j foi criado, enquanto a
espontaneidade-criatividade uma devota da experimentao religiosa, cientfica e
teraputica, encontrando-se mais voltada para o amor, atuao e a criao do que a
sistematizar ideias (BUSTOS, 1979).Para Moreno (2008) o processo criador a fase
inicial de qualquer conserva cultural.
Algumas consideraes sobre a Obra de Vygotsky
Para Vygotsky (1989), a criana nasce inserida num meio social, que a famlia,
e nela que estabelece as primeiras relaes com a linguagem na interao com os
outros. Nas interaes cotidianas, a mediao (necessria interveno de outro entre
duas coisas para que uma relao se estabelea) com o adulto acontece
espontaneamente no processo de utilizao da linguagem, no contexto das situaes
imediatas..
Essa teoria apoia-se na concepo de um sujeito interativo que elabora seus
conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O
conhecimento tem gnese nas relaes sociais, sendo produzido na intersubjetividade
e marcado por condies culturais, sociais e histricas (VYGOTSKY, 1989).
A relao entre homem e mundo uma relao mediada, na qual, entre o
homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes
elementos de mediao so os signos e os instrumentos.
Segundo Romaa (2004) instrumento toda ferramenta que amplia ou permite
uma extenso de nossas capacidades para atingir resultados maximizados
(ROMAA, Pedagogia do Drama, Pag. 25). O livro, computador, bicicleta, avio,
lmpada, um rob e muitos outros objetos e mquinas, podem ser considerados
instrumentos que nos situam em espaos bem mais amplos e complexos do que
nosso organismo e seus recursos o poderiam proporcionar.
De acordo com Vygotsky (1989) os instrumentos so condutores da influncia
humana sobre o objeto da verdade, ele orientado externamente e deve
necessariamente levar a mudanas nos objetos.
J os signos constituem um meio de atividade interna dirigido para o controle do
prprio indivduo; o signo orientado internamente e no modifica em nada o objeto
da operao psicolgica (Vygotsky, 1989, pag. 62).
Para Romaa (2004) os signos auxiliam/facilitam as funes psicolgicas
superiores (ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos, etc.), ou seja,
so marcas que elaboramos para ajudar nossa mente a armazenar as informaes
adquiridas ao longo da vida, e poder utiliz-las de maneira organizada e
contextualizada. Desta maneira, as formas de mediao permitem ao sujeito realizar
operaes cada vez mais complexas sobre os objetos.
No crebro, as funes psicolgicas superiores so construdas atravs da
aprendizagem, realizada pela mediao de outros (adultos ou crianas) com o sujeito.
Enquanto sujeito de conhecimento o ser humano no tem acesso direto aos objetos, o
acesso mediado por outras pessoas, representaes, objetos e sistemas simblicos,
sendo a linguagem um sistema simblico da maior complexidade, pois simplifica,
generaliza e ordena em categorias. Contudo quando um processo interpessoal
(externo) se transforma num processo intrapessoal (interior), uma atividade externa
reconstruda internamente, ocorrendo a internalizao (VYGOTSKY, 1989).
O processo de internalizao consiste numa srie de transformaes, incluindo:
a) a operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e
comea a ocorrer internamente; b) um processo interpessoal transformado num
processo intrapessoal todas as funes no desenvolvimento infantil aparecem em
um primeiro momento no nvel social (interpsicolgico) e num segundo momento no
nvel individual (intrapsicolgico); c) atransformao de um processo interpessoal num
processo intrapessoal o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo
do desenvolvimento.
Portanto de acordo com o autor, a formao de conceitos, assim como as outras
funes psicolgicas superiores, vista como social, mediada pela palavra e pelo
outro.
Outro conceito pertencente a teoria de Vygotsky importante de compreendermos
o de zona de desenvolvimento proximal.
Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental no
desenvolvimento do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem
envolve aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre eles. O autor explica
esta conexo entre desenvolvimento e aprendizagem atravs da zona de
desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento proximal a distncia entre
os nveis de desenvolvimento potencial e nvel de desenvolvimento real.
O nvel de desenvolvimento real est relacionado s capacidades que uma
criana adquiriu, de maneira que em seu desempenho no h a necessidade da ajuda
de outras pessoas. J o nvel de desenvolvimento potencial est relacionado s
necessidades de uma criana de receber a ajuda de outra pessoa mais capaz no
momento para conseguir desempenhar aquilo que ainda no consegue sozinha
(ROMAA, 2004).
