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Inductivo 2013






PABLO LATAP SARRE
UNA BUENA EDUCACIN:
REFLEXIONES SOBRE LA CALIDAD
(
Universidad Autnoma del Estado de Morelos
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PABLO LATAP SARRE
UNIVERSIDAD DE COLIMA
M.C. Miguel ngel Aguayo Lpez Rector
Dr. Ramn Arturo Cedillo Nakay Secretario General
Mrro. Christian Torres Ortiz
Coordinador General de Comunicacin Social
Licda. Gloria Guillermina Araiza Torres Directora General de Publicaciones
UNA BUENA EDUCACIN:
REFLEXIONES SOBRE LA CALIDAD

Cons e j o Edi t or i al
Lic. Vctor Santacruz Bauelos Coordinador General
Dr. Jess Muiz Murgua Coordinador de Consejos de rea
Licda. Gloria Guillermina Araiza Torres Coordinadora Ope r at i va

UNIVER1IDARDE COLINIA


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UNA BUENA EDUCACIN:
REFLEXIONES SOBRE
LA CALIDAD*
PABLO LATAN SARRE
Recibo este Doctorado Honoris Causa como una
distincin altamente apreciada.
Como se ha mencionado, hace 12 aos recib en
este mismo lugar el nombramiento de Maestro
Universitario Distinguido, que inici un lazo afec-
tivo y acadmico con esta comunidad universi -
taria, lazo que hoy se renueva y refuerza con este
doctorado. S que estas distinciones obedecen a
que las autoridades de la Universidad de Colima
* Conferencia dictada por el autor en la ceremonia donde recibi
el grado de Doctor Honoris Causa por la Universidad de Colima.
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han encontrado afinidad con mis ideas y me sien-
ten como "de casa", y han visto reflejados, en mis
esfuerzos por mejorar la educacin del pas, sus
propios esfuerzos. Es esta sintona acadmica,
esta afinidad de propsitos e ideales, lo que hoy
celebro y por eso agradezco profundamente este
reconocimiento.
Propsito
mental para todo educador, tambin para todo es-
tudiante y para la sociedad en general.
Voy a hablar sobre la calidad de la educa-
cin. Esto hoy en da es una temeridad, pues sobre
este tema todo se ha dicho y sin embargo todo
sigue en discusin: teoras, definiciones, experien-
cias prcticas, todo se ha expuesto, debatido y
rebatido; el tema se ha abordado desde la filosofa,
la pedagoga y el sentido comn, desde el curr-
culum, el maestro, las expectativas del empresa-
riado y las utopas del siglo xxi.
2
En el fondo la
pregunta es muy sencilla (y vlida lo mismo para
la enseanza superior que para la preuniversitaria):
qu es una buena educacin?
Mi pretensin es muy modesta; voy a intentar
resumir, a estas alturas de mi vida, lo que entiendo
2
Un ejemplo de la diversidad de opiniones en el actual debate
sobre la calidad de la educacin en el nivel superior lo proporcio-
na el nmero 50 de la revista Reencuentro, Universidad Autnoma
Metropolitana, Unidad Xochimilco, diciembre de 2007.

