Modelos de Diseños Curriculares en La Educación Básica Venezolana

93
Antnez P. A. y Len S., Anbal. Modelos de diseos curriculares en la Educacin Bsica... Revista de Teora y
Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505, Enero-Diciembre. N 12 (2007): 93-113.
Modelos de diseos curriculares en la
Educacin Bsica venezolana*
Antnez Prez, ngel
azap@ula.ve
Len Salazar, Anbal
aniballeon@hotmail.com
Facultad de Humanidades y Educacin
Universidad de Los Andes-Venezuela
Resumen
En esta investigacin se analizaran cules son los modelos de los diseos
curriculares de la Educacin Bsica venezolana presentes en las ltimas
reformas de la dcada de los ochenta, noventa y primera del siglo XXI, a fin
de poder mostrar cmo en el curso de la historia del currculo son varios los
elementos focales propuestos y utilizados en el diseo de experiencias de
aprendizajes. En el transcurso del anlisis de la reforma curricular de la
Educacin Bsica en Venezuela en los ltimos aos se ver el dominio de un
componente sobre el otro en la estructuracin del currculo.
Palabras clave: modelos, diseo, currculo, educacin.
* Esta investigacin fue financiada por el CDCHT-ULA bajo el cdigo H-
682-02-04-AA.
Abstract
This research En esta investigacin se analizaran cules son los modelos
de los diseos curriculares de la Educacin Bsica venezolana presentes en
las ltimas reformas de la dcada de los ochenta, noventa y primera del
siglo XXI, a fin de poder mostrar cmo en el curso de la historia del currculo
son varios los elementos focales propuestos y utilizados en el diseo de
experiencias de aprendizajes. En el transcurso del anlisis de la reforma
curricular de la Educacin Bsica en Venezuela en los ltimos aos se ver
el dominio de un componente sobre el otro en la estructuracin del currculo.
94
Como fenmeno social las reformas educativas pueden ser
interpretadas de manera diferente de acuerdo a las distintas
concepciones de modelos curriculares. La comprensin del hecho
reformista como un fenmeno donde confluyen necesariamente
mltiples causas, ha posibilitado un estudio desde diferentes
enfoques anal t i cos y ha enri queci do l a comprensi n e
interpretacin de la cuestin educativa.
Una revisin atenta al estudio del currculo como objeto de
organizacin del sistema de educacin, muestra cmo en el curso
de la historia del currculo son varios los elementos focales
propuestos y utilizados en el diseo de experiencias de
aprendizajes. Son tres los elementos que se conjugan alrededor
del diseo, la sociedad, el individuo y el conocimiento. Son
tendencias tericas que han centrado su atencin en unos u otros
componentes o en la integracin de dos de ellos y en la totalidad.
A continuacin se presenta el modelo categorial elaborado a partir
del anlisis de los documentos, por Antnez y Len (2005),
Rsum
Dans cette recherche on analysera les modles de plans curriculaires dans
lducation lmentaire vnzulienne prsents dans les dernires rformes
faites pendant les annes quatre-vingts, quatre-vingt-dix et la premire
dcennie du XXIe sicle. Tout ceci dans le but de dmontrer comment dans
le courant de lhistoire du curriculum vitae il existe plusieurs lments focaux
proposs et utiliss dans les ralisations dexpriences dapprentissages.
Dans la suite de lanalyse de la rforme curriculaire dans lducation
lmentaire vnzulienne des dernires annes, on verra quun composant
prdomine sur lautre dans la structuration du curriculum vitae.
Mots cls: modles, plan, curriculum vitae, ducation.
Palabras clave: modelos, diseo, currculo, educacin.
95
En los aos ochenta, en la Educacin Bsica venezolana,
se observ que dominaron tres diseos de modelos curriculares:
(1)- El diseo del currculo fundamentado en reas y disciplinas
del conocimiento como los elementos organizadores del currculo;
(2)- El diseo del currculo legitimado en la agrupacin de las
disciplinas en reas de conocimiento con objetivos, contenidos y
epistemologas afines; y (3)- El diseo del currculo que se forma
alrededor de problemas, tpicos o temticas que con un carcter
Figura N 1
CATEGORIZACIN DE MODELOS DE
DISEOS CURRICULARES
1.- Fundamentado en reas y disciplinas del
conocimiento como los elementos organizadores
del currculo.
