755 3430 1 PB

kev|sta de Invest|gac|n ducat|va 18
enero-junio, 2014 | ISSN 1870-5308 | Xalapa, Veracruz

Todos los Derechos Reservados
Instituto de Investigaciones en Educacin | Universidad Veracruzana
CPU-e
Mtro. Alfonso Javier Bustamante Santos
Investigador, estudiante de doctorado*
abustamante@uv.mx
Dr. Jorge Vaca Uribe
Coordinador
Lnea de Investigacin en Lengua Escrita y Matemtica
Bsica: adquisiciones, prcticas y usos*
jvaca@uv.mx
*Instituto de Investigaciones en Educacin
Universidad Veracruzana, Mxico
El papel de los sistemas de representacin en las dicultades
experimentadas por los estudiantes al resolver un problema del
campo conceptual de las estructuras multiplicativas
kec|b|do: 04 de febrero de 2013 | Acetado: 19 de junlo de 2013
Esta contribucin busca comprender las difcultades que encuentran 329 estudiantes de sex-
to de primaria y tercero de secundaria al enfrentar un problema del campo conceptual de las
estructuras multiplicativas, la relacin de esas difcultades con los sistemas de representa-
cin y con los teoremas-en-acto sobre la divisin. Los resultados muestran que una tercera
parte resuelve correctamente el problema, casi la mitad de quienes no lo hacen invierte los
datos en la divisin y esto puede deberse a la idea de que el nmero grande siempre es el divi-
dendo y el nmero pequeo es el divisor, aunado a que no consideran la factibilidad real de
la respuesta dada. Otras difcultades corresponden a la asignacin de unidades de longitud a
nmeros decimales.
Palabras clave: Educacin bsica, proporcionalidad, resolucin de problemas.
26
Alfonso Javier Bustamante Santos y Jorge Vaca Uribe
CPU-e
experimentadas por los estudiantes al resolver un problema
del campo conceptual de las estructuras multiplicativas
enero-junio, 2014 | ISSN 1870-5308
Todos los Derechos Reservados | Xalapa, Veracruz
Tis contribution seeks to understand the difculties encountered by 329 students in sixth
grade and ninth grade to address a problem of conceptual feld of multiplicative structures,
the relationship of these difculties with the systems of representation and theorems-in-ac-
tion on the division. Te results show that one-third correctly resolve the problem, almost
half of those who do not, inverting the data in the division and this may be due to the idea
that the big number is always the dividend and the smaller the number divisor, together
they do not consider the actual feasibility of the answer, other difculties relate to the alloca-
tion of units of length to decimal numbers.
Keywords: Basic education, proportionality, problem-solving.
El papel de los sistemas de representacin en las difcultades
Introduccin
A
ctualmente se reportan puntajes bajos en los resultados de las pruebas estanda-
rizadas que pretenden evaluar las competencias de los estudiantes mexicanos en
matemticas. Por ejemplo, la Secretara de Educacin Pblica (SEP, 2012) informa
que el promedio nacional en la prueba Programa Internacional para la Evaluacin
de Estudiantes (PISA) 2009 es de 419 puntos, en comparacin con el promedio de
la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) que es de
501 puntos. Esta es la razn por la que se inici un trabajo de investigacin que busca
conocer en detalle lo que sucede cuando estudiantes de entre 11 y 15 aos enfrentan
un problema del campo conceptual de las estructuras multiplicativas. Si fallan, en qu
fallan y por qu.
Se considera que algunas difcultades estn relacionadas con la interaccin entre
los diferentes sistemas de simblicos involucrados en el proceso de resolucin, espe-
cfcamente la escritura alfabtica, el lenguaje oral y la notacin matemtica, adems
de aquellas vinculadas con el dominio conceptual de las nociones implicadas.
La investigacin se dividi en dos fases: la primera fue la aplicacin grupal de
cuatro versiones de un problema del campo conceptual de las estructuras multipli-
cativas:
27
CPU-e
lector camlna ,, metros y da )o pasos. ln promedlo, de que tamano son sus pasos!
La segunda fase consisti en la realizacin de entrevistas clnicas a los estudiantes que
dieron respuestas interesantes para conocer a profundidad la relacin entre los dife-
rentes sistemas de representacin usados y las justifcaciones que dan para usarlos.
Para este artculo slo se reportan los resultados de la primera fase, que recaba las
producciones escritas de los estudiantes y que por lo tanto algunas de las respuestas
slo nos permiten hacer inferencias sobre el procedimiento y las difcultades experi-
mentadas.
El problema arriba mencionado y sus versiones (expuestas en la metodologa)
son una adecuacin del problema de pasos, reactivo empleado en la prueba PISA 2003
(Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin [INEE], 2013):
Figura 1. Pasos. Reactivo liberado de la prueba PISA 2003
28
CPU-e
Puesto que el problema original requiere dominar contenidos de algebra que no son
parte de la estructura curricular del nivel primaria, se hizo una adaptacin que con-
servara cierto grado de difcultad y que pudiera propiciar diferentes estrategias de
resolucin y formas de representacin.
Se sabe que los contextos socioculturales de los estudiantes propician el tipo de
situaciones que ellos enfrentan de manera cotidiana y, por lo tanto, esos contextos in-
fuyen en el desarrollo de las competencias que se necesitan para resolverlas satisfac-
toriamente (Vaca, Bustamante, Gutirrez & Tiburcio, 2010). Tambin sabemos que
hay una gran variedad de condiciones en las escuelas (Rockwell, 2005) y diferentes
niveles de desempeo de los profesores. Adems, en Mxico se transit hacia un cam-
bio curricular basado en competencias y esa transicin ha provocado confusin en los
actores del sistema educativo en sus diferentes niveles. Sin embargo, para este trabajo
slo nos enfocaremos en el proceso de resolucin para identifcar las principales dif-
cultades que enfrentan los estudiantes ante estos problemas.
1. Marco conceptual
Grard Vergnaud propone una clasifcacin de las situaciones en funcin de las re-
laciones matemticas y conceptualizaciones implicadas en cada una de ellas. Da es-
pecial nfasis a la nocin de representacin y sus diferentes planos, que son homo-
mrfcos entre s y con la realidad. Para el anlisis de los procedimientos, la nocin
de esquema que propone resulta muy pertinente para entender las respuestas de los
estudiantes; es por ello que la teora de los campos conceptuales de Vergnaud (1990
y 2009) nos parece una herramienta muy til para explicar los procesos de resolucin
en funcin de las conceptualizaciones movilizadas y los sistemas de representacin
usados por los estudiantes ante la situacin experimental propuesta.
Esta teora, segn su autor, tiene como propsitos describir y analizar la com-
plejidad progresiva de las competencias matemticas, que los estudiantes desarrollan
dentro y fuera de la escuela, y establecer las relaciones entre la forma operatoria y la
forma predicativa del conocimiento. Considera que un campo conceptual es al mis-
mo tiempo un conjunto de situaciones y un conjunto de conceptos estrechamente
vinculados (Vergnaud, 2009, p. 86).
