Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades

Jess Martn-Barbero (*)

S!"S#S: La escuela y la familia parecen ser las dos instituciones ms afectadas por las transformaciones habidas en los
modos de circular el saber, que constituyen una de las ms profundas mutaciones que sufre la sociedad contempornea.
Esta mutacin se manifiesta en la circulacin de los saberes por fuera de la escuela y de los libros (descentramiento), y por
la difuminacin de las fronteras que separaban los conocimientos acadmicos del saber comn (diseminacin)
La nueva realidad propone una re-definicin del sueto de la educacin. !s", el sueto cartesiano del conocimiento, base de
la accin educativa de la escuela actual, dea paso a un individuo que sufre de una constante inestabilidad en su identidad,
ya que no le aporta nin#una de las instituciones sociales modernas, como ocurr"a con la $#lesia o el Estado. Este sueto
educativo se e%presa en idiomas no verbales, basados en su sensibilidad y en su corporeidad, y habita los mundos de los
cdi#os tribales, de la pandilla y de las sectas, desde donde plantea su recha&o a la sociedad.
La confi#uracin social, ori#inada en los cambios en la circulacin de los saberes, est re-creando un tipo de competencias
culturales y co#nitivas que no parecen apuntar en el sentido de las competencias para la #eneracin de rentabilidad y
competitividad, predominante en el campo educativo, ahondando la brecha entre los intereses institucionales y la de los
suetos aprendices.
La superacin de esta situacin pasa, entre otras cuestiones, por la incorporacin de una transversalidad que rompa con el
preuicio que separa a las ciencias de las humanidades y por rescatar aquel tipo de saberes que, no siendo directamente
funcionali&ables son, sin embar#o, socialmente tiles, los saberes l#ico-simblicos, histricos y estticos. Los saberes
indispensables.
S!"S": ! escola e a fam"lia parecem ser as duas institui'(es mais afetadas pelas transforma'(es ocorridas na maneira
de circular o saber, que constituem uma das mais profundas muta'(es que a sociedade contempor)nea sofre.
Esta muta'*o se manifesta na circula'*o dos saberes por fora da escola e dos livros +descentrali&a'*o,, e pelo
desaparecimento das fronteiras que separavam os conhecimentos acad-micos do saber comum +dissemina'*o,.
! nova realidade prop(e uma redefini'*o do sueito da educa'*o. !ssim, o sueito cartesiano do conhecimento, base da
a'*o educativa da escola atual, d passa#em a um indiv"duo que sofre de uma constante instabilidade em sua identidade,
que nenhuma das institui'(es sociais modernas tem al#o a lhe oferecer, como acontecia com a $#rea ou o Estado. Este
sueito educativo se e%pressa em idiomas n*o verbais, baseados em sua sensibilidade e em sua corporeidade, e habita os
mundos dos cdi#os tribais, das quadrilhas e das seitas, a partir de onde manifesta sua reei'*o . sociedade.
! confi#ura'*o social, ori#inada nas mudan'as na circula'*o dos saberes, est recriando um tipo de compet-ncias culturais
e co#nitivas que n*o parecem apontar no sentido das compet-ncias para a #era'*o de rentabilidade e competitividade,
predominante no campo educacional, abrindo a brecha entre os interesses institucionais e a dos sueitos aprendi&es.
! supera'*o desta situa'*o passa, entre outras quest(es, pela incorpora'*o de uma transversalidade que termine com o
preconceito que separa as ci-ncias das humanidades, e por res#atar aquele tipo de saberes que, n*o sendo diretamente
funcionais s*o, no entanto, socialmente teis, os saberes l#ico-simblicos, histricos e estticos. /s saberes
indispensveis.
$% &escentramiento y diseminaci'n
0esde la perspectiva histrica, el conocimiento est llenando el lu#ar que ocuparon, primero, la fuer&a muscular humana, y
despus las mquinas. Ello implica que en el estrato ms profundo de la actual revolucin tecnol#ica lo que encontramos
es una mutacin en los modos de circulacin del saber, que fue siempre una fuente clave de poder, y que hasta hace poco
hab"a estado conservando el carcter de ser, a la ve&, centrali&ado territorialmente, controlado a travs de determinados
dispositivos tcnicos y asociado a muy especiales fi#uras sociales. 0e ah" que las transformaciones en los modos en que
circula el saber constituyan una de las ms profundas mutaciones que una sociedad puede sufrir. 1or lo disperso y
fra#mentado que es el saber, escapa de los lu#ares sa#rados que antes lo conten"an y le#itimaban, y de las fi#uras sociales
que lo detentaban y administraban. 2ada d"a ms estudiantes testimonian una simultnea y desconcertante e%periencia: la
de reconocer lo bien que el maestro se sabe su leccin, y, al mismo tiempo, el desfase de esos saberes-lectivos con
relacin a los saberes-mosaico que sobre biolo#"a o f"sica, filosof"a o #eo#raf"a, circulan fuera de la escuela. 3 frente a un
alumnado cuyo medioambiente comunicativo lo 4empapa5 cotidianamente de esos saberes-mosaico que, en forma de
informacin, circulan por la sociedad, la escuela como institucin tiende sobre todo al atrincheramiento en su propio
discurso, puesto que cualquier otro tipo de discurso es contemplado como un atentado a su autoridad.
E%aminemos esos dos cambios claves. Descentramiento si#nifica que el saber se sale de los libros y de la escuela,
entendiendo por escuela todo sistema educativo desde la primaria hasta la universidad. El saber se sale ante todo del que
ha sido su ee durante los ltimos cinco si#los: el libro. 6n proceso que casi no hab"a tenido cambios desde la invencin de
la imprenta sufre hoy una mutacin de fondo con la aparicin del te%to electrnico. 7ue no viene a reempla&ar al libro sino a
des-centrar la cultura occidental de su ee letrado, a relevar al libro de su centralidad ordenadora de los saberes, centralidad
impuesta no slo a la escritura y a la lectura sino al modelo entero del aprendi&ae por linealidad y secuencialidad
implicadas en el movimiento de i&quierda a derecha y de arriba a abao que aquellas estatuyen. Es slo puesto en
perspectiva histrica que ese cambio puede dear de alimentar el ses#o apocal"ptico con el que la escuela, los maestros y
muchos adultos, miran la empatia de los adolescentes con los medios audiovisuales, los videoue#os y el computador.
