05

PRESENTACION
El presente texto se desarrolla en el marco del proyecto Diseo de Unidad Pedaggica
Intercultural sobre diversidad cultural e historia de los pueblos indgenas de Chile, para
establecimientos educacionales de la Regin Metropolitana y de Valparaso. El objetivo
central del proyecto es ofrecer al sistema educativo, en particular a los educadores y
estudiantes del subsector Estudio y comprensin de la sociedad de los niveles NB3 y
NB4, una Unidad Programtica que posibilite a los educandos acceder a un conocimiento
adecuado de l as cul turas indgenas y l os capacite para val orarl as positivamente.
La propuesta desarrollada por el equipo de profesionales del Programa de Educacin
Continua para el Magisterio de la Vicerrectora Acadmica de la Universidad de Chile,
se plantea en el marco del proceso de elaboracin de material pedaggico para el
desarrollo de la Educacin Intercultural en establecimientos educativos ubicados en los
centros urbanos de las Regiones Metropolitana y de Valparaso, impulsado por CONADI.
El texto est dividido en dos partes complementarias.
La primera, contiene los fundamentos tericos de la Unidad Programtica Intercultural,
con el objetivo de ofrecer al docente el marco conceptual en que se desenvuelve el
posterior aterrizaje metodolgico y didctico. El sentido del texto es repasar de forma
sucinta los ejes temticos en que se desenvuelven las polticas de Educacin Intercultural.
El artculo transita desde los campos conceptuales generales en que se incuba la reflexin
en torno a los fenmenos de la multiculturalidad y la multietnicidad en las sociedades
contemporneas, hasta la visin crtica de los actuales lineamientos programticos en
que se desarrol l a l a educacin intercul tural en contextos urbanos en Chil e.
La segunda, constituye la Unidad Programtica Intercultural para establecimientos
educacionales de contextos urbanos de las Regiones Metropolitana y Valparaso, para
el subsector Estudio y Comprensin de la Sociedad, en los niveles NB3 y NB4. La Unidad
est dividida en seis sesiones, cada una de las cuales contiene los contenidos principales,
aprendizajes esperados, actividades genricas, secuencia de ejemplos, propuesta de
evaluacin, tiempo y anexos con material complementario, que facilite la consecucin
de los contenidos y actividades propuestas.
Esperamos, esta Unidad sea de utilidad para los profesores y profesoras de las Regiones
Metropolitana y de Valparaso. En especial de aquellos docentes comprometidos con la
formacin de una nueva generacin de chilenos que valore nuestra riqueza cultural
como un elemento central de la democracia.
07
1. EL CONCEPTO DE CULTURA
PRIMERA PARTE
Multiculturalidad y Educacion Intercultural.
Sntesis conceptual y aproximaciones al caso del contexto urbano en Chile.
Segn el PNUD El ser humano no tiene predeterminadas por naturaleza las formas de su vida grupal, tiene
que inventarlas y desarrollarlas con sus semejantes. Para sobrevivir, para realizar sus aspiraciones, desplegar
sus emociones y dotar de sentido a su existencia, requiere de los OTROS. Por s sola, aislada, la vida humana
carece de sentido. Por ello es que la actividad ms propia de los seres humanos es definir, construir y actualizar
su convivencia colectiva.
Las formas de convivencia van mas all del terreno de lo prctico y utilitario. En su organizacin, los seres
humanos responden ms acuciosamente a su principal necesidad: construir los referentes de su mundo y
reconocer los elementos que los diferencian de los otros. Por esta razn, la significacin y la prctica de
la convivencia han sido el objeto central de los esfuerzos reflexivos y espirituales de los grupos humanos,
desde los cazadores y recolectores primitivos, que encontraban en las imgenes de la naturaleza los significados
para organizar la vida, hasta el da de hoy, cuando se debate sobre el sentido de la ciudadana y de la democracia
en un contexto de globalizacin. Ello ha significado en el transcurso de la historia la presencia de diferentes
y dinmicas forma de convivencia humanas. Eso es la cultura: el modo particular en que una sociedad
experimenta su convivencia y la forma en que se la imagina y representa (1). Es decir, todos los grupos
humanos una vez que se reconocen en torno a una comunidad, construyen un sistema unificado de sentidos,
smbolos y significados que les permite articular los valores morales, las creencias, la poltica, la economa,
las expresiones artsticas y todas las formas de representacin social de dicha comunidad.
Asimismo, la construccin histrica de nuestra cultura no ha estado ajena a las alteraciones de la convivencia
colectiva producto del choque entre culturas dismiles y ya han transcurrido 500 aos desde el primer
encuentro de los pueblos amerindios con los conquistadores espaoles. El cambio histrico abrupto parte
de un dilogo imposible entre ambos mundos y contina con las ansias de poder y dominacin del sistema
09
10
cultural que se autoconcibe como superior. De esta manera, se puede evidenciar en las lenguas, y sobre
todo en las culturas americanas, como la historia y la memoria describen una ruptura, que da paso a un
proceso conocido como aculturacin. La aculturacin, es decir, la adaptacin del pueblo sometido, viene a
ser el resultado de un proceso violento y represivo mediante un poder poltico y econmicamente superior" (2). La
aculturacin, como adaptacin a la cultura del ms fuerte, tiene por consecuencia la deculturacin del pueblo
sometido. Este ltimo pierde de vista sus propios valores culturales a favor de la aculturacin, es decir, su
proceso de adaptacin a la cultura del otro. Sin embargo, algunos estudios plantean que las culturas, dado
su carcter altamente dinmico, no pierden ni ganan elementos culturales, sino que reelaboran los cdigos
de manera de significarlos nuevamente, siendo este proceso un elemento ms de las transformaciones
cotidianas que manifiestan todos los sistemas culturales.
De la misma forma, los pueblos originarios durante el perodo republicano, han permanecido entre la
contaminacin con la cultura chilena y la fidelidad a sus tradiciones. El llamado proceso de transculturacin
se llev a cabo en situaciones en que se dividieron pueblos indgenas por el temor a un posible levantamiento
contra la conquista y stos desarrollaron un intercambio cultural con otros grupos, finalmente para recuperar
sus valores culturales, en un sincretismo de diferentes elementos mixtos entre lo hispnico, indgena y
africano.(3)
Hoy da, en el marco del proceso de globalizacin las identidades nacionales (4) se juegan en las lgicas
hbridas de las culturas metropolitanas. En este sentido, el concepto de identidad cultural es semejante al
concepto de cultura subjetiva. La cultura subjetiva ha sido definida como la forma caracterstica de un grupo de
percibir su medio ambiente social (5). Esta determina los smbolos que usa una persona para comunicarse, la
seleccin de los canales de comunicacin y las respuestas a determinados mensajes.
La cultura es un medio por el cual las actividades de la vida se pueden ordenar jerrquicamente en relacin a su
importancia y proximidad. Es as como las necesidades de una cultura pueden variar al igual que las prioridades
relacionadas con la conducta de ciertos grupos. Una cuestin de vital importancia para una cultura puede
ser insignificante para otra. La cultura se aprende desde el nacimiento y se transmite de generacin en
generacin. Cada generacin contribuye al fondo del conocimiento y experiencia de la propia cultura, para
poder permitirle adaptarse a los nuevos retos. Por tanto, las culturas son siempre dinmicas y estn en
permanente reelaboracin.
La habilidad para comunicar algo acerca de s mismos les ha permitido a los grupos mantener sus culturas
y sobrevivir en ellas. La generacin de significados consensuados entre las comunidades marca las pautas de
la matriz cultural. Ahora bien, dado que los acuerdos entre la comunidad significativa se deben a la percepcin
colectiva de la realidad; estas pueden variar de una cultura a otra. Por ello, siempre est la posibilidad de que
la concepcin del mundo de una cultura entre en conflicto con otra.
En este sentido se vuelve importante la toma de conciencia de la propia realidad cultural. El hecho de ser
concientes de su propia cultura, permite a las personas tener sensibilidad hacia otras identidades culturales, que no
necesariamente deben estar de acuerdo con la realidad subjetiva propia(6)
Por ende, un requisito fundamental para adquirir destrezas interculturales consiste en evitar generalizaciones
sobre otras culturas, lo que se conoce como estereotipo, ya que por lo general, el acercamiento a un sistema
cultural bajo una mirada estereotipada, entrega una visin prejuiciada y caricaturesca que confina la idea de
cultura a un anlisis reducido y bsico. Del mismo modo, el reconocimiento de nuestra realidad como un
entramado intercultural implica la aceptacin del principio de la relatividad cultural, entendiendo que cada
cultura es nica y sus premisas son tan vlidas como las de cualquier otra.
(6). CONADI, 1999 :40
11
2. MULTICULTURALIDAD.
A partir de la dcada del 70, el trmino intercultural va cobrando mayor fuerza para referirse a un individuo
enraizado en su propia cultura pero abierto al mundo; un sujeto que mira lo ajeno desde lo propio, que
observa e interacta con el exterior desde su autoafirmacin y autovaloracin. (7)
Desde la conceptualizacin de cultura hecha con anterioridad, se puede sostener que todos los seres
humanos, vivan donde vivan, habitan en un mundo multicultural debido a la interaccin constante de diversos
sistemas culturales. Es ms, todos los individuos de un grupo desarrollan competencias en varias culturas,
pues cada individuo tiene acceso a ms de una cultura, es decir, a ms de un conjunto de conocimientos y
patrones de percepcin, pensamiento y accin. Cuando adquiere esas diversas culturas nunca lo hace completamente:
cada individuo slo adquiere una parte de cada una de las culturas a las que tienen acceso en su experiencia. (8)
Cada ser humano es competente entonces en varias culturas:
a) En la cultura de su comunidad domstica.
b) En la cultura del grupo tnico al que pertenece, tanto en su versin ancestral como en su versin adaptativa.
c) En la cultura de los diferentes grupos de pares en los que pueda participar.
d) En la cultura del aula y de la escuela en la que se desenvuelve.
Por tanto, ya no es necesario adscribir una cultura con una lengua, un territorio o un grupo tnico
correspondiente. Los miembros de un grupo tnico, comparten obviamente un conjunto de esquemas
culturales especficos, pero tambin podemos clasificar a esos miembros en otros grupos que participan de
actividades comunes, laborales, religiosas, de esparcimiento, etc. Por ejemplo un mapuche urbano, que vive
en Puente Alto, puede adscribir a una iglesia protestante, ser miembro de una organizacin sindical y ser
hincha de un equipo de ftbol y todos estos membretes identitarios configuran tambin su identidad.
Por ello, la educacin multicultural promueve competencias en mltiples culturas. Qu estrategia identitaria
desplegar un individuo en cada momento es algo que vendr determinado por la situacin concreta. Aunque
estn claramente interrelacionadas, para Garca Castao, se debe distinguir conceptualmente entre las
mltiples identidades que los individuos tienen disponibles y sus identidades sociales primarias en un grupo
cultural particular. La identificacin social y la competencia cultural son cosas diferentes.
12
2.1. Multietnicidad en Amrica Latina.
Claramente la creciente globalizacin econmica y cultural ha minado las identidades nacionales; sin embargo
la cuestin indgena sigue an cercada por la concepcin indigenista, que identifica con lo propio y esto a su vez
con lo primitivo (9). Esa lgica relega lo indgena a aquello irreconciliable con la modernidad y a una situacin
inexistente hoy, considerando que es imposible esperar que un sistema cultural se mantenga inalterable en
el tiempo en pos de conservar en estado de pureza su identidad . Por el contrario, pensar lo indgena en la
dinmica histrica es pensarlo ya en el mestizaje y la impureza de las relaciones entre etnia y clase, en las
relaciones de dominacin y complicidad. Para Martn Barbero, desde la teora se hace necesario reconceptualizar
lo indgena desde el espacio de lo poltico y lo popular: culturas subalternas pero capaces de generar su propio
desarrollo (10)
Frente al idealismo de una teora de la diferencia, que coloca lo indgena en una situacin de exterioridad
al desarrollo capitalista, y de una teora de la resistencia que sobrevalora la capacidad de sobrevivencia de
las etnias, se abre paso segn Garca Canclini un camino entre dos vrtigos: ni las culturas indgenas pueden existir
con la autonoma pretendida por ciertos antroplogos o folcloristas, ni son tampoco meros apndices de un capitalismo
que todo lo devora (11) . Se configura de esta forma una nueva panormica de lo indgena: la supervivencia
de lo tnico como parte integrada de la estructura capitalista, paro productora de una verdad cultural que
no se agota en el sistema dominante. Desconocer aquello sera reducir lo indgena a un tiempo mtico, a
una continuidad ahistrica que hace imposible comprender los cambios sufridos por esa identidad.
Ahora bien, para algunos autores se debe poner en duda la defensa de la diferencia, si sta slo apunta a lo
superficialidad de la cultura material, y rechaza al otro en sus reivindicaciones profundas. En palabras de Zizek,
el racismo posmoderno contemporneo es el sntoma del capitalismo tardo multiculturalista, y hecha luces sobre
la contradiccin propia del proyecto ideolgico democrtico-liberal. La tolerancia liberal excusa al Otro folklrico,
privado de su sustancia (como la multiplicidad de comidas tnicas en una megalpolis contempornea) , pero denuncia
a cualquier Otro real por su fundamentalismo (12)
Para Nestor Garca Canclini los modos de concebir la multiculturalidad son distintos en el mundo anglosajn
y en el latino. La diferencia entre los estudios culturales latinoamericanos y los cultural studies, lo sintetiza
de este modo: Lo que en Amrica latina se ha llamado ms bien pluralismo o heterogeneidad cultural se piensa
como parte de la nacin, en tanto en los debates estadounidenses () multiculturalismo significa separatismo (13)
13
En este sentido, tal vez ayude a entender los desafos actuales de la pluriculturalidad en el desarrollo de
Latinoamrica, distinguir, siguiendo a Garca Canclini dos de sus modalidades.
a) Por un lado existe la multietnicidad.
b) Por otro, la multiculturalidad.
La primera hace referencia a la diversidad de comunidades tnicas presentes en el territorio latinoamericano
y que se hace ms visible en las rebeliones y movilizaciones indgenas. Pero adems la pluralidad tnica se
hace presente en la cotidianeidad de la vida latinoamericana. Muchas ramas de nuestras economa no pueden
desarrollarse sin la participacin de los ms de 30 millones de indgenas que viven en el continente (14)
Estos grupos poseen una territorialidad definida, una lengua propia, y hbitos de consumo y trabajo que
los distinguen. En este sentido la resistencia de cinco siglos de los aimaras con unos dos millones y medio
de personas en la actualidad, los mapuche con cerca de 700.000, los mixtecos con mas de medio milln, los
mayas, los nahuas y los quichs con casi dos millones cada etnia, y los aproximadamente 10 millones de
quechuas, los mantienen como partes fundamentales de Chile, Bolivia, Per, Ecuador, Guatemala y Mxico.
(15)
Diversos estudios se han concentrado en la relacin entre esta multietnicidad y los procesos de modernizacin
e integracin latinoamericanos de las ltimas dcadas. Al considerarse el modelo de desarrollo latinoamericano
en su especificidad, y por tanto, diferencindolo de los procesos de modernizacin metropolitanos; la aparente
conflictividad entre tradicin tnica y tecnologas modernas no opera con claridad. De este modo, se aprecian
diversos mecanismos de reciclaje y resignificacin de los dispositivos modernizantes por parte de las culturas
originarias. De ah que se preste, de un tiempo a esta parte, mayor atencin a los elementos positivos que
las diversidades culturales aportan al crecimiento econmico y a las estrategias populares de subsistencia;
se acepta que la solidaridad tnica y religiosa pueda contribuir a la cohesin social, y que las tcnicas de
produccin y los hbitos de consumo tradicionales sirven como bases de formas alternativa al desarrollo.
En algunas sociedades latinoamericanas, obtienen consenso polticas multiculturales que reconocen modos
diversos de organizacin econmica y representacin poltica. Ello, en muchos casos, tiene que ver con la
propia capacidad organizativa y de movilizacin de los propios indgenas. Por ejemplo las reformas jurdicas
sobre cuestiones tnicas es, en Mxico, una reaccin del sistema poltico al alzamiento indgena en la regin
de Chiapas. Si embargo, el reconocimiento de la multietnicidad ha operado como un componente activo de
la nueva configuracin nacional, en el marco de la creciente disolucin de las articulaciones ideolgicas del
Estado-Nacin y de la globalizacin de los mercados y las comunicaciones. De este modo las ltimas dcadas
del siglo 20 han permitido la generacin de polticas pblicas destinadas a abandonar parcialmente el
indigenismo paternalista por modalidades ms autogestionadas.
14
Sin embargo, la implantacin de este escenario de reconocimiento multitnico, ha contado con la resistencia
de gran parte de las elites racistas latinoamericanas, que siguen viendo las culturas indgenas como residuos
anacrnicos o simples supervivencias de inters turstico o folclrico. Por otro lado, muchos grupos tnicos
rechazan los procesos integrativos, adoptando posiciones autonomistas, en pos de la constitucin de una
nacin indgena.
Estos conflictos se han agudizado en el marco de los llamados procesos de ajuste neoliberal de las economas
latinoamericanas. La aplicacin del modelo de capitalismo flexible y des-regulado ha significado una acentuacin
de la pobreza y marginacin de la poblacin mestiza e indgena latinoamericana, agravando la migracin, el
desarraigo, los luchas por las tierras y el poder poltico. Las pugnas interculturales y el racismo crecen
progresivamente tanto en las naciones como en las grandes urbes del continente.
Para Garca Canclini, pese a la creciente complejidad de los estallidos sociales con que se presenta la
multietnicidad, su problemtica no puede entenderse slo como antagonismo entre dominantes y subalternos
() estn surgiendo entre los grupos indgenas modos de relacionar sus tradiciones con la modernizacin.
Como sea, hoy se hace indispensable generar polticas educativas, comunicacionales y laborales que fomenten
la convivencia democrtica intertnica.
2.2 Multiculturalidad en Amrica Latina.
La multiculturalidad hace referencia a la generacin de formas modernas de segmentacin y organizacin
de la cultura en sociedades industrializadas.
En este sentido, el concepto de multiculturalidad de cuenta de la disolucin de los elementos que fundamentaron
la cultura nacional en base a una identidad monoltica y que pretenda configurar UNA forma de construir
identidad y levantar ciudadana, con la finalidad que las personas se sintieran parte de un proyecto-pas
unificado e inalterable. Este proceso de fragmentacin, se hace patente en el debilitamiento ideolgico de
los Estados-naciones latinoamericanos producto de los procesos de globalizacin de los mercados y las
comunicaciones. Del mismo modo, pero en un sentido inverso, la emergencia de las identidades locales,
regionales y tnicas tambin contribuyen a la horadacin de los cimientos que sostenan las monoidentidades
nacionales. Nuevas definiciones socioculturales de las identidades en el continente plantean que las categoras
tradicionales de lo nacional y lo continental se erosionaron definitivamente bajo los efectos disolventes de
la globalizacin comunicativa y la mundializacin econmica. Los signos de identidad y pertenencia se han
mezclado hasta llegar a un punto de mixtura tal, que ya no es posible hablar de un repertorio fijo de smbolos
cohesionadores, tal como lo planteaba el discurso sustancialista de un nosotros, cuya pureza original deba
ser preservada de las contaminaciones metropolitanas. Ya rota esta sustancializacin metafsica de la identidad
como ncleo primigenio de una verdad del ser latinoamericano, los problemas ancestrales de lo propio se
15
16
exponen al efecto de contaminante y diseminante de la red meditica, de la fenomenologa del trabajo precarizado
y de las vigilancias mutlifocales.(16)
El efecto desestabilizador de las mezclas propiciadas por esta red genera, muchas veces, actitudes defensivas
que adquieren diversos ropajes, ya sea como nacionalismo o fundamentalismo. Sin embrago, como lo ha
sealado James Clifford, se debe saber que la autenticidad de una cultura (lo que esta tiene de distintivo)
ya no debe ser concebida nostlgicamente como sustancialidad, como una esencia invariable, como la
repeticin esttica de un pasado conservado en estado de virginidad y pureza, tal como lo pretende el
romanticismo folclrico de lo primitivo. Depende, mas bien, de una relacionalidad, es decir, de las tcticas
que esta cultura despliega al seleccionar, asimilar y recombinar fragmentos culturales cuyos signos mviles
y plurales reinventan las memorias y las tradiciones al cruzar lo propio y lo ajeno, lo metropolitano y lo
perifrico, lo colonial y lo subalterno. (17)
Para describir la nueva condicin de una latinoamericanidad producida en las intersecciones de la globalizacin,
del posmodernismo y del neoliberalismo, Nestor Garca Canclini formul el concepto de hibridez; un
concepto que caracteriza la experiencia conflictiva de una modernidad perifrica en la que chocan entre
s las tradiciones autctonas con la celeridad del desarraigo de los flujos massmediticos y tecnolgicos del
mercado de las comunicaciones.
Pero as como las culturas nacionales estn en duda, se debe poner entre signo de interrogacin lo que
significa pertenecer a una urbe. Siguen existiendo en la ciudad de Mxico, Buenos Aires o Sao Paulo, rasgos
peculiares que identifiquen a sus habitantes como chilangos, paulistas o porteos?. Garca Canclini indica que
algunos estudios realizados en los ltimos aos sobre comportamientos sociales y simblicos de estas tres
ciudades latinoamericanas nos debieran replantear las polticas culturales en el continente. La configuracin
fractal de las identidades urbanas en las megalpolis de ms de 10 millones de habitantes parece ser hoy
un hecho incuestionable. Los resultados de investigaciones realizadas recientemente en Chile indicaran la
comprobacin de la misma hiptesis para Santiago. De hecho, Garca Canclini asegura que en las ciudades
latinoamericanas con mas de 2 millones de habitantes la llegada de turistas y migrantes, el desarrollo industrial,
comunicacional y financiero trasnacionalizado generan cierta desterritorializacin de la cultura local. Este
es el caso de Bogot, Ro de Janeiro, Caracas, Lima, Monterrey, Guadalajara y otras.
Las polticas culturales se conceban hasta hace un tiempo como conservacin y administracin de patrimonios
histricos, acumulados en territorios ntidamente definidos: los de la nacin, la etnia, la regin, la ciudad. En
este sentido el estado defina un conjunto de tradiciones que sostenan la imagen simblica de la nacin.
Cada estado-nacin moderno arregl las tradiciones diversas y dispersas de etnias y regiones para que pudieran
ser expuestas armnicamente en las vitrinas de los museos nacionales y en los libros de textos escolares (18)
En la segunda mitad del siglo 20 ese simulacro de identidades nicas e inmutables se vuelve inverosmil y
estalla, con particular evidencia en las grandes urbes. Por ejemplo, en Ciudad de Mxico ms de la mitad
de sus habitantes nacieron en otras zonas del pas. Varios millones de citadinos provienen de regiones
predominantemente indgenas (Oaxaca, Michoacn), y por eso reproducen en la capital marcas tnicas en
sus cotidianos (comidas, fiestas, medicinas, redes sociales). De hecho en ciudad de Mxico, vivan hacia
mediados de la dcada 90, 263 mil indgenas.
Es as como, tanto en Santiago de Chile, como en Sao Paulo o Ciudad de Mxico, las investigaciones concluyen
que, se aprecia una clara desestructuracin de las experiencias citadinas. En estas ciudades la mancha urbana
se disemin a un ritmo mucho ms rpido que la expansin de los equipamientos comunitarios y pblicos.
De este modo, las experiencias simblicas presentan diversos grados de atomizacin y particularidad.
2.3 Multietnicidad en Chile
El Censo de poblacin de 1992 estableci la existencia, en Chile, de casi un milln de personas (998.385)
mayores de catorce aos que se declaraban como pertenecientes o cercanas a una agrupacin, cultura o
pueblo indgena. De ellos 928.060 declararon su pertinencia mapuche y, contando a los nios, se tendra
una poblacin de 1.282.111 personas relacionadas o pertenecientes a esa etnia (19). En definitiva, 9,6 % de
la poblacin del pas declaraba pertenecer a algn pueblo indgena.
En relacin a la poblacin mapuche que an vive en comunidades rurales el informe del PNUD seala que
un estudio posterior muestra que 234.541 personas viven en comunidades indgenas mapuche en el sur
de Chile. La cifra no es menor si se considera que esas comunidades mantienen vivas su cultura, lengua,
su religiosidad y su cotidianeidad. Son 53.508 hogares mapuches situados en el campo, en comunidades
homogneas, esto es, agrupaciones indgenas donde se reproduce da a da su cultura.
Junto a los mapuche que forman el grupo tnico ms numeroso en Chile, se encuentran los aymaras del
extremo norte, que viven tanto en el altiplano como en las quebradas y, mayoritariamente en Arica o Iquique.
Junto a ellos en los oasis del salar de Atacama en la Regin de Antofagasta, viven pequeos grupos de
atacameos y collas. En el extremo sur, el Censo arroj la existencia de agrupaciones de kawashkar (alacalufes)
y ymanas, descendientes de los pueblos originarios del extremo sur de Amrica. En el pacfico se encuentra
la isla de Pascua con una poblacin, hacia 1992, de tres mil isleos de etnia rapa-nui; descendientes de los
pueblos originarios de la polinesia.
17
18
A diferencia del Censo del ao 1992, que consultaba a las personas de catorce aos y ms acerca de su
eventual identificacin con alguna de las tnias; el Censo de 2002 pregunt sobre la pertenencia a uno de
los ocho grupos tnicos reconocidos en la legislacin vigente. De acuerdo a los datos recogidos, bajo este
instrumento, en Chile 692.192 personas, equivalentes al 4,6% de la poblacin total pertenecen a grupos
tnicos.
Del total de poblacin perteneciente a alguna etnia, sigue siendo mayoritaria la mapuche, con un 87, 31%,
equivalente a 604.349. De este total 203.221 residen en la Regin de la Araucana y 182. 963 en la Regin
Metropolitana. En Chile existen adems 48.501 aimaras (7% del total), 6.175 quechuas y 3.196 collas, viviendo
principalmente en la primera Regin. En la segunda y tercera regin residen aproximadamente 17.000
atacameos, que representan el 3% del total de poblacin indgena. En el sur de Chile, principalmente, viven
en la actualidad 2.622 alacalufes y 1.685 ymanas. Finalmente se contabilizaron 4.647 rapanuis, de los cuales
la gran mayora vive en isla de Pascua o en la Regin Metropolitana. (20)
La figura 1 muestra el total de poblacin que se dice perteneciente a la etnia mapuche segn Censo 2002.
Adems se muestra la cantidad de mapuches que viven en la IX y en la Regin Metropolitana. A nivel pas
son 604.349 personas, en la IX Regin son 203.221 y en la Regin Metropolitana residen 182.963.
La figura 2 muestra la poblacin perteneciente a etnias en Chile, en
miles de personas, excluyendo la mapuche, segn datos Censo 2002.
2.4 Lo tnico como componente de la Multiculturalidad en las ciudades de Chile
Tradicionalmente la figura de lo tnico, se ha relacionado con lo tradicional. Es decir, con lo pre-moderno.
En este sentido, tanto las elites configuradoras de las nacientes repblicas latinoamericanas, como la teora
social, consideraron a lo indgena como aquel reservorio cultural de lo qumicamente puro. Esta conceptualizacin
estereotipada llev a la articulacin de un discurso indigenista que valoraba lo tnico como lo ancestral, y
por tanto, lo asimilaba al pasado, a lo inexistente. De este modo, la gran masa de poblacin indgena
latinoamericana contempornea ha visto negada, desde el discurso, su presencia como presente (como
historicidad viva), hasta fines del siglo 20.
Del mismo modo, la imposicin de los paradigmas modernizadores en nuestro continente ha relegado el
espacio de lo rural a los mrgenes de lo social. Desde el discurso desarrollista, los procesos de industrializacin
y urbanizacin, aparecen como los elementos indispensables para dejar el legado tradicional de nuestra
premodernidad. Por lo mismo, la imagen de lo tnico suele vincularse, tanto en el imaginario como en la
teora social, al mundo de la ruralidad. El indgena y el campesino como sinnimos del atraso y del pasado
que deben, bajo la ptica del progreso, ser dejados atrs. Sin embargo, el panorama del siglo 21 indica que
la mayor parte de los indgenas latinoamericanos viven en las grandes metrpolis de nuestro continente.
En el caso chileno ya los resultados del Censo de 1992 indicaban una fuerte presencia de poblacin indgena
en los grandes centros metropolitanos de Chile. Los datos indicaban que el 79,2% de la poblacin indgena
se asienta en urbes y que un 50% de ese total lo hace en Santiago de Chile. Segn el Censo de 1992, slo
en Santiago se autoidentifican como mapuche 433.035 personas, representando el 10,6 % de la poblacin
de la Regin Metropolitana. De igual modo, el Censo ha mostrado que la poblacin mapuche en el rea
Metropolitana de Santiago, vive principalmente en comunas consideradas como pobres (21) . Del mismo
modo, el Censo constataba la presencia de un mayor porcentaje de poblacin Aymara (la segunda mas
importante en nmero) en las ciudades de Arica e Iquique.
