Progreso

Para otros usos de este trmino, vase Progreso (desambiguacin).

El progreso es un concepto que indica la existencia de un sentido de mejora en la condicin
humana. adj. Que avanza o favorece al avance.
Que progresa en cantidad o en perfeccin.

La consideracin de tal posibilidad fue fundamental para la superacin de
la ideologa feudal medieval, basada en el teocentrismo cristiano (o musulmn) y expresada
en laescolstica. Desde ese punto de vista (que no es el nico posible en teologa) el progreso
no tiene sentido cuando la historia humana proviene de la cada del hombre (elpecado
original) y el futuro tiende a Cristo. La historia misma, interpretada de forma providencialista,
es un parntesis en la eternidad, y el hombre no puede aspirar ms que a participar de lo que
la divinidad le concede mediante la Revelacin. La crisis bajomedieval y el Renacimiento, con
el antropocentrismo, resuelven el debate de los antiguos y los modernos, superando
el argumento de autoridad y Revelacin como fuente principal de conocimiento. Desde la crisis
de la conciencia europea de finales del siglo XVII y laIlustracin
1
del XVIII pasa a ser un lugar
comn que expresa la ideologa dominante del capitalismo y la ciencia moderna. La segunda
mitad del siglo XIX es el momento optimista de su triunfo, con los avances tcnicos de
la Revolucin industrial, el imperialismo europeo extendiendo su idea de civilizacin a todos
los rincones del mundo. Su expresin ms clara es el positivismo de Auguste Comte. Aunque
pueden hallarse precursores, hasta despus de la Primera Guerra Mundial no empezar el
verdadero cuestionamiento de la idea de progreso, incluyendo el cambio de paradigma
cientfico, las vanguardias en el arte, y el replanteamiento total del orden econmico social y
poltico que suponen laRevolucin Sovitica, la Crisis de 1929 y el Fascismo.
La idea del progreso[editar]
Una idea distintiva de la cultura occidental[editar]
La idea del progreso es considerada como uno de los pilares de la visin histrica occidental . Su origen y evolucin
han sido temas de amplio debate. Segn Robert Nisbet, uno de los ms destacados estudiosos del tema: la idea
de progreso es caracterstica del mundo occidental. Otras civilizaciones ms antiguas han conocido sin duda los
ideales de perfeccionamiento moral, espiritual y material, as como la bsqueda, en mayor o menor grado, de la
virtud, la espiritualidad y la salvacin. Pero slo en la civilizacin occidental existe explcitamente la idea de que toda
la historia puede concebirse como el avance de la humanidad en su lucha por perfeccionarse, paso a paso, a travs
de fuerzas inmanentes, hasta alcanzar en un futuro remoto una condicin cercana a la perfeccin para todos los
hombres.
2
Otro de los mayores estudiosos de la materia, J. B. Bury, dijo en su obra clsica sobre la idea del
progreso lo siguiente: Podemos creer o no creer en la doctrina del progreso, pero en cualquier caso no deja de ser
interesante estudiar los orgenes y trazar la historia de lo que es hoy por hoy la idea que inspira y domina la
civilizacin occidental.
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El desarrollo de la idea del progreso ha conocido diversas fases.
4
Sus primeros antecedentes se encuentran en las
tradiciones griegas y judas que darn luego origen a la sntesis cristiana, sobre la cual se edifica toda la cultura
occidental posterior. Sin embargo, no ser hasta la irrupcin de la modernidad que la idea del progreso cobra una
presencia decisiva en el imaginario occidental y se transforma en la base de una concepcin marcadamente
optimista de la historia entendida como superacin constante del ser humano y acercamiento a formas de vida social
cada vez ms plenas. Como afirma Hannah Arendt: la nocin de que existe algo semejante a un Progreso de la
humanidad como conjunto y que el mismo forma la ley que rige todos los procesos de la especie humana fue
desconocida con anterioridad al siglo XVIII.
5



El progresismo
Progresismo y progresista son trminos ideolgicos de aplicacin genrica, que agrupan doctrinas filosficas,
ticas y polticas.
El trmino progresismo se halla indisolublemente unido a un vocablo mayor como es el de Progreso. Este concepto result
cardinal durante los siglos XVIII, XIX y buena parte del XX. Acuado por los filsofos, posea un barniz iluminista, vinculado
con las reformas que deban emprenderse sobre las sociedades, para superar su oscurantismo e idiotismo. El Progreso,
por lo tanto, se encontraba asociado al avance de la ciencia y de la emancipacin del hombre, abrigando un sentido
evolucionista, ya que se vea con franco optimismo el avance general del espritu y de la tcnica humana sobre todos los
rincones de la tierra. La nocin de Progreso, por lo tanto, nos remite al mundo moderno y occidental, que en su secular
desenvolvimiento concluy con una amarga desilusin, contradicciones que vivimos en el presente. Cabe sealar, por otra
parte, que el Progreso originalmente fue un clima de ideas esgrimido desde arriba y con pulso conservador, muchas veces
contestado por los agentes sociales ubicados en la base.
Actualmente, se entiende al progresismo en general como una ideologa opuesta al conservadurismo.