15-
En una ocasin tan solemne es usual que el home-
najeado pronuncie una conferencia que constituya
un mensaje a la comunidad universitaria que lo
acoge. He elegido un tema' que considero funda-
' Este texto fue presentado por m, con ligeras modificacio-
nes, en el Primer Encuentro Internacional de Educacin, organi -
zado por la Editorial Santillana, en la Ciudad de Mxico, el 15 de
febrero de 2002, y publicado por dicha editorial en Carlos Orne-
las (comp.), Valores, calidad y educacin, Santillana, Aula XXI,
2002, pp. 41-50. Agradezco a esta editorial su autorizacin para
esta edicin.
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por una "buena educacin", no tanto por lo que he
ledo sino por lo que he vivido; quiero encontrar
en los laberintos de mi propia educacin la de
las escuelas y la de la vida indicios de lo que con-
sidero dej un saldo positivo y vali la pena. Ser
como una manera de ajustar saldos conmigo mis-
mo: recordando mis utopas y experiencias de for-
macin y autoformacin desde la cspide obligada
de la vejez. No pretendo desde luego que mis
_
buenos recuerdos se conviertan en teora ni que mi
experiencia personal genere normas para nadie; la
validez de este ejercicio tmenlo ustedes as es slo la del relato de un
viejo colega universitario que entrega a ustedes,
mujeres y hombres ms jvenes, sus modestas
reflexiones.
Creo que en el debate sobre la calidad edu-
cativa hemos cometido el error de sustantivarla,
buscando definir la calidad, cosificarla, erigirla en
un codiciado objeto que hay que encontrar; la ca-
lidad es en su esencia ms adjetivo y adverbio que
sustantivo; una cosa, en este caso la educacin, es
buena o mala, mejor o peor que otra, comparable
desde diversos criterios. La buena educacin ras-
treada en mi experiencia se ajustar sin preten-
derlo a la descripcin que trae el Diccionario de la
lengua espaola [1992] del trmino "calidad": "la
propiedad o conjunto de propiedades inherentes
a una cosa que permiten apreciarla como igual,
mejor o peor que las restantes de su especie".
Rasgos de una buena
educacin
Para m son cuatro los rasgos de una buena edu-
cacin; cada uno de ellos es una abstraccin y por
tanto fragmenta la realidad, porque en el plano de
la experiencia humana los cuatro son inseparables,
estn fundidos e integrados, son como esferas que
se compenetran en una unidad no euclidiana; as
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aparecen en la realidad de la persona, as tambin
se conformaron a travs de un largo proceso de
maduracin. De alguna manera estos rasgos resu-
men mi manera de entender una educacin desea-
ble; no constituyen ni un ideario ni un credo pe-
daggico, aunque s reflejan una manera de ver la
vida y pueden ser vertientes de reflexin en la eterna
bsqueda del para qu de la educacin.
a) El carcter
Lo primero que valoro en una buena educacin es
el carcter. La palabra puede sonar obsoleta y evocar
resabios del voluntarismo pedaggico de hace un
siglo o del deontologismo kantiano de hace dos o
del ideal estoico de hace veinticuatro. Poco importa:
su significado esencial permanece. Para m el
resultado principal, el ms apreciable de los
esfuerzos educativos de una persona es el carcter,
entendido como congruencia entre pensar y
obrar, convicciones claras y firmes y un sentido
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de finalidad que engloba y afecta todo esto que
llamamos nuestra vida.
Carcter era para los griegos uno de los pri-
meros significados de la palabra ethos: la dispo-
sicin moral de la persona, su temperamento y
compostura, el conjunto de sus convicciones o de
las virtudes y actitudes adquiridas; el ethos de los
estoicos era el ncleo profundo que conduca la
vida; posteriormente, por influencia del pensa-
miento platnico y cristiano, adquiri el matiz
de un comportamiento normado por la disposi -
cin espiritual del ser humano, y en el latn clsico
designaba la conducta sabia y magnnima [Lata-
p, 1999: 20].
Carcter, por tanto, es una palabra-sntesis
que comprende valores, principios, hbitos y ma-
neras de ser de la persona; expresa la asimilacin
consciente de que la vida conlleva un imperativo
de autorrealizacin y una aceptacin del esfuerzo
corno necesario, lo que suele traducirse en una
- 19 -