Si se toma ahora, segn el Censo de 2002, al total de poblacin que se declara mapuche, 604.349, y se
distribuye por Regin; se aprecia que un 30,3% vive en la Regin Metropolitana (182.963 personas); muy
cerca del 33,6% que vive en la Regin de la Araucana (203.221). Estos datos reflejan que una importante
mayora de poblacin de origen tnico vive en los principales centros urbanos de las regiones de Chile.
No se puede desconocer entonces en el componente tnico un elemento central para comprender los
rasgos de nuestra multiculturalidad urbana contempornea.
La consolidacin de las urbes contemporneas como espacios multiculturales, est en directa relacin con
los procesos migratorios de carcter transnacional o regional. Se llama inmigrantes a quienes por razones
estructurales sean stas econmicas, polticas, psicolgicas o blicas- se ven empujados a salir de sus zonas
19
20
de origen en busca de mayores oportunidades para mejorar su calidad de vida () hoy en da tambin
podramos hablar de inmigrantes estticos para quienes vienen a los grandes centros urbanos seducidos
por el estilo de vida metropolitano (22)
A nivel latinoamericano los Informes de Naciones Unidas indican que el 2,5 % de la poblacin del subcontinente
vive en otros pases de la regin, y lo que ms ha crecido es la migracin interna, cuyas cifras totales, en el
decenio de los 80 hablan de 750 millones a 1.000 millones de personas realizando desplazamientos rurales,
interregionales e interurbanos.
Para el caso chileno, el Censo 2002 aporta un interesante indicador en relacin a la migracin detectada
entre las personas que pertenecen a un grupo tnico. Se detect que las personas que declararon alguna
etnia migran con mayor frecuencia, que las no pertenecientes. (23) . De hecho, en el ltimo quinquenio ha
aumentado en Chile lo que se denomina la presin migratoria. Quienes ms presencia migratoria tienen en
la ciudad desde finales de los aos setenta, son las mujeres y los grupos tnicos (24) . En el caso de la
poblacin indgena, segn censo de 2002, el 27% de sta vive en la capital. Predominan los mapuche con un
95% respecto a otros grupos. Del total de poblacin indgena presente en el pas (635.376) personas, 130.192
viven en la ciudad de Santiago. Sobre la presencia indgena en la capital, sealan Richard y Ossa, la relacin
entre y modernidad ha sido difcil y marcada por subordinaciones histricas tendientes a negar la existencia
de culturas no nacionales. Les ha costado mucho a los pueblos indgenas evadir el sesgo racista y la intransigencia
social que viste la ciudad para hacer circular sus cosmovisiones ya hibridizadas, pero al costo de estar
circunscritos al empleo precario, la sospecha policial o el desgaste antropolgico (25)
Por su parte la migracin externa tambin se ha hecho presente como factor de multiculturalidad en las
ciudades de Chile. A comienzos del siglo 21 residan en nuestro pas 220.000 mil extranjeros. Las cifras del
departamento de Extranjera y Migracin del Ministerio del Interior indican que se otorgaron, entre 1995
y 2001, 33.180 residencias. De ellas 16.605 corresponden a peruanos (todas las estimaciones indican que
los peruanos ilegales triplican con creces esa cifra, llegando en 2005 ha cerca de 70.000), 5.035 a argentinos,
3.754 a bolivianos (las estimaciones recientes indican cerca de 30.000, contando a los irregulares), 2.842 a
ecuatorianos, 1.802 a cubanos, 1.678 a brasileos y 1.203 a colombianos.
Las diferentes formas de entender la educacin multicultural se pueden comprender desde las diversas formas
de entender el concepto de cultura y su insercin en las aulas y en la escuela (26). Desde la perspectiva de
Garca et alt. se plantea que detrs de cada modelo de educacin multicultural se encuentra una versin del
concepto de cultura. Lo que se intenta reconocer son las concepciones de cultura que se ocultan tras la
manera de entender lo que significa multiculturalidad. Los autores exponen las principales corrientes de
educacin multicultural. Al respecto reconocen seis modelos principales.
a) La asimilacin cultural. Se pretende igualar las oportunidades educativas de los alumnos
culturalmente diferentes. El objetivo de la educacin ser lograr la compatibilidad entre la dinmica
cultural de origen de los grupos de individuos diferentes con el grupo cultural dominante. Se trata
de disear sistemas de compensacin educativa mediante las cuales el diferente puede lograr acceder
con cierta rapidez a la competencia en la cultura dominante, siendo la escuela la que facilita y promueve
el trnsito de una cultura a otra.
b) El reconocimiento de la diferencia. El entendimiento cultural. Se apuesta por una necesaria
educacin acerca de las diferencias culturales y no exclusivamente de los diferentes culturalmente.
Se trata de ensear a todos a valorar las diferencias entre las culturas. La multiculturalidad aparece,
en esta corriente, como un contenido curricular. Tanto los estudiantes de los grupos minoritarios
como los del grupo cultural mayoritario/dominante necesitan aprender acerca de las diferencias
culturales. Esta tendencia tiene como base terica el trabajo de la psicologa social en torno al asunto
de los prejuicios y los estereotipos.
c) El pluralismo cultural. Esta posicin se origina en la no aceptacin de las minoras tnicas de las
prcticas de aculturacin y asimilacin a las que se encuentran sometidas en el contacto con las
culturas mayoritarias. Para esta propuesta tanto la asimilacin cultural como la fusin no son aceptables,
por ello la escuela debiera preservar y extender el pluralismo cultural. Se trata, en suma del rechazo
a la asimilacin y el separatismo, y del reconocimiento del pluralismo cultural como no juzgar el modo
de vida de los otros usando criterios de la cultura propia de uno(27)
d) La educacin bicultural. Para esta perspectiva la educacin multicultural debiera producir sujetos
competentes en dos culturas diferentes. En este caso los grupos minoritarios, al rechazar la asimilacin,
plantean que la cultura nativa debe mantenerse y preservarse. Bajo este marco la cultura mayoritaria
debe adquirirse como una alternativa, como una segunda cultura.
3. LA EDUCACIN MULTICULTURAL
21
22
e) Educacin multicultural y reconstruccin social. Desde esta perspectiva se concibe la educacin
multicultural como un proceso encaminado a lograr un desarrollo de los niveles de conciencia de los
estudiantes de minora y de la comunidad en general acerca de las condiciones socioeconmicas en
que viven las minoras tnicas, con el fin de lograr una visin crtica de sta realidad. Esta corriente
tiene entre sus matrices la sociologa del conflicto y el constructivismo de Piaget, entre otras.
f) Educacin antirracista. La educacin antirracista se constituye como una teora radical apoyada
en el marxismo, con el fin de contribuir a la liberacin de los grupos oprimidos y la eliminacin de
las discriminaciones institucionales. La educacin multicultural de orientacin antirracista no agotan
la explicacin de las conductas discriminatorias en la ignorancia y los prejuicios, sino por el contrario,
la explican en el marco de la generacin ideolgica de la desigualad.
Las diversas orientaciones en torno a la educacin multicultural permiten iluminar los significados sobre el
concepto de cultura. En primer trmino, se debe cuestionar la existencia de culturas deficitarias frente a
culturas no deficitarias, pues esta visin no supone reconocer la diferencia de las culturas, sino la desigualdad.
En este contexto las culturas se diferencian, entre otras razones, por su particular manera de adaptarse a
contextos igualmente diferentes, y es precisamente en esa diferencia, no desigualdad, sobre la que deben
compararse y encontrarse unas a otras. As reconocer el dficit de una cultura minoritaria frente a otra
presuntamente mayoritaria por dominante, equivale a no admitir la capacidad de cualquier cultura para
generar nuevas estrategias adaptativas en nuevos contextos.(28)
Del mismo modo se reconoce la dificultad de dibujar claramente los lmites que se establecera entre una
cultura dominante y las culturas subalternas. Las observaciones de las prcticas culturales cotidianas han
demostrado las dificultades de delimitar con nitidez una cultura. Todo ello debe impulsar una nueva reflexin
sobre qu significa hablar de las diferencias entre las culturas, y sobre qu significa admitir la diversidad
intercultural.
Por lo mismo, se deben cautelar las distinciones tajantes entre culturas, de modo de no contribuir a la
justificacin cultural de las desigualdades socioeconmicas. Esta mirada se entiende en el marco de la visin
antropolgica que identificaba una determinada cultura con una zona geogrfica en particular. Pero Qu
ocurre con los grandes espacios metropolitanos donde conviven diversas culturas generando procesos
constantes de interaccin e influencias reciprocas? Qu ocurre cuando el otro no est en tierras lejanas,
ni es el reflejo del pasado, sino que se encuentra entre nosotros? Es urgente, entonces, reconocer que las
diferencias entre los grupos que conviven en un mismo espacio geogrfico han sido construidas desde una
idea muy esttica de lo que son las culturas. Esto lleva a lgicas de enseanza de la multiculturalidad que se
limitan slo a la revisin histrica de las culturas resaltando, por sobre todo, aquellos aspectos que marcan
diferencias categricas con la cultura mayoritaria. Desde otros modelos de educacin multicultural, no se
duda siquiera de que se pueda delimitar la cultura. Ante esta dificultad, la operacin que algunos realizan
consiste en identificar cultura con grupo tnico. Nuevamente ac est presente la idea de que parece posible
expresar con claridad donde acaba y donde empieza cada cultura. Este es un nuevo reduccionismo que
equipara claramente el concepto de cultura y la identidad de un grupo. En palabras de Garca et alt. No se
puede negar que los miembros de un grupo cultural puedan tener una identidad, pero creemos que resulta
empobrecedor, para el significado y la realidad de la cultura, que lo cultural de un grupo se reduzca a su
identidad. La identidad representa muchas veces los puntos de encuentro entre los miembros del grupo ()
pero los anlisis de la prctica cultural nos muestran que tal identidad se forja, se mantiene y se transforma
en un sinfn de enfrentamientos y tensiones, y que se construye principalmente frente a algn otro. (29)
En este sentido se debe dejar claro que las culturas en contacto interactan y generan nuevas culturas. Es
necesario insistir en el concepto de cultura como algo difuso, inacabado y en constante movimiento.
Ahora bien desde la antropologa cultural, se busca corregir la serie de falencias presentes en los enfoques
dados al concepto de cultura desde la educacin. En primer trmino se debe sealar que el propio concepto
de cultura no ha tenido una posicin central en la construccin de los discursos tericos sobre la educacin.
Ello puede entenderse, en alguna medida, por la inexistencia de una base conceptual de corte antropolgico
en el marco de los diseos educacionales predominantes.
De este modo, indica Moodley que en la mayora de las visiones sobre educacin multicultural se halla
implcita una concepcin algo esttica del concepto de cultura. La cultura es vista como un conjunto ms o
menos implcito de caractersticas inmutables atribuibles a grupos diferentes de personas (30)
La nocin esttica de cultura se define bsicamente como una forma de ser, pensar y sentir. Es una fuerza
rectora que anima a un grupo significativo de individuos unidos por una lengua comn que comparten las
mismas costumbres, territorio, hbitos y experiencias. Del mismo modo, la visin clsica de cultura la identifica
con la herencia de un grupo; es decir, las tradiciones, historia, lengua, artes y otros logros estticos, costumbres
religiosas y valores.
Existen diversas definiciones de cultura en trabajos sobre educacin multicultural. Lynch et alt, indican que
cada estructura poltica posee su cultura propia distintiva, que incluye normas, valores, ideologas, smbolos,
significado, lenguaje u otro capital cultural compartido que hace posible que funcione como una unidad
coherente, sin desintegrarse. Garca, por su parte, entiende que la cultura es la totalidad de las creencias
aprendidas, herramientas y tradiciones compartidas por un grupo de humanos para dar continuidad, orden
y significado a sus vidas; consta de las experiencias y productos acumulados por un grupo. Para Strivnes la
cultura consiste en aquellos fenmenos que crean un sentido de identidad comn entre un grupo particular:
un lenguaje o dialecto, fe religiosa, identidad tnica y localizacin.
23
24
En definitiva, se puede sostener siguiendo a Garca, que la cultura es explicable mediante una generalizacin
descriptiva como una vasta organizacin homognea. Esta visin generalizante se explica porque es obvio
que a la hora de contarle a otro como somos nosotros se utilizan una serie de referencias que nos definen
homogeneizndonos, pero no utilizaramos estas mismas referencias para definirnos a nosotros mimos. El
trabajo del antroplogo est en saber combinar el discurso homogenizador de una cultura y la pluralidad
de conductas heterogneas de los sujetos al interior de la cultura. Desde esta perspectiva se sostiene que
lo que propiamente constituye la cultura no es una homogeneidad interna, sino la organizacin de las
diferencias internas, y que las culturas tienen una uniformidad hablada mas que una unidad real.
Desde esta perspectiva, la educacin multicultural de la que ahora hablamos no es un programa para grupos
minoritarios, sino para todos los grupos. Para Garca Castao y otros, la educacin multicultural debe ser
aquella que se desarrolla en la sociedad como un proceso de produccin y crtica cultural caracterizado por:
contemplar una diversidad de contenidos; asegurar una diversidad de mtodos de transmisin; fomentar en
los alumnos la diversidad cultural, el reconocimiento y la crtica propositiva de la desigualdad; construir
programas que vinculen lo local/comunitario con lo nacional/global.
Es un hecho, que en el marco del progresivo aumento de la cobertura de las polticas educacionales en el
siglo 20, el paisaje social, cultural y comunicacional de la escuela se ha modificado radicalmente y se ha ido
tornando mas complejo, interesante y desafiante en la medida que la educacin se ha ido democratizando
y en la medida que la escuela se ha visto impelida a recibir en sus aulas alumnos diversos.
En Amrica Latina se est ante 40 millones de indgenas que requieren una educacin diferente. Los alumnos
vernculo-hablantes necesitan de una escuela que los reconozca como distintos y los respete como tales.
Esta necesidad queda clara en sociedades en que ms del 50% de la poblacin es indgena, como Bolivia y
Guatemala. (31)
Del mismo modo se debe recordar que la situacin lingstica latinoamericana dista de ser homognea, ya
que contiene comunidades de individuos monolinges castellano hablantes, monolinges vernculo-hablantes
y bilinges de diverso grado.
Sin embargo, los efectos del tratamiento desigual dado por los sistemas educativos tradicionales a la poblacin
indgena, queda claramente patentado en los indicadores de repitencia y abandono de los nios pertenecientes
a etnias.
Por ello, en las ltimas dcadas en toda Amrica Latina se han desarrollado experiencias educativas bilinges
(EB) de ndole y resultados diversos. Un primer momento, caracterizado como EB de transicin, en que
la programtica se orient bsicamente a la asimilacin cultural, recurriendo a la lengua indgena como idioma
puente hacia el idioma dominante. Estos programas recurren a la utilizacin de algunos elementos culturales
nativos para contextualizar el aprendizaje de los nios, desde la cultura material. (fiestas, comidas, vestuarios).
Por su parte, la EB de desarrollo, propicia una educacin encaminada hacia el pluralismo cultural, y busca
contribuir a la construccin de una sociedad que tolere la diversidad cultural y lingstica. Hasta hace poco,
segn Lpez, el nfasis en la EB estaba puesto casi exclusivamente en cuestiones de ndole lingstica y, por
tanto, en el desarrollo de metodologas y materiales educativos que apoyasen la enseanza de la lengua
indgena como lengua materna, y del castellano como segunda lengua. Con el surgimiento de los programas
de EB orientados hacia el mantenimiento y desarrollo y en la medida que se incida ms en el proceso seguido
por los alumnos en su bilingizacin escolar, mayor atencin comenz a ser puesta en las cuestiones
pedaggicas.
4. LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE.
25
26
Desde este marco se concibe hoy la EB: como una ecuacin abierta y flexible, pero a la vez enraizada en y
a partir de la propia cultura; una educacin que promueva un dilogo crtico y creativo entre tradiciones
culturales que, si bien parten de matrices diferentes, mal que bien y aunque en condiciones de asimetra,
estn y han estado por varios siglos en permanente contacto y conflicto. (32)
Para el caso chileno, la llamada ley indgena estipula desarrollar un sistema de Educacin Intercultural Bilinge
a fin de preparar a los educandos indgenas para desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de
origen como en la sociedad global. Para ello, CONADI se propuso la generacin de un instrumento nico
y oficial que posibilite la lecto-escritura de la lengua mapuche, construido sobre la base de todos los
antecedentes tcnicos e histricos posibles. Es as como en 1995 la Unidad de Cultura y Educacin de la
CONADI consider prioritaria la lnea de la EIB y, especficamente el estudio para determinar un grafemario
para la lengua mapuche, como elemento clave para la elaboracin de material pedaggico bilinge.
4.1 Polticas Culturales hacia los pueblos indgenas en Chile.
A fines de la dcada 80 se inici un movimiento general de reivindicacin de la personalidad tnica de los
pueblos indgenas en Chile. A travs de numerosas organizaciones, todas las etnias comenzaron a sealar al
pas la necesidad de reconocer su existencia, aceptar sus caractersticas culturales, y promover un entendimiento
basado en la construccin de una sociedad multicultural. Se produjo un cambio en la orientacin de las
reivindicaciones, coherente con lo que ha ocurrido en muchas partes del mundo y en nuestro sub-continente.
Los indgenas ya no slo demandan por la recuperacin y control de sus tierras y/o recursos, sino por el
derecho a coexistir en la sociedad de acuerdo a sus propias pautas culturales. Surge, por tanto, el desafo
de la diversidad.(33)
Segn el PNUD, la nueva regulacin entre la sociedad chilena y los pueblos originarios se puso a prueba al
comienzo de la dcada 90, cuando el ejecutivo envi al Congreso un conjunto de reformas jurdicas que
afectaran positivamente las relaciones intertnicas en Chile. La reforma constitucional tena por objeto el
reconocimiento de la plurietnicidad y del derecho que les cabe a los indgenas a reproducir su cultura y
gestionar sus recursos y sistema de vida. Esta indicacin ha sido rechazada en dos oportunidades por el
parlamento. La razn: algunos parlamentarios alegan que no se puede otorgar a los indgenas la categora de
pueblos (34) . Sin embargo, en 1993 se aprob la Ley Indgena que, si bien no implica un reconocimiento
constitucional, otorga personera a las comunidades, protege sus tierras, establece sistemas para su ampliacin,
fomenta la cultura indgena y establece un marco institucional para la generacin de polticas pblicas
especficas hacia el sector. A juicio del PNUD, la ley, cuyo avance frente a las anteriores legislaciones es
indesmentible, no satisface, sin embargo, las aspiraciones de plurietnicidad y multiculturalidad planteadas por
la creciente demanda indgena.
4.2 La Educacin intercultural Bilinge. Algunas reflexiones sobre el caso chileno.
La Educacin Intercultural Bilinge (EIB) es una forma de educacin que invita a los estudiantes a reflexionar
sobre la diversidad y a sumarse a la construccin de una sociedad que asuma con respeto y valoracin
distintas miradas culturales que coexisten en ella. El estado, mediante la generacin de polticas pblicas
destinadas a abordar esta problemtica, ha sido considerado como el principal canalizador de stos objetivos.
(35)
Por lo mismo, desde la dcada del 90 que en las aulas de Santiago de Chile se comenzaron a desarrollar
diversas experiencias vinculadas con la pedagoga de la diversidad cultural, conocida como Educacin
Intercultural Bilinge. Ello en el marco de la creacin en 1993 de la Ley Indgena n19.253. Si bien esta
normativa legal le dio preponderancia al desarrollo de un sistema de EIB en las zonas de alta densidad indgena
mediante un programa desarrollado para y por los grupos indgenas del pas con el propsito de conservar
sus identidades y lengua, tambin contempl la necesidad de abordar contenidos interculturales en todo
el sistema formal de enseanza. Este ltimo aspecto, sin embargo, no logr plasmarse entre los agentes educativos
en la medida que se asoci equivocadamente la Educacin Intercultural Bilinge con Educacin Indgena (36).La
ley establece puntualmente el establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad programtica que
posibilite a los educandos acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indgenas (37) . Desde
esta lgica, resulta claro que si bien, la tarea prioritaria de la EIB dice relacin con las necesidades educacionales
de la poblacin indgena, tambin es un mandato insertar contenidos multiculturales al conjunto de la poblacin
escolar, sea sta indgena o no. Del mismo modo la Reforma Educacional chilena plantea la generacin de
una educacin que se hace cargo de la diferencia. En suma, las polticas de EIB se plantean como temtica
tica transversal que debe abarcar el conjunto de sociedad multicultural y no slo la indgena.
Para la Oficina de Asuntos Indgenas de la Regin Metropolitana de Santiago, los objetivos de la EIB son (38):
Lograr la integracin de contenidos interculturales a objeto de filtrar currculos hegemnicos y mono-
culturales.
Construir una pedagoga para la equidad, la inhibicin de prcticas sociales, curriculares y/o disciplinarias
discriminatorias a partir de connotaciones culturales o tnico culturales.
Acotar de modo explcito los Objetivos Fundamentales Transversales a efecto de reducir los prejuicios
y las actitudes discriminatorias.
Replantear el modo de construccin del conocimiento, de modo de reconocer los aportes y aceptar
los aportes de diversos grupos culturales de acuerdo a sus propias lgicas cognitivas.
27
28
Desde esta perspectiva se fundamenta la insercin de contenidos interculturales en escuelas de contextos
urbanos. Se aspira a una educacin intercultural para el conjunto de la sociedad, es decir, que sea capaz de
dar cuenta de los distintos grupos que conviven en el pas: indgenas, mestizos, inmigrantes. Mirar la accin
pedaggica intercultural de este modo conlleva, en primer lugar, a superar la monoculturalidad de los currculos
educativos centrados exclusivamente en los patrones culturales de la sociedad dominante; tambin sortear
o eludir la biculturalidad que limita la educacin intercultural al ejercicio docente para y por un grupo tnico
especfico y no para el conjunto de los estudiantes y habitantes del pas, tengan o tengan ascendencia indgena.
O bien sean de una u otra nacionalidad; y, por ltimo, el reconocer la diversidad de saberes y perspectivas
culturales. (39)
Si se asume, entonces, que Chile es un pas que se est reconociendo multicultural, y como tal, requiere de
ciudadanos capaces de desenvolverse adecuadamente en contextos culturales diversos, hbridos y en constante
cambio. De este modo, la EIB se debe encargar de entregar las herramientas para que las nuevas generaciones
valoren su patrimonio cultural tangible e intangible. En este sentido, se hace indispensable asumir la diversidad
cultural como fuente de riquezas, preguntas y conocimientos que dialoguen con los saberes social e
histricamente legitimados: Confindose a la EIB la formacin de una ciudadana multicultural que pueda abordar
los problemas no resueltos de convivencia, integracin y exclusin socioeconmica (40) . Ello, desde una mirada
sinttica que recoja la pluralidad de enfoques cognitivos, desde las diversas formas de conocimiento que
desarrollan las culturas.
Por lo anterior, la EIB, no slo debe entenderse como un dispositivo que revierta los malos resultados
educativos de un amplio sector del estudiantado indgena (41), sino que tambin como posibilidad de encontrar
nuevas ideas y estrategias para abordar viejos y nuevos problemas sociales, econmicos y culturales, desde
una mirada enriquecida por lo multicultural.
La EIB polticamente a oscilado entre la asimilacin o la integracin de la poblacin indgena a la sociedad
nacional, buscando anular sus diferencias culturales y con ellas el conflicto, y, por otro lado, la bsqueda de
estrategias para coexistir en la diversidad y la utilizacin de la misma para afrontar las complejas tareas del
subdesarrollo. Esta poltica se ha consolidado mayoritariamente en las zonas rurales, con importante presencia
de poblacin indgena, por comprenderse lo rural como su asentamiento tradicional y escenario de los
conflictos ms visibles por tierra y agua, entre Estado, privados y comunidades. (42)
Sin embargo, y como se ha sealado anteriormente, la ciudad tambin se torna en escenario de intervencin
de la EIB, en la medida en que sus poblaciones indgenas, los migrantes y las diversas comunidades culturales
se construyen como diversidades capaces de articular sus propios discursos en pos de un dilogo con el
sistema social.
4.3 Educacin Intercultural en contextos urbanos. El caso de la Regin metropolitana.
Las experiencias en EIB en Santiago se desarrollan desde mediados de la dcada 90, en gran parte por la
presin ejercida desde las propias organizaciones y comunidades tnicas indgenas.
Esta demanda se asocia con los procesos de visibilizacin de la poblacin indgena urbana generados por
los ltimos censos, los persistentes problemas socioeducativos de los estudiantes indgenas y la creciente
preocupacin por los conflictos territoriales de las comunidades indgenas en varias zonas del pas. Como
se ha sealado, el Estado se hace cargo de esta problemtica con la creacin de de la Ley indgena, que
establece la creacin de la Corporacin de Desarrollo Indgena y del Programa de Educacin Intercultural
Bilinge del Ministerio de Educacin. Si bien la cobertura de esta institucionalidad es de carcter nacional,
la implementacin de proyectos especficos ha tendido a concentrarse principalmente en las zonas rurales
y en las zonas con alta concentracin de poblacin indgena y con presencia de conflictos territoriales.
Sin embargo, la Regin Metropolitana no ha estado ajena a la intervencin del Programa Intercultural. Para
Donoso, tres son las acciones de EIB llevadas a cabo en la metrpolis.
a) Formacin de habilidades tcnico-pedaggicas interculturales en docentes. Ello mediante la formacin
de monitores interculturales, mediante la capacitacin de lderes y dirigentes indgenas y, adems, por
la va del perfeccionamiento para docentes en posttulos y postgrados.
b) Generacin y difusin de material pedaggico intercultural. Asunto que se concentra mediante la
creacin de unidades didcticas capaces de insertarse en las mallas curriculares de los establecimientos
educacionales urbanos. Un ejemplo de esta estrategia es el trabajo elaborado por CONADI / Universidad
de Valparaso: Una escuela. Dos caminos. Insercin de contenidos interculturales en escuelas
situadas en contextos urbanos. Gua metodolgica para NB1 y NB2. En ella se plantean
dos estrategias para insertar contenidos multiculturales en la matriz curricular bsica del programa
de MINEDUC para NB1 Y NB2, en contextos urbanos. Una de ellas mantiene las actividades genricas
y otra la modifica. Del mismo modo, aunque destinado a estudiantes indgenas que estudian en un
contexto urbano, se destaca la elaboracin de material didctico para insercin de contenidos
interculturales para establecimientos educacionales de la Regin Metropolitana, desarrollado por
CONADI/ Universidad San Andrs: Diseo de unidades y material didctico para educacin intercultural
bilinge en la Regin Metropolitana. La gua est orientada a NB1 NB2.
29
30
Por otro lado, se ha elaborado material pedaggico para la aplicacin de contenidos interculturales
en contextos rurales. Este material pedaggico se ha entregado fundamentalmente en establecimientos
educacionales con alta concentracin indgena y a profesores con formacin intercultural. En este
caso se puede citar el trabajo de Ernesto Huenchulaf, Prosperino Crdenas y Gladis Ancalaf, Nociones
de tiempo y espacio en la cultura mapuche. Gua didctica para el profesor. Nivel bsico 1, ello en
el marco del programa de CONADI sistematizacin de Etnoconocimientos Curriculares Mapuche
(primera etapa), correspondiente al ao 2000.
c) Realizacin de talleres y/o actividades extracurriculares interculturales, tales como congreso, seminarios,
muestras culturales y talleres interculturales en los propios establecimientos educacionales.
Las acciones de EIB en la ciudad han logrado mejoras en la autoestima de los estudiantes indgenas que han
accedido a los talleres interculturales. Adems, ha conformado un grupo de educadores interculturales con
la experiencia y motivacin necesaria para aportar al desarrollo de la misma y, por otra parte, ha contribuido
a aumentar el grado de visibilizacin de los pueblos indgenas en el contexto educacional.
Si embargo, desde una perspectiva crtica Donoso, reconoce que estas acciones presentan algunas deficiencias
de corte estructural:
a) La pobre cobertura, que no alcanza al 3% del universo regional.
b) La concentracin mayoritaria de los contenidos en uno slo de los pueblos indgenas presentes en
el pas (el pueblo mapuche), con riesgo de caer en una reduccin bicultural de la pluralidad presente
en nuestra urbe.
c) La preponderancia de miradas exclusivamente ruralizantes y folclorizantes, muchas de ellas basadas
en los estereotipos.
d) El aislamiento y la falta de conexin entre las acciones programticas, impide una sistematizacin
global.
e) Su destinacin casi exclusiva al estudiantado indgena, marginando al conjunto de la poblacin estudiantil.
Sin embargo, CONADI, desde hace un tiempo ha comenzado a instalar como asunto central de su quehacer
en la Regin Metropolitana, la reflexin sobre la necesidad de incorporar al conjunto de la comunidad
estudiantil de las zonas urbanas del pas a la temtica de la interculturalidad. En este marco se despliega la
accin desarrollada en el presente proyecto.