Los conceptos de progresista y progresismo nacieron, en el contexto de la Revolucin Liberal del siglo XIX, para
designar a los partidarios de la idea de progreso, el cambio social y las transformaciones econmicas, polticas e
intelectuales, frente a los partidarios del mantenimiento del orden existente (tanto los reaccionarios partidarios de la
vuelta al Antiguo Rgimen, como los conservadores omoderados partidarios de distintas formas de
compromiso lampedusiano entre lo viejo y lo nuevo)
Al trabajar sobre el seudo concepto Progresismo se debe buscar, por lo tanto, el linaje con los tiempos pasados como las
oportunidades que encierra para enfrentar el porvenir. Se tratar de un nuevo esclarecimiento de la cultura y de la
sociedad? O tal vez de reformar amplios renglones de la vida institucional y cultural del Estado-Nacin en reconfiguracin?
Qu vinculacin tiene el Progresismo con la Globalizacin? Cul es su programa en materia econmica y social? Estas
preguntas no son respondidas adecuadamente e, incluso, escasas personas se las formulan, ensordecidas por la vocinglera
de las discusiones superficiales. Porque si debiramos definir al tan mentado Progresismo, diramos que se trata de sostener
y de ampliar algunas de las conquistas humanas logradas o esbozadas a lo largo de la etapa de la Modernidad, entre ellas
los principios de Justicia, de Dignidad, de Democracia y de resguardo de la naturaleza del hombre. Pero, qu vemos
imponerse en la actualidad en nuestros pases? Adems, qu vinculacin tiene esta vieja sensibilidad con otras que estn
emergiendo? Entre ellas, la necesidad de garantizar un sustento bsico para los grupos sociales apartados de la vida, junto
con el desafo de ensamblar a cada sociedad nacional y a la global en un orden complementario. Significar esto tambin
Progresismo?
En muchos debates que surgen en la escena local y global se observa el prejuicio y la precipitacin. En efecto, las
revoluciones del presente parece que nos impide pensar con densidad, perdindose de vista los ejercicios de escala y de
profundidad, tan importantes para el destino de los pases. Si no deseamos que el Progresismo se convierta en una
maniobra electoral o en una simple cortina de humo debemos trabajar seriamente en su programa y en sus supuestos.
Seguramente no resultar de este esfuerzo una sntesis de la felicidad pero s tal vez el reconocimiento de importantes
mojones estratgicos. De esta manera, tal vez alcancemos a vislumbrar una reconfortante avenida, por donde deba
transitar Argentina y, por qu no, la humanidad entera.

El trmino "progresista" fue contratado para distinguir este tipo de educacin del plan de estudios tradicional del siglo
19, que se basa en la preparacin clsica de la universidad y muy diferenciada por nivel socioeconmi co. Por el
contrario, la educacin progresista encuentra sus races en la experiencia presente. Programas de educacin ms
progresistas tienen estas cualidades en comn:
El nfasis en aprender haciendo - proyectos prcticos en el aprendizaje expedicionario, el aprendizaje
experiencial
Curriculum integrado centrado en unidades temticas
La integracin del espritu empresarial en la educacin
Fuerte nfasis en la resolucin de problemas y el pensamiento crtico
El trabajo en grupo y el desarrollo de habilidades sociales
La comprensin y la accin como los objetivos de aprendizaje en contraposicin al conocimiento memorstico
Proyectos de aprendizaje colaborativo y cooperativo
Educacin para la responsabilidad social y la democracia
Contabilidad educacin altamente personalizado para los objetivos personales de cada individuo
Integracin del servicio comunitario y de aprendizaje proyectos en el currculo diario
Ser necesario Seleccin de contenidos de las asignaturas de ganas de preguntarle qu habilidades en la
sociedad del futuro
De-nfasis en los libros de texto en favor de los recursos de aprendizaje variados
nfasis en el aprendizaje permanente y las habilidades sociales
Evaluacin por la evaluacin de los proyectos del nio y producciones
Teora de la Educacin
Precursores
La educacin progresista se puede remontar tan atrs como a las obras de John Locke y Jean-Jacques
Rousseau, en tanto se conoce respectivamente como precursores paternos a las ideas que se demostr
por los gustos de Dewey. Locke primero especul, "la verdad y el conocimiento estn fuera de la
observacin y la experiencia en lugar de la manipulacin de las ideas aceptadas o dada". Se refiri adems
la necesidad de que los nios tengan experiencias concretas con el fin de aprender.
Rousseau promovi este supuesto en el Emilio, donde hizo un punto de vista en contra de los estudiantes
que son subordinados a los profesores y que la memorizacin de hechos no conducira a una educacin.
Otro precursor de la educacin progresista era Johann Heinrich Pestalozzi. Sus investigaciones y teoras
se parecen mucho a los descritos por Rousseau en el Emilio. Se le considera adems por muchos como el
"padre de la pedagoga moderna". Sus teoras psicolgicas se refieren a la educacin ya que se centran en
el desarrollo de la enseanza de objeto, es decir, considera que las personas aprenden mejor a travs de
experiencias ya travs de una manipulacin directa y la experiencia de los objetos. Se especula que los
nios aprenden a travs de su propia motivacin interna en lugar de a travs de la coaccin .. Una tarea
docente ser el de ayudar a guiar a sus estudiantes como individuos a travs de su aprendizaje y permita
que se desarrolle naturalmente.