Estamos ante un descentramiento culturalmente desconcertante, pero cuyo desconcierto es disfra&ado por buena parte del
mundo escolar de forma moralista, esto es, echndole la culpa a la televisin de que los adolescentes no lean. !ctitud que
no nos ayuda en nada a entender la compleidad de los cambios que estn atravesando los len#uaes, las escrituras y las
narrativas. 7ue es lo que en realidad est en la base de que los adolescentes no lean, en el sentido en que los profesores
si#uen entendiendo leer, o sea slo libros.
8e#undo, des-localizacin/des-temporalizacin: los saberes escapan de los lu#ares y de los tiempos le#itimados
socialmente para la distribucin y el aprendi&ae del saber. 0esde los faraones a los se9ores feudales, 4la morada de los
sabios5 estaba cerca del palacio:castillo o se comunicaba entre ellos en secreto. 3 tambin el tiempo de aprender se hallaba
acotado a una edad, lo que facilitaba su inscripcin en un lu#ar y su control vital. ;o es que el lu#ar escolar fuera a
desaparecer, pero las condiciones de e%istencia de ese lu#ar estaban siendo transformadas radicalmente, no slo porque
ahora ten"an que convivir con un montn de saberes-sin-lu#ar-propio, sino porque el aprendi&ae se hab"a desli#ado de la
edad para tornarse continuo, esto es, a lo lar#o de toda la vida. Los miles de ancianos que estudian hoy en Europa en la
universidad a distancia son la prueba ms clara del desanclae que viven los saberes tanto en su contenido como en sus
formas.
La des-localizacin implica la diseminacin del conocimiento, es decir, el emborronamiento de las fronteras que lo
separaban del saber comn. ;o se trata slo de la intensa divul#acin cient"fica que ofrecen los medios masivos, sino de la
devaluacin creciente de la barrera que al& el positivismo entre la ciencia y la informacin, pues no son lo mismo pero
tampoco lo opuesto en todos los sentidos. La diseminacin nombra el movimiento de difuminacin tanto de las fronteras
entre las disciplinas del saber acadmico como entre ese saber y los otros, que ni proceden de la academia ni se imparten
en ella de manera e%clusiva. 6na pista clave para evaluar esto es la tra&ada por el socilo#o alemn 6lri< =ec<, cuando li#a
a la e%pansin ilimitada del conocimiento especiali&ado el paso de los peli#ros que conllevaba la moderni&acin industrial a
los ries#os que entra9a la sociedad actual. ;o hay salida del mundo del ries#o con base en puros conocimientos
especiali&ados> ms bien sucede al revs: a mayor cantidad de conocimiento especiali&ado, mayores ries#os para el
conunto de la humanidad, desde la biolo#"a ambiental a la #entica. La nica salida se halla en la articulacin de
conocimientos especiali&ados con aquellos otros que provienen de la e%periencia social y de las memorias colectivas.
(% )os s*+etos de la ed*caci'n
En el racionalismo moderno el sueto se identific con el sueto del conocimiento, que acu9ara 0escartes al identificar el
conocimiento con aquello que da realidad y sentido a la e%istencia humana. En tal sueto la capacidad de refle%ionar sobre
su propio saber proviene de un #esto de separacin radical entre mente y cuerpo: el a%ioma 4pienso, lue#o e%isto5, es la
postulacin de un yo autnomo por relacionarlo con todas las dems dimensiones de la vida, y, en especial, de las
corporales, sean pasiones o sentimientos, fobias o afectos. El sueto moderno del conocimiento es definido as" en un
espacio de relaciones #eomtricas, pero sin profundidad de campo, similar al efecto de realidad en la pintura renacentista>
la racionalidad del conocimiento propicia una sensacin de realidad ms fuerte que la realidad misma: ?no identific @e#el
lo real con lo racional y viceversaA En la medida en que lo que se ve es lo real, el oo del observador desaparece como si no
hubiera un punto de vista ni un sueto que mira, y es entonces cuando el mundo del sueto resulta autoconstituido por su
propia capacidad de pensar, de ra&onar. Es esa pretendida autonom"a la que hace crisis, convirtindose en recha&o a la
ra&n totali&adora y a su sueto: el cgito en el que se funda la modernidad.