Hasta el momento, la accin desarrollada desde la EIB en Santiago ha implicado diversos esfuerzos muchas
veces inconexos entre s. Ello ha redundado en que sus experiencias sean discontinuas, aisladas, bajas en
cobertura e impacto curricular. Por otra parte, en trminos generales, las experiencias EIB en Santiago no
han podido generar las condiciones suficientes - capacidades humanas y conocimientos- para enfrentar de
manera efectiva los problemas de ndole econmico-social, que condicionan la discriminacin cultural y
tnica; y que afectan a la mayora de la poblacin indgena en las urbes.
En resumen, se plantea que la concentracin exclusiva de la EIB en las zonas de mayor densidad de poblacin
indgena, desatiende la preocupacin por las relaciones entre personas con culturas distintas e impide una
participacin activa y reflexiva de la poblacin mestiza en este mbito. Del mismo modo, los contenidos
excesivamente ruralizantes y folclricos, delinean una identidad esteriotipada y esttica, ajena a los procesos
de resignificacin, asimilacin y resistencia de la dinmica identitaria de los indgenas urbanos.
Marco A. Valencia P.
Noviembre, 2005.
31
1. PRESENTACIN.
SEGUNDA PARTE
Unidad Pedaggica Intercultural para NB3 y NB4
La Unidad Programtica Intercultural que se presenta, ha sido diseada para establecimientos educacionales
de las zonas urbanas de las Regiones Metropolitana y de Valparaso, con el fin de contribuir a mejorar los
niveles de conocimiento de la realidad multicultural y tnica de nuestro pas en los profesores y estudiantes
del subsector Estudio y Comprensin de la sociedad, en los niveles NB3 y NB4.
El objetivo central la Unidad Programtica Intercultural es la generacin de posibilidades pedaggicas para
abordar la compleja tarea de reflexionar sobre la realidad cultural de Chile. La mirada dada en la Unidad
al asunto de la multiculturalidad en el contexto urbano chileno, est lejos de abarcar en su totalidad las
diversas aristas que el asunto presenta. En este sentido, se ha privilegiado relevar algunos aspectos, considerados
como deficitarios en el marco de los actuales planes y programas diseados por el Ministerio de Educacin.
En este sentido, la Unidad se plantea como un complemento a los contenidos curriculares que, de alguna u
otra forma, abordan temticas vinculadas con la multiculturalidad.
En primer lugar se propone trabajar estrategias pedaggicas en torno al concepto de cultura y su aplicacin,
tanto en el contexto global y nacional como en la realidad cotidiana individual. En segundo trmino, se
plantean abordajes conceptuales y didcticos en torno al reconocimiento de la realidad multicultural, poniendo
especial nfasis en el reconocimiento de las diversas culturas forneas que han influenciado nuestra realidad
cultural.
En tercer lugar se concentran los esfuerzos por entregar herramientas tericas y metodolgicas para enfrentar
la enseanza de las diversas etnias que contribuyen al mosaico cultural chileno. En este sentido, se trata la
multietnicidad en Chile, desde el reconocimiento de las culturas del Norte, Aymara, Colla, Quechua y
Atacamea; de la cultura Rapa nui; del pueblo mapuche y de los pueblos de los canales australes, Kawskar
y Yamanas
33
34
En cuarto lugar se plantea abordar las consecuencias del encuentro entre los pueblos originarios de Amrica
y los conquistadores espaoles, dando cuenta especialmente, de las consecuencias negativas que trae la
imposicin violenta de una cultura sobre otra: Aculturacin, racismo, xenofobia, discriminacin, entre otras.
Por ltimo se propone trabajar en aula sobre la conformacin de la identidad nacional, entendida sta como
la sumatoria de aportes de diversas culturas. Se plantea reconocer la diversidad como componente fundamental
de la sociedad chilena, para finalizar preguntndonos, Qu nos une en la diversidad?.
Cada sesin de la unidad indica los contenidos, aprendizajes esperados, actividades genricas y secuencia
de ejemplos, estrategias de evaluacin, tiempo y anexos que complementan los contenidos de la actividad.
La presente Unidad refuerza algunos OFT desarrollados en los programas del subsector Comprensin de
la sociedad en los niveles NB3 y NB4.
a) Los OFT referidos al conocimiento y la autoafirmacin personal, encuentran posibilidades de desarrollo
a travs de las diversas sesiones de la Unidad. En especial aquella relacionada con el reconocimiento
de la diversidad cultural y de los distintos modos de vida como manifestacin de la riqueza de nuestra
sociedad.
b) Los OFT del mbito desarrollo del pensamiento que mas se utilizan potencian las capacidades de
comprensin de la realidad social y cultural, las destrezas vinculadas a la utilizacin de variadas tcnicas
de representacin (plstica, escrita, teatral, grfica, etc.), la capacidad de exponer los puntos de vista
y de respetar los puntos de vista diversos y la habilidad para exponer de forma clara y coherente
ideas.
c) Los OFT del mbito formacin tica estn presentes en todo el transcurso de la unidad. En especial,
en su postura crtica que sensibiliza a los estudiantes frente a una serie de problemas sociales como
la discriminacin tnica, el choque cultural que experimentan los inmigrantes, las desigualdades socio-
econmicas, el racismo, los estereotipos y prejuicios que circulan en su propio lenguaje, las relaciones
autoritarias. Adicionalmente, las estrategias metodolgicas que ofrece la unidad que incluyen debates,
representaciones teatrales, anlisis de coyunturas, investigacin grupal- contribuye a la generacin de
actitudes y valores necesarios para la formacin ciudadana y democrtica, como el respeto mutuo,
la tolerancia, la aceptacin y valoracin de la diferencia, el reconocimiento de la diversidad de ideas
como un aporte para la sociedad, el reconocimiento y valoracin de los derechos fundamentales de
las personas, el respeto y valoracin de los pueblos originarios, el dilogo como fuente de humanizacin
y resolucin de conflictos, la solidaridad, la no discriminacin como criterios orientadores del accionar
con otros y para aproximarse a los problemas planteados.
d) Respecto a los mbitos persona y su entorno, cabe sealar que la Unidad en su totalidad est orientada
a que los estudiantes amplen su conocimiento de la realidad cultural de Chile y se pegunten por la
pertinencia a la comunidad nacional, asunto central de la ltima sesin de la unidad. Tambin estn
presentes los OFT relacionados con el desarrollo de la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo
en equipo, la aceptacin de las diferencias entre los estudiantes, la perseverancia, y las relaciones
basadas en la confianza y el reconocimiento mutuo.
2. Objetivos fundamentales transversales y su presencia
en la Unidad.
35
36
En las diferentes sesiones existe preocupacin por trabajar los OFT vinculados con la valoracin de la historia
y las tradiciones, el conocimiento y valoracin de los diversos actores de la realidad nacional y la valoracin
de la familia y el cotidiano vivir.
Adems la Unidad se hace cargo de los OFT de Informtica incorporando en diversas actividades y tareas
la bsqueda de informacin a travs de internet.
Esta sesin busca abordar el complejo asunto de explicar que significa ser parte de una cultura determinada
y como se establecen las relaciones entre personas de diferentes culturas. El set de contenidos y didcticas
propuestas, pone especial nfasis en el reconocimiento de lo cotidiano como punto de partida para reconocer
el modo de vida del estudiante y la familiaridad con los elementos centrales de su cultura.
Para el Programa Naciones Unidas Para el Desarrollo (PNUD) entre la vida personal-individual de los chilenos
y la sociedad en que vivimos se ha abierto una importante distancia. Esto refleja un serio problema porque
es la cultura la llamada a hacer posible el encuentro con los OTROS y a generar el sentido de pertenencia
a un modo de vida comn. Segn el PNUD El ser humano no tiene predeterminadas por naturaleza las formas
de su vida grupal, tiene que inventarlas y desarrollarlas con sus semejantes. Para sobrevivir, para realizar sus
aspiraciones, desplegar sus emociones y dotar de sentido a su existencia, requiere de los OTROS. Por s sola,
aislada, la vida humana carece de sentido. Por ello es que la actividad ms propia de los seres humanos es
definir, construir y actualizar su convivencia colectiva.
Las formas de convivencia van mas all del terreno de lo prctico y utilitario. En su organizacin, los seres
humanos responden ms acuciosamente a su principal necesidad: construir los referentes de su mundo y
reconocer los elementos que los diferencian de los otros. Por esta razn, la significacin y la prctica de la
convivencia han sido el objeto central de los esfuerzos reflexivos y espirituales de los grupos humanos, desde los
cazadores y recolectores primitivos, que encontraban en las imgenes de la naturaleza los significados para organizar
la vida, hasta el da de hoy, cuando se debate sobre el sentido de la ciudadana y de la democracia en un contexto
de globalizacin Ello ha significado en el transcurso de la historia la presencia de diferentes y dinmicas
forma de convivencia humanas. Eso es la cultura: el modo particular en que una sociedad experimenta
su convivencia y la forma en que se la imagina y representa. Es decir, todos los grupos humanos
una vez que se reconocen en torno a una comunidad, construyen un sistema unificado de sentidos, smbolos
y significados que les permite articular los valores morales, las creencias, la poltica, la economa, las expresiones
artsticas y todas las formas de representacin social de dicha comunidad.
Es as como las necesidades de una cultura pueden variar al igual que las prioridades relacionadas con la
conducta de ciertos grupos. Una cuestin de vital importancia para una cultura puede ser insignificante para
otra. La cultura se aprende desde el nacimiento y se transmite de generacin en generacin. Cada generacin
contribuye al fondo del conocimiento y experiencia de la propia cultura, para poder permitirle adaptarse a
los nuevos retos, por tanto, las culturas son siempre dinmicas y estn en permanente reelaboracin.
La habilidad para comunicar algo acerca de s mismos les han permitido a los grupos mantener sus culturas
y sobrevivir en ellas. La generacin de significados consensuados entre las comunidades marca las pautas de
la matriz cultural. Ahora bien, dado que los acuerdos entre la comunidad significativa se deben a la percepcin
SESION 1
Qu Entendemos Por Cultura?
37
38
colectiva de la realidad; estas pueden variar de una cultura a otra. Por ello, siempre est la posibilidad de
que la concepcin del mundo de una cultura entre en conflicto con otra.
En este sentido se vuelve importante la toma de conciencia de la propia realidad cultural. El hecho de ser
concientes de su propia cultura, permite a las personas tener sensibilidad hacia otras identidades culturales,
que no necesariamente deben estar de acuerdo con la realidad subjetiva propia
En este marco, un requisito fundamental para adquirir destrezas interculturales consiste en evitar generalizaciones
sobre otras culturas, lo que se conoce generalmente como estereotipo, ya que por lo general, el acercamiento
a un sistema cultural bajo una mirada estereotipada, entrega una visin prejuiciada y caricaturesca que confina
la idea de cultura a un anlisis reducido y bsico. Del mismo modo, el reconocimiento de nuestra realidad
como un entramado intercultural implica una aceptacin del principio de la relatividad cultural, entendiendo
que cada cultura es nica y sus premisas son tan vlidas como las de cualquier otra.
CONTENIDOS
El concepto de cultura. Cultura como forma de ver el mundo y a nosotros mismos, como articulacin
de nuestros sistemas de significados.
El modo de vida y su manifestacin en prcticas, representaciones y costumbres de cada uno en la
sociedad. Expresiones de nuestra cultura en la vida cotidiana. Comidas, bailes, lenguaje, vestimenta,
religin, fiestas.
Sistemas de creencias, economas, lenguajes en nuestra cultura y en otras culturas en el mundo
El reconocimiento y valoracin del Otro. Otras culturas, otras expresiones. Ejemplos de culturas que
se desarrollan en otro territorio.
El concepto de diferencia y aceptacin de la diferencia.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Los alumnos y alumnas:
Reconocen la importancia de su modo de vida como constitutivo de su propia cultura.
Identifican los elementos que constituyen la base cultural de los pueblos.
Reconocen, aceptan y valoran la diversidad cultural existente en el mundo.
Distinguen las diferencias existentes entre las culturas y las valoran como parte de la riqueza cultural.
ACTIVIDADES GENRICAS Y EJEMPLO DE ACTIVIDADES
Actividad 1
Construyen una nocin integral de cultura y definen los alcances de sta en nuestras prcticas cotidianas.
Secuencia de ejemplos:
1. Alumnos construyen una bitcora breve e ilustrada de sus actividades diarias, desde la maana a la noche.
Exponen estos trabajos en forma individual ante sus compaeros.
Indicaciones al docente:
Esta actividad es un diagnstico de los elementos diferenciadores de la realidad sociocultural
de los alumnos. Se recomienda realizar una Lluvia de ideas colectiva al inicio, que concluya
con el trabajo individual para evaluar las diferentes visiones de los alumnos.
2. Alumnos representan teatral o dramticamente en grupos, los contextos en que se desenvuelven
cotidianamente. Los temas representados por los alumnos pueden ser: familia, amigos, barrio, escuela, ciudad,
costumbres, creencias, etc.
Indicaciones al docente:
Esta es una actividad formativa de las experiencias personales de los alumnos(as) llevadas a un plano colectivo.
Actividad 2
Trabajar el concepto de cultura, redescubriendo el cotidiano para encontrar en l nuestras representaciones
culturales. Se busca profundizar en este concepto para lograr que el alumno y la alumna reflexionen sobre
su quehacer cultural.
Secuencia de ejemplos:
1. Dibujemos y Representemos la Cultura. El docente pedir a los alumnos llevar la prxima clase los
siguientes materiales: block de dibujo, lpices de colores, revistas, diarios, pegamento, tijeras, etc. Explicar
que el ejercicio consiste en realizar un collage de lo que cada uno entiende como concepto de cultura, como
forma de ver el mundo (prcticas, representaciones, costumbres). El ejercicio tiene una duracin de quince
minutos, una vez que los alumnos terminen se realizar una exposicin con todos los trabajos. Luego el
profesor ser mediador de un foro en donde todos comentarn la experiencia y conversarn de lo que cada
uno entiende como cultura. El profesor pedir a los alumnos que se dividan en grupos de seis, segn afinidad.
Explicar que la segunda parte del ejercicio consiste en reflexionar acerca de qu expresiones culturales
nuestras encontramos en el cotidiano vivir (comidas, bailes, vestimenta, medios de comunicacin), para luego
representarlas por grupo, la creacin tiene una duracin de veinte minutos. La sala se dispondr como un
teatro, para que todos puedan apreciar el trabajo de sus compaeros. El profesor ser mediador y comentarn
la experiencia, conversarn adems de cmo aprecian ellos nuestra cultura.
39
40
2. Nuestras races. El docente pedir a los alumnos llevar la prxima clase vestuarios, por ejemplo: vestidos
antiguos y nuevos, sombreros, pantalones, camisas, zapatos, etc. Explicar que el ejercicio consiste en dividirse
en grupos de seis segn afinidad, luego conversaran qu representaciones culturales chilenas conocen que
se realicen en el cotidiano o en fechas importantes, para despus teatralizar la representacin cultural que
ms los identifique o les interese. El docente explicar que existe plena libertad de creacin. El ejercicio tiene
una duracin de veinte minutos. Cada grupo escoger en forma ordenada los vestuarios pertinentes para
su representacin que con anterioridad fueron dispuestos en unas mesas. La sala se dispondr como un
teatro para que todos aprecien el trabajo de sus compaeros, una vez terminado el ejercicio el profesor
ser mediador de un foro en donde se conversar del concepto cultura, lo que cada alumno entiende por
este concepto y redescubrir manifestaciones culturales que muchas veces pasan desapercibidas.
3. El cotidiano vivir. El docente pedir al curso dividirse en grupos de seis segn afinidad. Explicar el
concepto de cultura en forma general y les pedir que representen actividades de su vida cotidiana, por
ejemplo ir en la micro, situaciones en que se renen con la familia (nacimientos, cumpleaos, funerales),
comprar en el supermercado, ir al mall, etc. Debe explicar que existe absoluta libertad de creacin, cada
grupo tiene quince minutos para realizar el ejercicio. Luego se realizar un foro en donde comentarn la
experiencia y guiados por el profesor conversarn acerca de las diferentes formas de vivir la cotidianidad,
lo distinto de vivir en la ciudad y el campo, etc.
Actividad 3
Descubrir otras culturas, entender como se comunican y desarrollan otras culturas.
Trabajar con el concepto de diferencia y aceptacin de la diferencia.
Secuencias de ejemplos:
1. Reconozcamos el pas. El docente pedir a sus alumnos con anterioridad llevar la prxima clase
vestuarios, por ejemplo: vestidos, pantalones, telas de distintos tamaos y colores, sombreros, zapatos,
accesorios, etc. Pedir al curso que formen cinco grupos segn afinidad, estos deben ser equitativos en
nmero, luego entregar a cada grupo un papel escrito con cada continente: Amrica, Asia, frica, Europa y
Oceana. Explicar que deben escoger en conjunto el pas del continente que ms conocen, deben analizarlo
para encontrar lo que identifique a este pas. El pie forzado de este ejercicio es no utilizar la palabra, los
alumnos y alumnas encontrarn un lenguaje corporal para que el resto de sus compaeros adivinen el pas
que se est representando. Cada grupo tiene veinte minutos para la creacin. La sala se dispondr como
teatro para que todos aprecien el trabajo de sus compaeros, el docente puede estimular a los grupos
teniendo algn incentivo por adivinanza que realice cada uno de ellos. Luego se realizar un foro en donde
todos comentarn la experiencia y guiados por el profesor conversarn acerca de cmo funcionan otras
culturas, sus cdigos y como entendemos nosotros estos cdigos.
Propuesta de evaluacin Unidad 1.
Evaluacin diagnstica:
Observa las siguientes lminas y explica los aspectos relevantes de las personas presentes en ellas.
41
42
-Completa el siguiente cuadro:
Prcticas culturales gitanos punkies peruanos trusher hiphoperos mormones
modo de vivir
costumbres
vestuario
Comidas
Fiestas y rituales
Lenguaje
Evaluacin formativa.
Debate con tus compaeros las siguientes preguntas:
1. Por qu las personas tenemos distintas formas de ser?
2. podemos llegar a aceptarnos entre todos a pesar de nuestras diferencias?
Evaluacin sumativa.
1. Define el concepto de cultura, de acuerdo a lo aprendido.
2. Crea un grupo cultural de acuerdo a lo aprendido, indicando sus costumbres, vestuario, comidas, bailes,
ritos, lenguaje, etc.
Pauta de correccin:
comprensin conceptual: 3 puntos.
creacin y originalidad: 4 puntos. Total 7 puntos = nota 70
a) Qu entendemos por modo de vida.
Segn el PNUD, modo de vida se entiende como el conjunto de prcticas que cada persona realiza y el
significado que les atribuye en escenarios tales como: la familia, el consumo, el tiempo libre, la religiosidad,
la amistad, el consumo televisivo y cultural y la autoimagen identitaria. El conjunto de estas visiones configura
una determinada manera de ver y de vivir la vida
b) Cules son los efectos de la relacin entre culturas?
La construccin histrica de nuestra cultura no ha estado ajena a las alteraciones de la convivencia colectiva
producto del choque entre culturas dismiles. Han transcurrido casi 500 aos desde el primer encuentro
de los pueblos amerindios con los conquistadores espaoles. El cambio histrico abrupto parte de un dilogo
imposible entre ambos mundos. En las lenguas, y sobre todo en las culturas americanas, describe la historia
una ruptura. La aculturacin, es decir, la adaptacin del pueblo sometido, viene a ser el resultado de un
proceso violento y represivo mediante un poder poltico y econmicamente superior" (CONADI, 1999
p.35). Aculturacin, como adaptacin a la cultura del ms fuerte, tiene por consecuencia la deculturacin
del pueblo sometido. Este ltimo pierde de vista sus propios valores culturales a favor de la aculturacin,
es decir, su proceso de adaptacin a la cultura del otro. Sin embargo, algunos estudios plantean que las culturas,
dado su carcter altamente dinmico, no pierden ni ganan elementos culturales, sino que reelaboran los
cdigos de manera de significarlos nuevamente, siendo este proceso un elemento ms de las transformaciones
cotidianas que manifiestan todos los sistemas culturales.
De la misma forma, los pueblos originarios durante el perodo republicano, han permanecido entre la
contaminacin con la cultura chilena y la fidelidad a sus tradiciones. El llamado proceso de transculturacin
se llev a cabo en situaciones en que se dividieron pueblos indgenas por el temor a un posible levantamiento
contra la conquista y stos desarrollaron un intercambio cultural con otros grupo s, finalmente para recuperar
sus valores culturales, en un sincretismo o mezcla de culturas de diferentes elementos mixtos entre lo
hispnico, indgena y africano (CONADI, 1999, p.36)
Hoy da, en el marco del proceso de globalizacin las identidades nacionales (43) se juegan en las lgicas
mestizas de las culturas metropolitanas. En este sentido, el concepto de identidad cultural es semejante al
concepto de cultura subjetiva. La cultura subjetiva ha sido definida como la forma caracterstica de un grupo
de percibir su medio ambiente social (CONADI, 1999, p.38). Esta determina los smbolos que usa una persona
para comunicarse, la seleccin de los canales de transmisin y los mensajes que produce.
ANEXOS SESION 1
43
44
Esta sesin busca visualizar la compleja realidad cultural de las metrpolis contemporneas. La constante y
acelerada mezcla de estilos de vida de las diferentes personas que habitan la ciudad, hacen del espacio
metropolitano el lugar material y virtual de la multiculturalidad por excelencia. A este paisaje contribuyen
los inmigrantes extranjeros, los indgenas y las diversas identidades urbanas que pueblan nuestras ciudades:
inmigrantes campesinos, pobladores, profesionales, grupos juveniles, religiosos, etc.
Desde hace algunas dcadas el trmino intercultural va cobrando cada vez mayor fuerza para referirse a
un individuo enraizado en su propia cultura pero abierto al mundo; un sujeto que mira lo ajeno desde lo
propio, que observa e interacta con el exterior desde su autoafirmacin y autovaloracin.
Desde la conceptualizacin de cultura hecha con anterioridad, se puede sostener que todos los seres
humanos, vivan donde vivan, habitan en un mundo multicultural debido a la interaccin constante de diversos
sistemas culturales. Es ms, todos los individuos de un grupo desarrollan competencias en varias culturas,
pues cada individuo tiene acceso a ms de una cultura, es decir, a ms de un conjunto de conocimientos y
patrones de percepcin, pensamiento y accin. Cuando adquiere esas diversas culturas nunca lo hace
completamente: cada individuo slo adquiere una parte de cada una de las culturas a las que tienen acceso
en su experiencia.
Cada ser humano es competente entonces en varias culturas:
a) En la cultura de su comunidad domstica. (familia)
b) En la cultura del grupo tnico al que pertenece, tanto en su versin ancestral como en su versin
adaptativa.
c) En la cultura de los diferentes grupos de pares en los que pueda participar. (Trabajo, organizacin
social)
d) En la cultura del aula y de la escuela en la que se desenvuelve.
Por tanto, ya no es necesario definir una cultura con una lengua, un territorio o un grupo tnico correspondiente.
Los miembros de un grupo tnico, comparten obviamente un conjunto de esquemas culturales especficos,
pero tambin podemos clasificar a esos miembros en otros grupos que participan de actividades comunes,
laborales, religiosas, de esparcimiento, etc. Por ejemplo un mapuche urbano, que vive en Puente Alto, puede
adscribir a una iglesia protestante, ser miembro de una organizacin sindical y ser hincha de un equipo de
ftbol y todos estos membretes identitarios configuran tambin su identidad.
SESION 2
Viviendo una Realidad Multicultural
CONTENIDOS
La ciudad como el lugar de encuentro de muchas culturas.
Las culturas que llegaron de lejos. Las culturas son dinmicas, no siempre las culturas se desarrollan
en un solo lugar.
Las culturas que han llegado a nuestro pas. Los Inmigrantes y su aporte. espaoles, italianos, alemanes,
coreanos, palestinos, peruanos, argentinos. Expresiones y representaciones culturales reconocibles en
lo cotidiano.
Reconociendo otras culturas en las imgenes y mensajes de los medios de comunicacin masivos.
Coexistencia y mezcla de culturas. Expresiones culturales de lo mestizo.
Diversidad y no discriminacin como valores ciudadanos.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Los alumnos y alumnas:
Visualizan la coexistencia en la ciudad de muchas culturas.
Reconocen, aceptan y valoran el aporte de los inmigrantes en la construccin de nuestra sociedad.
Reconocen y analizan crticamente la mirada de los medios de comunicacin a las distintas culturas
Comprenden el concepto de mestizaje como mezcla cultural.
Valoran las expresiones de diversidad cultural y reconocen formas de discriminacin en su entorno.
ACTIVIDADES GENRICAS Y EJEMPLO DE ACTIVIDADES
Actividad 1.
Valorar la ciudad como el espacio donde se construye la cultura, a partir de elementos diferenciadores y de
diversidad, que recrean un paisaje donde conviven mltiples actores y grupos humanos.
Secuencia de ejemplos:
1. Los alumnos realizan un collage de exposiciones con respecto a la diversidad cultural del mundo actual.
2. Disean en una maqueta una pequea ciudad habitada por un nmero relativo de habitantes con sus
particularidades.
3. En grupos realizan un comic con las aventuras de los personajes de la ciudad.
4. En grupos elaboran poesas, cuentos o canciones que reflejen las mltiples instancias urbanas.
5. Exponen el trabajo a sus compaeros y comparten lo aprendido.
Indicaciones al docente.
Esta actividad debe ser calificada tanto formativa como sumativamente en el tema de la
integracin de los saberes y prcticas de los alumnos con respecto al concepto de diversidad
cultural.
45
46
Actividad 2
Entender y apreciar la diversidad sociocultural del espacio que habitan los alumnos.
Secuencia de ejemplos:
1. Alumnos nombran los diversos grupos culturales juveniles y alternativos existentes en la actualidad.
2. Dibujan o recortan personajes representativos indicando vestimenta y estilo, e indican aspectos de su
conducta, vocabulario, preferencias musicales y/o artsticas y objetivos de vida.
3. Alumnos nombran a los pueblos inmigrantes instalados en el contexto de su realidad, indicando su
procedencia geogrfica, vocabulario, costumbres, msica y proyectos de vida.
4. Reunidos en grupos, preparan afiches sobre los grupos culturales y pueblos inmigrantes vistos en clase y
los exponen a sus compaeros.
Indicaciones al docente:
Estas actividades constituyen un diagnstico de los saberes de los alumnos respecto de grupos
culturales y pueblos inmigrantes. A la vez son actividades formativas de la nocin de diversidad
y multiculturalidad.
Actividad 3
Reconocer las culturas inmigrantes que hoy en da se encuentran en nuestro pas.
Ejemplos de actividades.
a. La noticia. El docente pedir a sus alumnos con anterioridad llevar para la prxima clase vestuarios,
ejemplo: vestidos, pantalones, sombreros, telas de distintos tamaos y colores, zapatos, etc. Adems pedir
que cada alumno lleve una noticia recortada de un diario, importa que la noticia sea del ao. El curso se
dividir en grupos de cuatro personas segn afinidad, cada grupo escoger la noticia que ms los identifique
o los emocione, etc. La noticia ser analizada para luego representarla, esta debe tener relacin con lo que
actualmente sucede en el pas respecto de la discriminacin que sufren las etnias, los inmigrantes, las nuevas
tendencias, etc. El ejercicio tiene una duracin de veinte minutos, luego la sala se dispondr como un teatro
para que cada grupo presente su trabajo. El docente ser mediador de un foro en donde comentarn la
experiencia siendo este el enlace para conversar acerca da la discriminacin en nuestro pas.
b. Los pases. El docente pedir a los alumnos con anterioridad llevar la prxima clase vestuarios, por
ejemplo: vestidos, camisas, pantalones, sombreros, zapatos, telas de distintos tamaos y colores, carteras, etc.
Pedir que se dividan en grupos de seis, segn afinidad. Entregar a cada grupo un papel con el nombre de
un pas escrito, los pases pueden ser: Espaa, Italia, Alemania, Corea, Palestina, Argentina, Cuba, Per, etc. Se
aconseja no repetir los pases. El ejercicio consiste en representar lo que cada grupo conoce del pas que
le fue asignado, el profesor debe dejar claro que pueden representar: un restaurante, una noticia vista en
televisin, una noticia del diario, una cancin, etc. Existe absoluta libertad de creacin. Para realizar el ejercicio
cada grupo tiene veinte minutos, una vez terminados los trabajos en orden retirarn los vestuarios pertinentes
para cada creacin, los vestuarios fueron puestos en orden con anterioridad en unas mesas. Luego la sala
ser dispuesta como un teatro para que todos vean los trabajos de sus compaeros. Cada grupo presentar
su ejercicio para despus realizar un foro, el profesor ser mediador y todos comentarn la experiencia.