2.- Legitimado a partir de la agrupacin de las
disciplinas en reas de conocimiento.
3.- Fundado alrededor de problemas, tpicos o
temticas.
4.- Originado en la transversalidad.
5.- Organizado a partir de los objetivos o
intencionalidades de la educacin.
6.- Concebido como componente organizador de los
procesos sociales y vitales del estudiante.
7.- Currculo nucleado
96
interdisciplinario cruzan simultneamente distintas reas o
disciplinas del conocimiento.
En las reformas curriculares desde el 80 al 85, encontramos
la aplicacin del diseo del currculo legitimado en la agrupacin
de las disciplinas en reas de conocimientos con objetivos,
cont eni dos y uni dades curri cul ares except uando l as
modificaciones de la tercera etapa de la reforma del 1985:
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lenguaje y Literatura,
Matemtica, etc., En esta organizacin, la secuencia se establece
con base en la temtica o conceptos comunes a las disciplinas
que conforman el rea de conocimiento, as como en los perodos
de desarrollo y maduracin del estudiante.
En la tercera etapa (7, 8 y 9 grados) de la reforma de
1985 el diseo del currculo se estructura en reas y disciplinas
del conocimiento como elementos organizadores del currculo. En
l, la organizacin, alcance y secuencia se definen por disciplinas
separadas, dndole a cada una valor absoluto, Matemtica
(Matemtica), Estudios Sociales (Historia de Venezuela, Geografa
de Venezuela, Educacin Familiar y Ciudadana, Historia Universal,
Geografa General), Educacin Fsica y Deporte (Educacin Fsica
y Deporte), Educacin para el Trabajo (Educacin para el Trabajo),
Educacin Esttica (Educacin Artstica), Ciencias Naturales y
Educacin para la Salud (Ciencias Naturales, Educacin para la
Salud, Ciencias Biolgicas, Fsica, Qumica), Lengua (Castellano
y Literatura, Ingls).
La cantidad de disciplinas (asignaturas) y los contenidos
(conocimiento) que se creen necesarios para completar una
97
formacin no claramente definida, pero deseada, determina la
amplitud de este tipo de diseo, y son los estadios de desarrollo y
maduracin del estudiante los que definen la secuencia de las
disciplinas y contenidos
La organizacin viene dada por la lgica y naturaleza de
cada disciplina, que en ocasiones adopta patrones espiralados
concntricos de contenidos a fin de garantizar la repeticin de
contenidos y experiencias educativas en distintos niveles de
complejidad y amplitud.
Este tipo de diseo ha sido cuestionado, sobre la base de un
conjunto de caractersticas que pudieran enunciarse de la siguiente
manera:
1. Presenta en s mismo dificultades para que el estudiante
use definiciones, evidencias y generalizaciones de mltiples
disciplinas separadas, si deseara aplicarlos en la explicacin
o solucin de algn problema, por la tendencia que tienen
las disciplinas a mantenerse dentro s mismas, dado que
cada una asume su propia definicin de problemas,
fenmenos y soluciones.
2. La separacin de las disciplinas promueve una tendencia
a la fragmentacin del conocimiento y separacin de los
docentes en sus propios campos, sin enterarse de lo que se
hace en otros campos. As mismo, el estudiante tiende lneas
de separacin entre las disciplinas del conocimiento
desechando la posibilidad de separacin.
3. El diseo por disciplinas separadas obstaculiza el trabajo
con problemas de inters para los estudiantes por la
98
tendencia del docente a la desintegracin y la falta de tiempo
para integrar equipos de trabajo interdisciplinario.
4. La prescripcin de secuencias por niveles, etapas, grados,
aos, semestres o trimestres es igualmente artificial y no
toma en cuenta las diferencias individuales, conocimientos
previos, ritmos de aprendizajes y motivaciones. La
prescripcin se fundamenta en la homogeneidad supuesta
de los grupos y linealidad acumulativa de los aprendizajes.
5. El diseo por disciplinas o campos separados del
conoci mi ent o es vul nerabl e a l a prol i feraci n de
especialidades que luego se convierten en campos
especficos del conocimiento que de ser incorporados al
currculo produciran un abultamiento en el plan de estudio,
as como rigidez y altos costos.
