La Didactica y Su Relacion Con Los Procesos de Ensenanza

DIDCTICA
Teora y prctica de xito en

Latinoamrica y Espaa
Guadalupe Vadillo Bueno
DoctoraenEducacinUniversidadLaSalleDirectorade
EducacinContinuaUniversidaddelasAmricas,Mxico
Cynthia Klingler Kaufman
DoctoraenEducacinEspecialUniversityofNewMxico
ProfesoraenelDepartamentodeEducacinUniversidaddelas
Amricas,Mxico
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MEXICO BOGOTA BUENOS AIRES
CARACAS LISBOA MADRID NUEVA YORK
SAN JUAN
AUCKLANDLONDRESMILNMONTREALNUEVA
DELHISANFRANCISCOSINGAPURST.LOUISSIDNEY
TORONTO
GUATEMALA
SANTIAGO
La didctica y su relacin
con los procesos de
enseanza-aprendizaje
El presente es perpetuo.
Octavio Paz
Introduccin-
En este captulo analizaremos los procesos de
enseanza-aprendizaje y su relacin con la didctica.
Hablaremos de la necesidad de formar maestros
pensantes y entusiastas para seguir aprendiendo.
Tambn, examinaremos las estrategias que llevan a la
prctica cons- tructivista, dinmica y productiva
tanto para el maestro como para los alumnos.
Adems, se revisan las corrientes contemporneas,
que se complementan en el captulo 4.
36 Captulo 3 La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje

Usted es miembro de una comisin para mejorar la educacin en su pas y tiene que considerar tres propuestas de
elevado costo para lograr cambios radicales en el status quo:
1. Sustituir las escuelas de formacin, las normales, por formacin universitaria.
2. Cambiar el programa de licenciatura en las universidades que efectivamente eliminan a la pedagoga como
formacin y la sustituyen por la educacin.
3. Aplicar una poltica de empleo para docentes en la que se les examina antes de su contratacin.
Debe formular argumentos a favor y en contra de estas propuestas. En qu consistiran?
(Formacin de docentes >

Si existe una escasez de docentes, cmo podemos
formarlos? Comentaremos acerca de la polmica que
existe con respecto a la educacin de los maestros.
Los tiempos cambian en muchos aspectos y, sin
embargo, la formacin previa a la prctica
profesional de los docentes no se ha modificado a
pesar de las nuevas ideas como el constructivismo,
nuevas tecnologas (en particular, el uso de la
computadora en la educacin) e innovadoras
tcnicas didcticas que no llegan a ponerse en
prctica. El esquema tradicional (el maestro que sabe
y los alumnos, receptores pasivos de su ctedra)
persiste. Los maestros son los nicos protagonistas.
En este captulo quisiramos que usted piense qu
tipo de prctica docente es la ms adecuada, a la vez
que sea productiva para todos los elementos del
fenmeno educativo.
Reimers (2003) argumenta que hay que repensar la
formacin docente tanto en cuanto a propsitos
como en trminos de sus mtodos: "Los propsitos
de la formacin deberan contribuir a desarrollar una
profesin muy especializada, donde el objetivo sea
formar profesionales de alto nivel, no tcnicos, no
burcratas, no funcionarios, sino profesionales con
capacidad de juicio crtico, con las competencias para
educar, con una instruccin diferenciada que
responda a las caractersticas de cada nio" (p. 42).
El maestro ideal, segn Reimers, es aquel que
puede comunicarse con las familias y con sus
compaeros de trabajo; debe dominar el
conocimiento del desarrollo intelectual, emocional y
social de los nios y de los jvenes, y con respecto a
sus habilidades didcticas, debe tener un
conocimiento especial de la pedagoga. Reimers
tambin propone el apoyo a maestros novatos

La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje Captulo 3 37
mediante un sistema de mentores (vase abaj), una
red de apoyo, quiz a travs de Internet, y la
disponibilidad de folletos y libros que puedan
ayudarlos en su prctica docente.
En tiempos de elevado desempleo, muchos
piensan en ser maestros. Por ejemplo, en una etapa
de recesin econmica, hay personas altamente
preparadas que se encuentran sin trabajo
(McGraw-Hill Companies, Inc. 2001). Puede
funcionar como docentes?, cumplen con los
requisitos planteados por Reimers? La disponi-
bilidad de personas preparadas aunque no
especficamente para la docencia es una opcin en
lugares en donde no hay profesionales de la
enseanza. Estos profesionales habilitados como
docentes tienen mucho que ofrecer, pero enfrentan
dificultades en el desempeo de sus actividades en el
aula. Una de los principales es que no cuentan con
una licenciatura con los cursos necesarios para
recibir una licencia o certificado que les permita dar
clase. Por otra parte, no tienen idea alguna sobre la
motivacin hacia el aprendizaje que requieren sus
alumnos, ya que el slo repetir sus conocimientos no
resulta suficiente. Por lo tanto, algunos toman clases
adicionales para prepararse.
Un grupo de investigadores de la Universidad de
Stanford, Estados Unidos, examin las experiencias
de estudiantes que ingresaron a un programa de
formacin de maestros que ya tenan experiencia en
el aula (Kunzman, 2003). El programa STEP
{Stanford Tea- cher Education Program, Programa de
Stanford para la Formacin de Maestros) tiene una
duracin de 12 meses; sus egresados obtienen una
certificacin para dar clases as como el grado de
maestro en educacin. Los participantes practican
en escuelas durante un ao. Los sujetos de la
investigacin fueron 27 estudiantes sin formacin
como maestros, pero con una amplia experiencia
previa como docentes (en promedio, de dos aos): al
menos durante un semestre haban tenido la
responsabilidad de planear, ensear y controlar el
aprendizaje. Muchos sujetos haban ingresado al
programa slo para poder ejercer con certificacin,
pero otros expresaron su deseo de mejorar su
prctica docente, de mejorar a travs del programa
su experiencia y sus habilidades como maestros.
Otras personas queran cursar un ao de instruccin
formal y recibir retroalimentacin, ya que en el
pasado se haban desempeado sin identificar sus
reas de oportunidad. Se definieron cinco temas
centrales a su aprendizaje en STEP:
1. Desarrollaron mayor empatia hacia sus alumnos
con relacin a su problemtica acadmica y a
estrategias de apoyo.
2. Generaron ms habilidades de planeacin
curricular.
3. Aprendieron a valorar la colaboracin de otros
compaeros maestros.
4. Valoraron la estructura de la retroalimentacin y
su significado.
5. Construyeron un marco terico para su prctica.
Los sujetos concluyeron que aunque uno aprenda
"sobre la marcha", una profesin tan compleja como
la docencia requiere una formacin adicional a la que
aporta la experiencia. La educacin formal provee un
aprendizaje importante y aborda dimensiones que la
experiencia prctica no puede proveer. Qu ms
necesita una persona para convertirse en un docente
de excelencia?
Cochran-Smith (2003) afirma que la formacin de
maestros es un tema que se presta a explicaciones sin
fundamentos, y afirmaciones divulgadas por todas
partes sin un esbozo de crtica. Se refiere a tres
metforas: dicotoma, mitologa y amnesia.
Respecto a la educacin de maestros, la dicotoma
est representada por la educacin normalista o
escuela de educacin vs. la educacin universitaria. En
algunos crculos, los graduados de la universidad se
suponen mejor preparados y con ms habilidad verbal
y ms conocimiento del contenido. De la misma
forma, se supone que los egresados de las escuelas de
educacin/normales tienen deficiencias en estas
reas, aunque saben ms sobre didctica. Segn los
creadores del examen de excelencia de la docencia en
Estados Unidos, slo los primeros son capaces de
aprobar con la ms alta calificacin este examen. La
creencia en esta dicotoma resulta en posturas
radicales que implican ser lo uno o lo otro, sin tomar
en cuenta que se puede elegir lo mejor de cada una.
Segn uno de los mitos, las rutas alternativas que
llevan a la docencia generan personas mejor
preparadas y ms capaces. Empricamente no hay
estudios que lo sustenten. Las rutas alternativas no
garantizan que las escuelas reciban a los alumnos
ms inteligentes y tengan los mejores maestros.
El tercer punto es la amnesia. La educacin de
maestros enfrenta el problema de la falta de
perspectivas histricas acerca de cuestiones actuales.
Es la actividad docente una actividad tcnica? Si as
es, entonces la formacin es una actividad de
entrenamiento. Es posible producir maestros
altamente calificados a travs de un programa de
entrenamiento? Hay investigacin acerca del
entrenamiento con base en las ciencias? Tendramos
que suponer que "el conocimiento es esttico, la
buena prctica es universal, el preparar para ensear
la prctica positiva es universal e inmutable, ser
preparado para ensear es ser formado para hacer lo
que funciona y el aprendizaje de los alumnos se tra-
duce en puntajes ms altos" (Cochran-Smith, 2003,
p. 276).
Segn Cochran-Smith, este manejo se relaciona
con problemas en la educacin de la enseanza
desde 1960 hasta 1980. Muchos programas de
formacin de maestros se enfocaron en conductas
especficas en el saln de clases, en una revaloracin
del conductismo. Se evalu a los maestros segn
escalas y con e /idencias sobre su prctica efectiva.
En las ltimas dos dcadas del siglo XX, un cambio
en el pensamiento result en competencias
evaluadas segn objetivos cientficos. En los aos
noventa hubo ya cambios en el entendimiento del
aprendizaje y la cognicin. Por eso, el enfoque de la
educacin para maestros cambi de su
entrenamiento a la preocupacin por su
pensamiento, su conocimiento y su aprendizaje. Sin
embargo, otro cambio en la misma dcada se bas
en la rendicin de cuentas y demostracin de
resultados. Por lo tanto, vemos que los argumentos
sobre la formacin de maestros con respecto a la
naturaleza de su actividad intelectual o tcnica han
existido por mucho tiempo. Las bases de estos
argumentos son muy complejas y tal vez tengan que
ver con lo que Dewey llam la relacin entr entendi-
miento terico y la actividad prctica, el laboratorio vs. la
teora para aprender ensear (1904, citado en Co-
chran-Smith, 2003).
Cochran-Smith hace nfasis en que evitemos el
tipo de pensamiento que conduce a dicotomas,
amnesia y mitos, porque si vigilamos, criticamos y
analizamos, podremos producir docentes que
combinen el conocimiento pedaggico con el
conocimiento acadmico. Adems, podremos
preparar a los alumnos para que vivan en una
sociedad democrtica.
Mientras, en las escuelas de educacin estn
llegando algunas corrientes que dan nueva vida a la
preparacin de los futuros maestros. Segn Cassell
(2001), la teora que debe subyacer a todo programa
de formacin docente, as como a toda interaccin
significativa entre seres humanos, se denomina
Psicologa de la Tercera Fuerza. Segn esta teora, una
escuela debe ser como una organizacin para el
aprendizaje capaz de crear nuevos mtodos de trabajo
a travs del desarrollo de nuevas capacidades para
llevar a cabo el aprendizaje con base en el
conocimiento (Resnick, 2000 en Cassell, 2001). La
teora de aprendizaje se encuentra dentro de la
organizacin nuevamente redefinida. Postula que ca-
da estudiante tiene derecho a una instruccin experta,
sin importar el nivel de habilidad inicial que presente.
Existe un desarrollo profesional continuo tanto para
profesores como para alumnos, de forma que hay un
balance de poder entre administradores y estudiantes.
Los administradores se conciben como los
responsables del xito de los maestros y stos, del
logro de los alumnos. Se trata de una postura centrada
en el estudiante. El enfoque de maestra (mastery
approach) implica que los cursos de preparacin de
docentes deben estar centrados en ellos, como
alumnos en ese momento.
Este concepto apareci en 1920 en el Plan de
Win- netka, un famoso modelo para las escuelas de
Illinois, en Estados Unidos, creado por el educador
Washburne, que cuenta con una variedad de estudios
que lo apoyan (Carroll, 1989 en Hewitt, 2003). Esta
filosofa postula que todo estudiante puede aprender
si se le expone a una instruccin de calidad durante el
periodo necesario. Sin importar el tiempo que
requieran, todos los alumnos logran dominar la
materia. Se evala a los alumnos para determinar sus

