Transposicin Didctica en Matemticas: Un caso con NE E.

Alma Ruiz Hernndez.

Escuela normal 'Manuel Avila Camacho
Mxico
almar2_h@ hotmail.com
Maricela Soto Quiones
Escuela normal 'Manuel Avila Camacho
Mxico
newstarlet@gmail.com
Resumen
La presente investigacin tiene como objetivo analizar la trasposicin didctica para
la enseanza de las matemticas en un caso con Necesidades Educativas Especiales
(NEE) y su inclusin en el aula regular. La investigacin sobre la trasposicin
didctica sobre el campo formativo de las matemticas da a conocer las adecuaciones
curriculares aplicadas bajo las caractersticas de NEE que demanda el individuo. La
intervencin pedaggica cobra sentido cuando el objeto de estudio es transformado
en el saber aprendido y no queda como un saber banalizado. Las situaciones
aplicadas contextualizadas en el medio del alumno de las que emergen las
producciones que arroja el estudio de caso, permiten observar las herramientas,
metodologas e investigaciones matemticas con las que el enseante puede dar pie a
la trasposicin didctica y contrastar si los resultados han sido factibles a favor de las
NEE que demanda el sujeto.
Palabras clave: Transposicin Didctica, Matemticas, Necesidades Educativas
Especiales, Integracin.

I ntroduccin.
En este estudio se realiza un anlisis sobre el plan y programa de estudio en el campo
formativo de matemticas en Mxico a fin de mostrar las posibles adecuaciones que el currculo
considera pertinentes en dicha rea para nios con N.E.E. y la realidad a la que los docentes se
enfrentan en el aula regular. Construir los conocimientos matemticos de una manera especfica
es uno de los propsitos de los enfoques contemporneos de tal manera que los alumnos que
muestran este tipo de necesidades precisan de una integracin e inclusin educativa. Por lo
anterior ha sido pertinente el desarrollo de una transposicin didctica que permita adecuaciones
curriculares en la enseanza, brindando as una atencin enfocada a objetivos en escalas
diferentes con relacin al grupo de alumnos.
Con la intencin de dar respuesta a un caso especial, en este trabajo se prueban actividades
diversas donde se muestran las evidencias de las situaciones matemticas empleadas en el aula
regular y en particular el estudio de caso, as pues los resultados de la trasposicin didctica se
dan a conocer anexando las herramientas que posibilitan o limitan el desempeo del enseante
para atender y emitir el saber sabio ante las necesidades de los alumnos en relacin al objeto del
saber, en este caso el saber matemtico.



Transposicin Didctica en Matemticas: Un caso con Necesidades Educativas Especiales !

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La Transposicin Didctica en Matemticas: Un caso con Necesidades Educativas
Especiales.
En los enfoques actuales de enseanza en educacin bsica
1
existe una consolidacin con
las NEE bajo el planteamiento de la diversidad y la interculturalidad, ms bien se presenta el
objetivo de que en todas las asignaturas se reconozcan los estilos y ritmos de aprendizajes
diferentes y que algunos casos presentan Necesidades Educativas Especiales temporales o
permanentes.
Sin embargo en el mbito matemtico la atencin a las necesidades educativas no posee
una especificidad sobre las orientaciones que encaminen al docente a las formas de enseanza o
maneras de trasmitir el saber ante la demanda en un grupo educativo con alguna Necesidad
Educativa Especial.
Atendiendo a lo anterior, es evidente que el docente echar mano de sus saberes,
investigaciones o adecuaciones que considere pertinentes, ello con base a las caractersticas
particulares del grupo, contenidos especficos matemticos, objetivos, secuencia y evaluacin,
es decir que el proceso de la trasposicin didctica inicie, en el cual los 3 elementos sustanciales,
el docente, alumno y el objeto de estudio o contenido segn Chevallard (1997) sean
consecuentes para llegar a un saber que se pretende adquiera el alumno a travs del saber
enseado, estos elementos se encuentran implcitos en la conceptualizacin de Transposicin
Didctica que a decir de Chevallard significa el mecanismo mediante el cual el maestro toma el
conocimiento y lo transforma para presentrselo a sus alumnos, es decir sufre una
transformacin como saber sabio para ser comprendido en las aulas mediante un saber enseado.
Para esta investigacin, el conteo, la seriacin y correspondencia uno a uno, se veran
entonces como el saber sabio, que luego se plantea en los programas educativos como saber a
ensear, suscitadas por las necesidades de la enseanza en tiempo y contexto y el saber enseado
se estructura por las adecuaciones del currculo que hace el docente en el aula y que ms
adelante se muestran este ultimo debe estar cercano al saber sabio, a fin de no desviar la
informacin, contenido o saber a ensear respecto del saber sabio.
Necesidades educativas especiales detectadas.
As pues para poder dar pie al proceso de la trasposicin didctica, se muestran a
continuacin las manifestaciones y conductas diferenciadas del sujeto de investigacin, una nia
de 7 aos quien manifiesta los siguientes rasgos:
Dificultades sociales: Escasa convivencia, poco inters para hacer amigos, incapacidad de
entender los sentimientos y estados emocionales de los dems y propios, estrabismo, incapacidad
de interpretar palabras y frases hechas.
Diferencias marcadas en la comprensin y expresin lingstica y matemtica: Ecolalia
2
,
lagunas mentales, desarrollo tardo del lenguaje, pobre uso y comprensin de la comunicacin no