Esa en apariencia diva#acin filosfica pone sobre el tapete, y en debate, la soterrada base sobre la que la inmensa
mayor"a de los maestros en nuestras escuelas, desde la primaria hasta la universidad, construye la visin que tiene de sus
alumnos en cuanto suetos del aprender. 3 ello BhoyC, cuando el sueto real que habita nuestras escuelas primarias,
secundarias y universitarias no tiene nada que se asemee a la estabilidad del sueto cartesiano. La identidad del sueto que
habita nuestro mundo occidental Dya sea en /ccidente o en los pa"ses a los que /ccidente ha ido imponiendo su huella a
travs de la tecnolo#"aD es la de un individuo que sufre una constante inestabilidad sobre su identidad y una fra#mentacin
de la subetividad cada d"a mayor. Eente tan poco postmoderna como @abermas acepta que en nuestras sociedades,
donde ya no hay una instancia central de re#ulacin y autoe%presin Dcomo lo fueron la $#lesia y el EstadoD, tanto las
identidades individuales como las colectivas se hallan sometidas a la oscilacin del fluo de los referentes y de las
interpretaciones, austndose a la ima#en de una red fr#il, casi sin centro ni estabilidad. 8tuart @all, el #ran heredero de la
investi#acin cultural en $n#laterra, plantea la necesidad de asumir este cambio estructural que est fra#mentando los
paisaes culturales de clase, pues 4?qu es la identidad de clase cuando la identidad de #nero, de etnia, de nacin y
re#in, que en el pasado nos hab"an proporcionado slidas locali&aciones como individuos sociales, hoy d"a se ven
transformadas en la e%periencia que de ella tienen los individuos5A Es decir, estamos ante un sueto cuya autoconciencia es
muy problemtica, porque el mapa de referencia de su identidad ya no es uno solo, pues los referentes de sus modos de
pertenencia son mltiples, y, por tanto, es un sueto que se identifica desde diferentes mbitos, con diferentes espacios,
oficios y roles. @oy d"a una muer no es slo la madre de sus hios ni la esposa de su marido> es, adems, una profesional
que tiene su propia visin del mundo, su propia posicin en trminos pol"ticos, ideol#icos y estticos, y cada una de esas
afiliaciones si#nifica una desestabili&acin del sueto desde el que hablaba un yo de ama de casa-madre de familia. 0e ello
da testimonio cotidiano la crisis de muchas mueres que a los FG a9os y con los hios ya #randes, se encuentran en un
mundo para el que no se prepararon, y en el que aun teniendo mucha vida por delante, no saben qu hacer con ella ?7u
si#nifica ser muer slo en trminos de relacin familiar cuando los hios ya no responden a la familia patriarcal y la fi#ura del
padre se desdibua como referente aplastante como constructor de la identidad del hioA @oy nos encontramos con un
sueto mucho ms fr#il, ms quebradi&o, pero paradicamente mucho ms obli#ado a asumirse, a hacerse responsable de
s" mismo, en un mundo en el que las certe&as en los planos del saber, como en el tico o el pol"tico, son cada ve& menores.
2on este sueto es con quien tiene que lidiar la educacin: el de un adolescente cuya e%periencia de relacin social pasa
cada d"a ms por su sensibilidad, por su cuerpo, ya que es a travs de ellos que los venes Dque hablan muy poco con sus
padresD les estn diciendo muchas cosas a los adultos mediante otros idiomas: los de los rituales del vestirse, del tatuarse
y del adornarse, o del enflaquecerse conforme a los modelos de cuerpo que les propone la sociedad por medio de la moda
y de la publicidad. ;o son slo femeninos los millones de adolescentes que sufren #rav"simos trastornos or#nicos y
ps"quicos de anore%ia y bulimia, atrapados en la paradoa se9alada de que mientras la sociedad ms les e%i#e que se
ha#an car#o de s" mismos, no les ofrece una m"nima claridad sobre su futuro laboral, profesional o moral.
0e ah" que los venes se muevan entre el recha&o a la sociedad y su refu#io en la fusin tribal. Hillones de venes a lo
lar#o del mundo se renen sin hablar, slo para compartir la msica, para estar untos #racias a ella y a la empatia corporal
que #enera. Esa palabrita que hoy denomina una dro#a, el xtasis, se ha convertido en el s"mbolo y en la metfora de una
situacin e%ttica, esto es, del estar fuera de s", del estar fuera del yo que le asi#na la sociedad y que los venes se nie#an
a asumir, no porque sean unos desviados sociales sino porque sienten que la sociedad no tiene derecho a pedirles una
estabilidad que no confiere nin#una de las #randes instituciones modernas: la pol"tica, el trabao y la escuela atraviesan su
ms honda y lar#a de las crisis... de identidad ?7u es la pol"tica cuando la corrupcin ha llenado el vac"o ideol#ico, la
ausencia de densidad simblica de los partidos y la incapacidad de convocatoriaA Los partidos se corrompieron cuando se
vaciaron ideol#ica y simblicamente, y no fue al revs, como pretende una fuerte corriente politicista ?3 qu eemplo estn
dando las #eneraciones mayores a los venes en trminos de tica, de fidelidad, de solidaridad, cuando lo que sus hios
ven crecer y reinar por todas partes es el afn de la rique&a fcil y el conformismo irresponsableA
Hientras el sueto del aprendi&ae emer#e de ese entorno fuertemente corporal y emocional, la escuela le e%i#e dear fuera
el cuerpo de su sensibilidad porque estorba y sus emociones desestabili&an la autoridad de los profesores. 0e ah" que el
mundo donde el sueto oven habita no sea menos la escuela que la pandilla, el #hetto, la secta y los mundos de la dro#a.
0esde ah" nos miran y nos oyen nuestros suetos de educacin.