Este autor propone que si se asume la teora de que el conocimiento es un proce-
so de adaptacin, se debe entonces responder a la pregunta qu es lo que se adapta
y a qu? Considera que la respuesta ms razonable es que lo que se adapta son las
formas de organizacin de la actividad, es decir, los esquemas, y ellos se adaptan a las
29
CPU-e
situaciones. Retoma de Piaget la nocin de esquema, la complementa y la enriquece;
expresa que los esquemas comprenden los siguientes aspectos:
El aspecto intencional de los esquemas involucra una o varias metas que pue-
den ser desarrolladas en sub-metas y anticipaciones.
El aspecto generativo de los esquemas involucra reglas para generar la acti-
vidad, concretamente la secuencia de acciones, la toma de informacin y los
controles.
El aspecto epistmico de los esquemas involucra invariantes operatorias, con-
cretamente conceptos-en-acto y teoremas-en-acto. Su principal funcin es re-
coger y seleccionar informacin relevante e inferir de ella metas y reglas.
El aspecto computacional involucra posibilidades de inferencia. Ellas son
esenciales para entender que el pensamiento est compuesto de una intensa
actividad de cmputo, incluso en situaciones aparentemente simples, y an
ms en situaciones nuevas. Necesitamos generar metas, sub-metas y reglas,
adems de propiedades y relaciones que no son observables. (Vergnaud,
2009 p.88)
Vergnaud (2009) distingue entre teorema-en-acto y concepto-en-acto, en que un teo-
rema puede ser verdadero o falso, porque se trata de un enunciado (una proposicin),
y un concepto no es un enunciado, no puede considerarse verdadero o falso, sino sola-
mente pertinente o no pertinente. Aclara que los teoremas-en-acto pueden ser falsos
pero ser considerados por el estudiante como verdaderos (p. 88).
Esta nocin de teorema en acto es anloga a la de los modelos primitivos im-
plcitos propuesta por Fischbein, Deri, Nello y Sciolis (1985). Ellos sostienen que en
las operaciones aritmticas entran en juego algunos modelos comportamentales pri-
mitivos que hacen que los estudiantes, aunque sepan dividir convencionalmente por
ejemplo, sean infuidos por alguno de estos modelos y cometan errores. Uno de estos
modelos implcitos es que en la divisin interpretada como reparto (divisn-parti-
cin) y en la interpretada como agrupamiento (divisin-cuoticin), tanto el divisor
como el cociente deben ser nmeros ms pequeos que el dividendo (p. 14).
Esta afrmacin, considerada por los autores como un modelo primitivo implcito,
desde la perspectiva de Vergnaud correspondera a un teorema-en-acto, que tambin
tiene la caracterstica de que no necesariamente puede ser explicitado por el sujeto.
Tiene una base comportamental porque es construida en la accin y por ello le asig-
na el nombre de teorema-en-acto o en accin. As, aunque ambas nociones pueden
referirse al mismo fenmeno, se opta por la perspectiva de Vergnaud, quien integra
esta nocin como parte de las invariantes operatorias que a su vez son componentes
del esquema. Sin embargo, durante el anlisis de los resultados se retoman algunas
30
CPU-e
coincidencias con los resultados obtenidos bajo la nocin de los modelos tcitos o
implcitos de Fischbein et al. (1985).
Por otro lado, Vergnaud (1994) adems plantea la necesidad de analizar y clasi-
fcar la variedad de signifcantes lingsticos y simblicos que podemos usar cuando
nos comunicamos y pensamos acerca del campo conceptual de las estructuras multi-
plicativas. Considera que una tarea emprica y terica esencial para los investigadores
es entender por qu una representacin simblica particular puede ser til, bajo qu
condiciones, cundo y por qu puede ser adecuadamente reemplazada por otra ms
general y abstracta. Tambin expone la necesidad de poner gran atencin a la difcul-
tad comparativa de diferentes clases de problemas y procedimientos y las diferentes
expresiones verbales y escritas producidas por los estudiantes (p. 43).
Para la matemtica elemental propone dos campos conceptuales a partir de los cua-
les se pueden clasifcar los problemas matemticos: el de las estructuras aditivas y el
de las estructuras multiplicativas. El primero lo defne como el conjunto de situaciones
que requieren una adicin, una sustraccin o una combinacin de dichas operaciones.
El campo conceptual de las estructuras multiplicativas lo defne como el conjunto de
situaciones que requieren una multiplicacin o una divisin o una combinacin de
tales operaciones. Para las fnalidades de este trabajo se describirn los cuatro grandes
tipos de problemas de las estructuras multiplicativas (Vergnaud, 1990).
El campo conceptual de las estructuras multiplicativas
Vergnaud menciona que en las estructuras multiplicativas, a diferencia de las aditivas,
las relaciones de base ms simples no son ternarias sino cuaternarias, porque los pro-
blemas ms simples de multiplicacin y de divisin implican la proporcin simple de
dos variables una en relacin con la otra (1990, p. 153).
Propone un sistema de representacin grfco para mostrar las relaciones entre
las magnitudes de los datos de los problemas que favorece su anlisis. Usa los rectn-
gulos para los estados y los redondeles para las transformaciones o las relaciones. En
la Figura 2 se representan las relaciones de base ms simples en las estructuras multi-
plicativas.
Puesto que se trata de establecer la relacin entre el nmero de pasos y la distancia
recorrida en metros para calcular el valor unitario de un paso, se ubica este problema
en el campo conceptual de las estructuras multiplicativas en los tipos de problemas de
isomorfsmo de medidas (Vergnaud, 2004, p. 218).
31
CPU-e
Figura 2. Esquemas de relaciones del campo
conceptual de las estructuras multiplicativas
En la Figura 3 se muestra el esquema que representa estas relaciones.
Figura 3. Esquema de relaciones del problema de pasos
Se trata de un problema que busca el valor de una parte o un objeto, en este caso el ta-
mao de los pasos. Se retoma y adapta el anlisis de las propiedades matemticas que
hace Vergnaud (2001, p. 215) en este tipo de problemas, para encontrar la solucin de
ste, donde considera que es necesario reconocer una propiedad de la funcin lineal
32
CPU-e
que une la medida de la distancia recorrida con el nmero de pasos correspondiente:
(nx1)= n(1) (1)= (nx1)/n
Esto signifca que el tamao de n veces un paso (70 pasos) es igual a n veces el tamao
de un paso (35 metros); por lo tanto, el tamao de un paso es igual al tamao de n
veces un paso (35 metros) entre n veces (70).
Si sustituimos los valores del problema en el planteamiento anterior se obtendra:
70 pasos = 35 metros 1 paso = 35 metros / 70
Por supuesto que los estudiantes, al enfrentar esta situacin, si reconocen estas pro-
piedades no signifca necesariamente que puedan expresarlas lingsticamente; se
trata entonces de un teorema-en-acto. El esquema grfco que muestra esta relacin
de la funcin lineal se muestra en la Figura 4.