El "Movimiento Progresista Educacin," a partir de la dcada de 1880 y que dura desde hace sesenta
aos, ayud a impulsar las escuelas pblicas de Estados Unidos a partir de una idea en ciernes a la norma
regular. John Dewey, una figura principal en este movimiento desde la dcada de 1880 a 1904, marc la
pauta para la filosofa de la educacin, as como reformas educativas concretas. Sus reacciones a las
teoras y prcticas de la educacin imperantes, las correcciones hechas a estas filosofas y
recomendaciones a los maestros y administradores a adoptar "la nueva educacin," dar una explicacin
fundamental de la historia del desarrollo del pensamiento educativo a finales del siglo XIX y principios XX
centuries.4 Dewey puso llamado pragmatismo por encima de los absolutos morales y ayud a dar lugar a
la tica situacional.

John Dewey
A partir de 1897 John Dewey public un resumen de su teora sobre la educacin progresiva en el Diario School.
Sus puntos de vista tericos se dividen en 5 secciones se describen a continuacin.
Qu es la educacin:
Educacin segn Dewey es la "participacin del individuo en la conciencia social de la raza". Por lo tanto, la
educacin debe tener en cuenta que el estudiante es un ser social. El proceso comienza en el nacimiento con el nio
ganando inconscientemente conocimiento y desarrollar gradualmente sus conocimientos para compartir y participar
en la sociedad.
El proceso educativo tiene dos lados, el psicolgico y el sociolgico, con la formacin de la base psicolgica .. A
Childs propios instintos ayudarn a desarrollar el material que se les presenta. Estos instintos tambin constituyen la
base de su conocimiento con todo lo que lo desarrollan. Esto forma la base de Deweys supuesto de que no se
puede aprender sin motivacin.
El conocimiento es una condicin social y es importante para ayudar a los estudiantes a construir su propio
aprendizaje, como se indica:
"Por lo tanto, es imposible preparar al nio para un conjunto preciso de condiciones a fin de prepararlo para la vida
futura significa darle el mando de s mismo;. Significa que entrenarlo que va a tener el uso completo y lista de todas
sus capacidades , para que el ojo y el odo y la mano pueden ser herramientas listas para mandar, que su juicio
puede ser capaz de comprender las condiciones en las que tiene que trabajar, y las fuerzas ejecutivas ser
entrenados para actuar econmica y eficiente "
La instruccin debe centrarse en el nio como un todo para que usted nunca puede estar seguro en cuanto a que la
sociedad puede terminar o si ser necesario que el alumno o tomar a s mismos.
Lo que la escuela es
"La educacin falla porque ignora este principio fundamental de la escuela como una forma de vida de la comunidad.
Concibe la escuela como un lugar en el que cierta informacin debe ser dada, donde ciertas lecciones que hay que
aprender, o en ciertos hbitos se han de formar "Dewey consider que la educacin es una construccin social, por
lo tanto, es una parte de la sociedad y debe reflejar la comunidad.
La educacin es el proceso de la vida, y no est destinado a ser la preparacin de la vida futura, por lo que la
escuela debe representar la vida presente. Por lo tanto, las partes de la vida en el hogar los estudiantes deben
participar en el proceso de escolarizacin. El maestro es una parte de esta, no como una figura de autoridad, sino
como un miembro de la comunidad que est ah para ayudar al estudiante.
El objeto de la Educacin
Segn Dewey, el plan de estudios en las escuelas debe reflejar la de la sociedad. El centro del currculo escolar
debe reflejar el desarrollo de los seres humanos en la sociedad. El estudio de las materias bsicas debe ir
acompaada del estudio de la cocina, la costura y la formacin manual. Por otra parte, considera que "el progreso
no est en la sucesin de los estudios, pero en el desarrollo de nuevas actitudes hacia, y los nuevos intereses en la
experiencia"
La naturaleza del mtodo
Mtodo se centra en el poder y los intereses del nio. Si el nio es arrojado a un papel pasivo como estudiante,
absorbiendo informacin, el resultado es una prdida de la educacin del nio .. La informacin presentada a la
estudiante se transforma en nuevas formas, imgenes y smbolos por parte del alumno para que se ajusten a su
desarrollo e intereses. El desarrollo de esto es natural. Para reprimir este proceso y tratar de "sustituir el adulto al
nio" debilitara la curiosidad intelectual del nio.
La escuela y el Progreso Social
La educacin es el mtodo fundamental de la reconstruccin social para el progreso y la reforma. Dewey considera
que "la educacin es una regulacin del proceso de llegar a participar de la conciencia social, y que el ajuste de la
actividad individual sobre la base de esta conciencia social es el nico mtodo seguro de reconstruccin social".
Como tal, Dewey da paso a la reconstruccin social y las escuelas como medio para reconstruir la sociedad. Por
ltimo, las escuelas se convierten en un medio para la reconstruccin social, nuestra educacin deben tener el
equipo adecuado para ayudar a realizar esta tarea y guiar a sus estudiantes.
Referencia:
Dewey, John .. Mi credo pedaggico. Diario School. 54 - pp 77-80. Consultado el 4 de noviembre de 2011 de
http://dewey.pragmatism.org/creed.htm

Freire conceba la educacin como algo que tiene una funcin crtica, y por lo tanto, liberadora. Para cumplirse esa funcin tena que darse
una educacin que fuera desarrollada por los miembros de la clase oprimida (en colaboracin con los maestros), ms que ser
algo impuesto sobre ellos. Freire rechaz el concepto "bancario", en donde el conocimiento se vea como un regalo otorgado por aquellos que
se consideraban a s mismos poseedores del conocimiento frente a otros que eran ignorantes. La educacin de esta ndole era manipulativa.
