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ANAIS DO 5 SEMINRIO DE EDUCAO HISTRICA













5 Seminrio de Educao Histrica

Identidades e Educao Histrica




Realizado nos dias 17 de maio, 25 de outubro, 29 de novembro de 2012 e 07 de
fevereiro de 2013
Universidade Federal do Paran
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt
(Organizadora)
Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica
Universidade Federal do Paran








CURITIBA - 2013


5 Seminrio de Educao Histrica






FICHA TCNICA

Ttulo:
Anais do 5 Seminrio de Educao Histrica
Identidades e Educao Histrica
ISBN: 978-85-64776-03-6
Realizado nos dias 17 de maio, 25 de outubro, 29 de novembro de 2012 e 07 de fevereiro de 2013



Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt
(Organizadora)

Colaborao e reviso tcnica:
Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira
Lidiane Camila Lourenato
Lucas Pydd Nechi
Thiago Augusto Divardim de Oliveira

Universidade Federal do Paran
2013
Apresentao
Os encontros realizados pelo Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica da
Universidade Federal do Paran (LAPEDUH UFPR) possuem como caractersticas
principais a delimitao de um campo de atuao, o campo da didtica da Histria
realizada entorno dos conceitos conscincia histrica e cultura histrica, alm do
compromisso inconteste de uma prtica social que possibilite a emancipao dos
envolvidos nas relaes de ensino e aprendizagem histrica (sejam alunos, professores
ou pesquisadores).
No ano em que completara 10 anos, o LAPEDUH UFPR encerrou o 5
Seminrio de Educao Histrica Identidades e Educao Histrica
reafirmando essas caractersticas, e contando com a participao de professores das
redes pblicas (municipal, estadual e federal) e com alunos de ps-graduao. Os
resultados do encontro entre a universidade e as escolas podem ser conferidos nos
presentes anais.
A escolha do tema do seminrio possui amplos sentidos, o que se evidncia no
conceito identidades. Destaca-se a relao entre identidades e o conceito conscincia
histrica. na experincia humana com o tempo e na formao da autoidentidade que
se origina a conscincia histrica (RSEN, 2001). Se os seres humanos precisam
orientar-se no tempo, relacionar-se com a natureza e com os outros seres humanos
para agirem, as identidades so pontos de partida para essas aes. Nesse sentido,
todos os envolvidos com processos de educao devem ter uma preocupao
especfica com o agir e sofrer mobilizados por processos de identidades e
identificaes. Pois a constituio das identidades possuem um aspecto interno (eu) e
uma lgica externa que diz respeito relao com o (ns) ou os (outros).
Outro ponto importante o que se refere educao histrica. As identidades
possuem um peso importante para as aes e sofrimento no tempo, portanto, quando
levamos em considerao a importncia das escolas nesse processo, e
especificamente da disciplina de Histria, preciso pensar na formao ampla e
dialgica dessas identidades. Nesse sentido, ensinar e aprender histria, com a
preocupao sobre a qualidade do pensamento sobre outras autoidentidades no tempo,
na busca de ampliar dialgicamente as identidades do presente ao conhecer diferentes
passados, auxilia no processo formativo das conscincias histricas na atual
conjuntura. O que poder, espera-se, auxiliar em aes mais adequadas entre os seres
humanos na vida em sociedade.
Os trabalhos presentes nos anais do 5 Seminrio de Educao Histrica
Identidades e Educao Histrica demonstram a preocupao dos professores
pesquisadores exercendo sua intelectualidade em busca da realizao praxiolgica da
unio dos dois campos que compem a Educao Histrica. O da cincia da histria,
com a busca do trabalho com fontes histricas relacionadas aos diferentes campos da
cultura histrica, dos arquivos pblicos, da rede mundial de computadores e fontes-
caes ou monumentos; e das cincias da educao, presentes nas preocupaes com
o processo formativo dos alunos e das produes cientficas aqui reunidas.
A proposta poderia parecer ampla demais se no fosse construda coletivamente
entre professores de diferentes universidades e escolas pblicas, e alunos de
graduao e ps-graduao. Os anais que saem agora significam um momento dessa
produo coletiva que do incio de 2013 at o presente momento continuou
caminhando. Para quem realiza a leitura dessa apresentao desejamos uma frutfera
caminhada nos campos da Educao e da Histria, e se possvel contamos com a
participao nos prximos seminrios do LAPEDUH. Bom trabalho!

Thiago Augusto Divardim de Oliveira
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt


Sumrio

ARQUIVOS E FONTE HISTRICA EM AULAS DE HISTRIA: UM ESTUDO SOBRE A AO DO DOPS
(DELEGACIA DE ORDEM POLTICA E SOCIAL) EM CURITIBA DURANTE A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL ..... 7
HISTRIA E JUVENTUDE: DIRIOS PESSOAIS E BLOGS COMO ESPAO DE MEMRIA ............................... 14
PERSEGUIO POLTICA NO REGIME MILITAR DE 64 EM RIOMAFRA ........................................................ 27
O DESENVOLVIMENTO DA CIDADANIA A PARTIR DA EDUCAO HISTRICA: A PRAA TIRADENTES COMO
OBJETO DE ESTUDO ..................................................................................................................................... 41
O LUGAR DA CULTURA POLTICA DO ALUNO DO ENSINO MDIO E SUA RELAO COM A APRENDIZAGEM
HISTRICA ................................................................................................................................................... 49
A FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA A PARTIR DO PATRIMNIO CULTURAL DE CURITIBA ........... 64
QUESTO INDIGENA E CONSCINCIA HISTRICA ....................................................................................... 72
REFLEXES INICIAIS SOBRE AS RELAES ENTRE A IDENTIDADE HISTRICA DOS PROFESSORES E O
TRABALHO DOCENTE ................................................................................................................................... 84
CONTEDOS, JUSTIFICATIVAS, FINALIDADES E MTODOS DE USOS DA MSICA EM AULAS DE HISTRIA
SEGUNDO PROTONARRATIVAS DE JOVENS ALUNOS BRASILEIROS E PORTUGUESES................................. 99
MATERIAIS DIDTICOS PARA A FORMAO DOCENTE: POSSVEIS DILOGOS ENTRE AS CATGORIAS
CONSCINCIA HISTRICA E DIVERSIDADE ................................................................................................. 115
A FORMAO DA CONSCIENCIA HISTRICA NA EDUCAO BSICA: O PROFESSOR E AS EXPECTATIVAS
CURRICULARES .......................................................................................................................................... 132
PRESTES, OLGA E ANITA: TICA, MEMRIA E HISTRIA ........................................................................... 149
RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES: A EXPERINCIA DE LABORATRIOS DE
ENSINO (1980-2010) .................................................................................................................................. 162
A REVOLUO RUSSA NAS NARRATIVAS DE ALUNOS DO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL .............. 172
CONCEITO SUBSTANTIVO ESCRAVIDO: USO E APROPRIAES DAS NARRATIVAS DO MANUAL DIDTICO
PELA PROFESSORA E ALUNOS ................................................................................................................... 187






ARQUIVOS E FONTE HISTRICA EM AULAS DE HISTRIA: UM
ESTUDO SOBRE A AO DO DOPS (DELEGACIA DE ORDEM
POLTICA E SOCIAL) EM CURITIBA DURANTE A SEGUNDA
GUERRA MUNDIAL
Claudia Christina Machado e Silva
1

Mauro Sapala
2


Resumo: Esse trabalho apresenta resultados do encaminhamento proposto no curso Arquivos e a
Literacia Histrica: questes tericas e prticas, realizado em parceria entre a Secretaria
Municipal da Educao de Curitiba e a Universidade Federal do Paran, sob a docncia da Profa.
Dra. Maria Auxiliadora Schmidt. O conceito substantivo escolhido foi Segunda Guerra Mundial,
mais especificamente o trabalho realizado pelo DOPS (Delegacia de Ordem Poltica e Social) na
cidade de Curitiba durante o perodo da Segunda Guerra Mundial. O trabalho foi desenvolvido
com os alunos da 8. srie de uma escola municipal de Curitiba. A fonte selecionada no Arquivo
Pblico foram os fichrios provisrios individuais do DOPS no perodo entre 1939 e 1945. Para
desenvolver o trabalho adotou-se os pressupostos tericos da Aula-oficina de Isabel Barca
(2005), assim como os estudos de Schmidt e Cainelli (2009) sobre fontes histricas na
perspectiva da Educao Histrica. Para tanto, no primeiro momento foi realizada ama
investigao dos conhecimentos prvios dos alunos; em seguida, para a mediao didtica foi
utilizada a fonte histrica localizada no Arquivo para que os alunos levantem hipteses sobre o
perodo histrico estudado e posteriormente realizarem suas narrativas.
Palavras-chave: Educao Histrica. Arquivos. Fontes histricas. Segunda Guerra
Mundial/Curitiba.

Introduo
A presente pesquisa foi desenvolvida no ano de 2012 na Escola Municipal Herley Mehl,
com alunos do 8 ano do Ensino Fundamental. Passaremos a detalhar como elaborou-se a
construo do tema, bem como a escolha das fontes utilizadas.

1
Professora de Histria da Rede Municipal de Ensino de Curitiba; em 2012 na Escola Municipal Professor Herley
Mehl; em 2013 na Escola Municipal Prefeito Omar Sabbag.
claudiachristina74@hotmail.com
2
Professor de Histria da Rede Municipal de Ensino de Curitiba Escola Municipal Professor Herley Mehl;
mauro.spl@hotmail.com

No ano de 2012 foi desenvolvido o curso O trabalho com arquivos e a literacia histrica:
questes tericas e prticas, o qual fruto de uma parceria entre a Secretaria Municipal de
Educao de Curitiba e o Setor de Educao da UFPR, mais precisamente o Laboratrio de
Pesquisa e Ensino em Educao Histrica (LAPEDUH).
No desenvolvimento desse curso, a Docente Maria Auxiliadora Schmidt explicitou os
pressupostos tericos da educao histrica, bem como a importncia dos conceitos substantivos.
No entender de Peter Lee, conceitos substantivos so aqueles encontrados quando lidamos com
tipos particulares de contedos histricos. Eles so parte do que podemos chamar de substncia
da histria e, ento, natural cham-los de conceitos substantivos. (LEE, 2005, p.1). Como
exemplo podemos citar os conceitos de nao, Estado, escravo, entre outros.
Alm disso, o curso procurou ressaltar a importncia do uso do documento histrico em
sala de aula.
Dentro do cronograma de atividades propostas, fizemos uma visita ao Arquivo Pblico do
Paran, onde pudemos ter contato com as fontes disponveis para a pesquisa. Fomos orientados a
pensar previamente em alguma temtica, agilizando assim a procura das fontes para realizao do
trabalho. Contudo optou-se por escolher algo relacionado com o contedo da 8 srie, pois essas
eram as turmas que estavam sob a docncia do corpo docente da disciplina de Histria na Escola
Municipal Professor Herley Mehl. A turma escolhida foi a 8 srie A, que contava com 35
alunos.
A princpio, pensamos em pesquisar como alemes e italianos eram vistos pela populao
no Paran no contexto da Segunda Guerra Mundial, em virtude do espectro do nazi-fascismo. Na
visita ao arquivo, encontramos esse contedo nas fichas individuais do DOPS (Departamento de
Ordem Poltica e Social). Contudo, aps anlise das fontes, optamos por restringir a pesquisa aos
alemes, pela maior quantidade de ocorrncias nesta nacionalidade. Dessa forma, a fonte
histrica selecionada foram os fichrios provisrios individuais do DOPS, no perodo da Segunda
Guerra Mundial (1939-1945).

Percurso metodolgico

A metodologia tradicional, usualmente utilizada pelos professores, consiste em transmitir
aos alunos os contedos do livro didtico. Como no h interferncia dos alunos neste processo,
atuam apenas como meros receptores do conhecimento. Em contrapartida, por meio do trabalho
direto com as fontes (fichas do DOPS), os alunos passariam a ser agentes do processo ensino-
aprendizagem. Com efeito, o trabalho com as fontes foi a base de desenvolvimento das
estratgias metodolgicas, uma vez que, o seu processo provocaria nos estudantes o olhar do
pesquisador.
Segundo a professora Maria Auxiliadora Schmidt, essa nova concepo de documento
histrico exclui qualquer tipo de relao autoritria, como a do ensino sempre centrado no
professor.
3
Entretanto, ressalta a autora que isto no significa lanar o aluno sua prpria sorte,
j que essa concepo prope que a relao entre professor, aluno e conhecimento seja interativa
(SCHMIDT, 2004, p.95).
Com efeito, como aponta a professora Maria Auxiliadora Schmidt, o uso de documentos
histricos em sala de aula no transforma o aluno em historiador, nem substitui a interveno do
professor no processo ensino-aprendizagem. (SCHMIDT, 2004, p.95).
Entre os objetivos desta pesquisa procurou-se:
desenvolver a conscincia histrica sobre a situao de alemes na cidade de Curitiba/PR
durante o perodo da Segunda Guerra Mundial;
identificar as dificuldades que pessoas de origem alem enfrentaram e continuam
enfrentando na cidade de Curitiba, devido associao alemes = nazistas;
desmistificar a relao harmoniosa e cordial transmitida pela histria, orientando os
alunos a perceberem os conflitos inerentes ao seu processo, a partir do contexto
vivenciado por pessoas de origem alem em Curitiba no perodo da Segunda Guerra
Mundial.
Para desenvolver o trabalho adotou-se os pressupostos tericos da Aula-oficina de Isabel
Barca (2005), assim como a metodologia da Unidade Temtica Investigativa de Lindamir Zeglin
Fernandes (2007).
Considerando que a metodologia de nossa pesquisa teve como base o trabalho com as
fontes, apresentamos a seguinte proposta de encaminhamento:

3
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar histria. So Paulo: Scipione, 2004, p.94-95.
Em um primeiro momento, procedeu-se a uma investigao dos conhecimentos prvios
dos alunos sobre o tema. Como estratgia utilizou-se a chuva de ideias, relacionada a assuntos
essenciais para o desenvolvimento do trabalho (Dops, Alemanha, alemes em Curitiba e Segunda
Guerra Mundial). Para tanto, os alunos responderam uma atividade com perguntas referentes a
esses temas, levando-os a registrarem suas impresses sobre esses assuntos. Os resultados foram
os seguintes:

1- Quando se fala em DOPS, que atuou no territrio brasileiro, que palavras
lhe vm a cabea?
11%
11%
11%
9%
9%
9%
6%
6%
4%
4%
2%
2%
2%
2%
2%
2%
2%
2%
2%2%
POLCIA
DELEGACIA
ORDEM
POLTICA
ARMAS
CORRPUO
VIOLNCIA
MORTE
PRESOS
LADRES
BANDIDAGEM
DROGAS
DOCUMENTOS
DEBATE
INJUSTIA
FARDA
PAZ
PODER
AUTORIDADE
PROTEO



Aps anlise dos dados, os mesmos foram levados em outro momento para a sala de aula
para um debate, onde os alunos poderiam defender seus pontos de vista ou at mesmo mudar sua
opinio frente a suas respostas anteriores.
24%
13%
10%
9%
6%
6%
4%
4%
4%
4%
3%
1%
1%
1%
1%
1%
1%
1%1%1%
GUERRA
HITLER
NAZISTAS
MORTE
FUTEBOL
PESSOAS BRANCAS
LUTAS
LOIROS
TECNOLOGIA
CARECAS
COMIDA
CARRO
JUDEUS
CAMPO DE CONCENTRAO
PASSADO SANGRENTO
RIQUEZA
IMIGRANTES
SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
CARROS
TURISMO
2- Quando se fala em Alemanha, que palavras vm a sua cabea?
3- Quando se fala em alemes, ou pessoas com origem alem que se
estabeleceram em territrio paranaense, que palavras vm a sua cabea?
12%
9%
9%
6%
6%
6%
6%
6%
3%
3%
3%
3%
3%
3%
3%
3%
3%
3%
3%
3%
3%
COMIDA
INVASO
DESCENDENTES
IMIGRANTES
HITLER
RACISMO
POBREZA
ARMAMENTO
EUROPA
IGUALDADE
INTELIGNCIA
DOR
SOLDADOS
TRAIOEIROS
TRABALHO
MUNIQUE
MORTE
PODER
MODA
LIDERANA
AVS
36%
11%
9%
9%
9%
7%
4%
2%
2%
2%
2%
2%
2%
2%2%
MORTE
HITLER
TRISTEZA
DESTRUIO
GUERRA
BOMBAS
ARMAS
CAMPO DE CONCENTRAO
MEDO
BAGUNA
HISTRIA
PODER
TRAGDIA
DISCRDIA
BAGUNA
4- Quando se fala em Segunda Guerra Mundial, que palavras vm a
sua cabea?
Aps o levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos, os mesmos realizaram uma
pesquisa sobre o histrico do DOPS, como a data de sua criao e seus objetivos, depois da
pesquisa houve a apresentao da fonte para os estudantes: o fichrio provisrio individual do
Dops de Joo Brandt de 22-10-1943, o qual foi detido no quintal de sua casa pelo fato de estar
falando alemo. Em sala de aula foi feita a anlise e a interpretao da fonte pelos alunos.
Passamos a expor alguns resultados:




Voc acredita que este tipo de investigao nas fichas do DOPS continuam
sendo realizadas atualmente? Por qu?
70% No / Pois a casa de
seu proprietrio / Por
causa da liberdade de
expresso / No pode
mais se fazer o mesmo
por causa das leis
30% Sim / Pois na
delegacia existem
arquivos / Pois o
preconceito ainda existe.
Qual a relao entre as datas de investigao nas fichas do DOPS e o perodo
histrico em que as investigaes estavam acontecendo?
90% Segunda Guerra
Mundial
10% Nazismo
Que grupo em especial era alvo de investigao por parte do DOPS?
80% Alemes
20% Nazistas
Voc concorda com as aes do DOPS contra Joo Brandt? Justifique sua
resposta.
60% Discordam / Por que
Joo Brandt apenas falava
alemo / Pois o DOPS era
muito rigoroso / Pois
existia muito preconceito
/ Pois apenas estava
falando alemo / Pois
nem todo alemo era
nazista / Ele estava em sua
casa e poderia falar da
maneira que quise
40% Concordam / Pois os
alemes eram maus / Para
o nazisma no vir para o
Brasil / Ele tinha que ter
cuidado em falar alemo
naquele perodo
Aps isto, fizemos um debate a respeito da anlise da fonte e como foi trabalhar com ela.
Para finalizar essa etapa, os alunos desenvolveram uma narrativa de suas impresses pessoais a
respeito do trabalho com a fonte.
Para a Professora Maria Auxiliadora Schmidt, do ponto de vista didtico, o trabalho com
o documento histrico em sala de aula depende dos objetivos que se quer atingir, e das estratgias
propostas para sua concretizao. (SCHMIDT, 2004, p.103) Nessa perspectiva, segundo
enumerao proposta pela autora, entendemos que a produo da narrativa contribuiu para a
construo de problemticas ou hipteses histricas. Com efeito, a partir da anlise da fonte os
alunos foram capazes de construir argumentaes prprias, lanar hipteses e refutar
generalizaes, alm de observar mudanas e permanncias.
Posteriormente produo da narrativa, propusemos a realizao de um desenho pelos
alunos, sobre como eles imaginavam ser o Arquivo Pblico do Paran. Alm do desenho,
tambm foi produzida uma narrativa por parte dos alunos, antes e aps a visita ao Arquivo
Pblico do Paran, com suas impresses sobre o local, funcionrios e o armazenamento de
documentos. Transcrevemos a seguir as impresses registradas antes e depois da visita ao
Arquivo Pblico do Paran:

Antes:
Grande Galpo
Documentos mal cuidados, empilhados
Local muito velho
Sem ventilao
Prateleira de alumnio com documentos
Uma grande biblioteca

Depois:
Prdio grande, bem conservado, limpo, organizado e seguro
Funcionrios preparados para atender, guardar e restaurar documentos
Grande variedade de documentos
timo lugar para se realizar pesquisas.

Consideraes finais

O trabalho realizado com fontes histricas mostrou-se muito enriquecedor, pois
oportunizou ao aluno sentir interesse pelo resgate histrico a partir do momento em que ele pode
agir enquanto pesquisador, ou seja, sujeito participativo do processo de construo do
conhecimento.

Referncias

BARCA, Isabel (Org). Para uma educao histrica com qualidade. Actas das IV Jornadas
Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia,
Universidade do Minho, 2004. p.131-144.

FERNANDES, Lindamir Zeglin. A reconstruo de aulas de histria na perspectiva da
Educao Histrica: da aula oficina unidade temtica investigativa. Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2007.

LEE, Peter. Putting principles into practice: understanding history. In: BRANSFORD, J. D;
DONOVAN, M.S. (Eds.). How students learn: history, math and science in the classroom.
Washington, DC: National Academy Press, 2005.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. So Paulo: Scipione,
2004.





HISTRIA E JUVENTUDE: DIRIOS PESSOAIS E BLOGS COMO
ESPAO DE MEMRIA

Cludia Senra Caramez
Professora Especialista em Histria, Escola Municipal Papa Joo XXIII
Mestranda em Educao pela UFPR
claudiacaramez@gmail.com

Este artigo apresenta uma metodologia fruto do trabalho desenvolvido ao longo dos dois
ltimos anos atravs da iniciativa da Coordenao de Histria da Secretaria Municipal de
Educao de Curitiba (SME) em parceria com a Universidade Federal do Paran (UFPR) na
oferta de cursos que tm como referencial terico e metodolgico a perspectiva da Educao
Histrica, sob a docncia da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt. Desses cursos tm
participado professores de Histria da rede municipal que acreditam na necessidade de repensar
suas prticas e metodologias de ensino, bem como a utilizao de diferentes fontes histricas em
sala de aula. No ano de 2011, optei pelo tema Juventude e literatura para jovens, por acreditar na
importncia de desenvolver um trabalho com o Dirio de Anne Frank (2009) objetivando
propiciar aos alunos reflexes sobre a relao entre dirios pessoais e fonte histrica. No decorrer
do curso, surgiu a ideia de ampliar o trabalho incluindo-se os blogs, pois esses se apresentam
como um espao que engloba desde a literatura at o jornalismo, atravs das novas linguagens de
hipertextos e hipermdias, que alocam memrias e experincias individuais (BORGES, 2010;
FERRARI, 2010), sendo parte do cotidiano da juventude brasileira. Esse trabalho apresenta
alguns resultados da investigao que est sendo desenvolvida tendo como referncia os blogs
tanto de professores de histria como de alunos do 9. ano do Ensino Fundamental, como espaos
em que se podem encontrar fontes histricas.
Palavras-chave: Ensino de Histria. Educao Histrica. Fontes histricas. Blogs.





HISTORY AND YOUTH: PERSONAL AND DAILY BLOGS AS A PLACE OF
MEMORY
This article presents a methodology is the work developed over the last two years through the
initiative of the Coordination of History of the Municipal Education Curitiba (SME) in
partnership with the Federal University of Parana (UFPR) in offering courses which have the
theoretical and methodological perspective of History Education, under the teaching of Professor
Dr. Maria Auxiliadora Schmidt. These courses are part of history teachers who believe in the
municipal need to rethink their practices and teaching methodologies, as well as the use of
different historical sources in the classroom. In 2011, I chose the theme Youth and literature for
young people, believing in the importance of developing a job with The Diary of Anne Frank
(2009) aimed at giving students reflections on the relationship between personal diaries and
historical source. During the course, the idea of expanding the work including the blogs, because
these are presented as a space that ranges from literature to journalism, with new languages
hypertext and hypermedia, which allocates memories and individual experiences (BORGES,
2010, FERRARI, 2010), being part of the routine of Brazilian youth. This paper presents some
results of research that is being developed with reference to the blogs of both history teachers as
students ninth Grade of elementary school, as spaces where you can find historical sources.
Keywords: Teaching of History. History Education. Historical Sources. Blogs.

Introduo

A proposta de pesquisa apresentada fruto do trabalho desenvolvido ao longo dos dois
ltimos anos atravs da iniciativa da Coordenao de Histria da Secretaria Municipal de Educao
de Curitiba (SME) em parceria com a Universidade Federal do Paran (UFPR) de organizarem o
Curso de Patrimnio e Narrativa Histrica no Ensino de Histria. Dele participam professores de
Histria da rede que acreditam na necessidade de repensar suas prticas e metodologias de ensino.
No decorrer do primeiro ano de curso, o grupo reconheceu na Educao Histrica uma
resposta possvel crise que estabelecida pela ciso entre o mtodo historiogrfico e a didatizao
da Histria. E, portanto, acredita-se na importncia da utilizao do mtodo historiogrfico como fio
condutor do prprio conhecimento histrico, culminando em produes de narrativas histricas
capazes de estabelecer argumentos e hipteses para convencer seus pares das hipteses por ele
levantadas.
No ano de 2011, durante o Curso O trabalho com fontes e a produo de narrativas em
aulas de histria: mediao das tecnologias da informao e da comunicao, optei pelo tema
Juventude e literatura para jovens, por acreditar na importncia de desenvolver um trabalho com o
Dirio de Anne Frank(2009) objetivando propiciar aos alunos reflexes sobre a relao entre dirios
pessoais e fonte histrica. No decorrer do curso, surgiu a ideia de ampliar o trabalho incluindo-se os
blogs, pois esses se apresentam como um espao que engloba desde a literatura at o jornalismo,
atravs das novas linguagens de hipertextos e hipermdias, que alocam memrias e experincias
individuais (BORGES; FERRARI, 2010), sendo parte do cotidiano da juventude brasileira, na
tentativa de (...) recuperar as aes contextualizadas no universo escolar, tentando decifrar seus
sentidos e significados culturais e sociais. (SCHMIDT; GARCIA, 2008).
Os resultados parciais decorrentes desse trabalho apresentaram elementos que apontam
para a necessidade de mudanas para um sistema mais atrativo dentro da escola que vem
acontecendo em funo das novas tecnologias de informao e comunicao para contribuir na
formao de uma relao pedaggica em que professor-aluno e aluno-aluno possam moldar
estratgias de aprendizagens. Uma vez que a escola ento pode ser atrativa, e [...] "formativa para os
jovens de hoje, com necessidades e interesses adequados poca em que vivem e que uma poca
altamente tecnolgica." (SILVA, 1998. p.2).
Assim, se a Web for considerada como espao em que se podem encontrar as fontes
anteriormente citadas, sob a perspectiva de que a segunda gerao da web
4
permitiu que pessoas de
todas as partes do mundo passassem de espectadores a narradores, experimentando atravs das
novas linguagens de hipertextos e hipermdias, narrar historicamente fontes primrias e secundrias.
Abrem-se as possibilidades de alm de contribuir com a dinamizao da literacia
5
, uma vez que
propicia a expresso e a participao social em ambientes educativos, de tambm questionar a
relao de professores e alunos com as narrativas dos manuais didticos e as narrativas alocadas na
web usadas em sala de aula.
A partir de ento surgem as seguintes questes: quais so os limites e possibilidades de
trabalho com novas tecnologias dos professores de histria da Rede Municipal de Ensino de
Curitiba? E, que novas perspectivas o uso de novas tecnologias em sala de aula, abre para os
manuais didticos?

4
Termo utilizado para designar as teias de abrangncia mundial atravs da internet banda larga de alta velocidade.
Ver (FERRARI, 2010).
5
Compreenso de como a histria construda a partir das evidncias do passado, e essa construo feita sempre
distanciada do passado. A histria no o passado, mas a sua reconstruo a partir das evidncias, balizada pelas
compreenses possveis e pelos interesses do momento da reconstruo. (Theobald, 2010).
Contudo, este artigo s levanta essas questes que demandariam muito trabalho de
investigao para que se chegasse a algumas respostas. Aqui as atenes esto voltadas
apresentao de uma metodologia de trabalho com blogs.
Anteriormente, citei resultados parciais de trabalho realizado com alunos do 9. ano do
Ensino Fundamental de uma escola Municipal de Curitiba. Nele, um dos procedimentos adotados foi
a aplicao de um questionrio em que, dentre uma srie de outras perguntas, a que obteve as
respostas mais surpreendentes: Voc tem um blog? A surpresa foi no sentido de que quase 60% dos
alunos responderam positivamente pergunta.
Ao discutir tal levantamento com os alunos e alunas, uma delas levanta o brao e diz: O
mundo s tem espao para quem est antenado, online! E, vocs professores tem que colocar na
cabea que tambm precisam participar disso! Parte-se dessa colocao para iniciar a justificativa
uma vez que se pretende partir da ideia de que a escola no transmite toda a cultura de uma
sociedade s novas geraes. Ao contrrio, ela seleciona, filtra, transpe e transforma certos
elementos da cultura social em cultura escolar (FORQUIN, 1993).
Segundo o editor da verso online do The New York Times, Martin Nisenholtz, os blogs
eram para ser apenas uma brincadeira de adolescentes. Era para ser s um desabafo, uma srie de
comentrios desconexos sobre qualquer banalidade do dia-a-dia ou, at mesmo sugestes para
mudar o mundo. (...) um mero passatempo de crianas ou coisa de funcionrios descontentes com
seus chefes. (BORGES, 2010). Mas, ao contrrio das previses de Nisenholtz, os dirios
eletrnicos passaram a ganhar vulto a partir do ano 2000. Da literatura, passando pelo cinema e
chegando ao jornalismo, os blogs simplesmente inundaram a rede mundial de computadores.
(BORGES; FERRARI, 2010).
De acordo com Andr Borges
6
, na primeira metade da dcada de 2000, os blogs haviam
se tornado um fenmeno que totalizava em torno de 30 milhes de endereos, reunindo em torno de
29 mil publicaes por hora. No se poderia supor que os blogs passassem a ser uma fonte
inesgotvel de notcias e crticas, feito de todas as partes do mundo atravs de um simples
computador.

6
Andr Borges mestre pela Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo e graduado em
jornalismo pela Faculdade Csparo Lbero. Na rea de Tecnologia da Informao e Internet, j passou por redaes
de veculos como Internet Bisiness, Folha Online, IDG Now! Computerworld, Forbes, Invest News e Gazeta
Mercantil.
Dessa forma percebe-se que a sociedade atual move-se em torno das pessoas, das suas
histrias, de seus costumes, suas experincias de vida, enfim, da informao, individualizada (...)
viso fragmentada da sociedade a partir de sua teia no linear e suas mltiplas possibilidades de
interao. (FERRARI). E, portanto, podendo atender um dos pressupostos da aprendizagem
histrica na perspectiva de RSEN (1992), como abordado por Maria Auxiliadora Schmidt:

(...) fundamental a contribuio desse autor para se entender a importncia da
narrativa na sua formao, porque ele analisa a conscincia histrica como uma
forma de conscincia humana que est relacionada com a vida humana prtica,
argumentando que um dos elementos dessa conscincia o tempo, pois o
homem ao estabelecer um quadro interpretativo do que experimenta como
mudana de si mesmo e de seu mundo precisa assenhorear-se do tempo para
que possa realizar as intenes do seu agir. (SCHMIDT; GARCIA, 2008.p.86).

Reviso de literatura
A utilizao das novas tecnologias tem sido exaustivamente estudada por diversos
pesquisadores, de diversas reas do conhecimento. Desta feita, o objeto dessa proposio encontra-
se tanto na utilizao, por parte dos professores de histria, das novas tecnologias como ferramenta
de ensino-aprendizagem e seus desdobramentos; como tambm, em sua utilizao como instrumento
de busca de diferentes tipos de fontes, possibilitando a utilizao do mtodo historiogrfico em sala
de aula. Pois, (...) somente a partir das conceituaes, teorizaes e pesquisas, elas podem ser
pensadas enquanto realidades sociais e culturais. (SCHMIDT; GARCIA, 2008.)
nesse contexto de hipertextos e hipermdias, em que se pode encontrar a maior
quantidade e diversidade de fontes, impensada at poucos anos atrs, que:

las mutaciones que impone a la histria el ingresso en la era de la textualidade
electrnica (...) de nuevas modalidades de construccin, publicacin de los
discursos histricos(...) transforma la manera de organizar las argumentaciones,
histricas o no, y los critrios que puede movilizar un lector para acptarlas o
rechazarlas. (CHARTIER, 2007).

Alm de abrir a necessidade de:

(...) a partir del momento en que el lector es colocado en posicin de poder ler, a
su vez, los libros que h ledo el historiador y consultar por smismo,
diretamente, los documentos analizados. Los primeiros usos de essas nuevas
modalidades de produccin, organizacin y acreditacin de los discursos de
saber muestranla importncia de la transformacin de las operacines cognitivas
que implica el recurso al texto electrnico. Aqui hay una mutacin
epistemolgica fundamental que transforma profundamente las tcnicas de la
prueba y las modalidades de construccin de los discursos de saber.
(CHARTIER, 2007).

As transformaes epistemolgicas nas modalidades do saber j atingiram o universo
escolar, ao menos no que concerne a implantao de suporte tcnico nas escolas por meio dos
netbooks, lousas digitais e tablets. No caso especfico do Municpio de Curitiba, cada escola recebeu
uma lousa digital e j possuam laboratrios de informtica e equipamentos de data-show. A
Secretaria Municipal de Educao de Curitiba, no cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases (LDB),
tem realizado vrios cursos de capacitao para melhor aproveitamento das novas tecnologias.
Esta proposta de pesquisa tambm se justifica, ao ver a cultura escolar numa perspectiva
histrico-cultural, cujas culturas so diferenciadas em relao utilizao dos espaos-tempos.
relevante a maneira pela qual os sujeitos se apropriam da escola, produzindo ressignificaes que
so impregnadas de seu fazer cotidiano. (ROCKWELL, 1997).
De acordo com o trabalho desenvolvido por Heloisa Collins, Roxane Rojo e Jacqueline
Peixoto Barbosa na formao continuada de professores do estado de So Paulo, os campos
cotidianos de interao virtual mais utilizados so:

(...) os de comunicao sncrona (chats) e assncrona (fruns, listas de discusso,
blogs), no s porque estes permitiam a familiaridade inicial dos alunos com
algumas ferramentas fundamentais para o andamento do curso, como tambm
porque neles circulam gneros cujos aparentados escritos ou orais so mais
familiares aos professores-alunos: cartas e bilhetes/e-mails;
conversas/chats;dirios/blogs. (...) do campo burocrtico, fundamentais para
certas aes na rede virtual: o preenchimento de formulrios, cadastros e perfis,
recorrentemente solicitados por sites destinados s mais diversas finalidades
(comprar, encontrar amigos ou namorados, realizar operaes bancrias, acessar
pginas mais protegidas de sites de informao, diverso ou busca etc.).
(BARBOSA; COLLINS; ROJO, 2006).

Neste universo digital sem fronteiras entre o espao e o tempo, em que a web permite a
entrada de todos, colocam-se os limites e as possibilidades da Educao Histrica sob a perspectiva
de que a:
(...) transformao do passado em histria, segundo Rsen, regulada pelos
significados, normas e valores que caracterizam um determinado grupo humano
em uma dada poca. Dessa forma, um olhar especificamente histrico sobre o
passado somente se pode concretizar quando a experincia do passado possui ou
adquire significado para o presente. (ASSIS, 2010).


A metodologia


Esta metodologia foi criada durante o curso O trabalho com fontes e a produo de
narrativas em aulas de histria: mediao das tecnologias da informao e da comunicao em
parceria entre a UFPR e a Secretaria Municipal de Curitiba sob a orientao da Prof. Dr. Maria
Auxiliadora Schmidt, que mediante o levantamento do nmero de alunos que possuam blogs,
solicitou a criao de uma metodologia que utilizasse os blogs como fonte de pesquisa em histria.
Esta metodologia foi aplicada em uma escola da Rede Municipal de Curitiba com 35
alunos do 9. ano do Ensino Fundamental, em uma faixa etria de 15 anos de idade. Desenvolveu-se
entre os meses de maio e setembro de 2011 tanto no laboratrio de informtica quanto na sala da
lousa digital da mesma, ambientes sem os quais no seria possvel a implementao do trabalho.
Geralmente, estes espaos so utilizados mediante agendamento prvio no mural dos
professores, das datas e horrios. A utilizao desses espaos ocorreu com na presena de toda a
turma.
A metodologia que segue est organizada por momentos.
1 Momento: A categorizao
Ao final das primeiras exploraes e pesquisas destes blogs, tornou-se possvel fazer uma
identificao dos blogs:


Quadro 1: Identificao do blog
E, com base na identificao acima, tambm foram produzidas tipologias de blogs de
professores de histria:
IDENTIFICAO DOS
BLOGS
1. Autor do blog e das postagens
2. O pblico a quem o blog se destina
3. Formatao do blog















4. Espao para comentrios/ opinies

Quadro 2: Tipologias de blogs de professores de histria
2 Momento: Como selecionar as fontes encontradas
Antes da seleo das fontes preciso relembrar os conceitos de fontes primrias e
secundrias. Observe os organogramas dos Quadro 3 e 4 que foram criados a partir das ideias de
SCHMIDT e CAINELLI, 2004:

Quadro 3: Fontes primrias

Quadro 4: Fontes Secundrias
A seleo das fontes precisa ser orientada pelo (a) professor (a), uma vez que as
hipermdias e hipertextos precisam ser analisadas separadamente. Vale a pena ressaltar que,
muitas vezes, as imagens e fotografias aparecem apenas de forma ilustrativa, conflitante com a
fonte hipertextual o que refora a necessidade da interveno do (a) professor (a).
3 Momento: Como trabalhar com os alunos
De acordo com Isabel Barca,
(...) se o professor estiver empenhado em participar numa educao para o
desenvolvimento, ter de assumir-se como investigador social: aprender a
interpretar o mundo conceitual dos seus alunos, no para de imediato o
classificar em certo/errado, completo/incompleto, mas para que esta sua
compreenso o ajude a modificar positivamente a conceitualizao dos alunos,
tal como o construtivismo social prope. Neste modelo, o aluno efetivamente
visto como um dos agentes do seu prprio conhecimento, as atividades das
aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, so realizadas por estes e
os produtos da resultantes so integrados na avaliao. (BARCA, 2004)
Portanto, a partir dessa proposta da Aula oficina que so apresentados os seguintes passos:
1 Passo: Levantamento das ideias tcitas dos alunos sobre o tema escolhido (Podem ser
utilizados questionrios ou chuva de ideias);
2 Passo: Categorizao das ideias tcitas;
3 Passo: Tabulao dos dados;
4 Passo: Selecionar blogs que abordem o conceito substantivo a ser pesquisado e list-los
para que os alunos escolham um.
A pesquisa
Aps os passos iniciais, importante apresentar aos alunos um roteiro de pesquisa. Para
tanto se prope um roteiro de pesquisa e um roteiro para a explicao do documento sob a tica
de SCHMIDT e CAINELLI, 2004:
- Por que a escolha deste blog em especial?
- Determine o perodo abordado pelo autor;
- Anote a referncia (autor, ttulo, ano, local).
Roteiro para explicao do documento:
Pontos Importantes dos hipertextos e/ ou hipermdias:
- A narrativa procura expor a verdade?
- Pretende atingir um grupo de pessoas em particular?
- O que realado na narrativa?
- Como a postagem expressar a realidade? D exemplos.
- Quais intenes essas relaes revelam?
- Quais as relaes entre os acontecimentos ocorridos em outros lugares com o abordado pela
narrativa?
- Quais eventos importantes ocorreram quando o fato principal da narrativa aconteceu?
- Com quais objetivos a narrativa foi produzida?

Consideraes finais

Os desafios para a implementao dessa metodologia no se diferenciam daqueles que
enfrentamos diariamente como a falta de tempo para planejamento e pesquisa, as diferentes
estratgias que lanamos mo para tornar o ensino de histria mais significativo, a m
remunerao que acarreta em um nmero maior de aulas por semana, dificuldades com
indisciplina durante as aulas e, principalmente, o desconhecimento e a falta de habilidade com as
novas tecnologias em sala de aula.
Contudo, esses desafios no devem ser considerados como entraves s transformaes do
cotidiano escolar, mas sim, como mais um ponto de pauta da nossa luta por uma escola pblica
de qualidade.

Referncias Bibliogrficas
ASSIS, Arthur. A teoria da histria de Jrn Rsen: uma introduo. Goinia: Ed. UFG, 2010.

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto Avaliao. In. Para uma educao de qualidade: Atas
da Quarta Jornada de Educao Histrica. Braga, Centro de Investigao em Educao (CIED)/
Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131 144.

BARBOSA, Jacqueline Peixoto; COLLINS, Heloisa; ROJO, Roxane. Prticas de leitura e
escrita na web. LAEL/PUC-SP e IEL/UNICAMP: Fevereiro 2006.

CHARTIER, Roger. La historia o la lectura del tiempo. Barcelona: Gedisa, 2007.

FERRARI, Poollyana. Hipertexto, hipermdia: as novas ferramentas da comunicao
digital. FERRARI, Poollyana (org.). SP: Contexto, 2010.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura : as bases sociais e epistemolgicas do
conhecimento escolar. Trad. Guacira Lopes Louro. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 1993.

ROCKWELL, Elsie. De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana de la escuela. In
ROCKWELL, Elsie(cord) La escuela cotidiana. 2a. reimpr. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 1997.

RSEN, Jrn. Qu es la cultura histrica?: Reflexiones sobre una nueva manera de
abordar la historia.1 Traduccin de F. Snchez Costa e Ib Schumacher, 1992.

SCHMIDT, M.A.; CAINELLI, M. Ensinar histria. So Paulo: 2004. ( Pensamento e ao no
magisterio).
SCHMIDT, M.A.; GARCIA, T.M.B.; HORN, G. (org). Dilogos e perspectivas de
investigao. Iju: UNIJU, 2008. (coleo Cultura, Escola e Ensino; volume 1).

THEOBALD, Henrique Rodolfo. Fundamentos e metodologia do ensino de histria. Curitiba:
Ed.Fael, 2010.125 p.CDD 372.89, 1 edio.

PERSEGUIO POLTICA NO REGIME MILITAR DE 64 EM
RIOMAFRA

Claudinei Clemente
7

Universidade do Contestado

RESUMO: O artigo destaca a ideologia militar que culminou com o golpe de Estado em 1964,
com nfase na coero ocorrida nas cidades de Mafra (SC) e Rio Negro (PR). Resgatando
acontecimentos histricos, ideolgico e poltico bem como a proto-histria individual das pessoas
perseguidas a nvel local na ditadura militar de 1964. Desaparecimento, exlio, perseguies e
depoimentos para as autoridades militares ocorreram com cidados de Mafra e Rio Negro na
ditadura contempornea. O artigo sintetiza aspecto da ditadura e represso em Riomafra. As
semelhanas com a Histria nacional dos fatos indagados na literatura clssica sobre a ditadura
esto presentes em nvel local das cidades interioranas de Mafra e Rio Negro. A presena do
Batalho Mau, posteriormente o Batalho de Comunicaes e posteriormente o 5 Regimento de
Carros de Combate esto no centro das discusses da poltica ditatorial a nvel local com nfase na
colaborao das polcias, instituies religiosas e atuao de partidos de esquerda que
ideologicamente confrontaram sob o respaldo da ordem vigente nacionalmente a partir da ditadura
de 64.
Palavras-chave: ditadura; represso; perseguio poltica.

1. Introduo

Perfazendo mais de quarenta anos da implantao da ditadura recente no Brasil, faz-se
necessrio o resgate da proto-histria a nvel local dos acontecimentos, pois a nvel nacional h
inmeras pesquisas e obras literrias sobre a ditadura de 64, mas a nvel local carece de
informaes.
No h pesquisa do gnero a nvel local, assim o artigo aborda de forma indita o tema.
Com o golpe militar de 1964, houve modificao na legislao, propiciando a governabilidade dos
detentores do poder executivo federal com a abrangncia nas esferas estaduais e municipais. Tais
mudanas propiciaram a censura intelectual, poltica e cultural no pas com reflexos nos

7
Formado em Histria, professor da rede municipal de educao de Mafra e da rede estadual de educao do Paran.
Acadmico do curso de Educao Fsica da Universidade do Contestado, campus de Mafra. E- mail:
claudinei_clemente@yahoo.com.br

acontecimentos locais. Tais atos do poder executivo nacional promoviam da varredura de
adversrios ideolgicos e polticos. difcil afirmar o nmero de pessoas que foram perseguidas,
sendo que, muitas optaram por deixar o pas e outras foram silenciadas de forma violenta. Nas
cidades de Rio Negro (PR) e Mafra (SC), as perseguies tambm ocorreram, conforme a Histria
nacional.
O trabalho somente foi possvel atravs das fontes valorizadas na historiografia chamada
de Escola de Annales, que valoriza fontes orais e documentos como fontes histricas, sendo
validadas informaes orais de testemunhas dos fatos, bem como pessoas que forneceram
informaes que confrontando com demais fontes tornaram seguras e confiveis.

2. REFERENCIAL TERICO
2.1 Recrudescimento do regime militar de 64

O golpe de 1964 inaugurou o regime militar que para consolidar-se no poder, suprimiu a
vida poltica, social e cultural dos cidados atravs da represso s liberdades democrticas. As
foras armadas foram reformuladas, e adaptadas para sofrerem uma reestruturao de funo, pois
o inimigo a ser combatido era interno.

A reorganizao e o reequipamento das Foras Armadas feito entre 64-68
transformou-as em exrcito policial-militar, sem doutrina prpria, armamento ou
condies operacionais de combate a um inimigo externo, fosse qual fosse. Os
Estados Unidos exigiam que os pases latino-americanos adquirissem apenas os
armamentos prprios para o combate s guerrilhas. A Fora Area brasileira foi
desmantelada como fora de defesa contra ataque externo. As unidades de caas
interceptadores foram consideradas de importncia secundria e substitudas por
grupos especializados em apoio areo, observao e luta antiguerrilha. (MIR,
1994, p. 26).