6. Introduce problemas de dispersin y organizacin
afectando a su vez el tiempo requerido para atender las
parcelas de contenidos que son tratados por separado.
7. Se centra en la enseanza por parte del docente.
En la reforma de 1980-1981 y 1982-1983, tambin podemos
encontrar el diseo del currculo que se forma alrededor de
probl emas, t pi cos o t emt i cas que con un carct er
interdisciplinario cruzan simultneamente distintas reas o
disciplinas del conocimiento, para lo cual se us la Unidad
Generadora de Aprendizaje (UGA) segn la 5ta versin (1983).
Esta UGA surge de la necesidad de darle cumplimiento a los
postulados filosficos de la Educacin Bsica, que se recogen en
los principios y propsitos del Modelo Normativo.
99
Dentro del contexto de la planificacin curricular, la Unidad
Generadora de Aprendizaje es una va para organizar el proceso
de enseanza-aprendizaje donde se plantea la correlacin de
objetivos inter-reas como tcnica para lograr que los alumnos
integren los aprendizajes. En este orden de ideas, la Unidad
Generadora de Aprendizaje como estrategia curricular dentro del
diseo de la Educacin Bsica, constituye una va para garantizar
la participacin de los educandos al tomar en cuenta sus
necesidades, intereses detectados en la comunidad local, regional,
nacional o mundial.
Este tipo de diseo surge con el propsito de solucionar la
dificultad con la que se enfrenta el currculo para obtener la mayor
cantidad de aportes posibles cuando se abordan temas, fenmenos
o hiptesis a travs de los cuales se descubren grandes deficiencias
o problemas de la sociedad, la comunidad o los grupos estudiantiles.
Un ejemplo de este tipo de diseo se observa en la propuesta de
los temas o nfasis curriculares: problemas de lenguaje, desarrollo
del pensamiento, valores, ambiente, ciudadana e identidad nacional
y trabajo. Como puede observarse, este tipo de diseo parte de
grandes problemas de la sociedad y del hombre, as como de
deficiencias educativas de la poblacin en general y de la
estudiantil en particular. La Unidad Generadora de Aprendizaje,
segn Rodrguez (1985)
Constituy un intento para salir de la rutina del aula de clase
y del programa escolar, abordando temas, problemas, tpicos
de inters para la escuela y comunidad. La exigencia de realizar
por lo menos dos durante el ao escolar llevaba
necesariamente al docente a plantearse el problema de la
100
correlacin entre reas, a permitir la participacin del alumno
y a vincularse un poco ms con la comunidad (p. 44)
Este tipo de diseo pareciera favorecer la creacin de una
comunidad (estudiantil al principio) de indagacin con miras al desa-
rrollo del pensamiento a travs del pensar por s mismo y el aprendi-
zaje cooperativo, fortalecimiento del juicio y la capacidad para solu-
cionar problemas; y al desarrollo del lenguaje, capacidad de comuni-
cacin oral, conversacin y dilogo, produccin oral y escrita, la ar-
gumentacin, el cuestionamiento y el pensamiento crtico.
Este esquema se apoya en objetivos dirigidos al desarrollo
personal y tico del estudiante, que implica el conocimiento de s
mismo, de los otros y de la comunidad donde vive su cultura
vital, desarrollo de la amistad, capacidad para involucrarse y
comprometerse, amor a la vida propia y la de otros, la autoestima,
desarrollo de una tica ambiental.
La amplitud y organizacin del currculo se aborda a
travs de las reas de aprendizaje en la que se agrupan
problemas y temas de la vida cotidiana. La secuencia se plantea
a partir de la amplitud y complejidad de los temas y problemas
que ellos contienen desde la perspectiva del desarrollo
individual.
Otro problema que este diseo debe resolver es la
convergencia de las reas de conocimiento en el tratamiento de
la temtica. Una manera de hacerlo es dndole suficiente libertad
al docente individual o al equipo de docentes para disear las
experiencias de aprendizaje aprovechando los aportes de las
disciplinas del conocimiento.