Desta forma a zona de desenvolvimento proximal um territrio psicolgico
dinmico que est em constante transformao, uma vez que o nvel potencial
quando superado, passa a integrar o nvel real, abrindo espao para desenvolver
outras potencialidades e assim por diante (ROMAA, 2004).

Algumas consideraes sobre a obra de Paulo Freire
O aspecto central de sua teoria a possibilidade da educao proporcionar a
evoluo da conscincia no sujeito-aprendiz. Para o autor a evoluo da conscincia
a prova de que est havendo aprendizado (FREIRE, 2011).
Segundo Freire (2001) existem trs nveis de conscincia, que denomina de
conscincia mgica, ingnua e crtica ou reflexiva. A conscincia mgica aquela
formada a partir da influncia dos fatos e opinies de outras pessoas, muitas vezes
superficiais e condicionadas por interesses de dominao e pela massa. A conscincia
ingnua opera inversamente a anterior, sendo caracterizada pela compreenso dos
fatos, das causas e consequncias a partir de uma viso de superioridade,
considerando que todas as suas opinies esto corretas. Por fim a conscincia crtica
o nvel mais elevado que as outras duas e caracterizada pelo reconhecimento dos
fatos, considerando suas causas e consequncias, bem como indagando,
pesquisando e arriscando fazer previses.
Conscientizao e educao so realidades intimamente conexas que esto a
servio do ser humano. Segundo o autor, necessrio o auxlio de uma ao
educativa e transformadora para que o homem consiga passar da conscincia ingnua
para a conscincia crtica, tornando-se assim, um ser livre (FREIRE, 2001).
A essncia da conscincia a intencionalidade, a capacidade de estar no
mundo, admir-lo e ao mesmo tempo desprender-se dele, desmistificando,
problematizando e criticando a realidade admirada, gerando a percepo daquilo que
indito e vivel.
De acordo com o autor, o dilogo o elemento chave no processo de
conscientizao, pois atravs dele que as pessoas vo emitindo e recebendo
informaes a cerca da realidade. Desta forma, o dilogo torna-se a ferramenta
didtica de maior importncia da pedagogia proposta por Freire (FREIRE, 2011).
Acredita que o ensinar deve ter um rigor metdico, devendo o educador reforar
a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso. Destaca a
importncia da construo do saber junto ao educando, devendo considerar o seu
contexto social, respeitar seus interesses e sua realidade. Prope um dilogo aberto
com o aluno, o qual evidencia a razo do ser do conhecimento, contribuindo assim,
com o desenvolvimento de seu senso comum (FREIRE, 2011)
Deve-se propor as pessoas dimenses significativas de sua realidade,
desenvolver o senso crtico para que possam refletir, analisar, reconhecer e integrar o
que faz parte dela e assim construir um novo olhar ao seu respeito (FREIRE, 2011)
Segundo o autor, ensinar no transferir o conhecimento e sim criar
possibilidades para a produo ou construo do saber pelo aluno. O educador deve ir
alm de definir contedos programticos para desenvolver em suas aulas, devendo
buscar didticas que instiguem a curiosidade dos alunos, pois ela fundamental para
evocar a imaginao, intuio e capacidade para transformar (FREIRE, 2011).

O Jogo Dramtico
Inicialmente utilizado como recurso teraputico, o jogo dramtico, atualmente,
apresentado na literatura como uma estratgia importante nas prticas pedaggicas
que consideram o ldico como algo fundamental no processo de ensino e
aprendizagem (CAPELLINI; BELLIDO, 2008).
De acordo com Romaa (2009) os jogos dramticos so trabalhos
psicodramticos que buscam exercitar a espontaneidade, tele e criatividade atravs de
atividades ldicas.
A imaginao dramtica est no centro da criatividade humana e, assim sendo,
deve estar no centro de qualquer forma de educao que vise o desenvolvimento das
caractersticas essencialmente humanas, entre elas, a inteligncia. Mesmo
considerando que a imitao e o jogo esto relacionados ao processo de pensamento
e ao desenvolvimento da cognio, a imaginao dramtica que interioriza os
objetos e confere significados a eles (COURTNEY, 2003)
Romaa (1985, p. 27) afirma que [...] as dramatizaes podem: fixar e
exemplificar o conhecimento; encontrar as solues alternativas aos problemas
disciplinares; desenvolver papis novos; sensibilizar grupos; elaborar mudanas e
avaliar o trabalho em equipe.