Figura 4. Esquema de relaciones de la funcin lineal
Estas relaciones operan bajo cantidades escalares, es decir, sin dimensin. Si la rela-
cin de un paso a 70 pasos es 70 veces ms (se aplica el operador escalar x70), entonces
el valor unitario de un paso se obtiene aplicando la recproca de esa relacin. El valor
de un paso es 35 metros 70 veces menos, o para ser ms precisos con el lenguaje: 70
veces menor (se aplica el operador escalar inverso ([:70]). Este procedimiento de so-
lucin de tipo escalar (vertical en el esquema) establece la relacin entre magnitudes
del mismo tipo: pasos con pasos y metros con metros.
Otra posibilidad en el clculo relacional que Vergnaud analiza es la de operar
sobre los coefcientes de proporcionalidad entre las dos variables (relaciones horizon-
tales en el esquema, ver Figura 5).
33
CPU-e
Figura 5. Esquema de relaciones operando sobre
los coefcientes de proporcionalidad
Si el razonamiento opera sobre el cociente proporcionalidad de dos magnitudes di-
ferentes, se identifca que uno es el doble del otro, entonces la relacin para pasar
de 35 metros a 70 pasos es la operacin de multiplicacin x2; pasos por metro, pero
de acuerdo con Vergnaud, esta multiplicacin no signifca dos veces ms sino que se
trata de un coefciente de proporcionalidad que une dos variables, la una con la otra
(2 pasos por metro), es decir una composicin de medidas. Quiere decir que en la otra
relacin, para pasar de un paso a metros se debe aplicar la operacin inversa que sera
:2, que tampoco signifca dos veces menos, sino dividir entre dos metros por paso; el
resultado sera 0.5 metros.
El teorema sobre el que reposa este razonamiento lo plantea Vergnaud (2001) en
estos trminos:
(n) = 2n(1) (1) = (n)/2n
El operador funcional se constituye, segn Vergnaud (2001), en un nivel ms elabo-
rado puesto que implica no slo la nocin de relacin numrica, sino tambin la de
cociente de dimensiones. Hasta ahora no se cuenta con datos de que algn estudiante
de la muestra que haya optado por este procedimiento.
La composicin de medidas podra ser equivalente a lo que Schwartz (1988) pro-
pone como medidas intensivas (derivadas de relaciones proporcionales) como co-
ciente de dos cantidades extensivas (sujetas a relaciones aditivas).
34
CPU-e
Sin embargo, dado que se usa como referente terico la propuesta de Vergnaud,
se opt por emplear su terminologa; adems se considera que la nocin de composi-
cin de medidas es didcticamente ms productiva que la propuesta por Schwartz de
medidas intensivas.
Por lo tanto, el problema as planteado a los estudiantes tiene las siguientes ca-
ractersticas:
Se establecen relaciones entre cuatro datos: dos explcitos (35 metros y 70
pasos), uno implcito (el valor unitario del paso) y la incgnita (la medida
del paso).
Se ubica en el campo conceptual de las estructuras multiplicativas.
Se trata de un problema de isomorfsmo de medidas del tipo divisin-reparto.
El nivel de difcultad es alto porque no se da el valor unitario de una de las
magnitudes.
El nmero de pasos es el doble del nmero de metros, relacin que los nios
identifcan pero no es sufciente para realizar el clculo adecuado.
La divisin correspondiente es de cociente decimal menor a uno.
Se trabajaron algunas variaciones del problema bajo algunas hiptesis generadas a
partir de los anlisis previos de las entrevistas realizadas en el reporte de investiga-
cin Los lectores y sus contextos (Vaca et al., 2010).
Algunas de las hiptesis fueron:
La presencia de una informacin innecesaria en el texto del problema reper-
cute en los resultados obtenidos.
Es posible que los estudiantes establezcan con mayor facilidad la relacin en-
tre las magnitudes 20 y 40 que entre 35 y 70.
El uso de la calculadora favorece que ms estudiantes resuelvan correcta-
mente el problema.
Algunos estudiantes usarn las propiedades del sistema de escritura alfabti-
co para la escritura de la notacin matemtica, en este caso para la escritura
de la divisin. (Esta hiptesis no puede ser analizada con los datos reporta-
dos en este artculo).
A partir de estas hiptesis se disearon cuatros versiones del problema arriba mencio-
nado, que mantienen su estructura relacional pero que varan ya sea en las magnitu-
des de las medidas o en la presencia o ausencia de informacin innecesaria. Las cuatro
versiones se describen en el siguiente apartado.
35
CPU-e
2. Metodologa
Instrumentos
Se trata de cuatro versiones de un problema, cada versin presenta alguna modifca-
cin que nos permite observar aspectos muy especfcos y consideramos que cada una
de ellas tiene diferente nivel de difcultad: por los valores numricos usados, por la
presencia de informacin innecesaria o intil que llamamos un distractor, aunque
la estructura del problema es la misma.
Versiones del problema
vers|n A. Con dlstractor (en un mlnuto) y con la relaclon ,,/)o.
ln un mlnuto, lector camlna ,, metros y da )o pasos. ln promedlo, de que tamano son
sus pasos!
vers|n 8. Sln dlstractor y con la relaclon ,,/)o.
lector camlna ,, metros y da )o pasos. ln promedlo, de que tamano son sus pasos!
vers|n C. Con dlstractor (en un mlnuto) y con la relaclon zo/|o.
ln un mlnuto, lector camlna zo metros y da |o pasos. ln promedlo, de que tamano son
sus pasos!
vers|n . Sln dlstractor y con la relaclon zo/|o.
lector camlna zo metros y da |o pasos. ln promedlo, de que tamano son sus pasos!
Referente emprico
El nmero de estudiantes que enfrentaron estas versiones del problema son 329; 161
son mujeres y 168 son hombres. Estos estudiantes pertenecen al ltimo grado escolar
tanto de primaria como de secundaria de cinco escuelas pblicas del estado de Vera-
36
CPU-e
cruz: tres de primaria (una rural y dos urbanas) y dos de secundaria (una de contexto
rural y la otra de contexto urbano). La distribucin de los estudiantes por escuela y
por gnero se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1. Distribucin de los estudiantes por gnero y escuela
scue|a Mujeres Pombres 1ota| genera|
Prlmarla A urbana z) |z
Prlmarla urbana z z, )o
Prlmarla C Rural , z ,)
Secundarla A urbana | ,8 zz
Secundarla Rural 8 ) ,,
1ota| genera| 11 18 zp
Las edades son entre 10 y 16 aos como se muestra en la Tabla 2. En promedio, los
estudiantes de primaria tienen 11.9 aos y los de secundaria 14.4 aos.
Tabla 2. Distribucin de las edades de los estudiantes
dad en aos
Pr|mar|a
h
Secundar|a
h
1ota| genera|
h %
o , , o.
8 8 z.)
z ,, ,, .)
, o ) ) ,.
| | 8 oz ,.o
, | |z z.)
.8
(en blanco) , .8
1ota| genera| 1/z 1/ zp 1oo
37
CPU-e
Aplicacin del instrumento
La aplicacin de los instrumentos se realiz en sus salones de clase, en un momento
otorgado amablemente por los profesores. En total se trabaj con 13 grupos de las cin-
co escuelas; a la mitad de los grupos se le distribuy una calculadora que tenan a su
disposicin para que libremente pudieran emplearla si as lo decidan. La otra mitad
de los grupos no tuvo acceso a la calculadora.