,% -ompetencias, habit*s y pr.cticas
E%iste un concepto que, venido del campo de la lin#I"stica y de las teor"as de la comunicacin, he#emoni&a cada ve& con
ms fuer&a el mbito educativo> es el concepto Dy el dispositivoD de competencia, cuya aparicin en la academia se produo
Dy no por casualidadD al mismo tiempo que hac"a su entrada en el mbito de la empresa, en la rein#enier"a de las
empresas. 2uando 2homs<y elabora en los a9os setenta la teor"a de la #ramtica #enerativa, lo hace avan&ando sobre la
propuesta de 8aussure de dividir anal"ticamente el idioma en len#ua y habla, pero dedicando su estudio nicamente al
sistema de si#nos que es la len#ua. 2homs<y avan&a al proponer una lin#I"stica del habla, distin#uiendo en ella la
competencia, que es la capacidad que desde muy peque9os tienen los humanos de entender frases nuevas y de producir
mensaes nuevos, inditos> y la performance, la actuacin, la reali&acin de esa capacidad, entendiendo y produciendo
mensaes nuevos con una viea len#ua. !l mismo tiempo que desde la lin#I"stica el concepto de competencia entraba en el
campo de la comunicacin mediante el concepto de competencia comunicativa, en el mundo empresarial va a hacer carrera
otro concepto de competencia, aquel que li#a las destre&as del saber-hacer con la capacidad empresarial de competir, esto
es, de #anarle a los otros competidores en la capacidad de producir rentabilidad. Hientras que el primer mbito, la
competencia, se halla asociado a la idea de destre&a intelectual, y sta a la de innovacin, y por tanto a la creatividad, en el
mundo de la rein#enier"a empresarial competencia habla de otra cosa: de las destre&as que #eneran rentabilidad y
competitividad. 0e ah" que en la sociedad actual la si#nificacin he#emnica de competencia sea todo lo contrario a la
solidaridad. En nuestra !mrica Latina tenemos en el JL2 y en el Hercosur la ms e%plicita demostracin de que los #rupos
de pa"ses que se asocian en espacios de libre comercio, al mismo tiempo que #eneran asociaciones tambin lo hacen de
e%clusiones, pues estn hechos para competir en un mercado #lobal en el que la competitividad se impone sobre la
solidaridad re#ional. Entonces, no resulta e%tra9o que en el campo educativo la idea de competencia que predomina sea
aquella que se mueve en la l#ica del competir ms que en las dinmicas del crear, aquella que supedita la capacidad de
innovar a la de rentar, y que liquida la creatividad social que est en la base del concepto de competencia lingstica !
comunicativa" ;o se puede usar el concepto de competencia sin saber que se est trabaando con un concepto muy
ambi#uo, ya que estamos nombrando a la ve& la creatividad social y la lucha empresarial a muerte por la rentabilidad.
8i queremos recuperar el concepto de competencia en su sentido co#nitivo, habr"a que asociarlo a otros dos: el de #abitus
en el pensamiento de 1. =ourdieu, y el de pr$ctica en el de Hichel de 2erteau. 1ara =ourdieu, el concepto de #abitus se
define como competencia cultural, o sea, como 4un sistema de disposiciones durables que, inte#rando las e%periencias
pasadas, funciona como matri& de percepciones y de acciones posibilitando tareas infinitamente diferenciadas5. Es decir, la
competencia cultural del #abitus, que es la que nos interesa en trminos educativos, hace parte del sistema de
disposiciones que hay en el sueto del aprendi&ae, en el que se inte#ran sus e%periencias, su trayectoria cultural, o los
modos de adquirir esas disposiciones. El #abitus tiene que ver con la forma en que adquirimos los saberes, las destre&as y
las tcnicas art"sticas: la forma de adquisicin se perpeta en las formas de los usos, repite =ourdieu. ;o se aprecia el
piano del mismo modo por al#uien que nunca tuvo que ver con uno que por al#uien que naci en una casa donde hab"a un
piano en el que al#uno de sus padres o hermanos tocaba cotidiana o festivamente. 1or muchos discos de piano que oi#a el
primero, la relacin con ste instrumento es muy distinta de aquel en cuya casa de ni9o se o"a tocarlo. El modo de relacin
con los obetos, con el len#uae o con los saberes, depende de su modo de adquisicin.
La cultura oral es tambin un modo de relacin con el len#uae, que se ha visto desvalori&ado por su clasista identificacin
con el analfabetismo y la incultura. 8in embar#o, en el pueblito castellano en el que viv" de ni9o aprend" que en la vida
cotidiana de la #ente la oralidad pod"a ser otra cultura: cuando los campesinos de mi pueblo hablaban de su mundo a#rario
y de cosechas, de sus trabaos y saberes, ten"an una rique&a de vocabulario precisa y preciosa> pero si uno les ped"a que
escribieran... entonces se quedaban mudos, porque la escritura implicaba otra cultura. 3 si no escrib"an no era porque no
hubieran aprendido a leer o a escribir, sino porque aprendieron a leer en y para las tareas escolares y no para la vida, como
nos descubri hace ya muchos a9os 1aulo Kreire. ?7u si#nifica esoA 7ue el modo de relacin con la escritura puramente
formal, como ocurre an en Latinoamrica en la mayor"a de nuestras escuelas, no es capa& de crear el #abitus de la cultura
escrita. 3 al#o peor: el uso escolar de la cultura letrada puede destruir la cultura oral sin #enerar el #abitus de leer y de
escribir. 6n oven psiclo#o de la 6niversidad Laveriana de =o#ot, que hac"a una investi#acin en un barrio de invasin D
como se llaman en 2olombia los barrios donde lle#an los despla&ados por falta de trabao en el campo o por la #uerraD me
cont que muchos ni9os de la costa 2aribe que hab"an ido a parar a las fr"as alturas de =o#ot, se encontraban, adems de
despoados de su mundo 2aribe, de su tierra caliente y sonora, arroados a una ciudad #ris y fr"a, y con una escuela en la
que los maestros les pon"an a hablar como se escribe. Mesultado: estos ni9os de la costa, que lle#an con el vocabulario
vivo de su tierra y una enorme competencia narrativa, al a9o de estar en la escuela los pierden ambos, porque el maestro
quiere que hablen como escriben y el habla de esa costa no cabe en la #ramtica escrita. 0e modo que, con las
imperfecciones #ramaticales, pierden tambin la rique&a de su vocabulario y su viva competencia narrativa. ?0nde queda
entonces la identidad de esos ni9os, el derecho a su diferenciaA La escuela cree estar educando, cuando lo que est
haciendo es castrar culturalmente a esos ni9os. 3 a#re#aba el oven psiclo#o: ?cmo es posible que todav"a hoy la
ense9an&a del idioma se ha#a contra la creatividad que estos ni9os traen a la escuelaA 6na escuela incapa& de asumir esa
creatividad, y menos de potenciarla, incapa& de diferenciar entre las l#icas de lo oral y de lo escrito, que impone una sola
l#ica destruyendo qui&s para siempre toda posibilidad de que en la vida de esos muchachos y muchachas haya
creatividad. 3 perder la nica creatividad que les quedaba Dla de contar sus historias en su vocabularioD puede si#nificar
malo#rar la oportunidad de ser ciudadanos para el resto de sus vidas. !h, pero eso s", la escuela les inculc las
competencias de len#uae con las que podr"an competir... B7u mascaradaC
La competencia que nos interesa como maestros o profesores tiene mucho ms que ver con la competencia cultural de que
nos habla =ourdieu, li#ada al capital simblico de una clase social, que no es el mismo en el mundo rural que en el urbano,
ni entre la #ente que lleva muchos a9os viviendo en la ciudad que la que lleva pocos, o en una familia patriarcal que en otra
en la que los dos padres trabaan fuera de la casa y se tratan como i#uales. 3 es el capital cultural, ese capital simblico
que emer#e de la trayectoria de vida, el que va a ir confi#urando el #abitus, ese sistema de disposiciones durables, que, a
travs de e%periencias y memorias, va a posibilitar o a obstaculi&ar la creatividad, la capacidad de innovacin de los suetos.