Com a interveno armada no Brasil, buscou-se cercear os mecanismos de representao
dos cidados, em detrimento da democracia. Dias aps a usurpao do poder, ocorreu o banimento
dos adversrios polticos atravs do Ato Institucional n 1. O AI-1 com onze artigos limitava as
atividades do Congresso e do Judicirio, aumentando os poderes do executivo. Concedia ao
presidente da Repblica sessenta dias para casar mandatos e direitos polticos por dez anos.
Tambm permitia demitir funcionrio pblico civil e militar nos seis meses aps a vigorao do
Ato:
Quando se encerou, a 11 de junho de 1964, o prazo que o primeiro Ato havia
estabelecido para as cassaes, o balano inicial foi de 378 atingidos: trs ex-
presidentes da repblica [...]; seis governadores de Estado; dois senadores; 63
deputados federais e mais de trs centenas de deputados estaduais e vereadores.
Foram reformados compulsoriamente 77 oficiais do Exrcito, 14 da Marinha e 31
da Aeronutica. Aproximadamente dez mil funcionrios pblicos foram
demitidos. (BRASIL NUNCA MAIS, 1986, p. 60).
Todas as instituies nacionais foram varridas de adversrios polticos. O Congresso
Nacional ficou incumbido de uma nica funo, legitimar as leis provenientes do executivo. O
Congresso Nacional no foi apenas controlado, podendo ser suspenso pelo presidente quando
assim conviesse. [...] O Congresso foi tambm esvaziado de suas funes legislativas uma vez que
quem legislava era o Executivo. (PAES, 2004, p. 56).
A Ditadura implantada no Brasil difere das demais na Amrica devido a manter o
legislativo, mesmo inoperante ou controlado. Com o poder legislativo controlado, o judicirio
sofreu reformulao para adequar-se, aos anseios da nova ordem, que no s revestiam de
autoridade jurdica as decises polticas contra membros da oposio, mas tinha carter poltico
bastante claro. (idem, ibidem, p. 57).
Com a entrada em vigor do Ato Institucional n 2, foi transferido para o Congresso o
poder de eleger o presidente da Repblica, e a justia militar passou a sobrepor-se justia civil.
Segundo o jurista Heleno Fragoso: Sempre foi muito mais fcil aos tiranos perseguir os inimigos
polticos, no mudando a lei, mas sim os juizes que deveriam julg-los. (apud GASPARI, 2002,
p. 255).
Os civis acusados de crimes contra a Segurana Nacional passaram a ser julgados pelos
tribunais militares. O AI-2 mostrou a essncia antidemocrtica da moderao castelista.
(GASPARI, 2002, p. 240).
Com o AI-5, o presidente adquiriu poderes para decretar estado de stio, recesso do
Congresso, interveno nos Estados, suspenso dos direitos polticos e a cassao de mandatos de
adversrios no Ato Institucional suspendeu o habeas-corpus para crimes contra a Segurana
Nacional. Tais aes so classificadas por analistas polticos como parte de um conjunto de
procedimentos, rgos, instituies e funes militares que seriam responsveis pela definio dos
aspectos mais relevantes do processo poltico ps-64. (Oliveira apud PAES, 2004, p. 60).
A Lei de Segurana Nacional - LSN, promulgada em 67, responsabilizava todos os
cidados pela Segurana Nacional, ao vislumbrar a possibilidade de subverso ideolgica. Os
Estados e municpios foram paulatinamente perdendo sua autonomia, aniquilada pelo poder
federal. Os governadores eleitos indiretamente passaram a nomear os prefeitos das capitais e
municpios estratgicos. Outro aspecto de subordinao s foras oficiais do comando militar
federal foi que a partir de 1968, as chefias dos comandos da Polcia Militar-PM e Secretarias
Estaduais de Segurana, somente poderiam ser exercidas por oficiais do Exrcito.
A pluralidade partidria foi abolida pelo Ato Institucional n 2, limitando a duas frentes
partidrias, a ARENA e o MDB. Foram efetuadas modificaes na Legislao e no calendrio
eleitoral. Promulgou-se a Lei Orgnica dos Partidos, estabelecendo o bi-partidarismo, com
Aliana Renovadora Nacional-ARENA, com o apoio dos militantes oriundos da UDN, PSD e
demais partidos de direita, e o Movimento Democrtico Brasileiro - MDB que concentrava a ala
esquerda, PTD, PS, PSP, alm do PC.
O Servio Nacional de Informaes - SNI, juntamente com Estado-Maior das Foras
Armadas - EMFA e o Alto Comando das Foras Armadas passaram a assessorar o presidente da
Repblica nas decises de planejamento. O SNI sob a direo do General Golbery do Couto e
Silva mostrou uma vasta ramificao de informaes em todos os rgos administrativos do
governo:

Centro influente na formulao de diretrizes em todas as reas da vida social,
poltica e militar brasileira [...] num super-ministrio intocado e intocvel pelo
Legislativo e pelo Judicirio e no subordinado as Foras armadas. Dessa forma,
sua influncia poderia perpetuar mesmo depois que os militares tivessem voltado
aos quartis. (Dreifuss apud PAES, 2004, p. 59).

No golpe de Estado ocorrido em 31 de maio de 1964, os militares possuam toda a
ideologia para ocupar o poder do executivo nacional e cercear pessoas que julgavam ameaadoras
a nova ordem poltica. Muitas famlias que sofreram coero na ditadura de 64 em Riomafra,
deixaram s cidades. A seguir, mensuraremos casos de perseguio ocorridos nas cidades
indagadas:

2.1.1 Nemsio Machado Cidral

Trabalhou durante trinta anos na Indstria de Madeiras Mafra S.A., aonde chegou
liderana do sindicato da categoria, o Sindicato dos Oficiais Marceneiros e Trabalhadores das
Indstrias e Serrarias de Madeiras de Mafra.
Na liderana do sindicato, foi protagonista de um fato que lesava sua categoria. Na
Indstria e Serrarias de Madeiras de Mafra, no ms prximo do Natal, os empregados ganharam
uma gratificao, mas no recibo havia um valor muito maior que o recebido. O sindicato recorreu
justia trabalhista, mas a empresa retificou o erro lavrando as correes contbeis necessrias.
Na instncia local o sindicato obteve ganho de causa, mas a empresa recorreu e na instncia
superior, como o lesado somente na interpretao daquela corte foi o fisco, no obtiveram xito,
pois faltara uma prova material.
Com o golpe, os generais eliminaram a possibilidade se cogitao de uma repblica
sindicalista, sendo:

Ao falar nos perigos fantasmagricos dessa Repblica Sindicalista, os setores
sociais que deram sustentao ao Regime de Abril queriam, na verdade,
manifestar sua oposio ao crescimento das atividades sindicais, dos movimentos
trabalhistas e das reivindicaes sindicais. (BRASIL NUNCA MAIS, 1986, p.
124-125).

Dentro do cerceamento dos lideres sindicais, a cpula do Sindicato dos Oficiais
Marceneiros e Trabalhadores das Indstrias e Serrarias de Madeiras de Mafra sofreram a coao,
principalmente o seu presidente que possua o cargo eletivo no legislativo mafrense pelo Partido
Trabalhista Brasileiro, sendo o nico vereador pelo PTB na legislatura do corrente mandato.
Nemsio Machado Cidral foi preso pelo delegado Tupy Barreto no horrio do almoo em
sua casa, situada na rua 15 de Novembro, n 648, em Mafra, sendo [...] escoltado, desde sua
residncia, at o interior da delegacia, passando, em marcha, por todo o centro da cidade de Mafra,
com armas de grosso calibre apontadas para as suas costas.(Requerimento para reconhecimento
de anistiado e de reparao econmica, em carter indenizatrio)
A alegao de sua priso foi a suposta participao no G 11.
De Mafra foi conduzido penitenciria de Joinville, posteriormente a Florianpolis.
Permanecendo 34 dias incomunicveis, a disposio Ministro da Marinha, sendo colocado em
liberdade em 20 de maio do corrente ano.
Ao regressar a Mafra, alm dos problemas financeiros da famlia, pois o pater estava
ausente, passou a sofrer rejeio e discriminao de toda a coletividade, inclusive da prpria
Parquia local, em que o padre chegou a expuls-lo com toda a famlia, da missa dominical.
(Requerimento para reconhecimento de anistiado e de reparao econmica, em carter
indenizatrio).
No legislativo pediu licena mdica em agosto, devendo retornar at dia 30 de janeiro de
1965, preferiu abandonar o clima de hostilidade, indo morar na regio metropolitana de Curitiba.
No Inqurito Policial Militar nmero 225, o delegado regional de polcia responde ofcio
sobre supostas atividades subversivo, sendo que afirma no ter provas concretas sobre atividades
subversivas e sim somente menes testemunhais.
No comparecendo as sees ordinrias no legislativo municipal nos dias 5, 9 e 12 de
fevereiro de 1965, foi empossado definitivamente seu suplente. O legislativo municipal no
recebia salrio, e somente uma pequena soma para as despesas pessoais.
O Nemsio Machado Cidral faleceu no dia 07 de abril de 2001, devida Doena Pulmonar
Obstrutiva Crnica.

2.1.2 Priso de Antonio Dias

A priso ocorreu no dia 1 de abril de 1964, sendo que:

Estava jantando [aproximadamente s 18 horas] quando bateram violentamente
minha porta. Quando atendi me deparei com 4 policiais de SC que me agarraram,
me puxaram para a varanda, me subjugaram, me derrubaram, me algemaram,
depois me colocaram em p e, ento, o sargento que estava no comando gritou: O
senhor est preso em nome da revoluo e por ordem do delegado Tupi Barreto.
(DIAS, Relatrio, p 1)

Aps a priso, o caminho mais rpido a delegacia, sendo que o preso morava na Rua
Frederico Heyse, esquina com a Rua Marechal Deodoro, no foi o itinerrio seguido. O caminho
realizado foi pelo centro da cidade, a p com os policiais de arma na mo, passando pela frente do
Colgio Baro de Antonina, em horrio onde os alunos do perodo noturno estavam chegando
escola. Com a movimentao estranha, e com o muro da escola baixo, a poucos metros de sua
residncia, passou pelo constrangimento da humilhao pblica, pois era uma pessoa bem
conhecida na cidade e professor da unidade escolar. Quando chegamos em frente ao Colgio
Baro de Antonina, o sargento nos fez parar a pretexto de examinaras algemas. (DIAS,
Entrevista com o professor Antonio Dias, p. 3).
Na rua central da cidade, a Felipe Schmidt, parafraseando o Sr Antonio Dias, o estranho
cortejo [grifo meu] chamava a ateno, os motoristas que estacionavam seus carros, os perdestes
paravam, os funcionrios das lojas saiam porta para ver o que estava acontecendo. A rua Felipe
Schmidt (rua central da cidade), possua um sentido nico, sendo que, os policiais com o preso
passaram a p na contramo, no meio da rua, assim despertando ainda mais a curiosidades das
pessoas.
O delegado Tupy Barreto, todas as tardes costumava se reunir com amigos no varando
do hotel Excelsior, ao passar no local:

O sargento disse-me para entrar e ir mesa do Dr. Tupy. Recusei! Disse-lhes que
se estava preso deveria levar-me Delegacia e no a mesa do bar. O sargento
advertiu-me que eu estava resistindo s ordens e o Sr sabe quais so as minhas
ordens. Como eu me mantive intransigente e, certamente, j se formava uma
pequena aglomerao em torno de ns, o sargento mandou os praas me vigiarem
atentamente enquanto ele iria falar com o delegado. (DIAS, Relatrio, p. 2).

No ato da priso, o sargento advertiu o Antonio Dias, informando-lhes que possua
ordens para atirar, caso resistisse. Quando o sargento retornou, prosseguiram a delegacia. O
delegado chegou visivelmente alcoolizado. Sendo Antonio Dias Segundo Tenente da Reserva do
Exrcito, possua como direito ser conduzido a uma guarnio militar em RioNegro..
O preso solicitou ao delegado para ser conduzido ao quartel do 2 Batalho Ferrovirio,
em Rio Negro.
Isso contrariou visivelmente o delegado. [...] Ele disse que se me entregasse aos
militares nunca mais sairia de l. Que o que estava fazendo era tentando me
proteger. Que eu at poderia ser linchado pela populao em fria. Que ele
pensava [em] me deixar preso somente por alguns dias, at que a populao se
acalmasse... E que no pensasse que estaria protegendo um comunista, um
subversivo. E que quando a situao se acalmasse, ele me deixaria livre. (DIAS,
Relatrio, p 2)

Na delegacia, o delegado passou a chamar o preso de comunista, chefe do Grupo dos 11,
pois Antonio Dias era o presidente municipal do PTB.
Com a inexistncia de ser conduzida ao Batalho Mau. O delegado props ao preso um
acordo: permitiu que Antonio Dias fosse para casa com uma condio, retornar a delegacia no dia
seguinte, bem cedo. Com o acordo firmado, foram cumpridas por ambas as partes.
No dia 2 de abril, tarde, para ter informaes sobre Felix Charneski, mais conhecido
por Felo, a pedido de familiares, esteve na delegacia o Tenente Geronazzo, pertencente ao quadro
da reserva do exrcito. O delegado o conduziu at a sela, para mostrar que estava tudo bem. O Sr
Antonio Dias solicitou ao tenente para ser conduzido ao Batalho Ferrovirio, ressaltando que
poderia ser conduzido pelo prprio tenente.
O tenente se prontificou a levar Dias ao quartel de Rio Negro e o delegado no teve como
discordar. O delegado disse ao preso:
Voc vai para o quartel e os outros vo para casa. Com uma escolta de dois
policiais militares, o Tenente Geronazzo levou-me ao quartel de 2 BTL
Ferrovirio. O Comandante, cel. Ayrton Tourinho disse-me para aguardar no
Cassino dos Oficiais enquanto o Major Phanor iria delegacia de Mafra saber o
que estava ocorrendo e quais eram as acusaes que pesavam sobre mim.
Aproximadamente uma hora depois, depois de falar com o Major Phanor, o Cel.
Tourinho disse-me que aquilo tudo era uma grande bobagem. Que o delegado
estaria agindo politicamente, j que era udenista e eu era o presidente do diretrio
do PTB; que ele estava aproveitando o momento nacional. Disse para ir para casa
e que no dia seguinte poderia reassumir minhas funes de professor, mas que
no deveria afastar-me das cidades de Mafra e Rio Negro. (DIAS, Relatrio, p. 3)
No dia 16 de abril de 1964, Antonio Dias foi alertado que o Col. Tourinho ausentaria da
cidade, e assumiria o comando do 2 Batalho Ferrovirio o sub-comandante, Coronel Ferreira.
Quando estava no centro da cidade de Rio Negro (PR), PMs de Mafra (SC) deram voz de priso e
o conduziram a Mafra:
Levado foras para Mafra, protestei junto ao delegado que era oficial do exrcito e
queria ser encaminhado ao quartel do 2 Btl Ferrovirio. Ao que o delegado respondeu: Vou te
entregar ao exrcito, sim. Mas no ao Batalho de Rio Negro. L eles te soltam. O Btl Ferrovirio
est em Rio Negro e voc em SC. Portanto vou encaminhar a um quartel de SC, o 13 BC de
Joinville. (DIAS, Relatrio, p.. 3).
Aps o almoo, prosseguiu viagem com destino a Joinville, sendo conduzidos em uma
Kombi, onde o motorista era funcionrio do Moinho local. Alm do motorista, estava na Kombi
escoltando o escrivo de polcia, Antonio Dias, Nemsio Machado Cidral e Lourivarte Goya, e
foram conduzidos sem algemas durante a viagem.
Em Joinville: ao sairmos do quartel, passamos em frente tropa formada e o
Comandante disse aos soldados: A vo os remanescentes do exrcito de Cuba. (Dias, Entrevista
com o Professor Antonio Dias, p. 3)
Em Florianpolis os mafrenses foram inicialmente levados a 14 BC, onde almoaram, e
posteriormente levados ao 5 Distrito Naval, e:
Fizeram passar primeiro pela sesso do strip tease. Ficamos nus, por
aproximadamente uma hora, enquanto examinavam nossas roupas. Estvamos
num corredor muito movimentado, as pessoas passavam, s vezes at paravam
para observar melhor. Isso causva-nos muito constrangimento. Por fim,
devolveram nossas roupas, nos deram um nmero e nos levaram para um
pavilho onde estavam alojados outros 46 presos polticos. (Dias, Entrevista com
o Professor Antonio Dias, p 3)
Na penitenciria adentraram no dia 17 de abril e foram libertados no dia 20 de maio.
Enquanto presos na penitenciaria, foi instaurado o IPM.
Ao responder o IPM, as denncias no eram de conhecimento do acusado, mas o seu
advogado teve acesso aos autos subordinando o escrivo, assim na audincia, soube com muita
eficcia defender seu cliente. Na analise dos autos, sendo que conseguiu somente na vspera da
denncia, verificou-se que o promotor assinalou as partes que acusavam Antonio Dias,
Antecedendo ao julgamento, o encarregado do IPM, Major Rubens Martins da Cruz
declara: Tem pouqussima consistncia as acusaes diretas que pesam sobre a sua pessoa,
principalmente se levamos em considerao que as mais pesadas foram feitas por adversrios
polticos ou lideres religiosos, para os quais era considerado ateu. (DIAS, Relatrio, p 5).
Devido a presses de pessoas influentes na sociedade riomafrense, o Inqurito Policial
Militar foi enviado pelo ao promotor Benedito Felipe Rauen, para apresentar a denncia. Devido
ao sofrimento, e j aposentado compulsoriamente, com seus direitos poltico cassado, decide
deixar o Brasil, indo para o Canad, pois: achava que quanto mais longe melhor. (DIAS,
Relatrio, p 3).
A acusao no IPM estava baseada nos artigos 24, 40 e 41 da Lei de Segurana Nacional.

2.1.3 Lucindo Costa

Teve uma infncia tumultuada, com agresses fsicas. Fugiu e foi adotado no Rio Grande
do Sul. Alistou-se na revoluo de 1930 no exrcito gacho.
Segundo relata Arlindo Costa, aps a baixa do exercito, trabalhou sendo representante de
vendas de terras no norte do Paran, Lucindo atuou como dentista prtico, e em seguida ingressou
no Ministrio da Agricultura, na funo de Posto de classificao. Trabalhando inicialmente em
Garuva. Transferido para Porto Unio, devido os constantes atrasos de pagamentos solicitou
transferncia para Rio Negro PR.
Sempre vigiado, e j com desavenas polticas, pois: A sua ideologia poltica era
comunista, era filiado ao PCB, [e] expressava publicamente suas convices polticas, na poca
no era muito seguro, ele j tinha sido preso em ocasies anteriores, eles saram do norte do
Paran para Mafra por este motivo. (Golubiewski, 2007)
Sua ficha no DOPS data que: Lucindo j pregava 36deias comunistas em 1955.
(COSTA, 2004, p. 69).
Devido a sua ideologia poltica e tambm por desavenas eleitorais com a elite dominante
era obrigado a mudar de cidade, pois era preso ou: por desacato porque ele fazia aquela
propaganda louca dele e da ia falar qualquer coisa ele metia a boca, eles o prendiam por
desacato. (COSTA, E, 2007).
Sempre vigiado Lucindo Costa foi muitas vezes preso:
Em Porto Unio ele foi preso no mesmo dia em que ns chegamos, depois de l
ele foi pra Curitiba resolver um problema e j foi preso l em Curitiba. Ele
voltou, mas assim que ele chegava na rodoviria ou na estao do trem o exrcito
j tava ali.[...] Comeou a trabalhar, ia para Curitiba e ficava preso l, e voltava
para casa, e da chegamos aqui foi preso em Mafra. Daqui ia para Curitiba
seguiam ele. [...] Transferiu o Lucido pra c, mas assim que [...] chegamos na
estao, o batalho daqui tava l esperando ele, da ele ficou umas duas horas na
delegacia e ai ele voltou pra casa[...]. (COSTA, E 2007)

Segundo a Comisso Especial sobre Mortos e Desaparecidos Polticos consta que:
Consta nos autos documento da Comisso de Indenizao aos Presos Polticos do
Paran, confirmando que Lucindo Costa foi preso poltico, fato comprovado por
sua ficha no DOPS. Ele tinha sido preso em Centenrio do Sul (PR) e transferido
para a priso provisria de Curitiba, logo aps abril de 1964 e permanecendo
recluso por cerca de um ms. (Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidncia da Repblica, 2007, p. 30)
Segundo a senhora Elizabeth, Lucindo sempre procurava avisar quando estava preso, e
quando demorara mais nas viagens, j supunha que ele estava recluso.

2.1.4 O Desaparecimento de Lucindo Costa

Sempre vigiado, a famlia j tinha percebido a movimentao estranha. No cotidiano da
sua residncia: a gente notava que quando ele vinha para casa sempre tinha um carro parado na
esquina, quando ele saia, e da a pouco olhava l aquele carro j tinha se mandado [...] (COSTA,
E, 2007).
Tal fato no foi somente ocorrido aqui em Riomafra, nas em praticamente todas as
cidades que passou.
Segundo COSTA: Em 1966 e no primeiro semestre de 1967, [Lucindo] esteve preso nas
delegacias de Mafra SC, Joinville-SC, Porto Unio- SC e Rio Negro-PR (vide depoimentos de
colegas em Juzo) por acusaes de prticas comunistas. (2004, p. 73)
Como a sede da empresa onde trabalhava ficava em Curitiba, para solucionar problemas
ou pegar proventos, deslocava-se a capital paranaense. Quando desapareceu, deslocava-se a
Curitiba para comprar material escolar. Era comum deslocar-se atravs de carona.
Segundo Antonio Dias (amigo de Lucindo), forneceu o dinheiro para Lucindo ir a
Curitiba de nibus, pois temia por sua segurana, sendo possivelmente o ltimo amigo ou
conhecido que teve contato com o Lucindo Costa antes do desaparecimento.
Aps o desaparecimento, a senhora Elizabeth buscou o paradeiro do seu marido, mas
com filhos pequenos dificultava a busca. Porm: dona Elizabeth comunicou a todos os amigos de
Lucindo, e na medida do possvel cada um ajudou, ela tambm no esmoreceu, foi uma verdadeira
herona vasculhou hospitais, IMLs, delegacias e quartis[...].. (Golubiewski, 2007)
Devido situao financeira, a matriarca da famlia foi obrigada a buscar uma
amenizao na situao econmica. Saiu para procurar emprego ou ajuda sendo que chegou a uma
rua, na segunda casa que visitara:
Cheguei com aquela crianada l e eu contei o que eu tava pedindo, procurando
servio, a mulher se levantou e disse o meu cunhado ta com os documentos dele
em Curitiba no necrotrio, ele guarda no necrotrio [e] ta com os documentos
dele [...]. Cheguei em casa, fui no posto [...] Z, to indo para Curitiba, ai fui eu e
a Catarina. Chegando no necrotrio no chegamos por frente [...]. (COSTA, E,
2007)
Com uma nova possibilidade de saber mais sobre o desaparecimento, a senhora Elizabeth
foi averiguar em Curitiba. Ao chegar ao necrotrio entrou pela porta dos fundos, mas o vigia que
estava com os documentos no trabalhava mais no necrotrio. Ao perguntar dos documentos
soube que seu marido estava morto sendo que: enterraram ele como indigente. Ele ficou uns dois
meses aqui na geladeira, mas, no apareceu ningum, foi enterrado como indigente ai eu
perguntei: E os documentos dele [nesse] ms o guarda tinha ido embora e at hoje no sabe aonde
foi parar os documentos dele. (COSTA, E, 2007).
Aps o desaparecimento, Antonio Dias entrou em contato com o advogado Vieira Neto, e
devido a sua experincia, deve ter procurado nos lugares como os hospitais ou necrotrio, mais
nada encontrou do paradeiro de Lucindo.
A famlia teve a informao que seus documentos estavam na delegacia, ao procur-los:
l, apenas liberaram o atestado de bito, assinado no dia 15 de novembro, com a informao que
o mesmo o mesmo era da cidade de Mafra, e que foi enterrado como indigente, e que deu entrada
no necrotrio em bito no dia 26 de julho, portanto dois dias aps o seu deslocamento para
Curitiba. (COSTA, 2004, p 74)
A causa da morte foi Traumatismo crnio-enceflico, sendo at apurado pela famlia os
acidentes de trnsito em Curitiba, mas nada constataram. A senhora Elizabeth no recebeu penso,
sendo que por intermdio da advogado Vieira Neto, foi trabalhar na mesma empresa que seu
marido trabalhava.Segundo parafraseando Antonio Dias, a famlia Costa no sepultou o corpo,
mas sepultou Lucindo Costa no corao.
Aps o desaparecimento:
uma pessoa no identificada foi at sua casa e confiscou todos os seus
documentos. Cinco dias aps o desaparecimento, Lucindo foi demitido do
emprego no Posto de Classificao de Rio Negro, do Ministrio da agricultura,
por incompetncia de conduta e indisciplina. Em sua ficha funcional, no
entanto no constava uma nica advertncia. (Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica, 2007, p 78)
Atualmente Lucindo Costa reconhecido como desaparecido poltico.

3. CONSIDERAES FINAIS

A ditadura esteve presente nas cidades de Mafra e Rio Negro, as perseguies polticas
devido ideologia partidria ocorreram seguindo o a ordem nacional. No dia 1 de abril de 1964
foi evidenciada a perseguio poltica, sendo que na fase mais cruel do perodo indagado, as
perseguies recrudesceram drasticamente.
O medo da ditadura persiste, sendo que inmeras pessoas recusaram a gravar entrevistas
ou no colaboraram com a pesquisa devido ao medo.
Com a pesquisa conseguimos apurar que a Ditadura de 64 foi mais rigorosa do que
imaginasse no imaginrio popular, pois sendo uma regio interiorana, houve vrias pessoas que
foram presas ou convidadas a depor, alm do desaparecimento de um cidado riomafrense um
exlio.
Houve o levantamento de pessoas que foram compelidas a dar depoimentos, explicaes
ou sanar denuncias sobre sua pessoa ou relevante a outros fatos. Tambm foi apurado que
pessoas foram residir em outras localidades para no sofrer as coaes.
H casos de filhos de pessoas que sofreram no perodo que continuam traumatizados
pelos acontecimentos que perfazem aproximadamente quarenta anos. Hoje esse trauma esta
representado em doenas, tanto clinicas como psiquitricas.


REFERNCIAS

BRASIL NUNCA MAIS. Arquidiocese de So Paulo. Petrpolis: Vozes, 1986.
COSTA, A. A Ditadura Passou Por Aqui: 1967 A histria de uma Famlia Mafrense. Mafra:
Editora Nosde, 2004.
DIAS, Antonio. [Carta]. 09-05-2007, Curitiba. Clemente, Claudinei. Mafra. 7 folhas. Depoimento
GASPARI, E. A Ditadura Envergonhada. So Paulo: Companhia das Letras, 2002.
MIR, L. A revoluo Impossvel. A Esquerda e a Luta Armada no Brasil. So Paulo: Best Seller,
1994.
PAES, M. H. S. A Dcada de 60. Rebeldia, Contestao e Represso Poltica. 4 edio. So
Paulo: tica, 2004.
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. Comisso Especial sobre
Mortos e Desaparecidos polticos. Direito a Memria e Verdade. Disponvel em:
<http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sedh/.arquivos/livrodireitomemoriaeverdad
eid.pdf>.Acesso em 7 de set. de 2007.
COSTA, Elizabet Baader. Rio Negro. 26-02-2007. Depoimento: Lucindo Costa.
FERREIRA, Amilton Carlos de Frana. Rio Negro. 24-08-2007. Depoimento: Amilton H.
Ferreira
DIAS, Antonio. Curitiba. 26-06-2007. Depoimento.
REQUERIMENTO PARA RECONHECIMENTO DE ANISTIADO E DE REPARAO
ECONMICA, EM CARTER INDENIZATORIO. Documento fornecido por Antonio Gilberto
Cidral.

Golubiewski, Felix. RES: Lucindo Costa [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por:
claudinei_clemente@yahoo.com.br em 16-02-2007






















O DESENVOLVIMENTO DA CIDADANIA A PARTIR DA EDUCAO
HISTRICA: A PRAA TIRADENTES COMO OBJETO DE ESTUDO
8
Cristina Elena Taborda Ribas
tab.cris@yahoo.com.br

Resumo: Este artigo tem por objetivo apresentar algumas reflexes sobre os conhecimentos
prvios apresentados em uma visita tcnica realizada por um grupo de 32 estudantes, na faixa
etria entre 16 a 17 anos de idade, cursando o 2 ano do Ensino Mdio de um colgio pblico da
regio central de Curitiba Praa Tiradentes, localizada no centro histrico da capital paranaense.
O estudo foi realizado a partir desse ponto turstico da cidade com a inteno de entender a
importncia histrica-poltica-social da praa, a qual passou por algumas mudanas de nomes e
revitalizaes. Este trabalho vem de encontro a necessidade de estmulo preservao de locais
histricos assim como o desenvolvimento tico e de cidadania dos discentes.
Palavras-chave: Praa Tiradentes Educao Histrica preservao de locais histricos -
desenvolvimento tico e de cidadania.

INTRODUO

Este trabalho teve por finalidade a anlise e o debate dos locais histricos do municpio de
Curitiba. Partindo da ideia de conhecimento tcito dos 32 alunos de um Colgio pblico da
cidade, o qual, embora localizado numa regio central da cidade atende estudantes de Curitiba e
regio metropolitana. Os trinta e dois alunos, cursando o 2 ano do Ensino Mdio no perodo
noturno, com faixa etria entre 16 e 17 anos de idade, desenvolveram um pequeno texto inicial
sobre o que conheciam e sabiam da Praa Tiradentes.
A pesquisa inicial tinha a inteno de saber um pouco sobre qual o conhecimento dos
alunos sobre a praa central, a qual est inserida no centro histrico da cidade. O objetivo da
pesquisa, porm, no era somente saber o que estes alunos conheciam, mas tambm desenvolver
um senso de responsabilidade cidad. Assim considerou-se que somente atravs de um
pensamento histrico, o qual vem a tornar o aprendizado significativo para o aluno e de uma
conscincia histrica que segundo Jrn Rsen (2001) caracteriza-se pela percepo das
experincias do passado dos seres humanos, investigado por historiadores ou por professores de

8
Professora de Histria da Secretaria Estadual da Educao do Paran.
histria e seus alunos, e realiza-se por interpretaes feitas no presente luz de uma expectativa
de futuro.
Portanto, este texto apresenta de maneira resumida o resultado do trabalho de investigao
realizado de maneira qualitativa baseando-se no tema Preservao e cidadania a partir do
conhecimento histrico-poltico-social da Praa Tiradentes.

REFERENCIAL TERICO METODOLGICO: PRESSUPOSTOS DA
INVESTIGAO

O presente trabalho resulta de uma investigao realizada em uma visita tcnica Praa
Tiradentes com um grupo de 32 estudantes, na faixa etria entre 16 a 17 anos de idade, cursando
o 2 ano do Ensino Mdio de um colgio pblico da regio central de Curitiba. Seu principal
objetivo era fazer com que os estudantes refletissem sobre a importncia da Praa Tiradentes no
contexto histrico da cidade e sua preservao.
Para tanto, foi confeccionado uma ficha catalogrfica contendo dados a serem
preenchidos, como nome, idade, sexo e local de nascimento e uma narrativa a ser desenvolvida
buscando responder as questes: qual atividade cultural realizada no seu tempo livre? e Qual a
importncia da Praa Tiradentes no contexto histrico da cidade de Curitiba?
Num segundo momento, foi entregue aos estudantes a ficha de investigao e solicitado
seu preenchimento. Aps a visita tcnica, as mesmas foram recolhidas para realizar a anlise e
categorizao dos conhecimentos tcitos dos alunos sobre o tema apresentado.

CATEGORIZAO DOS CONHECIMENTOS TCITOS

As categorizaes foram confeccionadas levando-se em conta os conhecimentos tcitos
que os alunos expuseram em suas narrativas na ficha de investigao sobre a Praa Tiradentes de
Curitiba. Respondendo a primeira questo sobre a atividade cultural: dos 32 alunos 14 disseram
ter como atividade cultural a balada, j 9 disseram gostar de ir cinemas, 8 julgaram suas
principais atividades de cultura assistir televiso, 3 alunos disseram gostar de ir ao largo da
ordem, e 2 alunos disseram utilizar o computador.
Quanto a questo sobre a importncia da Praa quanto ao contexto histrico: 15 alunos
a retrataram como praa da igreja (ou da Catedral), 9 deles a visualizaram como o local com o
piso de vidro (algumas variantes acrescentaram no meio), 6 se lembraram como a praa que
concentra nibus, 6 deles disseram ser um local de espao pblico e 3 alunos disseram no sei ou
entregaram em branco.
Depois de catalogado o primeiro documento produzido pelos alunos, percebeu-se pelas
respostas apresentadas por eles, que a Praa Tiradentes fazia parte do cotidiano de alguns e outros
conheciam o local, j que citaram a Igreja Matriz, o piso de vidro e a concentrao de nibus.
Vale ressaltar que o piso foi um dos elementos que mais chamou a ateno deles, como na
narrativa do aluno I. gosto de passar pela praa e ver aquele piso de vidro no centro, que fica
muito bonito entre as rvores com seu brilho e o piso original embaixo.
A partir da categorizao das narrativas dos estudantes, foi possvel perceber que eles
conhecem a praa central, entretanto desconhecem a importncia e o contexto histrico da Praa
Tiradentes para a cidade de Curitiba.

PROPOSTAS DE INTERVENO

Aps a leitura das narrativas e a categorizao dos conhecimentos tcitos dos alunos,
procurei entender o significado e a importncia atribuda a Praa Tiradentes. A proposta de
interveno buscou demonstrar, a partir de textos e imagens apresentados, a importncia, a
utilizao do local como espao de manifestaes sociais, polticas e culturais sobre o contexto
histrico do local.
Como proposta pedaggica para ampliao de conhecimento foi levado aos alunos duas
imagens, sendo uma do final do sculo XIX retratando o coreto e o chafariz da referida Praa e
outra do mesmo local no incio dos anos de 1920. As imagens tinham a inteno de mobiliz-los
para demonstrar as mudanas e projetos de revitalizaes sofridas atravs de Posturas que foram
redefinidas, novos arruamentos propostos e a preocupao com desenho das praas e a
manuteno das reas verdes tambm cresceu. (MARTINS, 1997, p.7-8). Alm disso, foi levado
um texto retratando a visitao de D. Pedro II a capital paraense poca da construo da estrada
de ferro e um pequeno fragmento problematizando mudanas de nomes do local, comentados
atravs dos reparos feitos na Cadeia, localizado na Praa que segundo o Boletim Informativo da

Casa Romrio Martins (1997) foi durante bom tempo um dos marcos de referncia do Largo da
Matriz, Largo D. Pedro II, e tambm estava l quando na Repblica passou a praa a ser Praa
Tiradentes.,.
Sobre a questo social da Praa foram entregues trs textos com informaes sobre
eventos ocorridos no local. O primeiro tratava-se de um relato sobre a apresentao de um artista
de circo que atraiu a populao local at a Praa Matriz para verificar a performance do aeronauta
mexicano Theodulo Ceballos, que por duas vezes ascendeu ao cu da cidade de Curitiba com um
balo, executando exerccios em pleno voo e levando consigo um cachorrinho que fora lanando
a terra atado a um paraquda sem qualquer incidente, deixando o povo num extasi de assombro
ante to grandioso espetculo. (MARTINS, 1997, p. 58)
Outro texto com algumas imagens ilustrativas trazia a notcia de uma nova apresentao
em cuja ateno voltaram-se para Maria Aida, uma mulher que tambm se apresentaria
realizando exerccios ginsticos em seu balo cerca de 30 anos aps a exibio de Ceballos.
Porm desta vez, a aeronauta prometia ascender com seu balo, o Granada, do Passeio Pblico,
na tarde do dia 11 de abril ao custo de 1$000. (MARTINS, 1997, p.60). Entretanto, diferente de
seu antecessor, suas duas primeiras tentativas frustraram o pblico causando crticas da imprensa
local, e somente na terceira vez conseguiu levantar voo, mas caiu sobre o telhado da Catedral na
Praa Tiradentes, mesmo com este incidente fora aclamada entusiasticamente pela multido que a
assistia.
Para finalizar o processo de interveno, levei aos alunos um ltimo texto contendo a
narrativa de manifestao ocorrida na Praa em homenagem aos pases aliados na Primeira
Guerra Mundial. O movimento ocorrera no ano de 1917, onde conforme O Boletim Informativo
da Casa Romrio Marins (1997) a Praa reuniu todas as classes sociais curitibanas com o
propsito de demonstrar a insatisfao da populao quanto aos acontecimentos de guerra e
solicitar que o Brasil rompesse relaes com a Alemanha. Alm disso, a populao ao sair em
manifestao, cantou o hino nacional em honra da nao brasileira at chegarem a Praa Osrio.
Dessa maneira, o ltimo texto apresenta aos estudantes a funo atribuda s praas: um
ponto de encontro para manifestaes e movimentaes pblicas, local de apresentaes e
eventos ou ainda segundo o Boletim Informativo da Casa Romrio Martins (1997) mantendo
sua funo aglutinadora da populao. Como um territrio aberto, democrtico e centro do
ncleo urbano esse espao serviu inmeras vezes para que a populao pudesse defender suas
opinies ou simplesmente se divertir.


CONCLUSO

A proposta de investigao partindo das narrativas histricas produzidas pelos alunos ao
realizarem a visita tcnica Praa Tiradentes e o processo de interveno elaborado para os
estudantes do Ensino Mdio, teve como objetivo buscar caminhos alternativos para ampliao de
conhecimento e qualidade de formao dada aos discentes e dessa maneira provocar uma
ruptura com o ensino tradicional de Histria (SCHMIDT, 2000, p.203)
A partir do estudo exploratrio de cunho qualitativo, procurei trabalhar os
conhecimentos tcitos apresentados sobre a importncia da Praa Tiradentes conforme o contexto
histrico da cidade de Curitiba, atravs de narrativas, buscando romper com os paradigmas das
verdades prontas e definitivas (PARAN, 2008, p.45), mostrando outras possibilidades de
anlise sobre o objeto de estudo e desenvolvendo segundo Isabel Barca (2006) um senso de
passado histrico assim como uma conscincia mais propriamente histrica.
Nas narrativas apresentadas inicialmente, foi possvel perceber o desconhecimento da
importncia e o contexto histrico da praa central. Esses trabalhos foram essenciais para a busca
de documentos na elaborao e interveno possibilitando o entendimento e a importncia da
preservao do ambiente pblico, pois como afirma Wagner Costa Ribeiro (2005) A liberdade e
livre expresso cultural... deve ser incorporada dimenso do cidado. E isso s pode ser
exercido plenamente quando a base material da reproduo da vida est garantida. Por isso a
relao entre cidadania e ambiente direta.
Ao final do trabalho, foi constatado que grande parte dos objetivos foram atingidos, pois
despertaram nos estudantes uma discusso sobre cidadania e sustentabilidade, buscando
alternativas a questo deixada por Wagner Costa Ribeiro (2005) qual modelo de sociedade se
almeja construir no futuro?




REFERNCIAS

BARCA, Isabel. Em direo a um conceito de literacia histrica. IN. Educar em Revista.
Curitiba: Editora UFPR, 2006, nmero especial. SCHMIDT, M. A./ GARCIA, T.B. (org.), pp.93-
110.
MARTINS, Boletim Casa Romrio. Tiradentes: A Praa Verde da Igreja. Curitiba: Fundao
Cultural de Curitiba. 1997.
PARAN, Secretaria de Estado da Educao do. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica:
Histria. Curitiba: SEED, 2008.
RIBEIRO, Wagner Costa. Em busca da qualidade de vida. IN: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla
Bassanezi (orgs). Histria da Cidadania, So Paulo: Contexto, 2005.
RSEN, Jrn. Razo Histrica. Braslia: Ed. UnB, 2001.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Histria. In KUENZER, Accia Zeneida. (org.). Ensino mdio:
construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000.



























Categorizao







O LUGAR DA CULTURA POLTICA DO ALUNO DO ENSINO MDIO
E SUA RELAO COM A APRENDIZAGEM HISTRICA

Denilson Roberto Schena
9

denilson.schena@ifpr.edu.br

RESUMO: Relata uma pesquisa desenvolvida junto a alunos de terceiras sries do Ensino Mdio
do Colgio Estadual do Paran. As reflexes realizadas neste artigo so decorrentes das
atividades do projeto de interveno pedaggica na escola denominado O lugar da cultura
poltica do aluno do Ensino Mdio e sua relao com a aprendizagem histrica. Este projeto
teve sua origem ao contemplar uma das exigncias do Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE), edio 2008, programa de formao continuada da Secretaria de Estado da
Educao do Paran. A metodologia adotada fundamentou-se em pesquisa qualitativa, na forma
de estudo de caso, tendo como tcnicas a pesquisa documental e procedimentos de observao.
Tambm foram utilizados inquritos, entrevistas e questionrios. O objetivo geral da pesquisa foi
identificar o lugar da cultura poltica do aluno do Ensino Mdio e sua relao com a
aprendizagem histrica; os objetivos especficos foram identificar atravs do referencial terico
elementos que constituam alternativas metodolgicas no ensino de Histria, tendo como
referncia as idias dos jovens estudantes, valorizar a experincia social e poltica do aluno nas
aulas de Histria e identificar o conceito de cultura poltica existente entre os jovens do Ensino
Mdio.
Palavras-chave: Ensino de Histria; Educao Histrica; Cultura Poltica; Aprendizagem
Histrica; Ensino Mdio.

Introduo
As reflexes desenvolvidas neste artigo so decorrentes das atividades do projeto de
interveno pedaggica na escola denominado O lugar da cultura poltica do aluno do Ensino
Mdio e sua relao com a aprendizagem histrica. Este projeto teve sua origem ao contemplar
uma das exigncias do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), edio 2008,
programa de formao continuada da Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED/PR).
Inicialmente o projeto denominava-se O lugar da prtica social do aluno do Ensino Mdio e a
aprendizagem histrica, contudo ainda na sua fase de preliminar, aps reflexo e anlise
juntamente com orientadora do projeto Prof. Dr. Maria Auxiliadora Schmidt (UFPR)