Guiados por el profesor conversarn que pas conocan menos o ms, que dificultades encontraron en el
ejercicio, de la diversidad de las culturas, etc.
c. Los aportes de otras culturas. El profesor explicar a los alumnos con anterioridad llevar la prxima
clase una noticia recortada de un diario, que tenga relacin con las comunidades de otros pases que han
llegado a nuestro pas en busca de nuevas oportunidades. Explicar tambin que la noticia no solo tiene
relacin con la discriminacin sino que con los aportes que otras culturas han hecho a la nuestra, adems
reconocer claramente sus representaciones en el cotidiano de pas. Es aconsejable que cada alumno busque
su propia noticia, as el podr indagar en el tema que ms le interese. Una vez en clases con las noticias, el
docente pedir a los alumnos que se dividan en grupos de cuatro segn afinidad y elijan entre todos la noticia
que ms les llame la atencin, para luego teatralizarla. El ejercicio tiene una duracin de veinte minutos,
terminado se dispondr la sala como un teatro para que todos aprecien el trabajo de sus compaeros. Luego
el profesor ser mediador de un foro en donde comentarn la experiencia y guiados por el profesor
conversarn el tema de los inmigrantes en nuestro pas, como influyen en nuestra cultura y como se van
mezclando estas.
d. El collage de las culturas. El docente pedir a los alumnos con anterioridad llevar los siguientes
materiales: revistas, diarios, papel craft o block de dibujo, lpices de colores, pegamento, etc. Explicar que
el ejercicio consiste en construir un collage en donde el tema es la mezcla que existe hoy en da en nuestro
pas de las distintas culturas y como coexisten entre ellas. El ejercicio es individual y tiene una duracin de
veinte minutos, debe quedar claro que existe absoluta libertad para la creacin. Una vez terminados los
trabajos, se realizar una exposicin dejando una pared para este fin, el profesor ser mediador de un foro
en donde todos comentarn la experiencia y guiados por el docente conversarn acerca de las mezclas que
se producen cotidianamente de todas las culturas.
Indicaciones al docente.
El ejercicio tiene como finalidad que los alumnos logren reconocer cual es el aporte de estas
culturas a la nuestra. Respetar a otras culturas por muy distintas que sean.
47
48
Actividad 4.
Reconocer las mezclas existentes de las distintas culturas que conviven hoy en da en nuestro pas, descubrir
las nuevas formas de expresin que aparecen con las mezclas de culturas. Entender la diversidad de expresin
y trabajar la no discriminacin y el respeto por la diferencia.
Secuencias de ejemplos:
1. Las diferencias. El docente explicar a los alumnos que deben formar dos filas. Acomodarn las sillas
una frente a otra y se sentarn en forma ordenada. Les explicar que en silencio deben observar al compaero
o compaera que tienen en frente, deben fijarse en el color de pelo, de ojos, de piel, en la diferencia de
tamao, en la diferencia de pelo, si tiene lunares, diferencias fsicas (alto, bajo, si usa lentes), etc. El ejercicio
tiene una duracin de diez minutos, luego se sentarn en circulo y el docente ser mediador de un foro en
donde el eje de conversacin son las diferencias que tenemos unos con otros, si las diferencias permiten
que nos relacionemos libremente, etc.
2. Las semejanzas. El docente pedir a los alumnos que despejen la sala dejando un gran espacio para que
se muevan libremente. Explicar que deben seguir sus instrucciones, a la seal de un aplauso todos caminan
en diferentes direcciones procurando no chocar con el resto de sus compaeros. Cada aplauso significa que
deben reunirse con los compaeros que tengan semejanzas, cada semejanza debe apuntar a distintos aspectos
para que los grupos varen y el ejercicio sea gil. Las semejanzas pueden ser las siguientes:
Que se agrupen los que:
- tienen el pelo crespo
- gustan del chocolate
- tienen malas notas
- tienen ojos caf
- tienen el pelo liso
- saben nadar
- conocen el mar
- conocen la nieve
- tienen padres separados
- tienen abuelos
- detestan las matemticas
- les gusta conocer a los pueblos originarios, etc.
Una vez terminado el ejercicio se sentarn en circulo para realizar un foro en donde el profesor ser mediador
y todos comentarn la experiencia, siendo est la forma de abordar el tema de las diferencias entre los seres
humanos.
3. El extranjero. El docente pedir al curso que se divida en cuatro grupos, cada grupo debe ser equitativo
en nmero, el profesor explicar que el ejercicio consiste en inventar un pas y representarlo. Deben inventar
adems el idioma, la forma de comunicarse, de caminar, etc. Explicar adems que un nio o nia voluntariamente
se quedar fuera del grupo y representar el papel de un extranjero. El nio o nia debe ver la forma de
cmo comunicarse en este nuevo pas. La preparacin del ejercicio tiene una duracin de diez minutos,
luego cada grupo presentar su trabajo, la sala se dispondr como teatro para que todos aprecien los trabajos.
Una vez presentadas las representaciones se realizar un foro en donde todos comentarn la experiencia y
guiados por el docente conversarn acerca de lo que conocen de otras culturas, si conocen la ubicacin de
los grupos extranjeros en la cuidad, que piensan con respecto a que existan personas de otra nacionalidad,
etc. Es importante rescatar la experiencia que vivieron los nios que representaron al extranjero.
4. El inmigrante. El curso se organiza en grupos que investigaran a travs de una entrevista planificada por
ellos, sobre costumbres de los diferentes extranjeros que viven en Chile utilizando medios audiovisuales o
grabadoras.
A partir de la informacin recopilada crean dramatizaciones con situaciones propias de un argentino, peruano,
colombiano, ecuatoriano, etc.... que viven en Chile.
Realizan comentario de estas culturas opinando lo positivo de cada una de ellas.
5. La Feria Multicultural. Los alumnos se organizan en grupos e investigan costumbres, comidas, palabras,
leyendas, grupos musicales, equipos de ftbol de las diferentes culturas que coexisten en nuestra ciudad.
Colocan la informacin en papelgrafos preparan dpticos y organizan una exposicin con atuendos tpicos
de cada cultura, hacen escuchar msica de esa cultura a los visitantes, utilizando radios con fonos.
6. La feria libre como paseo pedaggico. Los alumnos, guiados por el docente, recorren una feria libre
y reconocen, en ella, la coexistencia de elementos culturales diversos: comidas, vestuarios, objetos, costumbres,
cdigos, etc.
49
50
Propuesta de evaluacin Unidad 2.
Evaluacin Diagnstica.
1. Nombra 5 ciudades que hayas conocido u odo nombrar.
2. Indica una caracterstica especial de cada una de las ciudades nombradas.
Evaluacin formativa.
1. Conoces personas provenientes de otros pases? Nombra 5 y caracterzalas.
2. Qu hacen esas personas en nuestro pas? Explica segn tu opinin.
3. Cmo se ven esas personas a travs de la TV, la radio y los diarios y revistas?
Evaluacin sumativa.
1. Explica los aportes de las siguientes comunidades extranjeras a nuestro pas, de acuerdo a lo aprendido:
-alemanes: -espaoles:
-italianos: -franceses:
-coreanos: -palestinos:
-peruanos: -argentinos:
2. Define los siguientes conceptos y relacinalos entre s:
-Discriminacin -mestizaje:
-diversidad cultural: -racismo:
-xenofobia: -Migraciones:
-tolerancia: -multiculturalidad
Pauta de correccin:
-Identificacin de nacionalidades: 2 puntos.
-Claridad conceptual: 2 puntos.
-Anlisis: 3 puntos.
Total: 7 puntos = nota 70.
a) Qu entendemos por multiculturalidad?
La multiculturalidad hace referencia a la generacin de formas modernas de segmentacin y organizacin
de la cultura en sociedades industrializadas.
En este sentido, el concepto de multiculturalidad de cuenta de la disolucin de los elementos que fundamentaron
la cultura nacional en base a una identidad monoltica y que pretenda configurar UNA forma de construir
identidad y levantar ciudadana, con la finalidad que las personas se sintieran parte de un proyecto-pas
unificado e inalterable. Este proceso de fragmentacin, se hace patente en el debilitamiento ideolgico de
los estados-naciones latinoamericanos producto de los procesos de globalizacin de los mercados y las
comunicaciones. Del mismo modo, pero en un sentido inverso, la emergencia de las identidades locales,
regionales y tnicas tambin contribuyen a la horadacin de los cimientos que sostenan las monoidentidades
nacionales.
Nuevas definiciones socioculturales de las identidades en el continente plantean que las categoras tradicionales
de lo nacional y lo continental se erosionaron definitivamente bajo los efectos disolventes de la globalizacin
comunicativa y la mundializacin econmica. Los signos de identidad y pertenencia se ha mezclado hasta
llegar a un punto de mixtura tal, que ya no es posible hablar de un repertorio fijo de smbolos cohesionadotes,
tal como lo planteaba el discurso sustancialista de un nosotros, cuya pureza original deba ser preservada
de las contaminaciones metropolitanas.
b) Antecedentes contemporneos sobre el flujo migratorio en Chile
Se denomina MIGRACIN al fenmeno de desplazamientos humanos de ciudadanos de un espacio territorial
hacia otro, ya sea con intenciones de establecerse temporalmente o bien de modo definitivo. Usualmente,
se denomina EMIGRACIN al flujo migratorio que abandona un territorio, e INMIGRACIN al que ingresa.
Se llama MIGRACIN INTERNA a los desplazamientos humanos dentro de los territorios de un pas o
repblica, mientras que la MIGRACIN EXTRANJERA corresponde al que se da entre los territorios de
pases o repblicas distintos.
Que las normas de inmigracin chilena son extremadamente bsicas -remontndose a 1974, pero para
criterios y necesidades que datan de principios del siglo XX- es algo por nadie discutido. Esto se explica
porque, a su vez, el flujo migratorio hacia este pas era muy bajo y permaneci as por ms de un siglo. Sin
embargo, la drstica alteracin de escenario en Sudamrica, la cada de virtuales potencias econmicas como
Argentina, el dao econmico experimentado por el Brasil, la desestabilizacin social peruana o boliviana y
otros varios factores, han obligado a Chile a asumir circunstancialmente una responsabilidad imprevista con
los inmigrantes, para la cual no existan ninguna preparacin ni providencia.
ANEXOS SESION 2
51
52
Este panorama ha generado simpatizantes y detractores, a veces enfrascados en acaloradas discusiones sobre
las conveniencias o los perjuicios del fenmeno, lamentablemente con tintes ms polticos o ideolgicos -
de uno y otro lado- que de argumentos serios y visiones realistas. En estos intercambios, se recurre con
frecuencia a la argumentacin basada en experiencias que ya anteriormente ha tenido Chile en materias de
migraciones. Por un lado, estn los que recuerdan la inmigracin de alemanes o yugoeslavos que en el pasado
se dieron hacia el pas, advirtiendo que podran significar ejemplos de favoritismos o "racismo selectivo" en
desmedro de la procedencia de los actuales grupos inmigratorios desde pases vecinos, con lo que buscan
justificar a estos ltimos. Por el otro, estn los que responden que las migraciones germanas a Chile fueron
absolutamente intencionadas y de intereses bilaterales, cuidadosamente planificadas y sujetas a un de proyecto
de colonizacin previo, en momentos en que la baja poblacin chilena no permitan otra va de desarrollo
austral.
El caso de los inmigrantes de origen rabe llegados a Chile desde la primera mitad del siglo XX en adelante,
tampoco sera un buen ejemplo de analoga con el fenmeno peruano, pues los viajeros desde Medio Oriente
llegaron a establecerse fundamentalmente en actividades comerciales, permaneciendo poco tiempo agrupados
en crculos con resistencia a la asimilacin y, de hecho, muchos de ellos hasta se cristianizaron y formaron
familia con ciudadanos chilenos, salvando rpidamente los escollos culturales que pudiesen hacer spera su
presencia, aunque -como no podan faltar- algunos exagerados tambin han credo identificar tempranos
brotes de "xenofobia" contra estos inmigrantes rabes en aquellos aos, poniendo como ejemplo algunas
expresiones duras o la denominacin genrica de "turcos" que erradamente se les dio. Pero un hecho curioso
es que esta inmigracin rabe derrumbe uno de los mitos pilares de los defensores de las inmigraciones
peruanas: la leyenda negra del "racismo chileno", receptivo slo con los europeos.
b) Migracin y desafos para Chile.
Chile se ha convertido en un pas que atrae a inmigrantes provenientes de distintos lugares de Amrica
Latina. Las causas que se atribuyen a este fenmeno son por una parte, las crisis econmicas, polticas y
sociales que enfrentan los pases vecinos y, por otra, la estabilidad econmica y poltica de Chile. Aunque
comparado con las potencias mundiales, tradicionalmente receptoras de poblacin migrante, Chile slo
recientemente se ha vuelto un polo de atraccin. Argentina y Per, representan los mayores nmeros de
inmigrantes que llegan a Chile. Chile ha experimentado un aumento en la cantidad de inmigrantes en los
ltimos aos, pero ello obedece ms a una transformacin mundial en las movilizaciones poblacionales, que
al crecimiento econmico. Este cambio se caracteriza por desplazamientos desde pases menos desarrollados
hacia pases con mejores oportunidades. De acuerdo a las Naciones Unidas, 125 millones de personas (lo
que corresponde al 2% de la poblacin mundial) viven en un pas distinto al que nacieron. Esta cifra incluye
a refugiados, indocumentados e inmigrantes regulares. Los pases desarrollados se han convertido en los
principales receptores. Estados Unidos a inicios de los 90 contaba con 8.5 millones de latinoamericanos, cifra
que duplic la poblacin latina registrada en 1980. Alemania en esa misma fecha contaba con 5.2 millones
de inmigrantes provenientes de diversas latitudes, lo que corresponda al 8% de su poblacin.
Chile est inserto en el mundo y ello implica asumir los procesos y tensiones propias de la globalizacin.
Las migraciones forman parte del mundo actual, y se requiere reflexin y accin para asumir con responsabilidad
la creciente ola de personas que buscan una mejor calidad de vida en nuestras tierras.
c) Un dato.
Segn el censo del 2002, los habitantes nacidos fuera de Chile y que viven dentro de sus fronteras son
184.464 personas; en cambio, los chilenos que viven en el exterior son ms de 800.000.
d) Columna Opinin:
Se presenta a continuacin un extracto del artculo de prensa de Qu nos pasa a los chilenos frente a la
inmigracin peruana? de Francisco Mahaluf, publicado en el diario La Tercera el 8/12/2004.
Permtame lanzar una hiptesis, y para ello, le pido que se remonte al informe del PNUD del ao 2002. En l se
muestra que la identidad cultural chilena est muy debilitada, es decir, en trminos amplios, carecemos de un
Nosotros comn que nos aglutine, que nos identifique, que hable acerca de lo chileno propiamente tal. Esto, adems
de implicar una fragmentacin al interior de la sociedad, la falta de un sentimiento de pertenencia y la carencia de
elementos comunes que nos diferencie como grupo de otros grupos culturales, en un plano ms profundo nos impide
responder a la pregunta: quines somos los chilenos?
Con este teln de fondo, es dable deducir que los prejuicios tanto racistas como clasistas -que derivan en permanentes
y variadas manifestaciones de discriminacin, abusos de poder e intolerancias- encuentran su origen en el silencio
ante nuestra pregunta recin formulada, es decir, ante la ignorancia de nuestra propia identidad. En otras palabras,
como chilenos nos veramos obligados a identificarnos de algn modo, y debido a la inseguridad propia del
desconocimiento y precariedad de elementos para hacerlo utilizamos el rechazo, la identificacin por oposicin, como
un modo para ser chilenos. As, por ejemplo, se generara un discurso del tipo: no s quin soy, pero no soy como
t.
A esto se suma el hecho que tanto peruanos, argentinos como bolivianos (por nombrar slo a los ms vecinos), s
tienen una identidad cultural ms desarrollada, con mayor sentido de pertenencia, un bagaje cultural y ancestral que
los hace sentir orgullosos de su pueblo, y con un sentido de unidad mucho mayor, lo que podra apoyar an ms el
rechazo con un discurso del tipo: me molesta que t s sepas quin eres, y como envidio que tengas claridad acerca
de tu identidad, te rechazo.
53
54
Sin embargo, esto no parece suficiente para comprender cabalmente el fenmeno (y por cierto, es muy difcil hacerlo
totalmente dada su complejidad); sin embargo, hay otro elemento que podra enriquecer nuestro anlisis: en Chile
hay un fuerte rechazo a todo lo que tenga origen indgena o nativo. Adems de constatar los rayados, pginas web
y las discriminaciones cotidianas en la calle o lugares de trabajo en contra de los extranjeros con races indgenas,
es posible pesquisar cierto paralelismo de este tipo de situaciones con las que vive el pueblo mapuche. Ellos tambin
son objeto de discriminaciones, suelen ocupar los mismos puestos de trabajo que los peruanos, adems de sufrir una
suerte de invasin a su propio espacio, en pos del crecimiento de la urbanizacin.
Por otra parte, tambin resulta relevante contrastar esta realidad, con la cada vez mayor penetracin en nuestra
cultura de las costumbres norteamericanas, adopcin de celebraciones que tienen un origen muy distinto y distante
a nuestro contexto, admiracin por toda persona que posea rasgos europeos, nrdicos o estadounidenses, pudiendo
ocupar rpidamente los lugares de preferencia, o conquistando los mejores lugares en programas de televisin o
eventos de todo tipo. Pareciera ser que ellos representan simblicamente un prototipo de lo ms desarrollado, lo ms
sofisticado, lo mejor, el ideal que debemos alcanzar; es decir, representara aquel mundo desarrollado al que tanto
nos esforzamos por ser parte de l.
e) Presencia indgena en Chile.
El Censo de 2002 pregunt sobre la pertenencia a uno de los ocho grupos tnicos reconocidos en la
legislacin vigente. De acuerdo a los datos recogidos, bajo este instrumento, en Chile 692.192 personas,
equivalentes al 4,6% de la poblacin total pertenecen a grupos tnicos.
Del total de poblacin perteneciente a alguna etnia, sigue siendo mayoritaria la mapuche, con un 87, 31%,
equivalente a 604.349. De este total 203.221 residen en la Regin de la Araucana y 182. 963 en la Regin
Metropolitana.
En Chile existen adems 48.501 aimaras (7% del total), 6.175 quechuas y 3.196 collas, viviendo principalmente
en la primera Regin. En la segunda y tercera regin residen aproximadamente 17.000 atacameos, que
representan el 3% del total de poblacin indgena. En el sur de Chile, principalmente, viven en la actualidad
2.622 alacalufes y 1.685 ymanas. Finalmente se contabilizaron 4.647 rapanuis, de los cuales la gran mayora
vive en isla de Pascua o en la Regin Metropolitana. (INE, 2003)
La figura 1 muestra el total de poblacin que se dice perteneciente a la etnia mapuche segn Censo 2002.
Adems se muestra la cantidad de mapuches que viven en la IX y en la Regin Metropolitana. A nivel pas
son 604.349 personas, en la IX Regin son 203.221 y en la Regin Metropolitana residen 182.963.
La figura 2 muestra la poblacin perteneciente a etnias en Chile, en miles de personas, excluyendo la mapuche,
segn datos Censo 2002.
55
56
1. Retazos de Historia Rapanui.
Hasta 1888 la Isla de Pascua era de facto un protectorado francs, pero legalmente continuaba siendo un
Estado independiente con gobierno propio compartido con un gobierno interior bajo el control de los
rapanuis y una economa de exportacin en manos de la autoridad benvola que estuviera a cargo de la
estancia ovejera.
A fines el siglo XIX se instituy una especie de villorrio al estilo chileno, Pueblo de la Compaa, donde
uno de los isleos ejerca como cacique o jefe nativo. No fue hasta 1914 que el primer representante del
gobierno chileno se instal en la isla, la cual fue administrada virtualmente como una colonia hasta 1953.
Ese ao la Armada de Chile, que siempre se haba interesado por la isla de Pascua como lugar para ejercitar
a sus cadetes, tom el control total de este territorio. Finalmente en 1966, la isla se convirti en territorio
civil incorporado a la nacin chilena.
El perodo chileno de Rapa-nui se ha caracterizado por dos fuerzas contrapuestas como son el incremento
de la poblacin (de 168 personas en 1888 hasta cerca de 4.000 en la actualidad) y la prdida gradual de
autodeterminacin de los isleos sobre sus propias vidas, como ocurri hasta 1966. (Texto basado en Grant
Mc Call El pasado en el presente de Rapanui (Isla de Pascua) , en VVAA Etnografa. Sociedades indgenas
contemporneas y su ideologa, ed Andrs Bello, Santiago, 1996. (44)
2. Los aymaras contemporneos en Chile.
Las comunidades originales de la poblacin aymara chilena se encuentran en las Regiones de Tarapac y
Antofagasta. En los ltimos 130 aos, la gran mayora de la poblacin andina ha emigrado hacia puertos
martimos y los centros mineros, donde se mezcl con las masas populares de inmigrantes del resto de Chile
y el extranjero. Los aymaras menos transculturizados se encuentran hoy da en los pueblos y estancias
tradicionales de la cordillera y la precordillera. La actividad bsica de los que quedaron en sus pueblos es la
agricultura y la horticultura sobre andenes regados de quebradas y oasis y la ganadera extensiva de pastoreo
de auqunidos y corderos. La poblacin pastoril de la cordillera, mayor de 30 aos, en su mayora es bilinge
(Aymara-castellano); un porcentaje mnimo de ellos es monolinge aymara. Una minora de los agricultores
de la precordillera entiende la lengua aymara. Sin embrago, segn el Censo del 2002, los aimaras son la
segunda etnia con mayor poblacin en Chile, con casi 50.000 personas, la mayora de las cuales viven en
centros urbanos de la primera regin (Arica- Iquique). (45)
SESION 3
Las Culturas Originarias En Chile. Los Pueblos
Del Norte Y La Cultura Rapa Nui.
57
3. Poblaciones indgenas de Atacama.
En lo que hoy da es la Regin de Antofagasta, hay una extensa rea ocupada predominantemente por una
poblacin denominada por algunos como tradicional andina. Sus asentamientos dispersos, se extienden
en una geografa longitudinal- desde las nacientes del ro Loa, por el Norte (20 L.S.), hasta el extremo sur
del salar de Atacama (245 L.S.), ocupando una estrecha franja precordillerana y cordillerana.
En general, los trabajos etnogrficos denominan como atacameas a cualquiera de las poblaciones indgenas
del rea. Para los investigadores actuales los antecedentes arqueolgicos y etnohistricos permiten revisar
la supuesta homogeneidad cultural atacamea.
Atacameos seran, por tanto, algunos segmentos de las actuales poblaciones locales de la zona. Pese a que
la historia tradicional ha enseado la existencia de un grupo prehispnico del Salar de Atacama, los diversos
viajeros que recorrieron la regin en el siglo XIX, informaron de una acelerada desaparicin de algunos
rasgos y tradiciones culturales propias de este grupo, como la lengua, por ejemplo, lo que denotara un
posible proceso de aculturacin. Cabra preguntarse, entonces, que es lo hoy da se debe entender por
atacameos.
Los actuales poblados indgenas e Atacama viven desde hace 500 aos en tensin: tensin causada primero
por su ideologa y costumbres, consideradas paganas, tensin por sobrevivir en el marco de una sociedad
mayor y diferente; en fin temor por seguir existiendo en la diferencia. Han demostrado una enorme capacidad
adaptativa, frente a sucesivos impactos de la sociedad chilena; trabajos mal remunerados, necesarios para
obtener el circulante para los insumos bsicos como azcar, te y arroz; fuerte impacto de la minera y ciudades
sobre sus recursos acuferos y por ende, reduccin de sus pastizales y del ganado y muy especialmente el
conflicto con un sistema educativo, que disgrega a las familias ideolgica y espacialmente. (46)
58
CONTENIDOS
Reconociendo aquellas culturas que siempre estuvieron en nuestro territorio. Los pueblos originarios
de Chile, su historia y tradiciones.
En el Norte, las culturas Aymara, Quechua, Colla y Atacamea.
La cultura Rapa Nui.
Las costumbres y vida cotidiana de estas culturas en la actualidad. Fiestas, leyendas, comidas, bailes.
Aportes del saber de los pueblos indgenas hoy. Medicina, msica, religin, organizacin social y
comunitaria
APRENDIZAJES ESPERADOS
Los alumnos y alumnas:
Reconocen y valoran la historia y tradiciones de las culturas del Norte, aymara, quechua colla y
atacamea.
Reconocen y valoran la historia y tradiciones de la cultura Rapa nui.
Identifica algunos elementos caractersticos de las culturas Aymara, Quechua, Colla, Atacamea y
Rapa nui.
Visualizan y valoran el aporte de estas culturas en el Chile de hoy.
ACTIVIDADES GENRICAS Y EJEMPLO DE ACTIVIDADES
Actividad 1.
Reconocer la existencia de los pueblos indgenas de las zonas norte y centro de Chile en su actualidad.
Secuencia de ejemplos:
1. Los alumnos colorean un mapa de Chile con la actual ubicacin de las siguientes etnias:
-Aymaras
-Atacameos
-Collas
-Quechuas
-Rapanuis
2. Recortan y dibujan imgenes de los lugares y personajes pertenecientes a los actuales pueblos indgenas
chilenos.
Actividad 2.
Valorar el legado cultural de las agrupaciones indgenas en su paso por estas tierras.
Secuencia de ejemplos:
1. Indican los aspectos culturales relevantes de estos pueblos a travs de la observacin de un extracto de
documental en video y de investigacin en internet.
2. Eligen uno de estos pueblos y exponen ante sus compaeros los siguientes aspectos:
-Referencias geogrficas y poblados ms importantes
-Actividades cotidianas.
-Vestuario y costumbres.
-Arte y msica.
-Problemas y demandas de estas etnias ante la sociedad chilena.
Actividad 3.
Comprender la evolucin histrica de los pueblos indgenas de norte y centro de Chile.
Secuencia de ejemplos:
1. Alumnos observan mapa con la ubicacin original de los pueblos del norte y centro de Chile.
2. Comparan el primero y el segundo mapa y anotan los pueblos que resultaron extinguidos por los procesos
de conquista y colonia.
3. A travs de textos aportados por el profesor, investigan los aspectos histricos, sociales, econmicos y
culturales relevantes de estos pueblos.
Indicaciones al docente:
Estas actividades son un diagnstico de los saberes de los alumnos respecto a los pueblos
indgenas chilenos. Las actividades son formativas respecto del conocimiento de los pueblos
originarios chilenos y su evolucin en el contexto de desenvolvimiento de la sociedad chilena.
Actividad 4
Conocer al pueblo Rapa-Nui, indagar en sus leyendas, aprender la forma en que viven, conocer sus
ritos.
Secuencias de ejemplos.
1. Las mscaras recicladas. El profesor pedir a los alumnos la clase anterior que lleven materiales
reciclables para trabajar con ellos en el aula. El ejercicio consiste en fabricar de forma individual mscaras
indgenas. Al comenzar la clase el profesor mostrar a los alumnos distintas imgenes de los maquillajes y
mscaras que utilizaba el pueblo Rapa-Nui en sus distintas ceremonias. Una vez que se les mostr el material
59
60
visual, los alumnos escogern de forma espontnea la mscara o el maquillaje que deseen trabajar. El material
que se aconseja pedir es el siguiente : cajas de cartn, cartones, tubos de papel higinico, hilos de colores,
pitillas, piedras, semillas, ramitas de rbol, hojas secas de rbol, botones, papeles de colores, porotos, lentejas,
lentejuelas, pegamento, plumas de distintos colores y tamaos, conchitas, lanas, etc. Terminada la actividad
se realizar una pequea exposicin de las mscaras, en donde cada alumno comentar en que se inspir
para su creacin.
Una vez terminadas las mscaras, el docente explicar brevemente lo que es una ceremonia o ritual y como
cada pueblo los realiza segn la ocasin para obtener lo que necesitan. Luego el curso formar grupos de
seis segn afinidad, cada grupo deber crear un rito, el ejercicio tiene une duracin de 15 minutos, luego se
dispondr la sala como un teatro para que cada grupo pueda mostrar su trabajo. Una vez terminado el
ejercicio el docente ser mediador de un pequeo foro en donde cada grupo comentar la experiencia,
dando pie para conversar a cerca de las distintas manifestaciones humanas para lograr objetivos en comn.
2. El radio-teatro. El docente pedir a los alumnos que se dividan en grupos de cuatro segn afinidad,
Luego entregar por grupo una leyenda o mito que corresponda al pueblo Rapa-nui. El profesor explicar
que el ejercicio corresponde en realizar un radio-teatro, en donde las exigencias son las siguientes:
1- caracterizar la voz de cada personaje.
2- Se debe incluir ambientacin de la teatralizacin, programacin radial y comerciales.
Cada grupo tiene veinte minutos para realizar el ejercicio. Luego se dispondr la sala como un teatro para
que todo el curso aprecie el trabajo de sus compaeros. El profesor ser mediador de un foro en donde
todos comentarn la experiencia.
3. Contando historias. El profesor explicar como se comunicaban los pueblos originarios en la antigedad,
siendo la narracin oral la forma de conservar sus tradiciones. Luego el docente contar al curso una historia
personal, puede ser actual o del pasado. El curso se dividir en grupos de seis segn afinidad y pedir a cada
uno que recuerde una historia personal para luego en forma ordenada contarla al resto del grupo. El ejercicio
tiene una duracin de veinte minutos, luego se realizar un foro en donde todos comentarn la experiencia
y guiados por el profesor conversarn acerca de la importancia de la narracin oral en nuestros tiempos.
Otra forma de realizar el ejercicio es escoger una de las historias por grupo y representarla.
Actividad 5
Conocer a los pueblos del norte, Aymar, Quechua, Colla y Atacameo.