El otro concepto que me parece fundamental para redefinir las competencias co#nitivas es el de pr$ctica de Hichel de
2erteau. !l tratar de entender la cultura cotidiana de la mayor"a, la del ama de casa, la del obrero de la construccin o la del
empleado de comercio, de 2erteau toma como claves de su definicin los saberes que contienen y posibilitan nuevos
haceres. !si, saber cocinar, saber teer, saber caminar por la ciudad, saber habitar la propia casa, saber comunicar. 3 lo
conceptuali&a a travs de dos caracteri&aciones. 1rimera, los es%uemas de operacin: en el fondo de toda operacin hay un
esquema mental sin el cual dicha operacin no es posible, como en el fondo de todo buen pianista hay muchas horas de
tcnica que lle#an hasta que pasa a los dedos y ya no se necesita mirar las teclas, porque los dedos aprendieron a leerlas
en el penta#rama. 8e#unda, los operadores de apropiacin, que responden a cuestiones de este tipo: ?cmo hace la #ente
para saber moverse en la ciudadA @oy hay en 2olombia millones de campesinos que se han visto for&ados a dear su tierra,
su labran&a, su mundo cultural, y sobreviven en las ciudades no por saberes de ciudad, que los mira como a e%tra9os y por
tanto peli#rosos, sino por reciclae de sus saberes rurales: carpinter"a, &apater"a, alba9iler"a, etc. Es con base en esos
saber-haceres que traen del campo, saberes orales transmitidos an de padres a hios, que son capaces de apropiarse y de
tornar tiles los restos, los peda&os de cosas que desecha una sociedad del derroche. Huchos despla&ados sobreviven
reciclando, desde sus vieos saberes, unos aparatos que cada d"a se quedan ms rpidamente vieos, redise9ndolos,
devolvindoles utilidad social.
8lo un concepto de competencia arrancado a la obsesin competitiva de la sociedad de mercado, y redefinido desde las
competencias culturales del #abitus y de la prctica, podr ayudarnos a transformar nuestros modelos de ense9an&a
ponindolos en una densa relacin con las competencias de aprendi&ae que los nuevos suetos llevan a la escuela.
/% !ransversalidades: de la topo0ra1a a la antropolo0a
En la investi#acin, la transdisciplina nombra los nuevos problemas de frontera que rebasan el saber especiali&ado. 8e trata
de una encruciada de a#endas y de enfoques que est e%i#iendo superar la mera a#re#acin de saberes y de resultados.
Lo que se pone en ue#o es la capacidad de las instituciones acadmicas de rebasar, en la docencia como en la
investi#acin, el plano de la renovacin de contenidos o de tcnicas, y afrontar el redise9o de los modos de produccin del
conocimiento, redise9o requerido hoy por una sociedad cuya compresin emborrona las fronteras de los saberes instituidos,
al tiempo que desestabili&a las fi#uras profesionales establecidas. &ransdisplinaridad si#nifica, de un lado, la des-
eraqui&acin de los conocimientos para que sea posible dar cuenta de las dinmicas y transformaciones sociales, y, de
otro, la asuncin de la pluralidad de los discursos y len#uaes sociales Ddesde la abstraccin cient"fica a la ficcin literaria,
pasando por la crnica y el relato de vida, el len#uae escrito, el audiovidual y el hiperte%tualD, como diversos modos de
acceso a y de e%presin de la irreductible multidimensionalidad de lo social.
1ero la transversalidad va ms leos que la nueva topo#raf"a de la transdiciplinaridad, abrindonos al sentido antropol#ico
de hibridacin' hibridaciones no slo de diferentes tipos de saber sino de distintas racionalidades y len#uaes. En los ltimos
a9os el trabao de Hanuel 2astells nos est ayudando a entender lo que en el nuevo modo de producir se halla
ine%tricablemente unido a un nuevo modo de comunicar, convirtiendo el conocimiento en una fuer&a productiva directa: 4lo
que ha cambiado no es el tipo de actividades en las que participa la humanidad, sino su capacidad tecnol#ica de utili&ar
como fuer&a productiva lo que distin#ue a nuestra especie como rare&a biol#ica, su capacidad para procesar s"mbolos5,
con lo cual no se est afirmando que sea en la tecnolo#"a donde se halle la solucin m#ica a nuestros problemas pol"ticos
o sociales per se, sino que es por la tecnolo#"a por donde pasa en #ran medida la creatividad de las sociedades
occidentales. Eso implica Dfrente a tanto discurso que hace de $nternet el monstruo que terminar aislando al adolescente,
absorbindole el cerebro, volvindolo insolidario y asocialD que los adolescentes solitarios o antisociales no son efecto de
$nternet sino de una sociedad insolidaria y competitiva, individualista y neorrica, que ellos asimilan desde su e%periencia
familiar y escolar. Lo que los vuelve insolidarios no es $nternet sino una escuela que les pone a competir ms que a convivir
y a innovar. Lo que de verdad nos plantea hoy la tecnolo#"a no tiene nada que ver con lo que predican los pseudoprofetas
tecnol#icos ni con los miedos de los apocal"pticos, que creen que la tecnolo#"a est acabando con la civili&acin
occidental.