9
Doutorando em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUC/PR).
Professor de Histria do Instituto Federal do Paran (IFPR) cmpus Curitiba.
percebemos a necessidade de especificar melhor o que pretendamos dizer com prtica social
considerando a abrangncia desse conceito e as diferentes compreenses e usos que se faz do
termo. Este artigo se prope a apresentar o projeto em suas diferentes etapas: origem,
desenvolvimento e resultados obtidos.
Considerando nossa prtica pedaggica no ensino de Histria desenvolvida ao longo de
doze anos de trabalho (2008), temos observado em que medida professores do Ensino Mdio tm
valorizado e se utilizado da prtica social dos alunos como estratgia para promover a
aprendizagem do conhecimento histrico. Mesmo com o aperfeioamento na rea da metodologia
do ensino de Histria nos ltimos anos, os professores de Histria tm vivido certo conflito, pois,
ainda assim, esse avano no tem garantido efetivamente uma aprendizagem significativa do
conhecimento histrico pelos alunos. Assim, justificamos a necessidade da realizao desta
pesquisa.
A metodologia adotada no desenvolvimento desse estudo consistiu em pesquisa
qualitativa, na forma de estudo de caso, tendo como tcnicas a pesquisa documental e
procedimentos de observao. Para a construo desse trabalho elaboramos um instrumento de
investigao. O objetivo geral da pesquisa foi identificar o lugar da cultura poltica do aluno do
Ensino Mdio e sua relao com a aprendizagem histrica; os objetivos especficos foram
identificar atravs do referencial terico elementos que constituam alternativas metodolgicas no
ensino de Histria, tendo como referncia as idias dos jovens estudantes, valorizar a experincia
social e poltica do aluno do Ensino Mdio nas aulas de Histria e identificar o conceito de
cultura poltica existente entre os jovens do Ensino Mdio.
De acordo com o artigo 22 da LDB 9394/96, a educao bsica tem como uma de suas
finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania. Nesse sentido, entendemos a necessidade de investigar a viso que os
jovens estudantes do Ensino Mdio possuem sobre cultura poltica e tambm identificar algumas
anlises feitas por pesquisadores sobre a participao da juventude no processo eleitoral. Nesse
sentido apresentamos as algumas questes problematizadoras. Qual o papel que a escola, ou o
ensino de Histria, tem desempenhado na formao de uma determinada cultura poltica dos
alunos? Qual a funo do conhecimento histrico para a prtica social do aluno? Por que e para
que o aluno deve aprender Histria? O ensino da Histria contribui de que alguma maneira para a
orientao para a vida prtica do aluno? (RSEN, 2001)
O projeto que ora apresentamos teve como eixo central o estudo de caso, do Colgio
Estadual do Paran (CEP), situado em Curitiba, capital do Estado do Paran, onde lecionamos
desde 1996, no qual identificamos determinadas prticas escolares que favorecem um debate em
torno da cultura poltica dos alunos do Ensino Mdio.
Antes de iniciarmos a discusso sobre a cultura poltica dos jovens estudantes do CEP
apresentaremos a seguir um artigo publicado no jornal Gazeta do Povo onde alunos de outras
escolas pblicas e particulares de Curitiba tambm foram entrevistados. O artigo Jovem da
capital vota menos do que o do interior publicado na Gazeta do Povo, 29 de setembro de 2008,
os jornalistas Katia Brembatti e Fabio Silvewira afirmam que apenas um em cada dez
adolescentes de 16 anos tem ttulo de eleitor em Curitiba.
A juventude de Curitiba no est preocupada com a poltica. Beneficiados pelo
direito do voto facultativo, os adolescentes curitibanos no demonstraram
interesse em contribuir no processo eleitoral. Apenas um em cada dez
adolescentes de 16 anos se alistou na Justia Eleitoral. Na faixa dos 17 anos, a
participao um pouco maior: um adolescente com ttulo para cada quatro. A
participao da juventude no restante do estado mais expressiva. Metade dos
adolescentes paranaenses de 17 anos j tem cadastro eleitoral. Na faixa dos 16
anos, so trs eleitores num grupo de dez. (BREMBATTI, K. & SILVEWIRA.
F. Gazeta do Povo, Curitiba, 29 de set. 2008, p. 13)
Um jovem que havia completado 16 anos de idade em julho de 2008 comentou que
decidiu que ir votar somente na eleio de 2010. Ele considerou que era muita responsabilidade
na eleio de 2008. O estudante contou que muitos dos colegas do ltimo ano do Ensino Mdio
estavam mais preocupados em se preparar para o vestibular e ainda no quiseram fazer o ttulo de
eleitor. Ele reconheceu que se manteve distante da disputa eleitoral em Curitiba, pois, no
acompanhou os programas na tev e que a campanha poltica no fez parte das conversas entre os
colegas do colgio. Na viso dele o jovem no estimulado a se envolver nos problemas
pblicos.
Uma aluna da segunda srie do Ensino Mdio que tambm participou da entrevista
demonstrou que pertence ao grupo minoritrio entre os jovens. Diferentemente de seu colega, ela
fez questo de fazer o ttulo de eleitor. Segundo seu depoimento ela contou que via todo mundo
reclamando da poltica e resolveu fazer diferente, isto , cumprir com a sua obrigao como
eleitora para depois poder cobrar dos polticos que ela viesse a eleger. A jovem estudante
acompanhou a propaganda eleitoral veiculada na tev e, segundo ela, analisou as propostas dos
candidatos. Os candidatos que fizeram propostas voltadas para a juventude receberam a ateno
da estudante. Ela achou importante saber o que seria realizado nas reas de esporte, lazer, cultura
e educao.
A aluna teve ainda o interesse de perguntar aos colegas o motivo do no alistamento
eleitoral. Segunda ela, uma parte dos colegas disse que j tinham muita coisa para se preocupar e
que daqui mais alguns anos o voto para eles j seria obrigatrio. Outros colegas falaram que no
se interessavam por poltica ou estavam focados no vestibular. Na opinio dela falta a muitos
jovens curitibanos o interesse pelos rumos da cidade e tambm mais informao. A viso dos
jovens, segundo ela, que poltica se limita a votar no dia da eleio. A jovem estudante foi
incentivada pelos pais a fazer o ttulo eleitoral.
O professor de Cincia Poltica da Universidade Federal do Paran (UFPR), Sergio Braga
tambm participou da mesma reportagem da Gazeta do Povo e citou alguns fatores ligados ao
desinteresse dos jovens curitibanos pela eleio. Segundo ele a cidade no tem uma ala de
esquerda bem desenvolvida. A esquerda no tem o monoplio da juventude, mas historicamente
est associada mobilizao social. Ele destacou tambm que a percepo dos jovens de que
houve uma boa gesto municipal pode ter tido influncia, minimizando, assim os conflitos. O
professor Sergio Braga acredita que j atingiu o pico de desinteresse dos jovens pela poltica. De
acordo com ele, para o jovem a poltica pode fazer frente ao individualismo contemporneo.
Sergio Braga acredita tambm que a internet pode dar outro dinamismo poltica, e dessa forma
integrar a juventude no processo.
Para Paulo Costa, tambm cientista poltico da UFPR, h uma evidente discrepncia na
procura pelo alistamento eleitoral do jovem em Curitiba em relao ao restante do estado do
Paran. possvel, segundo ele, que nas cidades menores os adolescentes recorrerem mais ao
ttulo de eleitor porque necessitam mais do poder pblico. As instncias do poder municipal esto
mais prximas. Em Curitiba, os jovens talvez no tenham as mesmas necessidades ou no vem
na poltica o campo para a soluo dos seus problemas.
Na coluna Em Resumo da Gazeta do Povo denominada Nada rebeldes e ainda sem
causas Mariane Savio (16), estudante da 2 srie do Ensino Mdio apresenta o seguinte relato:
Na semana passada o meu professor de geografia chamou a minha ateno
quando citou Lus Carlos Prestes. Eu soube, durante a aula, que em sua ltima
entrevista na televiso, Prestes foi questionado sobre as razes que o levaram a
apoiar Getlio Vargas (sendo que ele poderia ter sido beneficiado caso agisse de
outra maneira). A resposta do ex-secretrio geral do Partido Comunista Brasileiro
foi bela: ele afirmou que a causa pessoal dele era muito pequena perto do
problema maior (ou seja, a situao do Brasil).
Passei a semana com essas palavras na minha cabea e percebi que viveramos em
um pas bem diferente (e pior) do que o que vivemos hoje se no fossem por
pessoas que pensaram mais do que em si mesmas. Os exemplos so inmeros: na
dcada de 60 foram jovens altrustas que enfrentaram a ditadura; e nos anos 80
foram os estudantes corajosos que fizeram a diferena no movimento das Diretas
J!. (SAVIO, M. Gazeta do Povo, Curitiba, 29 de set. 2008, p. 15)
E est a uma coisa que no se v todo o dia no sculo 21: pessoas que pensam mais do
que em si mesmas. A nova gerao, totalmente acomodada, prova disso. Alguns jovens at
reclamam da situao do Brasil, mas d para contar nos dedos aqueles que realmente se esforam
para modific-la. cmodo jogar a culpa dos problemas nos polticos e se omitir do papel de
brigar pela melhora.
Aqueles que levam uma vida confortvel parecem pensar que no existem motivos para
protesto. Esto obviamente equivocados. Basta olhar um pouco alm e ver que as causas esto a,
gritando e esperando que algum tome alguma atitude. Mas todos permanecem em silncio,
tolerando (ou pior: aceitando) as coisas que esto erradas no pas.
Tudo indica que s falta deixar de lado o individualismo e pensar coletivamente. Afinal,
somos parte de um pas e, como afirmou sabiamente o publicitrio Nizan Guanaes, pensar em
todos a melhor maneira de pensar em si. Egosmo nunca levou ningum a nada e no agora
que a coisa vai mudar.
Por tudo isso eu digo: no prximo fim de semana, vote. Mas tenha em mente que o seu
dever vai muito alm de apertar alguns botes. O poder de mudar est em suas mos (...), ento
use a sua juventude e fora para fazer algo mais significativo do que passar horas em frente
tev..
O envolvimento dos estudantes do Colgio Estadual do Paran na poltica virou notcia
nos ltimos meses por causa da cobrana para que a comunidade escolar tenha o direito de
escolher o diretor da instituio e pela organizao do debate entre os candidatos prefeitura de
Curitiba. Contudo, a direo do CEP no promoveu simplesmente nenhuma campanha para
incentivar a inscrio eleitoral dos alunos acima dos 16 anos. A iniciativa de incentivar os jovens
s ocorreu por parte da Justia Eleitoral ao divulgar o projeto Se liga 16. Uma mobilizao para
atrair os jovens s teria algum resultado efetivo se houvesse uma campanha realizada pela Justia
Eleitoral antes do ms de maio, uma vez que o prazo limite para o jovem requerer o ttulo
eleitoral.
Diferentemente de outros jovens, o estudante Vinicius Augusto Paludo (17) defende a
participao e o envolvimento dos jovens no processo eleitoral. Semanas antes das eleies
municipais, ele comenta que j tinha decidido em qual candidato iria votar. Procurou conhecer e
analisar o histrico poltico e as propostas do candidato. Vinicius, integrante de movimento
estudantil, entende que h pouco estmulo para a participao da juventude no campo da poltica.
O estudante Marcos Corra Taborda da Silva (17) contrrio ao voto dos jovens de 16
anos. Por esse motivo no fez o ttulo de eleitor. Segundo ele, o direito de votar a partir dos 16
anos foi um erro porque a Justia Eleitoral no desenvolveu um trabalho mais efetivo no sentido
de preparar os jovens para participarem dos processos eleitorais.
Segundo a reportagem da Gazeta do Povo, o direito do voto facultativo a partir dos 16
anos completou duas dcadas, juntamente com a Constituio Federal de 1988. O cientista
poltico Paulo Costa faz uma anlise interessante ao lembrar que os jovens da dcada de 80,
recm-sados de um perodo de ditadura militar, tinham uma percepo mais crtica da atual sobre
o envolvimento poltico. Costa entende que o desinteresse do jovem pela poltica pode ter
reflexos muito srios num futuro prximo. Para o cientista poltico no h estmulo para o
envolvimento com a poltica que muitas vezes aparece para o jovem como algo sujo e que no
pode ser mudada.
Foram depoimentos como esses de jovens estudantes e professores que partimos das
seguintes questes problematizadoras: Por que o aluno deve aprender histria? Qual a
finalidade da aprendizagem histrica na vida prtica do aluno? Qual o sentido que os alunos
empregam ao conhecimento histrico? O aluno do Ensino Mdio possui cultura poltica? Qual a
cultura poltica dos jovens?
De acordo com Bresser-Pereira (2006), a partir do incio dos anos 60 todo o mundo
assistiu atnito revoluo estudantil que se processava. A participao ativa do estudante na
rea poltica era uma caracterstica dos pases subdesenvolvidos. No Brasil, na Venezuela, na
Indonsia, em pases desse nvel de desenvolvimento, segundo ele, podia ser considerada uma
fora poltica significativa.
Bresser-Pereira (2006, p. 37) afirma:
os estudantes constituam-se, enfim, em um grupo de presso relativamente
respeitvel. No Brasil, por exemplo, antes de 1964, os estudantes, atravs de
seus rgos oficiais de representao, principalmente a UNE, estavam no centro
do processo poltico brasileiro. Muito mais do que os operrios ou camponeses,
os estudantes organizavam-se para protestar contra a ordem estabelecida.
Segundo esse autor, no foi por acaso que o grupo mais severamente reprimido, depois do
golpe militar de 1964, tenha sido o dos estudantes. Aps esse breve histrico sobre o movimento
estudantil no Brasil necessrio conhecermos outras anlises sobre a cultura poltica em outros
pases da Amrica Latina.
De acordo com Roche (2001, p. 29) desde a metade dos anos de 1980 alguns setores
intelectuais e formadores de opinio comearam a utilizar o conceito de cultura poltica. Os
interesses pelas questes poltico-culturais estiveram relacionados com o fenmeno da transio
da democracia em vrios anos de ditadura nos pases da Amrica do Sul e a reflexo que vrios
analistas fizeram em torno do apoio de diferentes segmentos sociais prestaram aos regimes
autoritrios. O interesse pelos aspectos relacionados com a cultura poltica se ligava ao
reconhecimento da importncia dos fatores culturais, na consolidao da recm restaurada
democracia naqueles pases.
Ao longo dos anos 80, do sculo passado, o interesse pela cultura poltica esteve
relacionado transio, a democracia e a reflexo sobre o papel das crenas e os valores na
configurao da ordem poltica e social. Na dcada de 1990 se verificava um novo interesse pelos
temas da cultura poltica em virtude de um conjunto de transformaes culturais que a poltica
experimentou naqueles anos. De um lado, ocorreu uma crise dos partidos e das ideologias
poltico-partidrias que foi simplesmente uma expresso de um fenmeno maior, ou seja, a perda
da centralidade da poltica na vida social.
Com as crises dos modelos homogneos de cidadania (liberais, conservadores e esquerda)
tm lugar uma progressiva descoberta de novas identidades scio-culturais: de gnero, sexuais,
juvenis, tnicas, meio-ambientais, etrias. Essas novas identidades no estavam dispostas a
submeter-se a nenhum macro projeto da emancipao e reclamaram o reconhecimento de sua
autonomia e especificidade grupal. A perda da centralidade da poltica na experincia social
contempornea tem lugar com a revalorizao da vida cotidiana e da subjetividade, associadas s
polticas da identidade, as quais unem certa cotidianizao da poltica.
No Brasil, por exemplo, Sanfelice (1986) realizou um estudo com o objetivo de investigar
o envolvimento da Unio Nacional dos Estudantes, historicamente a entidade mxima da
organizao poltica dos universitrios brasileiros, nas principais questes educacionais e da vida
nacional que se apresentaram, no Brasil, ao longo da dcada de 60. A UNE assumiu, em outros
tempos, diferentes posies face aos momentos conjunturais da histria do Brasil e teve relevante
papel de liderana no movimento estudantil.
Segundo Sanfelice a historiografia brasileira aprofundou-se na dcada de 80 na pesquisa e
anlise das organizaes e tendncias polticas que se fizeram presentes no movimento estudantil
da dcada de 60, ou seja, da prpria UNE. Esse autor procurou desenvolver em seu estudo o
papel desempenhado pela UNE, uma vez que ela conseguiu se manter, apesar das divergncias
internas e cada vez mais graves.
Sanfelice visou em seu estudo compreender o desempenho da UNE, contrapondo a sua
produo terica e s suas posies polticas, certos discursos, orientaes e aes produzidas e
apregoados pelos homens dos primeiros governos militares do movimento.
A historiadora Maria Paula Nascimento Arajo (2007) afirma que entre 1964 e 1968, os
estudantes mantiveram uma atividade intensa, criando as chamadas entidades livres, diretrios
e centros acadmicos paralelos aos oficiais, uma vez que estes, pela Lei Suplicy, estavam sob o
controle direto do governo e proibidos a exercer qualquer atividade ou discusso poltica. Apesar
de extinta, a UNE continuava a representar um importante smbolo de luta e resistncia.
Albuquerque (1997) faz uma anlise do comportamento e das atitudes de estudantes latino-
americanos associada interpretao da significao poltica do movimento estudantil.
Roche (2001, p. 31) cita outra razo estrutural que tem estimulado o interesse pelos
problemas da cultura poltica. Para ele o reconhecimento de que com o deslocamento do eixo
articulador da vida social do Estado para o mercado estimulado pelas polticas neoliberais e com
a reduo da inverso pblica social, o modelo de integrao social das sociedades haveria
perdido um equilbrio existente nos modelos clssicos de integrao, entre integrao social via
polticas sociais e integrao simblica, hoje em dia se inclinando a favor de um modelo onde a
integrao estaria priorizando os recursos culturais e simblicos em prejuzo das instncias de
integrao material e social.
Para Roche a globalizao cultural e comunicativa, o papel central dos meios de
comunicao de massa e as indstrias culturais na produo de ideologias levianas e de estilos de
vida perceptveis nos jovens, em um contexto de retirada das formas de organizao e
participao associadas aos ideais de esquerda outro dos fatores que na ltima dcada do sculo
XX estimulou o interesse acadmico at as questes da cultura poltica e em geral das
interrelaes entre a cultura e a poltica. (ROCHE, 2001, p. 31)
Com novas perspectivas tericas e metodolgicas, historiadores da cultura, antroplogos e
psiclogos sociais demonstraram muito interesse naqueles anos por um conjunto de fenmenos
que tambm tem relao com a cultura poltica: os imaginrios e as mentalidades, as
representaes sociais que diferentes grupos conformam a realidade em geral, e em torno da vida
poltica em especial; como se percebem diferentes grupos da sociedade. Alguns analistas
polticos se referem, neste sentido, a necessidade de conhecer os imaginrios e as mentalidades
de diferentes sujeitos dos conflitos presentes na sociedade, bem para considerar os processos de
negao, ou bem para desde a crtica social estimular transformaes nas atitudes e valores
estariam relacionadas com a maneira como as pessoas estabelecem uma posio aberta ou uma
atitude fechada e intransigente frente ao conhecimento humano, frente ao problema da verdade.
Roche faz referncia a Norbert Lechner como um dos cientistas sociais que contriburam
com a reflexo sobre a cultura poltica na Amrica Latina. As anlises realizadas por Lechner
sublinham a pertinncia de um olhar que mostre como a organizao da vida cotidiana das
pessoas se constri dia-a-dia modelos de ordem, atitudes em torno do exerccio da autoridade e
da relao com o poder, formas de obedincia social ou de distanciamento crtico com o poder e
com o estabelecido.
Outros analistas consideraram que a problemtica da cultura poltica se relacionava com a
questo da identidade ou das identidades: nacionais, ps-nacionais, tnicas, sociais, regionais,
locais, sexuais, de gnero, etrias. Ou ainda, em um momento de configurao de atitudes e
contextos ps-modernos que tem feito muito mais visibilidade a diversidade scio-cultural e cada
vez menos possvel assumir-la nos macro-sujeitos clssicos da emancipao, o proletariado ou o
campesinato, que esto instalados como formas nicas de representao poltica da sociedade, em
meio da crise e exposio novamente das grandes narrativas da modernidade: progresso, razo,
revoluo, vanguarda e desenvolvimento.
Outra dimenso das anlises de cultura poltica que introduz a aproximao histrica e sua
configurao e desenvolvimento estaria relacionada com as diferentes atmosferas geracionais que
se sucedem no desenvolvimento da sensibilidade poltica coletiva de uma nao ou de uma
comunidade as quais constituram diferentes climas ou contextos, e pelo tanto deixariam
heranas diversas em temos de valores e ideais grupais e formas de dar-lhe sentido vida pessoal.
Segundo Roche em alguns trabalhos de histria da educao, ou de sociologia da
educao, desenvolveu-se olhares que viram o sistema educativo com um componente bsico do
subsistema da cultura, considerou muito importante para compreender certas pautas histricas de
socializao poltica da populao e as especificidades de acesso desta e dos valores da
modernidade: o livre exame, a idia da democracia, a autonomia individual, o reconhecimento da
pluralidade. Demais estudiosos entendem por cultura poltica os discursos, artifcios retricos ou
teatrais dos quais se constroem ou se legitima a autoridade poltica, ou os rituais e cerimnias
atravs dos quais se renovam os vnculos polticos em uma sociedade.
Roche considera que a noo de cultura poltica aborda uma pluralidade e complexa de
fenmenos. Para ele o estudo de cada um deles demanda diversas aproximaes, diferentes
confluncias interdisciplinares, assim como diferentes enfoques metodolgicos, s mltiplas
disciplinas que concorrem ao estudo da cultura poltica ou as culturas polticas: a histria da
cultura, a sociologia poltica, a semiologia, a antropologia poltica, a psicologia social, a cincia
poltica, a lingstica e os estudos de comunicao de massas.
Uma das tradies mais difundidas de estudo da cultura poltica, segundo Roche, a
cultura cvica desenvolvida na investigao norte-americana dos trabalhos de Gabriel Almond,
G. Bingham Powell e Lucian Pye. Esta tradio de estudo da cultura poltica nasceu nos marcos
da teoria estrutural-funcionalista da modernizao e da transio das sociedades tradicionais s
sociedades modernas. A partir dessa escola a cultura poltica definida como um padro de
atitudes individuais e de orientao com respeito poltica para os membros de um sistema
poltico. o aspecto subjetivo subjacente na ao poltica e lhe outorga significados. Esses
autores classificam a populao em trs tipos de cidados: 1) os paroquiais; 2) os sditos; 3)
os participantes.
Do ponto de vista metodolgico, esta tradio de investigao da cultura poltica procura
construir um conceito operacionalizante que pode dar conta do fenmeno em diferentes
sociedades, e que pode dar lugar a trabalhos de anlises de cultura poltica comparada em
diferentes cenrios nacionais. O mtodo de anlise so as enquetes e as escalas de atitude, com as
quais se procura medir e quantificar o desenvolvimento ou subdesenvolvimento da cultura
poltica:
A cultura poltica no uma categoria de explicao residual; compreende um
conjunto de fenmenos que podem ser identificados e, at certo ponto, medidos.
A opinio pblica e as enquetes de atitude so os instrumentos bsicos para
determinar e medir tais fenmenos nos grupos grandes. As entrevistas profundas
e as tcnicas psicolgicas proporcionam dados sobre casos individuais. As
declaraes pblicas, discursos e escritos, os mitos e legendas podem tambm
oferecer algumas pautas acerca de cultura poltica. (ALMOND & POWELL,
1972, p. 50 citado por ROCHE, 2001, p. 40)
Esta vertente politolgica de aproximao terica e metodolgica ao estudo da cultura
poltica apresenta mritos importantes em quanto ao reconhecimento das pautas culturais como
realidades sociais autnomas e como um simples fenmeno da economia ou da poltica; mostra
um avano importante no intento de construir uma definio operativa capaz de ser sustentada em
dados empricos extrados das realidades culturais estudadas e destaca aspectos importantes da
mudana cultural e poltica nos processos de transio das sociedades tradicionais s modernas.
A tradio terica da civic culture alm de sua evidente natureza euro-norte-americana-
cntrica, institucionalista e universalista, deixa por fora aspectos histrico-culturais fundamentais
na anlise poltico-cultural, e desde o ponto de vista metodolgico, a prioridade conferida a
inteno quantificadora sobre a base da aplicao das enquetes e escalas de atitude, reduz a
possibilidade de dar conta de outras faces do fenmeno atravs de outras ferramentas, mas
vinculadas a investigao qualitativa e a inteno interpretativa.
Concluindo seu artigo, Roche considera que no existe um consenso sobre o que
diferentes disciplinas, campos de estudo e diferentes grupos de investigao assumem como
cultura poltica ou como poltico-cultural em uma sociedade. A polissemia do conceito de
cultura e as opes dos pesquisadores pelos seus significados se tm traduzido em diferentes
compreenses da cultura poltica.
Dois grandes grupos foram identificados: Um mais politolgico, o da civic culture e
outras perspectivas prximas a ela, teoricamente situado nas teorias da modernizao e
metodologicamente centrado na quantificao da cultura poltica sobre a base dos inquritos.
Outro o de um conjunto de perspectivas mais flexveis, mais qualitativas e menos restritas na
hora de tratar o componente cultural da cultura poltica, que concluem cada uma delas a
diferentes opes nos trminos de estudos de temas, problemas e processo, a diferentes
colocaes disciplinares ou abordagens interdisciplinares na aproximao desses objetos de
estudo, e assim mesmo, ao uso de ferramentas metodolgicas tambm diferenciadas:
aproximaes histricas entre a grande e mdia durao, observao de campo, anlise do
discurso, anlise de contedo.
Para Roche parece que nenhum dos grandes agrupamentos pode pretender deter o
monoplio da noo de cultura poltica. Ambos tm produzido aportes importantes com vistas a
dar conta do que algum autor tem chamado o emaranhado cultural do poltico. O conceito de
cultura poltica construdo desde a civic culture tem o mrito terico-metodolgico de permitir
a comparao entre diferentes culturas polticas. As outras aproximaes resenhadas apresentam
como conjunto o inconveniente que suas definies da cultura poltica so to variadas que
dificultam a construo de um idioma comum entre os pesquisadores. A polissemia do conceito
de cultura se soma uma dificuldade adicional relacionada com a pluralizao e subespecializao
contemporneas dos saber sociocientficos e humansticos sobre a cultura, processo que
dificultam ainda mais a construo de conceitos de significao nacional.
Roche procurou mostrar que os investigadores esto pensando tendo em vista coisas
muito diversas quando se fala de cultura poltica. E que se bem no h uma proposta conceitual
alternativa, pelo menos devemos ter conscincia da diversidade de significaes que joguem na
aproximao terica ao conceito, de tal forma que a conversao acadmica e poltica em torno
da cultura poltica no se converta em uma verdadeira torre de Babel.
De acordo com Aguilar (2001, p. 281) na formao da cidadania a escola possui um
importante papel, na medida em que ela representa o primeiro espao de atuao pblica de
crianas, adolescentes e jovens. O que ocorre na escola em matria de convivncia social,
determina em grande parte o sentido das aprendizagens bsicas da cidadania por parte das novas
geraes, dado o poder socializador que se reconhece educao formal, considerando a sua
crise alta e a crescente perda de legitimidade da escola como lugar fundamental de acesso ao
conhecimento.
Anlise geral dos resultados obtidos
Aps anlise dos instrumentos de investigao utilizados na pesquisa pudemos concluir
que os alunos apresentaram diferentes nveis do que chamamos aqui, com base em Roche (2001),
de cultura poltica. Mesmo no tendo a obrigatoriedade de votar nas eleies, verificamos que,
aproximadamente, trinta e nove por cento desses jovens participaram das ltimas eleies
municipais de outubro de 2008.
Dos cento e oito alunos entrevistados, mais de oitenta por cento dos alunos afirmaram
ter participado do plebiscito realizado no Colgio Estadual do Paran. Cabe ressaltar que mais de
oitenta e oito por cento dos alunos matriculados votaram SIM, ou seja, foram favorveis s
eleies diretas para eleger o diretor do colgio. O plebiscito no teve carter obrigatrio para a
comunidade escolar.
Ao desenvolver esse estudo compartilhamos com Aguilar (2001, p. 281) quanto ao
importante papel que a escola possui, na medida em que ela representa o primeiro espao de
atuao pblica de crianas, adolescentes e jovens. Embora os alunos de uma forma geral tenham
indicado que no participam ou desenvolvam qualquer tipo de atividade poltica, tenham
demonstrado pouco conhecimento sobre o tema e, ainda, ter apresentado pouco interesse pela
questo poltica, percebemos nos depoimentos que a prtica social do aluno demonstra o
contrrio, ou seja, eles possuem sim uma determinada cultura poltica, embora em nveis,
formas e compreenses diferenciados.
A anlise dos termos apresentados pelos alunos na estratgia denominada tempestade
de ideias demonstrou que os estudantes tm uma perspectiva otimista e positiva sobre o tema
poltica. Ao total foram apresentados centenas de termos que apresentaram essa caracterstica,
por outro lado, duzentos e setenta e trs termos indicaram conotao pessimista ou negativa
quanto poltica. Os textos elaborados pelos alunos apresentaram contedo que evidenciam
domnio de conhecimentos ligados campo da poltica bem como um considervel nvel de
politizao desses alunos do Ensino Mdio do Colgio Estadual do Paran.

Consideraes finais

Os jovens estudantes do Colgio Estadual do Paran, alunos de trs terceiras sries do
Ensino Mdio que participaram da pesquisa, alunos que estudaram nessa instituio entre os anos
de 2006 a 2008, demonstraram possuir diferentes nveis e compreenses sobre a cultura
poltica. A partir da anlise dos instrumentos de investigao pudemos observar nas respostas
objetivas e mesmo em parte dos depoimentos escritos pelos alunos a existncia de certo
pessimismo diante da poltica do pas. Por outro lado, verificamos o emprego de grande nmero
de termos que revelam otimismo, termos positivos que indicam a existncia de uma esperana
dos alunos em relao poltica em seus diferentes nveis. Ao analisar a prtica social e poltica
desses alunos do Ensino Mdio percebemos que sua atuao ocorre em espaos considerados
mais pessoais e significativos para ele como a escola, a famlia, a igreja.
Consideramos extremamente importante que o professor de Histria apresente aos
alunos a participao da juventude em outros momentos histricos, servindo assim como uma
significativa referncia para os jovens alunos do Ensino Mdio dos dias atuais. Ao abordar temas
como a cultura poltica dos jovens nos anos 60, o aluno da escola atual pode perceber
semelhanas e diferenas, permanncias e rupturas entre o passado e o presente em relao
participao da juventude nas diferentes sociedades ao longo do tempo.
Muito dos ideais existentes na origem do movimento estudantil talvez tenham se
perdido ao longo do tempo e a maioria dos estudantes parece hoje indiferente s questes
polticas e sociais. Contudo, se lanarmos um olhar mais atento perceberemos que a juventude
ainda capaz de se sobrepor s dificuldades e, portanto, continuam lutando, de outras formas em
relao juventude dos anos 60 e 70, mas, ainda assim, demonstrando que a histria do
movimento estudantil resiste criao de uma sociedade individualista.
Ao concluir essa pesquisa constatamos que os jovens estudantes so capazes de
promover importantes embates e discusses na sociedade, permitindo, assim, que eles mesmos
amaduream suas ideias e convices e as compartilhe, possibilitando assim o aprimoramento de
sua cultura poltica extremamente importante nos nossos dias para construo de uma sociedade
brasileira mais justa, solidria e democrtica.
REFERNCIAS
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de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
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A FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA A PARTIR DO
PATRIMNIO CULTURAL DE CURITIBA

*
Geraldo Becker
beckergeraldo@hotmail.com
Resumo: Este artigo busca atravs da teoria da conscincia histrica, discutir o processo de
ensino-aprendizagem e entender a partir da epistemologia da histria a relao passado prtico e
significativo. Seu encaminhamento de cunho qualitativo e aponta algumas reflexes obtidas
inicialmente da anlise e categorizao dos conhecimentos prvios contidos nas narrativas
desenvolvidas em uma visita tcnica ao centro histrico da capital paranaense, realizada por um
grupo de 36 estudantes na faixa etria entre 15 e 17 anos de um colgio pblico da regio central
da cidade de Curitiba, cursando o 2 ano do Ensino Mdio. Os resultados adquiridos aps o
processo de interveno pedaggica buscam demonstrar outras possibilidades para o estudo da
histria regional, problematizando o significado e o contexto poltico de alguns elementos
simblicos que compem esse espao.
Palavras-chave: Conscincia Histrica aprendizagem narrativas.

INTRODUO

As reflexes apontadas neste artigo esto ligadas diretamente ao aporte terico da rea
de pesquisa da Educao Histrica, tambm conhecida como investigao em Cognio Histrica
que tem suas anlises referenciadas na epistemologia da Histria, buscando entender a relao
passado/prtico e significativo, nesse sentido, os eixos temticos devero ser abordados segundo
Maria Auxiliadora Schmidt (2009) numa perspectiva problematizadora, fazendo uma articulao
entre a histria vivida pelos alunos e professores e o prprio tempo histrico da sociedade que
objeto de estudo.
A produo de um conhecimento histrico a partir de uma problematizao formulada,
deve ser realizada atravs de diferentes documentos usados como fontes sobre um determinado
acontecimento, levando o jovem estudante a uma anlise crtica sobre o trabalho do historiador e
sua importncia para a produo do conhecimento histrico, buscando na narrativa histrica a
construo de uma resposta para a problemtica em questo, narrar a histria tornar o passado
presente, fazendo com que o homem interprete a si mesmo e o mundo a sua volta dando um

*
Professor de Histria
significado e um sentido histrico, possuindo comeo meio e fim, segundo Jrn Rsen (2001) o
fim o momento presente da narrativa. O comeo est no ponto em que a vida humana gozava de
condies cuja falta no presente exige a interpretao do tempo atual. O meio mostra a sequncia
dos acontecimentos desse incio at o presente.
Nessa direo esse texto sintetiza de forma simples, o resultado de um trabalho de
investigao de cunho qualitativo, realizado atravs de uma visita tcnica ao centro histrico da
cidade de Curitiba junto a um grupo de 36 estudantes cursando o 2 ano do Ensino Mdio. A
temtica proposta para a realizao desse trabalho procura compreender a relao e a imagem que
esses jovens constroem do passado e da prpria cidade a partir da anlise de uma praa que um
smbolo da Emancipao Poltica do Paran e do Pelourinho.

REFERENCIAL TERICO METODOLGICO: PRESSUPOSTOS DA
INVESTIGAO

A contextualizao dos contedos disciplinares atravs das diferentes reas do
conhecimento buscando a compreenso das estruturas da sociedade contempornea possibilitando
aos jovens estudantes a aquisio de uma viso crtica da realidade e a renovao de prticas
pedaggicas so justificativas pertinentes para a elaborao de trabalhos de pesquisas que buscam
no ambiente escolar identificar e entender relaes entre os mecanismos globais, a atividade
cotidiana dos professores e a experincia dos alunos (SCHMIDT e GARCIA, 2008, p. 10).
Com essa perspectiva historiogrfica, procurei trabalhar demonstrando outras
possibilidades para o estudo da histria regional, problematizando o significado e o contexto
poltico de alguns elementos simblicos que compem esse espao, levando os jovens estudantes
a pensar o passado relacionado sua vida prtica.
Na visita tcnica realizada ao centro histrico da cidade de Curitiba foram apresentados
dois smbolos a serem analisados; primeiro foi a Praa 19 de Dezembro, referente data da
emancipao poltica do Paran e o segundo foi o Pelourinho, invisvel at aquele momento, pois
muitos nem sabiam que existia um em Curitiba apesar de algumas vezes transitarem prximos ao
local.
Utilizei uma ficha como instrumento contendo alguns dados a serem preenchidos como
nome, idade, bairro onde mora, passatempo predileto, e para investigar os conhecimentos prvios
dos estudantes, a elaborao e uma narrativa a ser desenvolvida sobre o significado do patrimnio
cultural presente.
Aps minuciosa anlise por parte dos jovens estudantes, as fichas foram entregues e foi
solicitado seu preenchimento; o prximo passo foi analisar as narrativas e elaborar uma
categorizao.

CATEGORIZAO DOS CONHECIMENTOS TCITOS

No processo de categorizao, procurei entender atravs dos conhecimentos prvios
apresentados pelos jovens estudantes em suas narrativas na ficha de investigao, qual o
significado e como eles se identificam com os dois smbolos apresentados na visita tcnica
realizada ao centro histrico da capital paranaense.
Sobre a Praa 19 de Dezembro 16 estudantes destacaram a figura do homem nu, 6
mencionaram a praa dos pelados, 6 relacionaram-na com a liberdade de expresso, 9 citaram
homenagem aos indgenas e 7 que retrata um pouco da escravido. Quanto ao Pelourinho 15
estudantes comentaram que era um local onde os escravos eram castigados, 6 estabeleceram
conexo entre uma rvore que se encontra junto ao marco de granito apontando ser a rvore da
vida, 5 fizeram referncia a um lugar onde as pessoas eram punidas, 6 argumentaram ser um
espao pblico, 4 local onde se liam as leis e 8 que no sabiam.
Foi constatado atravs deste mtodo que mais de uma ideia aparece dentro de uma
mesma narrativa, por esse motivo que o nmero de estudantes est abaixo da soma dos
elementos da categorizao, e que o trabalho de interveno deve nortear o contexto poltico e
histrico da Praa 19 de Dezembro e do Pelourinho.

PROPOSTAS DE INTERVENO

Procurei nas intervenes pedaggicas, problematizar atravs de diferentes perspectivas
historiogrficas o significado e o contexto histrico e poltico dos smbolos apresentados na visita
tcnica.
Na primeira interveno pedaggica pautada na Praa 19 de Dezembro, foi apresentada
para anlise uma cpia da Lei n 704 de 29 de agosto de 1853 que dispe sobre a Emancipao
Poltica do Paran, segundo ela elevando a Comarca de Curitiba, na Provncia de So Paulo
categoria de Provncia com a denominao de Provncia do Paran: o passo seguinte foi a
apresentao de um fragmento contando um pouco da histria do local onde se situa a praa e sua
inaugurao poca da comemorao dos cem anos da emancipao do Paran, quando o ento
Presidente da Repblica, Getlio Vargas inaugurou o monumento do centenrio composto por
um obelisco encimado pelo escudo do Estado, a obra arrojada para a poca, atendia aos anseios
do governador do Paran, Bento Munhoz da Rocha Netto, expressando monumentalidade no alto
de seus quarenta metros (MARTINS, 2006, p. 75).
Tambm foram analisadas trs fotos: a primeira relacionada construo da praa pouco
antes de sua inaugurao; a segunda sobre a instalao da esttua do Homem Nu de Erbo Stenzel
e Humberto Cozzo em 1955, que segundo afirma Pedro Carrano (2003) estava relacionada ideia
do governador de fazer um adolescente rompendo as amarras, simbolizando o comeo da
modernidade no Estado e a autonomia em relao a So Paulo. Deveria apontar para o Oeste,
regio do estado a ser explorada, e a terceira sobre a escultura da Mulher Nua, monumento
concebido como smbolo da justia, destinada ao Tribunal do Jri, no entanto, a nudez da
mesma ofendeu os padres morais da poca, sendo a escultura guardada e posteriormente
transferida praa 19 de Dezembro, na dcada de 70 (PARAN, 2009, p. 73).
Sobre o Pelourinho, a interveno se realizou a partir de documentos como a Ata de seu
Levantamento que segundo o Boletim do Arquivo Municipal de Curitiba (1943) foi levantado
com todas as solenidades necessrias, em paragem e lugar decente nesta praa, e do
Requerimento para a Creao das Justias ambos de 1668 e de pequenos fragmentos de jornais
que contam um pouco sobre a festa dos 300 anos de sua existncia.

CONCLUSO

A partir das primeiras narrativas apresentadas na visita tcnica ao centro histrico da
cidade de Curitiba e do processo de categorizao, procurei no referencial terico da Educao
Histrica, compreender o pensamento histrico atravs da relao passado/presente que os jovens
estudantes trazem na sua vida prtica e cotidiana, e interpretar os sentidos que so atribudos s
suas aes nas relaes humanas, pois segundo Jrn Rsen (2001) o sentido articula percepo,
interpretao, orientao e motivao, de maneira que a relao do homem consigo e com o
mundo possa ser pensada e realizada na perspectiva do tempo.
Trabalhar com os conhecimentos que os estudantes apresentaram a partir da visita
tcnica realizada ao centro histrico da capital paranaense, considerando as ideias histricas que
conforme afirma Isabel Barca (2000) podem ser tanto o conhecimento prvio e cotidiano dos
sujeitos sobre um determinado tema histrico como o conhecimento elaborado e sistematizado
nas aulas de Histria buscou romper com os paradigmas do discurso nico.
No processo de interveno pedaggica, a problematizao e o confronto de documentos
partiram do pressuposto de que ensinar Histria construir um dilogo entre o presente e o
passado, e no produzir conhecimentos neutros e acabados (SCHMIDT E CAINELLI, 2004, p.
53).
Acredito que esse trabalho de investigao levou os jovens estudantes a perceberem que
eles tambm fazem parte do processo histrico, e atravs da reflexo e da problematizao
despertou o interesse em preservar o patrimnio pblico e conhecer mais sobre a histria da
cidade de Curitiba. Procurou tambm atravs de elementos do cotidiano rediscutir prticas e
saberes e formar uma conscincia histrica, que conforme afirma o historiador Jrn Rsen (2001)
o conjunto das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da
evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar
intencionalmente, sua vida prtica no tempo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BARCA, Isabel. O pensamento histrico dos jovens: ideias dos adolescentes acerca da
provisoriedade da explicao histrica. Braga: Universidade do Minho, 2000.
BOLETIM DO ARQUIVO MUNICIPAL DE CURITIBA. Fundao da Vila de Curitiba,
1668-1721. Curitiba, v.1, 2 ed. 1943.
CARRANO, Pedro. 1953: o ano que no quis acabar. Gazeta do Povo, Caderno G. Curitiba, p.8,
ago. 2003.
MARTINS, Boletina Casa Romrio. Praas de Curitiba: espaos verdes na paisagem urbana.
Curitiba: Fundao Cultural de Curitiba. 2006.
O ESTADO DO PARAN. Curitiba est festejando centenrio do pelourinho: o que o
pelourinho. Curitiba, nov. 1968.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Departamento de
Ensino Fundamental. Caderno Pedaggico de Histria do Paran: Representaes, Memrias,
Identidades. Curitiba: SEED, 2005.
RSEN, Jrn. Razo Histrica. Braslia: Ed. UnB, 2001.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Histria. In KUENZER, Accia Zeneida. (org.). Ensino mdio:
construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000.
________; CAINELLI, Marlene. Ensinar histria. So Paulo: Scipione, 2004
________; GARCIA, Tnia Maria F. Braga. Histria e educao: dilogos em construo. In
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tnia Maria F. Braga; HORN, Geraldo Balduno.
(orgs.). Dilogos e perspectivas de investigao. Iju: Uniju, 2008




Categorizao

Categorizao
Praa 19 de dezembro
Homem nu 16
Praa dos pelados 6
Liberdade de expresso 6
Homenagem aos indgenas 9
Retrata um pouco da escravido 7
Fonte: ficha preenchida pelos alunos










Fonte: ficha preenchida pelos alunos



Categorizao
Pelourinho
Local onde os escravos eram castigados 15
rvore da vida 6
Lugar onde as pessoas eram punidas 5
Espao pblico 6
Local onde se liam as leis 4
No sei 8
Fonte: ficha preenchida pelos alunos










0
2
4
6
8
10
12
14
16
Homem nu Praa dos
pelados
Liberdade de
expresso
Homenagem
aos indgenas
Retrata um
pouco da
escravido

Fonte: ficha preenchida pelos alunos


0
2
4
6
8
10
12
14
16
Local onde
os escravos
eram
castigados
rvore da
vida
Lugar onde
as pessoas
eram
punidas
Espao
pblico
Local onde
se liam as
leis
No sei
QUESTO INDIGENA E CONSCINCIA HISTRICA

Juara de Souza Castello Branco
10


No se escapa do passado. Ele construdo a partir de conceitos que ns
empregamos para lidar com o dia a dia do mundo fsico e social.
(...)
Os conceitos carregam uma bagagem temporal. Mas nosso mundo no
consiste somente em exemplos de conceitos. Ele povoado tambm por coisas
individuais e particulares, com passados particulares.
11


Resumo: Este artigo tem por finalidade apresentar algumas consideraes resultantes do trabalho
realizado durante o curso Arquivos e a Literacia Histrica: questes tericas e prticas. Este
curso uma parceria entre a Secretaria Municipal da Educao de Curitiba, Universidade Federal
do Paran e o Arquivo Pblico do Paran. O objetivo deste estudo era, inicialmente, verificar
como os estudantes do 8 ano/7 srie, da Escola Municipal Maria Clara Brando Tesserolli,
estavam construindo sua conscincia histrica, particularmente, sobre a participao dos
diferentes grupos indgenas na formao da sociedade brasileira, em especial na regio da Grande
Curitiba, durante o perodo do Brasil Imprio. A turma que participou do estudo foi o 8 ano / 7
srie D, composta por 33 estudantes, com idade entre treze e quinze anos, e estavam estudando o
conceito substantivo Perodo Brasil Imperial, durante o segundo semestre de 2012.
Simultaneamente, tambm se buscou investigar, terica e metodologicamente, o percurso
construdo em sala de aula para transformar a aprendizagem da Histria numa experincia
significativa e facilitadora para a formao da conscincia histrica dos estudantes. Para tanto,
toma-se como referenciais tericos autores como: BARCA (2003; 2004); LEE (2001; 2005);
SCHMIDT e CAINELLI (2004; 2009); entre outros. Metodologicamente, o trabalho iniciou com
a investigao dos conhecimentos prvios; mediao pedaggica; visita virtual ao acervo do
Arquivo Pblico do Paran; visita presencial ao Arquivo Pblico do Paran. Ao final deste
percurso os estudantes foram desafiados a elaborarem uma narrativa sobre o conhecimento
histrico construdo sobre a participao dos diferentes grupos indgenas na regio da Grande
Curitiba, durante o perodo do Brasil Imprio.

Palavras-chave: Educao histrica. Conscincia Histrica. Fontes histricas.Grupos indgenas.

INTRODUO

Este artigo apresenta consideraes parciais da prtica docentes realizada durante o
segundo semestre de 2012. Participaram do projeto os alunos do 8 ano/7 srie D - 33 estudantes

10
Mestre em Histria. Professora de Histria da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, em 2012 na Escola Municipal
Maria Clara Brando Tesserolli, em 2013 na Escola Municipal CAIC Cndido Portinari;
jucastellobranco@gmail.com
11
LEE, 2011, p. 19.
com idade entre treze e quinze anos - da Escola Municipal Maria Clara Brando Tesserolli, da
rede municipal de ensino de Curitiba.
Este trabalho foi desenvolvido durante o curso Arquivos e a Literacia Histrica: questes
tericas e prticas, sob a docncia da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt. Este curso uma
parceria entre a Secretaria Municipal da Educao de Curitiba, Universidade Federal do Paran e
Arquivo Pblico do Paran.
O contedo estudado durante o perodo da investigao da prtica docente era o conceito
substantivo Perodo Brasil Imperial. Dentro deste contexto buscou-se investigar como os
estudantes estavam construindo sua conscincia histrica, particularmente, sobre a participao
dos diferentes grupos indgenas na formao da sociedade brasileira, paranaense e curitibana, em
especial, durante o perodo do Brasil Imperial.

DEFINIO DO TEMA

A docente apresentou um desafio a ser atingido ao longo do ano de 2012. Este desafio
consistia em levar os estudantes a trabalharem com as fontes histricas, particularmente, com as
do Arquivo Pblico do Paran. Para a autora deste artigo, porm, o primeiro desafio foi descobrir
que literacia histrica o processo de alfabetizao histrica de maneira significativa, ou seja,
ensinar a pensar historicamente
12
. E ainda mais:
A considerao de Rsen sobre a conscincia histrica sugere alguns princpios para
construir um conceito de literacia histrica. Uma primeira exigncia da literacia histrica
que os alunos entendam algo do que seja histria, como um compromisso de
indagao, com suas prprias marcas de identificao (...).
13


As consideraes de Rsen me fizeram refletir sobre minha prpria conscincia histria.
Sei que tenho antepassados que durante o perodo imperial brasileiro eram ndios. Tambm sei
que so muitos os brasileiros que compartilham est histria.
Langer
14
, docente de Histria da Amrica na Universidade Federal da Grande Dourados
UFGD e que atuou na UNIOSTE, Campus de Francisco Beltro, realizou um levantamento sobre
histrias das famlias de seus alunos e descobriu que de aproximadamente 320 alunos(as), 56

12
SCHMIDT, e CAINELLI, 2009, p. 66.
13
Ibidem, p. 80.
14
LANGER, 2007, p. 78.
afirmavam ter algum av() indgena. As narrativas dos estudantes tambm revelaram
informaes sobre o modo como se deram algumas destas unies intertnicas:

1) Ela foi pega a lao, foi roubada para se casar, aps se casar aprendeu o portugus
[...];

2) Segundo minha me, meu bisav pegou ela a lao no mato e trouxe para casa, essa
faleceu cedo no conheceu os netos [...];

3) [...] entrevistei a minha me..., segundo ela minha bisav foi pega a cachorro no
mato;

4) A minha bisav era bugre e foi pega no mato a cachorro;

5) Meu pai falou que minha av foi achada no mato pelo meu av;

6) Segundo ele (pai da entrevistada), estes (os avs da entrevistada) foram pegados
[sic] a cachorro
15
.

Diante destas observaes ficava a questo: por que a histria das populaes indgena
no tratada pelos manuais didticos de uma maneira minimamente adequada? Convm lembrar
que estes manuais so adquiridos com dinheiro pblico e que os Contedos das Diretrizes
Curriculares da Rede Municipal de Ensino esto pautados na Resoluo 7/2010 do Conselho
Nacional de Educao, da Cmara de Educao Bsica que prev no:
Art. 15 2 O ensino de Histria do Brasil levar em conta as contribuies das
diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indgena, africana e europeia (art. 26, 4, da Lei n 9.394/96). (grifos meus)

O caminho encontrado foi trabalhar a Histria do Brasil, levando em conta as
contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente
das matrizes indgena, foi a adoo de aulas oficinas.



15
Por questes de tica no revelaremos o nome dos (as) entrevistados (as). Vale ressaltar que os seis depoimentos
acima esto relacionados s atividades de docncia no curso de pedagogia na UNIOESTE (Francisco Beltro) e os
dados foram obtidos no segundo semestre de 2006. Dos trabalhos sobre a histria da famlia dos(as) alunos(as), de
um total de 56 que ouviram dizer que possuem algum ancestral indgena, ou bugre (designao ainda hoje muito
presente no cotidiano e nas escolas) apenas os seis depoimentos acima circunstanciaram minimamente como ocorreu
a unio intertnica dos antepassados. A maioria absoluta no soube onde, como e quando isso acontece; apenas
ouviram dizer. In.: Ibidem, p. 78.

AULA OFICINA: INVESTIGAO DA RELAO DOS ALUNOS COM O TEMA

Isabel Barca prope experincias com a realizao daquilo que denominou de aula-
oficina
16
, onde o professor buscar averiguar os conhecimentos prvios dos estudantes. A
investigao da cognio histrica envolve as ideias prvias que estudantes trazem das narrativas
familiares, da comunidade a que pertencem, alm das ideias do conhecimento cientfico
adquirido atravs da sua trajetria estudantil.
O objetivo desta investigao foi encontrar/construir um percurso significativo para
contribuir com a construo da conscincia histrica dos estudantes, particularmente, no que
dizia respeito participao dos diferentes grupos indgenas na formao da sociedade brasileira,
paranaense e curitibana, particularmente, durante o perodo do Brasil Imprio.
Convm esclarecer em que sentido o termo conscincia histrica est sendo usado neste
artigo. Segundo Isabel Barca:
entende-se a conscincia histrica como uma atitude de orientao de cada
pessoa no seu tempo, sustentada reflectidamente pelo conhecimento da Histria.
Distingue-se de uma simples resposta de senso comum s exigncias prticas
dessa mesma orientao temporal, baseada exclusivamente em sentimentos de
pertena - de identidade local, nacional, profissional ou outra.
17


Para dar inicio ao trabalho propus uma narrativa dos conhecimentos prvios sobre as
origens dos estudantes, lanando as seguintes questes:
1) Escreva uma histria contando a origem dos seus antepassados (pais, avs, bisavs).
2) Voc pode usar as seguintes perguntas como roteiro para auxiliar na escrita da sua
histria. (De onde vieram? Quando vieram? Por que vieram?).

As respostas foram numa direo diferente a minha expectativa. Imaginava que
sinalizariam para a presena de ndios e afrodescendentes entre seus antepassados. Porm, a
anlise das narrativas trouxe os seguintes dados sobre a procedncia das famlias dos estudantes:


16
BARCA, 2004, p. 139.
17
BARCA, 2007, ISSN 1645-1384 (on-line) www.curriculosemfronteiras.org

Quadro 1: Procedncia dos antepassados dos estudantes
PARAN

OUTROS ESTADOS

Curitiba: 4
Lapa: 1
Laranjeiras do Sul: 1
Paranagu: 1
Ponta Grossa: 1
Regio Metropolitana de Curitiba: 2
Rio Branco do Sul: 2

Bahia: 1
Minas Gerais: 1
Rio Grande do Sul: 3
So Paulo: 1

Fonte: A autora.
A fala dos estudantes e suas narrativas indicam que a grande maioria deles conhece pouco
sobre a histria de seus familiares. Mesmo assim a anlise permitiu perceber que a comunidade
estudantil observada sinaliza para os movimentos migratrios internos do Brasil. Grande parte
dos estudantes descende de famlias do meio rural.
Outro aspecto que se fez presente foi a presena de estudantes que descendem de
estrangeiros que chegaram ao Brasil ao longo do sculo XX, como o quadro abaixo indica:

Quadro 2: Ascendncia dos estudantes
OUTROS PASES

OUTRAS REFERNCIAS

frica: 2
Alem: 3
Espanhis: 1
EUA: 2
Itlia: 5
Iugoslvia: 1
Polons: 6
Portugus: 1
Rssia: 2
Ucrnia: 1

Bugre: 2
Mistura de pequeno porte: 1
No sabe: 1

Fonte: A autora.
Neste segundo momento da categorizao das ideias dos estudantes os aspectos mais
marcantes, a meu ver so: a) apenas dois estudantes fizeram referncias s suas origens africanas;
b) dois estudantes afirmam ser descendentes de bugres ao mesmo tempo em que no sabem
direito o que este termo representa e; c) uma estudante qualificou sua me com sendo de origem
europeia e seu pai com uma Mistura de pequeno porte.
A anlise das narrativas indicou a necessidade de repensar o encaminhamento da prtica
docente. Foi necessrio formular um novo questionamento. Desta vez perguntei:
- Que grupos humanos voc imagina que viviam na regio da Grande Curitiba durante o
perodo do Brasil Imperial?