A autora (1985) organiza os jogos dramticos em trs passos: 1) dramatizao,
que ligada experincia da criana; 2) aproximao racional ou conceitual do
conhecimento; 3) ocorre no nvel da fantasia, quando o conhecimento mais
espontneo.
Para Yozo (1996) o jogo dramtico uma atividade voluntria, que tem regras
especficas e absolutas, tempo delimitado, espao delimitado, presena do ldico e
objetivos especficos.Para crianas ou adultos, deve ter etapas definidas, jogadores,
estratgias. Deve estimular, emocionar, provocar o riso, suscitar a ateno e a
observao (DATNER, 2006).
O jogo dramtico uma atividade que possibilita avaliar e desenvolver o grau de
espontaneidade e criatividade do indivduo, atravs de suas caractersticas, estados
de animo, e/ou emoes na obteno de resoluo de conflitos ligados aos objetivos
propostos. Ele cria um campo relaxado que proporciona aos indivduos uma
diminuio das resistncias para o desenvolvimento do trabalho em si, o liberta de
suas conservas culturais, promove a liberdade de expresso, o leva ao resgate de sua
espontaneidade e criatividade, aumentando a probabilidade de solucionar os conflitos
e atingir os seus objetivos(YOZO, 1996).

2. Mtodo
Este trabalho teve uma abordagem qualitativa e utilizou o mtodo Pedagogia
Psicodramtica.

Participantes
Participaram desta pesquisa 6 estudantes do curso de Formao em
Psicodrama, todos eles com nvel superior de formao.

Instrumento
Jogo dramtico Conceitos em Ao: Este jogo tem por objetivo avaliar e
aprimorar e contribuir para o desenvolvimento da leitura psicodramtica de situaes
diversas, levando ao aprendizado dos conceitos de maneira integrada. Consiste em 18
filipetas, abordando em cada uma delas o nome do conceito relacionado ao
Psicodrama e 18 filipetas contendo uma explicao terica de cada um dos conceitos
abordados.
Solicita-se ao grupo de alunos que se dividam em sub-grupos de 3 a 4 pessoas.
Cada sub-grupo recebe um conjunto de filipetas contendo o nome de alguns conceitos
psicodramticos. Os grupos so orientados quanto a possibilidade de consultarem
outras filipetas que explicam teoricamente o significado de um ou mais conceitos, e
que devem solicitar a consulta caso apresentem dvidas quanto ao significado. Em
seguida recebem a consigna para criarem uma cena que represente os conceitos
abordados, utilizando o mximo de recursos psicodramticos possveis. Por fim, um
grupo de cada vez, convidado a representar a cena criada. Enquanto um grupo
representa, os outros grupos so orientados a assistirem e identificarem os conceitos
que foram representados pelo grupo. Ao final de cada rodada inicia-se uma nova com
a distribuio de outros conceitos at que todos tenham sido abordados.
Aps a representao de cada cena, feita uma discusso terica e tcnica
sobre os contedos abordados em cena e quando necessrio feita a proposta de
refazer a cena considerando os pontos discutidos e no contemplados na primeira
representao.

Procedimentos de coleta e anlise dos dados
1. parte: Foram dadas informaes sobre a pesquisa e sigilo tico.
2.Parte: Aplicao do jogo Conceitos em ao.
A coordenao ficou sob os cuidados da autora, que dirigiu a atividade,
propondo atividades baseadas na Pedagogia Psicodramtica. Um registro escrito foi
elaborado imediatamente aps cada encontro pela coordenadora do trabalho e por um
ego auxiliar. A anlise da experincia foi discutida e elaborada em unidade funcional,
com a presena da diretora e do ego auxiliar, a partir do delineamento dos resultados
observados ao final do jogo e dos comentrios dos alunos.
O jogo ocorreu durante um perodo de duas aulas (totalizando 8 horas/aula),
sendo abordado em cada uma delas um nmero especfico de conceitos. Neste artigo
ser apresentada apenas a cena desenvolvida na segunda parte da segunda aula da
disciplina que equivale a 2 horas aula e breves comentrios dos alunos mencionados
durante a etapa do compartilhar da mesma aula.
As aulas desenvolveram-se de acordo com as 3 etapas clssicas (aquecimento,
dramatizao e compartilhar) e os 5 instrumentos (diretor, protagonista, ego auxiliar,
palco e platia), os quais norteiam qualquer interveno sociodramtica.