En sus obras (a era de la informacin y (a galaxia )nternet, 2astells nos asoma a los cambios que $nternet est
introduciendo en nuestros modos de or#ani&ar y de acceder al conocimiento, y, sobre todo, en nuestras maneras de
producir conocimiento, pues frente a la separacin entre mente y cuerpo, entre el hemisferio i&quierdo y el derecho del
cerebro, entre el hemisferio de la ra&n ar#umentativa y el de la emocin, la pasin y el afecto, entre el hemisferio de la
escritura y el de la ima#en y la msica, $nternet escribe a la ve& con letras, con sonidos y con im#enes. Esto marca el inicio
de otra poca, de un cambio de poca. @a sido un historiador de la escritura y de la lectura, Mo#er 2hartier, el que ha
afirmado que con lo que hay que comparar $nternet no es con la imprenta, porque ella naci para divul#ar lo que ya estaba
escrito DEutenber# le asi#naba la funcin de hacer que la =iblia lle#ara a todos los pa"ses y a toda la #enteD sino con la
invencin del alfabeto que posibilit la escritura, pues $nternet no es slo un difusor de vieos saberes, de libros ya escritos,
sino un nuevo modo de escribir y de producir saber. $nternet no es la causa sino el resultado de la transformacin del sueto
humano, la proyeccin de un nuevo sueto de conocimiento, que, a su ve&, implica el sur#imiento de un nuevo ciudadano.
Ese nuevo ciudadano se reuni en nmero de ochenta mil en 1orto !le#re, venido de todos los rincones del mundo, de
todas las reli#iones, de todos los oficios y se%os. /chenta mil personas que se reunieron en buena medida #racias a que
$nternet les permiti 4estar untos5 antes, al posibilitarles poner en comn miedos y rabias, demandas y proyectos de una
sociedad y de un mundo nuevos, a partir de las luchas de ecolo#istas y sindicalistas, y hasta de asociaciones tan poco
previsibles como la de mueres norteamericanas de la tercera edad anti#lobali&acin. Lo que se reuni en 1orto !le#re fue
la diversidad actual de suetos humanos. 0e #ente que quiere cambiar esta sociedad inusta, en la que $nternet es usado
por el capitalismo no para unir y s" para dividir, y lo utili&a demostrando las posibilidades de cambiar el mundo, que est
siendo secuestrado y castrado por la l#ica de los usos mercantiles. $nternet replantea tambin las separaciones radicales
de la escuela entre lo que es ciencia, lo que es arte y lo que es tcnica. 1orque hoy la tcnica es interfa& entre la ciencia y
el arte. ;unca la ciencia estuvo ms cerca del arte, y nunca el arte estuvo ms cerca de la ciencia. @ace muchos a9os que
=achelard plante que la ima#inacin humana era slo una, que comparten el poeta y el cient"fico, el f"sico y el msico, el
bailar"n y el in#eniero.
La transversalidad habla en primer lu#ar de esto: no podemos se#uir educando a partir del preuicio que separa como si
fuera un destino fatal a los poetas de los cient"ficos, con lo que ni la ciencia ni la tcnica hacen parte de lo que la escuela
entiende por cultura, que serian las bellas letras y las bellas artes. 3 as" nos va en Latinoamrica: tenemos varios premios
;obel de literatura, pero ?cuntos ;obel tenemos de f"sica, de qu"mica, o al menos de econom"aA Ello se debe en #ran
parte a que desde la escuela se nos ha ense9ado que los creativos son los poetas, y los cient"ficos son otra cosa:
disciplinados, ri#urosos. 0e esta manera se forma el c"rculo de que slo los cient"ficos tienen que ver con la tcnica, que
tiene que ver con el mercado y el mercado con la competitividad. Entonces los humanistas viven dedicados a criticar el
mercado como los tecncratas a vivir de l. !s" no funciona ni la cabe&a de nuestros suetos aprendices ni la sociedad real.
1ero tal es la forma en que si#ue funcionando la escuela.
3 ello cuando lo propio de la sociedad en la que nos encontramos consiste en unas tecnolo#"as que hacen de mediadoras,
de interfaces entre artes y ciencias, entre trabao y ue#o. @oy la tecnolo#"a ya no es puntual, nos atraviesa de punta a
punta tanto espacial como temporalmente> desde que queremos llevar a un ni9o al <inder o si tenemos que dar un montn
de informacin para ponerla en el computador de la escuela, eso nos parece lo ms normal, pues la institucin necesita
saber de qu est enfermo, qu problemas ha tenido, etc. 1ero en ese acto estamos poniendo una preciosa informacin
familiar en una tecnolo#"a institucional que puede transmitirse a los comerciantes y a los bancos o a la polic"a. La capacidad
de la tecnolo#"a de transformar la sociedad va en muchos sentidos, tanto creativos como destructivos, pero lo cierto es que
hoy no sabemos para dnde va. 1ero s" sabemos al#o: que no podemos dersela a esos pocos que se creen los due9os
del mundo, porque dominan la tecnolo#"a secuestrando sus diversas posibilidades y usos en su propio beneficio y en
funcin de dominar a las mayor"as.