As respostas indicaram que a grande maioria tem o conhecimento de que a regio
estudada era territrio de ocupao indgena, como indica o grfico abaixo:

Grfico 1: Indicativo da presena indgena na regio da Grande Curitiba, durante o Perodo
Imperial Brasileiro, segundo conhecimentos prvios dos estudantes



Fonte: A autora.
Outras categorias tambm se fizeram presentes nas narrativas sobre os grupos humanos
que imaginam viver na regio da Grande Curitiba, durante o perodo do Brasil Imperial.

Quadro 3: Indicativo das diferentes culturas e etnias formadoras da regio da Grande
Curitiba, durante o Perodo Imperial Brasileiro, segundo conhecimentos prvios dos
estudantes

ESTRANGEIROS

NACIONAIS
africanos 1
alemes 1
asiticos 1
espanhis 1
italianos 1
imigrantes 2
poloneses 1
agricultores 7
clero 2
colonos 5
desbravadores 8
escravo 21
fazendeiros 4
meus tataravs 3
portugueses 7
cranianos 1

pobres 2
ricos 3
tropeiros 3

Fonte: A autora.

Observa-se que alguns alunos indicaram o conhecimento da presena dos seus prprios
antepassados, alm de terem o conhecimento referente multiplicidade tnica que compem a
regio estudada.
Num segundo momento lancei um novo questionamento:
- Como voc imagina que seriam as relaes sociais, polticas, econmicas e culturais
entre as populaes indgenas e no indgenas na regio e perodo anteriormente citados?

As respostas puderam ser categorizadas, basicamente, na forma abaixo:

Quadro 4: Categorizao das respostas dos estudantes sobre as relaes intertnicas na
regio da Grande Curitiba, durante o Perodo Imperial Brasileiro

CATEGORIZAO DAS RESPOSTAS DOS ESTUDANTES

Conflitos, brigas 7
Desigualdades 2
Disputa de territrio 2
No era amigvel 7
No se entendiam 7
Preconceito 2
Boas 2
No sei 1
Troca de informaes 1
Fonte: A autora.
O grfico abaixo representa a categorizao das respostas dos estudantes a respeito do
modo como eles imaginam que seriam as relaes sociais, polticas, econmicas e culturais entre
as populaes indgenas e no indgenas na regio da Grande Curitiba durante o perodo imperial
brasileiro.
Grfico 2: Categorizao das respostas dos estudantes sobre as relaes intertnicas na
regio da Grande Curitiba, durante o Perodo Imperial Brasileiro


Fonte: A autora.

TRABALHO COM DOCUMENTOS ON-LINE

Num terceiro momento levei os estudantes ao laboratrio de informtica. Orientei-os para
que pesquisassem dentro do portal http://pib.socioambiental.orghistria do contato das
populaes indgenas e no indgenas no Paran.
Na aula seguinte contextualizei o processo de emancipao poltica do Paran e em
seguida passamos a trabalhar no laboratrio de informtica com o site
http://www.arquivopublico.pr.gov.br/.
A fonte selecionada para o trabalho foi o Relatrio do Presidente da Provncia do Paran,
o Conselheiro Zacarias de Ges e Vasconcellos, na abertura da Assembleia Legislativa
Provincial, em 15 de julho de 1854. Trabalhamos, especificamente, com o captulo intitulado
Colonizao de Indgenas, sendo que auxilie os estudantes na anlise do documento,
sinalizando alguns aspectos presentes no texto como: ndios selvagens, ndios mansos, gente
civilizada e catequese.
O captulo do documento estudado fazia referencias a problemas com populaes
indgenas no caminho / distrito dos Ambrsios, por este motivo realizamos uma pesquisa auxiliar
para que os estudantes descobrissem que o caminho / distrito dos Ambrsiosse localiza
atualmente em Tijucas do Sul, localidade que no passado pertencia aos limites de Curitiba


27 ruins
03 boas
01 no sabe
AVALIAO DA PRTICA

Na sequencia do trabalho, elaborei um roteiro para analisar o documento em sala de aula
contendo as seguintes questes:

1. Elabore uma relao de qualidades e defeitos que o presidente da provncia,
Zacarias de Ges e Vasconcelos, escreveu sobre a populao indgena e no indgena do
Paran.
2. O que o presidente da provncia fala a respeito da ao missionria em relao s
populaes indgenas?
3. Como / o que caracterizava um ndio manso?
4. Como / o que caracterizava um ndio selvagem?
5. Como caracterizada a ao dos bandeirantes?
6. O que aconteceu com os ndios dos Ambrsios?

Aps esta anlise do documento solicitei a elaborao de uma narrativa histrica com o
seguinte ttulo Os ndios segundo o Presidente da Provncia Zacarias de Ges e Vasconcellos.
A riqueza das narrativas, infelizmente, no poder ser apresenta na integra j que era uma
turma de 33 estudantes e alguns deles escreveram textos de duas laudas. O que se segue so
apenas alguns fragmentos:

Para Zacarias os ndios eram vistos como no civilizados e suas
crenas no sendo boas (sem religio). Tudo isto encontrado no Arquivo
Pblico do Paran e foi escrito na cidade de Curitiba. (M.D.)
O presidente da provncia acha que os ndios, na opinio dele, so
uma desgraa. Ele no gosta do ndio de jeito nenhum. Ele acha que os
ndios devem ser separados das colnias e das pessoas que no forem
ndios, e usar os ndios como escravos. (L.G.G.)
Os ndios considerados rebeldes so aqueles que resistiam a
vontade dos colonos e tinham sua prpria religio recusando os mtodos
do homem branco. (M.K.)
A populao indgena era dividida em: ndios mansos e ndios
selvagens. Os ndios mansos eram aqueles que tinham a f crist, ou
seja, j eram convertidos, se comunicavam melhor com as pessoas e entre
si. Os ndios selvagens eram aqueles que no eram catequizados, no
tinham a f crist, viviam mais isolados, eram ariscos, como animais, e
por isso o nome selvagem. (M.L.)
O que caracterizava os ndios selvagens e que eles ignoravam a
religio catlica e a vida europeia. (G.A.G.)
Muitos bandeirantes veem atrs dos indgenas e utilizam de
violncia e maus tratos para leva-los a outras cidades para serem
comercializados como escravos. (M.S.)

As narrativas dos estudantes apontaram para uma anlise e interpretao crtica sobre a
viso eurocntrica do Presidente da Provncia Zacarias de Ges e Vasconcellos sobre as relaes
interticas das populaes indgenas.
As duas citaes abaixo trouxeram uma grata satisfao para esta docente. Os estudantes
autores do texto foram diagnosticados pelo setor pedaggico com dficit de aprendizagem e
outros problemas correlacionados. Porm, eles apresentaram interesse e timo desempenho
durante a experincia das aulas oficinas, como se verifica pelas suas narrativas.
Esse cara tentou catequizar uma tribo inteira, mas sobraram apenas nove
ndios e desses nove ndios ficaram somente trs por que alguns morreram de
depresso ou de doenas. Eles no sabiam qual era o motivo. Esses ndios que
sobraram eles (o governo) queria mandar para aquelas famlias que gostariam de
ter um ndio em casa e que no se importavam de gastar dinheiro com esses
ndios. E sinceramente eu no sei o que aconteceu depois com esses ndios,
tomara que eles tenham ficado bem. (F.S.)
Havia a populao no indgena (...) civilizada, generosa e religiosa.
Usavam de violncia para conseguir o que queriam, fosse ela fsica e/ou
psicolgica, mesmo deste modo todos que no fossem indgenas eram
considerados civilizados! (T.O.)

Como estava previsto no inicio do curso, os estudantes realizaram uma visita de estudos
ao Arquivo Pblico do Paran. Esta visita promoveu identificao, tanto com as histrias
apresentadas pela guia do arquivo, quanto com documentos que perceberam se relacionar com
suas memrias familiares.
A avaliao da visita ao Arquivo Pblico do Paran foi realizada atravs de debate em
sala de aula. Este debate sinalizou que a visita produziu uma experincia viva, concreta entre os
estudantes e as memrias do estado, preservadas pelo Arquivo Pblico do Paran.

FINALIZAR PARA RECOMEAR

A metodologia da aula-oficina viabilizou um processo de alfabetizao histrica de
maneira significativa. A anlise das narrativas histricas sinalizou reflexes riqussimas
indicando que os estudantes esto desenvolvendo a habilidade de pensar historicamente. Esta
metodologia se demonstrou eficiente inclusive para o trabalho de estudantes com diagnsticos de
dficit de aprendizagem.
Penso que esta experincia apontou caminhos sobre como despertar a conscincia
histrica no trabalho de sala de aula com adolescentes. Destaco que esta metodologia: a) levou os
estudantes a questionarem e at se indignarem com a Histria; b) permitiu que se identificassem
com o assunto estudado; c) estimulou-os a se perceberem como sujeitos histricos pertencentes a
uma sociedade local que construiu especificidades ao longo do tempo e, por ltimo; d) propiciou
o reconhecimento da existncia de grupos diferentes dos seus prprios que devem ser respeitados
em suas particularidades.

REFERNCIAS

BARCA, Isabel. Marcos de conscincia histrica de jovens portugueses. In: Currculo sem
Fronteiras, v.7, n.1, pp.115-126, Jan/Jun 2007, ISSN 1645-1384 (online) Disponvel em:
www.curriculosemfronteiras.org, Acesso em: 09/07/2012.
BARCA, Isabel (Org.). Para uma educao histrica com qualidade. In: Actas das IV Jornadas
Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia,
Universidade do Ninho, 2004, p. 139.
BOULOS, Jnior Alfredo. Histria: sociedade e cidadania, 8 ano. So Paulo: FTD, 2009.
EHLKE, Tania Gayer. Patrimnio Imaterial e Educao Histrica. Trabalho produzido pelo
Plano de Desenvolvimento Educacional do Paran da Secretaria de Estado da Educao.
Orientao: Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt, Universidade Federal do Paran.
PDE2007/2008.
FERNANDES, Lindamir Zeglin. A reconstruo de aulas de histria na perspectiva da
Educao Histrica: da aula oficina unidade temtica investigativa. Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2007.
Disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/158-4.pdf>. Acesso
em 10/07/2012.
LEE, Peter. Por que aprender Histria? Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 42, p. 19-42,
out./dez. 2011. Editora UFPR.
LANGER, Protasio Paulo. Conhecimento e encobrimento: O Discurso historiogrfico sobre a
colonizao eurobrasileira e as alteridades tnicas no sudoeste paranaense. In: Dilogos,
DHI/PPH/UEM, v. 11, n. 3, 2007, p. 78.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. 2 e. So Paulo:
Scipione, 2009.
SOBANSKI, Adriane de Quadros. Como os professores e jovens estudantes do Brasil e de
Portugal se relacionam coma a ideia de frica. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal do
Paran, 2008.

REFLEXES INICIAIS SOBRE AS RELAES ENTRE A
IDENTIDADE HISTRICA DOS PROFESSORES E O TRABALHO
DOCENTE

Daniel Carlos Knoll
18

danielursao@usp.br

Resumo:Este trabalho ter como objetivo apresentar a construo terica da minha dissertao
de mestrado, orientada pela Prof. Dr. Katia Maria Abud, na Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo com o ttulo provisrio de As relaes entre Identidade Histrica e
Aprendizado Histrico em sala de aula: uma pesquisa sobre as maneiras pelas quais os desafios
do cotidiano escolar reconstroem a identidade docente. Ser uma pesquisa com elementos
etnogrficos na qual questionrios e entrevistas sero feitos com os professores e aulas sero
assistidas para se analisar a construo da identidade histrica dos professores de Histria em
meio a seu contato cotidiano com o fazer docente. A pesquisa se realizar a partir da solicitao
da construo de narrativas pelos professores, nas quais se possam distinguir elementos de sua
concepo de Histria, que colaboram para a construo do conceito da sua prpria identidade de
professor de Histria. O conceito de identidade histrica de Jrn Rsen (2001; 2010a; 2010b;
2010c; 2012), ser fundamental para desenvolver a dissertao, pois ela se assentar na discusso
sobre as mltiplas identidades histricas, criadas e recriadas pela transformao da conscincia
histrica na atuao cotidiana da docncia na disciplina. A pesquisa em sala de aula utilizar
metodologia criada a partir da releitura da matriz disciplinar criada por Rsen (2001), que
explicita os fatores que delimitam a conscincia histrica.
Palavras Chave: Identidade Histrica, Narrativa Histrica, Conscincia Histrica, Educao
Histrica, Professores de Histria.

Este trabalho foi escrito visando contribuir com o V Seminrio de Educao Histrica ao
mostrar as reflexes tericas iniciais sobre a metodologia que ser utilizada em minha pesquisa
de mestrado. uma pesquisa que est ocorrendo pelo programa de Ps-Graduao da Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo sob orientao da Prof Dr. Katia Maria Abud, na
linha temtica Didtica, Teorias de Ensino e Prticas Pedaggicas, financiada com bolsa do
CNPq. Como a pesquisa ainda est no incio das investigaes empricas, foi feita a opo de
demonstrar a teoria neste momento e demonstrar a pesquisa emprica em seminrios posteriores.

18
Mestrando em Educao na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo sob orientao da Prof. Dr.
Katia Maria Abud; na rea de concentrao: Didticas, teorias de ensino e prticas escolares; Bolsista do CNPq;
Especialista em Histria, Sociedade e Cultura pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e Licenciado em
Histria pela Universidade do Grande ABC com experincia em ensino de Histria em instituies pblicas e
privadas.
Para efetuar a pesquisa proposta, uma discusso sobre as maneiras pelas quais a
aprendizagem histrica ocorre atravs da teoria de Rsen mostra-se necessria. Segundo o autor,
a didtica sempre teve um papel privilegiado na pesquisa historiogrfica, o que fica claro com as
referncias a Droysen, que considerava ser a didtica a forma mais elevada da historiografia
(RSEN, 2010, p.88). Ao se remeter histria da Histria, perceptvel que desde a obteno do
status de cincia especializada, a Histria sempre teve uma funo didtica: quando um
historiador fazia uma pesquisa historiogrfica, ele o fazia objetivando ensinar algo para os que
fossem beneficiados pela pesquisa.
Do interesse didtico exsurge a carncia dessa forma histrica universal, na qual
somente se justifica a cincia histrica como tal. Pois somente nessa forma que
ela se realiza plenamente, constituindo-se na totalidade que lhe concedida.
(DROYSEN, 1977, p.253 apud RSEN, 2010c, p.88).
Quanto a este carter didtico da histria, podemos identificar um amadurecimento
terico decorrente das pesquisas de Rsen ao comparar sua publicao de 1983, Historische
Vernunft - Grundzge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft, que foi
traduzida para o portugus em 2001 sob o nome de Razo Histrica - Teoria da histria: os
fundamentos da cincia histrica, com a publicao de 1994, Historisches Lernen. Grundlagen
und Paradigmen, traduzida para o portugus em 2012 sob o nome de Aprendizagem Histrica:
Fundamentos e paradigmas
19
. Na primeira, Rsen chama este carter didtico de Formao
Histrica, cujo conceito segue abaixo:
Com a expresso formao histrica refiro-me aqui a todos os processos de
aprendizagem em que histria o assunto e que no se destinam, em primeiro
lugar, obteno de competncia profissional. Trata-se de um campo a que
pertencem inmeros fenmenos do aprendizado histrico: o ensino de histria
nas escolas, a influncia dos meios de comunicao de massa sobre a
conscincia histrica e como fator da vida humana prtica, o papel da histria na
formao dos adultos como influente sobre a vida cotidiana em suma este
campo extremamente heterogneo. nele que se encontram, alm dos
processos de aprendizagem especficos da cincia histrica, todos os demais que
servem orientao da vida prtica mediante conscincia histrica, e nos quais o
ensino da histria (no sentido mais amplo do termo: como exposio de saber
histrico com o objetivo de influenciar terceiros) desempenha algum papel.
(RSEN, 2001, p.48).

19
Informaes retiradas da homepage de Jrn Rsen < http://www.joern-ruesen.de/>, acessada em 25 de julho de
2012.
J na segunda, ele destaca a Aprendizagem Histrica, e explica que [...] entende-se
aprendizado histrico como o processo de formao da identidade e orientao histricas
mediante as operaes da conscincia histrica (RSEN, 2012, p.16). Esta foi a concepo que
continuou marcando suas publicaes, e o termo formao histrica deixou de ser usado, como
podemos perceber na mais recente publicao sobre este assunto, escrita em 1997, um artigo
chamado Historisches Lernen traduzido com o nome de Aprendizado Histrico (2010a) e foi a
publicao mais atual que os leitores de lngua portuguesa tiveram acesso sobre este assunto.
Nesta publicao, Rsen afirma que aprendizado histrico pode, portanto, ser compreendido
como um processo mental de construo de sentido sobre a experincia do tempo atravs da
narrativa histrica, na qual as competncias para tal narrativa surgem e se desenvolvem
(RSEN, 2010a, p.43). Sobre este assunto, Rsen (2010a) desenvolveu tipologias de anlise das
narrativas histricas, competncias desenvolvidas durante o processo de construo das
narrativas, porm, a reflexo terica necessria neste momento, sobre como ocorre o processo
da aprendizagem histrica.
Para explicar tal processo, Rsen relacionou as maneiras pelas quais a cincia histrica
especializada pode contribuir para satisfazer as carncias de orientao temporais da vida prtica,
estudando cinco fatores do pensamento histrico (RSEN, 2010c, p.29-34; 2012, p.16-17):
ideias, mtodos, formas, funes e interesses. Apesar de serem cinco os fatores, Rsen (2001,
p.35) afirma que sua interdependncia patente e que eles constituem, em conjunto, um sistema
dinmico que pode ser representado atravs de uma matriz disciplinar. Matriz disciplinar
significa o conjunto sistemtico dos fatores ou princpios do pensamento histrico determinantes
da cincia da histria como disciplina especializada (RSEN, 2001, p.29) e pode visualizada
atravs da imagem abaixo:

Figura 1: Matriz disciplinar do pensamento histrico (RSEN, 2001, p.35)
Num resumo sobre os fatores do pensamento histrico expressos na matriz disciplinar,
Rsen mostra que:
[...] as carncias de orientao tornam-se o interesse do conhecimento; as
perspectivas orientadoras tornam-se o quadro terico de referncia da
interpretao histrica; as regras de decifrao da experincia histrica tornam-
se mtodos da pesquisa histrica; as figuras retricas da instruo histrica
tornam-se formas discursivas e estticas de apresentao do conhecimento
histrico obtido pela pesquisa; e a consolidao histrica da prpria identidade
torna-se especificamente cientfica ao se inserir, formalmente, no modo
discursivo de uma argumentao racional e, materialmente, ao ser determinado
pelas grandezas de referncia humanidade e nao (RSEN, 2012, p.20).
A matriz foi mostrada para pautar a primeira das hipteses da pesquisa: as maneiras
utilizadas pelos professores de Histria da Educao Bsica para ampliarem a formao histrica
/ aprendizagem histrica dos alunos seguem a matriz disciplinar de Rsen. Esta afirmao se
deve a algumas dicas dadas pelo autor sobre a ligao desta construo terica do pensamento
histrico com o ensino, aps a apresentao da matriz disciplinar no subcaptulo chamado O
significado da teoria da histria para a formao histrica:
A teoria da histria prolonga a funo racionalizadora da pragmtica textual que
exerce na historiografia, uma vez que a faz valer tambm na formao histrica,
na qual a historiografia (de qualquer forma que seja) apreendida e o
aprendizado da histria influenciado pelo ensino de histria [grifo meu]. A
teoria da histria assume, pois, no campo da formao histrica, uma funo
didtica de orientao. A teoria da histria torna-se, assim, uma didtica, uma
teoria do aprendizado histrico; ela transpe a pretenso de racionalidade que o
pensamento histrico em sua cientificidade possui para o enraizamento da
histria como cincia na vida prtica, em que o aprendizado histrico depende
sempre da razo. (RSEN, 2001, p.49)
Isso no quer dizer que seja necessrio que a Histria passe por todo um processo de
cientificizao para orientar a vida prtica, alis, Rsen afirma que, pelo contrrio, este processo
at torna o produto da pesquisa historiogrfica pouco apropriado aos processos de formao da
conscincia histrica para que no-historiadores elaborem sentido histrico com o objetivo de
suprir suas carncias de orientao temporais. Ele at brinca: imagine-se, um momento, o que
haveria em livros didticos escritos exclusivamente por especialistas; seriam uma catstrofe
didtica (RSEN, 2001, p.49).
Trata-se de um equvoco comum (e no s de historiadores, que no tm a
menor noo do funcionamento das escolas, mas tambm e infelizmente de
no poucos professores do 1 e 2 graus) organizar a disciplina histria, nas
escolas, como uma miniatura da especialidade cientfica. O ensino de histria
concebido, pois, como uma espcie de formao especializada, cujo alcance e
objetivos so reduzidos a medida exata correspondente diferena que existe
entre um secundarista e um estudante de histria. [...] entre o ensinar e o
aprender histria na universidade e na escola h uma diferena qualitativa, que
logo se evidencia quando se promove a reflexo sobre os fundamentos do ensino
escolar de maneira anloga que se faz com a teoria da histria como disciplina
especializada. Com isso obtm-se um quadro dos fundamentos do ensino de
histria currculo o termo tcnico para design-lo. V-se de imediato que
esses fundamentos distinguem-se da matriz disciplinar da cincia da
histria em pontos essenciais [grifo meu]. (RSEN, 2001, p.50)
Tendo esta crtica em mente, Rsen d algumas dicas de como adaptar a matriz disciplinar
por ele proposta para algo que melhor se encaixe ao entendimento do ensino de Histria nas
escolas de Educao Bsica. Primeiro, ele mostra que as ideias devem funcionar de maneira
completamente distinta. Enquanto as ideias (perspectivas orientadoras) da pesquisa histrica so
pautadas, por exemplo, pela reconstruo hermenutica das intenes de aes humanas
passadas, ou o tratamento estatstico de mudanas econmicas; [...] [no ensino de histria elas
explicariam] o processo evolutivo da conscincia histrica nos adolescentes, cujos mtodos
consistem em regras de procedimento e comunicao. nessa comunicao que se forma,
intencionalmente, a conscincia histrica. (RSEN, 2001, p.50-51). Alm disso, ele afirma que:
Nada menos do que trs destes fatores [da matriz disciplinar] correspondem
genuinamente s questes didticas:
o fator das carncias de orientao (ou dos interesses cognitivos);
o fator das formas historiogrficas de orientao, nas quais adquire forma
a relao do conhecimento histrico com seus destinatrios; e, por fim,
o fator das funes de orientao existencial, que leva em conta o saber
histrico na vida humana prtica; uma das mais importantes dessas funes a
formao da identidade histrica. (RSEN, 2012, p. 17).
As particularidades das questes didticas referentes formao histrica / aprendizagem
histrica ocorridas em sala de aula por intermdio de um(a) professor(a) de Histria sero
doravante chamadas de ensino de Histria. Para se analisar tais particularidades, a matriz
disciplinar ruseniana foi ressignificada conforme as consideraes anteriores com o objetivo de
criar uma ferramenta metodolgica para a pesquisa, conforme demonstrado na imagem a
seguir:

Figura 2: Matriz do Ensino de Histria
Nesta matriz do ensino de histria, os fatores do pensamento histrico de Rsen foram
ressignificados da seguinte forma:
Interesses: Este ponto no se diferenciou do proposto por Rsen (2001, p.30), so as
carncias de orientao temporal que levantam dvidas a serem pesquisadas. Este o
momento em que o professor julga as carncias de orientao temporais que os alunos
possam ter de acordo com a experincia prtica e com os problemas que ocorrem na
sociedade;
Avaliao diagnstica: o conhecimento que os alunos j tm do assunto e a conscincia
histrica latente, uma perspectiva de orientao sobre o passado que anterior ao trabalho
que o professor desenvolver com a fonte histrica especfica. Durante as atividades que
podem ser desempenhadas durante esta avaliao, o professor faz com que os alunos
trabalhem com o que Rsen chama de competncia da experincia (2010c, p.111), pois os
alunos j comeam a interpretar o passado atravs de seu senso de realidade (2010c,
p.114);
Mtodos: So as formas necessrias para que os alunos ampliem sua competncia da
experincia e passem a trabalhar com a competncia interpretativa (2010c, p.114). Estes
so os mtodos que o professor escolhe para que os alunos entrem em contato com o
passado, possibilitando reflexo sobre as experincias e interpretaes destas novas
informaes;
Atividade: a etapa em que os alunos demonstraram para o professor o aumento da
competncia interpretativa e, se possvel, o incio do aumento da competncia de
orientao (2010c, p.116). Os alunos mostraro suas produes para que o professor
analise formas de interveno que julgar necessrias para a formao histrica /
aprendizado histrico dos alunos;
Funes: Este o ponto em que o professor chega concluso de que ele conseguiu (ou
no) fazer com que os alunos utilizem o conhecimento aprendido para ampliar a
competncia de orientao temporal, o que leva ao professor a perspectivar novos
interesses a serem trabalhados.
claro que, da mesma forma como ocorreu na matriz disciplinar de Rsen, os fatores
desta matriz do ensino de Histria so interdependentes e se relacionam de maneira dinmica,
assim como as trs competncias (experincia, interpretao e orientao). Todos os fatores e
competncias ocorrem de maneira simultnea, e separ-los desta forma apenas um recurso
metodolgico para que a atuao do(a) professor(a) possa ser pesquisada.
Pesquisar a atuao de professores atravs da matriz de ensino de histria permitir que
sejam levantados quais os focos ou dificuldades encontradas pelos professores durante sua
atuao docente levando em considerao suas experincias e expectativas. Como opo
metodolgica, sero utilizadas as categorias de experincia e expectativa de Koselleck, por seguir
a mesma perspectiva de anlise de mundo atravs de ferramentas empregadas pela teoria da
Histria da mesma forma que Rsen faz. Segundo Koselleck:
[...] experincia e expectativa no passam de categorias formais: elas no
permitem deduzir aquilo de que se teve experincia e aquilo que se espera. A
abordagem formal que tenta decodificar a histria com essas expresses
polarizadas s pode pretender delinear e estabelecer as condies das histrias
possveis, no as histrias mesmas. Trata-se de categorias do conhecimento
capazes de fundamentar a possibilidade de uma histria. Em outras palavras:
todas as histrias foram constitudas pelas experincias vividas e pelas
expectativas das pessoas que atuam ou que sofrem (KOSELLECK, 2006,
p.306).
perceptvel ento que as categorias de experincia e expectativa so categorias
pessoais presentes no cotidiano do(a) docente pesquisado. Para efetuar tal empreendimento, ser
feita uma pesquisa etnogrfica.
Este tipo de pesquisa tem se popularizado desde quando surgiram as primeiras crticas as
formas de anlise positivistas da sociedade, sobretudo desde as pesquisas realizadas pela Escola
de Chicago e as constantes pesquisas utilizando a etnografia que contriburam para um
amadurecimento terico desta forma de pesquisa. (ATKINSON; HAMMERSLEY, 1994).
Segundo Paul Atkinson e Martyn Hammersley:
A definio do termo etnografia tem sido objeto de controvrsias. Para alguns,
ela se refere a um paradigma filosfico ao qual alguns se comprometem
completamente, para outros, ela designa um mtodo que usado como e quando
apropriado. E, claro, existem as posies que esto entre estes extremos. Em
termos prticos, a etnografia normalmente se refere a formas de pesquisa sociais
que tem um nmero substancial das seguintes caractersticas:
uma forte nfase na natureza exploratria do fenmeno social em
particular em vez de se fixar a testar hipteses sobre ele;
uma tendncia a se trabalhar primariamente com dados no-
construdos, ou seja, dados que no foram decodificados durante a
coleta de dados em termos de um conjunto fechado de categoria
analtica;
investigao de um pequeno nmero de casos, talvez apenas um caso,
em detalhe;
anlise de dados que envolve interpretao explcita dos significados e
funes de aes humanas, o produto do qual toma, principalmente, a
forma de descries e explicaes verbais, com anlises de
quantificao e de estatsticas exercendo um papel subordinado na
maioria das vezes (ATKINSON; HAMMERSLEY, 1994, p.248, minha
traduo).
Seguindo esta mesma linha, Rockwell e Ezpeleta (1986), ao articularem as pesquisas na
rea da antropologia com a histria focalizando o espao escolar, formulam a concepo da
escola como uma construo social, entendendo-se por isso que cada estabelecimento de ensino
uma verso local de um movimento social mais abrangente (BUENO, 2007, p.487). Pesquisar a
escola como uma construo social remete ao entendimento do cotidiano da escola. As autoras
(2007) afirmam que observar cotidiano mais do que observar o que acontece nos diversos
mbitos da escola. observar que a escola influenciada por elementos considerados pela
sociologia tradicional como histricos, que so a poltica, a religio, a economia, influncias que
afetam todos os mbitos do ensino; e tambm influenciada por elementos a-histricos,
elementos que no captam o que est em jogo na luta social (EZPELETA; ROCKWELL, 2007,
p.144), so os elementos do cotidiano que a sociologia tradicional no explicou, elementos que
so relegados apenas anlise do senso comum, [a] heterogeneidade e a individualidade do
cotidiano exigem outras dimenses ordenadas. Impem forosamente o reconhecimento de
sujeitos que incorporam e objetivam, a seu modo, prticas e saberes dos quais se apropriam em
diferentes momentos e contextos de vida, depositrios que so de uma histria acumulada durante
sculos (EZPELETA; ROCKWELL, 2007, p.144). Historizar tais elementos de fundamental
importncia para que a histria que no foi contada comece a ser pesquisada e contribua para a
construo de conhecimentos tericos to importantes nas investigaes educacionais. Com o
objetivo de mostrar como estes conhecimentos tericos vm se construindo no campo do ensino
de Histria, a Prof. Dr. Tnia Braga Garcia afirma que,
O dilogo com a Antropologia Histrica, no caso da Educao Histrica,
consolida um percurso terico e metodolgico constitudo fundamentalmente a
partir das obras de Rsen. Nelas, destacam-se os conceitos de cultura histrica e
conscincia histrica que, com suas derivaes, contribuem para a compreenso
dos significados e formas da experincia com o conhecimento histrico,
inclusive o que se ensina na escola. (GARCIA, 2011, p.188).
Sobre as formas de se fazer esta abordagem etnogrfica, importante se remeter as
consideraes feitas por Oldimar Cardoso durante a pesquisa de seu doutoramento (2007).
Cardoso informa que as pesquisas na rea da antropologia e etnografia possuem algumas
caractersticas que no se aplicaram na pesquisa dele e no se aplicaro nesta, como por exemplo,
o conceito antropolgico cannico de estranhamento. O autor, por no considerar conceitos
como este e por valorar positivamente o contato entre o pesquisador e o objeto de sua pesquisa
(no caso dele, cinco professores de Histria), chama este modo de pesquisar de pesquisa didtico-
histrica. Esta viso sobre a pesquisa concorda com as consideraes de Atkinson e Hammersley
(1994) que consideram que toda a pesquisa etnogrfica participante, e o que o pesquisador deve
ter em mente a maneira como ele ir participar, pois ele inevitavelmente est inserido na
sociedade pesquisada, compartilha de culturas, costumes e com certeza ter alguma influncia
durante a observao.
Em prol de tal empreendimento, a pesquisa ser feita em cinco etapas:
A primeira, ser um questionrio com o(a) professor(a) pesquisado(a). Este questionrio
ter como objetivo fornecer os elementos preliminares constitutivos da conscincia histrica
docente. Por conscincia histrica, ser utilizado o conceito ruseniano que diz:
Conscincia histrica uma categoria geral que no apenas tem relao com o
aprendizado e o ensino de histria, mas cobre todas as formas de pensamento
histrico; atravs dela se experiencia o passado e se o interpreta como histria.
Assim, sua anlise cobre os estudos histricos, bem como o uso e a funo da
histria na vida pblica e privada. (RSEN, 2010b, p.36).
Esta conscincia histrica , portanto, uma combinao complexa que contm a
apreenso do passado regulada pela necessidade de entender o presente e de presumir o futuro
(RSEN, 2010b, p.36-37) e criar um questionrio com este fim mostra-se uma tarefa complexa.
Tal empreendimento foi executado por Bodo Von Borries e Magne Angvik numa pesquisa
emprica realizada entre 1994 e 1996 (1997, p. A19), chamada Youth and History Project: A
Comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among
Adolescents, que visava identificar os elementos rusenianos de conscincia histrica (1997, p.
A37) em alunos e professores europeus (inclusos os israelenses e palestinos) num perodo cujas
carncias de orientao temporais eram pautadas pela construo de uma identidade europeia
20
.

20
Os objetivos especficos da pesquisa foram os seguintes:
A preocupao central do Youth and History (ANGVIK; BORRIES, 1997, p. A35) foi
adequar as questes para que qualquer aluno ou professor de qualquer parte da Europa pudesse
entend-las. Mesmo assim, tal projeto recebeu crticas como as de Peter Lee (2002) que preferiu
acrescentar alguns campos para utilizar tal metodologia em suas pesquisas na Inglaterra. Da
mesma forma, sero efetuadas as devidas adequaes para a realidade brasileira criando-se assim
um novo questionrio que no ser divulgado neste artigo pelo espao restrito de uma publicao
efetuada para os anais do seminrio. O levantamento de dados proposto por tal conjunto de
questes destinado aos professores mostrar quais os elementos de suas conscincias histricas
que sero utilizados para a definio da prxima etapa da investigao.
A segunda etapa da pesquisa ir ocorrer por intermdio de uma entrevista semiestruturada
cujas questes sero desenvolvidas aps a anlise dos dados coletados no questionrio da
primeira etapa. Esta entrevista ter como objetivo perceber a maneira pela qual o professor
trabalha com cada um dos fatores analticos da matriz do ensino de Histria por meio de uma
narrativa histrica. O conceito de narrativa histrica foi dado por Rsen no apndice edio
brasileira do livro Razo Histrica (2001), chamado A constituio narrativa do sentido
histrico. Neste apndice, Rsen argumenta a favor de mostrar que a narrativa possui um modo
prprio de argumentao racional [...] uma operao mental de constituio de sentido e
ponderada quanto a sua funo constitutiva do pensamento histrico. (RSEN, 2001, p.154).
A narrativa no sempre e basicamente histrica, no sentido coloquial do termo.
Histrico significa aqui que o passado interpretado, com relao
experincia, no constructo prprio a uma histria e que essa interpretao
passa a ter uma funo na cultura contempornea. Como nem toda narrativa de
histrias est relacionada com a experincia do passado e serve para torn-la
presente, necessrio especificar a narrativa histrica no conjunto dos elementos
comuns s narrativas histrica e no histrica. comum ambas atuarem como

1. O primeiro (principalmente no interesse de professores de histria e seus educadores) simplesmente obter
informaes sobre como os alunos avaliam a histria e o ensino de histria, e sobre este pano de fundo para
trabalhar na melhoria do ensino de histria com base em um diagnstico da situao em diferentes pases
europeus.
2. O segundo objetivo consiste em determinar as dimenses e elementos bsicos da conscincia histrica, a
fim de produzir um quadro de trabalho mais terico e emprico no campo da cincia histrica.
3. O terceiro objetivo desenhar uma espcie de mapa das interpretaes histricas e atitudes polticas dos
jovens na Europa. Este propsito de grande interesse poltico, a fim de obter informaes sobre a
disposio para a integrao Europeia e perspectivas sobre conflitos intra-europeus.
4. Por ltimo, era tambm o objetivo de construir (e manter) uma rede internacional e interdisciplinar de
pesquisadores e profissionais nas reas de histria e educao para discutir e promover de consequncias
normativas dos dados desta pesquisa. (ANGVIK; BORRIES, 1997, p. A23, minha traduo).

um modo especfico de constituio de sentido sobre a experincia no tempo.
Narrar a partir do tempo faz sentido na medida em que a sequncia temporal dos
acontecimentos (na maior parte ocorrncias ou contedos empricos de tipo
estrutural) situada no contexto prprio a esses mesmos acontecimentos. Esse
contexto tal que a particularidade (contingncia) dos acontecimentos nele no
desaparece, mas aparece como uma mudana temporal reconstituvel. A
reconstituio mental da mudana temporal atribui a esta significado para a
compreenso e para a interpretao dos processos de evoluo no tempo, no qual
vivem os sujeitos da narrativa ou, dito de outra forma, no qual o prprio
processo comunicativo da narrativa se d. A especificidade da narrativa histrica
est em que os acontecimentos articulados narrativamente so considerados
como tendo ocorrido realmente no passado. Alm disso, sua coeso interna
concebida como uma representao da evoluo temporal vinculada
experincia e como significativa para o auto-entendimento e para a orientao
dos sujeitos dos narradores. Com ela, os processos temporais atuais da vida
prtica dos narradores podem ser entendidos. Para a narrativa histrica
decisivo, por conseguinte, que sua constituio de sentido se vincule
experincia do tempo de maneira que o passado possa tornar-se presente no
quadro cultural de orientao dos sujeitos dos narradores. Com ela, os processos
temporais atuais da vida prtica dos narradores podem ser entendidos. Para a
narrativa histrica decisivo, por conseguinte, que sua constituio de sentido se
vincule experincia do tempo de maneira que o passado possa tornar-se
presente no quadro cultural de orientao da vida prtica contempornea. Ao
tornar-se presente, o passado adquire o estatuto de histria. Retomando a
famosa expresso de Johann Gustav Droysen, pode-se dizer que a narrativa
histrica faz, dos efeitos do passado, a histria para o presente. (RSEN,
2001, p.154-155).
As narrativas dos professores adquirem o adjetivo de histricas, pois eles passaram por
experincias que historicamente lhes fizeram conceber a educao, o ensino de Histria, os
alunos e a prpria Histria de determinada maneira, afinal, a experincia temporal dos
professores os orientaram a determinados comportamentos do presente e os fazem perspectivar
determinado futuro atravs de sua atuao profissional. As questes sero elaboradas tendo-se em
mente que a narrativa histrica dever ser direcionada para o desvendamento das dificuldades e
relevncias apresentadas pelo(a) entrevistado(a) durante a prtica docente.
Em posse desta narrativa histrica, se iniciar a terceira etapa da pesquisa, que a anlise
minuciosa da narrativa histrica. Para esta anlise, sero utilizados elementos das pesquisas
desenvolvidas pela Dr. Marilia Gago (2009) que estudou as narrativas histricas de professores
portugueses durante sua trajetria acadmica em meio s pesquisas em educao histrica
desenvolvidas pelo grupo de pesquisa da Universidade do Minho, coordenadas pela Prof. Dr.
Isabel Barca.
Gago, utilizou um mtodo de anlise de narrativas chamado Grounded Theory
desenvolvido por Strauss e Corbin (STRAUS E CORBIN, 1991 apud GAGO, 2009, p.184) e
afirma que [e]sta opo foi feita por influncia da abordagem utilizada mais recorrentemente
pelos diferentes estudos em cognio histrica, e pelo facto de se entender que a rea-problema
especfica se encontra por explorar ou tem sido explorada atravs de outros ngulos. Assim,
apresenta-se como um campo em que se torna premente a construo de teoria fundamentada
empiricamente (GAGO, 2009, p.184). Com este recurso, uma anlise da narrativa ser feita com
o objetivo de perceber quais os assuntos que surgiram como prioritrios na narrativa histrica
fornecendo elementos para que o fator principal da matriz do ensino de Histria seja descoberto.
Esta tradio de pesquisa qualitativa relevante para a presente pesquisa ao concordar com
Strauss e Corbin no seguinte aspecto:
[A pesquisa qualitativa] que tenta entender o significado ou a natureza da
experincia de pessoas com problemas como doenas crnicas, vcios, divrcio e
o ato de tornar-se conhecido servem para sair a campo e descobrir o que as
pessoas esto fazendo e pensando. Os mtodos qualitativos podem ser usados
para explorar reas substanciais sobre as quais pouco se sabe ou sobre as quais
sabe-se muito, para ganhar novos entendimentos (Stern, 1980). Alm disso,
mtodos qualitativos podem ser usados para obter detalhes intrincados sobre
fenmenos como sentimentos, processos de pensamento e emoes que so
difceis de extrair ou de descobrir por meio de mtodos de pesquisa mais
convencionais (STRAUSS; CORBIN, 2008, p.24).
Para ter certeza se o elemento descoberto na terceira etapa o real foco do(a) docente, a
quarta etapa ser executada, ser o que Bueno chama de olhar etnogrfico [que] mais do que
um simples olhar, pois supe sempre um dilogo. E no apenas porque envolve dilogos e
conversas com os sujeitos estudados, mas essencialmente porque pede um contnuo interrogar-se
sobre os dados, sobre suas relaes com os referenciais tericos e destes com o referente
emprico (BUENO, 2007, p.488). Desta forma, tanto os dados obtidos pelas respostas dadas no
questionrio preliminar quanto os obtidos pela narrativa histrica analisada sero cruzados com
as informaes retiradas deste olhar etnogrfico para que o processo do ensino de Histria, as
dificuldades apresentadas pelos professores, possam ser analisadas sob a luz da matriz do ensino
de Histria.
A quinta e ltima etapa uma ltima entrevista semiestruturada com o(a) docente, onde
os resultados preliminares da investigao lhe sero apresentados para que ele(a) se manifeste
sobre as intencionalidades das aes da sala de aula, com o objetivo de entender qualquer uma
das motivaes sobre os fatores que ainda no estejam claros e que sero analisados da mesma
maneira como foi descrita a terceira etapa.
Ao analisar o sentido que os professores do aos acontecimentos nas narrativas histricas,
obtm-se os elementos necessrios para teorizar a identidade destes docentes:
Sentido articula a percepo, interpretao, orientao e motivao, de
maneira que a relao do homem consigo mesmo e com o mundo possa ser
pensada e realizada na perspectiva do tempo. Sentido histrico na relao com o
mundo significa uma representao da evoluo temporal do mundo humano
tanto baseado na experincia quanto orientadora e motivadora do agir. Tambm
na relao do homem com si mesmo, o tempo interpretado em consecuo, de
modo que seja alcanado um mnimo de consistncia do eu: a identidade
histrica. (RSEN, 2001, p.156).
A viso de educao, alunos e Histria, transmitida pelo professor por meio da narrativa
histrica e percebida por meio dos instrumentos da pesquisa, possibilitaro o reconhecimento da
posio do docente perante a tais assuntos. Esta posio, que define o(a) professor(a) como
sujeito histrico que age orientado pela sua experincia temporal e que se define e redefine
constantemente aps interpretar esta experincia e utiliz-la para orientao na vida prtica o
que ser chamada de identidade histrica e ser o foco da pesquisa.
A pesquisa ainda encontra-se na terceira etapa e os preparativos para iniciar o
acompanhamento das aulas esto sendo realizados. Os resultados da pesquisa bem como as
exposies dos dados e as reflexes pertinentes sero realizadas em outro momento.







REFERENCIAIS BIBLIOGRFICOS

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historical and political attitudes among adolescents. Hamburg: Korber Foundation, 1997.
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Traduo de Estevo de Rezende Martins. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001.
STRAUSS, Anselm; CORBIN, Juliet. Pesquisa qualitativa: Tcnicas e procedimentos para o
desenvolvimento de teoria fundamentada. Traduo de Luciane de Oliveira da Rocha. 2. ed.
Porto Alegre: Artmed Editora S. A., 2008.

CONTEDOS, JUSTIFICATIVAS, FINALIDADES E MTODOS DE
USOS DA MSICA EM AULAS DE HISTRIA SEGUNDO
PROTONARRATIVAS DE JOVENS ALUNOS BRASILEIROS E
PORTUGUESES

Luciano de Azambuja, UFPR, IFSC,
lucianodeazambuja@gmail.com
21


INTRODUO: Interesses cognitivos
O trabalho consiste na apresentao dos resultados parciais de uma das questes de um
dos instrumentos do estudo principal da tese de doutoramento, desenvolvida no mbito do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, em parceria com a
Universidade do Minho. O objeto da tese so as leituras, escutas e escrituras e os subjacentes
significados histricos atribudos por certos jovens brasileiros e portugueses a partir de uma
cano advinda dos seus gostos musicais e que pode ser usada em aulas de Histria. A questo
selecionada consiste na pergunta trs do instrumento de investigao nmero um, intitulado
Gostos Musicais & Aulas de Histria: Voc acha que a msica pode ser usada em aulas de
Histria? Que msicas? Por qu? Para que? Como?
As perguntas foram aplicadas a jovens alunos portugueses e brasileiros do segundo ano
do ensino mdio de escolas pblicas das cidades de Vila Nova de Famalico, Portugal, e
Florianpolis, Brasil, nos meses de janeiro e maro de 2012. Procurou-se operacionalizar a
interpretao das respostas dos alunos luz de uma das trs hipteses da tese: a cano popular,
apropriada como fonte histrica, pode ser significativa nos processos de ensino e aprendizagem
histrica e na subjacente constituio, formao e progresso da conscincia histrica de jovens
alunos do ensino mdio.

21
Professor de Histria do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), Campus Florianpolis Continente.
Mestre em Literatura pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e Doutorando em Educao pelo
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR), sob a orientao da Profa.
Dra. Maria Auxiliadora Schmidt. Pesquisador do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH) da
Universidade Federal do Paran. Bolsista CAPES.
Alm dessa brevssima introduo, o artigo divide-se nas seguintes partes: no referencial
ser apresentado o quadro terico provisrio constitudo de uma trade de categorias
estruturantes: conscincia histrica, narrativa histrica e fonte histrica; em mtodos e formas a
extrao, codificao, categorizao das informaes das fontes e a formatao narrativa das
respostas s perguntas formuladas; e para concluir, em funes, as consideraes parciais e
horizontes de expectativa da investigao.