Na etapa do aquecimento inespecfico foi solicitado ao solicitado ao grupo que
escrevesse livremente em uma folha de papel craft os nomes dos conceitos
psicodramticos aprendidos at o momento. Em seguida foi solicitado do grupo que se
dividissem em 3 sub grupos.
No aquecimento especfico foi oferecido um conjunto de filipetas com os nomes
dos conceitos psicodramticos e solicitado ao grupo que criassem uma cena que
envolvesse todos os conceitos descritos, utilizando o mximo de instrumentos
psicodramticos possveis. A dramatizao seguiu com a representao das cenas
compostas pelo conjunto de conceitos tericos oferecidos aos sub grupos. Em seguida
desenvolveu-se o processamento terico, com a leitura psicodramtica das cenas
representadas e o compartilhar, com a explicitao dos sentimentos evocados durante
todo o jogo dramtico, inclusive aqueles vivenciados durante a etapa do
processamento terico.
Os dados foram coletados por meio de filmagem, que foram transcritas e
analisadas qualitativamente a partir das contribuies tericas de Romaa, Moreno,
Freire eVygotsky.

3. Resultados
Em um primeiro momento foi realizado um aquecimento inespecfico com a
proposta do grupo resgatar na memria o nome de todos os conceitos
psicodramticos abordados nas disciplinas anteriores. Registraram os nomes dos
seguintes conceitos: duplo, espelho, inverso de papis, identidade do eu,
reconhecimento do eu, reconhecimento do tu, matriz de identidade, espontaneidade,
tele, conserva cultural, papis psicodramticos, papis sociais, papis
psicossomticos, concretizao, maximizao, interpolao de resistncia, tomo
social, aquecimento inespecfico, aquecimento especfico, dramatizao, comentrios,
contextos, protagonista, diretor, plateia, palco, ego auxiliar.
O registro dos nomes foi feito numa folha gigante, com todo o grupo participando
ao mesmo tempo, atravs de desenhos e palavras escritas.
Em seguida o grupo foi sendo direcionado para o aquecimento especfico, sendo
solicitado que se dividissem em 2 sub-grupos, cada um com 3 integrantes. Foram
explicadas as regras do jogo e sorteadas as primeiras filipetas.
A cena descrita a seguir foi representada pelo sub-grupo 2, que recebeu um jogo
de filipetas com os conceitos concretizao, solilquio, identidade do eu,
aquecimento, contexto dramtico. Em seguida criaram uma cena composta por
uma me, seu filho chamado Anderson e uma psicloga.
Me: Eu trouxe o Anderson aqui quase amarrado, ele tem que ser internado de novo,
do contrrio vai se matar. O pai j abandonou e eu no sei o que devo fazer.
Psicloga: Como est Anderson?
Anderson: Ela est louca, no sou viciado, paro de usar quando quiser, no preciso
ser internado.
Psicolga: Em que momentos voc usa a droga?
Anderson: Quando eu estou com amigos, s a hora que eu quero.
Me: Como no precisa de tratamento? Voc dorme na rua, no para em emprego
nenhum.
Anderson: Eu perdi o emprego por outro motivo, no por isso.
Psicloga: Como voc est fazendo para obter a droga?
Me: Conta para ela que as coisas esto sumindo l de casa
Anderson: So minhas coisas, eu t vendendo, tenho esse direito.
Me: Vendendo nada, voc est dando as coisas para conseguir droga.
Anderson: Ela t louca, acabou com a vida do meu pai, agora quer acabar com a
minha.
Psicloga:Venha aqui (palco) um pouquinho. Se pudesse dar vida para a droga, como
ela seria?
Anderson: Alta, grande e forte, me faz sentir muito bem.
Psicloga: E quando no est usando, como se sente?
Anderson: O clima em casa de briga, meu pai j largou dela, eu tambm no estou
aguentando.
Psicloga: Como a rotina de vocs em casa?
Me: Fico esperando o telefone tocar para ver onde vou ter que busc-lo. No me
alimento, no durmo, meus vizinhos vendo ele roubar...
Anderson: Estou com meus amigos, ela quer que eu chegue em casa cedo, j no
sou mais criana, quer que ligue o tempo todo. No quero voltar para casa, ela s
pega no meu p, fica me perguntando quando eu vou arrumar outro emprego.
Ningum aguenta conviver com uma pessoa desta.
Psicloga: Voc pode mostrar aqui para gente. Mostre voc chegando em casa.