La transversalidad apunta an ms leos: all" donde la tecnobiolo#"a parecer"a capa& de hacer lo que le d la #ana dado el
poder que tiene, resulta que los problemas #enticos no son nicamente biol#icos, sino filosficos y ticos, fundamentales
para la supervivencia de los habitantes de este planeta. En manos de meros bilo#os lo que podemos tener pasado
ma9ana es el sue9o de @itler hecho realidad: dividir la humanidad entre elites y reba9os, entre unos pocos amos y millones
de esclavos. 1or eso la transversalidad no habla slo de transdisciplinaridad, porque no son slo las fronteras entre los
saberes las que se quedaron obsoletas, sino entre saberes y deberes, entre investi#acin y proyecto de sociedad. La
transversalidad de los saberes apunta as" hacia esos nuevos suetos de la educacin, cuyo desciframiento remite a lo que
!ntonio Hachado reco#i de labios de un campesino y lo puso en boca de ese alter suyo al que llam Luan Hairena: 4todo
lo que sabemos lo sabemos entre todos5.
2% Saberes indispensables
6na e%pl"cita transversalidad es la que movili&a a los saberes indispensables, que son aquellos que no siendo
funcionalizables son socialmente tiles, pero no son tampoco saberes temticos, pues operan unas veces sustentando y
otras subvirtiendo los saberes temticos. En su paradico estatus los saberes indispensables, aunque se hallan li#ados a
materias histricas, no responden a las condiciones epistmicas ni a los operadores de funcionamiento de las disciplinas
acadmicas. Estoy hablando de los saberes l#ico-simblicos, los saberes histricos y los saberes estticos.
2%$ Saberes l'0ico-simb'licos
Los cambios por los que atraviesa nuestra sociedad en las condiciones de produccin y de circulacin de los saberes
producen un fuerte autismo en la escuela-institucin como reaccin al desorden cultural que se vive en el ambiente, lo que a
su ve& se traduce en una #ran dispersin co#nitiva por parte de los alumnos: ?quin sabe qu, por cules medios y con qu
relevancia socialA Krente a tal situacin el maestro recurre a la imposicin de un saber que no encuentra resonancia en el
alumno, pero que ste se ve obli#ado a reproducir, o se pone a la escucha de lo que la dispersin y el desorden mental de
sus alumnos si#nifica y plantea a la institucin escolar. He estoy refiriendo a la e%posicin constante en que nos hallamos a
una multiplicidad de s"mbolos y de informacin, de len#uaes y de escrituras. 2on esta introduccin busco situar lo
estrat#ico del saber l#ico-simblico no slo por hallarse en la base de lo que nuestra sociedad entiende por ciencia, sino
por estar li#ada a la l#ica de las redes computacionales y sus #ipertextualidades, a las que los ms venes estn
especialmente abiertos. Los saberes l#ico-simblicos, basados en el arte combinatorio de Leibni&, 4especie de alfabeto de
los conocimientos humanos que permite, mediante la combinacin de sus letras y el anlisis de las palabras compuestas de
aqullas, descubrir y u&#ar todo lo dems5, y en 4un anlisis l#ico del ra&onamiento matemtico o del pensamiento puro5
+Kre#e,, se ocupan de la estructura del ar#umento posibilitando un pensamiento cuya criticidad no slo no se opone al ri#or
sino que hace de ste su otra base.
2on independencia del rea cient"fica o de la formacin profesional de que se trate, la importancia de los saberes l#ico-
simblicos reside en su sentido pra#mtico y en lo que hoy representan como hori&ontes de saber: su capacidad de forar
una mentalidad en consonancia con el mundo del conocimiento y con el de las tecnolo#"as informticas a partir de las
destre&as l#icas que ambos requieren. 3 es slo desde el interior de esos saberes que es posible plantear sus l"mites y la
necesidad social de otros tipos de saber.
2%( Saberes hist'ricos
Hientras los saberes l#ico-simblicos estn en el ambiente y son dispositivos de or#ani&acin del conocimiento
he#emnico, los histricos se hallan devaluados y casi ausentes del entorno actual. Nivimos una fuerte deshistori&acin de
la sociedad en beneficio del presente y de su valori&acin absoluta. ;o atravesamos slo una merma de hori&ontes de
futuro, tambin una peli#rosa prdida de memoria. Lo que no puede confundirse con la falta de memoria de los venes,
pues con frecuencia ese reclamo de los adultos tiene menos que ver con lo que les sucede a los venes y mucho ms con
la fuerte nostal#ia con la que los adultos confunden la memoria, pues recordar en trminos sociales no es ir:huir al pasado,
sino asumir el pasado de que est hecho el presente. 3 sin conciencia histrica recordar nos lleva slo al boom de la
memoria comerciali&ada que hoy espectacularizan las modas retro en arquitectura o en el vestido, o el au#e de los
anticuarios y de los museos. @ay un 4arre#lo <itch5 en el que se pueden me&clar reta&os del pasado sin la menor
vinculacin con sus conte%tos histricos. ;o se trata tampoco de promover una historia contempornea que ha#a nfasis en
el pasado reciente, sobre todo cuando lo que se valori&a es lo actual confundido con lo instantneo.
8e tratar"a de encontrar claves en el pasado para identificar y descifrar las encruciadas del presente. Lo que hacen de
modo distinto las diversas culturas, en especial las ind"#enas, permeando con su pasado la e%periencia del hoy y la del
ma9ana. 0e lo que se trata es de superar la historia que encierra a los individuos en su aldea Dlocal o nacionalD, pero
valorando al mismo tiempo las memorias locales y las minoritarias> de construir nuevas narrativas histricas plurales en las
que quepan la memoria del lu#ar donde vivo, del pa"s en el que estoy, del mundo al que pertene&co, y de abrir a los venes
a los diferentes ritmos y temporalidades de los pueblos y de las culturas, a entender que no todo pasa a la misma velocidad.