REFERENCIAL TERICO: Ideias, conceitos e categorias

Educao Histrica constitui o campo de pesquisa que tem como objeto privilegiado a
investigao da conscincia histrica de sujeitos e artefatos em situaes de ensino e
aprendizagem histrica. Nessa perspectiva, cognio histrica situada (BARCA, 2007;
SCHMIDT, 2009) consiste na aprendizagem histrica circunscrita nos fundamentos
epistemolgicos da cincia da histria e nas situaes especficas em que sujeitos estabelecem
relaes de ensino e aprendizagem histrica. Em suma, cognio histrica situada a
aprendizagem histrica situada na cincia da histria e nas situaes de aprendizagem histrica.
Nessa inovadora e produtiva forma de abordar a aprendizagem histrica, vida prtica e cincia
especializada articulam-se dialeticamente engendrando a sntese da matriz disciplinar da cincia
da histria, objeto da teoria da histria de Jrn Rsen (2001; 2007 a; 2007 b), matriz terica em
que se circunscreve esta pesquisa qualitativa em ensino de histria.
O ponto de partida de uma pesquisa em Educao Histrica so as ideias prvias dos
sujeitos investigados acerca de um conceito histrico ou de uma categoria histrica. Uma
aprendizagem histrica significativa demanda um conhecimento sistemtico das ideias histricas
dos alunos, pois no podemos superar aquilo que no conhecemos (BARCA, 2009). As ideias
histricas de jovens alunos so construdas a partir das concepes advindas das experincias da
vida prtica, portanto, o conceito histrico deve ser significativo para quem os vai aprender. Os
conceitos so histricos, no porque remetem ao passado, mas porque lidam com a relao
intrnseca que existe entre a lembrana do passado e a expectativa do futuro, no quadro de
orientao da vida prtica presente (RSEN, 2007, p. 92). Rsen primeiro distingue e ope
conceitos histricos em nomes prprios e categorias histricas para depois sintetiz-los em um
conceito mais amplo, que visa uma interpretao de fatos concretos ocorridos na sucesso do
tempo. Nessa mesma perspectiva, mas com designaes diferentes e uma sutil distino, Peter
Lee (2005) contrape conceitos substantivos, correspondente ao conceito histrico nome prprio
de Rsen, e conceitos de segunda ordem, nesse caso mais especficos que as categorias histricas
gerais, pois configuram categorias prprias da epistemologia da cincia da histria. Em um
esforo de sntese entre as duas perspectivas apresentadas, adotaremos a seguinte tipologia:
conceito histrico substantivo e categoria histrica epistemolgica. Nessa direo, delimitamos a
trade de categorias epistemolgicas que tecem a teia da nossa tarrafa categorial de investigao:
conscincia histrica, narrativa histrica e fonte histrica.
Conscincia histrica a competncia cognitiva, narrativa e argumentativa de
interpretao (atribuio de significado) e orientao (constituio de sentido) das experincias
humanas no tempo, do tempo e sobre o tempo (RSEN, 2001; 2007 a; 2007 b). Nessa
reverberao espiral da matriz disciplinar, cultura histrica o campo das manifestaes da
conscincia histrica na vida prtica e na vida pblica que articula sistematicamente o aspecto
cognitivo da elaborao da memria histrica, cultivado pela cincia, com o aspecto poltico e
esttico dessa mesma elaborao (RSEN, 2007b, p.121). Pensador dos campos da conscincia
histrica, Rsen distingue as trs dimenses da cultura histrica: cognitiva, esttica e poltica. O
historiador sustenta um reconhecimento recproco da autonomia e ao mesmo tempo um
reconhecimento da dependncia mtua entre as trs dimenses da conscincia e da cultura
histricas. Nessa sntese originria, a vontade cientfica de verdade da reflexo cognitiva
regulada, a vontade poltica de legitimao de poder, e a vontade de beleza da formatao esttica
autnoma, renunciam a instrumentalizao mtua de subsumirem-se umas s outras; ao contrrio,
a dimenso cognitiva articula-se s subjacentes dimenses poltica e esttica. No caso especfico
desta investigao emprica, a categoria epistemolgica conscincia histrica remete s ideias,
concepes e significados atribudos por jovens alunos brasileiros e portugueses acerca dos
contedos, justificativas, finalidades e mtodos dos usos da msica em aulas de Histria. A
conscincia histrica dos jovens alunos investigados se expressa em suas dimenses cognitivas,
estticas e polticas por meio das respostas s perguntas solicitadas, ou seja, mediante narrativas.
A narrativa histrica constitui a conscincia histrica por meio de uma relao entre
experincia do passado, interpretao do presente e orientao do futuro, mediada por uma
representao abrangente da continuidade, que organiza essa relao estrutural das trs
dimenses temporais. A conscincia histrica se constitui e se expressa mediante o movimento da
narrativa; a conscincia histrica se constitui na vida prtica; a conscincia histrica interpreta e
orienta a vida prtica. Na perspectiva terica de Rsen, antecede a narrativa histrica a noo de
protonarrativa, entendida enquanto tradio como pr-histria, no no sentido cronolgico, mas
como pressuposto de um passado-presente, ou seja, o modo pelo qual o passado humano est
presente nas referncias de orientao da vida humana prtica, antes da interveno interpretativa
especfica da conscincia histrica (RSEN, 2001, p.77). No caso da investigao, as respostas
escritas pelos jovens alunos constituem protonarrativas que expressam suas ideias, concepes e
significados prvios acerca dos usos da msica em aulas de Histria.
Nesse sentido, apesar de induzidas pelo estmulo pergunta-resposta, as protonarrativas dos
alunos constituem simultaneamente as fontes histricas desta investigao. Para Rsen (2007a)
fontes histricas documentam a sucesso de um processo temporal, cuja historicidade s se
estabelece posteriormente; no nas fontes que reside o carter especificamente histrico do
passado humano, pelo mtodo que o vestgio transformado em fonte para se conseguir extrair
as informaes que ela prpria no pode formular. Diante dessa constatao faz-se necessrio
esboar as operaes processuais do mtodo da pesquisa histrica, cuja finalidade
compreendermos a constituio especfica do conhecimento histrico com pretenso de
racionalidade, validade e cientificidade. As operaes processuais so assim estruturadas:
heurstica, formulao da pergunta histrica; crtica, aplicao da pergunta histrica s fontes e
extrao das informaes, e por ltimo, a operao especificamente histrica, a formatao da
resposta histrica, a interpretao.
Na formulao da pergunta de investigao utilizamos intencionalmente o termo geral
msica para ampliar o espectro de identificao por parte dos alunos, abrindo a possibilidade
para a indicao de msica clssica erudita, por exemplo, ou msica instrumental como o jazz.
Entretanto, tanto em estudos anteriores como no atual, quando os alunos foram estimulados a
escolherem msicas dos seus gostos musicais que, segundo a opinio deles, podem ser usadas em
aulas de Histria, invariavelmente indicaram a forma cano que pode ser definida grosso modo
como letra e msica. Conceituamos cano popular como artefato esttico produto de um
conjunto indissocivel constitudo de palavra, a letra da msica; msica propriamente dita,
melodia, harmonia, ritmo e timbre; a performance vocal e o fenmeno da voz humana, alm dos
aspectos tcnicos, tecnolgicos e mercadolgicos constitutivos do processo de produo
fonogrfica (AZAMBUJA, 2007). Sintetizando a categoria fonte histrica e o conceito cano
popular, vislumbramos a categoria fonte cano, entendida como cano popular que tematiza a
Histria, apropriada como fonte histrica para o ensino e aprendizagem histrica.
As protonarrativas escritas pelos jovens alunos brasileiros e portugueses em resposta ao
estmulo da pergunta formulada sintetizam e evidenciam a trade de categorias da nossa tarrafa
categorial: conscincia histrica-cultura histrica, narrativa histrica-protonarrativa e fonte
histrica-fonte cano.

METODOLOGIA DA INVESTIGAO E FORMATAO DAS RESPOSTAS: Mtodos
e formas

Trata-se de uma pesquisa qualitativa em ensino de Histria, fundamentada nas operaes
da pesquisa histrica e nos pressupostos da Grounded Theory (FLICK, 2004). Nessa perspectiva,
o percurso metodolgico consistiu na formulao da pergunta histrica, na aplicao da pergunta
aos sujeitos investigados, na extrao, codificao e categorizao das informaes das respostas
dos alunos, e na formatao da resposta do pesquisador pergunta elaborada. O estudo piloto foi
aplicado a jovens alunos portugueses e brasileiros do segundo ano do ensino mdio de escolas
pblicas das cidades de Vila Nova de Famalico, Portugal, e Florianpolis, Brasil, nos meses de
janeiro e maro de 2012.

O CASO PORTUGUS

A pergunta histrica de investigao foi aplicada no dia 16 de janeiro de 2012 para uma
turma do segundo ano do secundrio, correspondente ao ensino mdio no Brasil, do curso de
Lnguas e Humanidades, da Escola Secundria Camilo Castelo Branco, localizada na cidade de
Vila Nova de Famalico, regio metropolitana da cidade do Porto, Portugal. Mediada pela
professora Isabel Barca, as aulas foram gentilmente cedidas pela professora Elisa Domingues que
solicitamente acompanhou todo o processo de pesquisa. A turma em questo tem seis (06) aulas
de Histria por semana, distribudas em trs (03) encontros de duas aulas. A amostra
constituda por vinte e seis (26) jovens alunos, vinte e uma (21) garotas e cinco (05) garotos com
mdia de idade em torno de dezesseis (16) anos.
Vinte e cinco alunos (96%) responderam que sim, a msica pode ser usada em aulas de
Histria. Vinte e um alunos (80%) expressaram em suas respostas que a msica pode ser usada
em aulas de Histria, desde que esteja relacionada a temticas, matrias e contedos histricos,
alm de hinos, guerras e revolues; quatro alunos (15%) responderam que qualquer msica
pode ser usada desde que esteja relacionada histria; apenas dois alunos (7,6%) manifestaram
a expectativa de utilizar msicas advindas do gosto musical dos jovens em questo.

a msica poder ser um importante meio
22
para nos ensinar algo, nomeadamente, histria.
Filipa, 16 anos;

... msicas que relatam tempos histricos ou so uma crtica poltica e situao actual no
nosso pas. Lvia, 16 anos;

msicas no da actualidademas sim do passado porque para nos ajudar tem de ser de acordo
com a matria e devidamente contextualizada. Isabel, 16 anos;


22
Grifos nossos nas narrativas para ressaltar aspectos de interesse da investigao; as protonarrativas dos
alunos foram transcritas tal qual foram escritas; os nomes dos alunos foram ficcionalizados para preservar a
privacidade e identidade dos sujeitos investigados.
msicas que sejam alusivas a batalhas, a datas histricas importantes, tudo que envolva
histria pode ser explorada numa aula de histria. Juliana, 16 anos;

todas as msicas podem servir desde que transmitam algum conhecimento sobre a histria
Joo, 18 anos;

... mas tambm depende do tipo de msica, se for uma musica tipo pera ou algo assim, no sei
se chamaria a ateno pois a maioria dos alunos no iria gostar... Carlota, 17 anos;

Em relao pergunta Por que, onze jovens alunos portugueses (42%) manifestaram em
suas respostas a ideia de que a msica desperta o interesse, ateno e motivao e torna as aulas
mais divertidas, descontradas e dinmicas; dez (38%) justificaram o uso porque a msica
facilita a aprendizagem, pois constitui um mtodo de ensino inovador que instiga e desafia os
alunos; sete alunos (27%) no responderam questo; seis (23%) conceberam a msica enquanto
fonte histrica, cujos dados e informaes permitem a ampliao da cultura; dois alunos (7,6%)
se referiram afinidade e o gosto musical dos jovens pela msica e apenas uma aluna (3,8%)
manifestou uma concepo mais elaborada e, sua maneira, articulou em sua narrativa uma tripla
abordagem histrica da msica: a histria da msica; a histria na msica; e a msica na histria.

algo fora do comum em aulas de histria mas algo que poderia dinamizar as aulas,
tentando assim captar os interesses e ateno dos alunos. Maria, 17 anos;

seria uma boa maneira de cativar alguns alunos para a histria, pois a histria pode ser uma
disciplina muito entediante para alguns, mas se esta envolve-se a musica talvez cativasse mais.
Joo, 18 anos;

acho que se utilizasemos esse tipos de msicas, era mais um mtodo de aprendizagempara os
alunos, e era motivante, visto que todos, a maioria dos alunos gosta de musica. A msica
histrica dava nos a entender mais sobre a matria em questo e ajudava nos imenso na nossa
cultura Helena, 16 anos;

penso que seria e faria parte da nossa aprendizagem, pois no nos devemos focar apenas no
estudo pelos livros mas devemos alargar os nossos horizontes e utilizar e adoptar novas tcnicas
para aprendermos, neste caso histria. Dlia, 16 anos.

visto que a msica funciona muitas vezes, para no dizer sempre, como um veculo de
informao, penso que nos podem fornecer dados e informaes importantes sobre a conjetura
de um determinado espao, num determinado perodo de tempo. Filipa, 16 anos;
Cada msica composta, cantada e ouvida num determinado tempo histrico. Essa mesma
msica ir refletir ideias/ideais desse mesmo tempo histrico e a forma como o pblico reage a
essa msica tem tambm de ser entendida no seu contexto histrico. No podemos ainda
esquecer que a msica mais do que uma causa foi muitas vezes, uma consequncia. Em alguns
momentos a msica, atravs das suas mensagens ou simplesmente marcando pela diferena uma
transio para novos ideais e novas realidades mudando a prpria histria. Marina, 16 anos;
Em resposta pergunta Para que, dez alunos (38%) no responderam de forma
identificvel tal questo; doze alunos (46%) escreveram que a finalidade dos usos da msica em
aulas de Histria, ampliao do conhecimento histrico e cultura geral; sete alunos (30%)
relacionaram a finalidade em termos do que identificamos como categorias epistemolgicas
especficas da Histria, tais como, empatia, fonte e interpretao; seis alunos (23%) afirmaram
que a msica ajuda a despertar o interesse, ateno e motivao, tornando as aulas mais
divertidas, descontradas e dinmicas; e dois alunos (7,6%) constataram o carter de inovao do
uso da msica em aulas de Histria.

... para aprendermos, neste caso Histria. Dlia, 16 anos;

... isto para que conheamos melhor a poca estudada, a msica desperta sentimentos que nem
toda a arte desperta, e ao ouvirmos as msicas e conhecermos as letras podemos imaginar o
sentimento que eles sentiam. Aucena, 18 anos;

... para que desta forma, possamos adquirir conhecimentos acerca do que se passou e se passa
no mundo e de que forma a msica nos transmite esses conhecimentos (...). Daniela, 16 anos;

... para que nos faa perceber o que a msica exprimerelativamente poca histrica.
Isabel, 16 anos.

Acho que iria enriquecer a nossa cultura e a nossa capacidade de interpretao.
Isabel, 16 anos;

... para tentar transmitir alguma mensagem, para de um certo modo motivar as pessoas a agir
de uma certa forma (...) aprender melhor aquela matria e de uma forma mais ldica
Manoel, 16 anos;

Em relao ao Como, seis jovens (23%) no responderam de forma identificvel essa
questo; nove (34%) sugeriram operacionalizar a audio das msicas em sala de aula e que o
professor dever escolher as msicas a serem trabalhadas; sete alunos (30%) fizeram referncia
especfica letra e msica; sete alunos (30%) sinalizaram uma proposta de abordagem que
estabelea relaes entre msica e histria, na perspectiva de mobilizar os alunos para a
interpretao de significados histricos a partir da audio da msica; e trs alunos (11%)
identificaram a msica como um recurso didtico e uma fonte histrica para o ensino de Histria.

Este estudo da msica pode ser feito atravs da audio da msica e estudo da sua respetiva
letra/mensageme/ou at dos instrumentos utilizados para criar a msica (beat).
Andrea, 16 anos;

... podia ser utilizada de vrias formas didticas, atravz da letra ou apenas da msica...
Isabel, 16 anos;

... e tentarmos perceber o impacto que essas msicas tiverame tm em determinada regio e de
que forma influenciou os seus habitantes. Filipa, 16 anos;

... e tentarmos ouvir uma msica relacionada com uma mesma matria e interpret-la, ou seja,
perceber o significado da letra e enquadr-la num tema histrico. Anglica, 16 anos;

... alis nas nossas aulas de historia j habitual usarmos msicas como forma de fontes para
explorarmos durante a aula. A partir de uma msica pode retirar-se aspectos/caractersticas
fundamentais para compreenso de um tema histrico. Juliana, 16 anos.

O CASO BRASI LEI RO
A mesma pergunta especfica foi aplicada no dia 06 de maro de 2012, a alunos da turma
do segundo ano do ensino mdio do curso Tcnico Integrado de Saneamento, do Instituto Federal
de Santa Catarina, Campus Florianpolis, localizado no centro de Florianpolis, capital do
Estado de Santa Catarina, Brasil. As aulas foram gentilmente cedidas e acompanhadas pelo
professor Rodrigo de Souza Mota, que tambm professor de Histria e pesquisador na rea da
msica. O professor cedente da turma relatou que no caso do curso em questo, somente no
segundo ano que os alunos tm apenas uma aula de Histria por semana, e que ele estaria
iniciando o seu trabalho com a nova turma oferecendo o espao para a investigao. A amostra
constituda por vinte e trs (23) jovens alunos, dezesseis (16) garotas e sete (07) garotos com
mdia de idade em torno de 16 anos.
A maioria dos jovens alunos brasileiros (74%) afirmou que sim, a msica pode ser usada
em aulas de Histria; quatro jovens (17%) no responderam de forma identificvel questo. Em
relao questo Que msicas, apenas dois alunos (8,7%) no responderam; vinte alunos (87%)
argumentaram que a msica pode ser usada em aulas de Histria porque determinadas msicas
esto diretamente relacionadas histria e cultura; concebem a historicidade das
condies de criao e produo da msica e identificam a temtica histrica veiculada por
certas canes; conceberam a msica como fonte histrica para a obteno de informaes acerca
do passado. Dez alunos (43%) relacionaram msicas a conceitos histricos substantivos; seis
alunos (26%) afirmaram que qualquer tipo de msica pode ser utilizada em aulas de Histria; j
outros demonstraram no saber bem ao certo que tipo de msica usar.

Msicas que tenham sido compostas dentro de um contexto histrico, tais como msicas da
poca da ditadura, ou das pocas da 1. e 2. guerras mundiais (...). Thbata, 17 anos;

Msicas populares brasileiras que retratam a histria brasileira. Luana, 16 anos;

Sim, pode ser usada para trazer uma noo da poca a ser estudada msicas escritas nela ou
que fale nela, como ndios que fala do descobrimento do Brasil Nara, 17 anos;

... todas as msicas podem ser usadas em aulas de histria por que dependendo do que formos
estudar, como culturas por exemplo cada cultura tem seu ritmo musical e muito interessante
conhecermos isso. Adriana, 17 anos;

Difcil saber quais msicas usar, porque gostos musicais variam de pessoa para pessoa.
Ana, 16 anos.

Em relao pergunta Por que, seis alunos (26%) no responderam; oito alunos (34%)
argumentaram que a msica pode ser usada em aulas de Histria porque desperta o interesse,
estimula a concentrao e ateno, tornando as aulas mais divertidas, descontradas e atraentes;
oito alunos (34%) sustentaram que a msica facilita a aprendizagem e memorizao de
contedos porque se utiliza de novos mtodos e abordagens para as aulas de Histria; cinco
alunos (21%) justificaram o uso de msicas por que constituem fontes histricas que permitem
estabelecer relaes entre msica e histria.

... nos ajudaria a se concentrar e at mesmo interagir melhor na aula tornando-a tambm
divertida e mais atraente. Suelen, 16 anos;

... pois acho que os alunos iriam ficar com uma maior ateno na aula assim tendo um maior
aprendizado. Joana, 16 anos;

... ajudaria muito no entendimento dos alunos.... Rogrio, 16 anos;

Porque assim pode acontecer uma aula diferente, diferente daquelas em que tnhamos quase
obrigatoriamente a decorar datas, por exemplo. Solange, 18 anos;

... pois vrias msicas retratamo estilo de vida em que foi feita, os problemas que existiam
quando compuseram. Las, 17 anos;

Em relao pergunta Para que, onze alunos (47%) no responderam a questo; cinco
(21%) argumentaram que serve para facilitar a aprendizagem e memorizao, e outros cinco
(21%) para tornar as aulas mais interessantes, dinmicas e descontradas; trs alunos (13%)
afirmaram que a finalidade estabelecer relaes entre msica e histria.

... acho que melhor para uma aprendizagem mais dinmica. Victor, 16 anos;

... a msica tambm pode ajudar a lembrar sobre um assunto. Bianca, 16 anos;

Para tornar a aula um pouco mais interessantes e divertidas. Jonas, 16 anos;

... para descontrair e ao mesmo tempo acrescentar contedo aula. Thbata, 17 anos;

Para ajudar na introduo de acontecimentos histricos envolvendo e estudando a letra, a
melodia e a histria. Rogrio, 16 anos;

Treze alunos (56%) no responderam a questo relacionada ao Como; trs (13%) no
sabem como e no souberam responder; trs alunos (13%) mencionaram vagamente sobre a
realizao de trabalhos em sala de aula; 02 alunos (8,6%) propuseram relacionar msica e
histria e outros dois (8,6%) sugeriram a criao de pardias e msicas didticas como
estratgia de ensino.

S no sei como seria usar como exemplo um gnero musical como o pagode, que no tem nada
relacionado, Nesse caso no sei como seria, e no tenho nenhuma ideia. Jlia, 19 anos.

A msica pode ser estudada em sala, desenvolvendo assim um trabalho mais prtico.
Solange; 18 anos;

Pode ser ministrada de forma que os alunos possam facilmente conectar a msica com o
contexto histrico estudado. Thbata, 17 anos;

Atravs de um ritmo, montar um pardia com o contedo, talvez contando a histria da
histria de uma forma mais resumida e destacando os principais pontos. Bianca, 16 anos;

Com um violo, criando letras de msicas criativas que conte a histria, etc. Cssia, 16 anos.

CONCLUSES PARCIAIS E PERSPECTIVAS DE INVESTIGAO: funes

Segundo a hiptese de trabalho corroborada empiricamente pelas narrativas dos jovens
alunos investigados, podemos concluir que a msica, a cano popular, e mais especificamente, a
fonte cano, pode (e deve) ser usada em aulas de Histria. A cano popular constitui um
artefato esttico da indstria cultural fonogrfica significativo na vida prtica de jovens alunos
que pode ser apropriado enquanto fonte histrica nos processos de ensino e aprendizagem
histrica. Qualquer cano popular pode ser usada em aulas de Histria; depende da temtica e
do problema que se queira abordar e das informaes passveis de se extrair de determinadas
fontes. Entretanto, recomenda-se usar preferencialmente canes que tematizem conceitos
histricos substantivos e/ou categorias histricas epistemolgicas, ou como denominamos,
fontes cano. Jovens brasileiros ao relacionar msica e histria, fizeram referncia a
conceitos histricos substantivos tais como Descobrimento do Brasil, Ditadura Militar e
Tropiclia, e jovens portugueses evidenciaram a sua maneira o que entendemos como categorias
histricas epistemolgicas, tais como empatia, fonte e interpretao.
A fonte cano pode ser usada em aulas de Histria porque constitui uma fonte histrica,
ou seja, uma evidncia do passado que, apropriada e transmutada pelo mtodo histrico, torna-
se capaz de fornecer informaes sobre algo concreto acontecido na sucesso do tempo. Em uma
perspectiva mais especfica, a fonte cano constitui tambm um artefato esttico da cultura
histrica. Nessa perspectiva, as dimenses cognitiva, esttica e poltica da cultura histrica,
devem evitar o perigo da instrumentalizao mtua e almejar uma sntese originria que articula
o equilbrio das vontades de verdade, beleza e poder da conscincia histrica. A cano popular
pode e deve ser usada em aulas de Histria porque jovem gosta de msica; sabemos que esta
constatao no suficiente para justificar tal uso, mas podemos verificar pragmaticamente que a
msica constitui parte fundamental e se faz presente em diversas situaes e momentos da vida
prtica dos jovens. O interesse, ateno, motivao dos alunos podem ser despertados, pois
geralmente jovens identificam-se e gostam de msica, especialmente aquela que faz parte do seu
repertrio cultural. Nessa linha de raciocnio, a dimenso esttica da fonte cano desperta o
interesse, ateno e motivao, facilitando e tornando mais ldica e dinmica a aprendizagem
histrica operacionalizada predominantemente pela dimenso cognitiva, o que, por sua vez,
contribui para a estabilizao da identidade e a induo prxis, o que corresponde, segundo a
nossa hiptese, dimenso micropoltica da autoafirmao, posicionamento e permanncia dos
sujeitos diante das mudanas de si mesmo, dos outros e do mundo. Em suma, a fonte cano
evidencia, mobiliza e sintetiza as trs dimenses da conscincia histrica: razo esttica, razo
cientfica e razo poltica. Mas afinal, para que usar msica em aulas de Histria? Muitos alunos
no responderam ou no souberam responder tal questo; vrios confundiram com a pergunta
sobre o Por que, e reafirmaram que a msica serve para despertar o interesse e tornar as aulas
mais divertidas. No entanto, alguns alunos portugueses e brasileiros identificaram que a
finalidade do uso da msica em aulas de Histria coincide com a finalidade ltima do ensino e
aprendizagem em Histria: aprender-compreender Histria. A finalidade da aprendizagem
histrica em geral, assim com a aprendizagem histrica especfica a partir das leituras e escutas
de uma fonte cano so, segundo nossa perspectiva, as mesmas: a formao da conscincia
histrica de jovens alunos. E para concluir, chegamos questo na qual os alunos em nmero
expressivo no responderam, responderam que no sabiam como fazer, ou responderam de forma
vaga: como usar msica em aulas de Histria? De antemo, adiantamos que a pergunta
permanece em aberto, pois constitui uma questo fulcral da investigao que deve evitar as
armadilhas prescritivas. No temos uma resposta, mas temos um sentido, uma direo, um
caminho a seguir a partir das trs competncias e dimenses da aprendizagem histrica: o
contedo a experincia, a justificativa e finalidade, orientao, portanto, a metodologia a
interpretao. Nessa perspectiva, os significados histricos que jovens alunos brasileiros e
portugueses atribuem a uma fonte cano advinda dos seus gostos musicais, constituem o nosso
ponto de partida e de chegada: a constituio, formao e progresso da conscincia histrica de
jovens alunos do ensino mdio.
REFERNCIA
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MATERIAIS DIDTICOS PARA A FORMAO DOCENTE:
POSSVEIS DILOGOS ENTRE AS CATGORIAS CONSCINCIA
HISTRICA E DIVERSIDADE
Lucilene Aparecida Soares
23

lusoares13@hotmil.com

Este artigo busca possveis dilogos entre o conceito de conscincia histrica, do pensador e
historiador alemo Jrn Rsen, com a necessidade do desenvolvimento de um tratamento
pedaggico para a diversidade, de forma particular a diversidade tnico-racial. Trata-se de um
estudo exploratrio fundamentado na anlise do artigo intitulado Diversidade e Currculo,
presente na obra Indagaes sobre Currculo, parte de uma coleo de cinco cadernos que
buscam subsidiar e orientar os gestores educacionais e possibilitar a formao continuada de
docentes. A publicao ocorreu em 2007, pelo Ministrio da Educao MEC, no contexto de
implementao da Lei 10.639/03, que institui a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura
afro-brasileira e africana em todo currculo escolar, com objetivo de fornecer instrumentos
conceituais para o trabalho nas escolas e Secretarias Municipais e Estaduais de Educao. Esta
pesquisa busca verificar se a referida publicao oficial acerca da temtica tnico-racial, voltada
para a formao continuada de docentes, pode: 1- contribuir para a constituio de novos sentidos
histricos; 2- fundamentar a apreenso da categoria diversidade; 3- motivar um movimento de
ressignificao da presena da populao afro-brasileira, na construo material e imaterial de
nosso pas.
Palavras Chave: Currculo; Conscincia Histrica; Diversidade; Formao Continuada de
Professores; Materiais Didticos.

Introduo

Este artigo se apresenta com um estudo exploratrio, buscando elementos que contribuam
com o desenvolvimento da pesquisa de mestrado em andamento na linha de Cultura, Escola e
Ensino pela Universidade Federal do Paran - UFPR, sob a orientao da Professora Doutora
Tnia Braga, pesquisadora responsvel pelo Ncleo de Pesquisas em Publicaes Didticas
NPPD
Neste contexto a pesquisa articula o conceito de conscincia histrica do historiador e
filsofo alemo Jrn Rsen, com a poltica de formao continuada para docentes, empreendida

23
Especialista em Educao Inclusiva - Faculdades Curitiba (2005); Especialista em Cultura e Histria Africana e
Afro-Brasileira, Educao e Aes Afirmativas Universidade Tuiuti (2009), e mestranda em Educao na
Universidade Federal do Paran (2012 -2014). Atua como professora da rede estadual de educao do Paran. Tem
atuado tambm em estudos sobre relaes raciais, gnero, materiais didticos e teatro.
pelo Ministrio da Educao - MEC, por meio da publicao de material didtico especfico, no
movimento de implementao da Lei 10.639/03, que versa sobre a obrigatoriedade do ensino da
histria e cultura afro-brasileira em todo o currculo escolar.
Tratar da educao das relaes tnico-raciais, possibilidade ampliada pela sano da Lei
10.639/03, enfrentar diretamente o mito da democracia racial
24
, que nega o racismo pela
construo ideolgica de uma igualdade entre os diferentes grupos que constituram o Brasil.
A categoria conscincia histrica, fundamento da educao histrica, elaborada por
Rsen, apresenta possibilidades que podem contribuir com a superao do mito da democracia
racial, ao referenciar historicamente o/a educador/a, considerando o presente como ponto de
partida para a compreenso do passado e a possibilidade de resseignificao deste passado, numa
nova perspectiva de futuro.
A reinterpretao do passado surge como possibilidade de contraposio s relaes
cotidianas fundamentadas no mito da democracia racial, que concebem a desigualdade existente
no Brasil, simplesmente como desigualdade social, como resultado do desenvolvimento do
sistema capitalista, desconsiderando os mais de trs sculos de estrutura escravocrata que
marcaram e ainda marcam profundamente as relaes sociais e raciais brasileiras.
Portanto ressignificar o passado, por meio da apropriao de novos referenciais histricos,
fundamentalmente reorientar a vida prtica. (RSEN, 2001). No caso do Brasil, a construo
de uma compreenso scio racial para as profundas desigualdades vivenciadas por nossa
sociedade. Nesta perspectiva, as categorias conscincia histrica, currculo e diversidade serviro
como fio condutor para a presente discusso.
Currculo e Diversidade: possveis articulaes
A presente anlise, articulando currculo e diversidade, tem por fio condutor a pesquisa de
mestrado acerca dos materiais didticos elaborados e publicados pelo Ministrio de Educao

24
Expresso que sugere ampla igualdade entre todos os grupos que construram o Brasil, mas ideologicamente
guarda armadilhas que a caracteriza como uma modalidade de racismo (BASTIDE e FERNANDES, 1955). Nota
utilizada pela autora em artigo encaminhado ao IARTEM 2012.

MEC, no esforo de possibilitar formao continuada aos docentes, no contexto de
implementao da Lei 10.639/03.
Neste mbito, pautar a Lei 10.639/03 tratar diretamente de uma discusso acerca do
currculo, j que a presente Lei altera a Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educao LDB
em seus artigos 26 e 79B, instituindo a obrigatoriedade do ensino da cultura e histria afro-
brasileira em todas as modalidades, nas redes pblicas e tambm privadas e em todo o currculo
escolar. A Lei est posta para o conjunto da sociedade brasileira, pois conforme Coelho (2010),
em pesquisa acerca das representaes dos agentes da escola sobre os contedos tnicoculturais:

a pesquisa proposta no se resumiu constatao de situaes de preconceito,
mas avana no sentido de tentar entend-las como reflexo da prtica docente. Da
mesma forma, ela se distancia da produo bibliogrfica, por no assumir
discriminao e preconceito racial apenas como um desvio moral ou tico, mas
como um problema de formao do qual a escola no pode se esquivar.
(COELHO, 2010, p.9)

Superar o carter de denncia acerca dos preconceitos e discriminaes e, seguindo
Coelho, avanar para a compreenso da prtica docente como elemento chave na perpetuao das
representaes que sustentam o tratamento destorcido destinado diversidade, que percebe as
diferenas como subproduto, desvio do padro normativo. Buscar a superao deste problema
de formao presente na educao de forma ampla, vincula-se a necessidade de uma reviso
crtica a respeito da constituio do currculo que orienta a formao de geraes de
educadores/as.

Etimologicamente, como destaca Silva (2004), a origem da palavra currculo vem do
latim curriculum, pista de corrida, podemos dizer que no curso dessa corrida que o currculo
acabamos por nos tornar o que somos.
Conforme o autor, mais importante que buscar as ltimas definies de currculo,
interessante compreender quais questes fundamentais as teorias/discursos de currculo buscam
responder. Estas respostas esto inseridas em trs esferas: 1) Qual conhecimento deve ser
ensinado? 2) O que educandos/as devem se tornar? ou Que tipo de ser humano a sociedade
deseja formar? 3) Como garantir a hegemonia?
A primeira questo aborda a seleo dos saberes que devem ser eleitos para a composio
do currculo. Neste ponto, percebemos o currculo como uma construo social, reflexo de uma
historicidade, resultado de uma viso dominante ou dos esforos de resistncia.
Raymond Williams, pensador e educador gals, com influencia na Nova Esquerda e
tambm na teoria cultural, desenvolveu o conceito de tradio seletiva:
A tradio seletiva cria, em um nvel, uma cultura humana geral, em outro, o
Registro histrico de uma determinada sociedade, e em um terceiro, o mais
difcil de aceitar e avaliar, a rejeio de parte significativa do que foi outrora
uma cultura viva. Dentro de uma dada sociedade, a seleo ser regida por
diversos interesses especiais, inclusive os de classe. (WILLIAMS, 2003, p. 60).

Considerando nosso contexto de discusso, cabe observar que tradio est sendo
representada pelos currculos que orientam a educao brasileira?
Na segunda questo o pano de fundo est colorido pelas preocupaes acerca da
identidade. Conforme a origem etimolgica da palavra currculo como pista de corrida, j
citada anteriormente, nossa formao se d na medida em que avanamos nesta pista. Uma
formao individual, porm, tambm coletiva na medida em que segue de acordo com o modelo
de sociedade vigente, considerando as manifestaes dos conflitos presentes nesta estrutura
social. Nas palavras de Silva:
Qual o tipo de ser humano desejvel terminado tipo de sociedade? Ser a
pessoa racional e ilustrada do ideal humanista de educao? Ser a pessoa
otimizadora e competitiva dos atuais modelos neoliberais de educao? Ser a
pessoa ajustada aos ideais de cidadania do moderno estado-nao? Ser a pessoa
desconfiada e crtica dos arranjos sociais existentes preconizado nas teorias
crticas? A cada um desses modelos de ser humano corresponder um tipo de
conhecimento, um tipo de currculo. (SILVA, 2004, p. 15)
E a terceira questo se vincula visceralmente s relaes de poder presentes na
possibilidade de definio dos conhecimentos selecionados como fundamentais ao currculo,
saberes que devem ser perpetuados e transmitidos s novas geraes de forma universal.
Conforme o prprio Silva:
Selecionar uma operao de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento uma
operao de poder. Destacar, entre as mltiplas possibilidades, uma identidade
ou subjetividade como sendo a ideal uma operao de poder. (SILVA, 2004, p.
16)
A articulao entre as categorias currculo e diversidade, constitui-se no esforo de
questionamento e superao das teorias tradicionais, por novas perspectivas de educao
presentes no desenvolvimento de teorias crticas e ps-crticas de currculo. Neste contexto,
enquanto as teorias tradicionais se preocupam em transmitir um conhecimento inquestionvel, as
teorias crticas e ps-crticas, esto interessadas em questionar estes saberes transferidos
educao como cientificamente neutros e imparciais.
As teorias crticas possibilitaram a interrogao quanto ideologia que mascara a luta de
classes presente no seio do capitalismo, e por consequncia, as relaes sociais de produo e a
necessidade de instrumentalizar o currculo com a possibilidade de conscientizao, emancipao
e libertao das classes populares. Este considervel avano na concepo do currculo, guardava
ainda alguns limites que foram exacerbados e questionados pelas teorias ps-crticas, que
vincularam e problematizaram as relaes entre saber, identidade de poder. (SILVA, 2004)
No desenvolvimento das teorias ps-crticas localizamos o territrio de acolhimento para
as manifestaes da categoria diversidade, contempladas entre os aspectos levantados por Silva
(2004): identidade, alteridade, diferena, subjetividade, significao e discurso, saber-poder,
representao, cultura, Gnero, raa, etnia, sexualidade, multiculturalismo. (SILVA, 2004, p.
17)
Talvez a necessidade de reconhecimento no processo de formao da identidade,
elaborado por Charles Taylor
25
e apresentado por Kabengele Munanga (2003, p. 44), justifique
sem delongas a relao entre currculo e diversidade:
A tese de que nossa identidade parcialmente formada pelo reconhecimento
ou por sua ausncia, ou ainda pela m percepo que os outros tm dela: uma
pessoa ou um grupo de pessoas pode sofrer um prejuzo ou uma deformao real
se as pessoas ou as sociedades que os rodeiam lhes devolvem uma imagem
limitada, depreciativa ou desprezvel deles mesmos. O no reconhecimento ou o
reconhecimento inadequado pode causar prejuzo ou uma deformao de
opresso, ao aprisionar alguns num modo de ser falso, deformado e reduzido
(TAYLOR, Charles. Multiculturalismo. Diffrence et Dmocratie. Paris: Aubier,
1994, p.41 42).


25
TAYLOR, Charles. Multiculturalismo. Diffrence et Dmocratie. Paris: Aubier, 1994, p.41 42.

Na perspectiva apresentada, o reconhecimento o elemento chave que pode atuar como
elo entre as categorias currculo e diversidade, ambas construes culturais presentes na estrutura
social e operantes no cotidiano humano como instrumentos de manuteno ou questionamento da
ordem vigente.
A Negao da Diversidade na Formao do Brasil
Considerando o processo de construo do Brasil, a partir do encontro/desencontro dos
grupos humanos que constituram o que podemos chamar de matriz cultural brasileira, podemos
destacar: povos nativos, generalizados eurocntricamente como indgenas, termo que
desconsidera toda sua diversidade cultural; os exploradores/colonizadores portugueses, que para
esta terra vieram por escolha prpria; e ainda, os diferentes povos africanos, tambm
universalizados como negros, ou simplesmente africanos, expresses que invisibilizaram a
pluralidade cultural que compunha os diversos povos africanos, que foram trazidos para c na
condio social de escravizados.
Apesar desta trplice presena no processo de constituio do pas, o que a histria oficial
registrou como fundamental constituio da civilizao brasileira foi a participao europeia,
materializada na atuao da parcela numericamente minoritria luso dominante. (RIBEIRO,
2000)
No mbito sociocultural, o elemento africano foi marginalizado, produzindo uma
integrao folclorizada (DEBRUN,1990). Condio que se aplica aos diferentes povos nativos
(indgenas), que exige a superao desta construo de desigualdade simblica e social, faz-se
urgente, de forma particular, na formao de professores como objetivo primordial. Porm,
pensando historicamente a dinmica das organizaes sociais, independente do contexto, onde
existe a vontade de dominao paralelamente coexistem as foras de resistncia, mesmo que no
estejam dadas as condies para a superao da vigncia repressora.
Contemplando perspectiva da resistncia; retomando a categoria diversidade, e de forma
especfica a diversidade tnico-racial, objeto de estudo desta pesquisa, da qual esta investigao
exploratria faz parte, e observando as relaes raciais no Brasil:
Destacamos o primeiro intelectual brasileiro a se debruar sobre a contribuio
dos africanos construo do Brasil, reconhecimento reivindicado pela Lei
10.639/03 e j naquele perodo fazia-se ouvir pela voz e pela escrita de Manoel
Querino, um homem negro, nascido em 1851, que falava com propriedade sobre
o tema, pois corajosamente enfrentava a cada dia a face escravocrata do Brasil
da poca. (SOARES, 2009, p.12)
Manoel Querino apenas um dos representantes do movimento polttico negro a favor da
abolio, da educao, visibilidade, reconhecimento e respeito populao afro-brasileira. Junto
a seu nome podemos citar instituies que lutaram no mesmo intuito como: na dcada de 1930
Frente Negra Brasileira, Movimento Brasileiro contra o Preconceito, Unio Nacional dos homens
de Cor, Associao Jos do Patrocnio, Movimento Afro-Brasileiro de Educao e Cultura. Na
dcada de 1940 temos a fundao do Teatro Experimental do Negro, que motivou a criao do
Comit Democrtico Afro-Brasileiro, que culminou na dcada de 1950 do 1 Congresso do
Negro Brasileiro. (COELHO, 2010, p. 27). E muitas outras pessoas e instituies que continuam
resistindo e imprimindo mudanas histricas.
No contexto de implementao da Lei 10.639/03, a categoria diversidade se apresenta
como um instrumento conceitual que pode contribuir com a discusso tnico-racial no espao
acadmico e escolar.
Problematizando o conceito de diversidade e avanando no debate para alm das diferenas
observveis a olho nu, Gomes concebe a categoria de duas maneiras:
As diferenas so construdas culturalmente tornando-se, ento, empiricamente
observveis; (GOMES, 2007)
As diferenas tambm so construdas ao longo do processo histrico, nas
relaes sociais e nas relaes de poder. Muitas vezes, os grupos humanos
tornam o outro diferente para faz-lo inimigo, para domin-lo. (GOMES, 2007)
Durante um longo perodo na histria da humanidade o conceito de diversidade assumiu a
segunda perspectiva apresentada por Gomes, a construo do outro como inimigo. No caso do
Brasil em particular, mesmo depois de promulgada a abolio, extino legal do sistema
escravocrata, atendendo a condio necessria para a efetivao da Repblica, num estado social
de direitos.
O simblico neste processo de construo social, ganha materialidade nas relaes sociais
pelo espao e importncia reservados a cada grupo humano na histria do pas. Esta seleo
parcial e comprometida com os interesses dominantes, responde at hoje pela forte caracterstica
eurocntrica
26
, na maneira de tratar o conhecimento e de organizador o currculo educacional
brasileiro. Desta maneira, partimos da diversidade cultural presente, no s em nossa sociedade,
mas como elemento constituinte de nossa prpria humanidade; para o monoplio ideolgico das
foras sociais que se querem hegemnicas.
Porm, no contexto pedaggico brasileiro, a partir da dcada de 90, questionamentos
acerca das diferenas vem ganhando espao e visibilidade, constituindo assim um campo de
disputa.
Conscincia histrica e o conceito de diversidade como categoria histrica
O desafio de conviver com a diferena alcana na sociedade capitalista ocidental e de
forma particular, na sociedade brasileira, edificada num processo de colonizao caracterizado
pelo grande latifndio, escravismo, patriarcalismo, capitalismo tardio e excluso, um nvel de
tenso extremo expresso em diferentes manifestaes de violncia. Desde a folclorizao da
contribuio do afrodescendente e do nativo na construo do pas, passando diretamente pela
violncia fsica, aproximando-se de uma expresso eugenista na relao com os dois grupos
citados, e culminando na desigualdade scio-racial que caracteriza o Brasil.
Este panorama encontra suporte terico nas palavras de Gomes (2007):
No podemos esquecer que essa sociedade construda em contextos histricos,
socioeconmicos e polticos tensos, marcados por processos de colonizao e
dominao. Estamos, portanto, no terreno das desigualdades, das identidades e
das diferenas. (GOMES, 2007, p. 22)
Neste contexto, GOMES (2007) sintetiza a constituio da categoria diversidade em um
campo de disputa entre duas concepes: 1) A construo da diferena percebendo o outro como

26
O conceito de eurocentrismo se vincula a uma espcie de doutrina que compreende a histria da humanidade a
partir da experincia europeia, outros grupos humanos, so de acordo com esta corrente de pensamento, percebidos
como exticos e encaradas de maneira xenofbica. Muitas vezes este conceito substitudo pela expresso
ocidentalismo. (SOARES, 2009, p.25)

inimigo, desvio do padro, inferior, concepo presente no passado/legado eurocntrico; 2)
Diversidade enquanto elemento constitutivo de nossa humanidade, perspectiva criada pelos
Movimentos Sociais na condio de sujeitos polticos, na dinmica de resistncia em
enfrentamento s elites dominantes.
Percebemos aqui a gerncia da construo histrica operando nas relaes sociais, e a
necessidade de reorientao das prticas excludentes. De um lado, o peso da construo
eurocntrica, e de outro, o esforo de resistncia buscando a ressignificao do conceito em foco.
Esta pesquisa busca a aproximao da categoria diversidade, enquanto problema histrico,
ao conceito de conscincia histrica, elaborado por Rsen, para tanto, apresentamos a concepo
do autor:
(...) se entende por conscincia histrica a soma das operaes mentais com as
quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu
mundo e de si mesmos de forma tal que possam orientar , intencionalmente, sua
vida prtica no tempo. (RSEN, 2001, p. 57).
Rsen utiliza a localizao temporal como possibilidade de reorientao da vida prtica.
Neste sentido, o ponto de partida o presente, a fundamentao de um avano no processo de
conscincia histrica est no passado, numa apropriao do passado que possibilite um
reinterpretao do presente, resultando em ressignificaes do presente e possibilidades de novos
sentidos histricos.
Buscando esta articulao entre diversidade e conscincia histrica encontramos ou
construmos, possveis dilogos considerando:
Diversidade como ponto de partida, uma carncia de orientao social, no contexto
acadmico e escolar, portanto, tambm curricular;
Diversidade cultural como contraposio ao referencial eurocntrico;
Diversidade como possibilidade de (re)orientao existencial, tendo por base o direito
diferena.
Os aspectos apresentados acima posicionam a categoria diversidade como um problema
histrico, que por consequncia pode ser tratado pela educao histrica no campo de construo
da conscincia histrica. Para melhor compreender a diversidade como problema histrico,
utilizaremos a Matriz Disciplinar de Rsen incluindo a categoria diversidade para visualizao
das possibilidades. Desta maneira, a primeira imagem apresenta a Matriz Curricular na ntegra e a
segunda a categoria histrica enquadrada na estrutura.

Rsen apresenta cinco momentos: interesses, ideias, mtodos, formas de apresentao e
funes orientadoras, veremos de forma especfica qual a possibilidade particular para a categoria
diversidade.
Mtodos
(regras da
pesquisa
cicntfica)
Formas
(de
apresentao)
Funes
(de orientao
existencial)
Interesses
(carncia de
orientao no
tempo,
interpretadas)
Ideias
(perspectivas
orientadoras da
experincia no
passado)

A articulao entre as categorias diversidade e conscincia histrica, possibilita
aproximaes com a experincia brasileira, na busca de uma orientao temporal, que
contemple de forma igualitria os grupos presentes na formao do Brasil. Possibilitando ainda,
referenciais positivos para a construo, por parte dos/as educandos/as, de identidades individuais
conscientes e orgulhosas de seu pertencimento tnico-racial, e do corpo docente, a
fundamentao terica para o desenvolvimento da crtica que pode desencadear num tratamento
pedaggico para a diversidade e o avano ou transformao de sua prtica pedaggica.
Anlise da Obra - Processo de Composio do Texto
A publicao Indagaes sobre Currculo, na qual consta o texto de Nilma Lino Gomes,
Currculo e Diversidade, foi publicada no ano de 2007, como parte de uma coleo que
contempla cinco eixos de discusso, materializados em cinco cadernos, a saber: 1) Currculo de
Desenvolvimento Humano; 2) Educandos e educadores: seus Direitos e o Currculo; 3) Currculo
Conhecimento e Cultura; 4) Diversidade e Currculo e 5) Currculo e Avaliao.
Mtodos
Formas de
apresentao:
Releituras
Funes orienadoras:
Possibilidade de construo
de novos sentidos
histricos, e ainda, a
constiuio de um
tratamento pedaggico
para a diversidade
Interesses
Diversidade como
demanda dos
movimentos
sociais por uma
ressignificao do
passado
Ideias :
Passado
eurocntrico
construo do
outro como
inimigo,
inferior
O Conjunto da obra resultado da unio de esforos do Grupo de Trabalho Currculo e de
pesquisadores identificados com os eixos acima citados. O processo de constituio contou com
um primeiro momento em que profissionais da educao indicados pelas instituies, UNDIME,
SEESP/MEC, CONSED, SECAD/MEC, CONPEB/MEC, REDE/MEC, refletiram e responderam
ao questionamento: que interrogaes sobre currculo deveriam constar em texto sobre esse
tema?
O processo continuou com a leitura e crtica de um texto elaborado pelo GT Currculo e a
busca de possveis respostas para o questionamento: como os textos respondem s interrogaes
levantadas? A preparao final do documento se deu num seminrio realizado em Braslia,
executado em novembro e dezembro de 2006, e intitulado Currculo em Debate, o evento
contou com a participao de 150 pessoas.
A obra responde e abre novas questes, prprias do contexto de implementao do
Ensino Fundamental de Nove Anos e da divulgao dos documentos consolidados na Poltica
Nacional de Educao Infantil. (MEC, SEB, 2007, p. 5). Neste sentido, a publicao localiza-se
no Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental DPE, articulado
Secretaria de Educao Bsica SEB, do Ministrio da Educao.
O resgate do processo de constituio da obra busca vincular o carter coletivo de
composio do texto, com a construo da necessidade e possibilidade de dilogos entre
instituies, secretarias municipais e estaduais e os/as profissionais da educao presentes no
espao da escolar.
O que observar?
Alguns objetivos foram elencados no processo de anlise da obra Indagaes sobre Currculo,
a saber:
Verificar se obra contribui para a fundamentao e apreenso da categoria diversidade;
Averiguar se a obra foi constituda na perspectiva de possibilitar a interlocuo com
docentes e que perfil de docentes;
Verificar se esta publicao oficial acerca da temtica diversidade, voltada para a
formao continuada de docentes, pode contribuir para a constituio de novos sentidos
histricos;
Situar o material na construo do campo terico constitudo pelo MEC na
implementao da Lei 10.639/03;
Motivar um movimento de ressignificao da presena da populao afro-brasileira, na
construo material e imaterial de nosso pas.