101
De estos modelos se desprende una categora mayor: el
currculo bidimensional, fundamentado en la teora de la
reproduccin; centrado en el alumno y el conocimiento. En
este currculo de la dcada del 80 se soslay a la sociedad y
aunque se propusieron nfasis curriculares, unidades generadoras
de aprendizajes que de cierta manera miraran e integraran a la
sociedad, no fue posible.
La escuela durante estos aos cerr las posibilidades a la
sociedad, a sus aspiraciones y a sus requerimientos. No se pudo
distinguir entre lo que se quiere y lo que se necesita y entre lo que se
necesita en general y lo que es bueno que ella brinde y de qu modo.
Por lo tanto, el binomio alumno-conocimiento se redujo a
una relacin de conocimiento repetitivo, mecnico, parcelado y
comn para todos. La Educacin Bsica de los aos 80 legitima,
de acuerdo a la revisin realizada, el aprendizaje repetitivo por
sobre el desarrollo de las capacidades analticas del sujeto; de
esta manera se privilegia la visin parcial de los fenmenos
estudiados, en lugar del enfoque global y dialctico de los mismos,
el hombre se concibe como agente de produccin y su formacin
integral se sustituye por la especializacin, que busca formar el
experto para el desempeo de un papel fundamental en la
produccin: el instrumental. El conocimiento se apoya en una
concepcin neutral ahistrica y objetiva que estimula la
despolitizacin del pensamiento del sujeto, al desubicar su prctica
cientfica y cotidiana del contexto social que la sustenta.
En el modelo curricular para el nivel de Educacin Bsica
(1997) se seala explcitamente que los ejes transversales
102
Lenguaje, Valores, Desarrollo del Pensamiento y Trabajo (y
Ambiente, slo para la Segunda Etapa de Educacin Bsica),
tienden a evitar la fragmentacin del currculo en componentes
aislados, por ello se habla de articulacin transversal del currculo,
pues estos ejes se desarrollarn desde cada rea y con un continuo
de temporalidad y constituyen una dimensin educativa global
interdisciplinaria que impregna todas las reas y que se desarrolla
transversalmente en todos los componentes del currculo.
Es aqu donde se puede exponer la aparicin de un modelo
de Diseo del Currculo fundamentado en la transversalidad,
que no sigue el mismo principio de los anteriores modelos
curriculares cuyos elementos de organizacin son las disciplinas
o las agrupaciones de stas en reas de aprendizajes; ste se
apoyan en problemas de la transversalidad. Desde este modelo
de diseo curricular, se presenta una nueva categora mayor: el
concepto de currculo tridimensional centrado en el individuo, la
sociedad y la cultura-conocimiento fundamentado en la teora
productora implica un uso de ella para la gestin y potenciacin
de cambios sociales y culturales. Visto as, la educacin est
destinada a la formacin del hombre para que inteligentemente y
comprometido con su formacin tome parte en el manejo y
construccin y reconstruccin de las condicionas en las que vive,
y que entienda a su vez las fuerzas que operan en la formacin de
la sociedad, potenciando las capacidades cognitivas-categoriales,
morales valorativas y social-histricas con las cuales conducira
tales fuerzas.
Esta concepcin tridimensional de currculo est presente
en la reforma educativa llevada a cabo en nuestro pas en la dcada
103
del 90, en el anlisis de los documentos objeto de estudio se
observa, que la educacin se centra en la sociedad, en el
conocimiento y en el individuo. No obstante, en la prctica no
existe la tridimensionalidad, pues, se sigue potenciando un
conoci mi ent o ahi st ri co y carent e de si gni fi caci ones
categoriales; una sociedad descontextualizada con relacin a la
escuela y alejada de toda planificacin acadmica pertinente y en
la que sus caractersticas no fueron consideradas con sinceridad
en la propuesta curricular y un individuo sujeto alumno que
sigue siendo el centro de currculo pero desprovisto de una
formacin crtica y creadora y en la que muchas veces, el alumno
recibe orientaciones empobrecidas y deformadas de la ciencia y
del mundo que lo rodea.
La reforma educativa venezolana (1993-1998) diseada para
la I y II etapas de Educacin Bsica, profundiz el debate sobre
lo sucedido hasta entonces en las escuelas venezolanas; fue objeto
de serios cuestionamientos acerca de la calidad de los procesos
que all se desarrollaban. Diversos estudios (Informe de la Comisin
Presidencial para el estudio del Proyecto Educativo Nacional en
1986, Diagnstico del Banco Mundial 1992, la Prctica Pedaggica
del estado Mrida: Escuelas Integrales, 1992 entre otros),
planteaban la escasa pertinencia de los aprendizajes y su utilidad
para la vida de los nios que asisten durante un largo perodo a la
escuela.