Secuencia de ejemplos.
1. Las leyendas. El profesor pedir a los alumnos con anterioridad llevar la clase siguiente, vestuarios para
trabajar en la teatralizacin de leyendas de los pueblos originarios. Al comenzar la clase el profesor leer
cuatro leyendas, (se puede leer mitos, ritos y ceremonias) escoger un texto por pueblo: uno Aymar,
Quechua, Colla y Atacameo, el curso se dividir en grupos de cinco segn afinidad y representarn el texto
de su inters, teniendo un plazo de 15 minutos para la preparacin de cada teatralizacin, cada ejercicio debe
durar de 3 a 5 minutos. El profesor debe explicar a los alumnos que tienen absoluta libertad para la creacin
de sus ejercicios, debe explicar adems que deben llevar a cabo lo que entendieron del texto, no siendo un
pie forzado la literalidad. Luego la sala de clases se dispondr de tal forma que parezca un teatro. Al terminar
las muestras de los ejercicios el profesor ser mediador de un pequeo foro en donde los alumnos comentarn
la experiencia y guiados por el profesor conversarn acerca de la diversidad de manifestaciones culturales.
El vestuario que se aconseja llevar es el siguiente: telas de colores de todos los tamaos, collares, pauelos,
sbanas, vestidos, pantalones, blusas, camisas, zapatos, etc.
2. Construyendo el pasado. El docente pedir a sus alumnos con anterioridad los siguientes materiales
de trabajo: greda, palitos de maqueta, palitos de helado, pegamento, hojas secas u hojas de rbol cadas,
ramitas de rbol, cartn, una base resistente para trabajar sobre ella, etc. Al comenzar el ejercicio el profesor
ensear a los alumnos imgenes de las distintas formas de vivienda de los pueblos originarios, una imagen
Aymara, Quechua, Colla y Atacamea, explicando los diferentes materiales segn ubicacin geogrfica, segn
necesidades bsicas, etc. Luego comentarn como vivimos ahora y como han cambiado las viviendas a travs
del tiempo. Se dividirn en grupos de cuatro segn afinidad y escogern la vivienda de un pueblo originario
para construirla con los materiales que han llevado. El ejercicio tiene una duracin de veinte minutos.
Terminadas las maquetas se dispondr un lugar en la sala para exponerlas y todo el curso pueda apreciar el
trabajo de sus compaeros. El docente ser mediador de un pequeo foro en donde todos comentarn la
experiencia.
3. El cuento. El profesor explicar a los alumnos que la actividad que realizarn consiste en crear un cuento
en forma individual tomando uno de los pueblos originarios como base para la creacin, Aymara, Quechua,
Collas y Atacameos. Este ejercicio se realizara una vez que los alumnos hayan conocido ms a fondo a los
indgenas teniendo as una visin ms profunda de cada pueblo. El alumno escoger la etnia que le interesa
y crear un cuento en donde existen cuatro exigencias:
1- Uno o ms personajes con ascendencia indgena.
2- Comentar una de las formas culturales vistas en clases.
3- Comentar que por sus diferencias culturales este pueblo ha sido discriminado.
4- Lograr que el o los personajes sean aceptados en su diferencia.
61
62
El ejercicio tiene una duracin de 15 minutos, luego de forma espontnea los alumnos leern sus cuentos
(se aconseja leer solo un par de cuentos en favor del tiempo). El profesor ser mediador de un pequeo
foro en donde los alumnos comentarn la experiencia, siendo el enlace para conversar a cerca de la
discriminacin existente no slo a los indgenas sino tambin a los inmigrantes, a las tendencias sexuales, a
los pobres, a las mujeres, a la raza negra, etc.
Todos los cuentos se pegarn en una pared exponindolos al curso.
Otra forma de realizar el ejercicio consiste en: terminado el cuento el curso se dividir en grupos de cuatro
personas segn afinidad, y escogern en conjunto el cuento que ms les agrade, para luego llevarlo a la
teatralizacin.
4. El festival de rock. El docente pedir al curso que se divida en grupos de cuatro, entregar a cada grupo
una hoja con un pequeo texto de poesa de un pueblo originario, Aymara, Quechua, Colla y Atacameo (el
texto ir traducido para un mayor entendimiento). El ejercicio consiste en realizar un festival de rock, en
donde cada grupo deber inventar una cancin con el texto entregado, la preparacin del ejercicio tiene
una duracin de quince minutos. Luego la sala se dispondr en forma de teatro para que todos puedan ver
los trabajos. Cada grupo debe presentar su cancin para luego realizar un foro en donde el profesor ser
el mediador, todos comentarn la experiencia, siendo est la forma de abordar el tema de los distintos
lenguajes y formas de comunicacin.
5. Conociendo las palabras de otras culturas. El docente pedir a los alumnos para la siguiente clase
llevar los siguientes materiales: lpices de colores, temperas, acuarelas, block de dibujo u hojas de mquina.
Les explicar que el ejercicio consiste en que l ir diciendo una palabra perteneciente a cada pueblo
originario cada tres minutos y ellos deben dibujar lo que la palabra les provoca, dando absoluta libertad para
la expresin. Cada palabra tiene relacin con las emociones y estados del ser humano. Una vez terminado
el ejercicio el docente traducir cada palabra dicha con anterioridad explicando a que pueblo pertenece,
luego los trabajos se agruparn por palabra y sern pegados en una pared, para exponerlos, de modo que
todos puedan apreciar las distintas creaciones. Se realizar un foro en donde el profesor ser mediador,
logrando as que los alumnos entiendan que algunas palabras teniendo otra procedencia, y por ende otra
forma de escribirla y pronunciarla, provocan los mismos estados de nimo que las palabras conocidas.
Las palabras delos pueblos del Norte pueden ser las siguientes:
Minga (Trabajo colectivo)
Pachamama (madre tierra)
Charqui (carne seca)
Ayni (reciprocidad)
(Ver anexo con la traduccin de los conceptos)
6. Juguemos con el gusto. El docente pedir a los alumnos con anterioridad llevar la siguiente clase distintos
elementos, por ejemplo: frutos, especias y distintas texturas y adems un pauelo para vendarse los ojos,
(cada uno de estos elementos corresponden a los pueblos originarios). El ejercicio se desarrollar de la
siguiente forma: los alumnos entregarn al profesor los elementos con anterioridad pedidos, luego despejarn
la sala y formarn un crculo sentados en el suelo, con el pauelo vendarn sus ojos. El profesor tendr
preparados vasos plsticos limpios con cada elemento o contenido, los alumnos debern tener las manos
limpias ya que el profesor recorrer el crculo con los diferentes vasos, pidindole a cada alumno que
introduzca su dedo ndice en el vaso y luego lo lleve a su boca, degustando el contenido, dejando que su
expresividad reaccione libremente. De la misma forma recorrer el crculo con los vasos que contengan
especias para oler, y las diferentes texturas para tocar. Debe explicar que pueden hacer comentarios de lo
que estn sintiendo pero no nombrar lo que estn degustando, oliendo y tocando. Una vez terminado el
ejercicio el profesor ser mediador de un foro en donde todos comentarn la experiencia, siendo este el
enlace para conversar a cerca de los frutos y las especias que se producen en la zona Norte de Chile, de
donde son originarias las culturas vistas en la sesin.
7. Los alumnos investigan acerca de relatos de pueblos originarios, leen y comentan algunas de ellas presentes
en el texto Geografa del Mito y la Leyenda chilenos, de Oreste Plath. Eligen una de estas y establecen
caracterizaciones de personajes utilizando el recurso teatral tradicional o bien expresivo con cuerpos o
figuras simblicas representativas de cada leyenda.. Por ejemplo sombras chinas con msica adecuada de
fondo).
Representan a los pueblos mencionados utilizando msica de fondo.
Materiales:
Teln de 3x2
Atril de Teln
Luces de diferentes colores
Cartulina de diferentes colores
Vestimenta adecuada para cada representacin
Radio CD o Cassette con msica adecuada.
(En anexo se encuentran algunas festividades y relatos de los pueblos)
63
64
8. Los alumnos investigan sobre bailes tradicionales de las diferentes culturas, buscando el significado de
movimientos simblicos en cada baile y tambin el tipo de vestimenta usado. Ven video relacionado con las
danzas. Preparan una presentacin de un baile, explicando que significa cada movimiento a la audiencia o
publico presente.
Materiales:
Video sobre bailes tradicionales
Vestimenta adecuada
Ambientacin escenogrfica
Luces de colores
9. Los alumnos se organizan en grupos e investigan sobre recetas de platos o comidas tradicionales de cada
cultura, con la ayuda de apoderados organizan una muestra culinaria ambientando y caracterizndose con
vestimentas representativas de cada pueblo originario.
Materiales:
Vestimentas adecuadas
Recetas tradicionales
Elementos de ambientacin
Cocinilla a gas u otro utensilio para calentar.
Utensilios de cocina
Mesas y sillas.
(En anexo algunas referencias sobre las comidas de los pueblos que trata la unidad)
10. Los alumnos investigan sobre nuestra cultura en la vida cotidiana, recopilan informacin sobre bailes,
costumbre, comidas, leyendas, instrumentos musicales, y personajes tpicos de las culturas del Norte chileno
(trabajo previo). Construyen en la clase un mapa de Chile de 2 mt. x 60 cms y pegan por regiones el material
recopilado.
11. Los alumnos crean motivos plsticos con elementos propios de las culturas, del Norte de Chile personajes
tpicos, bailes comidas, leyendas. Traspasan los motivos a unas arpilleras para adorno de murallas o simplemente
carpetas individuales. Organizan una exposicin con msica chilena apropiada de fondo.
Indicaciones al docente.
El sentido de la actividad es familiarizar a los alumnos con los pueblos originarios del norte.
Se trata de indagar en los relatos o historias de los pueblos, conocer las distintas formas
artsticas que desarrollan y trabajar con algunas palabras que tienen estrecha relacin con las
emociones. Del mismo modo conocer la forma en que viven, conocer y degustar algunos frutos.
Propuesta de evaluacin Unidad 3.
Evaluacin diagnstica.
1. Nombra 5 pueblos indgenas chilenos del norte de Chile.
2. Indica una caracterstica de cada uno de ellos.
Evaluacin sumativa.
1. Completa el siguiente cuadro.
Ubicacin Organizacin Actividades Costumbres Aportes
geogrfica social econmicas culturales
Aymaras
Quechuas
Collas
Atacameos
Rapa nui
2. Define:
-rapa nui.
-moai
-rano-kao
-make-make
-altiplano
-pachamama
-mallku
-inca
-inti
-kunza
-watia
-intiraimi
Pauta de correccin:
Completacin del cuadro: 4 puntos
Claridad conceptual: 3 puntos
65
66
Evaluacin formativa.
Observa las imgenes de los siguientes pueblos indgenas del norte de Chile.
Conversa con tus compaeros:
1. Cmo y de qu viven los actuales pueblos indgenas en el norte de Chile?
2. Dnde viven esos pueblos, en ciudades o en aldeas?
3. Cules son sus costumbres, fiestas, rituales y aportes ms importantes en la actualidad?
4. Cmo viven los rapa nui? Indica sus costumbres y aportes a la actualidad.
ANEXOS SESION 3
I. Informacin complementaria sobre la cultura Rapa-nui.
1. Breve descripcin de la cultura rapa-nui.
El pueblo Rapa Nui habita la Isla de Pascua. Rapa Nui es el nombre originario de esta isla de origen volcnico
y forma triangular, situada en medio del Ocano Pacfico Sur. La isla, de slo 180 km2, posee tres volcanes
situados en sus tres puntas, el Rano Kau, el Maunga Terevaka y el Poike. Grandes esculturas de piedra,
coronados con rojos sombreros que dan la espalda al mar enmarcan esta compleja y misteriosa cultura. Son
los caractersticos Moai que, a ms de 3.000 km. de la costa de Chile continental, frente al Puerto de Caldera,
nos hablan de este pueblo ancestral. Alrededor de 250 Ahu, altares ceremoniales de piedra, 600 Moai en pie
y otros esparcidos por la isla, abundantes petroglifos grabados en piedras volcnicas, y msica y bailes que
recuerdan a la Polinesia, son su escenario cultural.
2. Relatos rapa-nui
a) Make-Make Creador
Make-make se encontraba solitario y aburrido; vea la tierra que haba creado, llena de plantas y animales,
pero senta que faltaba algo.
Cierto da tom por casualidad una calabaza que estaba llena de agua, y al mirar dentro de ella, vio con
asombro que se reflejaba su rostro en el agua. Soprendido por este descrubirmiento, salud a su propia
imagen diciendo: saludado seas; eres hermoso y parecido a m. En ese preciso instante, un pjaro se pos
sobre su hombro derecho, causando asombro a Make-Make al ver que su reflejo en el agua apareca con pico,
alas y plumas. Tom el reflejo y el pjaro y los uni, naciendo as su primognito.
Despus de algn tiempo pens crear aun ser a su imagen, que supiera hablar y pensar como l lo deseaba.
Prob fecundar las aguas del mar, las que se poblaron de peces. Finalmente Make-Make hizo fecundar el hoyo
de una piedra en el que haba tierra colorada, resultando de esta mezcla la formacin del hombre. Make-
Make estaba contento, pues vea que el hombre estaba bien formado a su semejanza, pudiendo hablar y
pensar. Despus de un tiempo, se dio cuenta que el hombre se encontraba solitario y eso no le pareci bien.
Hizo dormir al hombre y una vez dormido hizo fecundar la costilla izquierda, creando asi a la mujer. Make
Make dijo: Vivina-Vivina HakapiroE-Haue
b) El hombre pjaro (47)
Una vez al ao, al comienzo de la primavera, toda la poblacin de la isla se rene en la cumbre del volcn
Rano-Kao, centro ceremonial, para celebrar la ceremonia del hombre-pjaro, para perpetuar el culto del dios
Make-Make, la ms grande divinidad mitolgica de la isla, de la cual he aqu lo que dice la leyenda:
67
68
La sacerdotisa se encontraba en una roca de la baha de Tonga-Riki vigilando un crneo. Un da, una gran ola
se llev el crneo mar adentro: entonces la sacerdotisa se lanz al agua para recuperarlo, pero ste se alejaba
rpidamente. Despus de varios das a nado, lleg a un islote llamado Motiro_hiva. De pronto el dios Haua
se le apareci y le pregunt: De dnde vienes t? Vengo en busca de mi crneo, respondi ella. Entonces
el dios Haua le dijo que el crneo era el dios Make-Make. La sacerdotisa se qued en la isla con Make-Make
y Haua; stos le trajeron el producto de su pesca. Un da, Make-Make le dijo al dios Haua: He venido a buscar
pjaros; y si nosotros los llevamos hasta la isla de donde viene la sacerdotisa? Haua respondi: De acuerdo,
dile a la sacerdotisa que se prepare a viajar con nosotros, all revelar nuestros nombres a los habitantes y
les mostrar el culto que deben rendirnos.
Los dioses indicaron a la sacerdotisa los ritos que ellos deseaban hacer conocer a los habitantes de esa isla.
En seguida se alejaron llevando delante de ellos los pjaros en bsqueda de un lugar donde dejarlos. Haua
y Make-Make se dijeron que no descansaran hasta encontrar un sitio donde los hombres no pudieran
alcanzarlos. Por ello instalaron los pjaros en los islotes Motu-Nui y Moto-Iti. Durante ese tiempo la anciana
mujer recorra la isla iniciando a los habitantes.
Hasta aqu llega la leyenda que explica cmo los pjaros llegaron a la isla y por qu anidan en los islotes.
3. Tatuajes y Vestimenta en la historia ra panui.
La mayor parte de los rapa nuis andaba completamente desnudo, con el cuerpo tatuado. Se puede deducir
que daban ms importancia a los tocados para la cabeza que a los vestidos. Ambos sexos usaban las mismas
prendas: un taparrabos anterior (ham), taparrabos posterior (kotaki), capa larga (nua), confeccionados con
fibra vegetal (mahute). Usaban sombreros de fibras trenzadas, de forma navicular para las mujeres; variedad
de tocados de plumas y vegetales. Collares de conchas, corales y vegetales, adornos pectorales de madera
y vegetales, pendientes en las orejas. La pintura se aplicaba a hombres, mujeres y nios, de la cabeza a los
pies, generalmente con ocasin de ceremonias, ritos y celebraciones o fiestas con canciones y comida (koro).
Se utilizaba pintura roja, naranja, amarilla, blanca y negra obtenida de tierra, cenizas, tizne y vegetales. Los
nios y nias desde los 7 aos eran recluidos en cuevas durante 3 meses para que sus cuerpos se mantuvieran
blancos, se les pintaba de rojo para asistir a las ceremonias.
El arte del tatuaje era practicado por los maori-takona. Para
ser tatuado de pies a cabeza, deba comenzarse a los 8 aos, el
Los pigmentos se obtenan de vegetales y tizne y se usaba una especie de peine de hueso de dos o ms
puntas. Los motivos antropomorfos eran: lineal con cabeza y brazos, signos rongo-rongo con figura de
hombre, rostros, komari (vulva). Los zoomorfos: pjaros e insectos.Los fitomorfos: ramas. Y objetos
ceremoniales, motivos geomtricos lneas rectas y curvas, puntos tringulos, valos, cuadrados, crculos. No
hay certeza sobre las motivaciones, aunque la tradicin oral afirma que cada motivo representaba algn hecho
importante en la vida de cada persona.
El tatuaje tena una significacin poltica social y religiosa importantsima dentro de la vida terrenal, los
polinesios se tatuaban de acuerdo a su estatus social, a su clan o familia perteneciente, de acuerdo a su
trabajo, se tatuaban para proteccin de los dioses o por hazaas o logros alcanzados. Ms all de un efecto
esttico indudable, el tatuaje era una lengua, un idioma con el que se poda saber mucho de una persona
por los motivos grabados en su cuerpo. Era una actividad sagrada consagrada a un sacerdote "Tahua" o "Maori
Tatau", se realizaba un ritual donde se rezaba a los Dioses por proteccin y se beba el "kava", una bebida
hecha de races que relajaba el cuerpo.
4. Fiestas del pueblo rapa-nui.
a) Aringa ora o koro
Es la fiesta del ao nuevo indgena. En ella se celebra el ciclo anual de la vida. Est relacionada con la fertilidad
y la productividad. Se celebra en Rapa Nui para el solsticio de invierno. Sin embargo, no es una fiesta celebrada
como tradicional por la comunidad.
Existen otros rituales que poseen mayor carcter tradicional y por lo tanto, reciben una legitimidad social
mucho ms alta. Se realizan varias fiestas culturales durante el ao, alguna de estas son la Tokerau y la Tapati
Rapa Nui, siendo esta ltima la ms importante como muestra cultural; en este festival mantienen sus
costumbres ancestrales a travs de canciones, bailes y otras antiguas tradiciones. Se desarrolla desde varias
decadas y participan todas las familias agrupandose en clanes con sus respectiva candidata a reina. Tapati Rapa
Nui se desarrolla en el mes de febrero y durante sus dos semanas, cada grupo de familia debe realizar una
serie de pruebas para sumar puntos a la candidatas a reina. Entre la gran cantidad de pruebas que se realizan
est la Pora, Riu, Haka Pei, Takona, entre otras.
Para los rapa nui el corte del cordn umbilical, el primer corte de pelo y la postura del primer taparrabo
eran objeto de ceremonias. A los ocho aos, se realizaba el tatuaje de las piernas.
En la pubertad se realizaban importantes ceremonias de iniciacin a la vida adulta. Nios y nias eran llevados
a la isla Hotu Mui para pintarles el cuerpo de rojo y blanco. Alejados por varios meses de sus familias, los
69
70
adolescentes aprendan las costumbres, tradiciones, oficios, tcnicas de guerra, conocimientos religiosos y
juegos de destreza corporal. Los maestros solan seleccionar a los alumnos talentosos para que se dedicaran
a oficios especficos como la escritura, el arte del tatuaje, la artesana o el oficio de cantero.
Cuando un ser importante de la familia falleca se envolva el cuerpo con una tela vegetal y se lo dejaba
descomponer al aire libre, junto a un Ahu, por dos aos. Luego se sacaban los huesos y se depositaban dentro
de una cmara construida en el altar ceremonial. Ah, el alma del difunto se encontrara con sus antepasados.
Sus familiares recordaban al ser ausente, al menos en cuerpo, con una ceremonia llamada Paina. Era una fiesta
ofrecida por los deudos, considerada como un importante acontecimiento social. Frente al Ahu, que cobijaba
al difunto, se instalaba una gran figura, formada de palos y telas vegetales, y provista de una cabeza.
II. Informacin complementaria sobre los pueblos del Norte.
1. Breve descripcin de las culturas del norte.
a) Los Aymaras.
El Aymara es un pueblo milenario dedicado al pastoreo y a la agricultura usando tcnicas ancestrales de
cultivo. Habitan, traspasando las fronteras impuestas por las naciones, desde las orillas del lago Titicaca y la
cordillera de los Andes, hasta el noreste argentino.
Tienen una economa complementaria, ya que los que viven en el poseen abundantes rebaos y escasos
cultivos, mientras que los que lo hacen en la precordillera producen bastantes verduras frutas y semillas
gracias al eficaz uso del suelo, mediante las tradicionales . Debido a estas condiciones se generan relaciones
de intercambio de productos entre pastores y agricultores. Esta forma de subsistencia se basa en el principio
del ayne, que se refiere a la reciprocidad entre los aymars: la peticin de ayuda en el presente, ser
correspondida en el futuro.
b) Los Quechuas.
Este grupo vive en el rea que constituye un enclave comprendido desde Caquena por el norte, hasta
Parinacota por el Sur-Este y Putre por el Oeste.
El habitat del pueblo Quechua se sita en la zona y , territorio que comparte con el pueblo Aymara. Mientras
que la lengua aymara tiene aqu una funcin manifiestamente comunicativa, la quechua, hasta donde se ha
podido comprobar, se mantiene slo con propsitos rituales en textos versificados de cantos y danzas
vigentes, en sectores rurales de las inmediaciones de Putre y Socoroma. Los Quechua comparten con el
pueblo Aymara los rasgos socio-culturales y las caractersticas tnicas, pues en la actualidad se han asimilado
completamente a estos patrones culturales, siendo lo ms decisivo la utilizacin de la lengua aymara para
satisfacer sus necesidades comunicativas.
c) Los Atacameos.
Los Atacameos o likanantai habitan en los oasis, valles y quebradas de la provincia del Loa, en el norte de
Chile (II Regin). En esta zona se encuentran el Salar de Atacama, el volcn Licancabur y los ros Salado y
Grande. Este hbitat desrtico comprende el sector de la hoya del Salar de Atacama, el pueblo de San Pedro
de Atacama y la cuenca del ro Loa, cuyo centro es la ciudad de Calama. La es un concepto que predomina
en la vida social de este pueblo. La construccin de un camino, un local para la comunidad, limpiar los canales
de regado, son algunas de las actividades que los convocan.
Los centros ceremoniales y tambin comerciales, donde confluyen todos sus componentes son Caspana,
Peine, Socaire, San Pedro de Atacama y Toconao. El Censo de poblacin (1992) entrega una cifra global de
85. 829 habitantes indgenas para la provincia del Loa, pero sin especificar su origen tnico especfico.
71
72
a) Los collas.
El pueblo colla habita en la zona norte de Chile. En aguadas y quebradas de la cordillera de la provincia de
Chaaral (Regin de Atacama), entre las ciudades de Potrerillos, El Salvador, Diego de Almagro y Copiap.
Los collas habran ingresado a Chile en dos perodos: primero, hacia la etapa final del Imperio de , en el siglo
X; una segunda se produce desde el noreste argentino y coincide con la , a fines del siglo XIX. Llegaron en
su mayora de Tinogasta y Fiambala, con un mayor ritmo migratorio entre 1880 y 1890. En la actualidad, el
territorio ocupado por este pueblo comprende la y Cordillera de los Andes, y parte del de las provincias
de Chaaral y Copiap en la III Regin. Sus deslindes ms importantes son: la Quebrada de la Encantada por
el norte y el ro Copiap por el sur, rea en la cual su hbitat se desplaza entre los 2.000 y 4.000 metros
de altura.
2. Relato sobre la cosmogona Aymara
Historia de cmo se hizo el da y la noche (48)
Hace mucho, muchsimo tiempo atrs, en la Tierra, la gente viva y haca sus quehaceres solamente a la luz
de las estrellas, ya que en ese entonces la nica luz que exista era solamente la que proporcionaban las
estrellas que habitaban el cielo infinito.
Haba ciertamente miles de estrellas prendidas en ese gran pao oscuro, y el nico acontecimiento estelar
digno de destacar era que algunas, sbitamente, se apagaban para prenderse nuevamente con ms fuerza.
De pronto, a lo lejos, jugueteando por entre varias estrellas, apareci una inmensa bola de fuego que, asustada,
corra en direccin a la Tierra; y era que esa gran estrella luminosa llamada Sol, estaba jugando a las escondidas
con su diminuta y plida amiga la Luna.
El Sol alumbraba mucho porque tena muchos rayos dorados y calurosos.
La Luna era muy plida y tena muchos rayos de color ceniciento. Claro que estos eran ms pequeos y
friolentos.
El caso es que como venan jugando al pillarse, entonces el Sol decidi esconderse detrs de la tierra, mientras
la Luna lo buscaba entre otras estrellas.
La gente que por primera vez esta cosa tan rara que quemaba y alumbraba por todas partes, corri a
esconderse a sus casas con la intencin de no salir hasta que esa cosa gigante se alejase de all.
Mientras tanto los rayos del Sol conversaban entre ellos, y uno, el ms travieso, que a la vez era el ms
pequeo, deca a sus hermanos que tena unas ganas tremendas de ir a conocer esa estrella tan azul. En
cuanto se descuid el Sol, ste se march a la Tierra y empez a recorrerla por todas partes.
Que bello! Qu hermoso es todo esto! Deca maravillado el rayito. Encontr un ro y le dieron tantas ganas
de meterse en l que en un dos por tres se tir y all qued prendido entre las frescas y cristalinas aguas.
Ya la luna estaba muy cerca, y cuando el Sol atin a escapar, se dio cuenta que le faltaba un rayo dorado y,
triste, se pudo a llorar. Al llegar la Luna pregunt:
-Qu te pasa Sol?
- Se me perdi un rayito.
-Debe estar, seguramente escondido en esa estrella repuso la Luna- apuntando la Tierra con uno de sus
rayos plateados.
- Busqumoslo all!
- Dijeron ambos.
As los dos comenzaron a rondar la Tierra desde las alturas y a escudriarla meticulosamente. Pero el rayo
de Sol estaba muy oculto.
Un rayo de Luna le dijo a otro que lo ira a buscar. Y volando se fue a la Tierra. Recorri montes, bosques y
valles hasta que lleg al ro en donde estaba el rayo dorado bandose.
- Oye, todos te estbamos buscando, pues ya nos vamos de aqu.
- Mira rayo de luna, el agua est riqusima, por qu no vienes a refrescarte un poco antes de irnos?
Y el rayo de luna entusiasmado con la idea se meti al ro. Ambos se quedaron all jugueteando hasta siempre.
Desde ese tiempo, y hasta ahora, el Sol y la Luna dan vueltas alrededor de la Tierra buscando a los rayos
perdidos, originando de esa manera el da y la noche.
3. Festividades religiosas de los pueblos altiplnicos.
Durante enero y febrero, en el altiplano del norte grande de Chile, se realizan dos festividades religiosas que
provienen de la tradicin andina prehispnica: el da del compadre y el floreo de los llamos (especie de
auqunido natural de la zona). La primera se realiza en la falda de los cerros y el segundo en el corral de
los animales. Uno es en honor a los Mallkus y el otro a la Pachamama, respectivamente. Es el llamado culto
autctono.
Este culto se articula en torno a tres divinidades claves, sobre las cuales es posible construir la imagen de
una mesa apoyada en sus tres patas. Una de ellas es el Mallku (espritu de las montaas que circundan sus
pueblos); la otra es la Pachamama (madre tierra, cuyo culto se realiza en la zona altiplnica) y la tercera,
Amaru (la serpiente que se liga a la economa de las aguas de los ros y canales en la zona agrcola). Estas
tres divinidades simbolizan lo que se denomina Acapacha o mundo de ac. Cada pueblo del altiplano tiene
sus cerros a los que adjudican cualidades, tanto de proteccin como de castigo. Los aymaras hablan
respetuosamente del Mallkus; y no slo eso, tambin dialogan con l. Representa la fuente de la vida, pues
por sus blancas cumbres, en pocas de deshielo, cae el agua que lentamente va regando la vida. El Mallku halla
su mejor representacin en el cndor, animal majestuoso y respetado. En una fecha movible, en el mes de
enero, se realiza su culto en la falda del cerro. En el lenguaje ritual, esta celebracin se conoce con el nombre
de Da del Compadre. En orden de importancia del culto aymara, el Mallku representa la cumbre, no slo
geogrfica, sino tambin jerrquica. Ms abajo, no ya en las fras cumbres sino en el altiplano propiamente
73
74
tal, se enseorea con su bondad y tambin con su indiferencia o castigo, segn sea el caso, la Pachamama.