t,
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disciplina en el uso del tiempo y frecuentemente
en una capacidad para organizar las actividades
propias y las de los dems. No implica necesaria-
mente liderazgo, aunque ste no le es ajeno.
Una buena educacin debiera crear la con-
viccin de que la vida es para algo, oportunidad
ms que destino, tarea ms que azar. La buena
educacin "se propone que cada alumna y alumno
constituya en su interior un estado de alma pro-
fundo, se convierta en sujeto consciente, capaz de
orientarse al correr de los arios en la bsqueda del
sentido de las cosas y del sentido de la vida. As
transformar la informacin en conocimiento y
el conocimiento en sabidura; habr aprendido a
vivir" [Latap, 2001: 64].
b) La inteligencia
Todos los sistemas educativos modernos han gi-
rado en torno al conocimiento, al grado de que se
les reprocha cultivar unilateralmente la razn, sea
la terica o ahora la instrumental. ltima-
mente se pretende ahondar ms su exagerado in-
telectualismo al orientarla a preparar la "sociedad
del conocimiento". Pertenece sin duda al concep-
to de un hombre educado el haber desarrollado
su inteligencia, al menos a los niveles que le de-
manda la sociedad de su tiempo. Y la inteligencia
se desarrolla a travs de y conjuntamente con el
lenguaje: pensamos porque hablamos y, en cierta
forma, como hablamos; logos era para los griegos
a la vez pensamiento y palabra.
La inteligencia debe ser educada. En este re-
sumen esquemtico entiendo tres cosas por edu-
car la inteligencia: primero, haber adquirido los
conocimientos generales necesarios para ubicarse
en el mundo (lo que llaman "cultura general"); se-
gundo, haber adquirido las destrezas intelectuales
fundamentales las capacidades formales de abs-
traccin, raciocinio lgico, anlisis, sntesis, rela-
cin, induccin, deduccin, lo que resumimos
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en dos expresiones '`aprender a pensar" y "aprender
a aprender", ambas intrnsecamente relacionadas,
y tercero, haber adquirido y saber manejar algu-
nos conocimientos especializados, sobre todo los
necesarios para desempear trabajos productivos.
Aqu quiero destacar dos cuestiones. En la
llamada "cultura general" considero especialmen-
te importante la asimilacin de un sentido de la
historia, una interpretacin consciente del pasado
que permita entender mejor el presente; el pasa-
do, reconstruido significativamente, es una rique-
za permanente de cada individuo y de cada socie-
dad. El otro asunto se refiere a la segunda vertiente
mencionada en la educacin de la inteligencia, el
desarrollo de las destrezas intelectuales fundamen-
tales; resumo estas destrezas en el venerable con-
cepto de "formacin" de los ideales educativos
clsicos, que sigue vivo, con otras vestimentas, en
muchas nuevas filmo-N& de la educacin. Esas ca-
pacidades formales saber pensar y poder seguir
- 22 -
aprendiendo, saber expresarse y tener la capacidad
de comunicarse y de convencer pueden adqui-
rirse a partir de las humanidades (filosofa, litera-
tura, historia) o de las ciencias y matemticas, o
tambin de otros contenidos ms aplicados. Para
adquirirlas, lo esencial no es el contenido sino el
mtodo, el enfoque, el procedimiento que segui-
mos para aproximarnos al conocimiento; el con-
tenido vara, del mtodo depende que se adquie-
ra la capacidad formal que puede ser transferida a
otras operaciones mentales. Hoy, a estas capaci-
dades formales se las est llamando "competen-
cias", y como tales estn reconformando todos
los currculos.
Tengo, adems, la conviccin de que en la
asimilacin de lo que llamamos "formacin" hay
un momento inicial definitivo: puede ser a partir
de los once o doce aos, cuando se da un salto de
conciencia, el descubrimiento de la metacognicin,
lo que el filsofo Lonergan llama el insight,
- 23 -
' --1,
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la toma de conciencia refleja de lo que significa
conocer. Ah empieza el dilogo con uno mis-
mo, del sujeto que conoce con el sujeto que se da
cuenta que conoce, y es ah donde se potencian
las capacidades de la inteligencia y se descubre la
maravilla y la riqueza de pensar. Ese momento
es decisivo para una buena educacin en el orden
cognoscitivo [Latap, 2001 bis: 155]. Maestro que
no sepa esto, currculo que no lo considere como
asunto fundamental, pierden lo esencial en la edu-
cacin de la inteligencia.
c) Los sentimientos
No sabra yo trazar la lnea divisoria entre inteli-
gencia y sentimiento. Hoy estn de moda la "inte-
ligencia emocional" [Goleman, 1995] y las "in-
teligencias mltiples" [Gardner, 1995], pero a su
manera los griegos se anticiparon con su trmino
metis; esta palabra designaba un conjunto de acti-
tudes, sentimientos o juegos del espritu que acom-
-
paan la actividad de pensar. Alrededor de las
funciones fundamentales del raciocinio, la induc-
cin o la deduccin, consideraban que interve-
nan la imaginacin, la sagacidad, la exigencia de
precisin, el sentido de oportunidad o el valor para
manejar el absurdo. Existe tambin todos lo
hemos comprobado una conduccin afectiva
del pensamiento, en virtud de la cual se abre una
zona de "certeza libre" pues nuestras disposicio-
nes afectivas simpatas, antipatas, prejuicios o
deseos, influyen en que atendamos ms a unos
argumentos y nos desentendamos de otros. Pensa-
mos tambin con el corazn, al grado que no acep-
tamos como verdaderas sino aquellas cosas que
previamente hemos amado. Poco saben los psic-
logos de estas complicidades del sentimiento que
acompaan nuestras ideas; tomar conciencia de
ellas, en la medida en que nos es posible, es indis-
pensable para aprender a pensar, someternos a
una reflexin autocrtica continua y tener algunas
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34.