La escuela durante estos ltimos veinte aos del siglo
prximo pasado, se encuentra en una crisis frente al proceso de
cambio que se est generando en la sociedad actual, crisis en la
necesidad de actualizacin y sinceracin del proceso pedaggico,
104
crisis de poder garantizar la permanencia de nios y nias y jvenes
en el sistema educativo, y eliminacin de los niveles de repitencia
y desercin escolar que tienen su origen en la propia escuela.
Ahora bien, la peor de las crisis es, sin duda, la crisis de
pensar en el sentido integral de la vida y del currculo como
totalidad; ciertamente los fundamentos terico-prcticos de los
modelos curriculares, con relacin a como el sujeto se apodera
del conocimiento en estas dos dcadas, se debaten; por ejemplo,
en los aos 80 impera la razn instrumental y se fundamenta en
criterios de eficiencia cientificista y racionalidad pragmtica.
Busca efectos de rpido rendimiento a travs de un enfoque
mecanicista del aprendizaje. En este sentido, los esquemas
didcticos que propone poseen gran complejidad tcnica que
destacan el manejo instrumental por encima del proceso
cualitativo del conocimiento. La prctica didctica conductista
concibe el aprendizaje como un intercambio de preguntas y
respuestas adaptadas a la conducta que el docente espera de
los alumnos. Encontramos una contradiccin terica en el modelo
de Educacin Bsica, al plantearse formar un estudiante crtico
y creador con las tcnicas y mtodos conductistas. En los
objetivos de conducta se sacrifica lo terico-cualitativo del
proceso educativo en funcin de lo tcnico e instrumental, que
busca cumplir con los principios bsicos de control y prediccin
del resultado esperado.
En la reforma curricular de los 90 se presenta el modelo
constructivista que constituye, como se ha observado, una mezcla
de heterogneos postulados psicopedaggicos, difciles de calificar
como paradigma alternativo al positivismo, al empirismo, al
105
conductismo y a mtodos cientficos tradicionales e incluso a lo
que se ha denominado contructivismo radical.
En la dcada del ochenta, como en la del noventa se
identific una serie de problemas vinculados con la falta de calidad
de la educacin, tales como altos ndices de repitencia, escaso
dominio de conocimientos, falta de renovacin de los mtodos
tradicionales de enseanza. Esta situacin est documentada en
estudios nacionales. A finales de los 80, Venezuela se encuentra
en materia educativa con una realidad aplastante (segn el ME,
1996), las reformas e innovaciones no produjeron el cambio
cualitativo aspirado y requerido, ya que hubo serias deficiencias
tanto en el proceso de enseanza impartida en las escuelas como
en los resultados obtenidos por los alumnos; es decir, la Educacin
Bsica fracas y como prueba de ello se mencionan los altos
ndices de desercin escolar, exclusin y repitencia. Adems de
los bajos niveles de rendimiento acadmico, la permanencia de
prcticas pedaggicas sustentadas en la transmisin y acumulacin
de informacin, la deficiencia en la formacin docente, el
anal fabet i smo y l a corrupci n const i t uyeron el ement os
preocupantes del sistema educativo venezolano.
Por otro lado, el desgaste de la situacin social que desde la
dcada del 80 se haba venido produciendo en el pas, se profundiza
en forma relevante a partir de 1989, se acenta tambin la
incapacidad del Estado, tradicional proveedor y distribuidor de
beneficios sociales, para seguir respondiendo a las crecientes
demandas de los sectores ms afectados. Para esta dcada, la
pobreza crtica estimada en un 70%, fue tomada en cuenta a la
hora de la elaboracin de las propuestas currculares, sin embargo,
106
no basta con la focalizacin de este problema en las polticas
sociales, y con los programas compensatorios y de discriminacin
positiva. Es evidente que el problema no se resuelve con ms
recursos para las polticas compensatorias sino con intervenciones
directas sobre las condiciones estructurales que generan y
reproducen la pobreza. No es coincidencia que el analfabetismo,
las bajas tasas de matrcula y las altas tasas de desercin y
repitencia se ensaen sobre todo con los pobres. Hay pues algo
comn al hambre, la desnutricin, el hacinamiento, la falta de
acceso a los servicios pblicos, el desempleo y la desesperanza;
que no se llevan bien con la educacin y con los aprendizajes
escolares.