La distribucin de los grupos segn el uso de la calculadora se muestra en la Tabla 3.
Tabla 3. Distribucin de los grupos y la disponibilidad de calculadora
scue|as Cruos S|n ca|c. Con ca|c.
Prlmarla A
a o ,,
b ,| o
Prlmarla
a o z|
b zz o
Prlmarla C
a o
b zo o
c
Secundarla A
g o ,
h z o
l z, o
j o ,z
Secundarla
a o 8
b ) o
1ota| genera| 1 1/
En el caso de la primaria C, que tiene tres grupos de sexto grado, al grupo a se le
permiti el uso de la calculadora, al grupo b no y en el grupo c slo se le permiti a la
mitad de los estudiantes.
Los grupos se organizaron de tal manera que en un extremo se ubicaran los hom-
bres y en el otro las mujeres, con la fnalidad de distribuir las versiones del problema
entre los estudiantes y tener subgrupos relativamente iguales.
Se le entreg a cada estudiante una hoja con slo una de las cuatro versiones del
problema; dicha hoja se coloc de manera invertida para que cuando se terminara de
38
CPU-e
repartir a todo el grupo, se diera la instruccin de voltear la hoja y todos empezaran al
mismo tiempo. Se les pidi que resolvieran el problema con bolgrafo para evitar que
borraran y que, en caso de equivocarse, podan tachar lo que quisieran y continuar en
otro lado.
Se dio la instruccin para que los estudiantes llenaran los datos de identifcacin
en la hoja y posteriormente contestaran la pregunta.
Cuando algn estudiante terminaba se le peda que volteara su hoja y que en
silencio esperara a que todos sus compaeros terminaran. Slo hasta que el ltimo
estudiante terminaba se recogan las hojas en el mismo orden en que se entregaron.
Es importante destacar que la situacin de aplicacin de los instrumentos se da en
el contexto escolar, en presencia de los profesores y en ocasiones de los directores de
las escuelas, quienes presentan a los aplicadores ante los estudiantes. Adems, las ins-
trucciones dadas a los alumnos, el arreglo de las butacas, el cuidado de los aplicadores
para entregar y recoger los instrumentos son caractersticas propias de un contexto de
evaluacin escolar. Por lo anterior, se asume que en esta situacin las respuestas de los
estudiantes estn mediadas por un contrato didctico (Brousseau, 1997).
3. Resultados
Cuntos alumnos lo resolvieron de la manera esperada? Del total de 329 estudian-
tes, 113 (34%) dieron la respuesta que se considera correcta para los fnes de la in-
vestigacin; es decir, que indican la medida de un paso por medio de la magnitud y
las unidades de referencia (medio metro o sus equivalentes). Una tercera parte de
los estudiantes respondi adecuadamente, lo que signifca que para el resto (dos
terceras partes del total), estos problemas presentan difcultades para su resolucin.
Se analizan a continuacin los resultados en funcin de algunas variables como
sexo, nivel educativo, localidad, disponibilidad de la calculadora y las versiones del
problema.
En cuanto a los resultados obtenidos por hombres y mujeres, se observa que,
efectivamente, hay ms hombres que llegan a la respuesta correcta que mujeres y la
diferencia es signifcativa (Tabla 4).
39
CPU-e
Tabla 4. Resultados por sexo. Prueba Chi2 = 4.663, sig .031
Sexo Incorrectos Correctos 1ota| genera|

lemenlno
)% z% oo%
11 z1
,,% |% |%
Vascullno
o% |o% oo%
1o1 / 11
|)% |% ,%
Jotal

% ,|% oo%
z1 11 zp
oo% oo% oo%
Por nivel educativo, los resultados de la Tabla 5 indican que los estudiantes de secun-
daria obtienen mejores resultados que los de primaria.
Tabla 5. Resultados por nivel educativo
h|ve| Incorrecto Correcto 1ota| genera|
Prlmarla
)% z% oo%
1 1/z
,% ,z% ,z%
Secundarla
,% |% oo%
8o // 1/
,)% 8% |8%
Jotal
)z% z8% oo%
z1 11 zp
oo% oo% oo%
En primaria la mayora tuvo un resultado incorrecto (79%); en cambio, en la secunda-
ria los porcentajes se asemejan: casi la mitad lo resolvi correctamente.
Como se esperaba, ms estudiantes de secundaria lograron un resultado correc-
to con respecto a los de primaria. Hasta cierto punto es obvio puesto que han tenido
la oportunidad de enfrentar mayor cantidad de situaciones problemticas y, por lo
tanto, tuvieron mayores probabilidades de haber construido o enriquecido esquemas
40
CPU-e
para enfrentar de mejor manera problemas de este tipo. Sin embargo, es necesario
resaltar el hecho de que hubo estudiantes de primaria que dieron una respuesta co-
rrecta, mientras que otros de secundaria no lo lograron.
Los resultados obtenidos en las localidades rural y urbana son prcticamente los
mismos (Tabla 6), no hay diferencias signifcativas. Sin embargo, se esperaba alguna
diferencia debido a que, en un estudio previo (Vaca et al., 2010) se report que ms
estudiantes en localidades rurales consideraban la factibilidad real de sus respues-
tas; a diferencia de aquellos que, al obtener como resultado pasos de 2 metros o de
2 cm, no les resultaba extrao y tampoco tomaban en consideracin su relacin con
la realidad.
En un reporte de investigacin, Chain, Ortega, Vaca, Bustamante, Ojeda, Velas-
co, Hernndez y Lpez (2009) analizaron algunos tems de la prueba ENLACE y re-
portaron que algunos reactivos requeran el clculo del peso de una vaca en gramos o
la capacidad de un tinaco en mililitros. Seguramente, dichos reactivos fueron creados
por los diseadores bajo la idea de que el estudiante mostrara la capacidad de operar
con nmeros grandes y adems en situaciones de la vida cotidiana.
Los estudiantes, entonces, se familiarizan cada vez ms con situaciones que ge-
neran resultados que podran no comparar con la realidad y, por lo tanto, encontrar
difcultades para determinar su factibilidad real.
Tabla 6. Distribucin de los resultados por tipo de localidad
Loca||dad Incorrecto Correcto 1ota| genera|
urbana
)% ,|% oo%
1 81 z/
)z% )z% )z%
Rural
,% ,,% oo%
o z pz
z8% z8% z)%
Jotal
% ,|% oo%
z1 11 zp
oo% oo% oo%
Estos datos indican que no hay diferencias signifcativas entre las localidades, por lo
menos en el resultado fnal (Prueba Chi
2
= .011 sig. = .917).
Con respecto a la disponibilidad de la calculadora, estos resultados (Tabla 7)
41
CPU-e
muestran que no hay diferencia signifcativa entre los estudiantes que tuvieron a su
disposicin una calculadora y los que no la tuvieron.
