democratizao da escola pblica Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias Instituto de Cincias da Educao Lisboa 2009 1 Delma Maria Oliveira Dias Delfino Conselho Escolar: uma perspectiva de construo da democratizao da escola pblica Dissertao apresentada na Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias para obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao, especializao em Educao, Desenvolvimento e Polticas Educativas. Orientador Cientfico: Professor Doutor Roberto Jarry Richardson Universidade Federal da Paraba - UFPB Co-Orientador Cientfico: Professor Doutor Antnio Teodoro Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - ULHT Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias Instituto de Cincias da Educao Lisboa 2009 2 Minha maior dedicao neste momento para com aquele que me ungiu e me inspirou na construo deste trabalho, me concedendo fora, coragem, sabedoria e, acima de tudo, colocando pessoas que foram verdadeiros faris na concretizao deste sonho - MEU SENHOR E MEU DEUS. Dedico aos meus pais: Antnio e Djanira pelos seus princpios de honestidade, dignidade e tica que fundamentam suas vidas e que cotidianamente ensinam aos seus cinco filhos, e a todos os que tm o prazer de desfrutar das suas amizades. Dedico ao meu amado esposo Junior e a minha filha amada Jessika Deisy pelo constante incentivo, encorajamento e crdito a todos os projetos da minha vida pessoal e acadmica, em especial, a esta ps - graduao. Dedico aos meus irmos Dijailsom e Djnio e minhas irms Djair e Djani por todas as motivaes e palavras de encorajamento, que me ajudaram a trilhar este novo caminho e alcanar mais uma vitria. Dedico ao meu orientador Prof. Dr. Roberto Jarry e ao co-orientador Prof. Dr. Antnio Teodoro que muito contriburam para com a melhoria da minha qualificao acadmica e profissional. 3 AGRADECIMENTOS ESPECIAIS A TRINDADE SANTA DEUS PAI DEUS FILHO E DEUS ESPRITO SANTO e a intercesso da ME DA MISERICRDIA, pela fora, coragem, sabedoria e capacidade resiliente que fortaleceram minha autoconfiana e auto -estima possibilitando, assim, o enfrentamento de todas as adversidades durante esta caminhada. A meu esposo Junior Delfino e a minha nica filha Jessika Deisy, pela compreenso e tolerncia nos momentos de minha ausncia: da convivncia diria, dos momentos de lazer, em favor de uma conquista maior. A meus pais, meus irmos e irms, toda minha famlia, amigos e amigas que torceram, acreditaram e me apoiaram na realizao deste desafio, no permitindo que me desviasse por nenhum momento desta conquista. A minha irm-orientadora-conselheira-incentivadora, Prof Dra. Maria Djair Dias , que ao longo desta caminhada esteve sempre ao meu lado, me orientando, me incentivando e sempre mostrando as possibilidades para que todos os obstculos fossem transpostos. Ao meu orientador e incentivador Prof. Dr. Roberto Jarry Richardson, pelas valiosas orientaes e acima de tudo pelo carinho, a amizade e a confiana e m mim depositada, que me fez reunir todas as foras para concluir mais esta etapa da minha vida acadmica. Ao meu co-orientador Prof. Dr. Antnio Teodoro, que mesmo estando do outro lado do mundo, sempre esteve to perto, dirimindo toda dvida, seja do po nto vista acadmico ou administrativo, graas a sua disponibilidade e ao abenoado recurso tecnolgico da internet. Aos dirigentes e funcionrios das instituies educacionias: - Instituto Superior de Educao de Cajazeiras -PB ISEC; - Prefeitura Municipal de Cajazeiras-PB-BR; - EMEIEF Jos Leite Rolim que me proporcionaram: o ingresso, afastamento remunerado e a ausncia nas atividades educacionais, respectivamente, possibilitando, assim, a conquista desse ttulo. 4 Aos Professores e Professoras do Mestrado, que mediante a partilha de suas experincias e seus conhecimentos acadmicos, contriburam para o meu crescimento enquanto profissional da educao. Aos gestores das escolas investigadas, pela disponibilidade, carinho e acolhimento, e em especial aos conselheiros e conselheiras, pela sabedoria e disposio em contribuir com este trabalho, na qualidade de verdadeiros protagonistas desta histria. Aos meus irmos e irms da Comunidade Me da Misericrdia, pelo incentivo, compreenso nas minhas faltas na misso e acima de tudo pela intercesso em favor desta vitria. As minhas amigas, que como eu conseguiram alcanar esta vitria, e em especial a minha amiga-irm Darticleia, que numa relao de orientadora, orientanda, confidente e defensora, sempre esteve a meu lado buscando os mesmos ideais. 