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garantas de objetividad. Los sentimientos invaden
los territorios de la inteligencia y una buena edu-
cacin debiera incluir la conciencia de este hecho.
La educacin de los sentimientos va ms all; a
ella le corresponde un vasto dominio casi ignorado
por nuestro racionalismo pedaggico: el cul t i vo
de la imaginacin y la creatividad, el desarrollo de la
intuicin, la modulacin de la sensibilidad y muy
particularmente la educacin para la compasin.
Una educacin que ignora la compasin ser siem-
pre terrible: producir gente insensible al dolor
y por lo mismo prepotente.
No tengo claro tampoco cmo se hermana el
mundo de los afectos con el de la belleza y los len-
guajes simblicos que nos abren a otros mundos
de la realidad humana y de la realidad del mundo.
Slo s que la buena educacin debe incluir estos
universos; la inteligencia explora un delgado gajo
de la esfera, y no el ms interesante; el resto espera
ser explorado y seguramente nos reserva sorpresas
maysculas, como las que vagamente percibimos
al penetrar en el mundo infinito de la msica.
Lo que vagamente llamamos "sentido huma-
no", la capacidad de vibrar con la desgracia ajena,
de indignarnos ante la injusticia o de desprender-
nos de lo que tenemos para regalarlo a quien lo
necesita, brota de una raz oculta: que hayamos asi-
milado el sentimiento de nuestra propia vulnera-
bilidad. Es esta vulnerabilidad compartida, este sen-
tido del lmite de nuestra existencia que colinda
con el lmite de las dems existencias humanas, esta
aceptacin de un desamparo radical, donde brota el
encuentro con el "otro" igualmente vulnerado, y
donde se fundamenta por cierto el sentido tico.
Cmo se integre el complejo universo de
los afectos en la persona, cmo se armonice con los
principios, convicciones y normas y cmo de todo
ello emerja una jerarqua de valores en la que la
primaca corresponda a la dignidad de nuestra es-
pecie, me es desconocido. Pero s s que debemos
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estar alertas a algunas desviaciones de la educacin
actual que lo impiden. Sealo tres: una es la so-
brevaloracin de lo econmico, del tener sobre el
ser, del consumo irracional, que destruye el sen-
tido de la gratuidad y nos blinda ante el prjimo
necesitado. Otra es la competitividad a ultranza;
siendo la emulacin una fuerza necesaria para el
desarrollo del individuo y de la especie, las ideologas
empresariales proyectadas sobre la educacin quieren
convertir la competitividad en la esencia de la
persona y en el secreto del "xito", aunque barran
con la solidaridad con los menos capaces. La
tercera desviacin, emparentada con las otras dos,
es el culto a la "excelencia", tambin por proyeccin
de las manas de "calidad total" que han invadido el
mundo de los negocios. "Nadie duda escrib
alguna vez que la autoestima sea el fundamento
del desarrollo de la persona y el sentido de logro,
su motor; pero las personas avanzamos en
nuestra maduracin por desfiladeros riesgosos: 28