En un pasaje que refleja su proximidad a los tericos crticos, Freire escriba que "en la educacin que presenta problemas", la educacin que
se ocupa de los temas que surgen de los problemas y necesidades, que los oprimidos han identificado por si mismos, "los hombres
desarrollan un poder de percibir de una manera crtica la manera en que ellos existen en el mundo con el cual y en el cual se encuentran;
tienen una visin del mundo, no como una realidad esttica, sino como una realidad en proceso, en transformacin". Puesto que los seres
humanos perciben que el mundo influye en su modo de actuar con respecto al mundo, y sus percepciones cambian, tambin cambian sus
acciones: "el maestro-alumno y los alumnos-maestros se reflejan simultneamente sobre s mismos y sobre el mundo, sin diferenciar este
reflejo a partir de las acciones y, de este modo, establecer una forma autntica de pensamiento y accin". Como consecuencia del "carcter
inacabado del hombre" y del "carcter transformador de la realidad", la educacin debe ser una actividad cambiante y continua: la educacin
"es, de este modo, mejorada cada vez en la praxis".
Freire segua a los tericos crticos cuando stos queran rellenar el espacio entre la teora y la prctica, manteniendo que la accin est
estrechamente relacionada o, incluso, constituye parte del conocimiento, una creencia que no se aleja demasiado de la de los pragmticos
estadounidenses, segn la cual la razn de ser de las ideas es conducir a acciones fructferas. Freire escribi: "Dentro del mundo
encontramos dos dimensiones, reflexin y accin, en una interaccin tan radical que si se sacrifica una, incluso, slo en parte, la otra sufre
inmediatamente. No hay ninguna palabra verdadera que no sea al mismo tiempo praxis. As, decir una palabra verdadera es transformar el
mundo".
Como se ver ms tarde, a partir de esta orientacin general sobre la teora y la prctica, han surgido crticas serias a la filosofa analtica de
la educacin contempornea. Ya que a pesar de lo que ellos defienden, el anlisis de los conceptos educativos no es ni "objetivo" ni
"socialmente neutral", segn sostienen los neomarxistas. No solamente las "palabras verdaderas" conducen a la praxis; el anlisis filosfico
de ideas educativas cruciales debe, forzosamente estar conectado con la praxis, pero es probable que sea una praxis opresiva, salvo que
aquellos implicados estn ya liberados. Freire adverta: "los opresores necesitan acercarse a la gente a fin de mantenerlos pasivos mediante
la subyugacin (...). Es indispensable para los opresores depositar mitos para la preservacin del statu quo".
Entre los mitos que Freire menciona, estn los mitos del derecho universal a la educacin, el mito de que el orden opresivo es una sociedad
libre y el mito de la igualdad de todas las personas. Es posible que la filosofa analtica de la educacin ayude a fomentar estos mitos


Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos53/filosofia-educativa/filosofia-educativa2.shtml#ixzz333JNY5yT
LAS FILOSOFA ANALTICA DE LA EDUCACIN
EL ANLISIS DE LA "EDUCACIN"
En una serie de artculos y captulos de libros, R. S. Peters y Peters con P. H. Hirst desarrollaron un anlisis influyente, aunque despus muy
cuestionado, del concepto de educacin en s mismo. "Si este anlisis es correcto, por lo tanto, los maestros que se meten en la profesin
porque les preocupa la educacin, estaran esforzndose por iniciar a otros en una forma de vida, que ellos consideran deseable, en la cual el
conocimiento y el entendimiento representan un papel importante" (Hirst y Peters, 1970). En otras partes, se insista tambin en que la
persona educada habra de ser una que se preocupara por las disciplinas a las cuales l o ella han estado expuestos, tendra que
mantenerse un inters por la literatura, el arte, las ciencias, entre otras.
Este anlisis se implant y se defendi, a travs de una serie de ejemplos que recurran al uso normal del trmino "educacin". Una persona
que haba dejado la escuela y era slo capaz de jugar al bingo no se calificara normalmente de educada. De un modo semejante, con unos
antecedentes especializados en matemticas puede decirse que una persona est bien formada, pero no bien educada si no ha habido un
fondo apreciable en reas tales como las ciencias, la literatura y la historia. De este modo "educacin" marca un proceso en el cual los
estudiantes sufren cambios apreciables, y estos cambios suponen algn tipo de amplitud intelectual. Peters estableci una analoga con el
concepto de "reforma": un preso se ha reformado si ha cambiado para mejor. Y Peters sealaba que cuando educamos, de hecho estamos
"iniciando a un persona en un determinado estilo de vida positivo".