1
En Mxico la Educacin Bsica est conformada por tres niveles educativos: Preescolar, Primaria y
Secundaria.
2
Ecolalia es un disturbio en el lenguaje del sujeto en el que involuntariamente repite palabras o frases
que acaba de pronunciar otra persona en su presencia.
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verbal, empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje o uso de un lenguaje idiosincrsico,
patrones de conducta repetitivos y estereotipados: motores, preocupacin persistente por partes
de objetos, hiperactividad, impulsividad, fastidio, miedo anticipado, conductas violentas, falta de
conclusin en trabajos, omisin de letras y silabas, escritura ilegible.
Conflictos en la comprensin matemtica: Incapacidad para la resolucin de problemas
matemticos, nulo razonamiento, sentido numrico solo por memorizacin (Cuntos aos
tienes? R: siete), conteo irregular (uno, nueve, cinco.), incapacidad de representacin de
informacin, conocimientos nulos sobre la identificacin e interpretacin de los nmeros, evade
problemticas ante la incapacidad de dar una resolucin, dificultad de coordinacin, discalculia.
3

La intervencin pedaggica se da en el aula una vez detectada como alumna con NEE, en
colaboracin con el servicio de psicologa encargado del programa U.S.A.E.R. (Unidad de
Servicios de Apoyo a la Educacin Regular) en la institucin, luego del anlisis de los
antecedentes de preescolar y de aplicar pruebas en base a las particulares anteriormente
mencionadas como la que mide la escala de inteligencia de Stanfford-Binnet, las series de
escalas de inteligencia de Wechsler y el Test Gestltico Visiomotor de Bender es diagnosticada
obteniendo con edad mental bajo el coeficiente intelectual
4
de 4 aos y la valoracin del
padecimiento se especifica como retraso mental, el cual est relacionado con un funcionamiento
intelectual general por debajo de la media, que se origina en el perodo de desarrollo y se asocia
con deficiencias en el comportamiento adaptativo (Heber, 1959).
Las limitaciones del sujeto impiden un funcionamiento adecuado en reas de habilidades
adaptativas (comunicacin, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la
comunidad, autodireccin, seguridad, habilidades acadmicas funcionales y tiempo libre), al cual
se remite la atencin de la alumna mediante la aplicacin de adecuaciones pertinentes en el
campo matemtico.
Regularmente el nio con retraso mental llega con dificultad a dominar el pensamiento
abstracto, la escuela debe desarrollar esta capacidad por todos los medios posibles, por lo que la
tarea de la escuela, consiste no en adaptarse al defecto, sino en vencerlo.
As pues las matemticas plantean la resolucin de problemas en los que los alumnos se
muestran inmersos y es el docente quien debe encaminar al proceso de bsqueda, el alumno a
partir de lo que ya sabe establece conjeturas, usa tcnicas y razonamientos cada vez ms
eficaces, el enseante gua ese proceso mas no vaca simplemente el saber en el alumno, es decir
como menciona Chevallard (1997) la enseanza de un determinado elemento del saber ha de
ser posible si ste experimenta diversas deformaciones que lo harn apto para ser enseado, es en
'las deIormaciones donde el docente puntualiza las estrategias para responder ante la

#
Discalculia: trastorno de aprendizaje manifestado en las dificultades en el aprendizaje de las habilidades
para realizar clculos. http://www.guiadepsicologia.com/infantil/.
$
Cociente de inteligencia (CI) es la expresin de la relacin entre la edad mental del individuo y su edad
cronolgica: CI=EM/EC por 100. 1916, en la revisin de Terman la introduce como la relacin entre la
edad mental del individuo y su edad cronolgica. NPSIC. Flores Francisca: 26. Modulo de retraso mental,
dficit intelectual discapacidad intelectual.