5 DELFINO, Delma Maria Oliveira Dias. Conselho Escolar: uma perspectiva de construo da democratizao da escola pblica. Dissertao de Mestrado: Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Depar tamento de Cincias Sociais e Humanas, rea de Cincias da Educao, Lisboa, 2008. RESUMO As reformas educacionais implantadas nas ltimas dcadas no Brasil elegem a gesto democrtica como um dos princpios bsicos da educao em defesa da descentral izao da educao. A forte influncia do processo de globalizao torna estas reformas unificadas. O presente estudo objetiva analisar o Conselho Escolar como instrumento da gesto democrtica em duas escolas pblicas do municpio de Cajazeiras -PB-BR. De acordo com evidncias, o Estado Brasileiro institucionalizou este colegiado, que se tornou deslocado de uma poltica mais ampla de democratizao da escola, ressaltando mais sua face burocrtica. Na tentativa de compreender como se materializou este proces so de democratizao que surgiu a motivao para a realizao deste trabalho, que tem como principais referncias: Paulo Freire (1987, 1992, 1993), Vitor Paro (1986, 1996, 2001), Helosa Lck (2006), Moacir Gadotti (1997), Boaventura Santos (1998, 1999, 2007), Licnio Lima (2002, 2006), entre outros. A investigao foi realizada atravs de uma amostra intencional, incluindo 12 membros da comunidade escolar. Na construo do material emprico e anlise de dados foram utilizadas tcnicas documentais, entrev istas no diretivas, o programa informtico ALCESTE e a tcnica da anlise de contedo. Os resultados evidenciados na investigao revelam que a contribuio do conselho escolar para a democratizao da gesto, ainda est em fase embrionria. So causas: a s razes histricas sedimentadas em princpios autocrticos, a ausncia de uma cultura de participao, as condies de implantao. No entanto, j se tem conscincia de que este um relevante instrumento para efetivao de prticas democrticas, e j se materializam vrias iniciativas nesse sentido. PALAVRAS-CHAVES: Neoliberalismo. Descentralizao. Gesto Democrtica. Conselho Escolar. 6 DELFINO, Delma Maria Oliveira Dias. School Council: a perspective of democratization construction of public school. Masters Dissertation: Humanity and Tecnology Lusfona University, Department of Social Sciences and Human ities, Area of Education Sciences, Lisbon, 2008. ABSTRACT The educational changes introduced in the last decades in Brazil have elected the democratic management as one of the basic principles for the education esystem in defense of its decentralization. The strong influence of the globalization process turn these changes unified. This study airys to analyze the School Council as an instrument of the democratic management in two public schools in the city of Cajazeiras-PB-BR. In accordance with evidences, the Brazilian State institutionalized this co uncil that became distant from a wider politics of democratization of the school, standing out its bureaucratical profile more. As an attempt to understand how this process of democratization has been materialized, it arose the motivation for the accomplishment of this work that has as main references: Paulo Freire (1987, 1992, 1993), Vitor Paro ( 1986, 1996, 2001), Helosa Lck (2006), Moacir Gadotti (1997), Boaventura Santos (1998, 1999 , 2007), Licnio Lima (2002, 2006), among others. The inquiry was carried out through an intentional sample, including 12 members of the to school community. In the const ruction of the empirical material and analysis of data, documentary techniques, non-directive interviews, information tecnology program-ALCESTE, the content analysis technique, have been used. The obvious results of the inquiry reveals that the contribution of the School Council for the management democratization is still in its embryonic phase. The causes are: the sedimented historical roots in autocratic principles, the absence of a participation culture, and the conditions of implantation. However, there is some consciousness that this is an important instrument for the accomplishment of democratic practices and some starting points have been materialized in this way. KEYWORDS: Neoliberalism. Decentralization. Democratic management. School Council. 7 LISTA DE QUADROS Quadro II.1 Quadro V.2 Quadro V.3 Quadro V.4 Quadro V.5 Quadro V.6 - Sistematizao das categorias temticas e subcategorias ................... - Contextos temticos acerca das concepes/prticas dos conselhos escolares............................................................................................... - Distribuio dos extratos de falas relativos s aes autocrticas/burocrticas...................................................................... - Principais unidades temticas referentes s mudanas negativas............................................................................................... - Extratos de falas acerca das perspectivas administrativas ................ - As unidades temticas mais representat ivas das perspectivas pedaggicas........................................................................................... 29 103 114 118 120 120 8 LISTA DE GRFICOS Grfico V.1 Dendograma da Classificao Hierrquica Descendente CHD 93 LISTA DE TABELAS Tabela V.1 Palavras associadas significativamente Classe 1 Contexto A Tabela V.2 Palavras associadas significativamente Classe 2 Contexto B Tabela V.3 Palavras associadas significativamente Classe 3 Contexto C Tabela V.4 Palavras associadas significativamente Classe 4 Contexto D 94 95 97 100 9 SUMRIO DEDICATRIA AGRADECIMENTOS RESUMO ABSTRACT LISTA DE QUADROS LISTA DE GRFICOS E TABELAS I INTRODUO ................................ ................................ ................................ ........... 11 II ABRANGNCIA DA PESQUISA................................ ................................ ............. 15 2.1 Caracterizao do Municpi o de Cajazeiras-PB................................ ..................... 16 2.1.1 Caracterizao da Escola Rosa dos Ventos ................................ ............................. 18 2.1.2 Caracterizao da Escola Paulo Freire ................................ ................................ .. 19 2.2 Caracterizao dos Aspectos Metodolgicos ................................ ........................... 20 2.2.1 Tipo de Pesquisa ................................ ................................ ................................ ..... 20 2.2.2 Universo Estudado/ Sujeitos da Pesquisa ................................ ................................ 22 2.2.3 Instrumentos de Construo dos Dados ................................ ................................ ... 23 2.2.4 Procedimentos de Construo do Material Emprico ................................ ............... 25 2.2.5 Instrumentos e Tcnicas de Anlise dos Dados ................................ ........................ 26 2.2.5.1 Tcnica da Anlise de Contedo ................................ ................................ ........... 27 2.2.5.2 Programa Informtico Alceste ................................ ................................ ........... 30 III PARADIGMA NEOLIBERAL: I MPLICAES PRTICAS E POSSILIDADES DE SUPERAO ................................ ................................ ................................ .... 32 3.1 Origem da Poltica Neoliberal e sua Trajetr ia Rumo Amrica Latina ............. 33 3.2 Ajuste Estrutural: Conceitos Bsicos ................................ ................................ ...... 36 3.2.1 Ajuste Estrutural: Propostas para a Amrica Latina ................................ ............... 38 3.2.2 Consequncias do Aj uste Estrutural para a Educao ................................ ............. 40 3.2.3 Consequncias do Ajuste Estrutural para o Brasil ................................ ................... 43 3.2.4 Consequncias do Ajuste Estrutural para a Definio de Polticas Pblicas para a Educao Bsica no Brasil ................................ ................................ ...................... 48 3.3 Caminhos Alternativos ao Neoliberalismo ................................ .............................. 53 IV GESTO DEMOCRTICA: HISTORICIDADE, CONCEITOS, LEGALIDADE E LIMITAES................................ ................................ ................................ ......... 60 10 4.1 Retrospectiva Histrica do Debate em Defesa da Gesto Democrtica no Brasil .......61 4.2 Principais Acontecimentos da Histria da Educao Bra sileira ............................ 62 4.3 Elementos Conceituais da Gesto Democrtica ................................ ...................... 67 4.4 Conselho Escolar: O Institudo e o Vivido ................................ .............................. 76 4.4.1 Caracterizao das Condies de Implantao ................................ ....................... 76 4.4.2 Caracterizao da Prtica Colegiada ................................ ................................ ..... 80 4.4.2.1 Limitaes e Fragilidades da Prtica Colegiada ................................ .................... 81 4.4.2.2 Avanos e Perspectivas da Prtica Colegiada................................ ........................ 85 V ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS ................................ ..................... 90 5.1 Contextos Semnticos da Prtica Colegiada ................................ ........................... 91 5.2 As Classes e suas Peculiaridades ................................ ................................ ............. 92 5.3 Conselhos Escolares em Processo de Construo ................................ ................. 106 5.3.1 Categoria 1 - Concepes Acerca do Conselho Escolar ................................ ........ 107 5.3.2 - Categoria 2 Aspectos que Possibilitam a Prtica Cole giada ............................ 110 5.3.3 Categoria 3 - Aspectos Inibidores da Prtica Colegiada ................................ ....... 113 5.3.4 Categoria 4 Perspectivas para uma Ao Futura ................................ ............ 118 VI CONSIDERAES FINAIS ................................ ................................ ................. 123 REFERNCIAS ................................ ................................ ................................ ....... 130 APNDECE 1 Entrevista de n 1 Escola Rosa dos Ventos ................................ ... 140 APNDECE 2 Entrevista de n 2 Escola Rosa dos Ventos ................................ ... 144 APNDECE 3 Entrevista de n 3 Escola Rosa dos Ventos ................................ ... 149 APNDECE 4 Entrevista de n 4 Escola Rosa dos Ventos ................................ ... 153 APNDECE 5 Entrevista de n 5 Escola Rosa dos Ventos ................................ ... 159 APNDECE 6 Entrevista de n 6 Escola Rosa dos Ventos ................................ ... 163 APNDECE 7 Entrevista de n 7 Escola Paulo Freire ................................ .......... 168 APNDECE 8 Entrevista de n 8 Escola Paulo Freire ................................ .......... 173 APNDECE 9 Entrevista de n 9 Escola Paulo Freire ................................ .......... 181 APNDECE 10 Entrevista de n 10 Escola Paulo Freire ................................ ...... 186 APNDECE 11 Entrevista de n 11 Escola Paulo Freire ................................ ...... 191 APNDECE 12 Entrevista de n 12 Escola Paulo Freire ................................ ...... 198 ANEXO A - Resultado Alceste ................................ ................................ .................. 206 ANEXO B - Relatrio Alceste................................ ................................ .................... 207 11 I INTRODUO Conhecemos o mundo e conhecemo-nos, no mundo, transformando-nos reciprocamente, criando novas oportunidades e condies de desenvolvimento pela participao comprometida. HELOSA LUCK 12 As reformas educacionais implantadas nas ltimas dcadas, em vrios pases do mundo, inclusive no Brasil, tm na gesto da educao e da escola um dos princpios bsicos da educao, uma vez que, a implantao da gesto democrtica da escola pblica tem sido alvo de muitas discusses no sentido de impulsionar mudanas educativas e mudanas sociais. A forte influncia do paradigma neoliberal, de forma hegemnica, torna estas reformas unificadas em defesa de uma mudana radical na maneira de pensar e materializar a gesto dos sistemas educativos, concentrada, principalmente, na instituio escolar e na sua autonomia. Nesse sentido, uma das principais polticas educacionais que vem sendo materializada no Brasil a descentralizao da educao, mediante a diviso de responsabilidades dos entes federados e, por conseguinte, a descentralizao da unidade escolar. Esta ltima busca promover a autogesto institucional, como se constata no trecho a seguir da legislao educacional atual, Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas de direito financeiro pblico (Lei N 9.394/96, art. 15). Assim, percebe-se a fora da legislao educacional na institucionalizao da democratizao da escola pblica, e como assinala Santos Filho (2006, p. 01): Neste novo papel, o Estado assumir a funo de principal arti -culador das polticas sociais, mas no deter o direito exclusi vo de formulao e execuo destas polticas [...] a escola ser estatal em seu finan -ciamento, pblica em seu destino e comunitria em sua concepo e gesto. Nesta direo, para que a escola pblica exera o papel de comunitria em sua concepo e gesto, o poder pblico instituiu os conselhos escolares como instncias viabilizadoras da gesto democrtica, de modo a assegurar a participao de toda comunidade escolar e local mediante a implantao do PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola -, que orienta a criao de uma unidade executora, no caso, o conselho escolar, como condio essencial para que as escolas sejam contempladas com os recursos financeiros advindos do referido programa. Desse modo, ao participar da implantao do referido programa no perodo de 1998-2000, em virtude de estar a frente da Coordenao de Administrao Escolar da Secretaria Municipal de Educao e Cultura da cidade de Cajazeiras -PB-BR, tive a oportunidade de aprofundar minhas leituras sobre a temtica da gesto democrtic a, despertando, assim, o meu interesse por esta rea de conhecimento. Da sussicitou em mim 13 o desejo de eleger como rea especfica para a elaborao deste trabalho investigativo, a gesto democrtica da escola pblica, mais especificamente, a prtica do c onselho escolar. Este interesse foi crescendo ao longo dos anos, ao presenciar, na condio de conselheira que fui, a apatia que pairava sobre estes colegiados, no que se refere: - a se constiturem em instrumentos de democratizao da gesto escolar; - a resistncia dos atores escolares em ocupar este espao, principalmente, dos educadores; - e a supervalorizao da dimenso burocrtica em detrimento da dimenso democrtica. Todas estas inquietaes foram sintetizadas a partir da seguinte questo de pesquisa: qual a contribuio do conselho escolar na democratizao da gesto escolar? A qual se desdobrou nas diferentes indagaes secundrias: - O conselho escolar est ainda em processo embrionrio, ou j se pode perceber avanos significativos na prtica desta instncia? - Quais so as concepes dos atores escolares sobre a funo do conselho escolar? - Como acontece o processo de participao no conselho escolar? - Como o conselho escolar pode se constituir num espao para o exerccio da democraci a, da participao e da autonomia na luta contra a hegemonia neoliberal? Na tentativa de buscar compreender tal contexto, optei por este trabalho de investigao, com o objetivo de analisar o conselho escolar como instrumento articulador da gesto democrtica, em duas escolas pblicas do municpio de Cajazeiras Paraba Brasil. Tal escolha se assentou em critrios acadmicos e administrativos. Para responder ao objetivo geral deste estudo, foram delineados trs ob jetivos especficos que me proporcionou um direcionamento sistematizado para que minhas inquietaes iniciais encontrassem possibilidades de respostas, a saber: Evidenciar informaes oficiais sobre a atuao dos conselhos escolares; Identificar as opinies dos atores escolares sobre a atuao d o