Tabla 7. Resultados en funcin de la calculadora. Chi2 = 1.684 sig. 194
|son|b|||dad Incorrecto Correcto 1ota| genera|
Sln calculadora
% ,% oo%
1o8 8 1
,o% |z% |)%
Con calculadora
z% ,8% oo%
1o8 1/
,o% ,8% ,,%
Jotal
% ,|% oo%
z1 11 zp
oo% oo% oo%
Es posible analizar esta tabla en dos sentidos. En el sentido vertical vemos que de los
216 estudiantes que no dieron la respuesta correcta, la mitad tena a su disposicin
una calculadora y la otra mitad no. De los 113 estudiantes que resolvieron el problema
correctamente, el 58% pudo benefciarse del dispositivo tecnolgico. En el sentido
horizontal vemos que de los 156 estudiantes que resolvieron el problema sin calcula-
dora, el 31% logr una respuesta correcta. De los que tuvieron calculadora (en total
173), el 38% obtiene una respuesta correcta. Estos datos pueden indicar que el uso de
la calculadora no garantiza mejores resultados si no se comprende adecuadamente el
problema o no se sabe interpretar el resultado obtenido.
Algunos profesores de los profesores de las primarias seleccionadas con los que
se ha conversado mencionan que ellos evitan que sus estudiantes usen la calculadora
porque consideran que no les permite afanzar las cuatro operaciones bsicas de la
aritmtica elemental; sin embargo, en secundaria la mayora de los estudiantes em-
plea de manera cotidiana la calculadora y su uso est ms permitido por los maestros.
Por otra parte, esta aparente ventaja pudo convertirse en desventaja cuando los estu-
diantes de secundaria no tuvieron a su disposicin una calculadora y la posible falta
de prctica con los algoritmos pudieron causar difcultades en la resolucin. Estas
difcultades con el algoritmo se aprecian en los rodeos que algunos hicieron para en-
contrar el cociente de la divisin o en el manejo del punto decimal y en la posicin del
cociente, por ejemplo.
42
CPU-e
En la Tabla 8 se muestran los resultados obtenidos segn la versin del proble-
ma. Recurdese que entre la versin A y la B la diferencia radica en que la primera
contiene un dato irrelevante (un minuto) que funciona como un distractor (c/d) y la
segunda no lo tiene (s/d), por lo que se considera a esta ltima como de menor grado
de difcultad. Lo mismo sucede con las versiones C y D.
Tabla 8. Resultados segn la versin del problema
vers|n Incorrectos Correctos 1ota|
A (c/d, ,,/)o)
)|% z% oo%
z 8/
,o% zo% z%
(s/d, ,,/)o)
,8% |z% oo%
p 8
z,% ,% z%
C (c/d, zo/|o)
)% z% oo%
/ z 8o
z% zo% z|%
0 (s/d, zo/|o)
,% |% oo%
z /8
z% z8% z|%
Jotal
% ,|% oo%
z1 11 zp
oo% oo% oo%
Los datos muestran que, en efecto, ms estudiantes resuelven correctamente la ver-
sin B que la A (42% contra 26%) y, de igual manera, en las versiones con cantidades
transparentes (20 y 40) ms estudiantes resuelven correctamente la versin D que
la versin C (41% contra 29%).
Al unir las versiones con el dato distractor A y C y al contrastarla con la unin de
las versiones B y D, que no lo tienen, se observa con mayor claridad la diferencia entre
los resultados obtenidos (ver Tabla 9).
43
CPU-e
Tabla 9. Distribucin segn las versiones con distractor o sin l
vers|ones Incorrectos Correctos 1ota|
Con dlstractor
(A y C)
z ()z%) | (z8%) ) (oo%)
Sln dlstractor
( y 0)
, (,8%) ) (|z%) z (oo%)
Jotal z (%) , (||%) ,z (oo%)
La diferencia es signifcativa (con .008 de sig.), y esto sugiere que los estudiantes pue-
den enfrentar una situacin problemtica aplicando esquemas de resolucin guiados
por la creencia (teorema-en-acto) de que todos los datos que aparecen en el texto de
un problema se deben usar en la resolucin. Es a travs de enfrentar diversas situacio-
nes problemticas, con variaciones en la pertinencia o no de emplear algunos datos,
que los estudiantes podran modifcar esta idea y les permitira entonces concentrarse
en encontrar las relaciones entre los datos y descartar los innecesarios.
La diferencia entre las versiones A y B y las versiones C y D es que los valores nu-
mricos en el texto del problema cambian, de ser 35 y 70 en las primeras, a 20 y 40 en
las segundas. Esta diferencia se realiz bajo la hiptesis de que los valores numricos
podran facilitar o difcultar encontrar la relacin proporcional entre ellos. Nueva-
mente, si se agrupan las versiones en funcin del tipo de magnitudes (Tabla 10), se
observa que no hay diferencias importantes (Chi
2
= .029 con sig. = .865).
Tabla 10. Distribucin en funcin del tipo de las magnitudes
vers|ones Incorrectos Correctos 1ota|
,,/)o
(A y )
, (%) ,8 (,|%) ) (oo%)
zo/|o
(C y 0)
o, (,%) ,, (,,%) ,8 (oo%)
Jotal z (%) , (||%) ,z (oo%)
Con estos datos se puede inferir que, para este problema en particular, representar las
relaciones entre los datos a fn de descartar los que no sean pertinentes para el clcu-
lo, es una actividad de mayor complejidad que el clculo propiamente en funcin de
las magnitudes empleadas. Sin embargo, tambin se sabe que las magnitudes pueden
44
CPU-e
cambiar las condiciones del problema: si se emplean cantidades muy grandes o muy
pequeas, decimales o enteros y tambin en funcin del domino de la experiencia,
como lo reporta Vergnaud (1994).
Los resultados anteriores indican que una parte de los estudiantes que enfrenta-
ron el problema lo resolvi correctamente, y por lo tanto dos terceras partes no. Es de
esperarse debido a que se trata de un problema y debe ofrecer ciertas resistencias a
los estudiantes. Las difcultades propiciadas nos dan la oportunidad de analizar cules
fueron las razones por las que prcticamente esas dos terceras partes no lo resolvieron
el problema adecuadamente. Para ello, las respuestas que los estudiantes escribieron,
se clasifcaron en seis categoras, que de alguna manera indican la representacin que
se hicieron del problema y sus procedimientos de resolucin.
4. Anlisis de las difcultades
Resultados por categoras de respuesta
En la Tabla 11 se presenta la distribucin de los resultados de las seis categoras en
las que se clasifcaron las 329 respuestas de los alumnos, tanto de primaria como de
secundaria.
Tabla 11. Distribucin de los resultados por categoras
Categoria Frecuenc|a Porcentaje
, ,|.|%
z z, ).o%
, z| ).,%
| | .,%
, z, ).o%
a zo .%
b z .|%
c ) ,.z%
d 8 ,.,%
e .8%
Jotal ,z oo%
45
CPU-e
Categora 1. Respuesta correcta
En esta categora se ubicaron las respuestas que consideramos correctas (N = 113,
34.4%) y pueden expresarse de varias maneras segn el procedimiento realizado para
obtenerlas; por ejemplo, quien contest metro pudo no hacer operaciones escritas
y llegar a ese resultado por clculo mental (sin descartar que pueda hacer comproba-
ciones escritas).