necesidades antes de introducir nueva informacin,
con lo que los docentes identifican sus reas de
oportunidad. Adems, se proporciona a los alumnos
todos los objetivos y todos los criterios. Los
alumnos' desarrollan las tareas para lograr maestra
en el rea. Este modelo pionero elimina niveles
rgidos as como la reprobacin.
Este enfoque coincide con la prctica formativa
de docentes. El estudiante es el agente medular de su
aprendizaje. La preparacin se inicia con clases para
preparar a los futuros maestros. Los docentes en
formacin deben dominar cada estrategia de
instruccin hasta el punto en que se sientan
cmodos usndola. Estos alumnos deben planear,
practicar, repetir y dar las clases hasta exhibir
confianza en sus habilidades (Hewitt, 2003). Resulta
fundamental que comprendan que la enseanza es
una prctica heurstica, es decir, que uno cambia las
estrategias en funcin del tipo de alumno. Requiere
de anlisis y reflexin. Existen en este enfoque
equipos cooperativos compuestos de alumnos y
maestros que trabajan en conjunto para resolver
problemas. Un componente de gran importancia es
la retroalimentacin. El enfoque toma muy en
cuenta las experiencias previas de los alumnos como
base de instruccin. As, el aprendiz puede construir
su nuevo conocimiento con base en lo que ya
maneja. Esta integracin del enfoque de maestra y
del aprendizaje centrado en el aprendiz optimiza la
preparacin de los maestros en formacin.
Dewey (sif, en Gallego, 2001) argumentaba que para
la formacin de docentes resultan crticas las ex-
periencias dentro de escuelas. Sin embargo, deca, no
todas las experiencias son educativas. Gallego realiz
un estudio en el que trat de aportar experiencias
valiosas para docentes en formacin. Indica que las
experiencias personales no son suficientes para el
desarrollo del maestro, adems de que pueden
perjudicar la prctica con relacin a las decisiones y a
la enseanza ya que los prejuicios personales
interfieren en la intervencin con el alumno. Los
formadores de maestros deben ayudarlos a entender
la utilidad y las limitaciones de la experiencia personal.
Esto es relevante, ya que en muchas ocasiones los
encuentros que tienen se limitan a sus experiencias
con sus profesores y a las que tuvieron como
practicantes durante su formacin.
Gallego minimiza el valor que puede tener la
prctica con un docente en tanto que sugiere que el
practicante queda atrapado entre su maestro que lo
supervisa y el profesor de grupo al que fue asignado.
Es necesario para l asimilar todas sus creencias,
aunque no est de acuerdo con ellas. Esta situacin
puede resultar incmoda. Gallego sugiere que haya
una experiencia amplia en diversas aulas para
aprender a trabajar en una variedad de comunidades
escolares, lo que implica una riqueza de aprendizaje a
partir tanto de los diversos tipos de alumnos como de
maestros.
Villegas (2002) extiende esta idea al sealar la im-
portancia de incluir la diversidad en el curriculum de la
formacin docente. Es fundamental para este autor
que los maestros estn conscientes de las diferencias
socioculturales, y que se conciban a s mismos como
agentes capaces de efectuar cambios para lograr que
las escuelas sean lugares ms justos para todos los
alumnos, para que entiendan cmo los estudiantes
construyen su conocimiento, para que conozcan las
vidas de sus estudiantes y para que diseen una
instruccin construida con base en las experiencias
previas de sus alumnos, llevndolos ms all del
mbito que les es familiar.

{Los maestros excelentes -

Vallance (2003) estudi a 20 maestros de nivel medio
de Perth, Australia, identificados previamente por sus
directores de cuatro escuelas religiosas como
excelentes. El estudio dur dos aos e incluy
entrevistas y observaciones detalladas. Los sujetos
variaban en edad, experiencia y asignatura que
impartan. Las escuelas representaban una gama de
niveles sociales. Los investigadores se sorprendieron
por la profundidad de reflexiones sobre la prctica
docente de estos maestros "excelentes".

Cmo es el maestro excelente? En este estudio
los directores dirigieron la pregunta tanto a los padres
de familia como a otros maestros y estudiantes. Los
datos fueron registrados, grabados y transcritos. A
continuacin presentamos autoevaluaciones que nos
permiten comprender lo que piensa un maestro
"excelente" acerca de su desempeo:
Una maestra seal que tiene que ver con un plan
de organizacin. Ella organiza muy bien las lectu-
ras y planes para sus clases. Indic que de esta for-
ma est preparada para contestar las preguntas de
sus alumnos.
Un maestro subraya que es importante recordar la
edad de sus alumnos y tener sentido del humor.
Tambin expres que un maestro "excelente" es
capaz de reconocer a otros maestros "excelentes".
Otras maestras enfatizaron la importancia de
asuntos prcticos como cumplir con las tareas
puntualmente y no dejar todo para el ltimo
minuto. Tambin es importante el orgullo de ser
maestro y un cierto idealismo y esperanza con
relacin al desarrollo de sus alumnos. Ellas
mismas se consideraban aprendices: refirieron
que es importante seguir aprendiendo para tener
una mente abierta a nuevas ideas.
Cmo se llega a ser buen maestro? Los docentes
que entran al ejercicio directamente despus de sus
licenciaturas expresan una motivacin relacionada
con el idealismo. Algunos desean cambiar el mundo;
otros proceden de carreras diferentes o retoman la
docencia porque se dieron tiempo para ser padres o
para explorar otros trabajos primero. No todos
sienten que tienen vocacin. Muchos encuentran
muy divertido el aprendizaje de lo que tienen que
ensear. Dar clases constituye un desafo que
disfrutan. Algunos maestros expresan una
preocupacin por los estudiantes que experimentan
problemas con la materia, pero manifies

tan confianza en sus propias habilidades, sus
experiencias previas, sus recursos y sus
conocimientos. Qu expresin tienen en comn? A
ellos les gusta su trabajo. Dijeron: "A m me gustan
mucho los joven es", "Me
gusta hacer una diferencia en las vidas de mis alum-

nos .
Para resumir, los maestros excelentes son
organizados, pueden cumplir con fechas lmite, son
personas comprometidas tanto con su propio
desarrollo como con el de sus estudiantes, a quienes
aprecian. La pregunta para quienes forman a los
maestros es cmo inculcar estos vadores que no son
tan intelectuales como humanos. Danielson (2002)
expresa una preocupacin acerca de la formacin de
buenos maestros y la retencin de buenos docentes
en el campo. Incluso presenta un estudio de
Darling-Hammond y Sclan (1996, en Danielson,
2002) que demuestra que la mitad de los nuevos
maestros en Estados Unidos deja el campo laboral en
sus primeros cinco aos de ejercicio. Daniel- son
apunta que los novatos muchas veces no saben el
porqu ni el para qu de sus conductas profesionales.
Deben poder explicar a los estudiantes, padres y
personal escolar las razones que subyacen a sus
actividades y los contenidos de sus enseanzas.
Deben poder ver la relacin entre lo que ensean
hoy y lo que tendran que ensear en el futuro.
Tambin sugiere un sistema de "mentores". Estos
veteranos no slo ayudan a los novatos o a un
compaero veterano, sino que tambin obtienen
beneficios a travs de la relacin.
Segn Danielson (2002, p. 184), los mentores:
1. Ayudan a los novatos a ensear segn los estndares
profesionales para la enseanza y el aprendizaje.
2. Consideran la transformacin de malo a buen maes-
tro como un proceso de desarrollo.
3. Consideran el ejercicio de mentor como una prctica
profesional que tienen que aprender y desarrollar con
tiempo.
4. El tener mentores en la escuela debe ser planeado,
implementado y evaluado por las personas interesa-
das en el xito.
5. Los mentores deben contribuir al mejoramiento de la
cultura escolar.
Danielson enfatiza que no todos los maestros
pueden ser buenos mentores. El mentor tiene que:
1. Saber qu observar y cmo proveer
retroalimentacin.
2. Saber abrir los canales de la comunicacin y
resolver conflictos.
3. Poder estudiar sus propias estrategias didcticas y
comunicarlas para que otros las aprendan.
4. Ser capaz de retar a los novatos.
5. Estimular el pensamiento reflexivo.
La habilidad de reflexin es de suma importancia.
Las preguntas que surgen son:
1. Qu funcion en la clase? Cmo lo s? Por qu
funcion?
2. Qu debo cambiar y por qu?
3. Cmo me siento acerca de lo que estoy
haciendo? Por qu me siento as? Cmo se
guan mis acciones por estos sentimientos y por
mis decisiones?
4. Cmo responden mis alumnos?
5. Qu informacin necesito para tomar una deci-
sin informada acerca de lo que estoy haciendo?
Cul fue mi objetivo? Lo logr? Qu limit una
enseanza efectiva y el aprendizaje?
8. Cmo puedo mejorar esta actividad?
9. Qu fortalezas tengo como maestro? Cules
son los puntos fuertes de mis alumnos? Estamos
trabajando juntos?
10. Cmo puedo obtener ventaja de mis fortalezas y
dirigir mi atencin a l^s que necesito desarrollar?
Danielson concibe este proceso como una
manera de mejorar las prcticas docentes, al eliminar
la sensacin de aislamiento que ataca a muchos
maestros en sus primeros aos y, a veces, a los
veteranos. Concep- tualiza este proceso como una
manera de resolver el problema de la prdida de
maestros y a la vez, un modo de producir maestros
"excelentes".
Kramer (2001) tambin seala que el sistema de
mentores resolvera muchas de las dificultades de los
maestros novatos. Afirma que su salvacin fue tener
una madre maestra y dos mentores: un subdirector y
una maestra. Muchos nuevos maestros no pueden
manejar la disciplina, el papeleo, y la falta de tiempo

para cumplir con todas sus funciones. El consejo de
un colega experimentado representa una gran ayuda
para sobrevivir y, sobre todo, para no desertar.
Los mentores apoyan las nuevas ideas y la creativi-
dad, impulsan la experimentacin y ensean tcnicas
para ahorrar tiempo. Insiste Kramer en que un
sistema de mentores genera una infraestructura en la
escuela y aporta a todas las personas el sentimiento de
vala en la institucin. Puede constituir un elemento
importante en la formacin de los maestros
excelentes.
Otra estrategia de formacin es la experiencia en
la prctica, que se considera como algo vital para los
nuevos maestros (Dexter y Reidel, 2003). Los
profesores universitarios que supervisan estas
experiencias han tendido a contextualizarlas, citando
las creencias de los maestros que colaboran, instruyen
y retroalimentan (Borko y Mayfield, 1995 en Dexter y
Reidel, 2003). Ponen mucha atencin en la aplicacin
de contenidos de los cursos universitarios en el caso
de los estudiantes que tienen oportunidad de trabajar
con poblaciones especiales como minoras o nios
con discapacidad.
Dexter y Reidel aplicaron una encuesta a dos
grupos de alumnos en un programa para formar
maestros con el propsito de evaluar su conocimiento
de la tecnologa educativa, que ellos consideran debe
cobrar importancia durante la experiencia prctica.
Los resultados revelaron que un porcentaje
importante no utiliz esos recursos. Los que s lo
hicieron, los aprovecharon adecuadamente, aunque
muchas veces en beneficio personal, sin aplicar ni
integrar su conocimiento a sus clases con alumnos.
Algunos estudiantes sealan que los maestros que los
supervisaron utilizaron la tecnologa educativa, les
ensearon a usarla y esperaban que los estudiantes
tambin aprovecharan su disponibilidad. Los
investigadores concluyeron que el uso de la
tecnologa, como una parte integral de la experiencia
de los estudiantes de educacin, fue muy importante
en trminos de su puesta en prctica en el futuro.