conselho escolar; Relacionar as informaes provenientes dos textos oficiais com as opinies dos atores escolares investigados; Para a construo de possveis respostas aos questionamentos supracitados, este trabalho foi organizado da seguinte maneira: O primeiro captulo aborda os aspectos relativos s estratgias metodolgicas que foram utilizadas para realizao da pesquisa, iniciando pela caracterizao do municpio de Cajazeiras e das duas escolas investigadas, as quais tiveram suas identidades preservadas. Nessa perspectiva de contextualizao foi definido o tipo de pesquisa, o 14 universo estudado e os sujeitos que participaram da pesquisa, bem como, os instrumentos de construo dos dados, os procedimentos utilizados para tal construo e os instrumen tos e tcnicas utilizados na anlise e interpretao dos dados construdos. O segundo captulo traz uma reviso da literatura pertinente ao paradigma neoliberal, suas implicaes prticas e possibilidades de superao. A partir de uma retrospectiva histrica da sua implantao, destacando seus principais idelogos e suas teses fundamentadas em polticas de ajuste estrutural, como soluo para acabar com a crise do capitalismo instaurada desde a dcada de 1970. Paralelamente a isso, apresentada uma reflexo sobre os conceitos bsicos que envolvem tal ajuste estrutural e suas conseqncias em mbito mundial, regional e local, principalmente, no que se refere definio das polticas pblicas para a educao no Brasil. O terceiro captulo tem como foco o princpio da gesto democrtica, que decorre das polticas pblicas implementadas pela ideologia neoliberal, com vistas a promover a descentralizao da educao. A literatura pesquisada ofereceu subsdios para promover uma discusso a partir dos aspectos histricos do debate em favor da gesto democrtica, ressaltando os elementos de ordem conceitual, relativos ao aprofundamento da temtica escolhida, seguidos de uma retrospectiva sobre a origem e condies de implantao dos conselhos escolares, sua inst itucionalizao, os avanos e as limitaes identificadas nas prticas colegiadas. O quarto captulo apresenta a anlise e os resultados dos dados construdos ao longo desta investigao, a partir do levantamento de informaes sobre os conselhos escolares, observaes e entrevistas no diretivas. Com a utilizao do programa informtico Alceste e a tcnica de anlise de contedo foram elucidados os dados quantitativos, e, sobretudo, os dados qualitativos, que deram margem a inferncias significativas para o debate da gesto democrtica. As consideraes finais revelam que o conselho escolar s est comeando seu processo de construo e que, portanto, tem contribudo pouco para a democratizao da gesto, devido a diferentes fatores, tais como: as razes hi stricas; a ausncia de informao/qualificao e, principalmente, de uma cultura de participao; as condies de implantao, etc. Porm, o que surpreende que a comunidade escolar j se encontra consciente de que este um relevante instrumento para ef etivao de prticas democrticas, e, portanto j se mobiliza para tal fim. 15 II ABRANGNCIA DA PESQUISA pensando criticamente a prtica de hoje, ou de ontem, que se pode melhorar a prxima prtica. PAULO FREIRE 16 2.1 Caracterizao do Municpio de Cajazeiras -PB O municpio de Cajazeiras est localizado no alto serto, no oeste do Estado da Paraba, na regio nordeste do Brasil. Seus primeiros habitantes foram os ndios da tribo Ic, que denominava essa terra de Tapereb (Ca jazeiras), a qual tem sua origem, a partir da doao em 1767, feita pelo ento governador da Capitania, ao pernambucano Jernimo Lus de Melo, de uma sesmaria, onde estava localizado o Stio Cajazeiras. Segundo a literatura pesquisada, este nome advm da existncia de numerosas rvores denominadas cajazeiras, e que ainda hoje so encontras em diferentes locais do espao urbano, e tambm do campo. Em 1795 o proprietrio do Stio Cajazeiras fez a doao do referido stio a sua filha Ana Francisca de Albuquerque, que contraiu matrimnio com Vital de Souza Rolim. Desta unio nasceram 10 filhos, dentre os quais, nasceu Igncio de Souza Rolim que veio a ordenar-se sacerdote em 1825 no Seminrio de Olinda, Pernambuco, retornando depois de 11 anos ao Stio Cajaz eiras, onde construiu em suas redondezas um espao de educao. Este espao educacional, denominado a princpio de Casa Escola, dado a grande procura foi transformado rapidamente no Colgio de Instrues Secundrias Padre Rolim (1843). Deste sacerdote, s eu filho mais ilustre e mais referenciado, que o fez crescer e desenvolver a cidade de Cajazeiras, a qual neste ano de 2008 comemora 145 anos de emancipao poltica. O referido colgio atraiu estudantes dos estados de Pernambuco, Rio Grande do Norte, Piau e Maranho, tornando-se, assim, a mola propulsora do desenvolvimento da cidade, o que sempre estava a exigir maiores ampliaes para atender a sua demanda. Em 1849, foi iniciada a construo das suas novas instalaes, onde funcionou at 1919, quando novamente foi transferido para novas instalaes fsicas, se transformando em um centro de referncia em educao, o ento Colgio Salesiano Padre Rolim, hoje a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Cajazeiras FAFIC, que oferece os