En enero o febrero, en el corral de los animales se lleva a cabo la fiesta del Floreo de los Llamos. El puma,
el lagarto o el sapo son los animales que indistintamente la simbolizan. Los motivos principales de demanda
para esta divinidad se relacionan con la abundancia de la vida, agua, etc. y con la fertilidad y prosperidad del
ganado.
Amaru, por su parte, tiene que ver con el agua que corre por los ros y vertientes que hacen posible el sueo
de que la semilla se transforme en hortalizas. Se relaciona con la precordillera, zona apta para la agricultura.
El pez y la serpiente son los animales que lo simbolizan y su fiesta, en el mes de agosto, es la limpieza de
los canales que se lleva a cabo en los campos regados.
4. Algunos sentimientos en lenguaje de los pueblos del Norte.
Los pueblos aymara y kolla ocupan el quechua como primera lengua. soledad o el similar estar solo se
dice sapa. No se pudo encontrar palabras ligadas a esperanza , desesperanza y libertad. En Kunza,
que es la lengua del pueblo atacameo Amar de dice Kejepe y Herir Yarpnatur.
5. Algunos antecedentes sobre la Vivienda Atacamea.
Esta era un recinto rectangular hecho de barro. Encima del techo de brea, paja y barro, tenan apartamentos
circulares pequeos que les servan de granero para guardar maz, frejoles, papa,, algarroba y chaar. Los bajos
de la vivienda estaban divididos. En una parte se situaba la habitacin, donde dorman y guardaban el menaje
de casa consistente en tinajas y cntaros. La otra parte de la casa estaba reservada al recinto principal, y era
de bveda alta hasta el subsuelo y cuadrada. All enterraban a sus bisabuelos, abuelos y padres.
6. La comida de los pueblos del Norte.
a) Comida aymara
La papa o chuqi es el alimento central de los pueblos andinos. La comida aymara tiene un alto valor proteico
y est constituida adems por la quinoa, la harina de maz, el charqui y la carne de camlidos, entre otros.
Por siglos, los pueblos andinos han asegurado su supervivencia gracias al consumo de diferentes formas de
papa procesada, entre ellas el chuo blanco que es la papa deshidratada mediante mtodos tradicionales y
artesanales. Los principales platos aymaras basados en la harina de quinua son la kispia (tortillas de cocidas
en bao mara), el thaxti (empanadas fritas, la jucha una mazamorra densa que se prepara con una dosis de
cal). Un plato especial es p'isqi que se prepara directamente de los granos y se sirve acompaado con leche.
b)Watia
La Watia es un plato tradicional, una especie de curanto andino degustado por quechuas y aymaras. Tambin
se prepara en un hoyo, pero es tapado con hojas de alfalfa, tierra y piedras. Los Ingredientes son Carne
(vacuno, cerdo, alpaca, pollo, cordero), puede ser opcional. Alios a gusto (pimienta, comino, locoto o aj, sal)
Camote (zapallo) Choclo (maz) y Papas.
SESION 4
Las Culturas Originarias En Chile. Los Mapuche
Y Los Pueblos Canoeros Del Extremo Sur.
Los mapuche. Gente de la tierra.
Los mapuche son una de las etnias aborgenes americanas ms numerosas que sobreviven en la actualidad.
Con una poblacin cercana al medio milln de personas, aun conservan su lengua y gran parte de su sistema
cultural, dentro del cual caben destacar los vnculos religiosos y familiares que los unen e identifican como
una verdadera nacin. Habitan principalmente en Chile, donde ocupan el rea comprendida entre el ro Biobio
y la Isla Grande de Chilo (37 y 42 de latitud sur).
La encarnizada resistencia con que este pueblo enfrent la conquista espaola, oblig a la administracin
colonial a reconocerle cierta autonoma e independencia. El establecimiento de fortificaciones en los territorios
fronterizos, a cargo de un ejrcito profesional, fue un caso inusitado dentro de la administracin colonial
americana. Esta situacin subsisti hasta bien avanzada la Repblica, cuando el Gobierno de Chile completa
el proceso de Pacificacin de la Araucana., que recin concluye en 1891. El largo perodo fronterizo, entre
Chile Republicano y la araucana se caracterizado por relaciones blicas, de intercambio, misiones, mestizaje
y contactos de diversa ndole. Ha comienzos del presente siglo el Estado chileno toma posesin de los
territorios mapuches. (49)
Los ltimos canoeros.
Dnde estn los sosegados Yamanas y Alacalufes, cuyas ligeras canoas animaban con sus movimientos tantos brazos
del mar?. Dnde estn todos aquellos hombres fuertes y diligentes, con tanto arrojo y denuendo, y dnde se encuentran
aquellas discretas mujeres de tan alegre tenacidad en la lucha por la existencia? Donde estn los delgados tipos
de gacelas de las jvenes, que en la orilla del mar recogan con tanta rapidez los moluscos? Donde est, en fin aquel
pueblo que, adaptado a este miserable trozo de tierra, dio vida y animacin a este montono paisaje. (50)
75
76
Poesa al pueblo Yamana.
Circulo exterminado.
Raulina Yagn Yagn (en memoria de Rosa Yagn Yagn muerta el diez y siete de abril de mil novecientos ochenta y
siete)
Raulina Yagn Yagn, la ltima ymana de Tekenica y de Ukika, poblados de nutrias y sembraderos vecinos a la
crueldad de las redes y el mar, muri un diez y siete de abril de mil novecientos ochenta y siete.
Raulina Yagn Yagn no dej ms descendencia que uno que otro tejido a telar, que la infeliz, hubo de aprender
para sobrevivir, porque el mnimo empleo repelo su oficio de entrelazadota de canastos y canoas en miniatura.
Y as Raulina Yagn Yagn, la ltima ymana de Tekenica y de Ukika subi a los cielos donde Pedro, en mombre del
Dios Padre Todopoderoso la recibi.
Tu nombre?
Raulina Yagn Yagn, repuso la indgena con la cabeza gacha, y luego agreg Annu lalayala
Qu dices?, interrog el Blanco Santo.
Los he dejado!, ya los he dejdo!, Dnde puedo encontrar a mi padre dios ymana?, Te refieres al dios padre de
los yaganes?, insisti algo desconcertado el bueno de pedro.
S, s, s, se esperanz Raulina Yagn Yagn.
Muri Raulina, tu padre dios muri el diez y siete de abril de mil novecientos ochenta y siete, en la tarde.
(Extrada de Astrid Fugellie, Arte y cultura en la globalizacin, Arte al Lmite, ao I n6, Santiago, 2005)
Los ymanas o yaganes constituyen el pueblo indgena ms austral no slo de Amrica sino del mundo.
Habitaban el litoral de las islas comprendidas ente el canal de Beagle y el Cabo de Hornos, encontrndose
tambin en la costa meridional de la Isla Grande de Tierra del Fuego, donde mantenan contacto con los
grupos ona, cazadores terrestres de aquella isla. Igual cosa hacan con los kawaskar en las vecindades de la
pennsula Brecknock, lmite occidental de su rea de dispersin. Hace tres siglos y medio se produjo el
primer contacto yamana-europeo, el 22 de febrero de 1624.
CONTENIDOS
Aquellas culturas que siempre estuvieron en nuestro territorio. Los pueblos originarios de Chile, su
historia y tradiciones.
La cultura mapuche
Los pueblos canoeros del extremo sur : Alacalufes y Ymanas
Las costumbres y vida cotidiana de estas culturas en la actualidad. Fiestas, leyendas, comidas, bailes.
Aportes del saber de los pueblos indgenas hoy. Medicina, msica, religin, organizacin social y
comunitaria
APRENDIZAJES ESPERADOS
Los alumnos y alumnas:
Reconocen y valoran la historia y tradiciones de la cultura Mapuche
Reconocen y valoran la historia y tradiciones de los pueblos canoeros del extremo sur.
Identifica algunos elementos caractersticos de las culturas Mapuche, Alacalufe y Yamana.
Visualizan y valoran el aporte de estas culturas en el Chile de hoy.
ACTIVIDADES GENRICAS Y EJEMPLO DE ACTIVIDADES
Actividad 1.
Reconocer la existencia de los pueblos indgenas de la zona sur de Chile en su actualidad.
Secuencia de ejemplos:
1. Los alumnos colorean un mapa de Chile con la actual ubicacin de las siguientes etnias:
-Mapuche
-Alacalufes
-Ymanas.
2. Recortan y dibujan imgenes de los lugares y personajes pertenecientes a los actuales pueblos indgenas
chilenos.
Actividad 2.
Valorar el legado cultural de las agrupaciones indgenas en su paso por estas tierras.
Secuencia de ejemplos:
1. Indican los aspectos culturales relevantes de estos pueblos a travs de la observacin de un extracto de
documental en video y de investigacin en internet.
77
78
2. Eligen uno de estos pueblos y exponen ante sus compaeros los siguientes aspectos:
-Referencias geogrficas y poblados ms importantes
-Actividades cotidianas.
-Vestuario y costumbres.
-Arte y msica.
-Problemas y demandas de estas etnias ante la sociedad chilena.
Actividad 3.
Comprender la evolucin histrica de los pueblos indgenas del sur de Chile.
Secuencia de ejemplos:
1. Alumnos observan mapa con la ubicacin original de los pueblos del sur de Chile.
2. Comparan el primero y el segundo mapa y anotan los pueblos que resultaron extinguidos por los procesos
de conquista y colonia.
3. Investigan los aspectos histricos, sociales econmicos y culturales relevantes de estos pueblos.
Indicaciones al docente:
La actividad 1 es un diagnstico de los saberes e intereses de los alumnos respecto a los pueblos
indgenas chilenos.
Las actividades 2 y 3 son formativas respecto del conocimiento de los pueblos originarios
chilenos y su evolucin en el contexto de desenvolvimiento de la sociedad chilena.
Actividad 4
Conocer al pueblo Mapuche, trabajar con maquillajes o mscaras con fines rituales, indagar en sus
leyendas, conocer sus ritos, aprender de que forman viven, entender sus cdigos.
Secuencia de ejemplos.
1. Las mscaras recicladas. El profesor pedir a los alumnos con anterioridad llevar materiales reciclables
para trabajar con ellos en el aula, el ejercicio consiste en fabricar de forma individual una mscara indgena.
Al comenzar la clase el profesor mostrar a los alumnos distintas imgenes de los maquillajes que utilizaban
los pueblos canoeros del sur en los distintos rituales. Una vez que se les mostr el material visual, los alumnos
escogern de forma espontnea el maquillaje que deseen trabajar. El material que se aconseja pedir es el
siguiente : cajas de cartn, cartones, tubos de papel higinico, hilos de colores, pitillas, piedras, semillas, ramitas
de rbol, hojas secas de rbol, botones, papeles de colores, porotos, lentejas, lentejuelas, pegamento, plumas
de distintos colores y tamaos, conchitas, lanas, etc. Terminada la actividad se realizar una pequea exposicin
de las mscaras, en donde cada alumno comentar cual fue su inspiracin.
Una vez terminadas las mscaras, el docente explicar brevemente lo que es un rito y una ceremonia y como
cada pueblo los realiza segn la ocasin para obtener lo que necesitan. Luego el curso formar grupos de
cuatro segn afinidad, cada grupo deber crear un rito, el ejercicio tiene une duracin de 15 minutos, luego
se dispondr la sala como un teatro para que cada grupo pueda mostrar su trabajo. Una vez terminado el
ejercicio el docente ser mediador de un pequeo foro en donde cada grupo comentar la experiencia,
dando pie para conversar a cerca de las distintas manifestaciones humanas para lograr objetivos en comn.
2. El radio-teatro. El docente pedir a los alumnos que se dividan en grupos de cuatro segn afinidad, Luego
entregar por grupo un relato o historia mtica Mapuche. El profesor explicar que el ejercicio corresponde
a realizar un radio-teatro, en donde los pies forzados son los siguientes:
1- Uno o ms personajes con ascendencia indgena.
2- Comentar una de las formas culturales vista en clases.
3- Caracterizar la voz de cada personaje.
4- Se debe incluir ambientacin de la teatralizacin, programacin radial y comerciales.
Cada grupo tiene veinte minutos para realizar el ejercicio. Luego se dispondr la sala como un teatro para
que todo el curso aprecie el trabajo de sus compaeros. El profesor ser mediador de un foro en donde
todos comentarn la experiencia.
3. Construyendo el pasado. El profesor explicar la importancia de la narracin oral en los pueblos
originarios; siendo esta la forma de comunicarse y mantener vivas sus tradiciones. Luego el docente contar
al curso una historia personal, puede ser actual o del pasado. El curso se dividir en grupos de seis segn
afinidad y pedir a cada uno recordar una historia, luego de forma ordenada contarn al grupo su historia.
Se realizar un foro en donde todos comentarn la experiencia y guiados por el profesor conversarn acerca
de la importancia de la narracin oral en nuestros tiempos.
Otra forma de realizar el ejercicio es escoger una de las historias por grupo y representarla.
5. Realizan gua interactiva dada por el profesor
Escuchan una meloda Mapuche
Describen las primeras impresiones sobre lo escuchado
Leen traduccin de la letra
Comentan lo que han escuchado (resaltando el factor emocional)
Leen textos de algunas breves historias del pueblo Mapuche
Recortan distintas lminas relacionado con instrumentos y atuendos
Investigan el simbolismo y significado de cada elemento
Organizan Exposicin explicando cada uno de ellos al pblico presente
Organizan una representacin del pueblo, mapuche destacando su vestuario, instrumentos y utensilios
de rituales.
79
80
Materiales
Guia interactiva diseada por el profesor
Msica de origen mapuche
Instrumentos mapuches y utensilios de rituales de la machi
Actividad 5
Conocer a los pueblos del sur, Alacalufes y Yamana. Indagar en sus leyendas, conocer las distintas formas
artsticas y trabajar con algunas palabras que tienen estrecha relacin con las emociones.
Secuencia de ejemplos
1. Las leyendas. El profesor pedir a los alumnos que lleven la prxima clase vestuarios para trabajar en
la teatralizacin de leyendas de los pueblos originarios. Cada uno de los pueblos tendr una leyenda. Al
comenzar la clase el profesor leer dos leyendas, una del pueblo Alacalufe y otra de los Ymanas, el curso
se dividir en grupos de cinco segn afinidad y representarn la leyenda que ms los represente o interese,
teniendo un plazo de 15 minutos para la preparacin de cada teatralizacin, cada ejercicio debe durar de 3
a 5 minutos. El profesor debe explicar a los alumnos que tienen absoluta libertad para la creacin de sus
ejercicios, no teniendo que ser un pie forzado la literalidad. Luego la sala de clases se dispondr de tal forma
que parezca un teatro. Al terminar las muestras de los ejercicios el profesor ser mediador de un pequeo
foro en donde los alumnos comentarn la experiencia. El vestuario que se aconseja llevar es el siguiente:
telas de colores de todos los tamaos, collares, pauelos, sbanas, vestidos, pantalones, blusas, camisas, zapatos,
etc. Cada grupo escoger el vestuario idneo para su ejercicio, este fue dispuesto con anterioridad en unas
mesas para lograr orden en los grupos.
2. Construyendo el pasado. El docente pedir a sus alumnos con anterioridad los siguientes materiales
de trabajo: greda, palitos de maqueta, palitos de helado, pegamento, hojas secas u hojas de rbol cadas,
ramitas de rbol, cartn, una base resistente para trabajar sobre ella, etc. El ejercicio consiste en mostrar a
los alumnos imgenes de las distintas formas de vivienda de los pueblos originarios, Alacalufes y Ymanas
explicando los diferentes materiales segn ubicacin geogrfica, segn necesidades bsicas, etc. Luego
comentarn como vivimos ahora y como han cambiado las viviendas a travs del tiempo. Se dividirn en
grupos de cuatro segn afinidad y escogern la vivienda de uno de los pueblos para construirla con los
materiales que han llevado. El ejercicio tiene una duracin de veinte minutos. Terminadas las maquetas se
dispondr un lugar en la sala para exponerlas y todo el curso pueda apreciar el trabajo de sus compaeros.
El docente ser mediador de un pequeo foro en donde todos comentarn la experiencia.
3. El cuento. El profesor explicara a los alumnos que la actividad que realizarn consiste en crear un cuento
en forma individual tomando uno de los pueblos originarios como base para la creacin. Este ejercicio se
realizara una vez que los alumnos hayan conocido ms a fondo a los indgenas teniendo as una visin de
cada pueblo. El alumno escoger el pueblo que le interesa y crear un cuento en donde existen cuatro
exigencias:
Uno o ms personajes con ascendencia indgena.
Comentar una de las formas culturales vistas en clases.
Comentar que por sus diferencias culturales este pueblo ha sido discriminado.
Lograr que el o los personajes sean aceptados en su diferencia.
El ejercicio tiene una duracin de 15 minutos, luego de forma espontnea los alumnos leern sus cuentos
(se aconseja leer solo un par de cuentos en favor del tiempo). El profesor ser mediador de un pequeo
foro en donde los alumnos comentarn la experiencia, y guiados por el docente conversarn a cerca de la
discriminacin existente no slo a los indgenas sino tambin a los inmigrantes, a las tendencias sexuales, a
los pobres, a las mujeres, a la raza negra, etc.
Todos los cuentos se pegarn en una pared exponindolos al curso.
Otra forma de realizar el ejercicio consiste en representar el cuento una vez terminado, el curso se dividir
en grupos de cuatro personas segn afinidad, y escogern en conjunto el cuento que ms les agrade, para
luego llevarlo a la teatralizacin.
4. El festival de rock. El docente pedir al curso que se divida en grupos de cuatro, segn afinidad, entregar
a cada grupo una hoja con un pequeo texto de poesa de los pueblos originarios, Yamanas y Alacalufes, (el
texto ir traducido para un mayor entendimiento). El ejercicio consiste en realizar un festival de rock, en
donde cada grupo deber inventar una cancin con el texto entregado, la preparacin del ejercicio tiene una
duracin de quince minutos. Luego la sala se dispondr en forma de teatro para que todos puedan ver los
trabajos. Cada grupo debe presentar su cancin para luego realizar un foro en donde el profesor ser el
mediador, todos comentarn la experiencia, siendo est la forma de abordar el tema de los distintos lenguajes
y formas de comunicacin.
5. Juguemos con el gusto. El docente pedir llevar para la clase los siguientes elementos: frutos, especias,
distintas texturas y adems un pauelo para vendarse los ojos, (cada una de estos elementos corresponden
a los pueblos originarios). El ejercicio se desarrollar de la siguiente forma: pedir a los alumnos que le
entreguen los elementos con anterioridad pedidos, luego despejarn la sala y formarn un crculo sentados
en el suelo, con el pauelo vendarn sus ojos. El profesor tendr preparados vasos plsticos limpios con cada
elemento o contenido, los alumnos debern tener las manos limpias ya que el profesor recorrer el crculo
con los diferentes vasos, pidindole a cada alumno que introduzca su dedo ndice en el vaso y luego lo lleve
a su boca, degustando el contenido, dejando que su expresividad reaccione libremente. De la misma forma
recorrer el crculo con los vasos que contengan especias para oler, y las diferentes texturas para tocar. Debe
explicar que pueden hacer comentarios de lo que estn sintiendo pero no nombrar lo que estn degustando,
oliendo y tocando. Una vez terminado el ejercicio el profesor ser mediador de un foro en donde todos
comentarn la experiencia y tratarn de adivinar los elementos con los que trabajaron, guiados por el docente
conversarn a cerca de los frutos y de las especias de la Zona sur de Chile, de donde son originarios los
pueblos de los que trata la sesin.
81
82
Propuesta de evaluacin Unidad 4
Evaluacin diagnstica.
1. Nombra 5 puebl os i nd genas chi l enos del sur de Chi l e.
2. Indica una caracterstica de cada uno de ellos.
Evaluacin formativa.
Observa las imgenes de los siguientes pueblos indgenas del sur de Chile.
Conversa con tus compaeros:
1. Cmo y de qu viven los actuales pueblos indgenas en el sur de Chile?
2. Dnde viven esos pueblos, en ciudades o en aldeas?
3. Cules son sus costumbres, fiestas, rituales y aportes ms importantes en la actualidad?
4. Por qu son importantes los mapuches? Indica sus costumbres y aportes a la actualidad.
Evaluacin sumativa.
3. Completa el siguiente cuadro.
Ubicacin Organizacin Actividades Costumbres Aportes
geogrfica social econmicas culturales
mapuche
alacalufe
ymana
2. Define:
-mingaco -nguillatn
-machitn -werken
-longco -meli witram mapu
-wentripantru -epeu
-muday -trariwe
-kawsqar -kjef
Pauta de correccin:
Completacin del cuadro: 4 puntos
Claridad conceptual: 3 puntos
83
84
I. Informacin complementaria acerca de la cultura Mapuche.
1. Breve descripcin de la cultura mapuche.
Los Mapuche constituyen uno de los pueblos originarios ms numerosos que sobreviven en la actualidad.
Con una poblacin cercana al medio milln de individuos conservan an su lengua, Mapudungn, y gran parte
de su cultura. Se destacan los vnculos familiares y religiosos que los unen e identifican como una verdaderanacin.
Antes del proceso de expansin Inca, los Mapuche, habran habitado toda la zona del valle central, replegndose
parcialmente hacia el sur presionados por el avance de los atacameos desde el norte. Es el pueblo indgena
que por sobre todos los de Amrica resisti la dominacin hispnica. El motor que impuls dicha resistencia
fue el concepto de tierra, Mapu, colectiva o tribal; la autonoma de los clanes y la unidad tribal y social en
torno a la defensa de su territorio y su cultura. La dispersin de la autoridad poltica, asentada en distintas
jefaturas y ubicaciones territoriales dispersas, impidieron el xito de la invasin y conquista espaola.
2. Festividades mapuche.
a) Nguillatun
El ngillatn es bsicamente un rito de peticin de bienestar. Puede pedirse por el clima, la siembra, las cosechas,
para que no haya enfermedades, por la abundancia de alimentos, por la fortaleza y vitalidad espiritual. Las
razones que llevan a realizarlo son mltiples y de diversa ndole. Aunque cada comunidad realiza el nguillatn
con cierta periodicidad, que suele ser al menos una vez al ao, puede ser que entes sobrenaturales, a travs
de peuma (sueo) y perimontn (visiones), indiquen la necesidad de realizar el rito en forma extraordinaria.
Los nguillatn tienen lugar en un lepn, un sitio especialmente dispuesto y "depurado" para este fin, y en
cuya periferia se distribuyen los concurrentes. En su centro, y a veces tambin en el sector oriental del campo,
se ubica un altar principal (rewe) y, generalmente, otro secundario (llangi-llangi). Estos se componen de
vegetales, como araucarias, lleuques, perales y manzanas o laurel, maqui y canelo, dependiendo de la zona.
Son adornados con banderas que pueden ser amarillas y azules o blancas y negras.Un mnimo de dos das
y un mximo de cuatro dura un nguillatn. Este se compone de una sucesin de actos rituales, en su mayora
repetidos varias veces y en los que son centrales los sacrificios de animales y las ofrendas. El sentido del
sacrificio es establecer un vnculo con los dioses, a travs de una vctima ofrecida por los hombres. Sus
modalidades son muy variables. El rito es encabezado por el ngenpin, ngendungu o nguillatufe, quien en
persona o delegando atribuciones en ayudantes, da muerte a uno o ms animales, por lo general corderos,
extrayndoles su sangre y corazones. La sangre se reparte a los congregados para ser depositada en un
recipiente. Luego se realizan ofrendas de bebida ritual acompaadas de oraciones y bailes dirigidos por
ngenpinines o machis. El animal puede ser totalmente quemado, o consumido en parte y luego quemado.
ANEXOS SESION 4
Es posible que las ceremonias se inicien y terminen con un awun (galopes circulares y gritos) destinados a
limpiar el lugar. Durante los das del rito se realizan varias series de bailes tregilpurn y amulpurn, este
ltimo propio de las mujeres. Los bailes tienen relacin con la forma en que se establecen los linajes y
descendencias y lo que se canta son los nombres de estos linajes.
b) Wetripantu
La Fiesta del Ao Nuevo Mapuche o Wetripantu es un da sagrado y festivo para los mapuches, que se celebra,
invariablemente, cada 24 de junio.
Llegada la noche del 23 de junio despus de las 22 horas se rene (n) las familias en una casa que sea cmoda
en espacio y tenga calefaccin, de gas, cocina de lea, o fogn. Se van acumulando los alimentos: carnes de
ave, chancho, vacuno o caballo; muday, mltrn, mrke, sopaipillas, tortillas, que sern consumidos por todos
los asistentes. La persona que no sea capaz de consumir los alimentos servidos, tiene que llevarlos a su casa:
la comida no se guarda, se reparte entre los asistentes. Los adultos relatan hechos desconocidos de la familia
a los miembros reunidos, Historias sobre el origen de la familias o sus descendientes, Se participa del
conocimiento en general, se cuentan cuentos (epeu), se baila choike purrun, se toca la trutruka y el trompe.
En el perodo de epewun, que es antes de la amanecida, hombres, mujeres y nios e invitados concurren al
ro, vertiente o estero ms cercano a baarse y esperar la nueva salida del sol con el cuerpo y el espritu
renovado y limpio y sintiendo la fuerza de Dios. Gnechen, Elchen, Huenu Mapu Chaw, Wun Fcha, Wun Kuce,
etc.son todos nombres que se le asignan a un creador nico, el mapuche es un ser espiritual monotesta y
siempre lo fue. Se regresa a la casa tocando algun instrumento, luego por medio de un ritual muy especfico
se purifica el ambiente de la casa. Girando en crculo, partiendo del este y girando hacia la derecha para
cerrar el crculo mirando al este, que se denomina puel. En este lugar la persona de mayor conocimiento
invoca a las fuerzas benefactoras conocidas, dando gracias y reconociendo la presencia de la fuerza creadora
en todos los elementos y con el corazn y la mente en profunda gratitud se espera la salida del sol por el
PUEL MAPU (el este espiritual y fsico).
Cuando el sol y la luz cubren el espacio visible se dice Akui We Tripantu (lleg el nuevo ao) o tambin Wioi
Tripantu (regresa la salida del sol) De esta manera en el amanecer del da 24 de junio se inicia otro ciclo
de vida en el mundo mapuche y en la madre tierra. Durante el da continan distintas actividades, segn la
regin. Por lo general es un da de reencuentro, de armonizacin y equilibrio de las relaciones familiares.
3.- Indumentaria mapuche tradicional.
Los mapuches no se caracterizan por adornar sus cuerpos mediante el maquillaje corporal. En lo que si
ponen especial nfasis es en la indumentaria ceremonial tanto de hombres como de mujeres.
En las mujeres se utiliza un ilongko (joya para la cabeza), trapelacucha (pechera), ukulla (manto), y un kupam
(vestido). En el caso de los hombres se utiliza un trariwe (faja), ekota (ojotas) y un maku (poncho).
85
86
II. Informacin complementaria sobre los pueblos canoeros
del extremo sur.
1. Breve descripcin de los pueblos canoeros del extremo sur.
a) Los Kawsqar o Alacalufes.
Los antiguos Kawsqar o Alakalufes habitaron los fiordos y canales del extremo sur del continente sudamericano.
En sus canoas, recorran desde el Golfo de Penas y la pennsula de Brecknock, hasta el estrecho de Magallanes
y archipilago sur de Tierra del Fuego.
Se alimentaban de lobos marinos, nutrias, focas y ballenas. La familia kawsqar, cuando an era , necesitaba
pocos y simples materiales para vivir: una canoa, una choza liviana de base ovalada, cubierta de pieles, cortezas
y follajes, de rpido montaje y desmontaje, y utensilios de pesca, caza y recoleccin de alimentos.
Su vivienda era un toldo desmontable cubierto con cueros de lobo marino.
La visin que tuvieron los espaoles de los kawsqar puede entenderse en las palabras de Ladrillero:
La gente de esta baha es bien dispuesta y de buen arte. Tienen barbas los hombres, no muy largas. Sus
vestiduras son unos pellejos de lobos marinos. No tienen asiento en ninguna parte. Andan en canoa de
cscaras de rboles y de unas partes en otras. Comen marisco y carne cruda de lobos marinos, peces y
animales... .
b) Los Yamanas o Yaganes.
Al sur del Estrecho de Magallanes, en la regin del canal Beagle, isla Navarino e islas adyacentes habita el
grupo tnico ms austral del continente: el pueblo Yagan o Yamana, del cual subsisten en la actualidad 74
personas, que habitan mayoritariamente la Villa Ukika y Puerto Williams, en la Isla Navarino. La principal arma
de caza del pueblo yagan era el arpn, que meda casi tres metros de largo. En el extremo superior se le
adosaba una punta de hueso de pescado dentada, por uno o ambos lados. La punta de flecha, inicialmente
de piedra, termin siendo elaborada en vidrio debido a la mayor facilidad para tallarla. El vidrio comenz a
ser usado por los australes, a lo menos, en el siglo XVIII. Su cultura, al igual que la de los kawsqar, era la
de los nmades del mar dedicados a la pesca y caza marina. Sus canoas y vestimentas eran similares a las
kawsqar. La canoa, llamada Ann, era construida con tres piezas de cortezas de rbol, al igual que la canoa
de los kawsqar.