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interrogante Qu procesos guan el saber sabio transmitido como un aprendizaje significativo al
alumno?.
Para el caso de la alumna el saber sabio y el saber a ensear precisa de ciertas
modificaciones para ser comprendidos, el objeto de estudio entonces pasa a ser un tanto
diferenciado en comparacin con la dosificacin del resto del grupo, en este sentido la
transposicin que se llev a cabo enfoc su atencin en el campo matemtico de educacin
primaria que se ha organizado en 3 ejes temticos: Forma, espacio y medida, Manejo de la
informacin, y Sentido numrico y pensamiento algebraico, siendo este ltimo la temtica del
presente estudio, bajo el subtema de Significado y uso de los nmeros, en el cual se manejan
las lneas: Correspondencia uno a uno, Concepto de valor y Uso de colecciones.
Sin embargo previo a la presentacin de la Transposicin Didctica en el objeto de saber
matemtico a continuacin se muestran las adecuaciones generales que en colaboracin con el
personal acadmico y psicolgico de la institucin son consideradas con base en las demandas de
atencin especficas que ejerce la alumna en el grupo y en la atencin personalizada.
Adecuaciones curriculares
-Lugar preferencial al lado del maestro (de acceso).
-Se le incorpor a equipos de trabajo, plticas con alumnos bajo temas que acepta que somos
parte de la diversidad y cada uno tenemos caractersticas diferentes, por lo tanto diversas
necesidades.
-En coordinacin con USAER (Unidad de Servicio y Apoyo a la Escuela Regular) se le da
seguimiento en la planeacin, organizacin y continuidad de las tareas, para lo que se realizarn
las siguientes estrategias.
-Instrucciones guiadas y ms directas, una a una como sea posible.
-Diseo de currculos altamente motivantes y enriquecedores.
-Cambio en la metodologa de la evaluacin para reforzar el aprendizaje de la alumna.
Lo anterior se puntualiza en las siguientes tablas:

Tabla 1
Adecuaciones curriculares en cuanto a planeacin, organizacin y continuidad. Fuente: modulo
TDAH, 2005.
Para apoyar la planeacin: Para incrementar la
organizacin:
Para mejorar la
continuidad:

- Programar tiempos.
- Organizar tareas.
-Ensear habilidades de
estudio y practicarlas en el
desarrollo de actividades
matemticas.
-Dar tiempo para organizar
materiales y tareas.
-Organizacin diaria y
semanal.


-Crear rutinas para terminar
trabajos.
-Dar oportunidad de
autocorreccin.
-Estimular sus actividades
aunque estas estn
parcialmente terminadas.



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Tabla 2
Adecuaciones curriculares en cuanto a planeacin autocontrol, inicio y finalizacin de tareas en
Matemticas. Fuente: modulo TDAH, 2005.
Para mejorar el
autocontrol :

Para problemas de inicio
de tareas.

Para problemas de
finalizar tareas
- Integrarlo en equipos
-Mostrar reglas.
-Darle tareas dentro del
equipo.
-Tener consecuencias claras.
-Permitir movilidad
moderada.
-Usar actividad como
recompensa.
Repetirle indicaciones.
Aumentar gradualmente la
dificultad de los problemas
matemticos.
Resumirle la informacin
clave.
Proporcionarle
reforzamientos visuales y
material concreto.