EL ANLISIS DE LA ENSEANZA
Los filsofos analticos a menudo se han visto envueltos en discusiones sobre el anlisis correcto del concepto de enseanza, y algunos han
alterado sus opiniones con el paso del tiempo. En el curso del debate, se han hecho algunas distinciones muy tiles. Hay algunos trminos
que tienen un sentido tanto de "tarea" como de "logro". "Estaba enseando a los nios" se refiere a la tarea o a la actividad, pero no implica
que los esfuerzos tuvieran xito. Por otra parte "Ense a los nios" a menudo indica que se ha conseguido un nivel de xito. El trmino
educacin tambin implica claramente que el que se ocupa de esta actividad pretende que los alumnos aprendan algo. Este criterio es la
nica caracterstica de diferenciacin necesaria del concepto, de acuerdo con algunos autores. Otros incluyendo a Peters, Hirst y Scheffler,
quieren distinguir entre enseanza , por una parte, y adoctrinamiento o instruccin, por otra. Scheffler indica como se establece esta
distincin: "La enseanza se puede calificar como una actividad cuyo objetivo sea conseguir el aprendizaje, y sea practicada de tal manera
que respete la integridad intelectual y la capacidad para juzgar independientemente del alumno". Gribble no niega que el adoctrinamiento y
otras tcnicas tengan algunos rasgos negativos, pero aun as las considera formas de enseanza.
ADOCTRINAMIENTO
La naturaleza del adoctrinamiento ha sido el centro de un alto grado de inters. Tal vez la razn principal para este inters haya sido que el
adoctrinamiento se considera, generalmente, una tcnica educativa inaceptable, y se ha esperado que, en el curso de la aclaracin de lo que
sta implica, se arroje luz sobre la naturaleza de la educacin misma. Adems quiz se espere tambin que las discusiones sobre el
adoctrinamiento iluminen el concepto de la racionalidad humana.
Las disputas se centran alrededor de las caractersticas que definen el adoctrinamiento. Todos los bandos han ofrecido ejemplos con la
intencin de tocar un caso central o paradigmtico y de exponer sus caractersticas centrales. Las teoras rivales se dividen en tres grupos
generales: aquellas que se enfocan en el mtodo usado para que los alumnos acepten una cierta postura; aquellas que se centran en el
contenido, las cuales argumentan que no se trata de un proceso de adoctrinamiento, a no ser que el material que se imparte sea falso; y
aquellas que se centran en el propsito de la persona que presenta el material.
Mientras se ha acordado generalmente que el adoctrinamiento es reprochable, ha habido una preocupacin acerca de que las bases de la
educacin religiosa pueden, de hecho, apoyarse en el adoctrinamiento.
EL LENGUAJE DE LA EDUCACIN
Otro de los aspectos que centran el inters de los filsofos analticos de la educacin ha sido el extraer la lgica del discurso educativo. Uno
de los primeros y ms influyentes libros se titulaba The Language of Education, en espaol El Lenguaje de la Educacin, 1960, seguido un
ao ms tarde de una coleccin de ensayos editados por Smith y Ennis bajo el ttulo de Language and Concepts in Education, en espaol
Lenguaje y Conceptos en Educacin, Como resultado de stas y otras obras se empezaron a aceptar una serie de distinciones tiles. Se
arroj luz sobre el suministro de definiciones, lo cual es una parte importante de la investigacin en la argumentacin educativa, con las
distinciones entre las definiciones aparentes, informativas, estipulativas y programticas. Se aclar el uso de las analogas y, recientemente
Scheffler y otros han producido trabajos de mximo inters sobre la importancia educativa de la metfora y su "lgica".
Otro de los temas tratados bajo el "lenguaje de la educacin" era la lgica de los eslganes. Tanto el libro temprano de Scheffler como el
trabajo editado por Smith y Ennis contenan captulos sobre esto. En esta bibliografa, se indicaba que, durante muchos aos, algunas
posturas se han reducido en forma de eslganes ("la educacin de acuerdo a la naturaleza" o "la educacin es crecimiento") que llegaron a
tener vida por s mismos; se defendan o atacaban los eslogans por derecho propio. Y, sin embargo, tomadas como frases literarias, no
estaba claro que los eslganes tuviesen significado, aunque, indudablemente, tenan un gran impacto emocional.
LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO
Los filsofos de la educacin con inclinacin analtica o no, se han interesado, a lo largo de la historia, por el currculum. Qu se debe
ensear? Cuantos tipos de conocimientos hay? stas y otras preguntas relacionadas fueron perseguidas tan vidamente por Platn como
por Peters, Hirst, J. P. White y otras figuras del siglo XX.
El anlisis de la estructura del conocimiento que proporcion P. H. Hirst ha estimulado un gran inters en aos recientes, aunque Joseph
Schwab avanz un conjunto de ideas similar. El ensayo de Hirst Liberal Education and the Nature of Knowledge, 1965, en espaol Educacin
liberal y la naturaleza del conocimiento, se ha convertido en un clsico. Hirst buscaba basar una nocin de la educacin liberal "en la
naturaleza y significacin del propio conocimiento". Con este fin, avanz un esquema para clasificar el conocimiento en siete formas
irreducibles. Cada una de estas formas de conocimientos tiene unos conceptos categricos distintivos; cada forma tiene una red distintiva de
relaciones entre concpetos; cada forma "tiene exporesiones distintivas que pueden ser probadas con la experiencia, mde acuerdo con unos
criterios determinados que son particulares en cuanto a la forma"; y cada forma ha desarrollado tests, habilidades y tcnicas. Con la base de
estos criterios, Hirst pudo separar las siguientes materias en diferentes formas: matemticas, ciencias fsicas, ciencias humanas,
historia, religin, literatura y bellas artes y filosofa. Todas las otras materias implican conocimientos de varias formas y constituyen "campos"
(por ejemplo, la geografa) o sino "teoras prcticas".