Me: Onde voc estava? Voc no vai comer?
Anderson: Eu estava com meus amigos.Vou para o banheiro, tchau!
Psicloga: Pensa alto(solilquio da me).
Me: Ai fico plantada na porta do banheiro esperando ele sair, porque ele t l,
cheirando e fumando dentro de casa. Como vou ficar em paz com isso dentro de casa.
E toda a vizinhana sabe, j teve at denncia.
Anderson: Enquanto eu no saio do banheiro ela no sai da porta! Que saco! Como
eu vou ficar em paz em casa com voc atormentando minha cabea. Assim no d!
Psicloga: Agora invertam os papis. Repitam a cena com papis invertidos.
Anderson no papel de sua me: Onde voc estava?
Me no papel de Anderson: Eu estava com meus amigos...
Anderson no papel da me: Voc no vai comer?
Me no papel de Anderson: Vou para o banheiro, tchau!
Anderson no papel de sua me: Sai da, venha comer, pelo amor de Deus venha
comer.
Psicloga pede para Anderson dizer em voz alta o que est pensando, ainda
vivenciando o papel de sua me: Pensa alto.
Anderson no papel de sua me: Eu estou preocupada, ele saiu o dia todo e no
voltou. Eu estou muito mal.
Psicloga pede para a me de Anderson dizer em voz alta o que est pensando, ainda
vivenciando o papel de seu filho Anderson: Pensa alto.
Me no papel de Anderson: Eu quero liberdade, autonomia, falar o que eu quero, na
hora que eu quiser.
Neste momento a Psicloga encerra a dramatizao e pede para que se sentem.
Prope uma conversa.
Me: Quero que ele saia do mundo das drogas, que tenha responsabilidade. s
isso.
A Psicloga solicita ao seu ego auxiliar que faa um duplo de Anderson.
Duplo de Anderson aplicado pelo Ego-auxiliar: Queria ser mais aceito, queria poder ser
eu, ser mais feliz. Assim me sinto infeliz, pelo menos l no grupo bom, meus amigos
gostam de mim. L eu tenho meu espao.
Psicloga: Anderson essas palavras fazem sentido?
Anderson: Sim...
Neste momento encerra-se a cena e a professora (da aula) abre para o sub
grupo identificar quais foram os conceitos abordados na cena construda. O sub grupo
identificou 4 instrumentos psicodramticos, entre eles o diretor, protagonista, ego
auxilar e o palco; 2 contextos, entre eles o grupal e o dramtico; a etapa da
dramatizao; a tcnica do duplo e enquadraram o paciente (Anderson) na 1. Fase da
matriz de identidade.
Aps a leitura realizada foram feitas algumas observaes pela professora, que
explicou a necessidade da realizao de um entrevista mais aprofundada para
compreender o que est de fato acontecendo com o Anderson e a partir disso ter
dados para aplicao de um duplo se necessrio. Tambm comentou sobre o
atendimento de adolescentes, explicando como funciona o contrato de sigilo. Sugeriu
uma primeira entrevista apenas para ouvir a famlia e a partir de um segundo encontro
apenas com o Anderson para iniciar as intervenes necessrias. Em seguida
convidou o sub-grupo a reapresentar a cena considerando as observaes, com o
desafio de incluir a tcnica solicitada na filipeta (que no havia sido aplicada na
primeira tentativa).
Apresentao da cena com alteraes propostas pela discusso:
Me: Eu estou aqui procurando ajuda, porque no sei mais o que fazer para ajudar. O
pai dele disse que j desistiu, que vai embora, que no aguenta mais, que ele j um
caso perdido. Mas eu no consigo aceitar que um caso perdido.
Psicloga: Como voc est, como foi a semana?
Anderson: Foi normal, nada de especial,
Psicloga: Voc continua usando a droga?
Anderson: Continuo, a nica coisa que me d prazer.
Psicloga: Levante e vem comigo. Como usar drogas, voc se sente usando
drogas?
Anderson: bom, me sinto bem, grande, forte.
Psicloga: Desde quando voc est usando?
Professora: Congela um pouquinho. O que voc est pensando em fazer?
Aluna: Estou pensando em investigar a relao que ele estabeleceu com a droga.
Professora: Qual tcnica podemos aplicar para investigar a relao entre o Anderson
e a droga?
Aluna: A concretizao.
Professora: Ento ok, podem continuar. Se precisarem de ajuda eu entro quando
necessrio.