(Estrategias didcticas y aprendizaje -

Una persona que ensea debe tomar el aprendizaje
muy en serio (Shulman, 1999). Qu queremos decir
con aprender? El aprendizaje abarca mucho, segn
Shulman: se trata de un proceso que implica sacar el
conocimiento de adentro e introducir el
conocimiento del exterior al interior. Cmo es el
aprendizaje cuando no progresa en forma adecuada?,
pregunta Shulman. Puede implicar problemas de
aprendizaje, como el mal funcionamiento de la
memoria, el entendimiento y su aplicacin y puede
llamarse, segn este investigador, amnesia, fantasa e
inercia.
Shulman dice que si se profesa algo, se es profesor
o profesional. Uno profesa el entendimiento de algo.
Qu es aprendizaje? Es un proceso dual: el
aprendizaje previo influye en el nuevo. Por ello es
necesario partir de ese conocimiento para despus
adentrarse en el nuevo. Ausubel (s/f, en Shulman,
1999) indicaba que el factor ms importante en el
aprendizaje es lo que el aprendiz ya sabe. Es
fundamental explorar este conocimiento para
posteriormente proveer enseanza. Afirma Shulman
que los aprendices construyen el aprendizaje a partir
del aprendizaje previo. Cuando lo que est adentro
escapa, se enriquece y se elabora con lo que encuentra
afuera, a travs de la interaccin social con las
personas que han tenido las mismas experiencias de
extraer los contenidos interiores e introducir los
externos. As, los alumnos construyen su
conocimiento y por eso, se necesita un contexto
activo, colaborativo y reflexivo.
Qu pasa cuando hay una "epidemiologa de mal
aprendizaje"? La amnesia es uno de los resultados de
este estado: los alumnos se olvidan de todo. Hay
fantasa e inercia que consisten en retener una especie
de conocimiento equivocado basado en el
conocimiento folclrico a veces y una inercia para
tomar un papel ms activo en nuestro aprendizaje.
Para combatir estas patologas, segn Shulman, te-
nemos que comprometernos con la buena docencia.

Debemos inscribirnos en la escolaridad de la
enseanza. No debemos resolver el problema a travs
de un regreso a nuestra niez. Este retorno implica
ensear como nos ensearon y no implica progreso
alguno. Al contrario, debemos apuntar, demostrar,
examinar, investigar y construir ms pedagogas
poderosas que nos permitan manejar los retos de las
patologas. Ms importante, dice Shulman, tenemos
que tener fe en que todos nuestros alumnos pueden
aprender y que nosotros, los maestros, les podemos
ensear.
Morgan-Fleming (2000) sugiere que los maestros
se involucran diariamente en un "show" improvisado.
La meta es aplicar un aprendizaje con el que todos los
alumnos en clase aprendan, desarrollen y
contribuyan. Subyacente a este teatro hay conceptos
bsicos de conocimiento. La pregunta para
Morgan-Fleming es arte vs. ciencia? Si es arte, qu
tipo de arte? Cul es su producto? Qu competencia
se necesita para desempearlo? Hay marcos tericos
para la descripcin) discusin y evaluacin? Cmo
podemos formar nuevos artistas?
Watson-Davis (2001 en Vallance, 2003) propone
diversos modos para organizar las clases, incluyendo
un mapa conceptual o agenda en el pizarrn al inicio
de la clase, y compartiendo esquemas para evaluar.
Segn Raines (2000), la enseanza puede compa-
rarse con dirigir una orquesta en tanto que involucra
los mismoTconocimientos. Por ejemplo, debemos
conocer el contenido y el tema, as como a nuestros
alumnos como un conductor conoce sus msicos. Es
necesario ensayar, ya que presentamos muchas clases
acerca del mismo tema. Apreciamos el talento de
algunos individuos en particular; sin embargo,
esperamos que cada uno contribuya a la msica o a la
clase en su conjunto. Tenemos que seguir el texto
como una pieza, pero tambin hay espacio para
nuestra interpretacin.
A veces una alumna o alumno destacado entra a
nuestro saln. No obstante, todos los estudiantes
tienen que trabajar juntos y armonizarse para lograr
un gran desempeo. Igualmente los maestros
eminentes aceptan los elogios cuando aprenden sus
alumnos; sin embargo, deben seguir aprendiendo
como los dems. Los grandes buscan a los
compaeros para que los observen, les ayuden a pulir
sus habilidades y les aconsejen sobre cmo
interpretar las obras importantes.
De acuerdo con algunas entrevistas a maestros, la
docencia es una profesin que exige "una
colaboracin de mente, corazn y espritu" (Young,
Etheredge, Wood y Stromberger, 2002, p. 22). Segn
Intrator (en Young etal.y 2002, p. 22), los docentes
"conforman el universo del aula a travs de las
actividades que se llevan a cabo, de su enfoque y de
las relaciones que alimentan". Sin embargo, los
docentes mismos necesitan algo de ese nutrimento y,
ms que nada, la retroalimentacin que les dice que
son vitales para el xito de los alumnos.
Stromberger (en Young et ai, 2002) comenta que
cuando encuentra reuniones de trabajo aburridas, se
percata de cmo se sienten sus alumnos en clase. No
obstante, cuando puede relacionar lo que est escu-
chando con la vida real, s se despierta su inters. Para
l, un aspecto importante de la docencia es la
oportunidad de comunicar los fenmenos
interesantes a otras personas que tienen recursos,
pero que no los han utilizado.
Por otro lado, Wood (en Young et al., 2002) enfa-
tiza el valor que uno necesita para ensear. Habla de
voces de los maestros y de la necesidad de unir estas
voces, para darles valor y mejorar sus habilidades
para ensear. Se requiere una colaboracin estrecha.
Young y sus colegas (2002) insisten en la
necesidad de ser aprendiz para poder ensear. El
maestro tendra que ampliar su conocimiento fuera
del saln para ser eficiente dentro del aula. Etheredge
(en Young et ai, 2002) siente una fuerte emocin
cuando logra que sus alumnos entiendan los nuevos
conocimientos. Las interpretaciones y creaciones de
sus alumnos la sostienen la inspiran para encontrar
nuevas maneras de ver, entender y hacer en la
prctica. Encuentra placer en su desempeo como
docente, que se relaciona con la creacin. La
enseanza, para Etheridge, es un goce y una filosofa
de vida.
Si estos maestros disfrutan tanto la experiencia de
la docencia, por qu no aprenden todos los alumnos
en todos los lugares del mundo?

Reimers (2003) hace responsables a los maestros
de la falta de aprendizaje que existe en las escuelas.
Por ejemplo, acerca de la calidad de la instruccin,
argumenta que las tres teoras que explican la falta de
aprendizaje en Mxico, no son vlidas. La primera
enfatiza los problemas que existen en las casas de los
nios pobres. Otra dice que la pobreza en s es la
causa. La tercera afirma que los problemas
neurolgicos disminuyen la capacidad de aprendizaje
en algunos nios. El autor sugiere que debemos
buscar las causas de las deficiencias educativas al
interior de la escuela en lugar de responsabilizar a
agentes externos. Resulta muy fcil se- fialar como
causas del problema situaciones que nosotros no
podemos cambiar. Sin embargo, asegura que s hay
cambios que s se pueden hacer, como el propor-
cionar mejores escuelas a los pobres. Tambin seala
que el nmero de aos de escolaridad promedio en
Mxico (siete aos) es de los ms bajos en los pases
de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo
Econmico (OCDE), y en los pases con un nivel de
desarrollo comparable al de Amrica Latina: en
Argentina esta cifra es de diez aos y en Chile y
Uruguay, de nueve.
Reimers insiste en que los maestros son en gran
medida responsables de la falta de aprendizaje, pues
no les ensean a los nios adecuadamente. Segn una
encuesta aplicada a una muestra de nios de tercer y
cuarto grado, las explicaciones de los maestros no
son en- tendibles. Sus mtodos pedaggicos, segn
Reimers, tampoco sirven. Las exposiciones de los
maestros no estimulan a los nios. Adems, a los
pequeos les gusta leer, pero no hay textos suficientes
en los salones. Aunque una buena parte de los
argumentos de este autor se deriva de sus encuestas,
debemos tomar en serio estos resultados porque son
indicativos de problemas reales.
Tomando en cuenta lo que dice Reimers, citamos
un artculo de Cobb, McClain, Teruni, de Silva, Lam-
bergy Dean (2003), que aboga por un anlisis de las
prcticas docentes que siten a los maestros dentro
de su contexto escolar, poltico y geogrfico. Segn
Cobb y sus colegas, las prcticas de los maestros
tienen mucho que ver con las fuentes de ayuda, sus
sueldos, y los recursos y materiales disponibles para el
saln de clases. Sealan que los estudios sobre el
cambio deseado pueden dividirse en dos grupos: el
primero se enfoca en el papel del desarrollo
profesional en la reorganizacin de las prcticas
didcticas; el segundo, en las estructuras
organizacionales de las escuelas y el efecto del cambio
en estas condiciones que puede impactar las prcticas
dentro del aula. Cobb et al. afirman que la enseanza
es una prctica distribuida y que la prctica se debe llevar
a cabo en una comunidad de prctica.
En qu consiste la enseanza de una actividad
distribuida? Los maestros deben tener una planeacin
para la enseanza y el aprendizaje. Existen diversas
funciones que hacen de la enseanza una actividad
distribuida. Estas funciones implican delinear los
objetivos de instruccin, as como seleccionar y
adaptar las actividades que necesitan ser modificadas
para el uso del instructor. Hay ciertas actividades
cuyo propsito es hacer visibles los resultados de la
enseanza. Si las examinamos, observamos que una
variedad de personas tambin participa en ellas. Esta
colaboracin implica que el docente no pueda elegir
libremente lo que quiere hacer dado que su jefe desea
resultados constantemente. Estas personas son una
parte de la comunidad de prctica docente. Los
autores proponen que se haga posible el
mejoramiento de la docencia a travs de la propuesta
de formar y reconocer a esta comunidad. Existen tres
dimensiones:
1. Un conjunto de actividades a realizar que
considera no slo que los alumnos entiendan las
ideas, sino tambin que obtengan mejores
calificaciones en las pruebas aplicadas cada ao a
todos los estudiantes.
2. Una relacin mutua que comprende tanto infor-
macin especfica a una actividad particular,
como normas generales de participacin.
3. Un conjunto de herramientas y artefactos.
Las ventajas de esta postura se relacionan con la
ubicacin de los maestros dentro de una institucin.
De esta forma, se integran las teoras de las
estructuras sociales que dan prioridad a las
instituciones, normas y regla, as como las teoras de
la experiencia situada que conceden una importancia
especial a las dinmicas de la existencia diaria y a la
construccin local de los eventos interpersonales
(Wenger, 1998, en Cobb et al, 2003).

Cobb y sus compaeros enfatizan que estas
teoras son una parte de la dicotoma que reconoce
los dos elementos de cambio del maestro. Un
enfoque se centra en las caractersticas de la escuela
como una organizacin, y el otro, en el papel del
desarrollo profesional para apoyar la reorganizacin
de las prcticas de la docencia.
Wenger (1998, en Cobb et al., 2003) explica que la
comunidad de prctica no llega hasta la estructura de
la institucin ni detalla las interacciones, sino que
capta las estructuras sociales que son una parte de la
vida diaria de la escuela. En este estudio en particular,
habla de la enseanza de las matemticas, pero las
propuestas se aplican a cualquier contexto de
instruccin. El estudio revela que los miembros de la
comunidad de prctica, que estn al nivel de la
supervisin o de la direccin, limitan sus intereses en
las materias a los resultados en exmenes de fin de
ao aplicados a todos los alumnos en todas las
escuelas. Ms all de este factor, no les interesa las
estrategias de los maestros ni si estn alcanzando a los
menos dotados por ser minora lingstica o racial.
Con respecto a la problemtica de Mxico y al
contexto de Amrica Latina, podemos responder al
artculo de Reimers, diciendo que los maestros
forman parte de una estructura y una institucin, y
tienen estrechos lmites para motivar y estimular a los
nios. Operan dentro de su esfera de accin
intelectual y emocional, pero existen tambin
restricciones que a veces no permiten la creatividad e
innovacin que ellos quisieran implementar.