Consideraes parciais
A obra possibilita a formao terica parcial e genrica acerca da categoria diversidade,
conceituando-a de forma ampla, considerando aspectos como: diversidade biolgica; cultural; a
luta poltica pelo direito diversidade; conhecimentos; tica; organizao dos tempos e espaos
escolares rentes momentos e currculo. Elaborada, porm, para fundamentar o processo de
construo de novos referenciais tericos que contemplem o uno e o mltiplo nas prticas
educativas, numa perspectiva mais heterognea e democrtica, considerando neste contexto a
implementao da Lei 10.639/03. O texto no apresenta uma reviso bibliogrfica acerca do
conceito de diversidade, elemento necessrio para uma apreenso pedaggica que d conta de
perceber os diferentes momentos histricos e polticos na constituio da categoria e de seu
campo conceitual.
Indagaes sobre Currculo: Diversidade e Currculo, apresenta-se como uma produo
geradora do debate, de um lado, busca a interlocuo com o corpo docente das escolas, por outro,
no fundamenta o debate na dinmica pessoal/ individual, mas na organizao coletiva de
docentes que estudam a diversidade como possibilidade de avanos no processo de conscincia
histrica, e transformaes em suas prticas pedaggicas. Neste sentido, o estado do Paran conta
com as Equipes Multidisciplinares, e o municpio de Curitiba com as Comisses tnico-Raciais,
coletivos constitudos no intuito de efetivar a Lei 10.639/03 no espao escolar.
A anlise nos possibilita perceber que Gomes, buscou conceituar a categoria diversidade
de forma ampla, contemplando os diferentes segmentos e sujeitos que constituem o que
tradicionalmente tratamos por diversidade. Convidando-nos reflexo, situa toda a espcie
humana como componente da diversidade biolgica e dentro deste mbito as diferenas
constitudas historicamente, e porqu histricas construes culturais e portanto humanas. Neste
contexto, apresenta a luta poltica pelo direito diversidade, tarefa desempenhada pelos
movimentos sociais na condio de sujeitos polticos e aqui o conhecimento acerca das
relaes tnico-raciais, tema que tratado no campo da conscincia histrica no processo de
implementao da Lei 10.639/03, e no movimento de formao continuada de docentes pode
possibilitar avanos individuais na construo da conscincia gentica, forma mais elaborada de
conscincia histrica e viso de mundo, que possibilita a autonomia e a reorientao de sujeitos e
da prpria histria nacional.
Articulando currculo e diversidade, a obra em questo destaca a preocupao com o
desenvolvimento de um tratamento pedaggico para a diversidade
27
, esta expresso; relaciona-
se diretamente restituio da tica no mbito da educao. Neste sentido, Gomes (2007, p. 33)
argumenta: Discutir a diversidade no campo da tica significa rever posturas, valores,
representaes e preconceitos que permeiam a relao estabelecida com os alunos, a comunidade
e demais profissionais da escola. A autora continua, lembrando que: A relao entre tica e
diversidade nos coloca diante de prticas e polticas voltadas para o respeito s diferenas e para
a superao dos preconceitos e discriminaes.
Portanto atender demanda acerca da diversidade na educao, pressupe uma reviso
crtica quanto a funo social da educao; sua relao com o sistema social vigente, assim como
os diferentes sujeitos que compe de forma acomoda ou resistente, o cotidiano devir histrico,
promovendo a manuteno ou superao das desigualdades scio raciais.
Uma crtica que se faz necessria, no somente ao texto de Gomes, mas de forma ampla
ao conjunto dos cinco cadernos que constituem a obra Indagaes sobre Currculo, fundamenta-
se dialeticamente numa das virtudes do trabalho, a busca de interlocuo com os docentes, no
sentido da continuidade das reflexes acerca do conceito de diversidade no interior da escola.

27
Sobre o desenvolvimento de um tratamento pedaggico para a diversidade ver: PETRONILHA, 2002 e 2004;
GOMES, 2004; CAVALLEIRO, 2005.

Seguindo esta perspectiva a obra est permeada por perguntas, porm, no apresenta espaos de
retorno das discusses realizadas. Encaminhamento que rompe com o processo de elaborao
coletiva da obra.

REFERNCIAS

BRASIL. Lei n. 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Inclui a obrigatoriedade da temtica Histria
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Braslia, 2003.
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o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. Braslia, Outubro, 2004.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Discriminao racial e pluralismo em escolas
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abertos pela Lei Federal no. 10.639/03. Ed. Braslia: SECAD/MEC, 2005.
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FONSECA, Selva Guimares; JUNIOR, Dcio Gatti (orgs.). Perspectivas do Ensino de Histria:
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GOMES, Nilma Lino. Indagaes sobre Currculo: Diversidade e Currculo. Orgs.
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GOMES, Nilma Lino .; SILVA, Petronilha. B. G. e. Experincias tnico-culturais para a
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GOMES, Nilma Lino (Org.); OLIVEIRA, Fernanda Silva de (Org.). Identidades e
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SOARES, Lucilene Aparecida. Construir a Diversidade Brincando: como os jogos podem
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WILLIAMS, Raymond. La larga revolucon. Buenos Aires: Nueva Vison, 2003.

A FORMAO DA CONSCIENCIA HISTRICA NA EDUCAO
BSICA: O PROFESSOR E AS EXPECTATIVAS CURRICULARES

Marcos Roberto Barbosa
28

marcos_seed@yahoo.com.br

Resumo: De natureza qualitativa (FLICK, 2009, STAKE, 2011) o presente artigo tem como
objetivo analisar como um grupo de docentes de Histria que atuam com no ensino fundamental
e mdio em escolas estaduais de Campo Largo/PR formula suas metodologias luz das
perspectivas de ensino e aprendizagem presente no currculo. O documento curricular defende
que o trabalho pedaggico dos professores tem como finalidade a formao do pensamento
histrico dos alunos por meio da conscincia histrica. (PARAN, 2008) Para isso sugere a
utilizao em sala de aula dos mtodos da investigao histrica articulados pelas narrativas
histricas dos sujeitos. Esta perspectiva de ensino e aprendizagem corrobora com os pressupostos
terico-metodolgicos da Educao Histrica, (RSEN, 2001, 2006, 2010, 2012, LEE, 2006)
tambm denominados como cognio histrica situada (SCHMIDT, 2004, 2009a, 2009b)
trazendo procedimentos metodolgicos para o currculo desvinculados de referenciais que
remetem a uma transposio didtica (CHEVALLARD, 1997) que procura adaptar o saber
histrico cientifico em saber histrico escolar. Fundamentado nos referenciais terico-
metodolgicos do estruturismo metodolgico (LLOYD, 1995) a investigao utilizou-se de
questionrios e entrevistas (BRANDO, 2010, DUARTE, 2002), aplicadas a quatro professores.
Os resultados indicaram que a maioria dos professores mantm procedimentos metodolgicos
que esto afastados de uma perspectiva de cognio histrica situada e dos referenciais sugeridos
pelo currculo.

Palavras-Chave: Currculo, Cognio Histrica Situada, Conscincia Histrica.

INTRODUO

Com base nas reflexes de Jrn Rsen (2001) acerca das funes didticas do
conhecimento histrico, os estudos sobre a cognio histrica situada tm contribudo para

28 Professor de Histria da Rede Privada (Colgio SanMarco. Ens. Fund. e Mdio) e da Rede Pblica Estadual
(Colgio Estadual D. Pedro II. Ens. Fund. e Mdio) em Campo Largo/PR. Licenciatura Plena em Histria (2006)
pela Universidade Tuiuti do Paran e mestrado em Educao pela Universidade Tuiuti do Paran, (2012).
superao da dicotomia entre teoria da histria e prticas escolares, pois, os problemas didticos
so tratados como questes circunscritas cincia da histria. A didtica da histria se situa
nessa relao direta com a cincia da histria, na medida em que se concebe como cincia do
aprendizado histrico e no como cincia da transmisso do conhecimento histrico produzido
pela cincia da histria. (RSEN, 2012, p.16).
A partir das discusses de Rsen, acerca da especificidade da Didtica da Histria,
autores como Schmidt (2004, 2009a, 2009b), Urban (2009), Silva (2012) tm problematizado em
suas investigaes as diferenas entre a aprendizagem histrica no contexto escolar, que se
expressam atravs das perspectivas da transposio didtica e da Educao Histrica. A
perspectiva da Educao Histrica difere da forma da transposio didtica do conhecimento
histrico em conhecimento histrico escolar.
O conceito de transposio didtica foi utilizado na perspectiva delineada pelo
matemtico Ives Chevallard (1997). Esse autor defende que o conhecimento vinculado escola
apresenta uma natureza prpria. O conhecimento escolar diferente de outras formas de
conhecimento, como o conhecimento do senso-comum ou conhecimento cientfico elaborado nas
academias. Nessa perspectiva, o conhecimento torna-se escolar mediante o processo de
transposio didtica, operado pelo processo de transformao do conhecimento acadmico em
conhecimento escolar (tornado possvel de ser ensinado), que o que lhe define a natureza
especfica. A proposta da transposio didtica da Histria tomou como referncia, sobretudo, os
fundamentos pedaggicos e psicolgicos. Esse aspecto pode ter contribudo para o
distanciamento entre a histria cincia e histria escolar.
Situando-se no interior desse debate, pretende-se nesse artigo apresentar os resultados
parciais de uma pesquisa
29
, cujo objetivo compreender como um grupo de professores de
Histria do Ensino Fundamental, do municpio de Campo Largo-PR
30
concebe suas metodologias
de ensino luz das exigncias das Diretrizes Curriculares Estaduais (PARAN, 2008),
especificamente, como colaboram com a formao da conscincia histrica de seus alunos. A

29 Trata-se de uma pesquisa de mestrado desenvolvida no Programa de Mestrado em Educao, da Universidade
Tuiuti do Paran, defendida em dezembro de 2012 com orientao do Prof Dr Geyso Dongley Germinari (UTP,
LAPEDUH/UFPR) cujo ttulo : A cognio histrica situada: orientaes curriculares e metodologias de
professores na educao bsica.
30 Municpio localizado na regio metropolitana de Curitiba, Estado do Paran.
pesquisa de cunho qualitativa (FLICK, 2009; STAKE, 2011) utilizou questionrios padronizados
e entrevistas semiestruturada para coleta de dados. (BRANDO 2010; DUARTE 2002).
As Diretrizes Curriculares do Estado do Paran destaca que o processo de
ensino/aprendizagem de Histria,
[...] fundamenta-se em uma cognio situada, ou seja, nas idias prvias dos
estudantes e dos professores, advindas do contexto de suas experincias e de
seus valores culturais, devem ser reestruturadas e sistematizadas a partir das
idias ou dos conceitos que estruturam as disciplinas de referncia. (PARAN,
2008, p. 29).
No que diz especificamente ao ensino de Histria, as orientaes arroladas nas diretrizes
defende que,
O trabalho pedaggico com os contedos estruturantes, bsicos e especficos
tem como finalidade a formao do pensamento histrico dos alunos por meio
da conscincia histrica. Isso se d quando o professor e alunos utilizam em sala
de aula e nas pesquisas escolares, os mtodos da investigao histrica
articulados pelas narrativas histricas desses sujeitos. Assim, os alunos
percebero que a Histria esta narrada em diferentes fontes (livros, cinema,
canes, palestras, relatos de memria, etc), sendo que os historiadores se
utilizam destas fontes para construrem suas narrativas histricas. (PARAN,
2008, p. 68)
Esta perspectiva, presente no documento fundamenta-se na teoria da conscincia histrica,
desenvolvida pelo filosofo da histria Jrn Rsen, para este pensador a conscincia histrica o
conjunto das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da
mudana temporal de seu mundo e de si mesmo, de forma tal que possam orientar,
intencionalmente, sua vida prtica no tempo, expressa pela narrativa histrica, como destaca as
Diretrizes Curriculares,
A narrativa histrica torna presente o passado, sempre uma conscincia de
tempo na qual o passado, presente e futuro formam uma unidade integrada,
mediante a qual, justamente constitui-se a conscincia histrica. [...] constitui-se
mediante a operao, genrica e elementar da vida prtica, do narrar, com a
qual os homens orientam seu agir e sofrer no tempo. Mediante a narrativa
histrica, so formuladas representaes da continuidade da evoluo temporal
dos homens e de seu mundo, instituidoras de identidade, por meio da memria, e
inseridas como determinao de sentido no quadro de orientao da vida prtica
humana. (RSEN, 2001, p. 65, 66-67 apud PARAN, 2008, p. 57).

Assim, o aprendizado histrico est relacionado diretamente capacidade inerente aos
seres humanos de orientar-se no tempo, ou seja, conscincia histrica. Desta forma, a
aprendizagem volta-se ao processo que ocorre no pensamento dos sujeitos que, na vida prtica,
efetivam uma movimentao das trs expresses temporais, (passado, presente e futuro), com o
intuito de interpretar o presente a partir da experincia no tempo e projetar aes referentes ao
futuro.
Conforme Rsen (2006, p. 16) a aprendizagem histrica uma das dimenses e
manifestaes da conscincia histrica. Est articulado ao modo como a experincia do passado
vivenciada e interpretada de maneira a fornecer uma compreenso do presente e a construir
projetos de futuro. De acordo com Rsen (2001, p. 154) na narrativa histrica que o
pensamento histrico se expressa, o narrar passou a ser a prxis cultural elementar e universal da
constituio de sentido expressa na linguagem.
Para o autor os princpios e as formas do pensamento histrico, determinantes da histria
como cincia, so os mesmos que direcionam o saber histrico formao, que lhe conferem um
valor formativo. (RSEN, 2010, p. 101).
Nesse sentido, a formao que um modo de recepcionar esse saber, de lidar com ele, de
tomar posio quanto a ele, de utiliz-lo no privilgio dos profissionais da Histria, isto , dos
historiadores; caracterstica de todos os que desejam ou precisam efetivar sua compreenso do
mundo e de si, da orientao da vida prtica, em um determinado nvel cognitivo.
Nessa direo, as Diretrizes Curriculares destacam que
[...] a aprendizagem histrica se d quando os professores e alunos investigam
as idias histricas. [...] A partir delas a aprendizagem histrica configura a
capacidade dos jovens se orientarem na vida e constiturem uma identidade a
partir da alteridade. (BARCA, 2000 apud PARAN, 2008, p. 57)
31
.

A perspectiva de aprendizagem histrica presente no currculo corrobora com as
perspectivas da rea de pesquisa denominada Educao Histrica, cujo foco a investigao

31 A referncia completa da citao de Isabel Barca, presente nas diretrizes : BARCA, I. O pensamento histrico
dos jovens: idias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicao histrica. Braga: Universidade do Minho,
2000.
das ideias histricas em contextos de escolarizao, caracterizada por uma cognio histrica
situada.

COGNIO SITUADA E APRENDIZAGEM HISTRICA

Os pressupostos tericos para anlise da aprendizagem histrica partem da natureza do
conhecimento histrico e a metodologia de pesquisa desenvolve apreciaes das ideias que
sujeitos manifestam sobre a Histria. A partir desse referencial terico-metodolgico investiga-se
a chamada cognio histrica situada, ou seja, a cognio situada na cincia histrica.
O estudo da cognio histrica situada distancia-se das anlises da aprendizagem
referenciadas nos princpios da psicologia cientfica, campo de estudo que elaborou uma
categorizao do pensamento em estgios de desenvolvimento cognitivo, os quais so
caracterizados por determinadas atividades mentais que o indivduo consegue realizar no decorrer
das diversas faixas etrias do seu processo de desenvolvimento.
Schmidt (2009b, p. 30) destaca, a relevncia das teorias psicolgicas para compreenso
das relaes professor - aluno e o conhecimento estabelecido nos processos de ensino e
aprendizagem ocorridos na escola. Contudo, a autora chama a ateno para especificidade da
cognio histrica situada:
necessrio destacar o significado das teorias psicolgicas e de suas categorias
nos processos de aprendizagem de crianas e jovens, particularmente na
importncia que tais fundamentos tm para as mediaes didticas que ocorrem
durante a relao entre ensino e aprendizagem em aulas de Histria. No entanto,
fundamental destacar que tais categorias no dizem respeito especfica
cognio histrica, a qual pode ser designada de cognio histrica situada na
cincia histrica.

importante ressaltar que os estudos sobre as especificidades da cognio histrica vm
tornando-se conhecidas desde a dcada de 1970, influenciados, principalmente, pelo debate sobre
a relao entre Cincia Histrica e Didtica da Histria realizado pela historiografia alem. Jrn
Rsen (2006), um dos expoentes do debate, compreende a Didtica da Histria como uma parte
integral da Cincia Histrica.
A noo defendida por Rsen (2006) contrape a opinio padro sobre Didtica da
Histria, como disciplina responsvel pela formao metodolgica de professores de Histria
para que esses sejam capazes de realizar a mediao entre a histria acadmica e a histria
escolar. Nessa perspectiva, a Didtica da Histria assume um carter normativo e tcnico, externo
epistemologia da Histria (URBAN, 2009). Esta opinio extremamente enganosa. Ela falha
em confrontar os problemas reais concernentes ao aprendizado e educao histrica e
concernentes relao entre didtica da histria e pesquisa histrica. (RSEN, 2006, p. 8)
O debate em torno das relaes entre a Cincia da Histria e suas funes didticas, especialmente
as questes acerca da aprendizagem histrica [...] deram origem s pesquisas que, por sua vez, tm
buscado fundamentar a problemtica da cognio histrica na prpria epistemologia da Histria, as quais
enfatizam a necessidade de conhecer o pensamento histrico de alunos e professores (CAINELLI;
SCHMIDT, 2011, p.11), denominadas investigaes em Educao Histrica ou em Cognio Histrica
Situada. Nessa perspectiva, o passado e o presente precisam ser interpretados com base em evidncias
histricas, que podem ser construdas pelo indivduo, a partir da relao com diferentes fontes.
Segundo Schmidt e Barca (2009, p. 12):

Assim, um conhecimento da Histria baseado nas diretrizes da Educao
Histrica admite a pluralidade das interpretaes sobre o passado, buscando
compreender as idias histricas dos jovens e crianas. H preocupao em
realizar uma interveno cognitiva adequada, a partir do trabalho com fontes
histricas, anlise e produo de narrativas histricas, entre outras tarefas, tendo
como objetivo uma progresso do saber histrico nos jovens e nas crianas, luz
do conhecimento cientfico e articulando s necessidades de compreenso da
realidade social.

A formao do pensamento histrico atravs da conscincia histrica tornada possvel
quando professores e alunos utilizam em sala de aula os mtodos da investigao histrica
partindo das narrativas dos mesmos
Tal perspectiva contrape a ideia da histria como uma verdade nica fundamentada em
uma nica narrativa e refora a experincia e a interpretao dos sujeitos atravs de suas
prprias narrativas. Assim os alunos podem compreender que a Histria est narrada em
diferentes fontes (livros, canes, palestras, relatos de memria, etc), sendo que os historiadores
se utilizam destas fontes para construrem suas narrativas histricas. Percebe-se que a concepo
de ensino e aprendizagem de Histria presente no currculo vincula-se a uma Didtica da
Histria, conforme defende Jrn Rsen (2006).

ANALISANDO METODOLOGIAS DOS SUJEITOS DA INVESTIGAO.

Os dados obtidos dos questionrios e entrevistas revelaram aspectos que trazem uma
dimenso dos referenciais que moldam as concepes metodolgicas dos professores sujeitos
desta investigao.
Tomou-se como parmetro de anlise as informaes obtidas atravs de trs tpicos
especficos, fundamentados na concepo de ensino de aprendizagem de Histria sugerida nas
diretrizes, como referencial para a investigao, e numa perspectiva da cognio histrica situada.
O primeiro tpico objetivou saber se o professor tem o hbito de investigar as idias prvias dos
estudantes quando do inicio de um contedo. No segundo aprofundam-se questes relacionadas
s metodologias utilizadas pelos docentes em sala de aula e no terceiro investigamos as aes dos
professores em torno do trabalho com as fontes histricas em sala de aula. Dos quatro professores
sujeitos desta investigao apenas um trouxe referncias que remetem a presena de elementos de
uma cognio histrica situada em suas aes metodolgicas.
No estudo exploratrio realizado atravs do questionrio os professores responderam
pergunta que buscava saber qual o ponto de partida estabelecido pelo professor em relao aos
alunos quando do incio de um tema ou contedo a ser trabalhado em sala de aula, com objetivo
de saber se o professor tem por hbito a investigao das idias prvias dos estudantes. Em
relao ao primeiro tpico de anlise os depoimentos dos professores
32
foram:

Questionamentos relacionados ao cotidiano dos alunos, ou algo conhecido por
eles. (P1)

32 Para resguardar a identidade dos entrevistados nesta investigao usamos as siglas P1, P2, P3, P4, (Professor 1,
Professor 2, Professor 3, Professor 4).

O conhecimento prvio dos alunos em relao ao tema e suas implicaes.
Normalmente o afunilamento de perguntas partindo da mais bsica para mais
especficas tem sido satisfatrio para constatao do nvel de conhecimento do
educando. (P2)

Trabalhar com os conceitos tericos, partindo da experincia dos alunos. (P3)
Investigao das idias prvias sobre o que os alunos sabem a respeito do
contedo. Ideias vinculadas ao contexto da experincia dos alunos. Aula
expositiva dialgica com organizao de organogramas e esquemas no quadro
de giz. (P4)
33


Percebe-se que todos os professores relatam que o ponto de partida para o incio de um
tema ou contedo, parte de uma atitude metodolgica que busca saber as idias que os jovens
trazem sobre um determinado conhecimento.
Nesse sentido, a preocupao dos professores em conhecer os conhecimentos
preexistentes ou tcitos dos discentes remete a uma cognio situada como ponto de partida para
as aes metodolgicas dos docentes. Tal constatao corrobora com estudos e pesquisas sobre a
cincia da aprendizagem que defendem que um dos marcos da aprendizagem contempornea a
nfase na aprendizagem como entendimento. (BRANSFORD, BROWN; COCKING, 2007).
Nessa perspectiva, torna-se importante levar em conta os conhecimentos, habilidades, crenas e
conceito prvios ou tcitos que os alunos trazem para a escola, relacionadas a cada conhecimento
a ser aprendido, isso pode influenciar de maneira significativa o modo como os alunos percebem,
interpretam e organizam sua aprendizagem. (BROWN; COLLINS; DUGUID, 1989).
Ao serem indagados sobre a origem deste tipo de procedimento metodolgico em suas
aes os professores (P1, P2, P3 e P4) afirmaram que tiveram conhecimento destas prticas
quando da formao inicial; todavia, o professor (P4), acrescentou o seguinte relato:
[...] Uma experincia interessante, acho que em 2008, a secretaria esteve no
municpio com professores que ministraram oficinas que discutiam as diretrizes
curriculares. Esta experincia trouxe maior compreenso sobre o que as

33 Concedido pelos professores para fins de pesquisa.
diretrizes pretendiam com o ensino de histria. Nestas oficinas foram
desenvolvidas anlises de diferentes fontes histricas tendo como ponto de
partida a investigao das idias que os estudantes tinham a respeito do tema a
ser abordado. Nas oficinas foram tratados os contedos sobre os movimentos
messinicos, o trabalho com a histria em quadrinhos com msica. [...] foram
utilizados, textos de historiadores, fontes primrias, e o professor elaborava
questes fundamentado-se nas ideias dos alunos, que deveriam produzir sua
prprias interpretaes. [...] Achei muito interessante, um pouco difcil, envolve
muita pesquisa do professor e dos alunos, e preocupao que nos temos com
outras situaes, como indisciplina, turmas grandes. [...] Procurei saber o que
alunos sabiam sobre os temas tratados em sala de aula ento iniciei escrevendo
no quadro de giz o tema e em seguida perguntava aos alunos o que sabiam a
respeito, todas as idias eram anotadas e assim era possvel ter uma dimenso
sobre o que sabiam. Com o tempo fomos elaborando organogramas, ou tpicos
com estas idias. [...] percebi que no ensino fundamental os alunos interagem
com muita vontade, me perguntavam nos corredores qual seria o prximo
contedo, com certeza para poderem vir com idias mais inteligentes que os
colegas, eles gostam um desafio, querem estar frente dos colegas [...] (P4)
34

Neste depoimento possvel perceber a importncia dos investimentos na formao
continuada, como ressalta Silva (2012), pois a experincia que relatou se trata dos Itinerantes
(DEB Itinerantes)
35
realizados durante os anos de 2007, 2008 e 2009, que priorizou a
implementao das Diretrizes, sendo desenvolvido oficinas, cujo quais foram apresentados a
concepo de ensino e aprendizagem sugeridas pelas DCE. As oficinas citadas pelo docente (P4)
em seu relato, isto , as histrias em quadrinhos, os movimentos messinicos, e uso da msica,
foram intermediados atravs de um procedimento metodolgico denominado Unidade Temtica
Investigativa inicialmente desenvolvida por Barca (2004) e depois por Fernandes
36
(2008).
Sobre os encaminhamentos metodolgicos que se constitui como segundo parmetro de
anlise desta investigao, os professores relataram que,

Aulas expositivas, sempre partindo do conhecido, relacionando o passado com o
presente, e a realidade dos alunos, problematizando o dia a dia e a os porqus
das coisas. (P1)


34 Concedido pelo professor para fim de pesquisa.
35 Departamento de Ensino Bsico da Secretaria de Educao do Estado do Paran.
36 Segundo Fernandes (2008, p. 11) a Unidade Temtica Investigativa toma como parmetro a seguinte organizao:
a) definio de temtica, conforme Diretrizes Curriculares; b) preparao da Investigao dos Conhecimentos
Prvios, tendo por base os objetivos de ensino; c) aplicao da Investigao junto aos alunos; d) categorizao e
anlise, pelo professor; e) problematizao junto aos alunos; f) interveno pedaggica do professor (interpretao e
contextualizao de fontes); g) produo de comunicao pelos alunos (narrativa histria em quadrinhos, jornal,
charge, pardia e outros); h) aplicao de instrumento de meta cognio; i) guarda de algumas produes dos alunos
e reflexes do professor na biblioteca escolar.
Durante a transposio didtica percebi a dificuldade dos alunos em relao s
estruturas do conhecimento, a base. Desta forma, dentro de uma linearidade
opero as mais variadas metodologias como, por exemplo, a micro histria,
reforando a importncia do conhecimento das relaes entre indivduos antes
de grandes sistemas. (P2)

Aulas expositivas, algumas discusses e debates sobre textos e filmes, adaptadas
do contedo histrico para facilitar a compreenso dos alunos. (P3)

Tomo as idias prvias como referencial para o desenvolvimento do tema a ser
abordado. Geralmente utilizo da aula expositiva desenvolvida atravs da
intermediao baseada naquilo que acredito que os alunos esto tendo
dificuldades, assim busco auxiliar a superao destas dificuldades atravs da
problematizao de suas leituras utilizando a confrontao de textos, com
atividades que visam intermediar a construo do conhecimento de determinado
tema ou contedo. Tarefas e atividades que instiguem o hbito da investigao
do aluno, no sentido de obter informaes que atestem suas interpretaes, ou
que atestem o tempo histrico do fato ou fenmeno social. Nesse sentido tais
tarefas visam verificar como o aluno entendeu os contedos, mais tambm como
compreende as noes da histria, do tipo, continuidades, descontinuidades das
evidncias encontradas. (P4)
37


O relato dos professores (P1), (P2), (P3) aproxima-se de prticas que remetem a uma
didatizao da Histria, pois contm elementos de uma transposio didtica na perspectiva de
um conhecimento j dado e adaptado ao aluno. O relato do professor (P1) afirma que procura
relacionar o passado com o presente a partir do conhecido, isto , das ideias tcitas dos
estudantes. Tal perspectiva, se distncia em parte, da perspectiva advinda da transposio
didtica, no entanto, relacionar o passado com o presente e no presente com o passado indica
uma perspectiva de ensino e aprendizagem que remete aos pressupostos do conceito atribudo a
Chevallard (1997).
Dos quatro docentes sujeitos desta investigao um no citou a aula expositiva como
prtica desenvolvida em sala de aula. A aula expositiva constitui-se numa importante maneira
para o ensino realizado em sala de aula. Segundo Cainelli e Schmidt (2009, p. 38-39) as
principais maneiras so a aula ou a exposio magistral, a aula ou a exposio dialogada, e a
aula ou exposio construtivista.
38


37 Concedido pelos professores para fins de pesquisa.
38 Tais perspectivas foram analisadas por Audigier, 2011 apud Cainelli; Schmidt (2009a, p 38 - 39). A referncia
citada no livro de Cainelli e Schmidt (2009) : AUDIGIER, F et al. Lpreuve sur dossier au CAPES dhistoire-
geographie Thorie et sujets corriges. Paris: ditions Seli Arslan, 2001.
O mtodo utilizado pelo professor (P4) se aproxima da exposio hipottico-dedutiva
quando procura auxiliar a superao das dificuldades dos alunos sugerindo a problematizao
atravs de atividades que promovam a construo do conhecimento. A verificao deste
professor, no apenas do contedo mais tambm de como o aluno entendeu as continuidades e
descontinuidades, traz para o contexto de ensino/aprendizagem em Histria, a perspectiva de
anlise dos conceitos de segunda ordem que esto vinculados a uma cognio histrica situada,
como referncia para suas prticas. (LEE, 2006)
O professor (P4) traz indcios em seus relatos das aes desenvolvidas em sala de aula
que demonstram uma atitude investigativa que coloca os sujeitos da aprendizagem - docentes e
discentes - como participantes e atuantes nos processos de ensino/aprendizagem. Este ambiente
parece proporcionar na sala de aula a formao do pensamento histrico atravs da conscincia
histrica dos envolvidos neste processo de ensino e aprendizagem de Histria.
A preocupao do professor em no apenas apresentar e verificar o conhecimento sobre
os contedos substantivos, mas tambm os contedos de segunda ordem remetem a uma ao
metodolgica vinculada a uma idia que pode viabilizar uma literacia histrica, que o processo
de letramento em Histria. (LEE, 2006)
Perguntado como realizava a intermediao em relao construo do conhecimento
histrico em sala de aula o professor relatou que:
Aps contextualizao proponho aos alunos tarefas que objetivam a
interpretao, por exemplo, s vezes incio uma tarefa partindo de um texto que
traz informaes gerais sobre o contedo, depois de uma primeira leitura
procuro intermediar uma segunda leitura investigativa do mesmo texto,
buscando indcios das causas, do tempo histrico, dos sujeitos histricos
presentes no texto. Em algumas situaes peo para os alunos fazerem uma
tabela com o objetivo de selecionar quem so os sujeitos presentes no texto, eles
esto no passado? No presente? Como esto identificados? As atividades
exercidas por estes sujeitos ainda existem? Qual o futuro destas atividades, [...]
em outra situao aps ter exposto os principais perodos do Egito Antigo, os
alunos foram buscar em um texto sobre a sociedade egpcia, o perodo
aproximado daquelas informaes do texto, como no havia datas, os alunos
buscaram atravs de indcios no texto, do tipo, no Egito faranico [...] ou
antes das primeiras dinastias, assim conseguiam ter uma dimenso do perodo
das informaes do texto. [...] acredito que importante que o aluno no ache
que a histria somente um agrupamento de nome e datas, que preciso
verificar as informaes mais verdicas e a tirar concluses [...] (P4)
39
.

Esse relato remete a uma prtica metodolgica que se aproxima de uma exposio
construtivista, que segundo Cainelli e Schmidt, (2009, p. 39) o mais prximo do utilizado pelo
historiador, que constri seu conhecimento por meio de questionamentos preliminares.
possvel perceber a preocupao do professor com aspectos que visam a compreenso do
pensamento histrico, demonstrados pelos sujeitos discentes quando procura introduzi-los
compreenso dos conceitos como evidncia (indcios das causas), do tempo histrico.
Sobre como os professores utilizam as fontes histricas possvel perceber a tenso
existente entre uma aprendizagem fundamentada em pressupostos da transposio didtica e
outra que leva em conta uma cognio histrica. Os relatos sobre o trato com as fontes foram,
Busca orientar os alunos na seleo das informaes principais. Utilizo trechos
de filmes, msicas, imagens, sempre buscando relacionar o contedo com os
recursos utilizados, com o intuito de enriquecer as aulas e chamar a ateno dos
alunos. (P1)
Um trabalho bem direcionado, dentro da fonte. Por exemplo, a carta de
Benjamin Constant h indcios sobre a Proclamao da Repblica. Se der uma
fonte desta nas mos dos alunos ele a vem como quebra cabeas, ele vai fazer
cpia [...] fao a leituras com eles, explico e peo para selecionarem as partes
principais e dentro disso pelo para fazerem o trabalho [...] depois da
contextualizao deve-se fazer um trabalho direcionado, acho que tem que se
bem direcionado, pois o aluno tem que aprender a interpretar [...] nesse sentido
acho que a fonte deve ser a ltima parte, isto , deve-se contextualizar bem o
contedo e no fim utilizar a fonte bem direcionada, pois ele no sabe operar-la
[...] (P2)

[...] uso as fontes histricas presentes no livro didtico na inteno de o aluno ter
um ponto de referncia em relao ao contedo trabalhado [...] importante as
pinturas para ilustrar o contedo abordado [...] peo para os alunos verificam em
tpicos as informaes principais. [...] utilizo musica relacionando ao contedo,
por exemplo, para o com Ditadura Militar no 8 ano [...] (P3)


39 Concedido pelos professores para fins de pesquisa.
Costumo utilizar fontes histricas presentes nos livros didticos, pela praticidade
que isso acarreta, infelizmente ainda temos que contornar algumas dificuldades
relacionadas indisciplina e turmas com muitos alunos, o que traz dificuldades
para um acompanhamento mais prximo dos alunos. Sugiro que os alunos
selecionem as informaes principais, em seguida os alunos verificam nos textos
dos livros didticos elementos que confirmam ou no as informaes levantadas.
[...] as fontes iconogrficas que tambm esto nos livros didticos so objetos de
anlises e as tarefas so intermediadas no sentido de descrio, anlise,
identificao de sujeitos e a relao com os textos presentes nos livros. [...] uma
imagem muito utilizada em minhas aulas a do pintor Holbein Os
Embaixadores, pois traz vrios detalhes que esto aparentemente escondidos e
que quando descobertos do uma dimenso de aspectos macro diretamente
relacionados ao contedo, por exemplo, aspectos que remetem as grandes
navegaes, a reforma [...] o aluno se sente um investigador quando da anlise
desses aspectos. [...] geralmente aps as anlises auxilio os alunos em prol do
levantamento de novas questes, atividade esta difcil, pois exige certo
raciocnio que os alunos no esto acostumados a fazer numa aula de histria,
em alguns acasos enfrento resistncia, por isso estas aulas com fontes devem ser
bem planejadas levando em conta as expectativas dos alunos que devem estar
preparados, por isso, realizo uma contextualizao antecipada, aonde abordo a
importncia das fontes para a histria, pois elas trazem a evidncia. Para isso
gosto de usar um texto que fala de Zadig, sbio da Babilnia que sabia de
detalhes da cadela da rainha sem ao menos ter visto o animal [...] (P4)
40
.

Apesar de na transposio didtica do conhecimento histrico no priorizar a utilizao de
fontes histricas, sejam elas primrias ou secundrias os professores apresentaram em seus
depoimentos a utilizao destas em sua prtica pedaggica. A origem destes procedimentos
remete a formao inicial dos docentes sujeitos desta investigao que tm privilegiado o uso de
fontes primrias e secundrias de origens diversas em sala de aula. Todavia, sua seleo,
verificao, anlise e utilizao em sala de aula no se fundamentam nos pressupostos da prpria
cincia de referncia, e sim atravs de adaptaes que reduzem sua real importncia numa aula de
Histria. Essa perspectiva de utilizao de fontes histricas corrobora com certa pedagogizao
de seu uso uma vez que desconsidera as competncias histricas descritas por Barca (2005, p. 16)
em citao anterior presente neste artigo.
O objetivo de enriquecer as aulas e chamar a ateno dos alunos verificado no relato do
professor (P1) traz uma perspectiva da fonte histrica utilizada como um elemento de ilustrao.
O relato do professor (P2) delimita o trabalho com fontes dentro das capacidades dos sujeitos

40 Idem.
discentes o que coloca tal perspectiva de anlise como elemento complexo para o entendimento
dos jovens. Essa perspectiva parece subestimar o uso das fontes e mesmo a capacidade dos
jovens discentes em analis-las e problematiz-las, pois procura direcionar seu uso e anlise
deixando-a por ltimo em seu processo metodolgico, quando este procedimento deveria ser um
dos primeiros, considerando os pressupostos da cognio histrica situada como referncia. Para
o professor (P3) as fontes servem de ponto de referncia e de ilustrao em relao ao contedo
substantivo.
Todavia, o professor (P4) apresenta elementos que se aproximam de uma cognio
histrica situada como referncia uma vez que procura atravs da contextualizao no s situar
os estudantes em relao ao contedo substantivo, mas tambm em relao aos conhecimentos
prprios da natureza da Histria enquanto cincia histrica. A sugesto do professor em
intermediar a proposta de novas questes surgidas das anlises dos jovens estudantes corrobora
diretamente com a promoo da formao do pensamento histrico assim como segurem as
Diretrizes Curriculares.
A preocupao deste professor com o trabalho com fontes histricas, em seu relato fontes
escritas e iconogrficas, distancia-se de procedimentos para o ensino e aprendizagem de Histria,
no fundamentados em uma racionalidade Histrica. Este relato fornece uma dimenso das aes
desenvolvidas do docente e dos alunos que deixam evidentes as dificuldades que o ambiente
escolar pode ter e que envolvem aspectos condicionantes relacionados prpria estrutura das
escolas brasileiras e seus problemas histricos. O trabalho com fontes desenvolvido pelo docente
(P4) procura superar a compreenso de que o documento histrico tem a funo de ilustrar a
narrativa histrica, pois procura intermediar as aes dos alunos atravs de uma interveno
cognitiva adequada a eles e que pode viabilizar a progresso do saber histrico dos jovens
estudantes.
A utilizao de fontes histricas, principalmente de documentos escritos e iconogrficos
tem aparecido, sob uma perspectiva de representao, ilustrao, ou de comprovao, sem
considerar o mtodo histrico para a compreenso destes documentos. Na perspectiva vinculada a
uma Didtica da Histria fundamentados na teoria e na filosofia da Histria o trabalho com as
fontes das mais diversas origens so juntamente com a investigao das idias preexistentes dos
jovens estudantes o ponto de partida para uma aprendizagem que se movimenta em torno da
progresso da conscincia histrica dos sujeitos envolvidos com a aprendizagem.
Em seu relato o professor (P4) evidncia o desafio que se constitui atualmente o trabalho
com fontes histricas num contexto de ensino e aprendizagem que v no livro didtico um
recurso facilitador em meio aos problemas vividos pelos professores e alunos em sala de aula.
Cabe ao docente utilizar o livro didtico, bem como as fontes que esto neles fundamentado
numa metodologia articulada atravs de um mtodo histrico, que pode viabilizar e intermediar
os progressos e avanos do pensamento histrico dos jovens estudantes. Tal conjuntura, aliada a
uma formao inicial desvinculada de uma Didtica da Histria que seja fundamentada nos
pressupostos da cincia histrica, podem limitar os procedimentos de ensino e aprendizagem
significativos para os sujeitos envolvidos nos processos de escolarizao.

CONSIDERAES FINAIS

A formao do pensamento histrico atravs da conscincia histrica possvel quando os
docentes investirem suas aes em torno de metodologias fundamentadas nos mtodos da
investigao histrica articuladas por suas narrativas junto a dos discentes.
Esta investigao constatou que apesar de o currculo prescrever um procedimento de
aprendizagem fundamentada numa formao da conscincia histrica, a maioria dos docentes
sujeitos da pesquisa, tem prticas que esto afastadas de um procedimento metodolgico que
promova uma formao do pensamento histrico atravs da conscincia histrica.
O investimento numa formao inicial fundamentada em uma Didtica da Histria com
objetivo de viabilizar a formao do pensamento histrico atravs da conscincia histrica e a
continuao de uma formao continuada que discuta especificamente os processos de
aprendizagem e as concepes presentes no currculo podem trazer melhorias significativas para
os processos de ensino e aprendizagem de Histria.

REFERENCIAS

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transposio didtica e da literacia histrica a partir da experincia de professores. Histria &
ensino, Londrina, v. 18, n.1, p. 49-69, jan./jun. 2012.
STAKE, R. E. Pesquisa qualitativa: estudando como as coisas funcionam. Traduo: Karla Reis.
Porto Alegre: Penso, 2011.
URBAN, A. C. Didtica da histria: percurso de um cdigo disciplinar no Brasil e na Espanha.
246f. Tese (Doutorado em Educao) - Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Federal do Paran. Curitiba, 2009.

PRESTES, OLGA E ANITA: TICA, MEMRIA E HISTRIA

Maria Catharina Nastaniec de Carvalho
41
(Rede Municipal e
Estadual de Educao)

Resumo: Este trabalho est dando continuidade ao Projeto Shoah, iniciado em 2008, sendo
realizado com alunos dos 3 anos do Ensino Mdio e 2 ano do Curso de Formao de Docentes,
no Colgio Estadual Prof. Jlio Szymanski, em Araucria PR., Desenvolvido na disciplina de
Histria utilizando os pressupostos da Educao Histrica e seguindo as etapas da Unidade
Temtica Investigativa, seguindo a proposta educacional do Estado do Paran contida nas
Diretrizes Curriculares da SEED, tendo como eixos estruturantes: poder, trabalho e cultura. A
partir do curso O Trabalho com Arquivo e a Literacia Histrica, Questes Tericas e Prticas
ministrado pela Prof Dr Maria Auxiliadora Schmidt, na UFPR, propusemos trabalhar os
contedos previstos no 2 trimestre: Poltica Imperialista das Potncias Europias (sc XIX);
Revoluo Russa (1917); Primeira Guerra Mundial (1914-1918), Crise de 1929; Revoluo de
1930 no Brasil; Regimes Totalitrios e Segunda Guerra Mundial (1939-1945, atravs da
utilizao de tecnologias e arquivos digitalizados na web, sendo possvel aos alunos procurar,
analisar e organizar seu acervo digital.
Palavras Chaves: Educao Histrica; Holocausto; tica; Arquivos Digitalizados.

Abstract:This work is continuing the Shoah Project, initiated in 2008, being conducted with
students of the 3rd year of high school and 2nd year of the Teacher Training Course in State
College Professor. Julius Szymanski, in Araucaria PR., Developed in the discipline of history
using the assumptions of Education following the steps Historical and Thematic Unit
Investigative, following the proposal of the State of Paran educational contained in the SEED
Curriculum Guidelines, with the structural axes: power, work and culture. From the course "The
Working with Files and Literacy Historical, theoretical and practical issues" taught by Prof. Dr.
Mary Help Schmidt, UFPR, we proposed to work the contents provided in the 2nd quarter:
Politics Imperialist Powers European (nineteenth century); Russian Revolution (1917), World
War I (1914-1918), Crisis of 1929, the Revolution of 1930 in Brazil; Totalitarian Regimes and

41
Professora de Histria do ensino fundamental de 5 a 8 srie do Quadro Prprio do Magistrio do municpio de
Araucria e professora de histria do Ensino Mdio e Formao de Docentes do Quadro Prprio do Magistrio do
Estado do Paran, formada pela Universidade Federal do Paran, ps-graduada pelo IBPEX.
World War II (1939-1945, through the use of technology and digital files on the web, and you
can search for students , analyze and organize their digital collection
Key Words: Historical Education; Holocaust; Ethics; Scanned Files.

Este trabalho de investigao continuidade do Projeto Shoah, iniciado em 2008 no
Colgio Estadual Prof. Jlio Szymanski, de Araucria,
42
PR. envolvendo alunos do Ensino
Mdio e do curso de Formao de Docentes, nas disciplinas de Histria, Lngua Portuguesa, Arte,
Filosofia e Histria da Educao.
O Projeto Shoah segue orientao das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica
de Histria da Secretaria de Estado da Educao do Paran utilizando os eixos estruturantes:
poder, trabalho e cultura que nos possibilitam fazer uma abordagem ampla a respeito do processo
histrico e tambm como facilitador processo interdisciplinar.
No ano letivo de 2012, a partir do curso O Trabalho com Arquivo e a Literacia Histrica,
Questes Tericas e Prticas, ministrado pela Prof Dr Maria Auxiliadora Schmidt, na UFPR,
propusemos trabalhar os contedos previstos no 2 trimestre: Poltica Imperialista das Potncias
Europias (sc XIX); Revoluo Russa (1917); Primeira Guerra Mundial (1914-1918), Crise de
1929; Revoluo de 1930 no Brasil; Regimes Totalitrios e Segunda Guerra Mundial (1939-
1945), atravs da utilizao de tecnologias e arquivos digitalizados na web, sendo possvel aos
alunos procurar, analisar e organizar seu acervo digital. Para desenvolver as atividades de
Histria foram selecionados os alunos dos 3 anos G, H e I e o 2 ano A FD do turno vespertino
com mdia de 130 alunos entre 17 a 20 anos.
Como fundamentao terica utilizaremos os pressupostos da Educao Histrica, que
tem indicado a importncia de se conhecer os processos e princpios da produo do
conhecimento histrico, os quais sustentam o trabalho do historiador e, portanto, do professor de

42
Municpio da Regio Metropolitana de Curitiba, com rea de 460,85 Km e populao de aproximadamente 120
mil habitantes. Na dcada de 1970, com a industrializao, a populao urbana passou a superar a rural com a
vinda de migrantes de vrios pontos do pas e a economia que se baseava na agricultura e pecuria, passou a ser
predominantemente industrial / urbana.

histria. Tais fundamentos podem ser encontrados em trabalhos como os de BARCA (2000 e
2004), LEE (2002 e 2006), SCHMIDT e GARCIA (2006), SCHMIDT e CAINELLE (2004),
RUSEN (2008) e FERNANDEZ (2008) e FERREIRA (2004). Atravs da proposta de trabalho:
MEDIAO DE TECNOLOGIAS E ARQUIVO DIGITALIZADO (UFPR-2012) iniciaram as
atividades com os alunos a partir da Unidade Temtica Investigativa, apoiada no texto fundador
de Barca (2004), enfatiza novas proposies em Fernandes (2008), que ficam assim
reconstitudas:

a - Definio de temtica, conforme Diretrizes Curriculares;
b - Preparao da Investigao dos Conhecimentos Prvios, tendo por base os objetivos
de ensino;
c - Aplicao da Investigao junto aos alunos;
d - Categorizao e anlise, pelo professor;
e - Problematizao junto aos alunos;
f - Interveno pedaggica do professor (interpretao e contextualizao de fontes);
g - Produo de comunicao pelos alunos (narrativa histria em quadrinhos, jornal,
charge, pardia e outros);



PERCURSO METODOLGICO

Definio da Temtica conforme a Diretrizes Curriculares

A proposta de trabalhar o Projeto Shoah com os alunos teve incio no 2 trimestre de
2012, abordando os contedos que constam do Plano de Trabalho Docente da disciplina de
Histria, do Colgio Estadual Prof. Jlio Szymanski, (anexo 1): Poltica Imperialista das
Potncias Europias (sc XIX); Revoluo Russa (1917); Primeira Guerra Mundial (1914-1918),
Crise de 1929; Revoluo de 1930 no Brasil; Regimes Totalitrios e Segunda Guerra Mundial
(1939-1945, atravs da utilizao de tecnologias e arquivos digitalizados na web, sendo possvel
aos alunos procurar, analisar e organizar seu acervo digital.
Instrumento de investigao das Ideias Tcitas dos jovens alunos atravs das anlise de
duas questes
Foram elaboradas duas questes e solicitado que, individualmente, os alunos as
respondessem.