Hirst recibi duras crticas. Algunos, aunque evidentemente aceptaban su marco general, tenan problemas con partes de ste. Gribble, por
ejemplo, no crea que la literatura fuera una forma de conocimiento, pero crea que la crtica literaria cumpla las caractersticas necesarias.
Phillips, por otra parte, negaba la validez de los cuatro criterios de Hirst: dentro de algunos campos (las ciencias sociales y fsicas son
ejemplos evidentes), hay ramas de la misma disciplina que difieren notablemente con respecto a conceptos, tipos de relaciones, tests y
tcnicas (la ptica fsica y la mecnica cuntica dentro de la Fsica, o los enfoques freudianos o conductistas dentro de la Psicologa). A pesar
de stos y otros problemas, sin embargo, las ideas de Hirst influyeron en muchos esfuerzos sobre el desarrollo del currculum, a finales de la
dcada de los 60.
TEORA EDUCATIVA Y PRCTICA EDUCATIVA
El problema de la relacin entre la teora y la prctica todava es un asunto que preocupa a los filsofos analticos, as como tambin contina
preocupando a otros, como los tericos crticos.
Hirst realiz un primer anlisis de acuerdo con el cual la teora educativa era notablemente diferente de la teora cientfica, tena una funcin
prescriptiva inalienable. Por otra parte D. J. OConnor argumentaba firmemente que "la palabra teora, segn se usa en contextos educativos,
por lo general es un ttulo de cortesa". Para OConnor, lo que determinaba la naturaleza de la teora era lo que vena bajo ese disfraz de las
ciencias. Todava, otros sealaban que una teora se distingue por su generalidad, y cuando se aplica a situaciones prcticas hacen falta
algunas premisas de enlace que servirn de transicin entre la teora y las cuestiones de inters concretas: en el campo de la educacin, se
pueden enlazar las teoras con la prctica de varias maneras rivales, as que resulta ingenuo hablar de "las implicaciones" que aporte una
teora a la prctica.
Era inevitable que el papel de la filosofa de la educacin analtica sufriese un examen cuidadoso. La tendencia de gran parte de las
discusiones durante dcadas se renen en un artculo escrito por el filsofo Abraham Edel, reeditado en una coleccin de ensayos en 1973:
"Ahora, por supuesto, los filsofos de la educacin no son generales y no sienten la inclinacin de dar rdenes a los maestros; ciertamente, la
neutralidad de valores constituye un principio muy importante en el credo analtico. Pero el descontento (...) no se puede eliminar tan
fcilmente. Puesto que, incluso los que practican la filosofa de la educacin analtica, han empezado a plantear la pregunta de si es
adecuado cumplir su promesa".
Principales Tcnicas de la Esencia del Hombre y de la Educacin
Filosofa: estudia las leyes ms generales referente a la realidad objetiva; es decir, la naturaleza, a la sociedad y al conocimiento.
Etimolgicamente el trmino "filosofa", connota amor a la sabidura. En su interpretacin, derivada de Scrates, Platn y Aristteles, significa
buscar la sabidura, asombro, pudiendo interpretarse de maneras diferentes este trmino:
Puede considerarse a la filosofa como aquel estudio que gua al individuo a la adquisicin de una visin concreta de la vida, sus valores, su
significado, sus fines prximos y ltimos sobre la conducta humana en general.
La filosofa ofrece una visin de la vida por la que el hombre persigue la interrelacin de los fenmenos, es decir; que el universo es un
sistema coherente, ordenado y no catico, algunas veces la filosofa se refiere a un conjunto de principios conductores, reguladores de la
conducta humana y los valores especializados y los diversos campos del conocimiento. En este sentido puede hablarse de la filosofa desde
el punto de vista literario, una filosofa de gobierno, una filosofa de la historia o una filosofa de la educacin. El especialista en cada uno de
estos varios campos, interpreta y explica su especialidad en trminos de las verdades que ensea la filosofa.
Filosofa de la Educacin: es la disciplina que estudia el comportamiento de la educacin a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la
sociedad humana, desde que el hombre apareci en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada formacin econmica-
intermedio social en particular; disciplina que adems, estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el
hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales.
La filosofa de la educacin trata de comprender o interpretar la educacin en relacin con la realidad sin perder el punto de vista de esta
realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la educacin.
La filosofa de la educacin tiene por objetivos:
Determinar la esencia y significado de la educacin
Determinar los fines de la educacin en funcin de la vida.
Comprende a su vez, las siguientes disciplinas:
La antologa: esencia de la educacin.
La axiologa: valores de la educacin, justicia, libertad, colaboracin, etc.
La teologa: fines
La epistemologa de la estructura y sistema de la educacin.
Ejemplo: La estructura psico-bio-social del educando
La gnoseologa: estudia tipos y modos de conocimiento de los objetivos de la educacin
Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos sealar dos posiciones, segn dos autores.
Segn RIZIERY FRONDIZI, existe slo dos teoras sobre la esencia humana: La esencialista y la existencialista. Segn SUCHODOLSKI,
existen dos concepciones: 1) La Concepcin Idealista, metafsica que se manifiesta mediante el esencialismo y el existencialismo y La
concepcin Marxista de la esencia humana.