2. Relatos de los pueblos canoeros del sur.
a) La Historia de la lluvia (51)
Dicen los antiguos que antes el cielo y la tierra estaban muy cerca, tanto que un da un joven construy una
escala con palos largos y pudo subir al cielo para ver como era. Era tan hermoso lo que vio, que baj a buscar
a otro joven para mostrarle tal belleza; cuando los dos estaban contemplando la tierra de arriba, sta se alej
separndose de la de abajo donde vivimos nosotros y ellos no volvieron ms porque la escalera de palos
ahora quedaba muy corta para permitir que bajaran nuevamente. Desde ese tiempo el cielo qued as de
alto.
Por ellos y otros que la visitaron, se supo que la tierra de arriba o el cielo, era muy bello, arriba haba mar,
playas hermosas, parajes llenos de aves silvestres, sol, en fin, era muy bonito.
As tambin se supo que la lluvia de aqu de la tierra no es ms que el agua del mar de arriba que se cae a
la tierra de abajo.
2.- Familia y viviendas en los pueblos Alacalufe (Kawsqar) y Yamana.
La familia kawsqar, cuando an era , necesitaba pocos y simples materiales para vivir: una canoa, una choza
liviana de base ovalada, cubierta de pieles, cortezas y follajes, de rpido montaje y desmontaje, y utensilios
de pesca, caza y recoleccin de alimentos. Los cronistas dejaron la huella de este pueblo nmade marino
en sus relatos y testimonios:
No tienen casas ni poblaciones, tienen canoas de cscaras de cipreses y de otros rboles. En ellas traen a
sus mujeres e hijos, y con unas varas delgadas y cscaras de rboles que traen en sus canoas, donde quiera
que llegan hacen un rancho pequeo donde se abrigan del agua y la nieve. No les vimos armas...
Ladrillero, 1880.
Por otra parte el cronista Diego de Rosales, (1877) describe as las canoas kawsqar: Son de cortezas de
rboles, cosidas con nervios de ballena, unas sobre otras y a modo de concha.
(51). Relato Kaweshkar construdo a partir de una entrevista hecha a Achacaz Walakial, realizada por Carlos Vega Delgado
(1995) en Manual de Educacin Intercultural, CONADI, Santiago, 1999, pg. 77
87
88
Las canoas eran denominadas Kjef estaban hechas de corteza de rbol, extrada con herramientas de hueso
y piedra. La tcnica para construirlas era la siguiente: aplanaban las cortezas bajo el agua, ponindole grandes
piedras encima. Para darles la forma requerida, las ablandaban con fuego. Las cortezas eran cosidas en espiral,
con tiras vegetales que permitan el ensamblaje de las piezas. Una mezcla compacta, hecha con races y barro,
serva para r la canoa. Tenan varios tipos de arpones y lanzas, algunos con puntas mviles que se desprendan
del arma luego de impactar al animal. Piedras de mano, garrotes y una boleadora pequea, eran sus principales
armas de caza marina.
Entre las herramientas, destaca la fisga de pesca, que mediante una abertura a modo de mano obtena
productos del mar. Para cortar carne y hasta lea, usaban grandes y afiladas conchas de .
Foto: Etnografa. Sociedades Indgenas Contemporneas y su Ideologa. Ed. Andrs Bello, Santiao, 1996.
3.- Cosmovisin fueguina.
Se presenta un relato Selknam recopilado por Martin Gusinde. Aunque se trata de un pueblo fueguino extinto,
el relato puede servir para entender la lgica cosmognica fueguina:
En aquellos tiempos lejansimos, en el principio de los principios, exista slo l: Temaukel. Nadie sabe de
donde proviene pues siempre fue y ser. Sabemos, sin embargo, que l hizo el mundo. Pero fue un mundo
distinto del que vemos hoy da. Haba una tierra plana sin montaas ni selvas, ni ros ni guanacos. Sobre esa
tierra plana se levantaba un cielo bajo, sin sol ni luna ni astros. No haba, por lo tanto, luz en el da, pero las
noches tampoco eran tan profundas como ahora El firmamento era transparente. Slo ms tarde se le
antepusieron las nubes, neblinas y torbellinos de nieve, que son antepasados.
Kran y Kra vivan con los Howenh. Ellos eran marido y mujer. Aqu en nuestra tierra, aqu vivan. Eso eran
en los tiempos en que las mujeres se reunan a solas en las chozas ceremoniales. La mujer Luna diriga y
dominaba a todas las dems mujeres. Los hombres deban quedarse en las viviendas con los nios.
Pero el hombre Sol era un Xon astuto. Descubri que en la choza grande haba solamente mujeres, no haba
presentes espritus. Las mujeres haban engaado a todos los hombres. Entonces los hombres acometieron
contra aquellas mujeres. Hubo una terrible lucha, slo unas pocas mujeres pudieron escapar. La mujer Luna
tambin era una poderosa Xon. Los hombres no se atrevieron a matarla, pero el hombre Sol, su esposo, le
propin algunos golpes duros. Cada vez que descargaba un golpe, se produca un ruido espantoso; temblaba
toda la tierra. Entonces, el hombre Sol desisti de golpearla. Pero an se observan las cicatrices en el rostro
de la mujer Luna. Kra corri rpidamente hacia el cielo. Kran se precipit tras ella. Sigui persiguiendo a su
mujer. Hasta hoy no la ha podido alcanzar (52)
5.- Alimentacin de los pueblos canoeros del extremo sur.
Los cazadores fueguinos aprovecharon las races, diversos hongos y frutos silvestres que les proporcionaba
el bosque y la estepa de su ecosistema., consistiendo su alimentacin principalmente en la caza y recoleccin
de alimentos de subsistencia ms que la preparacin especial de ellos.
(Sitios educativos en Internet referentes a los pueblos indgenas chilenos)
www.serindigena.cl www.mapuche.cl
www.aymara.org www.uchile.cl/cultura/lenguas/yaganes
www.institutoindigena.cl www.conadi.cl
www.cholchol.org/es_mapuche.php www.mapuexpress.net/?act=publications&id=89
www.sociedadcivil.cl/nuevodiario/servicios/plantillas/documentos.asp?Sec=6
www.educarchile.cl/ntg/sitios_educativos/1618/propertyvalue-23013.html
www.chileaustral.cl/culturas/mapuches/mapuc09.html
meli.mapuches.org/article.php3?id_article=133
89
90
MAPA DE LOS PUEBLOS
ORIGINARIOS DE CHILE
I Tarapac
Antofagasta
III Atacama
IV Coquimbo
V Valparaso
VIII Biobo
VII Maule
VI Libertador General
Bernardo OHiggins
IX Araucana
XI Aisn del General
Carlos Ibez del Campo
XII Magallanes y
Antartica Chilena
X Los Lagos
Regin
Metropolitana
Changos
Crupo Andino
Diaguitas
Grupo
Pascuense
Changos
Picunche
Picunche
Pehuenche
Picunche
Mapuche
Huilliche
Caucahues
Chonos
Huilliche
Alacalufes
Onas
Yamanas o
Yaganes
91
MAPA RAPA NUI
MAPA PUEBLOS CANOEROS
Mapa2
92
POBLADOS INDGENAS CONTEMPORANEOS EN EL LOA
La llegada de los espaoles al territorio americano puso en contacto dos mundos lejanos y muy diferentes.
Este encuentro se fue transformando en enfrentamiento debido a los deseos de poder y riquezas de los
conquistadores sobre las nuevas tierras y sus habitantes.
Sin embargo, la conquista del territorio y de su poblacin no fue igual en toda Amrica; en algunos casos se
realiz en forma pacfica y en otros, los indgenas resistieron la invasin tenazmente, como el caso del pueblo
mapuche.
Los Nadie.
Los hijos de nadie, los dueos de nada, que no son aunque sean, que no hablan idiomas sino dialectos; que no
profesan religiones sino supersticiones. Que no hacen arte sino artesana, que no practican cultura sino folklore, que
no son seres humanos, que no tienen cara sino brazos...
Que no figuran en la historia universal sino en la crnica roja local.
Los nadie, que cuestan menos que la bala que los mata.
(Eduardo Galeano)
SESION 5
El Choque De Culturas
CONTENIDOS
El caso del encuentro europeo indgena en Amrica. El caso chileno.
Fenmenos resultantes de estas relaciones: Aculturacin, dominacin, asimilacin, mestizaje, genocidio.
Consecuencias presentes de las prcticas anteriores: Estereotipos, discriminacin, racismo, xenofobia.
Desigualdades tnicas y econmicas.
Los conceptos de etnia y raza.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Los alumnos y alumnas:
Caracterizan y reflexionan sobre las consecuencias el encuentro espaol indgena en Amrica
Identifican las resultantes del choque entre culturas. Aculturacin, dominacin, asimilacin, genocidio,
mestizaje.
Identifican las culturas originarias de Chile ya extinguidas.
Visualizan y reconocen en su diario vivir las consecuencias negativas de este proceso: creacin de
estereotipos, racismo, xenofobia.
Reconocen la caducidad del concepto de raza y valoran la multietnicidaad.
93
94
ACTIVIDADES GENRICAS Y EJEMPLO DE ACTIVIDADES
Actividad 1.
Valoran crticamente el proceso de contacto entre los europeos y los indgenas en Amrica y Chile.
Secuencia de ejemplos:
1. Los alumnos leen un documento breve sobre el encuentro entre europeos e indgenas americanos,
indicando:
a) Formas de vida y motivaciones de los europeos al venir a Amrica.
b) Formas de vida y motivaciones de los pueblos indgenas.
c) Actitudes de unos y otros en el encuentro.
d) Consecuencias de las actitudes de ambos grupos.
2. Los alumnos dibujan un cmic con las aventuras de ambos grupos en el proceso de encuentro entre
culturas distintas.
Actividad 2.
Asimilan los fenmenos resultantes del encuentro entre europeos e indgenas en Amrica y Chile.
Secuencia de ejemplos:
1. Los alumnos reciben y leen unas tarjetas con los siguientes conceptos y sus definiciones:
Aculturacin, dominacin, asimilacin, mestizaje, genocidio.
2. Se les presenta una serie de situaciones histricas en las cuales ellos deben aplicar estos conceptos, de
acuerdo a la definiciones entregadas, haciendo una breve justificacin de su eleccin. Estos temas son:
-Fundaciones de pueblos y ciudades.
-Batallas y conflictos.
-Sistemas de trabajo
-Procesos de evangelizacin
-Relaciones hispano-indgenas.
Actividad 3.
Analizan y buscan soluciones a las consecuencias derivadas de la implantacin del sistema colonial
espaol en Amrica y Chile y su continuidad en la poca republicana.
Secuencia de ejemplos:
1. Se les entrega a los alumnos un nuevo set de tarjetas con los siguientes conceptos y sus definiciones:
Discriminacin, racismo, xenofobia, desigualdades tnicas y econmicas, estereotipos.
2. Se les presenta una serie de situaciones de la actualidad en las cuales ellos deben aplicar estos conceptos,
de acuerdo a las definiciones entregadas, haciendo una breve justificacin de su eleccin. Estos temas son:
-Uso de sobrenombres
-Burlas por los apellidos
-Diferencias de estatura, piel, cabello, situacin econmica y procedencia tnica.
Indicaciones al docente:
Estas actividades son formativas respecto de la realidad del encuentro entre las culturas europeas
e indgenas de Amrica, por lo que el docente debe guiar el proceso con imparcialidad, claridad
y aceptacin de las visiones divergentes.
Actividad 4
Lograr que el alumno y alumna entiendan lo que sucedi cuando los indgenas americanos fueron
invadidos por los europeos. Trabajar con los conceptos de aculturacin, dominacin, asimilacin,
mestizaje y genocidio.
Secuencia de ejemplos.
1. El docente pedir con anterioridad a los alumnos llevar un pauelo. Explicar que el ejercicio consiste
en dividirse en dos grandes grupos, A y B, el grupo A se sentar en circulo y conversarn de un tema que
escogern en conjunto, luego sin que el grupo A se entere explicar que deben llegar en silencio, escondiendo
el pauelo, una vez que tengan rodeado al grupo A, les taparn la boca con el pauelo. El grupo A tratar de
comunicarse a pesar de tener un sentido bloqueado, el grupo B impondr su forma de comunicarse que ser
conversando en un tono ms alto. Luego de realizar el ejercicio el profesor preguntar a los alumnos como
se sintieron, en forma espontnea comentarn la experiencia y guiados por el docente conversarn acerca
de la invasin que sufrieron los indgenas americanos.
2. Sentirse invadido. El docente explicar que el ejercicio que realizarn consiste en dividirse en grupos
de seis segn afinidad, deben representar lo que ellos entienden por dominacin, invasin, existe absoluta
libertad de creacin, pueden crear una situacin cotidiana en donde una persona se sienta violentada, recrear
el encuentro europeo indgena y como estos fueron dominados, etc. El ejercicio tiene una duracin de veinte
minutos, luego cada grupo representar su trabajo, la sala se dispondr como teatro para que todos aprecien
los trabajos. Luego se realizar un foro en donde todos comentarn la experiencia y guiados por el profesor
conversarn acerca de cmo llegaron los europeos a nuestro continente en busca de riquezas, no respetando
la forma en que vivan los pueblos originarios, destruyendo a su paso nuestra cultura y sus legados. Conversarn
a dems del genocidio de grna parte de los pueblos originarios de Amrica y del proceso de asimilacin de
algunos pueblos con esta nueva cultura y de la mezcla que esto provoc.
95
96
Actividad 5
Lograr que el alumno y la alumna reflexionen acerca de la discriminacin, racismo, xenofobia, desigualdades
tnicas y econmicas.
Ejemplos de actividades:
a. La realidad. El docente pedir al curso que deben dividirse en grupos de seis segn afinidad. Explicar
que el ejercicio consiste en representar una situacin de la vida real que hayan presenciado, donde claramente
se pueda apreciar que se cometi: discriminacin, racismo, xenofobia o desigualdad. El grupo tendr veinte
minutos para realizar el ejercicio, luego se dispondr la sala como teatro para que todos aprecien los trabajos.
Se realizar un foro en donde todos comentarn la experiencia y guiados por el docente conversarn acerca
de la discriminacin, situacin que se vive a diario, acerca de la actitud que deben tomar cuando se vean
enfrentados a estas desagradables manifestaciones del ser humano.
Propuesta de evaluacin Unidad 5
Evaluacin diagnstica.
1. A travs de dibujos explica como ocurri la llegada de los europeos y espaoles al continente americano.
2. Nombra 5 europeos destacados por llegar a Amrica y seala una caracterstica de cada uno
Evaluacin formativa.
Conversa con tus compaeros lo siguiente:
1. Por qu las relaciones entre europeos e indgenas empeoraron hasta producirse un choque entre culturas?
2. Cules fueron los resultados de este choque entre culturas?
3. Por qu en la actualidad persisten situaciones negativas entre chilenos e indgenas?
Evaluacin sumativa
1. Explica las siguientes situaciones derivadas de la llegada de los europeos a Amrica:
-Motivaciones de los europeos.
-formas de vida de los indgenas.
-actitudes de unos y otros en el encuentro.
-consecuencias de las actitudes de ambos grupos.
-fundaciones de pueblos y ciudades.
-conflictos militares.
-sistemas de trabajo.
-evangelizacin
-parlamentos
2. Define y relaciona estos conceptos a travs de un breve comentario:
-aculturacin
-dominacin
-asimilacin
-mestizaje
-genocidio
-discriminacin
-racismo
-xenofobia
-desigualdad tnica
-estereotipos
Pauta de correccin
Claridad conceptual: 3 puntos
Comprensin del contexto histrico: 4 puntos.
97
98
1. Breve descripcin de los pueblos originarios de Chile ya extintos.
a) La Cultura Diaguita
Agrcola y alfarera, existi entre el siglo VIII y XV d. C, y fue contempornea a la cultura atacamea. Esta etnia
posiblemente emparentada con los diaguitas argentinos, habra cruzado la cordillera para asentarse en los
frtiles valles del Norte Chico entre los ros Copiap, Huasco, Elqui, Limar y Choapa, entre los siglos V y
VI. Al asentarse en esta rea habra reemplazado a la antigua cultura de El Molle, que se extenda desde el
valle del Huasco por el norte, hasta el Choapa por el sur.
Los Diaguitas son reconocidos por su arte cermico, que se caracteriza por su fina factura y rica decoracin
con figuras geomtricas: lneas rectas, zig-zag y tringulos adosados a una lnea. Sus colores son generalmenteel
blanco, rojo y negro.
A grandes rasgos, su se puede dividir en dos tipos de tiestos, unos destinados al uso cotidiano, los jarros
zapato, y otros utilizados para fines ceremoniales y rituales, los jarros pato, ms finos y de mayor elaboracin.
b) Los Aonikenk.
Los Aonikenk o tewelches, hoy extintos en el territorio chileno, pertenecen a un grupo terrestre de la
Patagonia. Son reconocidos como una de las etnias ms altas del mundo, llegando a medir hasta 2 metros.
Su territorio natural se extenda entre el Estrecho de Magallanes y el ro Santa Cruz, el que recorran cazando
animales y recolectando el alimento que les proporcionaba la vegetacin de la pampa. Los europeos, al verlos
por primera vez, los bautizaron como patagones. Sus entusiastas versiones sobre las enormes huellas de sus
pies, dieron orgen a la leyenda de los Gigantes de la Patagonia y al nombre con que fue designado este vasto
territorio. Con la adquisicin del caballo, en el siglo XVIII, los Aonikenk ampliaron sus recorridos por la estepa
austral mostrando gran destreza en el manejo de este importante medio de transporte. Aonikenk y Selk'nam
estaran emparentados. Algunas similitudes entre ambos pueblos son las caractersticas fsicas, como su altura.
Tambin tienen un parentesco lingstico, ya que ambas lenguas provienen de un mismo tronco lingstico:
el Tshon.
c) Los Selk'nam.
Los Selk'nam eran un pueblo , que mantena una economa de subsistencia basada en la caza terrestre,
principalmente aves, que se complementaba con la recoleccin de frutos, hongos y races silvestres; junto
con algunos productos marinos.
Se caracterizan por la elaboracin de puntas de proyectil ms perfeccionadas y eficaces que las de sus
antecesores. Los Selk'nam estaran emparentados con los Aonikenk o Tewelches del sur a travs de un tronco
ANEXOS SESION 5
comn, del cual los primeros se habran separado ocupando la Tierra del Fuego. Selk'nam es el nombre con
que los habitantes nmades de Tierra del Fuego identificaban a su pueblo y cultura. Por ello hoy en da se
privilegia esta denominacin, ya que el nombre Ona otorgado por los yagan y luego popularizado desde la
colonizacin del territorio austral, no eman de la propia cultura Selk'nam.
Esta cultura, posea un amplio mundo espiritual manifestado en ceremonias como el Hain, ritual de iniciacin
sexual en el que se revelaba a los adolescentes ciertos secretos tendientes a preservar su orden social: el .
2. La visin de los espaoles sobre los pueblos del sur.
La visin que tuvieron los espaoles de los kawsqar puede entenderse en las palabras de Ladrillero: La
gente de esta baha es bien dispuesta y de buen arte. Tienen barbas los hombres, no muy largas. Sus vestiduras
son unos pellejos de lobos marinos. No tienen asiento en ninguna parte. Andan en canoa de cscaras de
rboles y de unas partes en otras. Comen marisco y carne cruda de lobos marinos, peces y animales... Las
capas de piel eran la nica vestimenta que usaban los kawsqar. Haban dos tipos de capas: una rgida de
piel de foca, de una sola pieza, y otra ms suelta y envolvente, elaborada con varias pieles cosidas. Collares
de conchitas y moluscos o cuentas de hueso pulido, eran el adorno de las mujeres. Adems trenzaban finas
cuerdas a mano.
Los kawsqar se pintaban el cuerpo con una mezcla de tierra de color y grasa de foca, y se dibujaban lneas
negras, rojas y blancas.
Con esta pintura, adems de adornarse, los canoeros protegan su piel del fro y el viento helado.
3. La resistencia Mapuche a la invasin espaola.
Desde la llegada de los espaoles en 1536, los mapuches protagonizaron fuertes enfrentamientos en varios
momentos del perodo colonial. Los mapuches adoptaron muy pronto las armas de fuego espaolas y el uso
del caballo, empleando estrategias de lucha de emboscadas en grupos pequeos. Al comienzo los europeos
aplicaron una guerra ofensiva en la que se produjeron enfrentamientos violentos y destructivos. Esto llev
a establecer una frontera que se situ en el ro Bo Bo, quedando los mapuches con los dominios de los
territorios al sur de este ro. Se inici entonces la guerra defensiva. Estaba prohibido a los espaoles cruzar
la frontera del Bo Bo, y solamente podan hacerlo sacerdotes y misioneros.
A mediados del perodo colonial se estableci el sistema de parlamentos o reuniones ante representantes
de los espaoles y mapuches con el objetivo de lograr la paz; sin embargo, en la prctica estas negociaciones
no eran respetadas. Con el tiempo los parlamentos sirvieron para que la llamada guerra de Arauco se debilitara
lentamente. (53)
99
100
Primero que todo, hay que comprender que el concepto de identidad surge para tratar de explicar y
responder la pregunta cultural del que somos .En un comienzo, el trmino se levant con fuerza desde
reas de estudio especficas de la psicologa, para trabajar desde una vertiente subjetiva de la integracin lo
que se denomina como Identidad social y cuya definicin ms clsica dice es la manera como el actor
interioriza los roles y estatus que le son impuestos o que ha adquirido y a los cuales somete su personalidad
social. Por tanto la nocin de identidad surge como una necesidad cultural de los hombres por ligarse a
algo propio y a la vez como un esfuerzo por diferenciarse de los otros. De esta manera, queda en evidencia
como los hombres sienten la necesidad de establecer los lmites y fronteras de su mundo para identificar
todo aquello que est dentro o fuera de ste. De esta manera, la identidad puede entenderse desde dos
perspectivas:
1.- Mirada esencialista: Esta perspectiva, entiende la identidad como un hecho acabado donde los elementos
culturales forman una estructura comn, con una historia, origen y proyecto en comn. Sera por tanto un
conjunto de experiencias y valores compartidos que representaran por igual a todas las personas que
participan de dicha comunidad. Bajo esta mirada, se podra comprender que cuando se pregunta que es Chile
o como se manifiesta la chilenidad, las personas asuman que nuestro pas y que los chilenos bailamos cueca,
comemos empanadas, nuestra flor es el copihue etccomo si estos elementos dieran cuenta de quienes
somos. Como si nuestra identidad dependiera de la permanencia o no de estos elementos estructurales.
Cabe preguntarse entonces son menos chilenos las personas que viven fuera del pas, o las que no bailan
cueca, o los que no conocen los copihues? De ah que esta mirada sea tan frgil y tan debil para explicar y
responderle tema de la identidad.
2.- Mirada histrico-estructural: Esta visin aporta un punto central a la discusin y se relaciona con
comprender que la identidad es un proceso discursivo que est en permanente construccin. No se puede
entender la identidad como algo esttico, que no puede sufrir transformaciones para no perder su esencia.
Esta mirada apuesta a comprender que la identidad es principalmente construida por las personas y su
relacin con los otros y no se sustenta por tanto, en elementos, smbolos o canciones. Estos elementos
pueden ser parte, pero no son lo ms importante, por lo tanto, se debe poner atencin a los procesos de
configuracin y reelaboracin identitaria que se dan cotidianamente en las diferentes comunidades culturales.
Ahora bien, dado el carcter referencial de la identidad, es decir, que se construye en base a referentes
especficos distintivos, a puntos de comparacin y a procesos de autopercepcin, es que la identidad se
construye como una imagen , es decir, como un reflejo de lo que se quiere mostrar y lo que se quiere que
los otros vean. Por tanto, la identidad no debe entenderse como una verdad, sino como un juego de roles,
de mltiples caracterizaciones, donde las personas asumen determinadas actitudes culturales dependiendo
del contexto. De esta manera, se hace necesario comprender que la identidad no es una sino que sta se
SESION 6
Cmo Se Construye La Identidad Nacional?
construye en base a varios procesos identitarios paralelos e igualmente significativos que van a otorgar
membresa y adscripcin dependiendo del contexto y entorno especfico. As, las personas pueden poseer
varias identidades que irn desplegando a medida que las condiciones sociales y culturales de su entorno
(los otros) se las exigen.
Qu es entonces la identidad chilena? La identidad chilena ya no se entiende como una sola, porque el
concepto cay por su propio peso, debido a la fragmentacin continua de los referentes de pas que levantaron
por siglos el proyecto unificador de Estado-Nacin. Ahora, la respuesta se debe buscar en el despliegue de
identidades desde niveles locales (como barrio, pueblo, ciudad) que han demostrado ser los nicos referentes
claros de adscripcin que otorgan sentido y significado a la existencia de las personas.
CONTENIDOS
Expresiones y representaciones de nuestra identidad. El ser chileno hoy
La identidad es dinmica. Ejemplos de transformacin en smbolos, fiestas, costumbres cotidianas en
los ltimos 30 aos.
El ser chileno es una suma de aportes de muchas culturas. Debemos reconocer la coexistencias de
muchos Chiles, que juntos constituyen nuestra identidad.
El concepto de diversidad. Qu nos une en la diversidad?
El concepto de Estado Multicultural .
APRENDIZAJES ESPERADOS
Los alumnos y alumnas:
Caracterizan y reflexionan sobre las consecuencias el encuentro espaol indgena en Amrica
Identifican las resultantes del choque entre culturas. Aculturacin, dominacin, asimilacin, genocidio,
mestizaje,
Visualizan y reconocen en su diario vivir las consecuencias negativas de este proceso: creacin de
estereotipos, racismo, xenofobia.
101
102
ACTIVIDADES GENRICAS Y EJEMPLO DE ACTIVIDADES
Actividad 1.
Los alumnos valoran los elementos que conforman la identidad chilena.
Secuencia de ejemplos:
1. Los alumnos elaboran un collage con los elementos visuales ms representativos de la identidad chilena
tradicional, tales como:
-vestimenta
-gastronoma
-deportes y juegos
2. Exponen sus trabajos ante sus compaeros.
Actividad 2.
Los alumnos valoran los variados aportes que conforman la identidad chilena actual.
Secuencia de ejemplos:
1. Alumnos analizan las variadas manifestaciones que se producen anualmente en nuestro pas en la actualidad,
tales como:
-Da del padre, madre, nio, adulto mayor, etc.
-Fiestas de la globalizacin: halloween, navidad, pascua de resurreccin.
2. Realizan un cronograma de estas actividades.
3. Analizan crticamente el aporte de estos eventos a la identidad chilena, comentando brevemente su
importancia.
Actividad 3.
Los alumnos comprenden la existencia de distintos proyectos de pas que intentan expresarse en la
actualidad.
Secuencia de ejemplos:
1. Por medio de diarios y revistas, alumnos distinguen los diversos grupos que en la actualidad aportan sus
visiones al desarrollo del pas, tales como:
-Partidos polticos
-Organizaciones de la sociedad civil
-Grupos juveniles.
2. Comparan las propuestas a travs de un foro-debate.
Indicaciones al docente:
El profesor debe conducir las reflexiones de sus alumnos hacia la conformacin de una nacin
diversa, pluralista y respetuosa de las distintas visiones que se proyectan en su seno. Es importante
recoger las visiones de sitios en internet como www.granvalparaso.cl , www.forociudadano.cl
o www.diariodelasociedadcivil.cl
Actividad 4
Trabajar el concepto de nacionalidad, cada alumno y alumna debe indagar en su inconsciente que es
lo que significa pertenecer, vivir y ser chilenos. Ejemplos de transformacin en smbolos, fiestas,
costumbres cotidianas en los ltimos treintas aos.
Secuencia de actividades.
1. Qu significa ser chileno? El profesor pedir a los alumnos con anterioridad llevar la siguiente clase:
block de dibujo y lpices de colores. El ejercicio consiste en dibujar de forma individual lo que para ellos significa
ser chilenos, explicar que existe absoluta libertad para la creacin de los dibujos. Una vez terminada la actividad
se pegara cada creacin en una pared a modo de exponer todos los trabajos, todos deben ver los trabajos de
sus compaeros, luego el profesor ser el mediador de un pequeo foro en donde cada alumno de forma
espontnea comentar lo que para el significa ser chileno y vivir en la cuidad.
2. Vivir en Chile. El profesor pedir a los alumnos con anterioridad llevar materiales tales como: pliegos de
papel craft, pliegos de cartulina de colores, lpices de colores, plumones, lpices scripto, papel lustre, pegamento.
El ejercicio consiste en dividir al curso en grupos de cuatro segn afinidad, para crear en conjunto lo que significa
para ellos vivir en Chile. El ejercicio tiene una duracin de 20 minutos, el profesor debe explicar que hay libertad
de creacin en el uso de materiales. Una vez terminada la actividad se dispondrn todos los trabajos a modo
de exposicin para que todos puedan apreciar el resto de las creaciones. El profesor ser mediador de un
pequeo foro en donde los alumnos de forma espontnea comentarn la experiencia.