1) O que voc sabe sobre o governo Vargas (1930-1945) e os Regimes Totalitrios?

Ao analisarmos as respostas verificamos que 120 alunos mencionaram j terem assistido o filme
Olga, de 2004, direo de Jaime Monjardim, em diferentes discplinas em escolas do Ensino
Fundamental.
O que causou surpresa foi a impresso que os alunos tinham sobre de Olga e Prestes, os
definiam como uma mulher fria, insenssvel e autoritria, e ele como um sujeito sonhador,
manipulvel e fraco. As demais colocaes sobre totalitarismo estavam sempre ligadas a
informaes contidas no filme Olga ou em outros filmes sobre o tema e em algumas lembranas
de contedos trabalhados em sala de aula.


2) Fontes de Pesquisa da Web ( imagens, filmes, documentrios, entrevistas, artigos de
jornais, etc), sobre o tema.

Nesta questo os alunos fizeram uma uma busca no Google utilizando o nome de Luis
Carlos Prestes, Olga Benrio e Anita Leocdia Prestes. Encontraram inmeros sites, porm
selecionamos os seguites sites que possibilitaram a realizao da pesquisa.

Wilquipdia.org/wiki/Anita Leocdia Prestes
www.ufsm.br/roth/textoanita1htm
Port.pravda.ru >noticias> CPLP
www.youtube.com /wach
Wilquipdia.org/wiki/Luis- Carlos-Prestes
www.culturabrasil.org/htm
Wilquipdia.org/wiki/Anita Leocdia Prestes
www.ufsm.br/roth/textoanita1htm
Port.pravda.ru >noticias> CPLP
www.youtube.com /wach
Wilquipdia.org/wiki/Luis- Carlos-Prestes
www.culturabrasil.org/htm


Ao iniciarmos a as atividades no site de buscas da Google, os alunos se deparam com
muitas informaes que eram conflitantes com seus conhecimentos sobre o assunto. Ao lerem
comentrios e anlises sobre o filme Olga descobriaram um outro universo sobre o qual nada
sabiam e principalmente que no poderiam fazer jugamentos apenas baseado em poucos dados
histricos contidos neste filme. Com o objetivo de ampliar os conhecimentos e reconhecer outra
viso sobre os fatos histricos vrios documentos e fontes foram analisadas.
Um grupo de alunos da 3 ao G encontrou uma noticia publicada no Jornal O Globo, em
13/01/2010,

Tendo em vista matria publicada em O Globo de hoje (pgina 4), intitulada
Comisso aprovar novas indenizaes, e na qualidade de filha de Luiz
Carlos Prestes e Olga Benrio Prestes, devo esclarecer o seguinte:
Luiz Carlos Prestes sempre se ops sua reintegrao no Exrcito brasileiro,
tendo duas vezes se demitido e uma vez sido expulso do mesmo. Tambm nunca
aceitou receber qualquer indenizao governamental; assim, recusou penso
que lhe fora concedida pelo ento prefeito do Rio de Janeiro, Sr. Saturnino
Braga.
A reintegrao do meu pai ao Exrcito no posto de coronel e a concesso de
penso famlia constitui, portanto, um desrespeito sua vontade e sua
memria. Por essa razo, recusei a parte de sua penso que me caberia.
Da mesma forma, no considerei justo receber a indenizao de cem mil reais
que me foi concedida pela Comisso de Anistia, quantia que doei publicamente
ao Instituto Nacional do Cncer.
Considerando o direito, que a legislao brasileira me confere, de defesa da
memria do meu pai, espero que esta carta seja publicada com o mesmo
destaque da matria referida.
Atenciosamente.


Problematizao

Esta nota no jornal O Globo despertou o interesse em reconstruir, a partir das novas
informaes contidas na web, esse mundo em que Olga e Prestes viveram e o que os levou a
fazerem as opes sociais que desencadearam em perspectivas to diversas daquelas postas na
sociedade do perodo.

I nterveno Pedaggica

A Interveno Pedaggica ocorreu em diferentes momentos, a princpio os alunos
utilizaram o Laboratrio de Informtica e pesquisando nos sites
www.ufsm.br/roth/textoanita1htm; www.culturabrasil.org/htm;
www.ufsm.br/roth/textoanita1htm; www.youtube.com/ www.culturabrasil.org/htm, fizeram
a contextualizao histrica do perodo e estudaram os temas que compoem o Plano de Trabalho
Docente.
Os alunos envolvidos participaram como ouvientes e posteriormente com interlocutores
da 5 Edio do Projeto Shoah 2012, no Auditrio da Prefeitura do Municpio de Araucria, de
acordo com o seguinte cronograma:

05/09/12
Prestes, Olga e Anita: tica, Memria e Histria.
(Maria Catharina N. De Carvalho)
12/09/12
Memrias de Auschwitz. ( Ben e Miriam Abrahan)
19/09/12
Holocausto: reflexo sobre aspectos histricos e atualidade. (Isaac Cubric)
Memrias do Holocausto. ( Moiss Jacobson)
09/11/12
Kristalinacht. ( Antnio Carlos Coelho)
Produo de material pedaggico:
Os alunos participara da produo de histricas, relacionando fatos histricos (histria
mundial e do Brasil) e enfatizando a influncia que acontecimentos mundiais causaram na
histria nacional.
Os alunos do Curso de Formao de Docentes, sob orientao da Prof de Lngua
Portuguesa e coordenadora do Projto Shoah, Vania Eragus, produziram em equipes, o dossie
com o ttulo TRS VIDAS EM UMA, narrando a histria de vida de Prestes, Olga e Anita
com base nas pesquisas realizadas pela Web.

Consideraes Finais

Com a realizao do Projeto Shoah, desde 2008, a prtica pedaggica nas disciplinas
envolvidas se apresenta de maneira gil e sempre procurando atingir objetivos definidos durante a
realizao dos trabalhos.
Nesta quinta edio o trabalho com fontes digitalizadas favoreceu a empatia entre os
alunos e os contedos histricos, possibilitndo a problematizao de muitas questes e a viso
controversa sobre determinados acontecimentos que os livros didticos ignoram. Muitos
conceitos pr estabelecidos e sem aprofundamento histrico foram desconstrudos, percebeu-se
claramente a necessidade de compreender as pessoas, suas posies em funo do momento
social em que esto inseridas. Alm de despertar uma preocupao temporal na contextualizao
histrica, demonstrado na participao dos alunos nas palestras.
Utilizando a Unidade Temtica Investigativa, as questes relacionadas avaliao so
uma preocupao constante, pois o objetivo possibilitar aos alunos uma anlise ampla sobre os
contedos histricos, portanto torna-se fundamental compreender como ocorreu a metacognio,
A metacognio tem por objetivo fazer com que o participante das atividades
possa identificar o que aprendeu, comparando com os conhecimentos pr-
adquiridos, fazendo uma auto-reflexo acerca do que aprendeu no desenvolver
das atividades, salientando o que foi mais significativo na aprendizagem
avaliando os pontos positivos para ver qual foi o nvel atingido de Cognio
Histrica. (Remes, 2009)
Alm da produo de narrativas, e materiais pedaggicos feitos pelos alunos, houve
demonstrao de interesse e envolvimento dos mesmos atravs de buscas, em sites de
relacionamento em redes sociais, por Anita Leocdia Prestes. A qual foi encontrada e manteve
contato via facebook, sendo informada sobre a realizao dos trabalhos e demonstrando interesse
e incentivando a sua continuao.

REFERNCIAS

ARSTEGUI, Julio. A pesquisa histrica: teoria e mtodo. SP: Edusc, 2006. P.66 -81.
ASHBY, Rosalyn. Desenvolvendo um conceito de evidncia histrica: as idias dos estudantes
sobre testar afirmaes factuais singulares. In. SCHMIDT, M. A. e GARCIA, T. M. B. (org).
Educar em Revista: Nmero Especial. Curitiba, 2006, p. 153-154.
BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projeto avaliao. In: Para uma educao histrica de
qualidade. Actas das IV Jornadas internacionais de Educao Histrica. Braga (PT): Ed.
Universidade do Minho, 2004.
FERNANDES, L. Z. A Reconstruo de aulas de Histria na perspectiva da Educao
Histrica: da aula oficina unidade temtica investigativa. In: Anais do VIII Encontro
Nacional de Pesquisadores de Ensino de Histria: Metodologias e Novos Horizontes. S. P.
FEUSP Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2008.
FERREIRA, Carlos Augusto Lima. Ensino de Historia e a incorporao das novas tecnologias
da informao e da comunicao: uma reflexo. In. Revista de Histria Regional. N.4 (2),
1999, pp.139-157
FERREIRA, Carlos Augusto Lima. A formao e a prtica dos professores de Histria:
enfoque inovador, mudana de atitudes e incorporao de novas tecnologias nas escolas
pblicas e privadas do estado da Bahia, Brasil. Tese de doutorado. Universidade Autnoma de
Barcelona. Departamento de Pedagogia Aplicada, 2004.
LAKS, Aleksander H. O sobrevivente: memrias de um brasileiro que escapou de Aushwitz.
6 ed. RJ. Civilizao Brasileira, 2008.
LEE, Peter. Progresso da Compreenso dos Alunos em Histria. In: BARCA, Isabel (Org.)
Perspectivas em Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia
UMINHO, 2002.
LUPORINI, Teresa J. Os lugares da memria enquanto objeto da educao histrica. In:
SCHMIDT, Maria A.; CAINELLI, Marlene R. (orgs.). III Encontro perspectivas do Ensino de
Histria. Curitiba:UFPR/ Aos Quatro Ventos. 1999. p.544 -554.
MONTAO, Sonia. Comentrio palestra de Carlo Ginzburg. Disponvel em
www.unimedpoa.com.br/resumo_fronteiras_291110. Acesso em 15/10/11.
REVISTA, Educar em Revista. Dossi: Educao Histria, Curitiba: UFPR, 2006.
RSEN, Razo histrica: teoria da histria fundamentos da cincia histrica. Braslia:
UNB, 2001
REMES. Plite T. B. Como inserir a memria dentro da histria? Programa de
Desenvolvimento Educacional, Seed, Pr. 2009.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O uso do documento em sala de aula. Laboratrio de Ensino de
Histria, UFPR, Curitiba, 2002.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Fundamentos epistemolgicos da Educao Histrica.
Anotaes de Seminrios em 2007 / 2008. Curitiba: UFPR.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A Educao Histrica na Era Google. Conferncia proferida
no XIV Seminrio de Histria-FAFIPA: Historia e historiografia na era dos extremos. Paranava,
24.10.11.
VALENTE, Clia. O salto para a vida. SP. FTD. 1999.
SITES

Wilquipdia.org/wiki/Anita Leocdia Prestes
www.ufsm.br/roth/textoanita1htm
ort.pravda.ru >noticias> CPLP
www.youtube.com /wach
Wilquipdia.org/wiki/Luis- Carlos-Prestes
www.culturabrasil.org/htm

FILME
OLGA. 2004, Brasil, Diretor: Jayme Monjardim, Roteiro: Rita Buzzar Estdio: Globo Filmes.











ANEXO 1
COLGIO ESTADUAL PROFESSOR JLIO SZYMANSKI ENSINO MDIO, PROFISSIONALIZANTE
E NORMAL
PROFESSORA - MARIA CATHARINA NASTANIEC DE CARVALHO DISCIPLINA - HISTRIA
SRIE - 3 Ano Ensino Mdio Vespertino PERODO - 2 trimestre
ANO LETIVO - 2012

PLANO DE TRABALHO DOCENTE

CONTEDOS
ESTRUTURA
NTES
CONTE
DOS
ESPECIF
COS
OBJETIV
O
ESPECIF
COS
ENCAMINHAME
NTOS
METODOLGIC
OS
RECURSOS
(DIDTICO
S
PEDAGGI
COS)
AVALIAO
CRITRIOS,
INSTRUMENTOS
AVALIATIVOS E
RECUPERAO DE
ESTUDOS

RELAES
DE PODER














RELAES
CULTURAIS



RELAES
DE
TRABALHO


Crise do
socialismo
na Unio
Sovitica;
Indstria
cultural e
as naes
imperialista
s;
Revoluo
de 1930.
Legislao
Eleitoral.
Populismo
no Brasil e
na Amrica
Latina.
Regime
Militar no
Paran e no
Brasil.

Movimento
s Populares
no Brasil e
na
Amrica.
Legislao
Trabalhista.
Urbaniza
o e
industrializ
ao no
Brasil no
sc. XX e
XXI.


-
Compreen
der o
estudo do
passado a
partir de da
anlise de
diferentes
documento
s
histricos.
-Construir
a
identidade
social e
individual;
-
Reconhece
r fontes
documenta
is de
natureza
diversas.
-
Estabelecer
as relaes
entre
mudanas

O trabalho ser
realizado na
perspectiva da
Educao
Histrica e as
atividades
desenvolvidas em
sala de aula sero
enfatizadas na
perspectiva da
Unidade
Temtica
Investigativa.

Na
interveno
pedaggica
sero
utilizadas
diferentes
fontes como:
documentos,
imagens,
msicas,
filmes,
documentrio
s, textos
informativos
e
instrumentos
tecnolgicos
que sejam
facilitadores
no processo
ensino-
aprendizage
m.

-
Reconhec
er fontes
document
ais de
natureza
diversas.

-
Estabelec
er as
relaes
entre
mudanas
e
permann
cias no
processo
histrico

Avalia
es
escritas
com
queste
s
subjetiv
as.

Escrita
de
narrativ
as
histric
as.


Paralel
a ao
proces
so
avaliati
vo
e
permannc
ias no
processo
histrico.
-Identificar
momentos
de ruptura
no
processo
histrico


RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES:
A EXPERINCIA DE LABORATRIOS DE ENSINO (1980-2010)

Doutoranda: Marilu Favarin Marin
43

Orientadora: Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt
44

Coorientadora: Isabel Barca
45


RESUMO: Este projeto de doutoramento investiga a formao de professores de Histria e os
Laboratrios de Ensino de Histria (doravante denominados LEH), estes ltimos enquanto
espaos dessa formao em cursos de Histria de universidades pblicas no Brasil, e que foram
criados entre o perodo de tempo de 1980 a 1990. O recorte selecionou quatro LEH: UFSM/RS;
UEL/PR, UFU/MG e UFF/RJ. Entre os objetivos propostos, investiga-se sua criao, relao e
seleo de produtos gerados por esses LEH, fazendo um estudo comparativo dos mesmos; e,
busca-se apresentar discusso sobre quais seriam os fundamentos de uma concepo de LEH a
partir de uma didtica da histria fundamentada na educao histrica, verificando a relao entre
teoria e didtica da histria. O referencial terico considera concepes de J. Rsen para
racionalidade histrica e funo didtica da histria, assim como a produo de I. Barca e M.
A. Schmidt, e concepes de P. Lee para literacia histrica. A investigao faz uso de
metodologia qualitativa do tipo estudo de caso mltiplo. Desenvolveu-se a ao investigativa
em trs dos quatro LEH mencionados, usando entrevista semipadronizada (U. Flick), objetivando
a verificao de possibilidades instrumentais e de investigao. Nesta ltima, trabalha-se com
narrativas, entrevistando pessoas que participaram dos LEH no perodo 1980-2010. Entre junho e
dezembro de 2012, realizou-se estgio cientfico avanado na UMinho/Pt., objetivando, entre
outros, verificar a formao de professores de Histria naquele pas, na rea de abrangncia da
Universidade do Minho, atravs da ao da Associao de Professores de Histria (APH) daquele
pas. O estgio sanduiche, subsidiado pelo CNPq atravs da concesso de bolsa de estudos,
compreendeu a realizao de entrevistas com professores de histria que atuam em Braga
(UMinho), vora (Uvora), e Lisboa (APH), todos ligados a APH. Entre as possibilidades inovadoras da
formao de professores em Portugal, destaca-se a chamada aula-oficina, experincia descrita em artigo
relacionado ao presente resumo.
Palavras-Chaves: Didtica da Histria; Educao Histrica; Laboratrios de Ensino; Formao
de Professores em Portugal e no Brasil. Aula-Oficina.

43
Professora da Universidade Federal de Santa Maria/RS/Brasil. E.mail: marin.marilu@yahoo.com.br.
44
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran/PR/Brasil. E.mail:
dolinha08@uol.com.br.
45
Professora da Universidade do Minho, Braga, Portugal.. E.mail: isabar@ie.uminho.pt


Como se perspectiva a relao da sala de aula com a prtica dos alunos e dos professores - a
aula-oficina.

Perceber e entender como acontece a relao entre a formao terica e a prtica de
professores de Histria tem como um dos focos principais, na investigao em Educao
Histrica, a busca da compreenso de como acontece e dos significados para alunos e professores
na escola de Educao Bsica sobre o processo de ensino e aprendizagem. Compreende buscar
explicaes para interrogaes sobre como os alunos aprendem, o qu eles aprendem e qual o
significado desse aprendizado no contexto cotidiano de suas vidas. Da mesma forma, significa
igualmente querer conhecer sobre: o que os professores ensinam (e aprendem)? Como ensinam?
E, qual o significado desse processo na sua vida profissional e pessoal?
Buscar saber isso, por si s, mas no determinantemente, j significa percorrer um
caminho de ruptura com o paradigma tradicional de que o professor historiador o dono do
saber, e que o que ensina so verdades inquestionveis. Um paradigma no qual o aluno o que
no sabe (o mito da tbula rasa), e quem deve aprender o que o professor define que ele aprenda
e da forma como o define. Nesse sentido, uma importante contribuio vem da obra do educador
brasileiro Paulo Freire - Pedagogia do Oprimido, cuja primeira edio foi publicada no Brasil no
ano de 1966. Nela, no segundo captulo, Paulo Freire se ocupou de esclarecer sobre como a
educao se transformou num instrumento de opresso, tomado o saber como privilgio de uns
em detrimento da maioria.
() o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada
saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia
da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de
alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. O
educador, qua aliena a ignorncia, se mantm em posies fixas, invariveis.
Ser sempre o que sabe, enquanto os educandos sero sempre os que no sabem.
A rigidez destas posies nega a educao e o conhecimento como processos de
busca (Freire, 1987, p. 33, grifo do autor).


O paradigma da educao tradicional, to antigo quanto a educao moderna na maioria
dos pases do mundo ocidental, compreende uma relao de passividade e aceitao por parte do
aluno e de exerccio do poder por parte do professor. Paulo Freire aponta essa relao como uma
estratgia de uma educao castradora, a qual ele conceituou como educao bancria.
Na concepo bancria (), a educao o ato de depositar, de transferir, de
transmitir valores e conhecimentos (), refletindo a sociedade opressora, sendo
dimenso da cultura do silncio, a educao bancria mantm e estimula a
contradio.
Se o educador o que sabe, se os educandos so os que nada sabem, cabe quele
dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos. Saber que deixa de ser
de experincia feito para ser de experincia narrada, transmitida (Op. cit.,
1987, p. 34, grifos do autor).
Sobre a referncia de Freire experincia narrada (Op. cit, 1987, p.34), importante
esclarecer que a narrao foi compreendida por ele, no contexto da educao bancria, como
Narrao de contedos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se
algo quase morto, sejam valores ou dimenses concretas da realidade. Narrao
ou dissertao que implica num sujeito narrador, e em objetos pacientes,
ouvintes os educandos.
().
Falar da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e bem
comportado, quando no falar ou dissertar sobre algo completamente alheio
experincia existencial dos educandos () (Op. cit, 1987, p. 34).
Embora se mostre significativo aproximar os conceitos freirianos sobre educao de
textos de autores da investigao histrica como Barca, Rsen e Schmidt, entre outros,
importante recordar que a produo de Paulo Freire se constituiu para o processo de ensino e
aprendizagem e seus matizes de um modo em geral, sem especificidades disciplinares. Da mesma
forma necessrio contextualiz-la no seu tempo e espao de produo. Assim, no que interessa
aqui, a produo freiriana se constituiu no contexto brasileiro e latino americano do incio da
segunda metade do sculo XX. Sua escrita sobre a experincia narrada est num tempo
histrico no qual a metodologia de ensino dominante - tradicional e positivista, compreendia
acumular, derramar de contedos acriticos por parte dos professores sobre os alunos. A
narrativa significava dizer a palavra esvaziada do seu sentido, da relao com o contexto que a
produziu e com a realidade dos alunos.
Desde as ltimas dcadas do sculo XX, no caso dos estudos e investigaes em
Educao Histrica, a narrativa tomou um enquadramento no panorama epistemolgico da
Histria, passando a ser compreendida como uma narrativa descritiva-explicativa do passado
(Barca, 2009:14).
Essa interpretao fundamental para entender a importncia de como acontece o
processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Histria, uma vez que a narrativa histrica
emerge da forma como os seres humanos estruturam o seu pensamento histrico, do modo como
interpretam a si e ao mundo no qual vivem e agem. Nesse sentido, narrar a histria
46
resulta de
uma interpretao pessoal, singular, mas tambm integrada ao contexto vivenciado e, neste
sentido, a narrativa passa a constituir-se prenhe de significados.
O pensamento histrico em todas as suas formas e verses, est condicionado
por um determinado procedimento mental de o homem interpretar-se a si mesmo
e a seu mundo: a narrativa de uma histria. Narrar uma prtica cultural de
interpretao do tempo, antropologicamente universal. A plenitude do passado
cujo tornar-se presente se deve a uma atividade intelectual, a que chamamos de
histria pode ser caracterizada, categorialmente, como narrativa. A histria
como passado tornado presente assume, por princpio, a forma de uma narrativa.
O pensamento histrico obedece, pois, igualmente por princpio, lgica da
narrativa (Rsen, 2001, p. 149, grifos do autor).
Desse modo, conhecer e compreender as narrativas histricas dos alunos pode definir-se
como um passo para melhorar o processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Histria.
preciso investigar o que os alunos pensam sobre a histria, pois s assim poder ser possvel
projetar para eles qual o sentido dado s aulas de histria (Barca, 2009).
Corroborando essa interpretao, na atividade docente de ensino de Histria, na escola de
educao bsica em Portugal, uma das alternativas que vem sendo construda com o objetivo de
qualificar a docncia, melhorar o interesse dos alunos pela disciplina de Histria e ressignific-la
no contexto de suas vidas, assim como ao professor, constitui-se na chamada aula-oficina.
Seguindo a linha de investigao do Reino Unido, que provilegia o conhecimento sobre o que os
alunos pensam e como pensam a histria como forma de melhorar as formas de ensino e o
aprendizado (Barca, 2009), na Universidade do Minho, sob a coordenao da Profa. Dra. Isabel
Barca, vem se desenvolvendo experimentos investigativos que envolvem acadmicos da

46
Grifo nosso.
disciplina de Metodologia do Ensino da Histria, professores de grupos de pesquisa em Educao
Histria e alunos da ps-graduao. Os trabalhos desenvolvidos atravs da aula-oficina esto
documentados e publicados nas Atas das Jornadas Internacionais de Educao Histrica, uma
publicao do Centro de Investigao em Educao, do Instituto de Educao e Psicologia da
UMinho, e que acontece desde 2001. As edies das Jornadas acontecem alternadamente entre
Portugal e no Brasil, ano a ano.
As publicaes sobre a aula-oficina registram nas Atas um processo que se desenvolve, de
um modo geral, com a seguinte dinmica:
a) O professor escolhe um tema, um conceito substantivo como, por exemplo, o
Renascimento;
b) No passo seguinte do seu planejamento organiza um instrumento de investigao que
objetiva ter acesso (conhecer) aos saberes tcitos dos alunos;
c) Na continuidade, numa primeira aula, o professor aplica esse instrumento aos seus alunos;
d) Com base na anlise das respostas dos alunos ele planeja uma segunda aula para a qual
selecionar fontes diversificadas (documentos escritos, fotografias, charges, etc.) para que
os alunos, em grupos ou em duplas, apoiados num roteiro de orientao do trabalho,
construam conhecimento sobre o tema escolhido; as fontes selecionadas geralmente
consideram tambm ideias diversificadas sobre o tema ou conflitivas entre os autores,
com o objetivo de oportunizar aos alunos a observao e a tomada de posio;
e) Em uma terceira aula, ou em momento seguido aos trabalhos em dupla ou grupos, os
alunos debatem as ideias construdas, manifestam-se sobre as fontes usadas, sobre os
conflitos ou diferenas nas abordagens entre os autores; para concluir o trabalho, o
professor orienta os alunos na observao entre as ideias tcitas que mostraram na
primeira aula sobre o tema no instrumento de investigao, e as ideias que elaboram
depois do acesso s fontes, de modo que eles percebam o processo de construo do
conhecimento que aconteceu ou seja, que eles percebam o que sabiam antes e o que
sabem depois das aulas.

Para Barca (2009), buscar respostas s dvidas de como ensinar a disciplina de Histria
na escola bsica, no pode prescindir de um tipo de planejamento e ao investigativa que d
conta de saber como compreendem e o que aprendem os alunos em Histria? (Op. cit, 2009,
p.11). Considerando que a aprendizagem deva considerar o contexto concreto das experincias
educativas, reconhecendo as ideias tcitas dos agentes do processo e a interao entre esses e
desses com o seu contexto, emergiu recentemente a designao de realismo cognitivo, no intuito
de se demarcar o predomnio dos discursos retricos sobre a realidade (Op. cit., 2009, p.12).
Assim, um tipo de investigao, de natureza emprica e sistemtica como a aula-oficina, que
considera as ideias dos alunos e dos professores, pressupe um processo de superao do
paradigma tradicional e a considerao de novos pressupostos, tais como: os sujeitos como
construtores do prprio conhecimento; as situaes de conhecimento, os contedos que so
objeto de aprendizagem, como significativas e aproximadas dos sujeitos; o contexto como fonte
de aprendizagem, da a importncia em considerar os saberes tcitos; a influncia das relaes
interssociais nas situaes de aprendizagem; e, considerar que a aprendizagem ocorre sempre
em situaes especficas concretas por isso se considera ser situada, contextualizada (Barca,
2009, p.13).
Os relatos de experincias da aula-oficina publicadas em atas de Jornadas Internacionais
de Educao Histrica
47
do conta de aspectos positivos que resultam da experincia. Os
professores envolvidos nas experincias concluem, entre outros, que os alunos ultrapassam a
simples compreenso do fato histrico e dos motivos do seu acontecimento, do-se conta de que
construiram conhecimento, fazem mudanas conceituais a partir das aulas oficina, e da
metodologia empregada nela. Os alunos tambm encontram e atribuem significncia aos temas
estudados, sentem-se agentes (no sentido de quem age, de quem transforma) do processo e dessa
condio resulta uma maior motivao para o estudo da disciplina de Histria. Por seu lado, os
professores encontram-se com uma perspectiva de prtica docente que supera a da tradicional
repetio de contedos e lhes possibilita a investigao na ao e a relao da sua formao
terica com sua prtica.
A partir da leitura sobre experincias de aula-oficina, so possveis algumas reflexes.
Percebe-se que entre problemticas comuns no contexto educacional portugus e brasileiro,
relacionadas ao ensino da histria, coloca-se o interesse dos alunos em aprender, em conhecer a

47
Ver indicao nas Referncias Bibliogrficas ao final deste texto - Atas das 3., 4. e 5. Jornadas Internacionais de
Educao Histrica.
histria. Em Portugal, mais especificamente na rea de abrangncia da Universidade do Minho,
essa problemtica vem sendo relacionada com a dificuldade dos professores em conhecer como
os alunos pensam a Histria, em qual o significado da narrativa histrica para eles. Nesse sentido
se justificam os estudos tericos e metodolgicos e experincias investigativas como a aula-
oficina, na qual os alunos, como foi visto anteriormente, tm oportunidade de perceberem-se
como agentes produtores do conhecimento, resultando da que os professores analisem e
compreendam melhor como os alunos aprendem, e para os alunos o maior interesse em aprender
histria.
No Brasil
48
, a problemtica da falta de interesse dos alunos em aprender histria
igualmente uma realidade, todavia suas motivaes so atribudas, na maioria dos casos, a
lacunas provenientes da formao de professores, especialmente pelo distanciamento que se
constituiu entre formao terica e formao para ser professor. Nos cursos de Histria da
Universidades pblicas brasileiras, os currculos pretendem a formao do bacharel -
compreendido como o historiador, e a quem cabe a pesquisa e a escrita da Histria, e a formao
do professor a quem cabe a reproduo dos contedos produzidos pelos historiadores atravs
dos curriculos escolares.
A busca de soluo para o problema passa por: cursos de capacitao de professores, em
mbito de formao inicial e continuada, promovidos pelos docentes do ensino superior ou por
secretarias municipais e estaduais de educao; cursos de ps-graduao na rea da Educao;
estudos e debates em alguns Laboratrios de Ensino de Histria. Todavia, na maioria dos casos,
os cursos formam professores, mas as demandas provenientes das prticas docentes no so
atendidas por motivos que vo desde a simples falta de valorizao da licenciatura no ensino
bsico (bastante comum entre os docentes do ensino superior), a outros fatores igualmente

48
importante considerar aqui o tamanho e complexidades do pas dos brasileiros. Em questes educacionais h uma
legislao comum a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), Lei no. 9394/96, que apresenta um currculo de base
comum para o ensino bsico nas escolas do pas, mas tambm uma parte diversificada. Essa parte diversificada, que na
prtica vem ganhando 20% dos contedos escolares, em mdia, abre a possibilidade de trabalhar especificidades regionais, e
pode variar de estado a estado. Da ser importante considerar que a variao sobre a problemtica em questo depende do
contexto em que se encontra. No caso da presente observao, consideram-se contextos investigados em Laboratrios de
Ensino de Histria, em Cursos de Licenciatura de Histria, nas reas de abrangncia das seguintes Universidades
brasileiras: Universidade Federal de Santa Maria/Rderal de Uberlndia/MG; Universidade Estadual de Londrina/PR.
complexos, como as dificuldades encontradas pelos prprios docentes da escola bsica em
relao ao sistema educativo:
a) excesso de carga horria em termos de regime de trabalho;
b) pouca carga horria para a disciplina de Histria;
c) excesso de alunos;
d) indisposio administrativa em contratar mais professores e em promover oportunidades
de qualificao dos docentes; baixos salrios; baixa auto estima, entre outros.
Considerando que o papel da escola hoje contribuir para construir competncias em seus
alunos especificadas em propostas oficiais como os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN/MEC/Brasil, 1997), e o Currculo Nacional do Ensino Bsico, (Portugal, 2001), as quais
pressupem que os currculos escolares sejam desenvolvidos de forma a atuar em convergncia
para construir as competncias especificadas, o objetivo maior da educao escolar formar
pessoas que possam agir no e com o mundo, como sujeitos. S existe saber na inveno, na
reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o
mundo e com os outros (Freire, 1987, p.33). Na concepo freiriana, os seres humanos se
significam por suas aes, aes estas que tm o potencial de transformar o tempo e o espao no
qual vivem. Para Freire (1987) no basta aos seres humanos estar no mundo, fundamental estar
com o mundo
49
, o que implica ao e transformao, necessariamente.
Em Barca tambm se encontra a concepo transformadora da ao humana, a ao
significada pelo agente: O ser humano no apenas um actor no papel que o seu tempo e espao
lhe destinou, agente, um dos fazedores do seu prprio tempo e, por tal, a Histria-cincia deve
reconhecer-lhe relevncia (Barca, 2009, p.15).
Ser agente (Barca, 2009) e desenvolver ao significada pelo sujeito (Freire, 1987) so
interpretaes epistemolgicas da ao humana entre as quais possvel buscar estabelecer uma
aproximao. Em Freire (1987), a concepo de ao significada pelo sujeito compreende, no
espao educativo, que professores e alunos

49
Grifos nossos.
(...), co-intencionados realidade, se encontram numa tarefa em que ambos so
sujeitos no ato, no s de desvel-la e, assim, criticamente conhec-la, mas
tambm no de re-criar este conhecimento.
Ao alcanarem, na reflexo e na ao em comum, este saber da realidade, se
descobrem como seus refazedores permanentes (Freire, 1987, p.31-32).
Nesse dilogo epistemolgico sobre a aprendizagem e a ao humana na construo da
mesma, significativo tambm buscar aproximaes com as contribuies de Jrn Rsen (2007),
o qual compreende que o aprendizado da Histria tem como funo e meta dar subsdios para
constituir a identidade do sujeito e para orientar suas prticas cotidianas intencionais. No artigo
intitulado Aprendizado Histrico (Schmidt, Barca e Martins, 2010), ele afirma que apesar de
todas as concepes pedaggicas e psicolgicas ainda no foi desenvolvida nenhuma teoria
sistemtica do aprendizado histrico (Rsen, Op. cit., 2010, p.41). Mesmo que entenda que uma
teoria do aprendizado em Histria no esteja ainda explicitada sistematicamente nem investigada
empiricamente, e compreendendo o aprendizado histrico como um processo mental de
construo de sentido sobre as experincias do tempo atravs da narrativa histrica, na qual as
competncias para tal narrativa surgem e se desenvolvem (Op. cit., 2010, p.43), Rsen define
que uma concepo sobre o aprendizado histrico compreende implicar operaes como
experincia, interpretao e orientao, e uma dessas operaes pode ser compreendida atravs
da experincia lusa da aula-oficina.
Referncias Bibliogrficas:
BARBOSA, Maria do Carmo. Uma estratgia pedaggica para a formao de professores de
histria. In: BARCA, I. e SCHMIDT, M. A. (orgs). Educao Histrica. Investigao em
Portugal e no Brasil. Actas das Quintas Jornadas Internacionais de Educao Histrica.
CIE/IEP/UMinho, Braga-Pt., 2009, p. 47-56.
BARBOSA, A., GONALVES, C., OLIVEIRA E., & MACHADO, E. O conceito de sociedade:
uma experincia com alunos de 5 e 7 anos. In: BARCA, I. (org). Para uma Educao
Histrica de qualidade. Actas das 4as. Jornadas Internacionais de Educao Histrica.
CIE/IEP/UMinho, Braga, 2004, p. 167-189.
BARCA, I. Aula Oficina: do projeto avaliao. In BARCA, I. (org). Para uma Educao
Histrica de qualidade. Actas das 4as. Jornadas Internacionais de Educao Histrica.
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BARCA, I. Investigao em Educao Histrica em Portugal: esboo de uma sntese. In:
BARCA, I. e SCHMIDT, M. A. (orgs). Educao Histrica. Investigao em Portugal e no
Brasil. Actas das Quintas Jornadas Internacionais de Educao Histrica. CIE/IEP/Uminho,
Braga, 2009, p. 11-27.
FERREIRA, A., DINIZ, C., LEITE, E. & CHAVES, F. O conceito de Renascimento: uma
experincia educativa com alunos do 8. Ano. In: BARCA, I. (org). Para uma Educao
Histrica de qualidade. Actas das 4as. Jornadas Internacionais de Educao Histrica.
CIE/IEP/UMinho, Braga, 2004, p. 167-193.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
___. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. 25. ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1996.
___. Educao como prtica de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
RSEN, J. A Razo Histrica. Teoria da Histria: os fundamentos da cincia histrica.
Traduo de Estevo de Rezende Martins. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001.
SCHMIDT, M. A. e GARCIA, T. Investigando para ensinar Histria: contribuies de uma
pesquisa em colaborao. In: BARCA, I. e SCHMIDT, M. A. (orgs). Educao Histrica.
Investigao em Portugal e no Brasil. Actas das Quintas Jornadas Internacionais de Educao
Histrica. CIE/IEP/Uminho, Braga, 2009, p. 29-43.

A REVOLUO RUSSA NAS NARRATIVAS DE ALUNOS DO 9 ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Osvaldo Rodrigues Junior
50

Email: osvaldo.rjunior@gmail.com
Mrcio Nunes da Silva
51

Email: marcionunesadv@yahoo.com.br
Fernanda dos Santos Plinta
52

Email: nanda_plinta@hotmail.com

RESUMO: Esta pesquisa teve como objeto o ensino de Histria como meio de formao da
conscincia histrica (RSEN, 2001; 2007). Dessa forma, os objetivos traados para o presente
trabalho foram: i) investigar as ideias histricas sobre a Revoluo Russa de alunos em fase de
escolarizao; ii) analisar como os livros didticos utilizados pelos professores apresentam a
temtica citada; iii) apresentar as relaes possveis entre a narrativa dos alunos e a dos livros
didticos utilizados pelo professor. Para isso, partiu-se da perspectiva de investigao da
Educao Histrica (SCHMIDT; BARCA, 2009). Observou-se, na anlise dos livros didticos a
presena de narrativas tradicionais sobre o contedo Revoluo Russa. Nas narrativas histricas
dos alunos do 9 ano observou-se, em sua maioria, narrativas histricas tambm tradicionais e
ideias histricas fragmentadas. Desta forma, infere-se que a utilizao do livro didtico
contribuiu para a formao de uma conscincia histrica tradicional e mesmo fragmentada sobre
a Revoluo Russa.
Palavras-chave: Ensino de Histria, Conscincia Histrica, Narrativa Histrica, Educao
Histrica.

INTRODUO

O presente trabalho de Iniciao Cientfica foi realizado no curso de Licenciatura em Histria
das Faculdades Integradas de Itarar. Teve como objetivo analisar as relaes possveis entre a
narrativa histrica do livro didtico utilizado pela professora de uma turma de 9 ano de uma
escola pblica da cidade de Sengs-PR e as narrativas histricas dos alunos desta mesma turma.

50
Doutorando em Educao pela Universidade Federal do Paran orientado pela Profa. Dra. Tnia Maria
Figueiredo Braga Garcia. Pesquisador do NPPD/UFPR. Professor da Rede Municipal de Itarar- SP.
Coordenador e professor do curso de Licenciatura em Histria das Faculdades Integradas de Itarar.
51
Graduado em Direito pelas Faculdades Integradas de Itapetininga. Graduando em Histria pelas
Faculdades Integradas de Itarar.
52
Graduanda em Histria pelas Faculdades Integradas de Itarar.
Para isso, optou-se pelo conceito substantivo de Revoluo Russa. O trabalho foi dividido em
quatro etapas: i) anlise do livro didtico utilizado pela professora da turma; ii) aplicao de um
instrumento de metacognio para os alunos da turma; iii) anlise dos resultados do instrumento
de metacognio; iv) reflexo sobre as relaes possveis de serem verificadas entre a narrativa
do livro didtico e as narrativas dos alunos da turma.
Para a realizao deste trabalho tomou-se a perspectiva terico-metodolgica da Educao
Histrica (BARCA; SCHMIDT, 2009) entendendo-se que esta:
parte do entendimento de que a Histria uma cincia particular, que no se
limita a considerar a existncia de uma s explicao narrativa sobre o passado,
mas pelo contrrio, possui uma natureza multiperspectivada. Isto, contudo, no
significa aceitar o relativismo de todas as explicaes sobre o passado e o
presente, mas entender que existe uma objetividade da Histria. Assim, ela
precisa ser conhecida e interpretada, tendo como base as evidncias do passado,
incluindo aquelas que foram construdas pelos que vivem as lutas do presente,
tais como guerras, a fome, a misria e, por que no, o desenvolvimento da
cincia e da tcnica e suas finalidades sociais. Baseando-se no realismo crtico, a
Educao Histrica entende que h uma utilidade e um sentido social no
conhecimento histrico, por exemplo, para a formao da conscincia histrica.
(BARCA; SCHMIDT, 2009. p. 12).
Nesta perspectiva o objeto principal so as ideias histricas de alunos em processo de
escolarizao. Alm delas, importam tambm as ideias histricas presentes em materiais
didticos como: livros didticos, e mesmo em materiais empricos utilizados em contextos
educacionais como: filmes, documentrios, msicas e fontes histricas.
Todavia, esta perspectiva parte dos referenciais terico-metodolgicos da prpria cincia
da Histria baseados na ideia de que existe uma cognio histrica situada. Sendo que:
na perspectiva da cognio situada na cincia de referncia, a forma pela qual
o conhecimento necessita ser apreendido pelo aluno deve ter como base a
prpria racionalidade histrica, e os processos cognitivos devem ser os
mesmos da prpria epistemologia da cincia da Histria (SCHMIDT, 2009.
p. 29).
Como referncia fundamental Rsen (2010) aponta que o processo de aprendizagem
histrica compreendido como um processo mental de construo de sentido sobre a
experincia do tempo atravs da narrativa histrica, na qual as competncias para tal narrativa
surgem e se desenvolvem (RSEN, 2010. p. 43).
Neste sentido, o autor pontua a existncia de trs dimenses da aprendizagem histrica: a
experincia, a interpretao e a orientao. Todas elas se interligando na tarefa de dar sentido a
experincia no tempo. Assim, Rsen (2010) contesta a viso de aprendizagem no sentido
puramente de aquisio de contedos, postulando a importncia dos contedos serem
mobilizados na relao entre os indivduos e o tempo. Ou seja, aprender um processo dinmico
em que a pessoa que aprende transformada (RSEN, 2010. p. 84).
A primeira dimenso da aprendizagem diz respeito a experincia, ou seja, o contedo.
Porm, nada histrico por que apenas tem um passado, segundo Rsen (2010. p. 85), mas sim
pela diferena deste em relao ao presente. Portanto, o problema o fato de que o passado
um tempo qualitativamente diferente do presente e se tornou o tempo presente (RSEN, 2010.
p. 85). Desta forma, a experincia com o passado deve auxiliar na compreenso das mudanas no
tempo.
A segunda dimenso da aprendizagem diz respeito interpretao como modelo e padro
de compreenso deste passado. Neste caso, os indivduos selecionam na experincia o que
favorece a compreenso da mudana temporal utilizando-se desta experincia na orientao
temporal. A ltima dimenso, a orientao justamente o momento no qual o individuo se utiliza
da experincia interpretada para se orientar no tempo. Ou seja, a partir do contedo e da forma de
interpretar este contedo possvel que o individuo se oriente no tempo dando sentido ao
passado em suas narrativas.
O aprendizado histrico desenvolve a conscincia histrica entendida como uma forma de
conscincia que possibilita a orientao no tempo: passado, presente e futuro. Desta forma,
existem quatro tipos de conscincia:
1) Tradicional: no qual a experincia vista como tradio e aceita e reconstruda como
orientao.
2) Exemplar: no qual a experincia entendida como regras gerais de conduta, no sentido de
que se isso aconteceu e gerou isto, deve servir de exemplo para que a histria seja repetida
ou esquecida.
3) Crtica: no qual a experincia interpretada e criticada a partir das necessidades e
interesses subjetivos.
4) Gentica: no qual a experincia interpretada e criticada a partir das necessidades e
interesses subjetivos surtindo o efeito de orientao para dentro (identidade) e para fora
(vida prtica).
Conclui-se que o aprendizado histrico possibilita a orientao temporal abrindo os olhos
para a histria, para a presena perceptvel do passado (RSEN, 2010. p. 48). Relaciona-se com
a subjetividade do aprendiz ao partir das experincias do presente. Promove o desenvolvimento
de uma identidade histrica por meio da comunicao racional-argumentativa. E rene
componentes estticos e polticos da conscincia histrica e da cultura histrica enquanto pr-
requisitos, condies e determinaes para o aprendizado, segundo Rsen (2010).
Para a anlise dos materiais empricos partimos da anlise de contedo dos manuais a partir
de Franco (2003), entendendo que a anlise de contedo procura conhecer aquilo que est por
trs das palavras sobre as quais se debrua (PCHEUX apud: FRANCO, p. 10).
1. A REVOLUO RUSSA NO LIVRO DIDTICO PROJETO ARARIB DE 9
ANO
Para iniciar a pesquisa foi realizado um questionrio de conhecimentos prvios com a
professora sobre o uso do livro didtico em sala de aula. Neste, a mesma apontou que utiliza dois
livros didticos de Histria. So eles:
1. SCHMIDT, Mario Furley. Nova Histria Crtica. 2 ed. rev. e atual. So Paulo: Nova
Gerao, 2002.
2. S/A. Projeto Ararib: Histria. 2. ed. So Paulo: Moderna, 2007.
Como a professora acentuou que no trabalho com os alunos privilegia o livro Projeto Ararib
limitamos anlise a este livro. O conceito substantivo de Revoluo Russa foi analisado nos
temas trs e quatro da terceira unidade que compe a obra, tais temas so: A Rssia dos Czares e
A Revoluo Socialista na Rssia.
Rsen (2010) estabelece que um bom livro didtico deve conter essencialmente quatro
caractersticas, um formato claro e estruturado; uma estrutura didtica clara; uma relao
produtiva com o aluno; uma relao prtica de aula (RSEN, 2010. p. 155).
Condizente primeira caracterstica que Rsen (2010) compreende essencial para um
bom livro didtico um formato claro e estruturado o livro objeto desta anlise apresenta nestes
dois temas que compreende seis pginas (86-91) apenas um texto de autoria como complemento
ao texto conteudista.
Quanto estrutura didtica, o livro Projeto Ararib, apresenta uma diviso organizada e
clara, sendo o tema dividido em pontos importantes e relevantes, por exemplo, o tema A
revoluo socialista na Rssia dividido em seis subitens: Bolcheviques e mencheviques; A
Revoluo de Fevereiro; A Revoluo de Outubro; A guerra civil e o comunismo de guerra; A
Nova Poltica Econmica; A ditadura de Stlin.
Visando a relao com os alunos, o livro didtico em anlise apresenta um dilogo
coerente, sua linguagem simples, traz consigo as informaes bsicas necessrias ao
conhecimento histrico, como se pode perceber:
A oposio ao regime czarista tinha fortes laos com os setores rurais. Os
socialistas revolucionrios acreditavam que apenas os camponeses, com o apoio
de outros setores sociais, poderiam derrubar o regime
53
.
Alm de ter uma linguagem simples e clara, traz consigo conceitos importantes, sendo
que a relao livro/aluno justificada por Rsen (2010) nesta perspectiva, sendo a relao com
os alunos, contudo, no se reduz a levar em conta as possibilidades de compreenso (RSEN,
2010. p. 116). O que notoriamente insatisfatrio a relao visando o interesse do aluno,
segundo Rsen (2010) o contedo tem de ser relativizado com as experincias histricas e as
expectativas dos alunos, tal relativizao no plausvel, j que o apresentado essencialmente a
perspectiva poltica sem que sejam apresentadas questes do cotidiano tornando a exposio
interessante e curiosa.
Voltando-se a relao com a aula, o Projeto Ararib apresenta maantes textos
expositivos, entretanto as atividades, em alguns casos apresentam questionamentos abrangentes e

53
Projeto Ararib: Histria. 2. ed. So Paulo: Moderna, 2007. p. 88.
no decisivos e conclusivos, ainda assim h questionamentos como a atividade 2 que solicita
apenas a explicao dos conceitos sem que relacione isto a uma crtica ou anlise historiogrfica.
2. Explique em seu caderno os seguintes conceitos.
a) Sovietes; b) Bolcheviques; c) Comunismo de guerra; d)
Mencheviques; e) Exrcito Vermelho; f) Czarismo
54
.