-Agregar inters y actividad
a las tareas.
Dividirle tareas grandes en
segmentos fcilmente
completables.
-Acortar tareas generales.
-Permitirle elegir las tareas.
- Adecuar el tiempo.
Cambiar frecuentemente la
actividad.
La constante interaccin con la nia permite observar deficiencias que impiden la
adquisicin efectiva de las competencias proyectadas a travs del saber ser, saber hacer y saber,
tales deficiencias van encaminadas a problemas de socializacin, inatencin, concentracin, es
decir se erradican las dificultades fsicas apropindose de las psicolgicas.
As pues el objeto de estudio en la enseanza de las matemticas se presenta con la
siguiente planeacion para el aula regular y una 'transIormacion mediante la que se emiten las
estrategias de intervencin pedaggica especificas para el caso de estudio.
Tabla 3.
Propuesta curricular adaptada.
CICLO ESCOLAR 2010-2011. PRIMER GRADO
Alumna: Hernndez Garca Sofa Viridiana
Campo formativo: Matemticas.
EJE TEMA Conocimientos
y habilidades.
(objeto de
saber
matemtico)
Secuencia didctica regular
(Saber a ensear)
Adecuaciones
curriculares (Saber a
ensear).


Sentido
numrico
y
pensamie
nto
algebraico
.


Significa
do y uso
de los
nmeros.


-Leer y escribir
nmeros hasta
30.
-Agrupar
elementos con
base en
caractersticas
comunes y
expresar
-Conteo y comparacin de 3
agrupamientos de
colecciones, inferencias
dnde hay ms?, dnde
menos?, en qu coleccin
hay 7?.
-Libro de matemticas pgs:
50-51.
-Hojas de trabajo 'conteo de
-Hojas de trabajo de
los nmeros
1,2,3,4,5.(una ada y
la escritura del
nmero 1).
-Ejercicios de
seguimiento de lneas
y recortes (motricidad
fina y gruesa).
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El uso de material concreto como hojas de trabajo, imgenes, colecciones de objetos,
revistas, plastilina, colores, y nmeros en foami resulta esencial para la explicacin del saber
sabio transmitido hacia la alumna.
El manejo de materiales prosigue durante un largo periodo antes de emplear los
smbolos de las transacciones. Debe quedar claro que ni el contenido de las matemticas ni la
naturaleza de la capacidad de los nios han cambiado radicalmente, hoy sabemos mejor como
allegar a los nios con el contenido, talento en que las escuelas no han tenido tanto xito en
los niveles antiguos, como empiezan a tenerlo en los ms nuevos. (Cohen, 1997:91).
La trasposicin didctica para el docente es una herramienta que permite recapacitar,
tomar distancia, interrogar las evidencias simples, desprenderse de la familiaridad engaosa
del objeto de estudio, es pues una manera de analizar lo que realmente se ha trabajado con el
alumno.
El saber enseado en las NE E.
El desarrollo de la clase con la alumna ha sido en atencin individual, ya que por sus
comportamientos disruptivos en un inicio del ciclo escolar aun no puede situarse junto al
resto del grupo, por ello se le ha asignado el lugar al lado del maestro. El saber enseado ha
sido llevado a la alumna en un primer momento realizando preguntas de inferencia con
cantidades pequeas cercanas a lo que conoce o le interesa saber, de lo contrario abra
barreras que trunquen el objeto de saber: Cuantos objetos tenemos aqui? vamos a contar.1,
dichas
caractersticas
oralmente por
medio de
dibujos.
-Identificar las
caractersticas
de objetos y
colecciones
-Comparacin
de dos o ms
grupos de
elementos
-Comparar y
completar
colecciones.
objetos y 'armar colecciones
con cantidades menores 20.
-Libro de texto matemticas:
pgs.: 52- 55.
-Juego de los frijoles en un
tablero, los alumnos colocan
la cantidad que obtengan en
el lanzamiento de un dado
hasta que la maestra dice
'alto.
-Contabiliza el total de
frijoles colocados en el
tablero.
-Seriaciones en el cuaderno y
hojas de trabajo.
-Conteo de nmeros del 1-50:
-Libros, alumnos, hojas de su
cuaderno y dulces.
-Realizar agrupamientos
-Hojas de trabajo seriacin 1-
50.
-Mediante figuras los
alumnos pasan al pizarrn a
completar colecciones con
base en un nmero dado.
-Boleado de nmeros.
-Tareas de recortes y
agrupamiento de
colecciones pegados
en el cuaderno.
-Seriacin y
agrupamiento
(conteo) de carritos,
manzanas y lpices
de imn colocados en
el pintarrn. Dnde
hay ms?, dnde
menos?.
- Agrupacin y uso de
colecciones en el
cuaderno, hojas de
trabajo y pintarrrn.
-Manejo de
correspondencia uno a
uno en imgenes e
identificacin de
nmeros.
-Hojas de trabajo que
indican iluminar cierta
cantidad de objetos.
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el numero uno es el siguiente (y se muestra a la alumna) los nmeros estudiados se verifican
en las siguientes sesiones mediante hojas de trabajo.