3.1. Teoras metafsicas de la esencia humana
Las teoras filosficas que se plantean no fueron ni sern nunca un producto de la casualidad o hecho fortuito. Sino que debe entenderse,
dependen del desarrollo histrico de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales, tambin de las concepciones filosficas generales
del hombre, de su natura1eza y de su papel en la vida social.
En cuanto a la del hombre, la concepcin Idealista se manifiesta bsicamente en dos formas:
a) Mediante el anlisis de la denominada "Esencia Humana".
b) Mediante el anlisis de la denominada "Existencia Humana".
3.11. El anlisis de la "Esencia Humana": Esta teora es la ms antigua y la ms utilizada.
Se caracteriza por ser metafsica e histrico con respecto a las ideas y definiciones. Seala que la existencia humana es fija desde los
tiempos primitivos.
La pedagoga de la esencia, dominante en el pasado, sobre todo en la antigedad y la edad media, va desde Platn, hasta los neotomistas
de hoy. Aqu el hombre tiene una esencia o naturaleza inmutable y eterna, por lo tanto son metafsicas e histricas.
Por mirar hacia el pasado se les llama tambin tradicionalistas. Si el hombre tiene una esencia inmutable, los fines de la educacin tienen que
ser tambin inmutables, universales, absolutos e iguales en todas partes. En sus consecuencias prcticas la educacin ser repetitiva,
autoritaria, pasiva, tendr mucha importancia el conocimiento, los planes de estudio sern fijos. Se rechaza el espritu crtico, la iniciativa, la
creacin y la rebelda. Se busca imponer la verdad. Su mtodo es la clase magistral. La obediencia se transforma en temor. Sus principales
exponentes modernos son: Jacques Maritan y Roberto Hutching.
El primero es un neotomista que ofrece mucho inters en nuestra Amrica.
En el marco de esta concepcin general hubo distinciones, sin embargo todas las concepciones diferenciales mantienen la conviccin de que
existe para todo hombre un grupo de elementos constitutivos que determinan su "llegar a ser", que se manifiestan de modo distinto en su
concreta existencia emprica. Sobre la base de esta concepcin metafsica surgieron las aspiraciones de determinar: Qu es el hombre en
concreto y qu constituye su "verdadera esencia"; es decir aspiraciones a juzgar al hombre concreto, segn "su esencia".
Por ejemplo los racionalistas, afirmaban la invariabilidad de la naturaleza humana mediante la enseanza de las "ideas innatas" y por esto la
educacin slo puede entenderse como una ayuda a la especial disposicin innata (Descartes).
Con aparente antagonismo, los sensualistas, sealaban que la idea del nio, constitua una "tabula rasa" de experiencias, no comprendieron
en absoluto el proceso evolutivo histrico del hombre. La suma de estas experiencias eran importantes para el proceso evolutivo individual,
pero no variaba nada fundamentalmente de la estructura del hombre. No tena importancia para el "gnero", no tena pues historia tena slo
unabiografa (Jhon Locke).
Por otro lado, el pragmatismo se contrapuso al racionalismo, pero lo hicieron no por ser histricos, sino por su "carcter abstracto y por su
rigidez.
El pragmatista neg la historia como proceso objetivo y no alcanz tampoco a comprenderla. Acepto el desarrollo de las capacidades
individuales en la vida y no concibi el desarrollo de la humanidad. Cuando habl de la historia, lo hizo slo en las categoras de la escuela
del xito individual. Por eso los pragmticos no se distinguen de los racionalistas, sino que se reve1an propiamente corno un racionalismo
extrovertido.
La filosofa de la cu1tura, arranca de la filosofa de Hegel. Su discpulo ms caracterizado en la educacin fue Dilthey, quin en sus obras
expone el proceso de formacin del "mundo histrico" y el proceso de desarrollo histrico del hombre. Sin embargo constituy slo un
resurgimiento de la concepcin metafsica, aunque con un disfraz histrico. El verdadero contenido de la filosofa de la cultura fue buscar
eternas constantes de la naturaleza humana, que se ocultan en el curso del desarrollo histrico.
3.1.2 El anlisis de la existencia humana
Esta corriente se opone desde el renacimiento a la teora esencialista. Trata de adaptar la educacin a un "elan vital" de la evolucin interior
del ser, o sea a la historia de los grupos humanos.
El existencialismo trata de las corrientes filosficas que se sitan en el periodo de la actuacin del marxismo y cuyas fases de desarrollo ms
importantes estn en el siglo XX. Comprende todas aquellas corrientes que no quieren solventar el problema de la enseanza, sobre la base
de las concepciones apriorsticas del hombre, sino en la consideracin del contenido existente de la vida humana.
Esta corriente seala tambin, que en el orden humano la existencia precede a la esencia. Los valores humanos surgen, en el proceso
histrico y. se enriquecen con el desarrollo cultural y tienen un carcter cambiante. La filosofa educativa existencialista no tiene un fin nico y
universal, sino una multiplicidad de fines cambiantes que varan segn las circunstancias histricas y geogrficas y an de un individuo a otro.
Concibe la verdad como un proceso en constante perfeccionamiento a lo largo de la historia. El proceso educativo no tiene un fin ms all de
si mismo, el es su propio fin.