"Nuevas estrategias)

Marzano, Pickering y Pollack (2001) postulan que la
pedagoga efectiva comprende tres reas: estrategias
de instruccin, tcnicas de manejo y diseo
curricular.
Segn estos investigadores, es importante
ensear a los alumnos a identificar las semejanzas y
las diferencias cuando se presenta un problema, ya
que estas operaciones mentales son bsicas para el
pensamiento humano (Gentner y Markham, 1994 en
Marzano et ai 2001). Si se adapta esta tcnica a la
enseanza, los estudiantes pueden jidentificar
estrategias para resolver problemas. La tcnica debe
acompaarse de una rica discusin y
cuestionamientos. Es importante subrayar que esta
actividad puede ser dirigida por el maestro o por los
alumnos. Se pueden representar las diferencias y las
semejanzas mediante smbolos y/o grficas para
ayudar al desarrollo de estos conceptos. Es posible
utilizar una matriz de comparicin como la que se
ilustra en la tabla 3.1.
Otra tarea importante consiste en clasificar, es
decir, organizar los elementos en grupos segn sus
semejanzas. Para ello, es necesario identificar las
reglas que rigen la membresa en una categora. Estas
tareas pueden ser dirigidas por el maestro o por los
alumnos. Una forma de organizar grficamente las
clasificaciones es mediante columnas; otra, mediante
crculos en columnas (tabla 3.2).
El uso de metforas ayuda a ver las relaciones
entre dos conceptos que aparentemente no la tienen.
Por ejemplo: las hojas forman un tapete verde de
terciopelo.
Marzano, Pickering y Pollack sugieren un
organizador grfico para las metforas que es un
poco ms difcil de construir (tabla 3i2).
Las analogas, como las metforas, pueden ser
dirigidas por los maestros o por los alumnos. Las
analogas representan objetos que no se parecen; sin
embargo, son similares. Este entendimiento nos
ayuda a comprender

Tabla3.1Matrizdecomparacin.TomadadeManzano,PickeringyPollack(2001,p.19).
/^Caractersticas Nm. 1 Nm. 2 Nm. 3
A
1

Semejanzas
Diferencias
2

Semejanzas
Diferencias

Semejanzas
Diferencias ^J

Ladidcticaysurelacinconlosprocesosdeenseanza-aprendizajeCaptulo345
Tabla3.2Organizadorgrficoparametforas.TomadodeManzano,PickeringyPollack(2001,p.22).

Patrn literal #2 Elemento #2

la nueva informacin. Toman la forma a:b como c:d.
Es muy comn encontrar este tipo de problemas en
pruebas de coeficiente intelectialitabla 3.3).
Otras sugerencias para lograr mayor xito en la
docencia son: reconocimiento de logros de los
alumnos incluyendo premios, tareas y prcticas,
aprendizaje colaborativo y cooperativo, generacin y
prueba de hiptesis, y tcticas de organizacin de
apuntes y de otro tipo de informacin. Estos autores
hacen nfasis en lo importante que es reconocer
cundo los alumnos han logrado aprender bien y
premiar sus esfuerzos, pues esto los motiva y da
confianza a quienes les hace falta.
El aprendizaje cooperativo y el aprendizaje
colaborativo son una parte del paradigma del
constructivismo. Las dos actividades involucran la
participacin de todos y cada uno de los miembros
de un grupo para lograr un proyecto en comn. En
un grupo colaborativo, todos los alumnos hacen
todas las tareas y trabajan interdependientemente.
Construyen su conocimiento juntos. Segn Brufee
(1995 en Arcos, 2003), una diferencia importante es
la cantidad de direccin del profesor. "La premisa
bsica del aprendizaje colaborativo es la
construccin del consenso a travs de la coope-
racin de los miembros de un grupo" (p. 27).
En el aprendizaje cooperativo los alumnos
comparten una tarea y cada uno hace su parte para
que el proyecto tenga buenos resultados. El xito del
proyecto depende del rendimiento de cada alumno.
Los alumnos trabajan juntos para alcanzar objetivos
comunes (Johnson y HoJbec, 1999 en Arcos, 2003).
Segn Ru (1996, en Arcos, 2003), el aprendizaje
cooperativo es:
una organizacin intencional de la estructura de
aprendizaje que persigue muchos objetivos
complementarios, no slo que los/as alumnos/as
aprendan lo que tienen que aprender, sino
tambin otros contenidos tan importantes como
olvidados: la propia capacidad de cooperar, el
respeto por las diferencias,y el valor de los dems
(p.9).
De acuerdo con Marzano y sus colegas (2001), es
importante que los alumnos estn conscientes de la
estructura de la informacin que quieren adquirir.
Normalmente hay una introduccin, una seccin de
antecedentes del problema, y una seccin de
estrategias tiles para hacer un resumen. Brown,
Campione y Day (1981 en Marzano et al.y 2001)
presentan algunas reglas tiles para elaborar el
resumen:
1. Eliminar el material que no es necesario para una
sntesis.
2. Desechar el material redundante.
3. Sustituir trminos subordinados por listas; por
ejemplo, flores en lugar de margaritas, tulipanes y
rosas.
4. Seleccionar una oracin que represente el tema.
Otros conocimientos que ayudan a entender el
trabajo incluyen el esquema para cuentos y
narraciones. La ficcin normalmente tiene su
estructura: personajes, contexto, evento que inicia la
accin, respuesta, objetivos, consecuencias y
resolucin. Si los alumnos conocen este esquema, la
comprensin del trabajo es ms fcil.

Elemento #1 Patrn literal #1 Abstracto

a3.3Analogas.TomadosdeManzano,PickeringyPollack(2001,p.28).
o: guante como pie:
al: computadora como
La generacin de hiptesis es una parte del
mtodo cientfico y del razonamiento deductivo. Se
utiliza una regla general para predecir un evento en el
futuro. Mediante el proceso inductivo se buscan
conclusiones a partir de la informacin que
conocemos. Mediante el proceso inductivo, los
alumnos descubren los principios que primero
generaron las hiptesis. En el proceso de deduccin,
primero se presentan los principios generales y
entonces, utilizando este conocimiento como base,
los alumnos deben generar y probar las hiptesis
basadas en estos principios. Los alumnos deben
poder^xplicar sus hiptesis y sus conclusiones.
Qu hacer cuando los estudiantes no toman
buenas notas debido a que su estilo de aprendizaje
est basado en un componente visual muy
importante? Los mapas conceptuales ayudan a los
alumnos a pensar y a agrupar la informacin. Un
mapa conceptual es la agrupacin grfica de
conceptos. Segn Daz-Barriga y Hernndez (2002),
se trata de recursos grficos que hacen posible
visualizar relaciones entre conceptos y explicaciones
sobre una temtica o campo de conocimiento
declarativo especfico.
Estas estrategias para la enseanza son slo
algunas que el docente creativo puede utilizar y
extrapolar para hacer la clase ms participativa y
menos del tipo ban-^ cario, es decir, en donde el
maestro deposita el conocimiento y los alumnos
reciben el depsito.

Hemos presentado los argumentos para la preparacin eficaz de futuros maestros. La tendencia
internacional actual es eliminar las escuelas nor males. Muy pocos pases, Mxico y Francia entre ellos,
todava apoyan la escuela normal. En ciudades en c sus escuelas enfrentan situaciones difciles (las de Nueva
York, por ejemplo, enfrentan el problema de las linoras tnicas debido a la inmigracin), la tendencia es
emplear a los graduados de universidades de art^s berales y darles cursos especiales en los veranos. En todas
las situaciones, se reconoce la necesidad de poseer u nicas y estrategias de didctica. Lo que difiere de una
situacin a otra es la solucin, es decir, la manera de . undir estas estrategias y el valor depositado en las
estrategias de didctica como base de la enseanza. Una t rmacin amplia, que incluya informacin acerca
de historia, poltica, geografa, etc., proporciona al alumno una educacin rica que le facilita aprender e
integrar nuevos datos. En general, no hay una solucin fcil a! problema de dnde obtener nuevos
maestros.

J
Sntesis de captulo
n este captulo hemos revisado las investigaciones sobre la formacin docente y la didctica efectiva
para desarrollar en los alumnos el pensamiento divergente, la creatividad, la independencia, y la

capacidad para construir sus propios conocimientos. Queremos enfatizar que los maestros deben ser
guas de sus alumnos. Son facilitadores y mediadores que retoman las experiencias de sus alumnos
como base y les ayudan a seguir aprendiendo.

Autoevaluacin
1. Q
u
argumentos existen favor de dejar toda la formacin de maestros a las escuelas normales? Aporte al
menos tres argumentos a favor.
2. D tres argumentos de por qu se debe incorporar la educacin de los maestros a la facultad de pedagoga
de la universidad.
3. De qu depende el xito del constructivismo? De qu tendran que enterarse previamente los maestros?
4. Si tuviera que planear un programa para las personas bien preparadas que quieren ser maestros, qu
elementos clave tendra que incluir?
Respuestas a la autoevaluacin
tienen una larga trayectoria en cuanto a la educacin de maestros. Se enfocan en los rubros
que los maestros necesitan sin desviarse en temas irrelevantes. b) Los maestros de las
normales saben ensear. Son personas con experiencia en el aula, c) Las normales, dado que en geneal son
escuelas sin costo, proveen un camino para personas de bajos recursos.
2. a) La pedagoga es un campo ms amplio y permite el desarrollo de una persona preparada en toda el rea
de la educacin, b) Ser universitario permite un acceso a otras facultades, lo que contribuye al desarrollo de
una persona con ms intereses e ideas ms universales sobre el mundo, c) La visin de una persona
universitaria sobre el mundo y sobre diversos temas permite transmitirla a los alumnos quienes obtienen
conocimientos diferentes. Ms que nada, creemos que ser buen maestro requiere de talento. No sabemos si
la enseanza es una ciencia o un arte o el conocimiento cientfico combinado con el arte. Por eso, una
persona bien preparada con una rica fuente de conocimiento estar mejor integrada y poseer ms recursos
que ofrecer a sus alumnos.
3. Los maestros, necesariamente, tendran que explorar las experiencias previas de sus alumnos.
4. Una amplia gama de temas para educar a los alumnos en el espritu de la democracia: derechos humanos,
ciudadana, etctera.
Recursos en Internet
http://www.uam.es/departamentos/stamaria/didteo/ En este sitio se encuentran sntesis de artculos de la
revista Tendencias Pedaggicas relacionados con la formacin de formadores, as como un listado de tesis
doctorales de la Universidad Autnoma de Madrid, sobre el tema.

http://www.lavaca.cdu.mx La Vaca Independiente es una organizacin mexicana que ha promovido la
enseanza del arte a travs de un programa ya probado en diversas escuelas. Vale la pena conocer su
propuesta didctica especial. http://www.cnem.edu.gt Un sitio para conocer la educacin, avances y
caractersticas especficas de la
didctica maya en Guatemala. http://atzimba.crefal.edu.mx/cedeal/biblio-crefal El Centro de
Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe cuenta con una
biblioteca digital as como referencias utilizadas en los cursos presenciales y a distancia que ofrece.
Constituye un recurso importante para todo docente especializado en la formacin de adultos.
I Bibliografa
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La
problemtica
y las
aportaciones
de otras
disciplinas a
la didctica
Puede la actividad de pensar eri s, el hbito de examinar cualquier
cosa que acontece, (...) prevenir que Los hombres se involucren en
hacer mal?
Hannah Arendt
--------------- (Introduccin)
Es imposible hablar de la didctica como actividad
aislada de las influencias de su contexto y de las dems
disciplinas que, desde luego, la impactan: la filosofa y
la psicologa, por ejemplo, nos han dado nuevas
maneras de percibir nuestras prcticas. No podemos
negar tampoco que el mbito sociopoltico dirige la
forma en que transmitimos informacin, al otorgarles
los adornos de nuestras creencias. Por lo tanto, los