Figura 1. Confirmacin del nmero uno, luego del conteo con material concreto.
Posteriormente el grado de dificultad prosigue, conforme se retroalimenta el objeto del
saber en la alumna, hasta llegar al conteo de cantidades menores a 10.

Figura 2. Los razonamientos de Sofa, establece una secuencia logia en el orden de los nmeros y
dibuja la cantidad que se le indica.
Sofa ya identifica, ordena y representa el numero que la consigna le indica,
interpretndolo al colocar la cantidad de objetos que este representa. Las inferencias la sitan
en situaciones con grados de dificultad variables (aydame a contar los libros que estn sobre
el escritorio, Cuntas paletas observas en esta imagen?.
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Uno de los primeros trabajos que cobran sentido y relevancia en el avance del objeto del
saber matemtico es el siguiente, en el que el nmero de figuras no es consecuente del otro, la
consigna es contar el nmero de figuras en cada cuadro para anotarlo bajo la imagen.

Figura 3. Hoja de trabajo de Sofa.

Una de las particularidades de Sofa es la rapidez de las actividades, por lo que algunas de
las iluminaciones las deja inconclusas. La ayuda del maestro es evidente en cantidades mayores a
7 por la necesidad de rectificacin del conteo, en cambio en las colecciones pequeas es
inmediata su respuesta, en esta produccin el conteo que emite es mental y oral con ayuda de los
dedos, para despus transformarlo al escrito, sin necesidad de eliminar objetos contados (por
medio de tachas o palomas).
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Figura 4. Hoja de trabajo de Sofa.
Es en esta evidencia la consigna es inversa a la anterior, donde se observa la atencin que
ejerce a las indicaciones, estableciendo slo una marca muy particular al nmero de figuras
dentro de una misma coleccin, donde ya identifica la numeracin que se le pide e identifica
colecciones. La realizacin constante de tareas que implica la agrupacin y uso de colecciones en
diversas formas de representacin y uso de material concreto permite observar el avance de la
alumna. Ya que como lo mencionan algunas concepciones sobre adecuaciones para la enseanza
en el aprendizaje de las matemticas para nios con retraso mental asegurar el dominio y
enriquecimiento de los cdigos de representacin certificando que la traduccin entre el lenguaje
verbal y los cdigos matemticos es viable para nios con retraso mental trabajado desde la
ejercitacin constantemente.
Segn Chevallard (1997) el primer problema que debe ser resuelto para que exista el
sistema de enseanza es el de la compatibilidad del sistema con su entorno, en la siguiente hoja
de trabajo (uno de las ltimas situaciones aplicadas) se muestra la relacin del contenido con el
entorno y gustos de la nia por la naturaleza. La indicacin dada, fue identificar el numero de
objetos y colcalos en el recuadro correspondiente, Sofa adems, da correspondencia uno a uno
de algunos elementos como los arboles de manzana, esto para facilitar su conteo.