Es fcil, entonces, concluir que la matrcula escolar no
aumenta con medidas coercitivas o con reiterar la obligatoriedad
de la escolaridad; que para reducir la repeticin hace falta mucho
ms que buena disposicin docente; que la desercin no se detiene
con campaas y mensajes concienciadores a padres y jvenes en
torno a las bondades de la educacin; que el rendimiento escolar
no necesariamente mejora con ms tiempo de instruccin, ms
textos escolares o ms cursos de capacitacin, si todo lo dems
permanece igual. La educacin no puede avanzar si, en lugar de
retroceder, no avanzan tambin sus presupuestos; que la educacin
que los pobres necesitan para romper con el crculo vicioso de la
pobreza no es apenas una educacin mejorada a partir de su punto
de partida sino la mejor educacin; que la democratizacin efectiva
de los aprendizajes, ms all del mero acceso a la educacin,
implica correcciones mayores no slo puertas adentro de la escuela
sino en la sociedad.
107
La consigna de la Educacin Bsica como motor para aliviar
la pobreza y como herramienta fundamental para lograr la equidad
ha sido impulsada en el artculo 6 de la Ley Orgnica de
Educacin, donde se ampla el precepto constitucional de derecho
de todos a la educacin contemplado en el artculo 78 de la
Constitucin Nacional de la Repblica de Venezuela, y hace nfasis
en el principio de la igualdad de oportunidades.
Una reforma educativa que el discurso justifica como
medi da par a consegui r una soci edad ms j ust a, ms
democrtica, tiene que acompaarse de cambios, tambin, en
otros mbitos de la realidad social (polticos, econmicos,
sociales) Para realizar esos valores no es suficiente una reforma
del sistema educativo que ample la escolaridad, obligatoriedad
y gratuidad.
Por ello, los gobiernos, si realmente estn interesados en el
desarrollo de esos valores, habrn de promover reformas
coherentes en las escuelas y en todos los mbitos de la sociedad;
de lo contrario, la actuacin de aquella seguir estando orientada
a satisfacer las exigencias de una sociedad capitaneada por las
reglas del libre mercado (competitividad, eficacia, productividad)
y, en esta situacin, el discurso sobre la igualdad de oportunidades
educativas asociadas a la igualdad de oportunidades sociales no
est sirviendo sino para desviar la atencin del verdadero cometido
de las modificaciones estructurales y del currculo que se introduce
en la escuela. Estas reformas de la escuela puede que no sean
sino una estrategia de los gobiernos para no emprender reformas
en esos otros sistemas que no seran aceptadas por los grupos
dominantes.
108
En el ao de 2004 se presentan documentos iniciales
que abordan el marco terico y metodolgico de la primera
reforma educativa de este siglo, y en la fundamentacin de
la Propuesta de la Educacin Bolivariana (2004) se sostiene
que:
La educacin se considera un continuo humano localizado,
territorializado que atiende los procesos de enseanza y
aprendizaje como unidad compleja de naturaleza humana total
e integral, correspondiendo sus niveles y modalidades a los
momentos del desarrollo propio de cada edad en su estado
fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico, creando
las condiciones de aptitud, vocacin y aspiracin a ser
atendidas por el sistema educativo.
La integralidad y la progresividad articulan de manera
coherente y continua los ejes del aprender a ser de todo
ciudadano con el aprender a convivir, saber y hacer que se da
a travs de los niveles educativos correspondientes a cada
perodo de vida. Por ello, la educacin inicial del perodo
maternal y niez, centrada en la afectividad, inteligencia y
juego derivan en identidad, cognicin bsica y educacin
por y para el trabajo liberador, caractersticos de la educacin
bsica; y stos a su vez, derivan en la formacin para el
desarrollo endgeno por convivencia, investigacin, manejo
del pensamiento complejo y mencin para el trabajo que le da
esencia al currculo de la educacin para el (la) adolescente y
joven durante los aprendizajes en los dos niveles del Liceo
Bolivariano.