Figura 6. Problema A, Brandon de 11 aos 8 meses (11,8)
escuela primaria A (urbana), sin calculadora
En el ejemplo (Figura 6), Brandon lleg a la respuesta correcta, lo que implica haber
coordinado varios procesos sin descuidar ninguno de ellos:
En primer lugar cuenta con un esquema que identifca el problema como un
problema de proporcionalidad, que le permite reconocer las invariantes ope-
ratorias, generar un procedimiento de resolucin, controlar su desempeo.
Este esquema le permite interpretar adecuadamente el enunciado del pro-
blema (lectura del problema). Comprendi que lo que se pide es el promedio
de cada paso de Hctor, puesto que puede haber pasos de diferentes tama-
46
CPU-e
os cuando se camina y recorrer la misma distancia con el mismo nmero
de pasos.
Estableci las relaciones pertinentes entre los datos. El esquema de solucin
de Brandon le permite ubicar al problema dentro de las situaciones de pro-
porcionalidad. La divisin que realiza tiene como base el teorema analizado
ms arriba:
(nx1)= n(1) (1)= (nx1)/n
Que en castellano signifcara (retomando el anlisis que Vergnaud, 2001, hace de esta
propiedad) el tamao de 70 veces un paso (35 metros) es igual a 70 veces el tamao
de un paso, por lo tanto, el tamao de un paso es igual al tamao de 70 veces un paso
(35 metros) entre 70 veces. De ah la divisin de 35/70.
Oper con los escalares, es decir, de manera vertical en el anlisis de la Figura
4. En caso de operar de manera horizontal la divisin tendra que haber sido
1/2, procedimiento tambin correcto que hasta ahora no se ha encontrado en
los estudiantes que han resuelto este problema.
Logr determinar la unidad de referencia correcta para el resultado numri-
co, aunque se aprecia que tiene difcultades para el manejo adecuado de los
nmeros decimales en la divisin, opta por convertir el resultado a nmeros
enteros multiplicando el dividendo por 100 y lo escribe convencionalmente
(50 cm).
Identifca acertadamente que el dato del tiempo es irrelevante y no lo toma
en cuenta en sus clculos.
Hace correctamente los clculos numricos aunque con algunos rodeos.
En el resto de las categoras se agrupan las respuestas de todos los estudiantes que no
resolvieron correctamente el problema, porque enfrentaron alguna difcultad en uno
o varios puntos de los anteriores.
Categora 2. Difcultades con las unidades de medida (N = 23, 6.9%)
En esta categora se ubican los resultados de los estudiantes que llegan al resultado
numrico correcto pero que le asignan una unidad de medida equivocada.
El ejemplo prototpico es el de Miguel ngel (11,6), de sexto grado de primaria de
una localidad rural (Figura 7).
La divisin que elige reposa sobre el reconocimiento de las relaciones propor-
cionales implicadas en el problema, aplica correctamente el algoritmo con el apoyo
47
CPU-e
de otras multiplicaciones para ubicar el cociente y maneja adecuadamente el punto
decimal en la divisin. Sin embargo, al fnal escribe 5 cm. como resultado.
Figura 7. Ejemplo de resolucin clasifcado en la categora 2
En la mayora de las respuestas clasifcadas en esta categora se identifca un problema
en la claridad conceptual de dos nociones: los nmeros decimales y el sistema mtrico
decimal, que combinados producen respuestas como 5 cm, .5 cm, 5 mm. Aunque
requiere de un anlisis ms detallado, se puede adelantar que se trata de nociones en
proceso de construccin, y por lo tanto no logran coordinarse adecuadamente.
En el ejemplo mostrado, Miguel ngel llega al resultado numrico .5 por medio
del algoritmo (pero sucede lo mismo con quienes usan la calculadora) y se enfrenta
al dilema de qu unidad de medida asignar. Como seguramente ha estado trabajando
con las unidades metros y pasos, pudo pensar que pasos no, porque de eso se trata la
incgnita, entonces slo queda la posibilidad de usar metros; pero por la experiencia
que han tenido con los nmeros decimales, l sabe que representan una fraccin de la
unidad, entonces posiblemente considera que se trata de una contradiccin escribir
.5 metros. Algunos comentarios de los estudiantes son que los metros son enteros,
como cantidades discretas (posiblemente se representan un metro como las reglas de
madera que usan los maestros en el pizarrn que tienen esa medida metro y que as se
les llama: metro) y por lo tanto no puede estar acompaado de un nmero decimal;
entonces posiblemente deducen que deben ser centmetros y eso explica las respues-
tas .5 cm o, en este caso, 5 cm.
Aceptar que s es posible escribir .5 metros requiere conceptualizar el metro
48
CPU-e
como cantidad continua y las caractersticas y lgica tanto del sistema mtrico deci-
mal como del sistema de numeracin decimal.
Es importante aclarar que se buscarn confrmar las interpretaciones anteriores,
y algunas de las siguientes, por medio de las entrevistas clnicas en la siguiente fase de
la investigacin. Para este anlisis slo se cont con las producciones grfcas de los
estudiantes y, por lo tanto, la informacin es limitada.
Categora 3. Resultado numrico correcto pero sin unidades de referencia
En la categora 3 (N = 24, 7.29%) se agrupan aquellos estudiantes que posible-
mente no quisieron enfrentar ese dilema y decidieron no escribir nada o no lo consi-
deraron importante. Como Jeovany (14,0), que con algunos intentos llega al resultado
numrico .5 pero no agrega unidades al resultado fnal (Figura 8).
Figura 8. Ejemplo de resolucin ubicado en la categora 3
En este ejemplo se puede observar que identifc los datos del problema, descart
correctamente el tiempo e inicialmente oper con la divisin 70/35 y obtuvo como
resultado dos metros, que tambin descart; quiz consider que no era posible dar
pasos de ese tamao y por medio de otro clculo no representado grfcamente lleg
al resultado .5 sin defnir las unidades de referencia.
Categora 4. Inversin de los datos en la divisin y
el resultado con unidades de referencia
En esta categora se agrupan los resultados de los estudiantes que optan por la divi-
sin 70 pasos/35 metros (N = 64, 19.45%); comprendieron el enunciado del problema,
eligieron correctamente los datos y el algoritmo adecuado, obtuvieron como resulta-
do 2, la mayora asign una unidad de longitud como metros (Figura 9).
49
CPU-e
Figura 9. Ejemplo de resolucin de la categora 4
Algunos estudiantes que dieron una respuesta correcta (Categora 1), antes pasaron
por este procedimiento, como en el ejemplo anterior, pero probablemente no consi-
deraron factible que una persona pudiera dar pasos de 2 metros; entonces piensan en
otra alternativa: invierten el divisor y el dividendo o modifcan la interpretacin del
resultado a 2 pasos por cada metro (poco frecuente) y llegan al resultado correcto.
Quienes dan por respuesta dos metros, signifca que dividieron 70/35 en lugar de
35/70 como correspondera segn el clculo relacional por medio de operadores esca-
lares descrito en el anlisis de las relaciones representadas en la Figura 3.
Cul es la razn por la que los estudiantes en lugar de dividir 35/70 dividen
70/35?