Tal atividade demonstra apenas interesse em fixar contedo, sem estimular e propiciar o
desenvolvimento da conscincia histrica, sendo esta a funo do livro didtico, as demais
questes no diferem do panorama desta supracitada. A nica que demonstra certa construo de
anlise das experincias histrica do tema referente ao Palcio de Inverno, ao qual
questionamento se faz diante do contraste deste com a realidade russa e a finalidade de o palcio
expressar tamanha suntuosidade e riqueza.
Quanto relao do livro didtico e a aula, conceituada por Rsen (2010), o Projeto
Ararib deixa muito a desejar. J que para ele um livro didtico expositivo:
Instigar a mera recepo de conhecimentos e se descuida inadmissivelmente do
lado ativo e produtivo da conscincia histrica. A capacidade de julgar e
argumentar so um objetivo irrenuncivel (alm de altamente aceito) do ensino
de histria e esta no pode ser alcanada mediante uma mera exposio que no
cede espao aos alunos e alunas para desenvolverem sua capacidade de
argumentar, criticar e julgar (RSEN, 2010. p. 117-118).
Diante disto tanto a exposio dos fatos em textos, quanto proposta de atividades so
meramente expositivas, decorativas com viso tradicional da aprendizagem, sem preocupao
como o desenvolvimento da conscincia histrica.
Segundo Rsen (2010) a utilidade do livro didtico quanto percepo histrica depende
de trs caractersticas, a maneira como so apresentados os materiais, a pluridimensionalidade
como so apresentados os contedos histricos e a pluriperspectividade da apresentao histrica.
Neste sentido, o livro didtico analisado no apresenta essas caractersticas preconizadas.
Para Rsen (2010) o bom livro didtico deve conter textos com aspecto atrativo e
estimulante, devem induzir s perguntas e devem ser interpretveis em relao ao problema

54
Projeto Ararib: Histria. 2. ed. So Paulo: Moderna, 2007. p. 96.
(RSEN, 2010. p. 121), sendo assim o livro didtico que serve para esta anlise no atende aos
requisitos defendidos pelo autor. Os textos so de fcil compreenso, entretanto no apresentam
atividades que estimulem a problematizao e interpretao.
A poltica expansionista do czar Nicolau II levou a Rssia, em 1904, guerra
contra o Japo pelo controle da Manchria, no noroeste da China. Coma a
derrota do exrcito russo, as tenses sociais aumentaram
55
.
Com este trecho extrado do subttulo O Domino Sangrento e a Revoluo de 1915
perceptvel narrao dos fatos de forma tradicional, sem apresentar as caractersticas relevantes
que Rsen (2010) defende para um bom texto de um bom livro didtico.
A pluriperspectividade no apresentada no contedo analisado, sendo que a narrativa
expositiva apresenta uma verdade sobre o tema, sem considerar outras possibilidades de
interpretao ou mesmo as conseqncias que os fatos ocasionaram queles que perderam o
poder, apenas expondo a revoluo diante dos fatos e no das percepes dos afetados ou dos
revolucionrios.
Segundo Rsen (2010) a utilidade do livro didtico quanto orientao histrica, deve
oferecer:
[...] orientao da vida presente, na explicao histrica do presente e nas
perspectivas do futuro relacionadas. Um bom livro didtico tambm
estimula: estabelecendo uma relao entre sua prpria perspectiva global e
ponto de vista presente dos alunos e alunas e mencionando os problemas
relacionados com o prprio conceito da histria e a integrao com o prprio
presente; introduzindo os alunos no processo de formao de uma opinio
histrica, e trabalhando com referencias ao presente (RSEN, 2010. p. 125).

Quanto a esta utilidade de orientao histrica, o livro didtico Projeto Ararib no
apresenta material que oferea aos alunos a possibilidade de se orientarem, como j foi afirmado
o contedo deste livro didtico se limita em informar os fatos acontecidos, afirmar as narrativas
com as imagens expostas nos temas do recorte que foi utilizado para esta anlise, fixando a
interpretao dada na narrativa com atividades que interpretem o que foi afirmado pelos textos,
sem constar um trabalho efetivo relacionando a interpretao do passado relacionado-o ao
presente, tampouco a orientao para uma perspectiva de futuro concreta.

55
Projeto Ararib: Histria. 2. ed. So Paulo: Moderna, 2007. p. 87.
Desta forma possvel perceber que o livro didtico informa fatos histricos aos alunos, mas
esta distante da proposta de desenvolvimento da conscincia histrica enquanto prioridade do
ensino de histria apresentada por Rsen (2010).

2. A REVOLUO RUSSA NAS NARRATIVAS HISTRICAS DE ALUNOS DO 9
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Foram aplicados 40 (quarenta) questionrios a alunos do 9. ano do ensino fundamental da
rede pblica, estudantes no Colgio Estadual Presidente Costa e Silva Ensino Fundamental e
Mdio, na cidade de Sengs-PR, consistindo tal questionrio, em duas questes, uma solicitando
uma chuva de ideias, onde o aluno deveria preencher bales com palavras que lhe viessem
mente sobre Revoluo Russa, e outra solicitando uma narrativa histrica sobre o mesmo
contedo substantivo.
A professora que leciona Histria para os referidos alunos informou que se utiliza dos livros
didticos analisados no item anterior, e informou ainda que os utiliza com frequncia, alm de
avali-los como bons.
Partindo da anlise do livro didtico feita no captulo anterior, e do seu uso frequente, infere-
se que a estrutura do referido livro fundamental para a formao da conscincia histrica dos
alunos, ainda que no seja a nica explicao para um bom ou mau desempenho verificado na
anlise.
O que ocorre que diante da anlise do livro, as respostas dadas pelos alunos seguem na
mesma esteira, ou seja, os contedos constantes dos livros aparecem nas respostas, assim como
nomes, siglas e datas. Nada h de errado em se saber tais contedos, mas trata-se de uma
conscincia tradicional pautada apenas na memorizao dos contedos substantivos da Histria.
No tocante chuva de ideias, os bales foram preenchidos de forma bastante satisfatria, ou
seja, as palavras socialismo, sovietes, bolcheviques, mencheviques, czar, alm de nomes como o
de Lnin, Stlin, Trotsky e Nicolau II foram bastante citados, demonstrando um certo
conhecimento acerca do tema, evidenciando que se tratou deste contedo substantivo em aula.
Porm, algumas siglas foram tambm bastante citadas, como DUMA, NEP, POSDR e URSS,
demonstrando que certamente os alunos decoraram tais siglas, mesmo que na hora da narrativa
sequer soubessem o real significado delas. Tal fato remete a uma reflexo acerca da avaliao dos
alunos, at porque atualmente no mais se pode aceitar um aprendizado baseado na decorao de
nomes, datas e siglas, conforme se fazia no passado, especialmente na disciplina de Histria,
onde a conscincia histrica deve ser privilegiada.
Para elaborar uma anlise acerca das narrativas contidas nas respostas ao questionrio
proposto, utilizou-se os quatro tipos de conscincia histrica apontados por Rsen (2010): a) o
tipo tradicional; b) o tipo exemplar; c) o tipo crtico e d) o tipo gentico, ficando evidente que da
primeira para a ltima se verifica uma evoluo clara da conscincia histrica.
De acordo com tal diviso, Rsen (2010) aponta que:
Para encontrar as etapas de desenvolvimento estrutural na conscincia
histrica, necessrio, antes de tudo, distinguir as estruturas bsicas dentro
dos processos concernentes construo do sentido histrico do passado
(RSEN, 2010. p. 61).
Dentro dessa perspectiva, a narrativa tradicional reproduz a repetio de um modelo
cultural, estabilizado tradicionalmente e sem questionamentos. A narrativa exemplar no
apresenta um aprofundamento acerca do assunto, mas a exemplificao, buscando legitimar algo
tradicional por meio de generalizaes.
Com relao ao aprendizado histrico calcado na conscincia histrica, as duas
narrativas mais representativas so a crtica e a gentica. A primeira mostra o ponto de vista
crtico, visivelmente frente das obrigaes preestabelecidas, rompendo com o tradicionalismo e
criticando os valores e ideologias sedimentados na historiografia. J a ltima, podemos
considera-la a narrativa ideal, uma vez que procura a partir da crtica orientar-se no tempo
promovendo a relao passado/presente e projetando um futuro.
Cumpre ressaltar ainda a existncia de textos fragmentados ou ideias histricas
fragmentadas como aponta Barca (2007), onde no existe, por falta de conhecimento a produo
de um texto histrico.
Encontrar dentro das respostas produzidas pelos alunos o tipo de narrativa, e
consequentemente a conscincia histrica dos alunos, aliada a anlise do livro didtico o
desafio do presente trabalho. Cumpre ressaltar que segundo Isabel Barca (2007):
A conscincia histrica constitui uma atitude de orientao temporal
sustentada reflectidamente pelo conhecimento de Histria, e distingue-se de
uma simples resposta de senso comum s exigncias prticas em termos de
sentimentos de identidade (BARCA, 2007. p. 30).
Na grande maioria das narrativas observou-se ideias histricas fragmentadas sem um tipo
de conscincia histrica, especialmente se analisarmos o conceito de Histria Social de
Thompson, relacionado conscincia histrica gentica, uma vez que os alunos, apenas em raros
momentos procuram descrever o cotidiano da Rssia na poca da revoluo, ou os anseios de
uma populao oprimida e miservel que clamava por mudanas. De fato, em geral, as narrativas
se apegaram nica e exclusivamente a citar fatos de forma superficial, utilizando-se nomes e
datas.
Dos 40 questionrios aplicados, apenas em 6 deles, obteve-se uma narrativa tradicional,
no se verificando narrativas exemplares, crticas ou genticas. Em 19 questionrios os alunos
expuseram apenas fragmentos de conceitos relativos Revoluo Russa, alguns com meras
citaes como exrcito branco e exrcito vermelho ou bolcheviques e mencheviques, enquanto no
restante, ou seja, 15 questionrios, os alunos simplesmente deixaram de responder ou escreveram
respostas totalmente desarticuladas com o contedo substantivo proposto, tratando de
personalidades como Hitler e eventos como a Segunda Guerra Mundial.
Tabela 1 Narrativas histricas dos alunos do 9 ano

Ainda assim, alguns trechos de respostas so absolutamente satisfatrios, ainda que a
narrativa seja tradicional, como no caso da narrativa do aluno 1:
Aps anos de governo absolutista comandado pelos czares (palavra derivada
de Czar), o Imprio Russo vinha muito enfraquecido, pobreza, fome etc...e
90% da populao vivia no campo, onde ainda era explorado pelo
feudalismo. [...] Mas a poro de operrios que trabalhavam nas indstrias
era explorados pelos donos, tudo isso s propiciou que o socialismo se
fortalecesse. (sic).
A resposta acima, sem entramos no mrito da exatido dos conceitos ou de avali-la de
forma criteriosa, demonstra uma conscincia histrica dentro do esprito da Histria Social,
subjetivada, ou seja, o estudante buscou analisar a explorao do povo, o fato de algo semelhante
ao feudalismo ainda reinante no campo, a fome, a pobreza. O aluno 2 ressaltou:
At um tempo o povo ficou calmo, mas a Rssia entrou na guerra e acabou
com o pas economicamente, e Lnin voltou para ajudar o povo, onde
montaram os Bolcheviques (representantes da maioria) que apoiava o povo.
(sic).

No texto acima, apesar de bastante simples, tambm se vislumbra uma maior preocupao
com a situao econmica do pas aps a entrada na Segunda Guerra Mundial, ressaltando a volta
NARRATIVAS TRADICIONAIS
NARRATIVAS FRAGMENTADAS
NARRATIVAS NULAS
de Lnin para organizao da classe trabalhadora, e a criao do partido bolchevique, de grande
aceitao popular, e que foi o grande responsvel pela revoluo russa. Trata-se, aqui, de mais
uma narrativa tradicional, porm com foco na Histria Social.
Alguns trechos ainda relatam o fim da servido na Rssia czariana, mas sem esboar
qualquer espcie de aprofundamento sobre o real significado do tema, no se podendo aferir o
conhecimento do conceito de servido ou escravido ou mesmo como ele se dava na Rssia pr-
revolucionria. So conceitos de vital importncia para a compreenso do esprito revolucionrio
vigente nos dias que antecederam a Revoluo Russa, mas no foram abordados nas narrativas,
indicando a superficialidade dos conhecimentos acerca de um tema de grande importncia e que
marcou o sculo XX, ao menos se analisando os questionrios.
A maioria das respostas cita Bolcheviques e Mencheviques, simplesmente colocando os
ltimos como malvados e os primeiros como os heris, mas sem demonstrar compreenso
acerca dos motivos da divergncia, ou ainda que minimamente como se dava essa diviso, uma
vez que ambos era socialistas, ao contrrio do que transparece das respostas, onde os
mencheviques eram considerados aliados do Czar.
Obviamente que no se esperava que qualquer dos alunos esgotasse o assunto em sua
narrativa, mas que ao menos os assuntos por eles abordados tivessem um mnimo de contedo
subjetivo, que viabilizasse um aprofundamento e uma melhor qualidade da narrativa,
visualizando-se mais facilmente a conscincia histrica dos estudantes.
Mas o que se verifica a ocorrncia de uma narrativa extremamente tradicional, ainda que
em determinados momentos procurem os alunos exemplificar alguns fatos, de forma espordica.
No h qualquer senso crtico nas narrativas, o que leva o leitor menos informado, a no
compreender praticamente nada do contedo.
A Revoluo Russa, ainda durante a Primeira Guerra Mundial, teve desdobramentos
srios durante a Segunda Guerra Mundial, uma vez que no ps guerra o mundo viu-se dividido
ideologicamente entre os pases da chamada cortina de ferro liderados pela URSS comunista e
o ocidente predominantemente capitalista, capitaneados pelos EUA. Essa polarizao chamada
Guerra Fria gerou tenses e foi determinante para instaurao de regimes militares, como no
Brasil, ou seja, teve desdobramentos sobre nosso pas, que at hoje se ressente de mais de 20
(vinte) anos de Ditadura Militar.
Ou seja, se tivermos como referncia a proposta de orientao para a vida prtica de
Rsen (2010) podemos inferir que fundamental compreender que o que aconteceu em 1917 na
extinta Unio Sovitica, tem reflexos at hoje na Histria do Brasil, e que no puramente um
fato isolado que ocorreu em tempos remotos e em um pas distante. E isso deve, primeiramente
constar do livro didtico, e depois fazer parte da mentalidade de quem leciona, viabilizando a
formao de alunos crticos, capazes de identificar no tema a motivao dos acontecimentos, sem
demonstrar a alienao.
Ideologias marxistas que impulsionaram a Revoluo Russa esto presentes at o dia de
hoje, no sendo meros esboos do passado e que no fazem parte da atualidade poltica brasileira.
Esse conceito de que simplesmente passado que causa o desinteresse dos alunos, por no
visualizarem as implicaes e contemporaneidade do tema.
Insta esclarecer que dos questionrios analisados, raramente se citou qualquer ideologia,
ou a formao comunista que catapultou a Revoluo Russa ao sucesso. O que mais se
aproximou de uma resposta voltada para o iderio do povo russo foi o aluno que, conforme j
frisado anteriormente, buscou a fome, a misria e o desgaste laboral dos trabalhadores para
justificar a Revoluo.

CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho teve como objetivo compreender as ideias histricas de alunos do 9
ano do Ensino Fundamental sobre o contedo substantivo Revoluo Russa. Para isso, partiu-se
de uma metodologia qualitativa de pesquisa tendo como tcnica privilegiada a anlise de
contedo.
Inicialmente indagou-se a professora sobre o uso do livro didtico. Em um segundo
momento foram aplicados questionrios sobre o tema para os alunos pesquisados. Por fim,
buscou-se aproximar a anlise dos livros didticos das narrativas produzidas pelos alunos sobre a
Revoluo Russa.
Conforme o trabalho, o livro utilizado com frequncia pela professora, Projeto Ararib de
Histria, apresenta narrativas tradicionais e conteudistas sobre o tema, no existindo no mesmo,
atividades que procurem na relao com o aluno e com a aula, apresentar diferenas de modo a
encantar e mesmo suscitar interpretaes histricas de documentos conforme Rsen (2010).
Alm disso, no que se refere utilidade para orientao histrica no proporciona a
construo da identidade dos educandos, no problematiza a formao de juzos histricos e nem
faz referncias ao presente no sentido da compreenso da amplitude do evento histrico
Revoluo Russa.
Em relao s narrativas percebeu-se que em sua maioria os alunos apresentaram ideias
fragmentadas ligadas a nomes de personalidades histricas e siglas polticas. Aqueles que
produziram narrativas histricas, em sua maioria, apresentaram o contedo de forma tradicional,
na qual a experincia vista como tradio e aceita e reconstruda como orientao, a partir de
Rsen (2010).
Concluindo infere-se que a utilizao do livro didtico pela professora possa ter
contribudo para a constituio de ideias histricas fragmentadas, e mesmo das narrativas
histricas tradicionais que no apresentaram aspectos do cotidiano como a fome e a opresso
vivida pelos russos como elemento constituinte do processo revolucionrio. Dessa forma, abre-se
a possibilidade de um estudo futuro sobre o uso deste livro didtico em sala de aula e as
possibilidades que este permite para a formao da conscincia histrica dos alunos em processo
de escolarizao.




REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARCA, Isabel. Investigao em Educao Histrica: possibilidades e desafios para a
aprendizagem histrica. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tnia Maria Figueiredo
Braga. Perspectivas de investigao em educao histrica: atas das VI jornadas internacionais de
educao histrica. Vol. I. Curitiba: Editora da Universidade Tecnolgica Federal do Paran,
2007. p 26-42.

FERRO, Marc. A Revoluo Russa de 1917. So Paulo: Perspectiva, 2007.

FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da histria ensinada. Campinas: Papirus, 1993.

FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. Anlise de contedo. Braslia: Plano, 2003.

HOBSBAWN, Eric. A era dos extremos. So Paulo: Cia das Letras, 2009.


LESSARD-HBERT, Michelle; GOYETE, Gabriel; BOUTIN, Gerld. Investigao
qualitativa: fundamentos e prticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.

REED, John. Os dez dias que abalaram o mundo. Porto Alegre: LPM, 2002.

RSEN, Jrn. Jrn Rsen e o ensino de Histria. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA,
Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende (orgs.). Curitiba: Editora da UFPR, 2010.

____________. Histria viva. Braslia: UNB, 2007.

____________. Razo histrica. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 2001.

URBAN, A. C. Didtica da Histria: percursos de um cdigo disciplinar no Brasil e na
Espanha. Tese de Doutoramento apresentada no Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Paran, 2009.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel. Aprender Histria: perspectivas da Educao
Histrica. Iju: Uniju, 2009.

S/A. Projeto Ararib: Histria. 2. ed. So Paulo: Moderna, 2007.

CONCEITO SUBSTANTIVO ESCRAVIDO: USO E APROPRIAES
DAS NARRATIVAS DO MANUAL DIDTICO PELA PROFESSORA E
ALUNOS

Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd
56

Resumo: Tomando como referncia autores que tm discutido a questo dos manuais didticos
de histria, especialmente, Jrn Rsen (1997; 2010; 2012), busco nesse trabalho apresentar
alguns dos resultados da pesquisa que est sendo desenvolvida no Ps-Doutorado, no Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, no Ncleo de Pesquisas em
Publicaes Didticas, sob a superviso da Profa. Dra. Tnia Maria Braga Garcia, mais
especificamente, em relao ao uso e apropriaes que alunos e professora fazem das narrativas
histricas presentes no manual didtico, relativamente ao conceito substantivo escravido no
Brasil. O pblico alvo em questo envolveu alunos (11 a 13 anos de idade) de uma turma de 7
ano do ensino fundamental de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Adotei os
seguintes procedimentos: entrevista com a professora para obter informaes sobre o manual
didtico adotado na escola; instrumento para investigar os conhecimentos prvios dos alunos
sobre o conceito escravido; observao de algumas aulas de histria e instrumento para
investigar as ideias dos alunos aps interveno didtica. Algumas consideraes podem ser
apontadas, entre elas a de que o manual didtico de histria tem sido usado pela professora
constituindo-se no texto visvel do cdigo disciplinar da histria escolar (CUESTA
FERNANDES, 1997), uma das formas para se ensinar e aprender Histria. Alm disso, observei
que a professora usou de forma parcial as narrativas do manual, na medida em que se apropriou
de alguns segmentos para trabalhar com seus alunos. Em relao s apropriaes das narrativas
do manual didtico pelos alunos, pode-se dizer que isso ficou expresso em suas narrativas, na
medida em que incorporaram ideias presentes no manual aps a interveno didtica.

Palavras-chave: Ensino de histria. Educao Histrica. Manual didtico. Conceito substantivo
escravido.

Introduo
As reflexes aqui expostas tomam como base os estudos de SCHMIDT (2012) sobre a
relao entre o conceito da cultura histrica de RSEN (1994), e suas interrelaes com o ensino
e a aprendizagem histrica, mais especificamente, um dos elementos da cultura escolar o
manual didtico.

56
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Paran; Ps-doutorado (em andamento), sob a Superviso da
Profa. Dra. Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia; Pesquisadora LAPEDUH/NPPD/UFPR; Professora de Histria da
Rede Municipal de Ensino de Curitiba, atuando na Secretaria Municipal da Educao de Curitiba com a formao
continuada de professores; rosifgevaerd@yahoo.com.br

Alm disso, tomo como referncia os estudos de Cuesta Fernandes (1997; 1998), na
medida em que esse autor tem buscado como fontes de pesquisa os manuais didticos e os
denomina de textos visveis do cdigo disciplinar
57
da histria escolar. De acordo com o autor
(CUESTA FERNANDES, 1997), esse material tem sido considerado como uma importante fonte
de divulgao cientfica e, portanto, uma das formas adequadas para se ensinar e aprender
Histria.
Ademais, essa investigao parte dos estudos de Peter Lee (2001) quando se refere aos
conceitos substantivos da histria, para esse autor conceitos que tratam da substncia da histria,
nessa pesquisa, mais especificamente, o conceito escravido africana no Brasil.
Essa pesquisa de cunho etnogrfico est pautada em investigaes na rea da educao
histrica, mais especificamente na linha da cognio histrica situada, a qual engloba estudos que
tm como perspectiva a compreenso das ideias de professores e alunos em contexto de ensino
aulas de histria, tomando como referncia o prprio conhecimento histrico, pois, como
acentuam Barca e Gago (2001, p.242), as investigaes em cognio histrica tm procurado,
entre outras questes, explorar a compreenso dos alunos quanto aos conceitos histricos quer
de natureza substantiva quer de natureza epistemolgica.
A inteno de investigao surgiu em 2009 com a minha participao no Grupo de
Pesquisa em Educao Histrica, vinculado ao Projeto Aprender a ler e aprender a escrever em
Histria, aprovado como bolsa produtividade do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPQ/2009-2012), e que constitui uma das aes do conjunto de
atividades do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica, integrado ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da UFPR, sob a coordenao da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira
dos Santos Schmidt. Essa rea de investigao busca investigar as ideias histricas de alunos e
professores, tendo como fundamento principal a prpria epistemologia da Histria. Entre as
investigaes realizadas no mbito da Educao Histrica, encontram-se estudos sobre
conscincia histrica, ideias substantivas e ideias de segunda ordem em Histria, tendo como

57
Para Cuesta Fernandes, alm dos textos visveis (como Leis, Cdigos, Regulamentos e manuais didticos), h que
se buscar outras fontes para a reconstruo do cdigo disciplinar do ensino de Histria. Seriam os textos invisveis do
cdigo disciplinar, os contedos escolares da prtica de ensino. Deste modo, para essa reconstruo h que se
diversificar as fontes: fotografia, pintura, espaos e arquiteturas escolares, regulamentos, memrias de centros,
testemunhos orais, entrevistas, informes administrativos (CUESTA FERNANDES, 1997, p. 12, 13, 21).

referncia os estudos de LEE (2001; 2003; 2005); RSEN (1997; 2001; 2007); BARCA (2006);
SCHMIDT (2002; 2006); SCHMIDT e GARCIA (2006); entre outros.
Nesse trabalho apresento resultados parciais da pesquisa que est sendo desenvolvida no
Ps-Doutorado, no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do
Paran, no Ncleo de Pesquisas em Publicaes Didticas, sob a superviso da Profa. Dra. Tnia
Maria Braga Garcia, mais especificamente, em relao ao uso e apropriaes que alunos e
professora fazem das narrativas histricas presentes no manual didtico, relativamente ao
conceito substantivo escravido no Brasil.

Manual didtico de histria: alguns pressupostos tericos

Para Rsen (1997, p.81, 82), o livro de Histria o guia mais importante da aula de
Histria e este deve ter algumas condies para que seja considerado um livro ideal, e com isso
possibilite a aprendizagem da Histria que, no seu entender, um processo de desenvolvimento
da conscincia histrica no qual se devem adquirir competncias da memria histrica. As
caractersticas de um bom livro didtico podem ser definidas como: um formato claro e
estruturado; uma estrutura didtica clara; uma relao produtiva com o aluno; uma relao com a
prtica da aula. (RSEN,1997; 2010),
Alm disso, um livro didtico de histria deve apresentar uma utilidade para a percepo
histrica, uma utilidade para a interpretao histrica e para a orientao histrica. Com isso, um
livro didtico deveria levar em conta que as crianas e jovens aos quais se dirige possuem um
futuro cuja configurao tambm depende da conscincia histrica que lhes foi dada (RSEN,
1997, p.93).
Pois, no entender do autor:
a conscincia histrica pode ser descrita como a atividade mental da memria
histrica, que tem sua representao em uma interpretao da experincia do
passado encaminhada de maneira a compreender as atuais condies de vida e a
desenvolver perspectivas de futuro na vida prtica conforme a experincia. O
modo mental deste potencial de recordao o relato da histria (relatar no no
sentido de entender uma mera descrio, mas no sentido de uma forma de saber
e de entendimento antropologicamente universais e fundamentais). Esta forma
narrativa que oferece uma interpretao da histria do passado representado
cumpre uma funo de orientao para a vida atual. Esta funo se realiza como
um ato de comunicao entre produtores e receptores de histrias. Por isto, o
aspecto comunicativo da memria histrica to importante, porque atravs da
narrativa (e da percepo) das histrias que os sujeitos articulam sua prpria
identidade em uma dimenso temporal em relao com outras (e ao articul-las
se formam) e ao mesmo tempo adquirem identificadores de direo (por
exemplo, perspectivas de futuro) sobre critrios de fixao de opinio para seu
prprio uso (RSEN, 2012, p.112).

A aprendizagem da Histria, segundo as consideraes do autor, um processo de
desenvolvimento da conscincia histrica no qual se devem adquirir competncias da memria
histrica, que podem ser divididas em trs competncias:
A competncia perceptiva ou embasada na experincia consiste em saber
perceber o passado como tal, isto , em seu distanciamento e diferenciao do
presente (alteridade histrica), em v-lo a partir do horizonte de experincias do
presente como um conjunto de runas e tradio. A competncia interpretativa
consiste em saber interpretar o que temos percebido como passado em relao e
conexo de significado e de sentido com a realidade (a Histria a encarnao
suprema desta conexo). Finalmente, a competncia de orientao consiste em
admitir e integrar a Histria como construo de sentido com o contedo de
experincias do passado, no marco de orientao cultural da prpria experincia
de vida. (RSEN, 2012, p.114).

Rsen destaca que na atividade mental da conscincia histrica a diferenciao entre as
competncias da percepo, interpretao e orientao fictcia, pois as trs operaes se
apresentam em uma correlao estreita e se sobrepem continuamente. No entanto, graas a essas
competncias que podemos dimensionar o procedimento de aprendizagem e que possvel
identificar os resultados mais importantes que deve produzir um livro didtico no processo de
aprendizagem na sala de aula. (RSEN, 2012, p.114).
Segundo Cuesta Fernandes (1998), o texto didtico :

o conjunto de suposies e normas tangveis ou intangveis, visveis ou
invisveis, que governam seu discurso e seu uso: desde a frequente adoo de um
estilo frio e impessoal, como se no existisse o aluno, como se a narrao fosse
transescolar, at a seqncia de atividades e a atribuio de papis aos
intervenientes no processo de ensino e aprendizagem (CUESTA FERNANDEZ,
1998, p.107).

Para esse autor, o manual didtico possui uma "marca pedaggica", ou seja, as relaes entre
texto escrito e visual, a existncia de partes dedicadas a recapitular o texto principal, os esquemas
e grficos. Esses elementos esto, habitualmente, colocados ao final de cada tema, e so conhecidos
como os "questionrios de estudo", nos quais so propostas perguntas para confirmar o que foi
estudado, e que servem para memorizar uma determinada interpretao histrica, sugerindo,
outras vezes, um conjunto de "atividades de anlises e de aplicao", com a inteno de aplicar o
estudo, mediante atividades e questes de diferentes categorias, por exemplo: "Explique as
diferenas entre...". (CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.109).
Os manuais didticos apresentam uma ambivalncia: por um lado, continuam utilizando
como ponto central o discurso histrico em um texto narrativo impessoal de tipo objetivo e, por
outro, apresentam fontes e documentos histricos de todo tipo, propondo atividades que recriam
os procedimentos adotados pelos historiadores e sua forma de pensar. No entanto, o manual
didtico, ainda que em sua verso mais avanada, segue sendo exemplar de um "saber
fossilizado" e de uma determinada maneira de aprender e de ensinar histria (CUESTA
FERNANDEZ, 1998, p.116-117).

Manual didtico: uso e apropriaes em aulas de histria

Entendendo a escola como espao de escolarizao (SCHMIDT e GARCIA, 2006),
acompanhei algumas aulas de Histria, em uma turma de 7 ano do ensino fundamental, com
alunos entre 11 a 13 anos de idade, para observar de que forma o conceito substantivo Escravido
est sendo ensinado como um contedo escolar com a inteno de identificar o uso e
apropriaes que alunos e professora fazem das narrativas histricas presentes no manual
didtico adotado por uma escola da rede municipal de ensino de Curitiba.
Para fundamentar o percurso metodolgico assumido, parti das consideraes apontadas em
meu trabalho de doutorado
58
, tomando como referncia, especialmente, os estudos de Godoy
(1995); Bogdan e Biklen (1994).
Para nortear a pesquisa levantei as seguintes questes de investigao:
De que forma a ideia de escravido est presente na narrativa de manuais didticos de
histria no ensino fundamental?
Qual o uso e apropriaes da narrativa do manual didtico pela professora em sua
mediao didtica?

58
A tese de doutorado recebeu o ttulo "A narrativa histrica como uma maneira de ensinar e aprender histria: o
caso da histria do Paran", pelo Programa de Ps-Graduao, Setor de Educao, da Universidade Federal do
Paran, tendo sido defendida em maro de 2009, sob a orientao da Prof.
a
Dr.
a
Maria Auxiliadora Schmidt (UFPR)
e co-orientao da Prof.
a
Dr.
a
Isabel Barca (UMinho-PT).
Qual a ideia expressa pelo aluno em relao ao conceito substantivo escravido?
Nesse sentido, adotei os seguintes procedimentos metodolgicos: entrevista com a
professora para obter informaes sobre o manual didtico adotado na escola; instrumento para
investigar os conhecimentos prvios dos alunos sobre o conceito escravido; instrumento para
investigar as ideias dos alunos aps interveno didtica. Aps contato com a professora
acompanhei algumas aulas de Histria.
Para buscar identificar de que forma a ideia de escravido est presente na narrativa de
manuais didticos de histria no ensino fundamental, analisei uma das quatro (04) colees que
foram escolhidas pelas escolas municipais
59
, a coleo Vontade de saber histria (PELLEGRINI,
et al, 2009), na medida em que foi adotada por uma escola em que a professora respondeu ao
questionrio enviado pela pesquisadora s escolas da RME
60
para obter informaes sobre como
ocorreu o processo de escolha dos manuais do PNLD.
Quanto anlise da obra, pode-se dizer que a coleo composta por narrativas dos
autores, textos historiogrficos, fontes histricas, ilustraes, pinturas, imagens e atividades para
os alunos. A referida coleo est estruturada na perspectiva da periodizao europia, segundo
Jean Chesneaux (1995), uma histria que toma como modelo uma cronologia esquemtica e
linear, baseada na diviso quadripartite da histria: antiga, medieval, moderna e contempornea.
Pode-se constatar que o conceito substantivo escravido africana no Brasil est
contemplado, de forma mais evidenciada, no 7 ano, captulo 11, no contedo A colonizao
portuguesa na Amrica (p.170-187), mais especificamente nos itens:
- a mo de obra africana: a longa trajetria, na frica, nos navios, nos mercados;
- o engenho de acar: o trabalho no engenho;
- a produo do acar: fazendo um engenho funcionar;
- a resistncia africana: os quilombos, os quilombolas, a cultura afro-brasileira.
A narrativa do manual didtico ficou assim categorizada:

Quadro 1: CATEGORIZAO DA NARRATIVA DO MANUAL DIDTICO

59
Manuais/PNLD escolhidos pelas escolas da RME 6 ao 9 ano: Vontade de saber histria, da autoria de Marco
Pellegrini; Adriana Machado Dias; Keila Grinberg, por (04) escolas; Histria, sociedade e cidadania, autoria de
Alfredo Boulos Jnior, por (04) escolas; Projeto Ararib, autoria de Maria Raquel Apolinrio, por (02) escolas;
Novo Histria conceito e procedimentos, autoria de Ricardo Dreguer; Eliete Toledo, por (01) escola.
60
Questionrio enviado a todos os professores de Histria que atuavam, em 2011, nas 11 escolas de 6 ao 9 ano da
RME. Dos 54 professores de histria, 21 responderam ao questionrio.
CATEGORIAS NARRATIVAS
Trabalho A mo de obra africana
A opo pela escravizao
O engenho de acar:
O trabalho no engenho
A produo do acar:
Fazendo um engenho funcionar
Sofrimento Na frica capturados; transportados; compra;
Nos navios condies precrias;
Nos mercados expostos venda.
Luta e resistncia A resistncia africana:
Os quilombos;
Os quilombolas.
Cultura Afro-brasileira.
Fonte: A autora.

Na categoria trabalho, as ideias mais recorrentes esto ligadas a narrativas como A mo
de obra africana; A opo pela escravizao; O trabalho no engenho; A produo do
acar e Fazendo um engenho funcionar.
A ideia de sofrimento est expressa nas narrativas que tratam das condies de vida no
continente africano, mais especificamente, a forma como eram capturados, transportados e
comprados. As condies precrias que enfrentavam nas viagens nos navios. Assim como, as
condies em que eram expostos quando estavam venda nos mercados no Brasil. Exemplo de
narrativa: Nas feitorias, os escravos ficavam presos em um recinto com paredes altas e
geralmente sem cobertura, onde ficavam expostos ao sol e chuva. Essa situao podia durar
vrias semanas (p.177).
As ideias de luta e de resistncia esto contempladas no fragmento da narrativa que trata,
mais especificamente, da vida dos negros nos quilombos. Excerto da narrativa: As formas mais
importantes de resistncia, no entanto, eram a fuga e a formao de quilombos. Durante todo o
perodo de escravido, houve a formao de quilombos em todas as regies do Brasil (p.182).
A categoria cultura est expressa no segmento da narrativa:
A cultura afro-brasileira o resultado da mistura de elementos culturais
africanos na formao da cultura brasileira. Em nosso pas, o elemento africano
se manifesta, por exemplo, na religio, na culinria, na msica e na dana, bem
como nas palavras e expresses africanas incorporadas ao portugus falado no
Brasil. (p.183).

Constatei que a narrativa do manual didtico est elaborada em tpicos, apresentada de
forma fragmenta e simplificada. Segundo Rsen, isso ocorre, pois mesmo que os saberes do
manual didtico terem sido selecionados a partir do capital da cincia de referncia acabam
tornando-se um saber muito simplificado para fins escolares (RSEN, 2012, p.170).
Outra questo a ser apontada a de que a narrativa no apresenta a escravido africana
como decorrncia de um processo econmico. Constata-se, a ausncia de estudos na perspectiva
da historiografia recente. Como por exemplo, as relaes apresentadas por Luiz Felipe
Alencastro, em sua obra O trato dos viventes: formao do Brasil no Atlntico Sul (2000). Para
esse autor importante entendermos as relaes entre frica, a Coroa Portuguesa e o Brasil, pois
sem percebermos essas relaes no conseguiremos compreender como ocorreu a formao
econmica do Brasil. Nas palavras do autor: Desde o final do sculo XVI, surge um espao
aterritorial, um arquiplago lusfono composto por enclaves da Amrica portuguesa e das
feitorias de Angola. da que surge o Brasil no sculo XVIII (2000, p.09). O autor explica
como essas duas partes unidas pelo oceano se completam num s sistema de explorao colonial.
Ou, os estudos de Joo Lus Fragoso em sua obra Homens de grossa aventura (1998),
quando o autor busca mostrar um modelo explicativo econmico que destoa da historiografia
tradicional. Tomando como referncia o sistema agrrio escravista-exportador, procura apresentar
as formas de acumulao presentes na economia colonial do Sudeste, no sculo XIX. Procura
explicitar que a economia colonial, em seu processo de produo, tinha certa autonomia frente
Metrpole; fenmeno que ajuda a repensar a dependncia econmica da Colnia em relao
Metrpole.
Quanto ao uso e apropriaes da narrativa do manual didtico pela professora em sua
mediao didtica, pode-se dizer que a mesma selecionou alguns segmentos do captulo para
trabalhar com seus alunos, no o trabalhando na totalidade. A professora fez, junto com os
alunos, a leitura das narrativas do manual didtico, explicando-as. Destacou as pinturas da pgina
inicial do texto: Africanos cativos sendo levados para o navio
61
e Mercado de escravos
62
,
contextualizando as imagens, fazendo referncia datao sculo e ano em que foram
produzidas, assim como a autoria das obras. Explicou o desenho que representa um engenho de

61
Pintura de Johann Moritz Rugendas, Sculo XIX. Coleo particular. In: PELLEGRINI, 2009, p.177.
62
1850. Universidade da Virgnia, Charlottesville. In: PELLEGRINI, 2009, p.177.

acar, como era o trabalho e o processo da produo do acar. Chamou a ateno para o mapa
que mostra a localizao do quilombo dos Palmares e do texto historiogrfico que trata desse
quilombo. Fez referncia pintura que retrata Zumbi dos Palmares e fotografia que retrata a
capoeira como um dos elementos da cultura afro-brasileira. Destacou o documento histrico que
o relato de um africano, chamado Mahommah G. Baquaqua, que no incio do sculo XIX foi
capturado em sua aldeia e transportado como escravo para o Brasil.
Alm disso, a professora usou outras linguagens na sua mediao pedaggica, a saber: um
fragmento do filme Amistad; poema Navio Negreiro de Castro Alves (declamada por Paulo
Autran); letra da msica Todo camburo tem um pouco de navio negreiro - Letra de Marcelo
Yuka e msica de O Rappa.
Aps a interveno didtica foi solicitado aos alunos a produo de uma narrativa, para
poder identificar a ideia expressa pelo aluno em relao ao conceito substantivo escravido,
assim como identificar a apropriao desse conceito pelos alunos.
Para tanto, foi proposta a seguinte questo: Imagine que voc foi convidado para
participar de um concurso sobre contedos de Histria. Voc dever contar sobre a Escravido
no Brasil.
Do total de alunos (34) matriculados, (27) produziram as narrativas. Nessas narrativas
busquei identificar as ideias presentes no manual didtico e as que foram expressas pelos alunos.
Para tanto, tomei como referncia as categorias obtidas aps a anlise do manual didtico, acima
explicitadas.
Todos os alunos (27) fizeram referncia ao trabalho escravo, sendo que dezenove (19)
especificaram que esse trabalho era realizado nos engenhos. Desses, nove (09) alunos explicaram
como era o trabalho no engenho e como era feita a produo do acar, narrando com detalhes o
processo da feitura do acar, baseados na narrativa do manual didtico. Exemplo de narrativa:
Para trabalhar com a cana tinha um processo: cortavam a cana e levavam at a
casa do engenho, moam, ferviam at virar uma calda quente, depois eram
colocadas em uma forma de barro, depois quebravam e eram levadas ao porto e
transportadas at a Europa. (Leni
63
, 11 anos).

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Para preservar as identidades, os nomes dos sujeitos envolvidos nessa investigao so fictcios.

Outra questo contemplada por quinze (15) alunos foi a que trata da resistncia africana,
alguns relatam as diferentes formas, tais como a formao dos quilombos, citada por quinze (15)
e dos quilombolas por seis (06) alunos:
Os portugueses obrigavam os negros a trabalhar pesado no campo no tinham
muito tempo para descansar, por isso negros cansados disso fizeram quilombos,
que era o lugar pra qual eles fugiam em busca de uma vida melhor. Trabalhando
tanto e sendo tratados como animais muitos dos escravos apelavam pelo suicdio.
E muitos se matavam no navio se jogando ao mar, mas alm disso muitas
mulheres faziam aborto para que seus filhos no sofram como elas, essa eram
formas de resistncia. (Maria, 11 anos).
Na questo da resistncia um fato muito citado pelos alunos refere-se ao narrado no filme
quando mostra a mulher, com o filho no colo, jogando-se no mar, fato explicado, posteriormente,
pela professora dizendo que essa era uma das formas de resistncia dos escravos. Isso foi
registrado por oito (08) alunos.
A escravido no Brasil comeou no sculo XVI e durou 300 anos e eram feitos de
escravos os africanos e eles eram trazidos por navios e eram muito precrio o
estado de higiene dos escravos muitas vezes as mulheres grvidas se suicidavam
pois eram a resistncia da escravido muitas vezes quando estavam nos engenhos
eles destruam o engenho colocando fogo destruindo as ferramentas (...) . (Bruno,
12 anos).
A viagem nos navios foi contemplada por treze (13) alunos. Essa explicao consta como
um dos itens da narrativa do manual didtico, mas a narrativa do filme foi a mais contemplada
pelos alunos.
As questes presentes no livro e menos citadas foram: o mercado onde os negros eram
levados para serem comercializados por quatro (04) alunos; cultura afro-brasileira expressa por
trs (03) alunos; dia da Conscincia negra e 20 novembro citada por dois (02) alunos; e Zumbi
dos Palmares por um (01) aluno.
A questo da discriminao que consta no manual didtico e que foi trabalhada pela
professora foi referenciada por quatro (04) alunos.
Alguns alunos expressaram algumas ideias que no esto presentes no manual, mas
comentadas pela professora. A mais citada pelos alunos (10) foi a questo da carta de alforria, e,
alguns alunos (04) fizeram referncia abolio ou Lei urea.
Apenas um (01) aluno faz referncia ao poema de Castro Alves trabalhado em sala de
aula:
O poeta Castro Alves era contra a escravido e no dia que era a comemorao da
independncia do Brasil ele leu um poema de 7 pginas para expressar o que ele
sentia e o que pensava sobre a escravido (...). (Mario, 12 anos).
E, uma aluna faz referncia questo do preconceito utilizando-se da msica trabalhada
pela professora:
A escravido durou muito tempo j acabou mais, agora tem um outro tipo de
escravido que o preconceito o racismo. Policiais no tem respeito pelos
negros no podem ver negros na rua que j suspeitam deles e partem para a
agresso. todo camburo tem um pouco de navio negreiro (...). (Emlia, 11
anos).
De modo geral, a maioria dos alunos iniciou a narrativa fazendo uma contextualizao da
escravido no Brasil, a vinda dos negros da frica. Organizaram as narrativas destacando
elementos referentes forma como os africanos eram trazidos, pelos navios negreiros e a
precariedade em que eram trazidos, especialmente em relao s questes de higiene. Destacam
tambm as formas de resistncia que os africanos utilizavam para demonstrar a no aceitao da
escravido, como o suicdio, destruio dos engenhos, a destruio de ferramentas e a formao
de quilombos.

Consideraes finais

Algumas consideraes podem ser apontadas, entre elas a de que o manual didtico de
histria tem sido usado pela professora constituindo-se no texto visvel do cdigo disciplinar da
histria escolar (CUESTA FERNANDES, 1997), uma das formas para se ensinar e aprender
Histria.
Alm disso, observei que a professora usou de forma parcial as narrativas do manual, na
medida em que se apropriou de alguns segmentos para trabalhar com seus alunos. A professora
selecionou o que considerou importante, escolheu alguns segmentos para trabalhar com seus
alunos. Essa perspectiva est apontada por Circe Bittencourt (2001, p.73-74), pois segundo a
autora mesmo que o manual didtico se caracterize pelo texto "impositivo e diretivo", cabe ao
professor, entre outras questes, a seleo dos captulos a serem trabalhados, a metodologia
adotada para a leitura, assim como as tarefas decorrentes da leitura, que so opes do professor.
Essa sistemtica esteve presente em sala de aula.
O uso do manual didtico pela professora e as apropriaes da narrativa desse manual
foram expressas pelos alunos em suas narrativas. Isso possibilitou observar as apropriaes que
os alunos fizeram em relao ao conceito escravido africana.
Em relao s apropriaes das narrativas do manual didtico pelos alunos, pode-se dizer
que isso ficou expresso em suas narrativas, na medida em que incorporaram ideias presentes no
manual aps a interveno didtica. Pode-se dizer que a narrativa da maioria dos alunos apresenta
elementos de uma conscincia histrica tradicional, pois na perspectiva de Rsen (1993; 1992)
esses alunos articulam as tradies e relembram as origens que constituem a vida no presente.
Poucos alunos fazem uma relao entre os acontecimentos do passado e o presente, nesse
caso, as questes do preconceito e da discriminao, que constam no manual didtico, e que
foram trabalhadas pela professora. Essas narrativas possuem elementos de uma conscincia
histrica ontogentica, pois segundo Rsen (1993; 1992) histrias deste tipo do direo
mudana temporal e apresentam a continuidade como um desenvolvimento no qual a alterao de
modos de vida necessria para a sua permanncia, ou seja, a capacidade do aluno em relacionar
acontecimentos do passado que esto presentes no presente, a relao entre o processo de
escravido e as questes de preconceito e de discriminao enfrentadas pelos afro-descendentes
na atualidade.

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