Es necesario destacar que este plan es producto de un
proceso, an en construccin colectiva, tanto de reflexin y
109
discusin en talleres, jornadas, simposios y otras
actividades, como de las experiencias y ensayos que se
vienen ejecutando en el territorio nacional (sptimo
bolivariano y seminarios para el desarrollo endgeno). En
tal sentido, hacemos extensiva la invitacin y el compromiso
a todos los (las) docentes involucrados(as) directa e
indirectamente con este plan a imaginar, crear, buscar y
ensayar las alternativas que viabilicen y concreten los
cambios que la educacin de adolescentes y jvenes necesita
para la formacin del nuevo(a) republicano(a) bolivariano(a)
para el desarrollo endgeno y soberano.
Desde este postulado se plantea un discurso para formar
un sujeto para una nueva prctica pedaggica-filosfica, donde
el act o de educar-ensear conduzca a un saber soci al
comprometido que reivindique el proceso de la interdependencia,
de lo interactivo y lo nter-retroactivo en la relacin hombre-
contexto. Esto implica repensar la educacin como un proceso
de intercambio de saberes, en el que el conocimiento no se
imparte sino se descubre y se construye a partir de la praxis
colectiva, de la fusin del estudio con el trabajo; implica adems,
abrir el necesario debate sobre el socialismo en todos los rincones
del pas, en el que la posibilidad de ser otros mediante la
pedagoga y la filosofa no debera significar dejar de ser lo que
ya somos y lo que ya estamos siendo. Lo que ya somos, lo que
ya estamos siendo, supone justamente el lugar especfico desde
el cual poder mirar otras experiencias, poder saber otras
experiencias, poder sentir otras experiencias y poder pensar otras
experiencias.
110
Afirma Prez Luna (2003, p. 197)
El aprendizaje har nfasis en la formacin del docente de los
nuevos tiempos, en la formacin del pensamiento complejo
en tanto ste al rechazar al reduccionismo no se erige en
definitivo, el conocimiento siempre ser inclusivo y por tanto
cada vez ms complejo. La enseanza-aprendizaje, desde la
mirada del pensamiento complejo, se dirige a formas de razonar
y esto descarta las posibilidades de reproduccin de un
conocimiento que a su vez reproduce formas de legitimacin.
En todo caso, lo que importa es pensar desde teoras y no
escindirse frente a stas, as la aprehensin, como forma de
posesionarse de la realidad, tiene sentido en tanto el alumno
pueda buscar, a travs de la explicacin, la lgica para
comprender los problemas y los procesos. El docente del
futuro deber ser formado superando la fragmentacin de los
saberes, entendiendo el conocimiento como la relacin
interdisciplinaria de diferentes saberes y analizando la realidad
como una complejidad donde se encuentran y transitan
diferentes posiciones y puntos de referencia.
Esta realidad, es la realidad de una nueva propuesta
filosfica pedaggica, de su naturaleza y verdad, de su discurso
emergente, de su saber, nexos y relaciones y de su devenir
cientfico e histrico. Este corpus terico del problema, nos permite
indagar acerca del logos de una postura que pretende reivindicar
el ser y la funcin de la educacin en este paradigma, desde el
cual es posible preguntar por el origen y la verdad del conocimiento
en relacin con la sociedad, con los problemas del ser humano,
con la esfera de los valores morales y ticos; postura de reflexin
que opone al derecho de lo establecido el derecho de la subjetividad
crtica como manifestacin de libertad humana, fuerza opuesta a
la inanicin del pensamiento que conduce a aceptar y cumplir las
111
normas sin hacer juicios sobre el valor contenido en ellas. Ahora
bien, para que esa actitud reflexiva sea prctica consciente es
necesario un proceso pedaggico donde se ensee al nio a
confrontar su condicin de ser sujeto con el hecho instituido, a
concebir el conocimiento en un espacio de categoras matrices de
desarrollo de pensamiento complejo, es decir, un pensamiento al
mismo tiempo crtico y creativo, que tiene en cuenta la dimensin
cognitiva y afectiva de nuestros procesos, permitiendo al ser
humano una visin global e integradora de su inteligencia.