Se considera que hay al menos tres posibilidades:
Hay una coordinacin entre el sistema de representacin de la escritura al-
fabtica que infuye en la escritura del algoritmo; de tal manera que los es-
tudiantes escriben la divisin en el orden y direccionalidad de la escritura
alfabtica. Es decir, si deciden dividir 35/70 y lo escriben en el orden en que
se expresa oralmente y de izquierda a derecha, producen una representacin
grfca como la siguiente: escriben en primer lugar el 35, luego a la derecha
de ste escriben la galera y, al fnal, dentro de ella, el 70. Con lo anterior que-
da representado de manera grfca (la fecha indica la direccionalidad de la
escritura):
Operan bajo el terorema-en-acto en la divisin el nmero mayor toma el rol
de dividendo y el nmero menor el de divisor.
50
CPU-e
En ambas posibilidades tambin se puede inferir que no hay dominio cabal
del algoritmo y el signifcado de cada uno de sus elementos que les ayude a
determinar cmo colocar los datos dentro de la divisin de acuerdo con las
relaciones entre las medidas.
Las tres posibilidades no son excluyentes entre s y se requiere profundizar a travs
de las entrevistas clnicas para confrmarlas. Sin embargo, los resultados obtenidos
por el estudio de Fischbein, Deri, Sainatiy Sciolis (1985) muestran que efectivamente
los estudiantes operan bajo el modelo tcito de las caractersticas de los nmeros en
la operacin para decidir su rol en la operacin y, por lo tanto, explica por qu, en este
grupo de respuestas y el de la siguiente categora, en total forman un poco ms de una
cuarta parte de las respuestas (26.35%).
Por supuesto que este planteamiento tambin puede ser interpretado en trminos
del contrato didctico y seguramente interviene en funcin de las relaciones estable-
cidas entre el maestro, los estudiantes y la divisin, puesto que durante la enseanza
del algoritmo se emplean tipos de problemas con estas caractersticas que son el pri-
mer acercamiento de los estudiantes para desarrollar invariantes que siguen dirigien-
do su actividad hasta que enfrenten nuevas situaciones que las pongan a prueba. Estas
invariantes son las que desde la perspectiva de Vergnaud se denominan teoremas y
conceptos-en-acto.
Quien acepta este resultado como correcto, generalmente tampoco evala la via-
bilidad de dar pasos de dos metros en el mundo real y, por lo tanto, no le causa ningn
problema. Sin embargo, hay quien s lo hace y aun as mantiene su resultado y resuelve
el conficto asimilando el texto del problema al resultado obtenido. Por ejemplo, Juan
Pablo (12, 3) de la escuela primaria C (rural), quien dice: No camina, brinca y da
saltos de dos metros (Figura 10).
Figura 10. Modifcacin del texto del problema por un resultado incorrecto
51
CPU-e
Categora 5. Inversin de los datos de la visin sin unidades de referencia
Los resultados de esta categora tienen las mismas caractersticas de la anterior, la di-
ferencia radica en que slo dan el valor de la magnitud pero sin unidades de referencia
(N = 3, 6.9%). Puede signifcar que los estudiantes no tuvieron claridad en el resultado
que obtuvieron y prefrieron no escribir unidades o no las consideraron como parte
de la respuesta. Por ejemplo, Jaqueline (13, 11) de la secundaria urbana (Figura 11),
obtiene como resultado 2 y de esa manera lo escribe, sin que necesite una unidad de
referencia.
Figura 11. Ejemplo de resolucin de la categora 5
Categora 6. Incomprensin de las relaciones entre los datos
En esta categora se agruparon los resultados que nos hacen inferir que los alumnos
no comprendieron la relacin entre las cantidades expresadas en el enunciado del pro-
blema o no se comprometieron en su resolucin (N = 82, 25%). No establecieron esa
relacin proporcional y, por lo tanto, sus procedimientos de resolucin se orientan
a realizar alguna o varias operaciones con los datos del problema, agregando o no
unidades de medida, o deciden realizar alguna aproximacin intuitiva del tamao de
los pasos. Es necesario destacar que una cuarta parte de los estudiantes son los que
podramos decir que no comprendieron el problema o que en esa situacin especfca
no contaban con los esquemas necesarios para enfrentarlo adecuadamente. De ese
25%, ms de la mitad son estudiantes de primaria (65.8%).
Los estudiantes que dieron su respuesta clasifcada en esta categora, posible-
mente no han enfrentado situaciones problemticas diversas que les ayuden a cons-
truir las nociones involucradas en el problema y, por lo tanto, los procedimientos de
resolucin.
Esta categora se dividi en 5 subcategoras, por las caractersticas de los resulta-
dos (Tabla 12).
52
CPU-e
Tabla 12. Distribucin de las subcategoras de la categora 6
Subcategorias Pr|mar|a Secundar|a 1ota| %
a | zo z|
b , z z
c ) z
d z 8 zz
e , )
Jotal ,| z8 8z oo
Subcategora 6a. Aqu se agruparon los resultados que nos permiten inferir que los
estudiantes tratan de cumplir con la expectativa de la situacin, y consideran que lo que
se espera de ellos ante un problema matemtico es que hagan alguna operacin y den
una respuesta, pero como no tienen claridad al establecer las relaciones entre los datos
del problema, entonces algunos optan por multiplicarlos, otros por sumarlos o restarlos
y dan un resultado al que le asignan alguna unidad de medida (N = 20, 24%).
Ernesto (11,9), de la escuela primaria A, nos da un ejemplo tpico de esta clase de
resolucin (Figura 12).
Figura 12. Resolucin prototpica de la sub-categora 6a
Subcategora 6b. Si los estudiantes no agregan unidades, se clasifcaron en este gru-
po (N = 21, 26%). Estos datos, junto con los correspondientes a las categoras en las
53
CPU-e
que no agregan unidades, nos permiten inferir que la asignacin de unidades es una
de las principales difcultades que los estudiantes experimentan al resolver un proble-
ma, y por lo tanto un tema importante para considerar por parte de los maestros.
Es el caso de Jaqueline (14,4), de secundaria urbana, quien como proceso de re-
solucin aplica una divisin y una multiplicacin a los datos del problema y no asigna
unidades de referencia al resultado numrico (Figura 13).
Figura 13. Ejemplo de resolucin de la subcategora 6b
Subcategora 6c. En esta sub-categora se agrupan los resultados de los alumnos que
hacen una aproximacin del tamao de los pasos, pero que aparentemente no toma-
ron en cuenta los datos del problema o, en caso de haberlos considerado, no los em-
plearon para operar aritmticamente, y dan respuestas basadas en una aproximacin
intuitiva usando unidades de longitud del sistema mtrico decimal para expresar la
medida de los pasos (N = 17, 21%).
Viviana (14, 6), de la secundaria urbana, da dos opciones de resultado sin que
medie alguna operacin escrita, aparentemente por aproximacin (Figura 14).