52 Captulo 4 La problemtica y las aportaciones de otras disciplinas a la didctica
objetivos de este captulo estn relacionados con la didctica concebida como una integracin del conocimiento
derivado de diversas fuentes. Vista as, requiere que el maestro se prepare para enfrentar y hacer uso de la gran
cantidad de informacin que le llegue, as como que sepa dar a sus alumnos un amplio cuadro de habilidades y tcnicas
que enriquezcan su base de conocimiento, que debe ser til y adecuado para cumplir con las exigencias de un mundo
que experimenta cambios veloces y demanda seres flexibles y pensantes.
LaproblemticaylasaportacionesdeotrasdisciplinasaladidcticaCaptulo453

El seor Vsquez ensea desde hace veinte aos en la escuela primaria, en los turnos matutino y vespertino.
Adems, tiene una plaza en una secundaria, donde est a cargo de un curso de espaol. Llega agotado a su
casa y ha perdido mucho de su entusiasmo inicial por el desgaste continuo. Le parece que los alumnos ya no
son los mismos que siempre ha conocido. Por el contrario, en la maana muchos de ellos, de escasos
recursos, llegan al aula con pocos nimos, lo que l atribuye a la situacin familiar y laboral de sus padres.
Llegan sin haber desayunado y algunos se duermen en clase. Se pelean entre ellos y adems, es evidente que
son apticos. El seor Vsquez escribe en el pizarrn varios prrafos para copia y ms tarde, dicta el mismo
contenido. Algunos alumnos se'recuestan en el pupitre, mientras otros hablan entre s. Su clase de lectura, en
la que trabaja con cuentos de su libro de texto y en la que cada alumno lee algunos prrafos, se caracteriza por
la misma falta de inters.
En la tarde esta situacin es incluso peor. Los alumnos no conocen el significado de la palabra "respeto".
Mastican chicles, hablan, se burlan del maestro, lo imitan, se levantan de sus asientos y salen mientras otros
entran. Es desesperante y l casi siente ganas de llorar.
Hace muchos aos que el seor Vsquez no asiste a una clase de actualizacin. Cuando egres de la
escuela normal lo hizo con buenas notas y un afn por la docencia que l pensaba que nunca iba a disminuir,
pero ahora no tiene tiempo ni ganas de tomar cursos, no disfruta su trabajo y desea hacer cualquier otra cosa
para ganarse la vida. Sin embargo, se da cuenta de que ignora algunas tcnicas modernas que le ayudaran a
mejorar su vida laboral y el desempeo escolar de sus alumnos.

y
La problemtica educativa y el mbito
sociopoltico J
Incluso los jvenes primitivos estuvieron sujetos a
una pedagoga relacionada con la sociedad de la que
formaban parte. El antiguo libro de Morgan (1935, en
Pon- ce, 1990) comenta que las tribus de indgenas
estadounidenses, una sociedad en la que se
compartan todos los trabajos, incluan a los nios
como miembros funcionales de la sociedad. As, la
pedagoga implicaba una manera de informarles
acerca de sus responsabilidades como tales. Los
adultos les enseaban lo que la vida exige: todo se
aprenda a travs de la experiencia prctica. "La
educacin en la comunidad primitiva era una funcin
espontnea de la sociedad en su conjunto" (p. 10).
Segn este autor, en una sociedad sin clases, como
lo fue la sociedad primitiva, "los fines de la educacin
derivan de la estructura homognea del ambiente so-
cial" (p. 12). No exista esfuerzo ni institucin alguna
para inculcar los valores comunitarios. Cada miembro
reciba lo que era posible elaborar. Este tipo de educa-
cin, en la que los nios se asemejaban a los adultos,
cambi cuando las comunidades se fueron transfor-
mando en sociedades divididas en clases sociales.
La sociedad dividida en clases sociales foment el
surgimiento de explotadores y explotados. Las institu-
ciones como la escuela y la iglesia fueron herramientas
de poder para controlar no educar a las masas. Si exista

una educacin, fue para ensear a las clases bajas cul
era su lugar. En la Inglaterra del siglo XIX, por
ejemplo, los maestros se seleccionaron en la clase
media baja. El maestro urbano tena la tarea de
ensear a los alumnos los hbitos de la clase media: la
higiene, modos de hablar, por ejemplo, pero ello no
implic que concibieran a la escuela como una
escalera para ascender en lo social (Jones, 1990 en
Ball, 1993).
En los siglos XIX y XX la industrializacin forz
cambios sociales y polticos. Surgieron ideas
anarquistas y marxistas, que llamaban al pueblo a
transformar la sociedad. En Espaa, por ejemplo, la
Escuela Moderna de Ferrer y Guardia promovi los
valores del racionalismo positivista al igual que las
ideas del anarquismo. La visin cientfica tambin
influy en la misin de la Escuela Moderna. El
mundo educativo reflejaba una gama de polticas
educativas transformadoras. Si la escuela iba a ser un
instrumento de cambio social, las prcticas educativas
deban tomar un camino diferente.
En Estados Unidos, John Dewey, profesor de la
Universidad de Chicago, vio la necesidad de preparar
un gran nmero de trabajadores para la creciente
cantidad de fbricas, producto de la rpida
industrializacin, que en aquel momento requeran
personas con algn tipo de capacitacin tcnica. Sus
creencias educativas no tenan que ver tanto con el
avance de las clases obreras en la escala social como
con la preparacin necesaria para asumir su lugar de
obrero mejor capacitado. Por otro lado, las ideas que
surgieron de la filosofa del pragmatismo cambiaron
la educacin estadounidense as como la de otros
pases. El lema de Dewey fue "aprender al hacer" y
dio luz a la escuela activa. Quiz fue un precursor del
constructivismo. El grupo Pragmatistas Americanos
incluy a luminarias como el semilogo Charles
Pearce y el psiclogo William James, un pionero en la
exploracin de la conciencia.
Dewey fue una de las personas ms influyentes en
el campo educativo en el siglo XX. Fue profesor y fun-
dador de Columbia University Teachers College.
Fund la escuela laboratorio de la Universidad de
Chicago. La sociedad lo responsabiliz de todos los
males educativos, manifestando que la educacin
progresiva de Dewey fue demasiado permisiva. A
pesar de ello, con sus viajes adquiri fama
internacional. Adems, sus propuestas tambin
fueron adaptadas. Viaj a la URSS en 1927 y conoci
a Luria y quiz a Vigotski. Es posible identificar su
influencia en el trabajo de Makarenko, y en el modelo
educativo propuesto por Jos Vasconcelos como
primer Secretario de Educacin Pblica en Mxico.
En una URSS que se recuperaba de los estragos de
la revolucin y que tena urgencia por alfabetizar y
educar a una poblacin enorme, la Colonia Gorki y la
comuna Dzerzhinski, creada por Makarenko, tuvieron
una organizacin espartana (Ayuste, Flecha, Lpez Pal-
may Lleras, 2000). En la URSS de la dcada de 1920, el
trabajo constituy una forma de la integracin social,
por lo que se le incluy como parte del da escolar. El
trabajo junto con un horario rgido, produjeron una
escuela caracterizada por la disciplina y el control. Este
modelo favoreca la confianza en la institucin
educativa como motor de cambio.
Antes de la Segunda Guerra Mundial, un grupo de
filsofos critic los modelos educativos que perpetua-
ron la divisin de clases sociales en Europa y Estados
Unidos. Surgi la corriente que cre el modelo de la
reproduccin como una crtica a la escuela como
institucin. Este grupo incluye a Althusser, Bordieu,
Passeron y otros (s/f en Ayuste et al., 2000). Segn este
grupo, el Estado ha creado instituciones represivas para
poder perpetuarse. La escuela es una de ellas y tiene el
objetivo de reproducir a la sociedad existente con todas
sus inequidades. Por lo tanto, incluso la evaluacin
constituye una prctica represiva dado que el maestro
tiene el poder para decidir el futuro acadmico del
alumno. Segn Ayuste y sus colegas, los representantes
de esta corriente reducen todo el trabajo de la escuela a
esta dinmica de reproduccin. La teora de la
reproduccin tiene su base en el estructuralismo que
visualiza a la sociedad a partir de estructuras sociales y
niega el papel de los sujetos en su transformacin.
La Escuela Moderna retoma la transformacin de
los sujetos. Esta escuela, importante durante los inicios
de la industrializacin, y que influy en la pedagoga
crtica, se bas en "una divisin y relacin entre el
sujeto transformador y el objeto transformado"
(Ayuste et al,, 2000, p. 29). Estos investigadores
sugieren que esta corriente propone que el maestro
sujeto transforma a los alumnos en objetos, eliminando
su ignorancia. La masa se transforma a travs de una
racionalidad instrumental. Los sujetos proponen los
fines y los medios para conseguirlos.
Las descripciones que aparecen a continuacin, to-
madas de Ayuste y colaboradores, ilustran las
principales caractersticas de los enfoques crticos de la
enseanza.
Rousseaunianos
El nio no es un adulto pequeo El
nio es bueno
El alumnado es concebido como individuo deposi-
tario de una cultura social propia La actividad del
alumno es importante La renovacin pedaggica
tiene primaca sobre la renovacin social
La Escuela Nueva
Montessori (1870- 1952) Ferriere (1879-1960)
Decroly (1871 - 1932)
Experiencias antiautoritarias
Neill (1833 - 1973)
Rogers (1902 - 1987)
Tolstoi (1828- 1910)
Giner de los Ros (1839-1915)
lllich (1926)
Anarquistas y marxistas
Anarquismo
Rechazo de la figura de autoridad Primaca de la
razn
Autogestin en la sociedad y en la escuela
Formacin de ciudadanos libres de dogmatismos
Formacin de hombres libres capaces de destruir el
sistema
Ferrer y Guardia (1 854 - 1909) Marxismo
Educacin con el enfoque de participar en la so-
ciedad comunista sin clases Principio educativo
como base de trabajo cooperativo
La escuela se entiende dentro de las luchas contra
las desigualdades sociales
Supremaca de los principios colectivos sobre los
individuales
Freinet (1 896 - 1966) Makarenko (1888- 1939)
\Nez Arenas (1886-1951) _______________________
Reproduccionistas
Modelo de la reproduccin
Consideracin de que la escuela es un aparato
ideolgico del Estado
La escuela se concibe como instrumento para la
reproduccin social y cultural Negacin del papel del
sujeto La estructura determina al agente
Correspondencia (en alguna de las corrientes) entre la
escuela y el mundo econmico
Althusser (1918- 1992)
Bordieu (1930- 2003)
Baudelot
Passeron (1920)
Establet
Boudon (1934)
Bowles
Gintis (1940)
Enfoque comunicativo
Reivindicacin del papel del sujeto, del dilogo
intersubjetivo y de la transformacin nfasis en el estudio
de la transmisin de poder dentro de la escuela as como
de su transformacin
Concepcin de la educacin como un instrumento de
transmisin ideolgica, pero con posibilidad de que los
sujetos se resistan e intervengan en el cambio de la
realidad social
La escuela no es nicamente un aparato de reproduccin
del orden social dominante, sino tambin un espacio para
la creacin cultural Concepcin del aprendizaje como un
proceso de interaccin comunicativa El educador como
facilitador del dilogo
Freire (1921 - 1996)
Giroux (1949)
Apple (1942) Willis
(1933) Bernstein
(1924)
i i