3. Representando la chilenidad. El docente pedir con anterioridad llevar la siguiente clase vestuario, que
puede ser el siguiente: vestidos, pantalones, zapatos, pauelos, carteras, sombreros, telas de distintos tamaos
y colores, etc. Pedir que se dividan en grupos de cuatro segn afinidad, y que definan en conjunto que significa
para ellos ser de nacionalidad chilena, para luego representar frente a sus compaeros el ejercicio. El docente
debe dar ejemplos, que pueden ser los siguientes: compartir una fiesta con una persona de ascendencia indgena,
viajar por Chile conociendo los distintos pueblos originarios, etc., dejando claro que existe plena libertad en
cada creacin. Despus de explicar y dar ejemplos, cada grupo tiene veinte minutos para trabajar en la
representacin. Luego cada grupo escoger los vestuarios pertinentes para cada representacin, que con
anterioridad fueron puestos en un lugar de la sala. El espacio se dispondr en forma de teatro para que todos
puedan apreciar todos los trabajos. Finalizado el ejercicio el profesor ser mediador de un foro en donde todos
comentarn la experiencia, siendo para el docente el enlace para explicar que existen distintas maneras de
percibir y vivir la chilenidad.
103
104
4. Las palabras de otras culturas. El docente pedir al curso dividirse en grupos de cuatro segn afinidad,
explicar que el ejercicio consiste en pensar y escribir palabras que ocupamos en el cotidiano vivir que
pertenecen a los pueblos originarios y a otras culturas, por ejemplo: sndwich, pichi, cahuin, living, apumanque,
vitacura, mapocho, restaurant, etc. Luego se realizar un foro en donde todos en forma espontnea comentarn
la experiencia y guiados por el profesor conversarn acerca de las mezclas que se han producido en el
lenguaje y en las formas de vivir adoptando otras manifestaciones culturales.
- Otra forma de desarrollar la actividad, es dividir al curso en grupos de seis segn afinidad para que
representen una situacin cotidiana en donde ocuparan las palabras que encontraron en la primera parte
del ejercicio.
5. Las relaciones familiares cambian. El docente explicar como funcionaba la jerarqua de roles en
los pueblos originarios, la importancia que tenan los ms ancianos, la ingerencia que tenan estos en las
decisiones del pueblo, etc. Pedir al curso que se renan en grupos de cuatro segn afinidad, explicar que
deben representar una situacin cotidiana, debe quedar claro como han cambiado las relaciones familiares
en los ltimos treinta aos. El ejercicio tiene una duracin de quince minutos, el profesor explicar que existe
absoluta libertad de creacin. Luego se realizar un foro en donde todos comentarn la experiencia y guiados
por el profesor conversaran de cmo ha cambiado nuestro pas en los ltimos aos, darn ejemplos de la
cuidad, de las comidas, de la ropa, de los trabajos, etc.
Actividad 5
Descubrir que ser chilenos hoy es la suma de muchos Chiles. Entender que todos tenemos distintas
percepciones de identidad chilena. Trabajar la unidad en la diversidad.
Secuencias de ejemplos.
1. Los personajes. El docente pedir a sus alumnos llevar la prxima clase vestuarios, por ejemplo: sombreros
nuevos y viejos, vestidos nuevos y viejos, pantalones nuevos y viejos, chaquetas, gafas, lentes, pauelos, telas
de distintos tamaos, etc. El profesor explicar que cada uno debe crear un personaje, por ejemplo: un
barrendero de nacionalidad peruana, un panadero mapuche, una secretaria alemana, un obrero argentino,
un deportista rapanui, un peruano, un cubano, un profesor, etc. Luego de forma ordenada dispondrn unas
mesas en donde todos dejarn la ropa que han llevado. Les dar unos minutos para que cada uno escoja el
personaje, luego escogern el vestuario pertinente y se lo pondrn. Luego pedir al curso dividirse en grupos
de seis segn afinidad y debern crear una situacin cotidiana donde cada personaje desarrolle su actividad;
los personajes de cada grupo deben interactuar. El ejercicio tiene una duracin de veinte minutos, luego la
sala se dispondr como teatro para que todos aprecien los trabajos. Terminado el ejercicio se realizar un
foro en donde todos comentarn la experiencia y guiados por el profesor conversarn acerca del respeto
por las personas, que no importa la forma en que nos vestimos o la profesin que escogemos ni la procedencia,
seguimos siendo buenas personas, etc.
2. El rbol genealgico. El docente pedir a sus alumnos y alumnas con anterioridad que investiguen los
antepasados de su familia, hasta donde logren descubrir. El ejercicio consiste en que cada alumno fabrique
un rbol pequeo de cartulina, luego deben pegar el nombre y apellido del familiar, adems dibujar la imagen
del familiar como el la imagine. El ejercicio tiene una duracin de quince minutos y se debe realizar en el
aula de forma individual Los trabajos se pegarn en una pared de la sala. Se realizara un foro en donde todos
comentarn la experiencia y guiados por el profesor conversarn acerca de cmo fue la investigacin, las
dificultades que encontraron, las historias que aparecieron buscando los antepasados, entender que gracias
a esas historias es como se va construyendo nuestro pas, etc.
3. Las mezclas. El profesor pedir a los alumnos con anticipacin llevar la siguiente clase vestuarios, por
ejemplo: vestidos, pantalones, sombreros, carteras, camisas, etc. Pedir que se dividan en grupos de seis segn
afinidad, luego deben representar costumbres que reconozcan de otros pases y culturas en la nuestra, por
ejemplo: comidas, fiestas, ropa, celebraciones religiosas, etc. El ejercicio tiene una duracin de quince minutos.
Luego cada grupo escoger el vestuario pertinente para su representacin, se despejar la sala como teatro
para que todos puedan apreciar el trabajo de sus compaeros, se realizar un foro en donde todos comentarn
la experiencia y dirigidos por el profesor conversarn acerca de cmo se va construyendo un pas con las
mezclas de otras culturas.
4. La cueca. Escuchan una cueca.
Ven video de una cueca y danzas folclricas.Comentan que tan conocidas son para ellos. Escuchan otras
msicas folclricas, comentan que tan cercanas son para ellos. Comentan con cual se sienten mas cercanos
Escuchan explicacin del origen de la cueca (cuyo resultado es la fusin de la mezcla entre indgenas, europeos
y africanos
Recrean una danza cueca.
105
106
Consejos al docente:
Cada vez que decida realizar un ejercicio de pedagoga teatral, se aconseja plantear al alumno
que existe plena libertad en la creacin, esta siempre debe tener sus bases en el respeto hacia
el y hacia sus compaeros, en la confianza hacia el docente y en la confianza de si mismo para
realizar el ejercicio de la creacin no dando cabida a la vergenza y a otros sentimientos
negativos nefastos para el ejercicio de la creacin.
El docente debe crear un ambiente propicio en el aula para que los alumnos estn cmodos
para enfrentarse en forma abierta al ejercicio de la creacin.
Una vez terminados los ejercicios se aconseja realizar un foro en donde en forma espontnea
los alumnos comentarn la experiencia y guiados por el profesor conversarn los contenidos
de la clase. El foro se debe realizar en forma circular, de esta forma todos se ven las caras,
adems propicia la confianza, la transparencia y afata los vnculos afectivos.
Cuando finalice un ejercicio o el docente decida interrumpir a favor del tiempo un trabajo,
debe utilizar las frases: estuvieron muy bien, me parece que, un aplauso para sus
compaeros, muy buena representacin..El docente siempre debe estimular y criticar
a sus alumnos en forma constructiva, de esta forma los nios se conectarn fcilmente con el
juego, la creacin y la magia, elementos necesarios para realizar este tipo de ejercicios.
Propuesta de evaluacin Unidad 6
Evaluacin diagnstica.
1. Dibuja como los chilenos celebramos nuestras fiestas patrias.
2. Nombra 5 caractersticas o costumbres de los chilenos en la actualidad y su importancia.
3. Nombra 5 aportes de otras culturas a nuestra cultura chilena y su importancia.
Evaluacin formativa
Discute con tus compaeros:
1. Qu significa ser chileno en la actualidad Como lo habrn vivido nuestros abuelos y sus antepasados?
2. Cmo sobrevive la chilenidad ante la creciente llegada al pas de elementos procedentes de otras culturas?
3. Cuantos chiles hay en Chile? los chilenos somos todos iguales?
Evaluacin sumativa
1. Explica la importancia de los siguientes smbolos de la identidad chilena y relacinalos entre s:
-parada militar
-fondas
-rodeo
-esquinazo
-fiesta de la tirana
-trillas
-festival de via
-teletn
-la piojera
-fiesta de la vendimia
-cuasimodo
2. Nombre al menos tres proyectos de identidad chilena, indicando:
-ideas importantes.
-personajes que las representen
-consecuencias
Pauta de correccin
Claridad conceptual: 3 puntos
Comprensin temtica: 4 puntos
107
108
a) Ser chileno segn Roberto Matta.
Segn Matta: Chile es quizs el pas ms perdido del mundo. Ms all de donde se encuentra est el Polo
Sur. () Y me parece que para la mayora de los chilenos la solucin la solucin es que no son concientes
de ser chilenos (se re)Todo son palabras. Chileno quiere decir que tienes un pasaporteEn Per y otras
partes de Amrica est la verdadera cultura americana. En Chile no haba mucho, ahora estn descubriendo
hasta La Isla de Pascua para identificarse
El historiador chileno Alfredo Jocelyn-Holt, considera que los comentarios de Matta, realizados en el marco
de un entrevista dada al diario El Mercurio en 1993, apuntan a ciertos puntos esenciales de lo que ha sido
la construccin y reflexin sobre Chile siempre: la idea de que Chile est lejos y ausente y, por tanto, hay que
ubicarlo en el mapa; de que en general los chilenos se ignoran a s mismos y por ende, hay que volverlos concientes;
que por lo general la base de nuestra identidad estara dad por el Estado y su capacidad extraordinaria de semantizar
la realidad mediante la proyeccin de signos que construyen la identidad colectiva , como por ejemplo los pasaportes;
y por ltimo, que si bien no existe mucho que explota en Chile en cuanto a cultura, no faltan los motivos o las imgenes
que puedan servir al ingenio nacional para re-identificarse y re-signarse. En otras palabras, Chile, ms que nacin e
un sentido esencialista u antolgico, es simplemente nacionalista. (54)
b) Fragmentos de identidad y mitologas en el siglo XIX.
Para la historiadora Mara Anglica Illanes, es urgente incorpora en los textos escolares, el amplio proceso
de descomposicin familiar y de marginacin econmica que vivi la sociedad popular chilena durante todo el siglo
XIX, a la cual se expropi y disciplino en funcin del nuevo orden aristocrtico burgus de propiedad, considerada
como privilegio exclusivo de la sangre. Y que se escriba que durante todo ese siglo se conquist nuevamente la Amrica
-chilena indgena, expropiando legalmente sus pueblos de indios; y que la mal llamada Pacificacin de la Araucana
consisti en la expropiacin armada de un pueblo que legtimamente viva en su propia tierra, y al mismo tiempo,
nuestra. Y que fue una invencin muy til la del mito del valiente roto chileno, conquistador del Pacfico, vencedor
imbatible en las lides de la patria, quien despus de entregar al Estado ya la elite y al precio de su sangre, riquezas
incalculables de pases hermanos, fue llevado a proseguirlo con la conquista de los mapuches, ms hermanos an,
con la promesa de entrega de tierras nunca otorgadas, quedando librados dichos rotos e indios a la miseria de
los caminos, a la vida transhumante, mientras se importaban europeos de ojos azules para el blanqueamiento de
la cultura y de la raza. (55)
ANEXOS SESION 6
c) Identidad y consumo en Chile actual.
Para el socilogo Toms Moulin el consumo es un elemento central de la cultura chilena de las ltimas
dcadas. De hecho sostiene que La cultura cotidiana del Chile actual est penetrada por la simblica del
consumo. Desde el nivel de la subjetividad esto significa que en gran medida la identidad del Yo se construye
a travs de los objetos, que se ha perdido la distincin entre imagen y ser. El decorado del Yo, los objetos
que dan cuenta del status, del nivel de confort, se confunden con los atributos del yo () Soy el auto que
tengo frente a mi puerta o las mejoras realizadas en la casa que la diferencian de otras en la poblacin, soy
el colegio en que los nios estudian. (56)
d) Cuatro relatos para definir nuestra identidad.
Chile no es uno slo. Se ha desplegado, histricamente en mltiples relatos que son narrados por diversos
actores, en los que resaltan unos aspectos sobre otros. Segn el PNUD, en el habla cotidiana de los chilenos
se detectan la existencia de cuatro relatos diferente: el relato nacional-militar, el cvico-nacional, el de la
exclusin popular y el del jaguar empresarial.
El relato nacional militar. Aparece como el relato de los orgenes. Narra el gesto de los Padres de la
Patria frente a la monarqua espaola. Aqu est el sentido, el origen y la medida del patriotismo. A partir de
ah, se incorporan las otras guerras libradas por el pas con sus vecinos.
El relato cvico-nacional. Se refiere a la chilenidad como la historia de un pueblo que construye un modo
civilizado de convivencia y lo plasma en las instituciones de la Repblica. Como relato entronca, incluso, con
una interpretacin poltica de la independencia. Se trata de una leyenda culta sobre el pas, que tiene el
estado democrtico de bienestar como uno de sus puntos centrales. Este relato resume las imgenes de la
civilizacin mesocrtica del siglo XX: ciudad, industria, democracia.
El relato de exclusin popular. Esto se refiere a lo chileno como pertenencia de todos a una riqueza
comn, material y espiritual. Se trata de la construccin de una memoria difusa, verbalizada por los sectores
pobres que se definen a si mismos por su exclusin de esa riqueza. Se trata de una historia propia, de un
pueblo desterrado. El nacionalismo del relato popular aparece como exigencia de pertenencia a lo que se
les niega.
El relato de jaguar empresarial. Se trata del relato, y s el ironiza como una ficcin arrogante o como
un deseo que no fue. El mito del jaguar se comenta como la pretensin de Chile era la avanzada latinoamericana
de la modernidad. Eso le confera el rango de lder y lo distingua de sus vecinos.
109
GLOSARIO BASICO DE CONCEPTOS
Abreviaturas
Ay Aymara
Ao Aonikenk
Ma Mapuche
Ra Rapanui
Ka Kawskar
Que Quechua
Ya Yagn
A
ACAPACHA: (Ay) En la cosmovisin, es el mundo
habitado por el hombre.
ACHACHILLA: (Ay) mallcus o espritus de las
montaas nevadas que dominan una aldea.
ADMAPU: (Ma) Conjunto de tradiciones; derecho
consuetudinario.
AHU: (Ra) Altar o centro ceremonial compuesto
por una plataforma de piedras donde se levantaban
estatuas (moai).
AYNI: (Ay) Relaciones econmicas o rituales de
reciprocidad.
AKSU: (Ay) Prenda textil principal del vestir femenino.
ALACALUFE: ver Kawskar.
ALFEREZ: Cargo anual y voluntario, responsable de
las fiestas religiosas andinas.
ALLAMUNDO: (ay) Fundadores de la comunidad.
AMARU: (Que) Serpiente, se vincula al culto al agua.
ANAKO: (Ay) Prenda textil femenina.
ANKAWENU : (Ma) Es el mundo donde predominan
las fuerzas del mal.
ARAJ- PACHA: (Ay) En la cosmovisin aymara, el
mundo de arriba.
AROHA: (Ra) Cario (de los jvenes), en la isla de
Pascua.
ATACAMEO: Gentilicio para los habitantes del
Salar de Atacama, Regin de Antofagasta y
alrededores; por extensin, sinnimo de la lengua
Kunza, propia de esa etnia.
AWATIRI: (Ay) Pastor mtico del ganado.
AWKA: (Que) Rebelde, salvaje.
AUQUI: (Ay) Dios cristiano.
AYLLU: (Ay) (Que) Comunidad andina bsica ligada
por lazos de parentesco ; tiene por lo general un
ancestro comn y derechos colectivos a territorios.
C
CALEUCHE: (Ma) Buque fantasma de la mitologa
chilota.
CASA-BOTE: (Ra) Tipo de habitacin tradicional de
Rapa Nui que tiene forma de bote invertido.
111
112
CAUCAU: (Ma) Gaviota.
CHALLA: (Que) Gesto ritual.
CHARQUI: (Que) Carne secada al aire y al sol,
proceso de conservacin natural en el altiplano.
CHOIKE PURUN: (Ma) Danza del avestruz, baile
que imita los movimientos de esa ave.
CHUO: (Que) Papa deshidratada por un sistema
de descongelamiento y desecacin producto de las
variaciones trmicas diarias del altiplano.
CHUSIS: (Ay) Frazada o cobertor aymara.
CHUSPA: (Que) Bolsita pequea que se usa para la
hoja de coca que se cuelga en el cuello.
COLPA: Ritual andino.
COLLANA AYLLU: (Que) Ayllu principal de donde
salen los dirigentes.
COLLASUYO: (Que) Una de las divisiones
cuatripartitas del imperio Inca (Tawantinsuyu),
correspondiente al sector suroeste.
COSMOVISION: Es la forma de percepcin del
mundo particular de una etnia.
D
DALCA: (Ma) Tipo de embarcacin actualmente en
uso en Chilo.
DAMANA: (Ay) Casa ceremonial.
DOMO PEWEN: (Ma) Ejemplar femenino de la
Araucaria.
DUGUNMACHIFE: (Ma) Especialista cuya misin
es registrar y transmitir los mensajes de la machi
durante las rogativas.
E
ECOSISTEMA: Relacin de dependencia en que se
encuentran los seres vivos en un sistema
determinado.
F
FAMILIA EXTENDIDA: Aquella compuesta por
mayor nmero de miembros que la familia nuclear.
FAMILIA NUCLEAR: Aquella compuesta slo por
le padre, la madre y los hijos.
G
GENTILES: Ancestros mticos andinos.
H
HANGA: (Ra) Baha.
HAUMAKA: (Ra) Vidente que hace la narracin del
descubrimiento de la isla por el heroe Hotu Matua.
HUACA: (Que) Divinidad andina prehispnica. Lugar
sagrado y tambin, representacin de una divinidad.
HULLI: (Ma) Sur.
HUILLICHES: (Ma) Gente del sur.
I
INAPIRE MAPU (Ma) Precordillera
INCUA: (Ay) Textil andino de uso ritual.
INTI: (Ay) (Que) Sol.
K
KALAPURKA: (Ay) Comida tpica.
KAMANA: (Ay) Habitacin de dimensiones amplias,
aptas para celebracin de las fiestas.
KAWSKAR: (Ao) Conocidos tambin como
Alacalufes. Habitante nmade canoero de los canales
del sur occidentales de la Patagonia; se movan entre
la pennsula de Taitao y la boca occidental del
estrecho de Magallanes.
KOFKE: (Ma) Pan
KONA: (Ma) Jove guerrero.
KULTRUN: (Ma) Tambor ritual.
KUNZA: (Ku) Lengua de los atacameos.
KURAKA: (Que) Seor tnico andino.
L
LAFKENCHES: (Ma) Habitantes del litoral.
LAFQUEN MAPU: (Ma) Costa martima litoral.
LAIKA: (Ay) Brujo.
LAKITAS: Conjunto de msicos en los Andes.
LAKU: (Ma) Abuelo paterno.
LAMNEN: (Ma) Hermana biolgica.
LELFUNCHES: (Ma) Gente de lo llanos.
LELFUN MAPU: (Ma) Valle Central.
LEPUN: (Ma) Sitio destinado para practicar un
ngillatn.
LOFCHE: (Ma) Asentamiento familiar.
LOFPEWEN: (Ma) Agrupacin de araucarias que se
cree unidas por vnculos familiares.
LONKO: (Ma) cabeza, cacique, lder tnico.
M
MACHI: (Ma) Chamn.
MACHITUN: (Ma) Ritual teraputico.
MALLKUS: (ay) Espritu de las montaas.
MALTONES: Camlidos de un ao.
MANAVAI (Ra): Cerco de piedra para proteger las
plantaciones.
MAPUDUNGU: (Ma) Idioma vernculo, lengua de
la tierra.
MARKA: (Ay) Pueblo central de una comunidad.
MATA: (Ra) Linaje; grupo de parentesco que
desciende de un ancestro comn.
MATAA: (Ra) Hacha, cuchillo.
MAUKU: (Ra) maleza o pasto; por extensin, se
aplica a los chilenos.
MINKA: (Ay) Trabajo colectivo (minga)
MITO: estructura narrativa compuesta por unidades
interrelacionadas de significacin, dentro del dominio
de lo fantstico.
MOAI: (Ra) estatua de piedra antropomrfica de
gran tamao.
MOTU: (Ra) Islote.
MUDAI: (Ma) Chica, bebida fermentada.
N
NEN (Ma) Dueo, dominador.
NGUILLATUN: (Ma) Rito colectivo de rogativa
113
114
N
ENECHE: (Ma) Dios supremo.
UKE: (ma) madre, ta materna e hija del hermano
e la madre.
O
ORONGO: (Ra) Centro ceremonial situado al borde
de la caldera del volcn Rano Kau.
P
PACARINA : (Que) Lugar mitolgico de origen.
PACHAYAMPE: (Ay) Ritual andino de cosecha.
PACHAMAMA: (ay) (Que) Madre tierra.
PAGOS: Ofrendas rituales andinas.
PALAMA: (Ay) Ritual fnebre.
PALN: (ma) Chueca, juego tradicional de pelota.
PASCANA: paradero andino usado por pastores o
agricultores.
PAYA: (Ay) Dos.
PEHUENCHE: (Ma) Pueblo indgena de la cordillera
andina, residente al Oriente de la Regin de la
Araucana chilena.
PEUMA: (Ma) Sueo.
PEWEN: (Ma) Araucaria.
PILLANTN: (Ma) Ceremonia mapuche de
invocacin al pilln.
Q
QOLLCA: (Que) Edificacin para almacenar.
QUINOA: Gramnea cultivada por los naturales del
altiplano.
R
REHUE (Ma): Altar, escala ceremonial.
RONGO- RONGO: (Ra) Tabletas con inscripciones
grabadas.
T
TALATUR (Ku) Ritual agrcola de limpia de acequias.
TALLA: (Ay) Seora. Equivalente femenino de mallku.
TANGATA HIVA: (Ra) Extraos, afuerinos.
TAPA: (Ra) Tejido de corteza.
TARKA: (Ay) Instrumento musical de viento de los
aymaras.}
TAWNANTINSUYU: (Que) El reino de las cuatro
partes o Imperio Inka.
TEHUELCHE: (Ma) Nombre puesto por los
mapuches a los aonikenk y, en general, a los indios
de las pampas patagnicas.
TERRAZA (DE CULTIVO): Espacio cultivado
escalonado en ladera, estructurado con muros de
sostenimiento hacia el valle, que permite un uso
eficiente del agua y del suelo.
TINKU: (Ay) (Que) Concepto andino que denota
perfeccin, equilibrio y justicia.
TOKI: (Ma) Hacha de piedra para la guerra, nombre
que se hace extensivo al jefe n tiempos de guerra.
TUPA: (Ra) Estructura de piedra en forma de torres
redondas y bajas. Se cree que eran lugares de
observacin de los sitios de pesca.
U
ULMEN: (Ma) Hombre rico y poderoso.
UTA: (Ay) Casa habitacin permanente.
W
Weke: (ma) Camlido
WEKUFES: (Ma) Espritus malignos, cuyo poder es
el causante de la enfermedad y de la muerte.
WENUMAPU: (Ma) Bveda celeste
WINKA: (Ma) Del inka, extranjero, que driv en
ladrn, usurpador. Se le denomina as a los no
mapuches.
Y
YAMANA: Etnia canoera del canal del Beagle, al sur
de Tierra del Fuego. Tambin conocidos como
Yaganes.
YAPOOS: Nombre que los alacalufes daban a los
yaganes y que significa nutrias.
YATIRI: (Ay) Especialista en ritual y medicina entre
los aymaras y atacameos.
115
100
a) Multiculturalidad.
Garca Canclini, Nestor. Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalizacin. Ed. Grijalbo,
Mxico, 1995.
Garca Castao, Javier; Pulido, Rafael; Montes del Castillo, Angel. La educacin multicultural y el concepto de
cultura, Revista Interamericana de educacin n 13, 1997, 223-256.
Martn Barbero, Jess. Oficio de cartgrafo. Travesas latinoamericanas de la comunicacin en la cultura. Ed.
FCE, Mxico, 2002.
Richard, Nelly y Ossa, Carlos. Globalizacin, transculturalidad e hibridez latinoamericana en Santiago
Imaginado, Armando Silva editor, Santiago, 2004. pp.157-173.
Rodrguez R., Jos Luis. Multiculturalismo. El reconocimiento de la diferencia como mecanismo de marginacin
social. En ideas y conceptos de www.forociudadano.com, 2005.
Zizek, Slavoj. Multiculturalismo o la lgica cultural del capitalismo multinacional, en Jameson, Frederic.
Estudios culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo. Paidos, Buenos aires, 2005
b) Educacin Intercultural Bilinge.
CONADI / Universidad de Valparaso. Una escuela. Dos caminos. Insercin de contenidos interculturales
en escuelas situadas en contextos urbanos. Gua metodolgica para NB1 y NB2, Chile, 2004.
CONADI/ Universidad San Andrs. Diseo de unidades y material didctico para educacin intercultural
bilinge en la Regin Metropolitana, Santiago, s/f.
Donoso, Andrs. Aprendizajes para mundos diversos. Desafos actuales para las aulas urbanas. En www.sepiensa.cl,
2003.
Huenchulaf E., Crdenas, P., Ancalaf, Gladys, Nociones de tiempo y espacio en la cultura mapuche. Gua
didctica para el profesor. Nivel bsico 1. Temuco, 2004.
Lpez; Luis Enrique. La diversidad tnica, cultural y lingstica latinoamericana y los recursos humanos que
la educacin requiere. En Revista Iberoamericana de Educacin n13, 1997. pp. 47-98.
BIBLIOGRAFIA TEMATICA
117
118
Williamsom, Guillermo Educacin Multicultural, Educacin Intercultural Bilinge, Educacin Indgena o
Educacin Intercultural?. Cuadernos Interculturales, ao 2, N3, Centro de Estudios Interculturales y del
Patrimonio (CEIP), Universidad de Valparaso, Via del Mar).
c) Mitos y Leyendas de Chile.
Plath, Oreste. Geografa del mito y la leyenda chilenos. Ed. Grijalbo, Santiago, 1996.
VVAA. Leyendas Chilenas, recopilacin de Fernando Emmerich, Editorial Andrs Bello, Santiago, 1986.
d) Pueblos indgenas en Chile.
Castro, Victoria y Martnez, Jos Luis. Poblaciones indgenas de Atacama.en VVAA. Etnografa. Sociedades
indgenas contemporneas y su ideologa, ed Andrs Bello, Santiago, 1996. pp 69-109.
CONADI. Manual de Educacin Intercultural, Santiago, 1999.
CONADI. Azmchefi. Grafemario nico del idioma mapuche. Temuco, 1999.
Gusinde, Martin; Indios de Tierra del Fuego, vol. II.
INE. Censo de Poblacin y Vivienda, 2002. www.ine.cl
Mc Call, Grant El pasado en el presente de Rapanui (Isla de Pascua), en VVAA Etnografa. Sociedades
indgenas contemporneas y su ideologa, ed Andrs Bello, Santiago, 1996. pp. 17-46
Ortiz- Troncoso, Omar. Los ltimos canoeros, en VVAA. Etnografa. Sociedades indgenas contemporneas
y su historia. Ed. Andrs Bello, Santiago, 1996 pp. 135-147.
PNUD. Desarrollo humano en Chile. Nosotros los chilenos: un desafo cultural, Santiago, 2002.
Van Kessel, Juan Los aymaras contemporneos de Chile, en VVAA Etnografa. Sociedades indgenas
contemporneas y su ideologa, ed Andrs Bello, Santiago, 1996. pp.47-67.
www.educarchile.cl
e) Construccin de identidad nacional
Jocelynt Holt, Alfredo. Chile, frtil provincia y sealada en.Su refundacin posmodernista, en Revista
Proposiciones n24, Ed. SUR, Santiago, 1994
Illanes, Mara Anglica. La batalla de la memoria. Ed. Planeta/Ariel. Santiago, 2002.
Moulian, Toms, Chile actual. Anatoma de un mito. Ed. ARCIS, Santiago, 1998.
f) Didctica, metodologa y evaluacin.
Ainsenberg, Beatriz; Alderoqui (comps.). Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones. Paidos
Educador. Buenos Aires, 1999.
Garca-Huidobro, Vernica. Manual de Pedagoga Teatral, editorial Los Andes, Santiago, 1999.
Gavinoser, Nelly. Un espacio para el cuento en el aula-taller. Ed Club del Estudio, Buenos Aires, 1993.
Pastoriza, Dora. El arte de narrar Un oficio olvidado. Ed. Gualdalupe, Buenos Aires, 1986.
MINEDUC / U de Chile. Programa de Educacin Continua Para el Magisterio.
Formacin en Evaluacin para el aprendizaje 2005, Mdulo 1 Aprendizaje y evaluacin.
119