Figura 14. Ejemplo de resolucin de la sub-categora 6c
Subcategora 6d. Aqu se ubicaron los resultados de quienes hacen la misma aproxi-
macin pero sin usar unidades de longitud del sistema mtrico decimal como referen-
te para sus respuestas, y dan respuestas como chicos, medianos, normales (N =
18, 22%). Estos resultados se obtienen tanto en primaria como secundaria; por ejem-
plo, ngel (14,9), de la secundaria urbana, primero piensa que deben ser pequeos y
luego corrige y se decide por grandes (Figura 15).
54
CPU-e
Figura 15. Ejemplo de resolucin de la sub-categora 6d
Laura (15, 4) de la secundaria Rural decide que los pasos son chicos (Figura 16).
Figura 16. Otro ejemplo de resolucin de la sub-categora 6d
Subcategora 6e. En este grupo se clasifcaron aquellas respuestas que no pueden
incluirse en las anteriores y que muestran una franca incomprensin del problema; en
este caso slo son seis estudiantes que representan el 7% de esta categora y cerca del
1% de los 329 resultados. Puede tratarse tambin de respuestas dadas sin refexionar o
como una muestra de rechazo a la actividad.
Como Jos Alfredo (15,4), de la secundaria urbana, quien responde con una
aproximacin del nmero de pasos y no de sus medidas (Figura 17).
Figura 17. Ejemplo de resolucin de la subcategora 6e
55
CPU-e
5. Discusin
Con base en los resultados analizados se pueden identifcar tres grandes clases en las
cuales agrupar las respuestas dadas por los estudiantes: la que integra las respuestas
correctas, la que integra las respuestas en las que se puede inferir que reconocieron
una relacin proporcional pero, por problemas con las unidades o con el algoritmo,
no dieron una respuesta adecuada, y la tercera, que incluye las respuestas que indican
que los estudiantes no comprendieron las relaciones proporcionales en el problema o
no se involucraron lo sufciente en su resolucin.
Si se asume que los que resolvieron adecuadamente el problema (34%) han lo-
grado construir las nociones involucradas en la situacin problemtica y tambin han
logrado coordinar tanto el clculo numrico como la determinacin de las unidades
de referencia, entonces los estudiantes que dieron una respuesta de la segunda clase
(41%), aunque probablemente hayan construido las nociones involucradas, no resulta
sufciente para dar una respuesta correcta; adems requieren consolidar y coordinar
los conocimientos sobre temas como el sistema de numeracin y los algoritmos, que a
su vez requieren el dominio de las tablas de multiplicar, cuya memorizacin es funda-
mental, los nmeros decimales y el sistema mtrico decimal. Adems deben expresar
adecuadamente sus resultados de la manera convencional.
Las respuestas de la tercera clase pueden sugerir que a los estudiantes an les
falta construir las nociones implicadas y que, como plantea la teora de los campos
conceptuales, la construccin de conceptos no se da a partir de una sola situacin,
sino a travs de muchas y variadas situaciones y a largo plazo; al mismo tiempo, una
situacin involucra siempre varios conceptos formando sistemas y no conceptos ais-
lados. Se trata de una cuarta parte de la poblacin y donde la mayora son estudiantes
de primaria que precisamente se encuentran desarrollando esas nociones.
De manera ms especfca, se puede concluir que con relacin a las localidades,
estadsticamente no hubo diferencias signifcativas entre la rural y la urbana. Con
respecto a las hiptesis inicialmente planteadas, la presencia de un dato irrelevante
como distractor es un elemento que provoca mayores difcultades en los estudiantes
para hacerse una representacin adecuada del problema, a diferencia de la variacin
en las magnitudes del problema que no gener diferencias signifcativas en los resul-
tados. Por otro lado, la calculadora no es un recurso que d ventajas importantes a los
estudiantes, por lo menos para este problema.
Finalmente, se hace evidente que hay diferencias en los sistemas de representa-
cin y el grado de consolidacin de los conceptos matemticos implicados en el pro-
blema; sin embargo, dada la metodologa empleada para esta fase, los datos no permi-
56
CPU-e
ten confrmar la naturaleza de estas relaciones entre los sistemas de representacin;
tampoco permiten explorar la existencia de otros teoremas-en-acto que pueden estar
determinando los procedimientos de resolucin que impiden a los estudiantes dar
una respuesta correcta.
Para profundizar en lo anterior se requiere de la observacin directa durante la
resolucin del problema, as como de entrevistas clnicas y el anlisis de los procedi-
mientos.
Lista de referencias
Brousseau, G. (1997). Teory of didactical situations in mathematics. Dordrecht, Ne-
therlands: Kluwer Academic Publishers.
Chain, R., Ortega, J., Vaca, J. E., Bustamante, A. J., Ojeda, M., Velasco, F., Hernndez,
M., & Lpez, J. (2009). Sistema de consulta CONAFE. ENLACE 2008. Manus-
crito indito, Instituto de Investigaciones en Educacin, Universidad Vera-
cruzana, Xalapa, Mxico.
Fischbein, E., Deri, M., Sainati, M., & Sciolis, M. (1985). Te role of implicit models in
solving verbal problems in multiplication and division. Journal for Research in
Mathematics Education, 16(1), 3-17.
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa. (2013). Reactivos liberados PISA 2003. Re-
cuperado de htp://www.inee.edu.mx/index.php/servicios/pisa/reactivos-
liberados-pisa-2003
Rockwell, E. (Coord.). (2005). La escuela cotidiana. Mxico: Fondo de cultura econ-
mica.
Schwartz, J. L. (1988). Intensive quantity and referent transforming arithmetic ope-
rations. En J. Hiebert & M. Behr (Eds.), Number concepts and operations in
the middle grades (pp. 41-52). New Jersey: Lawrence Erlbaum; Reston, VA:
NCTM.
Secretara de Educacin Pblica. (2012). Hacia PISA 2009. Recuperado de htp://
www.pisa.sep.gob.mx/pisa_en_mexico.html
Vaca, J. E., Bustamante, A. J., Gutirrez, F. M., & Tiburcio, C. (2010). Los lectores y
sus contextos. Recuperado de htp://www.uv.mx/bdie/fles/2012/10/Lecto-
res_marcoteorico.pdf
Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Rcherches en didactique des
Mathmatiques, 10(2), 133-170.
Vergnaud, G. (1994). Multiplicative Conceptual Field: What and Why? En Te Deve-
57
CPU-e
lopment in Multiplicative Reasoning in the Learning of Mathematics (pp. 41-61).
Albany: State University of New York Press.
Vergnaud, G. (2001). Problemas aditivos y multiplicativos. En E. Fernndez (Coord.),
Difcultades del aprendizaje de las matemticas (pp. 189-228). Espaa: Ministe-
rio de Educacin, Cultura y Deporte.
Vergnaud, G. (2004). El nio, las matemticas y la realidad: Problemas de la enseanza
de las matemticas en la escuela primaria. Mxico: Trillas
Vergnaud, G. (2009). Te theory of conceptual felds. Human Development, 52(2), 83-
94.

755 3430 1 PB

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

755 3430 1 PB

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

kev|sta de Invest|gac|n ducat|va 18

enero-junio, 2014 | ISSN 1870-5308 | Xalapa, Veracruz

Potrebbero piacerti anche