Es importante el proceso educativo y todo lo que favorezca al crecimiento. Le interesa el futuro y concibe a la educacin en
constante cambio y permanente experimento. A esta concepcin se les llama tambin experimentalistas, naturista, instrumentalistas,
progresista, etc. Sus antecedentes se encuentran en Rousseau, Froebel, Pestalozzi. A principios de este siglo dieron origen a la Escuela
Nueva y a la Escuela Activa, as como al pensamiento de Decrely y Montessori. Su aparicin caus resistencia en todos los niveles, pues se
crey que vena a destruir el sentido mismo de la educacin y de sus fines y que pona en peligro la moral aceptada. Segn Dewey los
principios de continuidad e interaccin no pueden separarse, la unin de ambos criterio; de la medida del valor de una experiencia,
consecuencias prcticas, se tema en cuenta las peculiaridades individuales, flexibilidades del plan de estudios, del horario, de los mtodos,
los contenidos educativos y el momento en que se lee presenta. No interesa tanto lo que se aprende sino la medida que se crece. Los cursos
son monogrficos, la actividad dirigida por el intelecto. Los planes y la evaluacin sern hechas por los alumnos, etc.
La concepcin idealista de la "esencia humana" se esforz en oponerse a la concepcin de la existencia real del hombre. Este hecho llev a
una interesante evoluci6n de la concepcin existencialista y al debilitamiento de la posicin esencialista. La concepcin existencialista del
hombre se manifiesta de modo cada vez ms potente, en las diversas variaciones del naturalismo pedag6gico, en la pedagoga liberal, en la
pedagoga funcional psicoanaltica y en la pedagoga pedocntrica. Conduce a veces a la liquidacin de la actividad educativa, a la pasiva
indicacin de una maduracin irracional del nio.
En el siglo XX se llev acabo una lucha al interior del esencialismo entre los que interpretan los conceptos de cultura personalidad como
conceptos normativos, que extraen sus fuerzas de la concepcin del "hombre eterno" o de los "eternos valores
Culturales" y aquellos que creen en que, estos conceptos expresan exclusivamente el impulso creador de la vida, que se manifiesta en la
voluntad y en la inclinacin del individuo. Esta lucha afect a circulo cada vez ms amplios y la tendencia existencialista logra realizar una
escisin en el campo esencialista. Es en este siglo que Kierkegard comenz a desarrollar la pedagoga existencial cristiana, especialmente
protestante. Como consecuencia de lo mencionado, la concepcin tradicional de la esencia del hombre, es cada vez mas atacada por
aquellos quieren determinar al hombre sobre la base de su existencia. El modo de concebir esta existencia es liquidando a la superestructura
normativa, tal como quera la teora tradicional de la esencia del hombre.
Finalmente pese a la lucha constante de ambas concepciones, existen coincidencias en la conviccin de que la educacin debe precaverse
de revoluciones.
Esta coincidencia de la pedagoga existencialista con la pedagoga esencial tradicional expresa la profunda coincidencia de las dos
concepciones del hombre, que fueron formulados por el pensamiento burgus y que deban fundar el orden social capitalista como justificado
y eterno.
As mismo, para ambas existe una oposicin profunda entre la teora y la prctica. Tambin ambas encuentran que la filosofa de la
educacin ejerce una casi jurisdiccin sobre la pedagoga.
En la teora de la esencia por medio de un proceso sntesis o generalizacin, en la teora de la existencia, por un proceso
de construccin pragmtica.
3.2. la Teora Marxista de la Esencia Humana y de la Educacin.
A la esencia metafsica del hombre que hemos visto anteriormente, Marx opone la idea de que, la esencia del hombre es el trabajo, puesto
que el trabajo ha creado al hombre. En el trabajo del hombre est su propia esencia. Trabajo que se distingue del trabajo animal, porque
produce su propio medio de subsistencia de modo voluntario conciente y universal. Pero el trabajo que ha creado al hombre se ha dividido y
con ello ha dividido al hombre, lo alienado a la sociedad de clases.
Por lo que la pedagoga Marxista se presenta como una forma y mtodo de la reintegracin del hombre en el trabajo, en oposicin al trabajo
que lo ha dividido.
Por otro lado la esencia humana en el marxismo se configura y evoluciona, en el proceso histrico de la creacin de un mundo humano y de
la conquista de este mundo. Esta posicin se basa en el conocimiento de que, la existencia del hombre se transforma y evoluciona en el
transcurso de actividad determinada por las necesidades histricas.
Con respecto al tema de la alienacin Marx llega a la conclusin, que las races enajenadoras son de ndole material econmica, por lo que el
sistema capitalista, el carcter del trabajo como esencia del hombre se destruye.


CONCLUSIONES:
1. . El progreso EN Masonera ser visto como una acumulacin de conocimientos, virtudes, fuerzas
productivas o riquezas, que paulatinamente van desarrollando al hombre y acercndolo a un
estado de armona y perfeccin. Ms pasar a ser equivalente a mejor y el fin de la historia ya
no estar en el ms all, sino en este mundo.
2. Como moderna institucin tica y docente, a la Masonera concurren hombres libres de prejuicios
a recibir la enseanza humanista que ella imparte a travs de un sistema tradicional y simblico,
destinado, por medio del saber, a orientar su vida y perfeccionar la sociedad con valores e
ideales humanitarios que sustenta y propaga con modernidad.
3.