La propuesta del documento de la Educacin Bolivariana
(2004) se puede inscribir en El modelo de diseo del currculo
nucleado: es el currculo que se organiza empleando bloques
modulares organizadores interdisciplinarios del conocimiento a
partir de los cuales se integran tanto los intereses de las disciplinas
o campos del conocimiento como las necesidades de los estudiantes
promoviendo un tipo de trabajo ms activo.
Este tipo de diseo se caracteriza por promover una mayor
integracin del aprendizaje a travs del nucleamiento del
conocimiento alrededor de conceptos, problemas, temas, fenmenos,
personajes. Procura igualmente relacionar problemas de la vida con
los intereses de los estudiantes. En este sentido los ncleos de
organizacin de las experiencias de aprendizaje son campos del
conocimiento, problemas de la vida real y comunitaria, fenmenos
naturales y culturales que pueden ser estudiados y discutidos por
medios interdisciplinarios. Otra caracterstica importante es la gran
flexibilidad y pertinencia de organizacin, uso del tiempo, formas
de trabajo y el uso de materiales y espacios. Con respecto a las
formas de trabajo del estudiante, stas demandan a la vez un proceso
112
cooperativo de docentes-investigadores y especializados, y es por
ello que en este modelo de diseo curricular la accin del docente
requiere de una nueva figura que la sociedad espera ha de ser y
sentirse un cientfico dela educacin, tanto en el campo disciplinar
como en el pedaggico y humanista. Para ello hay que ganarse
esta condicin; cmo? con estudio e investigacin, con
responsabilidad y lucha, con autoestima y profesionalidad en lo que
hacemos y podemos desempear en el mbito de una formacin de
excelencia. En la medida en que se desarrollen estos principios
habr mritos para exigir mejores condiciones de trabajo. De ser
as, el modelo propuesto dara paso a la instauracin de un nuevo
estilo de ser docente profesional.
El nexo entre produccin de conocimiento e investigacin
mantiene su unidad en cualquier disciplina o actividad que se
pretenda cientfica, de manera que, desde la perspectiva de quien
ensea ciencia es imprescindible acatar esta relacin, fundante
de la condicin de docente cientfico-social. Slo la investigacin
puede otorgar este carcter al profesional, pues la indagacin
rigurosa permite transformar creativamente lo que consideramos
objeto de estudio y de propuestas argumentadas, base de la
creacin de nuevos conocimientos.
Bibliografa
ANTNEZ, A. y LEN A. (2005). Modelos de diseos curriculares.
(Mimeografiado). Mrida. Universidad de los Andes.
MINISTERIO DE EDUCACIN. (1983). Plan de Estudio. Estrategia
Metodolgica para la Educacin Bsica. Direccin General Sectorial de
Planificacin y Presupuesto. Caracas.
113
MINISTERIO DE EDUCACIN. (1983). Normativo de la Educacin Bsica.
Direccin General Sectorial de Planificacin y Presupuesto. Caracas.
MINISTERIO DE EDUCACIN. (1983). La Unidad Generadora de
Aprendizaje. (5ta. Versin). Oficina Sectorial de Planificacin y
Presupuesto. Caracas.
MINISTERIO DE EDUCACIN. (1986). Normativo de la Educacin Bsica.
Direccin General Sectorial de Planificacin y Presupuesto. Caracas.
MINISTERIO DE EDUCACIN. (1997). Currculo Bsico Nacional. Caracas.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y DEPORTES (2004). Escuelas Bolivarianas.
Avance cualitativo del proyecto. Caracas.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y DEPORTES (2004). Liceo Bolivariano.
Adolescencia y juventud para el desarrollo endgeno y soberano. Caracas.
PREZ LUNA, E. (2003). Epistemologa, currculo y formacin docente.
Cuman. Venezuela. Coordinacin de poblacin del Rectorado de la
Universidad de Oriente.
RODRGUEZ, N. (1985). La educacin bsica en Venezuela. Proyectos,
realidad y perspectivas. Caracas: Dolvia, C.A.

Modelos de Diseños Curriculares en La Educación Básica Venezolana

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Modelos de Diseños Curriculares en La Educación Básica Venezolana

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

93

Potrebbero piacerti anche