Psicloga: Como para voc usar a droga?
Anderson: Me sinto bem, forte, grande.
Psicloga: Me mostra como isso.
Anderson: Como se eu crescesse, ficasse alto, me colocasse para cima. (sobe em
cima de um banco)
Psiclogo: Como para voc estar a em cima, neste espao? O que a droga diz para
voc?
Anderson: Aliviado, como se tivesse sem presso. A droga faz isso comigo. Ela me
levanta, me d fora e me deixa grande.
Professora: Congela um pouquinho. Pessoal, o que que est faltando?
Alunos: O Anderson mostrar como a droga.
Professora: timo. Ento podem continuar.
Psicloga: Anderson me mostra como a droga agora, e o ego auxiliar vai ficar no
seu lugar. Droga, como conheceu o Anderson? Como voc ?
Anderson no papel da droga: Num grupo de amigos da escola, primeiro foram
oferecendo bem pouquinho, e agora ele j est dominando as emoes dele,
consegue fazer muitas coisas que ele era inseguro para fazer. Eu dou suporte para
ele, ele no mais bobo, uma outra pessoa. Antes ele no conseguia fazer nada,
agora eu garanto ele. Ele me conheceu com 11 anos, foi aos pouquinhos, e agora j
estou a um tempo.
Psicloga: Invertem os papis.
A partir deste ponto a cena transcorre com uma conversa entre a droga e o
Anderson.
Encerra-se a 5. cena e o professor (da aula) abre para o outro sub grupo
identificar quais foram os conceitos abordados na cena construda. O sub grupo
identificou 4 instrumentos, entre eles o diretor, o protagonista, o ego auxiliar e o palco;
a etapa do aquecimento e da dramatizao; 2 contextos, entre eles o grupal e o
dramtico; a tcnica da concretizao e enquadraram o paciente na primeira fase da
matriz de identidade.
Ao final da aula foi solicitado ao grupo que compartilhassem como estavam se
sentindo enquanto alunos ao passar pela experincia da aula. Relataram se sentir
leves, motivados para o estudo, com a sensao de que j haviam aprendido muitas
coisas sobre o Psicodrama, e que ao mesmo tinham muito a aprender. Colocaram o
quanto trabalhar em grupo foi importante para construrem as cenas, que sozinhos
provavelmente no teriam produzido tudo o que mostraram. Expressaram sentimentos
de ansiedade e medo inicial quando receberam as filipetas, pois ficaram receosos de
no lembrar tudo que estava escrito, mas que com o passar do tempo foram
retomando na memria as lembranas das aulas e aos poucos relacionando com
exemplos vividos ou observados por eles no dia a dia.
Nossa, quanta coisa eu j aprendi!, Preciso estudar tudo o que tivemos at
agora para que eu consiga acompanhar daqui para frente, S agora consegui ter
verdadeira noo de como estes conceitos todos se inter-relacionam, Tudo o que
estudamos at agora passou a ter sentido..., foram citaes feitas pelos alunos.
Por fim concluram como havia sido importante passar pela experincia do jogo,
por terem conseguido ter uma ideia concreta do que aprenderam at o momento e o
que precisavam estudar para compreender melhor.

4. Discusso e Concluso
Pretendeu-se com este trabalho proporcionar aos alunos um pensar
psicodramtico, integrando os conceitos bsicos do psicodrama.
A compreenso a cerca dos conceitos psicodramticos e a conexo entre eles
foram favorecidos durante todo jogo: no aquecimento inespecfico ao ser solicitado a
lembrana e registros de todos os conceitos abordados nas disciplinas anteriores, no
aquecimento especfico ao ser solicitado que criassem uma cena considerando os
conceitos descritos nas filipetas e durante a dramatizao ao colocarem em ao a
cena planejada.
Na etapa do aquecimento inespecfico foi solicitado ao grupo que escrevesse
livremente em uma folha de papel craft os nomes dos conceitos psicodramticos
aprendidos at o momento. Percebeu-se que este momento proporcionou a interao
entre os participantes, a ateno do grupo para o assunto a ser abordado e a uma
preparao para seguirem com a etapa seguinte. Segundo Bermudez (1980) o
aquecimento considerado uma etapa importante, pois visa minimizar as resistncias
e os estados de tenso, situar e focar a ateno em si mesmo, facilitar a interao e
preparar o sujeito para novas experincias. Romaa (1987) afirma que nenhum
conhecimento adquire vida dentro de um aluno se no h um campo propcio e
disponibilidade para isso.