cursos de: Filosofia, Direito, Servio Social e Cincias Contbeis. Por ter se desenvolvido a partir do setor educacional, Cajazeiras recebeu o ttulo de a cidade que ensinou a Paraba a ler. Este jargo continua se fortalecendo, medida que, sociedade civil e poltica continuam lutando pela ampliao e implantao de novas instituies educacionais. H pouco mais de um ano a sociedade cajazeirense 17 encampou uma luta em favor da criao do Curso de Medicina, pela Universidade Federal de Campina Grande, e aps concorrer co m outras duas importantes cidades do serto paraibano, foi escolhida para sediar o referido curso. Tal conquista, se juntou a outras tantas que j estavam a acontecer, a exemplo da implantao de diferentes cursos de ensino superior, quer seja no mbito f ederal e ou particular, o que tem ampliado significativamente o desenvolvimento do comrcio local, o mercado imobilirio e os demais setores da economia da edilidade municipal. Atualmente o municpio de Cajazeiras conta com um Campus da Universidade Federal de Campina Grande, quatro Faculdades Particulares com ensino presencial e algumas com ensino distncia e duas Escolas Tcnicas Federais. A Educao Bsica, segundo informaes dos rgos competentes, conta hoje com 21 escolas o Sistema Estadual, 35 escolas o Sistema Municipal e em torno de 40 escolas o Sistema Particular. Esse parque educacional absorve estudantes de sua populao local e tambm de diversas cidades da regio que polariza. Com uma rea de 586,27 Km 2 e uma populao de 56.051 habitantes , sendo que 44.527 habitantes (79%) residem na rea urbana e 11.524 habitantes (21%) residem na regio do campo (IBGE, 2007), hoje uma das cidades que mais cresce no seu estado, segundo este mesmo instituto. Sua localizao geogrfica permite que se dest aque como cidade plo entre os municpios circunvizinhos e demais municpios dos estados do Cear e do Rio Grande do Norte. Muitas belezas naturais e culturais fazem parte do cenrio desta cidade, tais como: o Pr do Sol do Aude Grande, o Aude de Engenh eiro vidos, a Esttua do Cristo Redentor, o Teatro racles Brocos Pires, O Estdio Perpeto, a Pedra do Sapo, a Furna da Ona, a Praa do Leblon, as bandas cabaais, cantorias de violeiros, grupos de dana e de teatro, produo artesanal e festas tpicas, como: carnaval, vaquejada, xamego espao festivo onde tradicionalmente ocorrem festas no ms de junho e festas religiosas. Destaca-se ainda por ser portadora de uma significativa riqueza no que se refere exportao de profissionais do teatro, do c inema, da msica, do humor, da comunicao radiofnica, para a capital do Estado e para as regies mais desenvolvidas do pas. Tambm concentra vrias instituies bancrias, sede da Diocese da Igreja Catlica, e ainda conta com rgos da justia, do tra balho, do trnsito e da rea comercial. O clima da regio quente e seco, denominado de Clima Tropical Semi -rido, por estar localizada no Alto Serto da Paraba, onde as chuvas so irregulares no vero e outono, com longo perodo de estiagem. Da a exist ncia de vrios clubes aquticos no 18 espao urbano, bem como, audes e barragens no espao do campo. Sua principal atividade econmica a agricultura, seguida da pecuria, do comrcio, da indstria e do turismo. Esta ltima tem se ampliado nos ltimos anos em decorrncia de duas grandes festas populares: Carnaval e Xamego, realizadas pelo poder pblico municipal, estadual e com parcerias de empresrios locais e regionais. Estas festas atraem turistas de todos os estados nordestinos e j alcanou uma visibi lidade nacional. , portanto, uma cidade acolhedora, de um povo hospitaleiro e alegre. 2.1.1 Caracterizao da Escola Rosa d os Ventos Esta escola foi fundada em 1971, conforme consta nos seus arquivos, est localizada numa das principais avenidas de u m bairro de classe mdia da cidade, embora a populao atendida esteja caracterizada pelo seu baixo poder aquisitivo. uma escola de porte mdio, com uma estrutura fsica que conta com 8 salas de aula, 1 sala de recursos didticos, diretoria, secretaria, cantina, almoxarifado, sala de vdeo, sala de leitura, sala dos professores, banheiros feminino e masculino e um ptio amplo. De acordo com os dados do censo do ano de 2008, tem matriculados de 488 estudantes, dos quais cerca de 70% em sua grande maioria , advm de bairros perifricos circunvizinhos e os outros 30% advm das comunidades localizadas no espao do campo do municpio. Atende a 21 turmas dos sub -nveis da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e da modalidade de Educao Bsica de Jovens e A dultos, em trs turnos de funcionamento. Seu grupo gestor composto por 1 gestora escolar, 3 gestoras adjuntas, 2 coordenadoras pedaggicas, das quais 5 destas profissionais possuem formao em nvel de ps-graduao, especializao na rea educacional e apenas uma integrante tem formao em nvel de graduao. O quadro de educadores composto por 28 integrantes, dos quais dois tm formao de magistrio em nvel mdio e os demais apresentam formao em nvel superior de graduao plena, ou em nvel de p s-graduao, especializaes na rea educacional. O Conselho Escolar desta instituio foi criado em 1997, por ocasio da implantao do Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE - do Governo Federal. Segundo seu Estatuto, tem por finalidade promover e apo iar a atuao dos setores tcnicos, 19 pedaggicos e administrativos que compem a referida Escola. O Conselho composto por representantes do grupo gestor, de professores, funcionrios, pais, alunos e comunidade, eleitos democraticamente pelos seus pares, c om exceo dos representantes do grupo gestor, que so considerados membros natos. O exerccio do mandato dos referidos membros de dois anos, podendo serem reconduzidos por igual perodo uma nica vez. A presidncia e a vice -presidncia do Colegiado s podem ser exercidas por integrantes pertencentes carreira do magistrio. Todos os cargos da estrutura do Conselho so exercidos de forma voluntria e no remunerada, sendo terminantemente proibida a ingerncia de partidos polticos e de sindicatos em suas deliberaes, caracterizando, assim, o seu carter democrtico. 2.1.2 Caracterizao da Escola Paulo Freire Criada pelo decreto N 6443/75, de 25 de fevereiro de 1975, ano em que teve incio suas atividades pedaggicas, com cerca de 700 alunos do ent o Ensino de 1 grau, atendia a uma concepo voltada para a estimulao de uma educao profissionalizante, mediante o funcionamento de oficinas de marcenaria, cermica, educao para o lar, msica, dana, e tambm um laboratrio de cincias. No ano de 19 94 foi implantado o ento 2 grau, e cinco anos mais tarde (1999), a filosofia da profissionalizao foi extinta, em decorrncia da legislao vigente, tornando -a uma Escola de Ensino Fundamental e Mdio. A Escola est localizada numa das avenidas de acess o a cidade e atende a uma populao com baixo poder aquisitivo. Neste ano de 2008, foi instituida a Escola de Tempo Integral para os alunos do Ensino Fundamental, atualmente atendendo 158 estudantes em 8 turmas e 245 estudantes do Ensino Mdio regular em 1 0 turmas, totalizando 403 matrculas. Sua equipe gestora composta por 1 gestora escolar, 2 gestores adjuntos, 3 coordenadoras pedaggicas, dos quais 4 destes profissionais possuem formao em nvel de ps-graduao, especializao na rea educacional e dois integrantes tm formao em nvel de graduao plena. O quadro de educadores composto por 27 integrantes, dos quais a maioria tem formao em nvel de ps -graduao, especializao em educao e os demais apresentam formao em nvel de ensino de g raduao plena. 20 O Conselho Escolar foi criado em 1992, de acordo com os registros contidos em atas. Composto inicialmente por representantes dos docentes e do grupo gestor, cuja presidncia era assumida pelo ento diretor da escola, o que denotava mais u ma congregao de professores, do que uma instituio colegiada. S a partir de 1996, segundo o Estatuto, se torna, de fato e de direito, um colegiado. Esta transformao ocorre por ocasio da implantao do Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE - do Governo Federal, cuja finalidade promover e apoiar a atuao dos setores tcnicos, pedaggicos e administrativos que compem a referida Escola. O Conselho composto por representantes do grupo gestor, de professores, funcionrios, pais, alunos e comunida de, eleitos democraticamente pelos seus pares, com exceo dos representantes do grupo gestor, que so considerados membros natos. O exerccio do mandato dos referidos membros de dois anos, podendo serem reconduzidos por igual perodo uma nica vez. A pr esidncia e a vice-presidncia do Colegiado s podem ser exercidas por integrantes pertencentes carreira do magistrio. Todos os cargos da estrutura do Conselho so exercidos de forma voluntria e no remunerada, sendo terminantemente proibida a ingernc ia de partidos polticos e de sindicatos em suas deliberaes, caracterizando, assim, o seu carter democrtico. 2.2 Caracterizao dos Aspectos Metodolgicos 2.2.1 Tipo de Pesquisa Para realizao deste estudo sobre a atuao do Conselho Escolar como agente viabilizador e articulador da gesto democrtica da escola pblica, optou -se por realizar uma pesquisa quantitativa e qualitativa, por compreender que, as abordagens de pesquisa referidas permeiam o campo educacional ao longo de algumas dcadas. Ca da uma contribui com sua estrutura e definio filosfica para o fornecimento de dados, o esclarecimento de fatos, concepes e situaes nas diferentes prticas desenvolvidas nos colegiados escolares, sejam em nvel de compreenso do verdadeiro papel das instncias democrticas ou por motivos outros ligados ao compromisso na prestao de servios nas escolas pblicas. De acordo com Santos Filho e Gamboa (2000, p. 51), os mtodos 21 quantitativos e qualitativos no so incompatveis, pelo contrrio esto inti mamente imbricados e, portanto, podem ser usados pelos pesquisadores sem carem na contradio epistemolgica. Deste modo, a opo por utilizar as contribuies das duas abordagens no fere os princpios da pesquisa cientfica. A realizao de pesquisas m ediadas unicamente por uma das abordagens no oferece garantia de habilidade na obteno e inferncia de dados. Neste trabalho, em particular, essa articulao torna -se imprescindvel, pois a busca da compreenso das concepes dos envolvidos na pesquisa s obre o papel dos profissionais da educao nas instncias democrticas dever exigir um enorme