madurar implica apoyarnos en la autoafirmacin,
pero evitando la autocomplacencia; la primera fun-
damenta la indispensable seguridad; la segunda
separa del prjimo, engre e impide seguir crecien-
do. Madurar implica a veces competir sin por ello
perder los lazos comunitarios; quien tenga alguna
superioridad tiene que aprender a hacrsela
perdonar. Si saberse bueno es peligroso, sentirse
llamado a la perfeccin es desquiciante, y debe ser
insoportable tratar a alguien que se cree excelente."
[Latap, 1996: 126]3
Hay, pues, desviaciones lamentables en algunas
instituciones educativas de hoy que tergiversan o
subordinan a valores equivocados los sentimientos
que son esenciales en una buena educacin. Con
frecuencia constatamos tambin que se ignoran los
sentimientos en el currculo y se llega al absurdo de
producir estudiantes que destacan por
Vase tambin 'los triunfadores", Proceso, 15 de julio de
2001.
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su inteligencia, pero son analfabetas en la educa-
cin de sus sentimientos.
d) La libertad
Los seres humanos no se agotan en lo que hemos
categorizado como sus "facultades": inteligencia,
memoria y voluntad, u otras dimensiones como la
imaginacin, los sentimientos o, si se quiere, el "ca-
rcter". Somos "especie inacabada" (Nietzsche),

embrin quiz de un ser futuro que lucha por

abrirse paso en cada una de nuestras equivocacio-
nes, violencias y desproporcionadas ambiciones".4
Es en esta hendidura, en esta posibilidad de supe-
rarnos, donde se abre el espacio de la libertad,
con su inherente responsabilidad. Educar para la
libertad posible y para la libertad responsable es
finalidad ineludible de una buena educacin; por
ella nos instalamos en el mundo tico, donde nos
Latap, op. cit., 1997.
construirnos a nosotros mismos y construimos con
otros la sociedad.
Mucho se habla hoy de educar en los valores
ticos, de las etapas del juicio moral en la trayecto-
ria del educando, de la heteronoma a la autonoma
moral, del esclarecimiento de los propios valores y
la formacin de normas para discernir el bien y el
mal. Pero percibo una gran laguna en esta pedago-
ga: poco se atiende a la educacin de las motiva-
ciones, poco se considera el vnculo entre los valo-
res corno conceptos y juicios con el deseo, esa gran
fuerza oculta que pone en movimiento nuestra vida
psquica. Cmo unir norma y deseo, deber-ser y
querer-ser, ideal y voluntad, me parece an una
pregunta pendiente, inclusive para quienes preten-
den adentrarse en las maraas del subconsciente.
El sentido de la vida (que mencionbamos
a propsito del carcter) gira en torno a las grandes
preguntas qu soy, para qu estoy en el mundo,
hay un Dios con quien comunicarme, soy libre?