Ainda na etapa do aquecimento, agora especfico, foi pedido que o grupo criasse
uma cena considerando os conceitos determinados nas felipetas, o que estimulou os
alunos a buscarem experincias vividas em seu cotidiano e utilizarem o saber j
adquirido durante os meses iniciais da formao. Segundo Romaa (2004)
necessrio considerar a estrutura cognitiva pr-existente e ensinar de acordo com
essas condies de extrema importncia para garantir a aquisio eficiente de
conhecimento, pois torna a aprendizagem significativa para o aluno (ROMAA, 2004).
Observou-se tambm que apesar da construo das cenas terem como objetivo
considerar os conceitos das filipetas, outros conceitos psicodramticos tambm eram
includos involuntariamente, e o sub grupo responsvel pela leitura da cena
representada tambm identificavam outros conceitos, alm daqueles planejados pelo
grupo. Este dado foi apontado pelo grupo na etapa do compartilhar, contribuindo para
a compreenso de como os conceitos estavam inter-ligados.
Apesar de existir a possibilidade de consultar o significado dos conceitos
descritos nas felipetas, apenas 1 sub grupo utilizou este recurso. Abrir esta
possibilidade teve o objetivo de proporcionar ao grupo um campo relaxado, aspecto
importante para facilitar o acesso ao saber adquirido at aquele momento. O indivduo
em campo tenso cria uma espcie de defesa que o impede de ter a viso do todo e de
si mesmo, podendo comprometer a relao com o outro, a percepo e a
comunicao. J no campo relaxado, pode ampliar esta viso e emitir respostas
assertivas (BALLY, 1958).
O grupo mostrou inicialmente uma preocupao em relao a como seria
possvel criar uma cena considerando todos os conceitos abordados, pois at o
momento haviam vivido situaes de aprendizado onde a proposta era centrada em
um ou poucos conceitos, ainda de forma fragmentada. importante ressaltar, que o
incio do curso de formao focado em apresentar os conceitos do psicodrama,
entendendo que so peas de um grande quebra cabea, que com o tempo,
analisando cada uma delas, torna-se possvel encaixar umas nas outras, construindo
uma forma nica. Sendo assim, esperado que o aluno esteja nesta etapa do curso
com dificuldades em compreender e realizar prticas utilizando o referencial terico,
sendo de suma importncia proporcionar condies para exercitarem o raciocnio
psicodramtico considerando todas as informaes e arriscarem colocar em prtica o
conhecimento adquirido.
um momento marcado pela transio de respostas conservadas, com pouca
dose de qualidade dramtica, criatividade, originalidade e adequao ao desempenhar
o papel de psicodramatista, para um momento de crescimento gradativo de todas
essas expresses da espontaneidade.
A dramatizao proporcionou ao grupo expressar e aprofundar o saber adquirido
at aquele momento, identificar as dvidas e testar suas hipteses. A leitura realizada
pelos sub grupos que assistiam a representao e a discusso dirigida pelo professor,
provocou a conscincia crtica do grupo, abrindo o campo de viso, o reconhecimento
de suas dificuldades e a possibilidade de recriar o conhecimento anterior. Alm disso,
colocou o aluno como co-responsvel pelo seu aprendizado, fazendo com que
refletisse na busca de respostas para suas dvidas. Segundo Freire (2001) quando a
conscincia crtica motivada, ela passa a refletir sobre si mesma, mobilizando o ser
humano na direo da ao, procurando transformar a realidade.
A utilizao do jogo como recurso pedaggico foi extremamente importante
para a construo do conhecimento do aluno, pois proporcionou a aquisio de um
nvel de conhecimento que foi alm daquilo que est escrito nos livros. Envolveu uma
dimenso no s intelectual, mas tambm afetiva. Segundo Ramalho (2001, p.3) O
Psicodrama aplicado Educao procura ento emocionalizar conceitos tericos
previamente aprendidos. O aluno deixa de aprender apenas atravs do intelecto para
assimilar conhecimentos com sua personalidade global. O professor passa a ser um
facilitador do processo que assumido pelo aluno, criando um clima de liberdade e
espontaneidade, onde este ltimo desenvolver o seu potencial e criar.
A dramatizao uma das caractersticas fundamentais do psicodrama
(CUKIER, 2003). No processo de aprendizagem fundamental que o aluno v ao
palco e traga o seu saber a cerca de determinado assunto, tornando-o um lugar de
pesquisa, de descobertas e possibilidades (MARRA, FLEURY, 2008).