En este captulo no podemos estudiar a todas de
estas personalidades que, sin duda, resultan
fundamentales en la evolucin de la didctica. Slo
retomamos
Entre las aportaciones a la teora crtica, se encuentra
la Escuela de Frankfurt. Esta tendencia filosfica
estuvo representada por un grupo de pensadores
alemanes marxistas quiens se agruparon en 1922
para reflexionar y analizar el marxismo, pero tambin
el psicoanlisis y otras aportaciones tericas (Ayuste et
al., 2000). Su objetivo primordial fue desarrollar una
reflexin global sobre los procesos y la sociedad
capitalista. El Instituto de Investigacin Social
devolvi a la filosofa y a las ciencias sociales su
carcter de anlisis crtico, relacionado tanto con la
teora como con la praxis y al significado histrico de
ambas (Muoz, 2003).
La Escuela de Frankfurt se dedic, entonces, a la
crtica de la sociedad industrial, y finalmente (con Ha-
bermas) a un discurso crtico de la sociedad industrial
(Ayuste et ai, 2000). Su inicio verdadero se sita en
1931 con la direccin de Horkheimer y con la
publicacin del trabajo de su revista de investigacin
social. Sus representantes fundadores fueron:
Theodor W. Ador- nho, Max Horkheimer, Erich
Fromm, Walter Benjamn, Leo Loenthal; y despus,
Franz Borkenau, Herbert Marcuse, Siegfried
Kracauer, Otto Kirchheimer, Franz
Qu es la pedagoga crtica? Segn Giroux (1999), la
pregunta "crtica" es: Qu futuro, historia e intereses
representa la escuela? La filosofa pblica debe dirigir-
se hacia la construccin de las condiciones
ideolgicas e institucionales que favorecen ms poder
para el alumno. La pedagoga crtica intenta:
a) Crear nuevas formas de conocimiento a travs de
un nfasis en la creacin del conocimiento
interdisciplinario.
algunos enfoques filosficos y examinamos las vidas
y pensamiento de sus representantes ms
destacados.
(La Escuela de Frankturt>
Neumann, Olga Lang y Paul Lazersfeld. Se
especializaron en diversos temas, pero el que los
unific fue cambiar "el orden establecido, tanto en el
mbito individual como en el colectivo. Los valores
de la Ilustracin: razn, justicia e igualdad heredados
de la filosofa kantiana y hegeliana fueron los motivos
esenciales de la filosofa de la Escuela de Frankfurt"
(Ayuste et al., 2000, p. 36). Sus representantes ms
significativos fueron Adorno, Horkheimer, Fromm,
Marcuse y Habermas.
Cuando llegaron los nazis al poder, sus figuras
importantes emigraron a Nueva York. Se integraron a
la Universidad de Columbia y al trmino de la
Segunda Guerra Mundial, regresaron a Europa
(Milln, 2003). Todas las grandes figuras de la Escuela
de Frankfurt han retomado diversas disciplinas
formales: Jurgen Ha- bermas, una figura importante
en la filosofa, sociologa, lingstica y filosofa de la
ciencia, resulta de enorme importancia para la
didctica crtica. Se interes por lo que se denomina la
"industria del conocimiento", en tanto que
consideraba su influencia en toda la sociedad (Milln,
2003).
(La pedagoga crtica)*
b) Cuestionar las relaciones en la escuela entre los
centros de poder: se preocupa por recibir la
historia como una parte de un proyecto
englobador, para retomar el poder y la identidad,
especialmente la de raza, gnero, clase social y
grupo tnico.
c) Rechazar la distincin entre formas diferentes de
cultura, al asignar juicios de valor para reconocer
el conocimiento popular de la comunidad.
d) Subrayar la importancia de la tica.
Henry Giroux constituye asimismo una de las figu-
ras ms importantes asociadas con la teora crtica en
educacin. Empez a escribir y public en 1981 su libro
Cultura y la ideologa, proceso de la escolarizacin. Para Giroux,
las escuelas deben tener un papel diferente del que en
realidad tiene la mayora. Deben ser conceptuadas
como un recurso comunitario cuyos dueos son los
maestros y los miembros de la comunidad. Por ello,
debieran ser ellos quienes tienen que decidir lo que van
a ensear, la organizacin de la escuela, y su papel
dentro de la comunidad. La escuela puede ser un sitio
donde se define a los alumnos sus responsabilidades
como ciudadanos (Torres, 1999).
Giroux considera que el papel de los maestros es
de enorme relevancia y que deben asumir mayor
poder sobre los edificios, las condiciones y sus
relaciones con la comunidad. Desde su punto de vista,
los maestros tienen la responsabilidad de integrar al
curriculum los recursos culturales que los alumnos
llevan a la escuela. Este papel implica un anlisis
crtico de las ideologas, valores e intereses que se
incluyen en su trabajo como maestros, pero implica
tambin un gran peso con respecto a los alumnos y su
desarrollo como ciudadanos. La relacin de los
maestros con la sociedad los convierte en agentes
sociales. Es necesario que sean lderes, pensadores,
crticos y personas responsables por la trans-
formacin de la sociedad.
Cul es el papel del curriculum dentro de la peda-
goga crtica? Resulta importante el desarrollo de siste-
mas de smbolos grficos (mltiple literacies). La lengua
escrita tendra que incluir contribuciones de
diferentes culturas. Es necesario tomar en cuenta la
importancia de la comunicacin que cruza fronteras
sociales, culturales y polticas, segn Giroux. De
acuerdo con este autor, debemos criticar las nuevas
tecnologas, televisin y cine.
La alfabetizacin constituye una condicin para la
supervivencia del ser humano. Por ello, pedagoga y
educacin tienen que cruzar fronteras de edad. La edu-
cacin no debe restringirse a la escuela como sitio fsi-
co, sino ser extendida a diversos entornos culturales.
Implica un cambio en nuestra manera de pensar.
Giroux habla de una amenaza a la educacin, lo que
parece muy pertinente en estos tiempos de globa-
lizacin desenfrenada. Se preocupa debido a que los
valores de los empresarios estn en proceso de invadir
la escuela, al ensear a los jvenes su lenguaje y gustos
(Giroux, 1998). Sugiere que la cultura comercial ha
reemplazado a la cultura pblica y el lenguaje del mer-
cado ha reemplazado al de la democracia. En tanto que
la escuela constituye uno de los lugares donde los
alumnos pueden aprender sobre la democracia, es
importante conservar los valores y el lenguaje que los
acompae.

*(Paolo Freire)

Aunque se iniciaron en contextos muy diferentes, hay
una relacin entre los trabajos de Giroux y Freire. El
educador Paolo Freire, quien falleci hace pocos
aos, ha tenido un impacto en todo el mundo; sus
mtodos para alfabetizar a los adultos han
transformado un buen nmero de sociedades,
empezando por Brasil. Algunos gobiernos los
consideran una fuerza subversiva ya que generan en
los campesinos confianza en s mismos y poder para
pedir, por ejemplo, los servicios que les corresponden
y que el gobierno no est dispuesto a proporcionarles.
Freire naci en Recife, Brasil, en 1921, en una fa-
milia de la clase media que, por un cambio de
fortunas, se encontr en la pobreza, hecho que marc
en parte la vida de Freire. Pudo identificarse con los
pobres y oprimidos de Amrica Latina. Se dio cuenta
de que los desposedos no tienen voz ni voto y son
vctimas de una dominancia econmica, social y
poltica. Por eso, centr su atencin en el campo de la
educacin de adultos. Busc fundamento a sus ideas
en los trabajos de diversos filsofos como Sartre,
Fromm, Althusser y Marcuse, y tambin en Martin
Luther King.
Freire complet su doctorado en Recife en 1959 y
trabaj como profesor de historia y filosofa de la
educacin. Experiment con la alfabetizacin en
Recife y desarroll una metodologa que fue adoptada
por muchos maestros en las campaas de Brasil. Sin
embargo, tuvo que huir en 1964 despus de un golpe
militar y se fue a Chile donde pas cinco aos
trabajando en la UNESCO y el Instituto Chileno de
Reforma Agraria en programas de educacin de
adultos. Trabaj como asesor en Harvard University y
despus en Ginebra, Suiza. Muri hace pocos aos.
Freire trabajaba la concienciacin de los campesi-
nos analfabetas. Los conceba como vctimas de
injusticias, como personas deshumanizadas. Los
mtodos de Freire se concentran en liberar a estas
personas oprimidas a travs de un arma poderosa: la
alfabetizacin, realizada con base en las palabras de la
misma gente. Segn Giroux (1998, p. 1), "Paolo fue
crtico en prever un nmero de intervenciones
tericas que incluyen trabajo en teora poscolonial,
estudios culturales, educacin crtica para adultos,
alfabetizacin y estudios de lenguaje y la presencia de
la poltica en la educacin". Su trabajo no fue slo

acerca de la metodologa y la prctica, sino por lo
menos implic tres rubros de influencia:
a) Fue un ejemplo de intelectual con un amplio
criterio; sus ideas acerca del poder y posibilidad
cruzan fronteras y continentes.
b) Revitaliz la relacin entre la teora y la prctica
como un acto de la poltica y lucha por la justicia
social.
c) Nos dio una idea de lo que es el compromiso.
Freire dio su vida por la lucha.
Fue un gran maestro, un modelo de humildad e
inspiracin. Giroux enfatiza que utiliz el trabajo de
Freire junto con el de otros dentro de un proyecto
poltico especfico a su propio contexto, problemas y
preocupaciones. La pedagoga crtica existe dentro de
las muchas narrativas de Giroux (Torres, 1999).
Panzsa, Prez y Moran (1993), protagonistas de la
pedagoga crtica, retoman muchos de estos
argumentos pero hablan de ideas contrastantes por las
cuales se define la sociedad. La primera hace
referencia a la idea de que la sociedad se estructura
sobre una armona social bsica. La segunda implica la
existencia de un conflicto permanente entre dos clases
sociales antagnicas. Hay una regulacin de las
condiciones individuales para lograr un equilibrio. Los
cambios sociales constituyen intentos por conservar
dicho equilibrio. El funcionalismo es una corriente
dentro de esta tendencia que ha tenido mucho que ver
con la educacin y que centra su anlisis en problemas
relativos al a interaccin de profesores y alumnos
dentro del aula. Se omite la consideracin de poder.
Otra concepcin de la sociedad la implica como una
totalidad en la que:
(...) se establecen diversas relaciones sociales condicio-
nantes a la actividad total de los hombres; aqu se im-
plantan las relaciones econmicas, polticas e ideolgicas
en una compleja red. La Pedaoga Crtica significa una
toma de conciencia de profesores y alumnos de su situa-
cin particular de docencia y de las contradicciones y
conflictos que constituyen el motor de cambio con
distintas perspectivas y alcances (p. 20-21).
De esta forma, en la escuela no puede existir un
vaco, ni puede darse, segn estos autores, una
situacin de enseanza separada de la problemtica
de la sociedad en la que existe. Por ello, sera
apropiado terminar esta seccin con las palabras de
Bordieu, tomadas de una entrevista realizada en Japn
en 1989, ya que es una persona que ha trabajado
mucho en la reforma educativa de Francia. Afirma en
su conferencia que el saber libera a los sectores
ignorantes y es el portador de cambios. Bordieu
propone cuatro principios del contenido escolar
(Bordieu, 1988 en Bordieu, 2000):
a) Los programas deben someterse a un cuestiona-
miento peridico, tratando de introducir en ellos
los conocimientos exigidos por los progresos de
la ciencia y los cambios de la sociedad.
b) La educacin debe privilegiar todas las
enseanzas que ofrezcan tendencias de
pensamiento dotadas de una validez y una
aplicabilidad general con respecto a las
enseanzas que proponen saberes susceptibles de
ser aprendidos de manera eficaz por otras vas.
) Los programas deben ser abiertos, flexibles y revi-
sables. Constituyen un marco y no una horca. d)
El examen crtico de los contenidos actualmente
exigidos debe conciliar siempre dos variables: su
exigibilidad y su transmisibilidad.
La psicologa ha hecho contribuciones importantes al
xito del proceso enseanza-aprendizaje. Los
procesos psicolgicos permiten el aprendizaje; por lo
tanto, los docentes deben tomar en cuenta tanto las
etapas de desarrollo de sus alumnos, como el modo de
mejor estimular en ellos el aprendizaje. Como hemos
visto, las escuelas han experimentado una transicin
importante en su forma de ser, sus objetivos y su
modo de tratar al alumnado, pero las tcnicas
didcticas, en muchos casos, no se han transformado
para ser coherentes con los descubrimientos
cientficos acerca de los procesos psicolgicos de
aprendizaje.
La psicologa educativa es la rama de la psicologa
que estudia los procesos de la enseanza y el
aprendizaje. Los psiclogos educativos se dedican al
entendimiento de la inteligencia, las tcnicas de
enseanza y la dinmica subyacente en las
interacciones maestro-alumno. Los psiclogos que
trabajan en las escuelas se dedican a la evaluacin de
las dificultades experimentadas por los estudiantes en
el contexto escolar, relacionadas con las materias y el
aula (Feldman, 2000).
Un rea de preocupacin, por ejemplo, es la
inclusin/integracin de los alumnos con necesidades
educativas especiales. Los psiclogos educativos
forman parte del equipo interdisciplinario que se
responsabiliza de las evaluaciones psicopedaggicas
que sirven para precisar las posibilidades, dificultades
y ajustes necesarios para que todos puedan acudir a
una escuela regular para ser integrados en un saln
apropiado. En Mxico tambin trabajan como
miembros del equipo USAER (Unidad de Servicios
de Apoyo a la Educacin Regular), que forma parte de
diversas escuelas pblicas de nivel bsico y
proporciona apoyo a los docentes regulares para que
puedan atender mejor a los nios con necesidades
especiales. Los psiclogos tienen una gran influencia
en las decisiones tomadas ya que se responsabilizan de
la plena integracin de los nios y colaboran con los
especialistas en comunicacin humana y en educacin
especial en esta labor fundamental en las escuelas de
vanguardia.
En cuanto al desarrollo del nio, los maestros ten-
dran que consultar a estos profesionistas para saber
cmo es la evolucin de ste, ya que el desempeo de
los docentes debe estar ligado al conocimiento de las
etapas de desarrollo de cada alumno, para conocer
cules pueden ser sus expectativas. Cientficos como
Piaget y psiclogos como Vigotski, han dirigido sus
esfuerzos a describir los procesos psicolgicos
dedicados a la asimilacin de conocimiento.