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y de ellas dependen las reglas del juego, sobre todo
las del juego de la responsabilidad. La educacin
de la responsabilidad navega por el borde de estas
preguntas cuyas respuestas se enciman unas sobre
otras a lo largo de la vida, pues cada respuesta des-
cubre nuevas preguntas como matrushkas rusas.
Llegar a creer en algo para darle sentido a la vida
es para m no slo posible sino necesario, tan ne-
cesario como mantener vivo el asombro ante los
milagros cotidianos de la vida o los esplendores de
cada puesta de sol. Llegar a creer en algo sin men-
tirse a s mismo y mejor en alguien con minscu-
las o con maysculas es para m un fin necesario,
como toda utopa, de una buena educacin.
Para terminar
He intentado esbozar un ideal educativo personal:
mi concepcin de lo que es una educacin desea-
-- 32 -
ble. Cuatro esferas del desarrollo de la persona que
se compenetran y fusionan: formacin del carcter,
de la inteligencia, de los sentimientos y valores,
y de la libertad. Cuatro abstracciones a travs de
las cuales aludo imperfectamente a procesos extra-
os, muy difciles de definir.
Faltaron algunas cosas: no habl del sentido
del humor, esencial para rernos de los absurdos
que nos acompaan y de nuestras propias mise-
rias; tampoco de la capacidad de gozar la vida, de
disfrutarla en sus exquisitas satisfacciones; qued
sin mencionarse el respeto que cada quien debiera
tener por su propio temperamento e idiosincra-
sia; la diferencia de cada individuo ante la cual se
debe detener como ante un tesoro cualquier accin
educadora.
Tampoco dije nada de la manera cmo la pe-
dagoga puede lograr el desarrollo de tantas cua-
lidades. Por fortuna el nio y la nia estn dotados
de impulsos y energas que operan por s mismas,
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L
>MI EA.1.
al margen de las intenciones de los educadores;
los seres humanos se educan en buena parte a s
mismos sin que la escuela interfiera, como de-
ca Mark Twain; qu bueno que es as, como
bueno es que la mayor parte de las cosas de verdad
importantes, como que salga el sol cada da, no
dependen de la intervencin siempre falible de los
hombres.
Sin embargo, puesto que educacin ha de
haber, y puesto que debe tener una intencin, su-
giero como frmula prctica que, para ser "bue-
na", aspire a formar en los nios y jvenes "un h-
bito razonable de autoexigencia". Si a travs del
trato con sus educadores, de sus clases y ejercicios,
del deporte y la convivencia, los nios y nias y
los y las jvenes asimilan que hay estndares ms
altos a los que pueden aspirar, que hay maneras me-
jores de hacer las paranoias de perfec-
cin, por eso aad "razonable", y esto se con-
vierte en hbito, querrn superarse y en l quedar
- 34 -
sembrada la semilla de una "buena" educacin
perdurable [Latap, 1996bis: 155].
Reflexionando en lo que llevo dicho, me sor-
prende que teniendo el desarrollo humano tantas
dimensiones y tan bellas, slo evaluemos a nues-
tros estudiantes por algunos conocimientos que
han aprendido y apenas nos asomemos a la adqui-
sicin de algunas habilidades o competencias. Lo
principal queda fuera; parece que no nos intere-
sa, y lo principal era precisamente la calidad.
Los sistemas y procedimientos de evalua-
cin que aplicamos (no slo en Mxico sino casi
en todo el mundo) aparecen como terriblemente
rudimentarios cuando profundizamos, como lo
hemos hecho ahora, en lo que es la calidad huma-
na y cmo se construye mediante una educacin
de calidad. Me atrevo a afirmar que, no obstante
su subjetividad, sigue siendo mejor evaluar a un
estudiante recurriendo al antiguo mtodo de pe-
dirle que redacte un ensayo o improvise una con-
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ferencia, siempre y cuando el maestro que evala
posea l mismo la calidad de que se trata, pues para
reconocer la calidad es indispensable tenerla. Pero
ste el de la evaluacin es otro tema que tengo
que dejar de lado.'
Cito las siguientes palabras de Juan de Mai-
rena, ese profesor ficticio, heterodoxo y apcrifo
que imagin Antonio Machado [1999]; Maire-
na deca a sus discpulos: "La finalidad de nuestra
escuela es aprender a repensar el pensamiento, a
desaprender lo aprendido y a dudar de las pro-
pias dudas, pues slo as es posible llegar a creer
en algo". La cita resume un poco de lo que quise
decir; el resto queda a su imaginacin.
Termino. La vida tiene pocas certezas impor-
tantes. Cuando se llega al final, el nmero se redu-
ce, y esas pocas certezas se asocian con personas
5
Me refiero a la evaluacin que realiza el maestro con respecto
a cada estudiante; el procedimiento que menciono no sera
realizable en evaluaciones de gran escala.
algunas ya muertas, otras vivas y se transfor-
man en presencias que nos acompaan, nos con-
fortan e inundan nuestra alma de paz. Si la educacin
contribuye a descubrir estas certezas las de este
mundo y las trascendentes significa que no fall
en lo esencial; fue una buena educacin.
No sabemos cmo se llega a esas certezas,
pero siempre llegan a nosotros a travs del cario
de alguien que nos ama.
Gracias.
Referencias bibliogrficas
Gardner, Howard (1995). La inteligencia mltiple,
Paids, Mxico, Barcelona.
Goleman, Daniel (1995). La inteligencia emocional,
Javier Vergara, Mxico, Buenos Aires.

I
'370

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