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Figura 5. Hoja de trabajo de Sofa.
La imagen relacionada con el entorno natural es grato para la alumna, ya que responde
eficazmente. En algunos de los recuadros los nmeros son escritos con ayuda de la maestra
debido a que oralmente identificaba los nmeros, pero al representarlos grficamente presenta
algunas dificultades. Es importante asegurar la asimilacin de lo viejo antes de pasar a lo nuevo,
y adiestrar especficamente la generalizacin de los procedimientos y contenidos, sin embargo
debido a las limitantes que presenta la alumna es impreciso determinar los momentos en que es
capaz de responder eficazmente.
As pues es importante establecer la compatibilidad entre el sistema de enseanza y su
entorno, entre la sociedad y su escuela para lo cual se torna indispensable la instauracin de una
corriente del saber proveniente del saber sabio. El saber enseado se ha vuelto vivido en relacin
con la sociedad, un nuevo aporte acorta la distancia con el saber sabio, y pone a distancia a los
padres este es pues el origen de la trasposicin didctica. Chevallard 1997:21.
Es pues el retraso mental un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental
incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas
de cada poca del desarrollo y que contribuyen al nivel global de la inteligencia, tales como las
funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socializacin, lo cual afecta
directamente al aprendizaje de las matemticas sin embargo el saber transmitido y los esquemas
matemticos son contextualizados y subiendo los peldaos de la escala de abstraccin al ritmo
exigido por la alumna, este es un claro ejemplo de la importancia de la Transposicin Didctica
en Matemticas.
Para el enseante y para sus representantes en la noosfera (sociedad, padres de familia),
las reformas educativas deben apuntar a eso, permitir que se responda de manera satisfactoria a
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las dificultades de la enseanza que se experimentan cotidianamente y resolver el problema de
las dificultades de aprendizaje.
Conclusiones.
Durante el trabajo con Sofa fue imprescindible hablar y poner en juego situaciones reales
y relacionadas con sus intereses momentneos, para lograr captar su atencin, como especifica
Chevallard, luego de la enseanza matemtica el docente espera que su alumno sepa
proporcionar la definicin o reconstruirla (Cuando se comienzan a ser preguntas de inferencia
Cuntos objetos hay en esta imagen?, colorea donde haya 2? etc).
Proporcionar las propiedades o se encamina a demostrarlas (Plasmando los nmeros y
correspondencia de las colecciones uno a uno) y reconocer un cierto nmero de ocasiones de uso
(Mediante el conteo de situaciones diarias que se relacionan con lo significativo: juegos con los
compaeros del grupo, conteo de alumnos, libros, juguetes entre otros).
Es as como la transposicin didctica ha movilizado los saberes matemticos iniciales de
la alumna para llegar al saber enseado, las cuales han sido observadas en gradualidades de las
anteriores producciones.
Un curriculum significativo se caracteriza por su alto grado de inters y relevancia y apela
a las experiencias y sentimientos de los alumnos, brindar oportunidades de enlazar lo que ya
saben con las ideas que estn tratando de aprender. (Thomposon 2003, 44)
La labor docente toma parte de la problemtica, y ejerce presin e importancia en el
tratamiento, por nuestra parte el adecuar la enseanza a la necesidad del alumno ha de
considerarse una estrategia fundamental para su tratamiento, y es a travs de las adecuacin
curricular donde se toma medida y funcin de la metodologa adecuada para que la alumna con
NEE reciba el apoyo necesario en el proceso de enseanza-aprendizaje matemtico con la
trasposicin didctica es decir el trabajo que se hace de un objeto de saber a un objeto de
ensear.
El enseante debe tomar siempre en cuenta que el nio pueda recordar los aspectos
relevantes de una tarea o problema y comprobar que no se exige ms de lo que permite la
competencia lgica del alumno.
Ante la diversidad de formas de aprendizaje entre los nios se requiere que el docente sea
capaz mediante sus actividades de incluir a todos los alumnos, al saber que cada uno aprende lo
que atrae ms su atencin y que se relaciona bastante con lo que ya conoce o le interesa, esto es
objeto entonces de la Transposicin Didctica.
Referencias y bibliografas
Chevallard Yves (1997).La trasposicin didctica del saber sabio al saber enseado.: 21

Cohen, Dorothy H. (1997). 'El jardin de nios y los padres, Cmo aprenden los nios?:91

Dificultades matemticas de aprendizaje http://perso.wanadoo.es/cgargan/dificul.htm#matematicas

Flores Moreno FranciscaYrela (2010), Mxico, Mdulo de retraso mental, dficit intelectual y
discapacidad intelectual :26.

Mendoza Mara (2005). Qu es el trastorno por dficit de atencin?. : 74-80.
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Portal Educativo Cubano. Ministerio de Educacin de la Repblica de Cuba. La enseanza aprendizaje de
las habilidades matemticas en los alumnos con retraso mental (2011).
http://www.noticiascolegios.com/2011/01/14/la-ensenanza-aprendizaje-de-las-habilidades-matematicas-
en-los-alumnos-con-retraso-mental/.

Secretaria de Educacin Pblica, Programas de estudio. Primer grado. Educacin bsica. Personal
acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular, (2009), Mxico:11-15

Wikipedia la enciclopedia libre. (2011). http://es.wikipedia.org/wiki/Ecolalia.