Las teoras de Piaget y Vigotski:
las bases del constructivismo

Piaget fue epistemlogo, dedic su vida a estudiar
cmo se adquiere el conocimiento. Se interesaba por
conocer qu saben los nios al nacer, cundo
empiezan a pensar y cmo adquieren los conceptos
de tiempo, espacio, causalidad y conservacin de
material (Feldman, 2000). Piaget fue miembro de la
escuela tradicionalis- ta: la tradicin de Leibniz en la
filosofa (Blumenthal, s/f, en Leahy y Harris, 1997).
Leibniz (1647-1716) describi la mente como una
entidad activa que se desarrolla por medio de
principios internos para seguir perfeccionndose.
Esta teora contrasta con la tradicio- nalista inglesa
que caracteriza a la mente como pasiva, y que
construye su conocimiento mediante la recepcin y
copia de las impresiones sensoriales, como el barro al
que se puede dar forma y cambiar (Pinker, 2002).
La epistemologa es una rama de la filosofa que es-
tudia los fundamentos del conocimiento. La pregunta
medular que se plantea es : qu es la verdad? Es
posible comprobar que al^o es verdadero si tiene las
(ta influencia de la psicologa en la didctica

caractersticas de un teorema matemtico, es decir,
median
te la lgica deductiva? (Leahy y Harris, 1997). Piaget
quera encontrar la verdad. Para l, la epistemologa
gentica era la manera de llegar a ella, poniendo
nfasis en el desarrollo en lugar del aprendizaje.
Pensaba que resulta muy importante estudiar los
cambios en proceso.
Estudi con detalle el desarrollo de un grupo de
nios desde su nacimiento hasta la adolescencia,
apuntando cada accin (Klingler y Vadillo, 2000).
Segn Piaget (1954 en Woolfolk, 1998), la calidad de
pensamiento del nio es diferente a la del adulto; las
formas de pensar de ste no son iguales a las del nio.
Los conceptos no se aprenden fcilmente si los
antecedentes no forman parte del conocimiento del
nio. Piaget insiste en que nuestros procesos tienen
que madurar a travs de nuestros esfuerzos para
lograr un equilibrio; es decir, un balance que nos
permite hacer sentido del mundo. Hay cuatro factores
que interactan para permitir los cambios en el
pensamiento: maduracin biolgica, actividad,
experiencias sociales y la equilibracin (Woolfolk,
1998). Piaget identifica lo que llama invariantes
funcionales que son la asimilacin y la acomodacin,
que resultan en la adaptacin para organizar unidades
llamadas esquemas.
Piaget propone una estructura cognoscitiva
subyacente que dirige la maduracin. Es posible
relacionarla con los esquemas, los contenedores de
nuestras experiencias. El pensamiento del nio est
organizado de la siguiente manera: cuando tiene que
entender un acontecimiento nuevo, intenta relacionar
el nuevo evento con sus esquemas existentes. Este
proceso es la asimilacin. Cuando el nio cambia un
esquema, hay un intento de acomodar el nuevo
conocimiento al esquema. Cuando todo est en su
lugar, hay una adaptacin. Es el desequilibrio lo que nos
permite aprender en tanto que la tendencia es intentar
relacionar el nuevo conocimiento con nuestras
experiencias previas (Klingler y Vadillo, 2000). Por
ello, es muy importante que el docente tenga en
cuenta la experiencia previa del nio para relacionar la
nueva enseanza con el esquema presente.
Piaget propone cuatro etapas del desarrollo cog-
noscitivo: sensorimotora, preoperacional,
operaciones concretas y operaciones formales. Crea
que todos pasamos por dichas etapas en el mismo
orden. En la tabla 4.1 se describen sus principales
caractersticas.
Los docentes necesitan tomar en cuenta el hecho
de que los nios, en los primeros niveles de la escuela
primaria (preescolar-segundo grado) son
preoperacio- nales. No cuentan con reversibilidad; no
ven el punto de vista del otro. No son capaces de
tomar el rol de re-

ceptor. Necesitan moverse de la internalizacin de ac-muchas ms variables y son capaces de analizarlas. Cuen-
ciones fsicas a la representacin mental. Son muy ego- tan con razonamiento hipottico-deductivo. La mate-
cntricos. Requieren apoyos concretos, instrucciones mtica y las ciencias ofrecen ms oportunidades para
cortas, y una amplia gama de experiencias para darse ejercer este tipo de pensamiento, con lo que la vida para
cuenta de otros mundos. los adolescentes se hace ms interesante. Es importante
En la etapa de operaciones concretas, los nios re- dar a los alumnos muchas oportunidades de explorar
conocen la estabilidad del mundo, sus cantidades y sus las preguntas hipotticas, problemas que requieren de
rasgos fsicos. La clasificacin, agrupamiento de obje- soluciones cientficas y conceptos, en lugar de presen-
tos segn una caracterstica y la seriacin, el proceso de tarles hechos simples.
hacer arreglos en trminos de menor a mayor, son ope- La implicacin ms importante de la teora de Piaget
raciones importantes que conquistan en esta etapa. es que la instruccin debe ser apropiada a la etapa en la
Woolfolk (1998) sugiere que se contine utilizando ma- que se encuentra el nio y el manejo del docente debe
teriales concretos que permitan la manipulacin. Las estimular la autodireccin y la autoconstruccin de
presentaciones y lecturas deben ser breves y bien orga- conocimiento. Existen muchas crticas a la teora rela-
nizadas. Los ejemplos familiares sirven para explicar con-cionadas con la secuencia de las etapas, aunque permi-
ceptos ms complejos. Es necesario brindar a los alum- ten la idea de dcalage que el pequeo puede alean-
nos muchas oportunidades para ejercer la clasificacin zar habilidades de la etapa superior a donde se encuen-
y la seriacin, as como el pensamiento analtico. tra, aunque no haya dominado todas las habilidades de
La etapa de operaciones formales llega hasta la edu- la primera. Sin embargo, muchos autores piensan
cacin media y media superior, y no se consolida en to- que las etapas no deben considerarse un cuadro fijo del
das las personas. Los alumnos en esta etapa siguen uti- desarrollo, sino que el desarrollo cognoscitivo es un
lizando las habilidades ya desarrolladas en las etapas proceso ordenado y progresivo (Flavell, 1977, Macna-
previas, pero empiezan a buscar nuevas estrategias para mara, 1976, y Toulman, 1971 en Leahy y Harris, 1997
resolver problemas. Pueden representar mentalmente en Klingler y Vadillo, 2000).
(La teora sococultural de Vigotski) -----------------------
Tabla4.1Lasetapasdedesarrollo.AdaptadodePiaget(s/fenWoolfolk,1998,p.30)
/Sensorimotora 0-2 aos
Presenta imitacin, memoria y pensamiento. Empiezan a rea>\
nocer que los objetos no dejan de existir cuando se les oculta
(permanencia de objeto). Pasa de las acciones reflejas a la acti-
vidad dirigida a metas (fines, medios).
Preoperacional 2-7 aos
Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad para
pensar en forma simblica. Es capaz de pensar lgicamente en
operaciones unidireccionales. Le resulta difcil tomar el papel de la
otra persona.
Operaciones concretas 7-9 aos
Es capaz de resolver problemas concretos, de manera lgica.
Entiende las leyes de la conservacin y es capaz de clasificar y
establecer una serie. Entiende la reversibilidad.
Operaciones formales 1 1-etapa adulta
Es capaz de resolver problemas abstractos de una manera lgica. Su
pensamiento se hace ms cientfico. Desarrolla inters por temas
sociales y consolida su identidad.