De acordo com Koudela (1984) a imaginao dramtica est no centro da
criatividade humana e deve estar presente na educao, pois parte fundamental do
processo de desenvolvimento da inteligncia. Mesmo considerando que a imitao e o
jogo esto relacionados ao processo de pensamento e ao desenvolvimento da
cognio, a imaginao dramtica que interioriza os objetos e confere significados a
eles.
O dilogo perdurou por toda a interveno, ora entre os alunos, ora entre os
alunos e as professoras, proporcionando a troca de percepes e informaes, alm
do esclarecimento de dvidas. Freire afirma que o dilogo o elemento chave no
processo de conscientizao, pois atravs dele que as pessoas vo emitindo e
recebendo informaes a cerca da realidade.
O jogo foi utilizado como uma ferramenta mediadora entre os alunos e o objeto
de conhecimento (psicodrama). Os nomes dos conceitos escritos nas felipetas
funcionaram como signos que ajudaram os alunos a memorizarem e organizarem o
novo aprendizado.
Aprender Psicodrama para o aluno iniciante como aprender um novo idioma. O
idioma composto por letras, palavras e sons que funcionam como signos que
segundo Vygotski auxiliam as funes psicolgicas superiores (ateno voluntria,
memria lgica, formao de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o
funcionamento mental.
Desta forma, o jogo utilizado foi um instrumento que funcionou como mediador
entre o aluno e o objeto de conhecimento (Psicodrama). Como um instrumento,
apresentou-se atravs de signos (nome dos conceitos) que funcionaram como marcas
simblicas que ajudaram os alunos a resgatarem na memria o seu significado e
pudessem atravs dos papis psicodramticos vivenciar e expressar simbolicamente a
compreenso a cerca destes conceitos e de como eles se relacionam entre si.
A professora exerceu no s papel de diretora dos encontros, mas tambm de
ego auxiliar, acompanhando e auxiliando o processo de desenvolvimento dos alunos,
levando propostas pertinentes s necessidades apresentadas, realizando intervenes
adequadas e muitas vezes nomeando e organizando o material expresso pelos
alunos.
Tanto o jogo em si como as intervenes feitas pela professora objetivaram
desenvolver o potencial dos alunos. O trabalho partiu do conhecimento que tinham a
respeito do assunto, e a partir deste foram feitas as intervenes necessrias para
aprimorar o conhecimento e desenvolver maior autonomia dos alunos. As intervenes
realizadas pelo professor atuaram diretamente sobre a zona de desenvolvimento
proximal do grupo, oferecendo os subsdios necessrios para aproxim-los da zona de
desenvolvimento real.
Segundo Vygotsky (1999, p. 112-113) a zona de desenvolvimento proximal :a
distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da
soluo independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com companheiros mais capazes.(...) A zona de desenvolvimento
proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em
processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente
em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamados de brotos ou flores do
desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento
Freire (2011) enfatiza que ensinar no transferir o conhecimento e sim criar
possibilidades para a produo ou construo do saber pelo aluno. O educador deve ir
alm de definir contedos programticos para desenvolver em suas aulas, devendo
buscar didticas que despertem a curiosidade dos alunos, pois ela fundamental para
provocar a imaginao, a intuio e a capacidade para transformar.
A aplicao da pedagogia psicodramtica facilitou a compreenso dos
conceitos psicodramticos e de como esto inter-relacionados. Integrao, afetividade,
criatividade, leveza, motivao, envolvimento, conexo entre teoria e prtica e poder
vivenciar os papis psicodramticos criados por eles mesmos foram aspectos
favorveis aprendizagem, potencializados pelo uso da Pedagogia Psicodramtica.
Esta experincia propiciou tanto a aquisio de informaes como tambm reflexes a
respeito do papel de diretor e ego auxiliar, contribuindo para o desenvolvimento do
papel de psicodramatista.
Acredita-se que os efeitos obtidos a partir da aplicao do jogo dramtico
Conceitos em Ao podero contribuir para reflexes e escolha de estratgias
pedaggicas que de fato estimulem o raciocnio dos alunos, despertem a curiosidade,
potencialize a criatividade e desenvolva a capacidade de oferecer respostas
espontneas frente s situaes que enfrentaro no decorrer de toda a vida
acadmica e profissional.
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