8aberes histricos ser"an aquellos capaces de interpelar la conciencia histrica, lo que si#nificar"a recuperar menos lo que
pas que aquello de lo que estamos hechos, sin lo cual no podemos saber ni qu ni quines somos. ;ecesitamos construir
una historia que, partiendo de al#unos hechos claves del presente cercano, nos permita situarlos en la escala ms ancha
del tiempo lar#o, de poner nuestro hoy en perspectiva, o sea, de des-naturali&ar lo obvio y evitar los determinismos de toda
especie, lo que implica al final un eercicio de desestabili&acin del presente, para que haya hori&ontes y proyectos de futuro
y no una eterna repeticin de lo actual, para poder debatir sobre los futuros, y no slo de aquellos predecibles a partir de las
tendencias actuales sino de los alternativos, de los que realmente innovan.
2%, Saberes est3ticos
Este tercer tipo de saberes indispensables y transversales podr"a llevar al anti#uo y bello nombre de saberes de la
sensibilidad, que era el si#nificado #rie#o del verbo aist#anest#ai +sentir, percibir, y del adetivo aist#*ti+os: lo que ata9e a la
sensibilidad. 8e trata de asumir los saberes que hacen parte de los modos y de las estructuras del sentir, lo que si#nifica
empe&ar a valorar como saber todo aquello que el racionalismo del pensamiento moderno rele# al campo de la
ima#inacin y de la creacin estticas, tenido slo por valioso por la corriente romntica. En efecto, los romnticos fueron
pioneros tanto en percibir los efectos de#radantes de la revolucin industrial como en valori&ar las dimensiones de la vida
destruidas por el pro#reso. 1ero lo que propon#o no es una vuelta al romanticismo, sino el reconocimiento de los saberes
que entra9an las formas de lo e%presivo, que pasan por el cuerpo, la emocin, el placer. Meconocer que la inteli#encia es
plural, como lo es la creatividad social en lo individual y en lo colectivo. 0escifrar las prcticas en que se fusionan como
nunca antes lo hab"an hecho el arte y la tecnolo#"a, pues tambin por la tcnica pasan modalidades claves de percepcin y
cambios de la sensibilidad que anudan de forma innovadora el trabao y el ue#o, lo real y lo virtual, lo ima#inario y lo
on"rico.
1ensados as", estos saberes transversales +o como se llamaban antes: #enerales, crearn malestares profundos en las
reas especiali&adas de formacin, pues entra9an un desdibuamiento de lo que est amarrado y ordenado de manera
lineal, transformndolo en un conunto interte%tual polismico y polifnico, ya que transversales son loa saberes que duran
toda la carrera y toda la vida. 3 deben movili&ar a la ve& otros saberes, que, como la #eo#raf"a, ha deado de ser para la
uventud una mera cuestin de mapas y se desarrolla en dos sentidos: el de las interacciones humanas que posibilita la
informtica entre puntos del mundo no importa qu tan distantes se encuentren, y aquel otro que tiene que ver con la nueva
#eo#raf"a de los len#uaes musicales y corporales entrela&ando culturas y tiempos muy aleados y diversos. 3 movili&acin
de saberes lin#I"sticos, que, en el caso del in#ls, se hacen necesarios no slo como la lingua franca del imperio, sino
como el idioma de $nternet, con el que nos ponemos en contacto con casi todo el mundo. /tra cosa es aprender a pensar
en in#ls, lo que e%i#e incluir de forma indispensable su multiculturalidad.
Biblio0ra1a
=ec<, 6. +OPPQ,: (a sociedad del riesgo, =arcelona, 1aids.
=ourdieu, 1. +OPRS,: ,s%uisse d-une t#orie de la prati%ue, Einebra, 0ro&.
=ourdieu, 1. y 1asseron, L. 2. +OPRT,: (a reproduction, 1ar"s, Hinuit.
=runner, L. L. +STTU,: ,ducacin e )nternet .la prxima revolucin/, 8antia#o, K2E.
V +OPPO,: ,l nuevo pluralismo educacional en 0mrica (atina, 8antia#o, Klacso.
2astells, H. +STTO,: (a galaxia internet, =arcelona, 1la&a y Lans.
V +OPPQ,: (a era de la informacin, vol.O, Hadrid, !lian&a.
2hartier, M. +STTO,: (ecteurs et lectures a l-1ge de la textualit lectroni%ue, 1ar"s, 2entre 1ompidou.
V +STTT,: (as revoluciones de la cultura escrita, =arcelona, Eedisa.
2erteau, Hichel de +OPQT,: (-invention du %uotidien 2: arts de vivre, 1ar"s, 6.E.E-OT:OQ.
Ein&bur#, 2. et al" +OPQU,: 3risis de la razn: nuevos modelos en la relacin entre saber ! actividad #umana, H%ico, 8i#lo
WW$.
Kreire, 1. +OPXR,: (a educacin como pr$ctica de la libertad, 2aracas, ;uevo /rden.
@abermas, L. +OPPT,: ,l discurso filosfico de la modernidad, Hadrid, Jaurus.
$llich, $. +OPRO,: 4ne socit sans cole, 1ar"s, 8euil.
Hart"n-=arbero, L. +STTS,: (a educacin desde la comunicacin, =uenos !ires, ;orma.
Head, Har#aret +OPRO,: 3ultura ! compromiso, =uenos !ires, Eranica.
8ousa 8antos, =. de +STTT,: 3rtica da raz5o indolente" 3ontra o desperdcio da experi*ncia, 8*o 1aulo, 2orte&.
Jedesco, L. 2. +STTT,: ,ducar en la sociedad del conocimiento, =uenos !ires, K2E.
+Y, !sesor de la Kundacin 8ocial +=o#ot,, miembro del 2omit 2onsultivo de la Kederacin Latinoamericana de
Kacultades de 2omunicacin 8ocial +KEL!K!28, y miembro de la 2omisin de 1ol"ticas 2ulturales del 2onseo
Latinoamericano de 2iencias 8ociales +2L!28/,