El psiclogo ruso Lev Vigotski tuvo una influencia
fundamental en las estrategias de la enseanza en el
saln de clase, a pesar de que falleci en 1934, mucho
antes de Piaget, y de que sus \&tas ivo utiotv fuera
de la vieja URSS hasta la dcada de 1960. Vigotski era
un hombre del Renacimiento en el sentido de que
estudi dos carreras a la vez, ejerci como maestro,
periodista y crtico literario y estudi despus
psicologa y medicina.
Vigotski se interes por conceptuar el trabajo de
la mente y el problema de representacin y el
aprendizaje. Por medio de algunos constructos
tericos innovadores que l introdujo, se crearon
modelos de desarrollo de pensamiento que permiten
generar aplicaciones muy concretas dentro del aula.
Su preocupacin hacia la psicologa pedaggica
siempre estuvo presente en sus obras. Afirma Mol
(1990) que en el caso de Vigotski, la pedagoga
siempre fue el camino para llegar al manejo de la
psicologa.
Al igual que Piaget, buscaba una nueva psicologa
diferente del trabaj de los idealistas, representado
por Wundt y los conductistas de los pases del oeste,
representados por Watson. Anhelaba una psicologa
coherente con los principios de Marx ya que despus
de la Revolucin Rusa, exista una enorme necesidad
de construir un sistema educativo para resolver los
grandes problemas de analfabetismo e ignorancia
(Klingler y Vadillo, 2000).
La vida pblica de Vigotski empez en 1924, con una
presentacin en el Congreso de Ciencias Neuro-
lgicas de Rusia, en Leningrado. Aunque tena solo 28
aos, su ponencia, Los mtodos de las investigaciones
reflolgicasy psicolgicas, fue recibida con mucho respeto
por lo que se le invit a participar en la reestructu-
racin del Instituto de Psicologa de Mosc. Ni los
gestaltistas, sus contemporneos, ni los seguidores
de otras lneas de investigacin le haban convencido
con sus explicaciones y anlisis de las conductas
complejas. Para Vigotski, exista la necesidad de
identificar los mecanismos cerebrales subyacentes a
una funcin particular; necesitaba una explicacin
detallada de la historia del desarrollo de esta funcin,
para establecer la relacin entre formas sencillas y
complejas de lo que es aparentemente la misma
conducta. Quera poder especificar, tambin, el
contexto social en el cual la conducta se haba
desarrollado (Klingler y Vadillo, 2000).
Vigotski represent un cmulo de ideas. Por
ejemplo, Alejandro Luria, uno de los neuropsiclogos
ms importantes del siglo XX declar: "Todo mi
trabajo ha sido slo un desarrollo de la teora
psicolgica que construy Vigotski" (s/f en Wertsch,
1985, p. 9). De su propio trabajo profesional, Luria
asever: "Divido mi carrera en dos periodos: la
pequea e insignificante etapa antes de conocer a
Vigotski, y el lapso importante y esencial despus de
conocerlo" (s/f en Wertsch, 1985, p. 9).
Vigotski tuvo mucho inters en el nio con
problemas de aprendizaje, aparte de su inters en
trastornos del habla y afasia. Era profesor en el
Departamento de Ciencias Sociales en la Universidad
Estatal de Mosc, miembro de la Academia de
Educacin Comunista N.K. Kruskaya, trabaj en el
Instituto para la Salud Infantil y del Adolescente y en
otras instituciones educativas. Colabor tambin en el
Instituto Pedaggico de Leningrado.
Entre 1931 y 1934 produjo una variedad de artcu-
los, reseas y libros, entre los cuales se encuentra una
traduccin del libro de Piaget, El lenguaje y pensamiento
del nio. Escribi obras acerca de problemas psicol-
gicos en nios, enfermedades mentales, el desarrollo
cognoscitivo y crticas a los libros de Buhler, Kohler,
Kofka (todos gestaltistas) y Freud.
Despus de su muerte por tuberculosis en 1934,
se publicaron algunos de sus libros, pero Stalin
censur sus trabajos durante 20 aos, adems de que
lo ertique- t como un mero psicometrista, lo cual
constitua un crimen durante los aos de su dictadura.
Despus de la muerte del dictador, sus libros fueron
publicados y en la actualidad se siguen reeditando en
todo el mundo.
La obra de Vigotski constituye una teora general
del desarrollo cognoscitivo. Mucho del trabajo
original fue hecho en el contexto del aprendizaje en
nios. Se trata de un intento por explicar la
conciencia, definida como todo el contexto del
pensamiento y un producto final de la socializacin.
Por eso, el tema medular de la obra de Vigotski es el
papel de la interaccin social en el desarrollo.
Cmo podemos caracterizar los trabajos de Vi-
gotski? Segn Wertsch (1995), hay tres aspectos
medulares:
a) Una dependencia hacia un anlisis gentico o de
desarrollo.
b) La afirmacin de que los procesos mentales o
funciones psicolgicas superiores tienen su
origen y desarrollo en los procesos
socioculturales.
c) La afirmacin de que los procesos mentales se
pueden entender mejor si se comprenden las
herramientas y signos que actan como
mediadores. Por ejemplo, la maestra es la
mediadora del aprendizaje en el saln. El lenguaje
es el mediador entre el pensamiento y el habla.
Segn Luria (s/f en Wertsch, 1985), Vigotski se
refera a su psicologa como instrumental, cultural e
histrica. Los seres humanos modifican activamente
los estmulos que se encuentran, utilizndolos como
instrumentos para controlar su ambiente y regular su
propia conducta. Sus investigaciones intentaron
establecer cmo es que los seres humanos dirigen su

atencin, organizan su metamemoria y regulan su
conducta. Lo importante de la conducta humana es
que hay mediacin a travs de herramientas y signos:
las herramientas sirven para transformar la realidad
fsica y social. Vigotski argument que la sociedad
provee al nio con las metas y los mtodos
estructurados para lograrlas, a lo cual se le denomina
influencia cultural. El lenguaje fue creado por los seres
humanos para regular y para organizar el
pensamiento: engloba los conceptos que son parte de
la experiencia y el conocimiento del ser humano.
Vigotski produjo un gran cambio en la conceptua-
lizacin del aprendizaje. Debido a la difusin tarda de
su obra, se enfrent en Amrica al marco conductual
que afirma que el aprendizaje se da como resultado de
la prctica. En este enfoque, se formaron
innumerables maestros que asumieron que la
repeticin y el nfasis en la ejercitacin hasta niveles
de sobreaprendizaje, las habilidades y los
conocimientos eran la clave para que los alumnos
aprendieran. As, la postura vigotskiana contrast de
manera significativa con el quehacer educativo de la
mayor parte de los profesores.

(las contribuciones de Vigotski)

La contribucin ms importante de Vigotski, es,
desde luego, la nocin de la zona de desarrollo prximo.
Este concepto es importante porque permite que los
maestros lo conciban como una gua para el
desarrollo del nio. Permite que los maestros acten
como mediadores y as ayudan al nio a superar los
pasos hacia el siguiente nivel por s mismo (Col,
1985 en Wertsch, 1985).
Cabe mencionar la importancia del lenguaje
como mediador y organizador del mundo y el papel
del dilogo, en este caso, en el aula, para construir el
significado del conocimiento. La influencia del
contexto sococultural se hace sentir como la base
para construir el lenguaje y la formacin del ser.
Para practicar el constructivismo derivado de las
tradiciones vigotskianas, hay que reconocer la expe-
riencia individual y las prcticas socioculturales.
Craw- ford (1991 en Jaworski, 1996) sugiere que la
teora de actividad, iniciada por Vigotski y
desarrollada por Leon- tiev, describe la construccin
del significado en el aula como resultado de
experiencias personales de una actividad. Por
ejemplo, los smbolos matemticos son herramientas
culturales que contienen un significado para los
alumnos.
Los tericos socioculturales, por su lado,
conciben al aprendizaje como una integracin a una
comunidad de prctica. Cobb, Perlwitz y Underwood
(1991 citados en Jaworski, 1996) sugieren que el papel
del maestro en las actividades del aula consiste en
proveer el enlace entre ls acciones sociales de los
alumnos y las formas simblicas del contenido del
aprendizaje, i.e., formas matemticas aisladas para
resolver problemas. La psicologa sococultural de
Vigotski, por lo tanto, ha contribuido al
entendimiento de las actividades y conductas de los
alumnos, por un lado, y, por otro, al entendimiento
de la construccin de conocimiento, dado que ste
depende de las experiencias previas de los aprendices.
Las diferencias entre Piaget y Vigotski dependen
mucho de la importancia otorgada al contexto socio-
cultural del alumno, a la interaccin social, y al papel
del lenguaje como un motor que empuja el desarrollo
cognoscitivo. Sus trabajos nos han dado nuevas
maneras de abordar la didctica, dejando atrs
nuestras arbitrariedades e impulsando una nueva
didctica que permita que sean los alumnos quienes
busquen activamente resolver los rompecabezas del
mundo escolar.


El seor Vsquez ha perdido su entusiasmo porque no ha sabido cmo transformar su prctica. No est
enseando a alumnos; est pretendiendo ensear el contenido (aunque no lo ha logrado). No considera a sus
alumnos como individuos, ni conoce sus intereses, lo cual le permitira proporcionarles materiales
interesantes, sino que sigue con la misma prctica con la que sali de la escuela normal, ya hace muchos aos.
Para renovar su prctica, l debe renovarse.
El primer paso consiste en asistir a cursos de actualizacin que le servirn para obtener algo de
inspiracin y para ayudarle a actualizar sus tcnicas y estrategias. As se espera que deje atrs los dictados y
copias. El segundo paso consiste en empezar a conocer a sus alumnos: sus gustos, sus problemas y sus
familias. Este paso de familiarizarse con los estudiantes como personas incluye el descubrimiento de la zona
de desarrollo prximo de cada uno, para poder establecer una ruta de evolucin personal; la clase es un
grupo de individuos, no una masa con un denominador comn. Estos dos pasos, aunados a una buena
bsqueda de nuevos materiales, le darn al seor Vsquez una vida estimulante y satisfactoria
como docente.
Sntesis de captulo
En este captulo hemos subrayado la importancia de las disciplinas que contribuyen al desarrollo y
transformaciones de las estrategias didcticas. Hemos mencionado a los filsofos ms importantes
para la didctica crtica (Dewey, Giroux, Freire, la Escuela de Frankfurt, Bordieu y otros); y tambin
las contribuciones de los gigantes del siglo XX de la psicologa: Piaget y Vigotski. Esperamos que
ustedes, los lectores, investiguen ms acerca de estos temas para poder generar sus propias ideas que
se traduzcan en nuevas estrategias para la docencia. Sobre todo, es importante tener el espritu de
buscar nuevos caminos porque la didctica no debe estancarse en viejas tradiciones. Los tiempos
cambian, los alumnos se transforman, y nosotros, los docentes, debemos siempre buscar cmo
mejorar nuestra labor.
I '
= nn . . V' i ; -:

5
Autoevaluacin
1. Describa el proceso de adaptacin de la teora de Piaget.
2. Cul es la contribucin ms importante de Vigotski para la
docencia?
3. Qu es la didctica crtica?

Respuestas a la autoevaluacin
1. Los invariantes funcionales, asimilacin y acomodacin son los componentes del proceso de la adaptacin.
Implican la integracin a esquemas (contenedores) previos de nueva informacin.
2. La zona de desarrollo prximo es una contribucin fundamental debido a la posibilidad de mejora cuando se
conoce el potencial real del alumno.
3. La didctica crtica intenta crear nuevas formas de conocimiento a travs del nfasis en la generacin del
conocimiento interdisciplinario, as como cuestionar las relaciones en la escuela entre los centros de poder.
Se preocupa por recibir la historia como una parte de un proyecto englobador, para retomar el poder y la
identidad, especialmente la de raza, gnero, clase social y grupo tnico. Finalmente, trata de rechazar la
distincin entre formas diferentes de cultura, al asignar juicios de valor para reconocer el conocimiento
popular de la comunidad en un marco tico.
Recursos en Internet
www.pedagogia.netfirms.com/index.html El Centro de Estudios de Rosario, Argentina, est dedicado a "pensar,
investigar, estudiar y resolver problemas pedaggicos contemporneos". Ofrece a los visitantes de su sitio
web una variedad de recursos, incluyendo avisos de eventos, publicaciones, as como ligas a sitios de utilidad
en los campos de la pedagoga, filosofa, psicoanlisis y poltica, entre otras reas.
wwwn.mee.es/cide/index.htm El sitio del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa del Ministerio
de Educacin y Ciencia de Espaa proporciona recursos valiossimos, como la liga de entrada a la Biblioteca de
Educacin, la ms amplia sobre temas educativos en ese pas. www.fortunecity.com/campus/mcat/178/p5
3.html En el sitio llamado Siglo XXI: Repensando la Educacin, se ofrecen lecturas sobre este campo, desde
diferentes disciplinas, en hipertexto.
Bibliografa
Ayuste, A.; R. Flecha; F. Lpez Palma; J. Lleras. (2000). Planteamientos de la pedagoga crtica. Barcelona: Gra.
Ball, S. (1993). Foucaulty la educacin: Disciplinas y saber. Madrid: Morata.
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Disponible en: http://www.utm. edu/research/iep/d/dewev/htm
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Cinco.
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demon.co.uk/Narbara.chreods.htm
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Milln, B. (2003). Escuela de Frankfurt. Disponible en: www.magmanet.com.ar/escuela.htm
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http://espaol.geocities.com/justoferva/frank.html
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www.perfectfit.org/CT/giroux7.html
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