esforo no sentido de melhor apreenso da realidade investigada. As abordagens qualitativas favorecem uma melhor explicao complexidade das questes educacionais, considerando sua concretude histrico -social, como afirma Silva e Silveira (2007, p. 151), Em geral, a pesquisa qualitativa caracterizada como compreensiva, holstica, ecolgica, humanista, bem adaptada para a anlise minuciosa da complexidade, prxima das lgicas reais, sensvel ao contexto no qual ocorrem os eventos estudados, atenta aos fenmenos de excluso e de marginalizao. Assim, est fundamentada esta pesquisa na abordagem qualitativa pela possibilidade de contribuio da sua discusso te rica, com sua estrutura e definio filosfica para o fornecimento de dados, o esclarecimento de fatos, concepes e situaes nas diferentes prticas desenvolvidas nos colegiados escolares, seja em nvel de compreenso da atuao das instncias democrti cas, seja das concepes dos conselheiros sobre o trabalho desempenhado pelos conselhos, seja evidenciando os indicadores internos e externos que interferem nas condies de trabalhos dos(as) conselheiros(as), ou ainda, nas questes relativas participa o dos representantes dentro dos colegiados, e as possveis sugestes para uma ao futura mais eficaz no que se refere democratizao da escola pblica. A partir disso, cada vez mais certifica -se de que, A abordagem qualitativa atua em nveis de reali dade na qual os dados trazem a tona indicadores e tendncias observveis. Reala os valores, as crenas, as representaes, as opinies, atitudes e usualmente empregada para que o pesquisador compreenda os fenmenos caracterizados por um alto grau de complexidade interna do fenmeno pesquisado (RIBEIRO, 2006, p. 56). Porm, com o avano da cincia e da tecnologia nos ltimos anos, novos recursos so disponibilizados para maior eficcia das pesquisas no campo das Cincias 22 Humanas, principalmente, os trabalhos de lexicografia, que com a utilizao de programas informticos, as abordagens de cunho quantitativo no podem ser descartadas, pois tambm reforam a qualidade do fenmeno estudado, a partir do momento que possibilitam a incluso de critrios de int eresse cientfico, advindos do material analisado, que tem como fundamento as leis de distribuio dos seus respectivos vocabulrios (CAMARGO, 2005). Da a opo por trabalhar com uma anlise quantiqualitativa para que se possa identificar com maior preci so, as concepes e prticas dos sujeitos envolvidos na pesquisa, sobre os possveis entraves e perspectivas do trabalho desenvolvido pelos conselhos escolares na efetivao da gesto democrtica, na perspectiva de se constiturem como espao de discusso, reflexo e resistncia s polticas pblicas de excluso dos menos favorecidos, impostas pelo paradigma neoliberal. 2.2.2 Universo Estudado/ Sujeitos da Pesquisa O universo estudado se constituiu de uma escola do Sistema Municipal de Ensino e uma escola do Sistema Estadual de Ensino do municpio de Cajazeiras -PB-BR, uma vez que, trabalhar com duas escolas em sistemas de ensino diferentes, pode vir a favorecer a um resultado mais consistente e mais substancial, com possibilidades de comparaes e analogias. Assim sendo, buscou-se informaes sobre o quantitativo de escolas na referida cidade que possuam conselho escolar. Conforme informaes da Secretaria Municipal de Educao existem 11 (onze) escolas municipais na cidade investigada, e a 9 Gerncia Regional de Ensino, que representa a Secretaria Estadual de Educao informou o quantitativo de 14 (quatorze) escolas estaduais no municpio, somando um total de 25 (vinte e cinco) escolas. Todas com conselho escolar. Os critrios adotados para a seleo das duas escolas, sendo uma municipal e outra estadual, que, por uma questo tica, utilizamos os seguintes nomes fantasia: ESCOLA ROSA DOS VENTOS e ESCOLA PAULO FREIRE, se deram, em virtude, do corpo discente das duas escolas possurem iguais caracterstic as socioeconmicas, pois esto localizadas na mesma rea geogrfica da cidade, que embora seja uma zona intermediria entre o centro e a periferia, a grande maioria do seu alunado advm de 23 bairros perifricos e/ou do meio rural, com baixo poder aquisitivo. Alm destes critrios, procurou-se saber, dos rgos anteriormente referidos, as seguintes caractersticas: perodo de criao dos conselhos; composio da equipe gestora; nveis de atuao; nmero de discentes. Todas estas caractersticas tiveram grande aproximao, no que se refere ao perodo de criao do conselho - ambos foram institudos oficialmente na segunda metade da dcada de 1990 e no que se refere composio da equipe gestora, as duas escolas tm a mesma composio: direo, vice -direo e superviso/coordenao pedaggica. Apresentando poucas divergncias, no que se refere aos nveis de atuao, pois enquanto uma escola atua na educao infantil e ensino fundamental, a outra escola atua no ensino fundamental e ensino mdio, at por uma ques to de cumprimento das responsabilidades definidas na legislao atual. Ambas, portanto, atuam no nvel da Educao Bsica. Com relao ao nmero de alunos, de acordo com as informaes do Censo/2006, a escola estadual tinha 876 alunos(as) e a escola munic ipal 595 alunos(as). Os sujeitos da pesquisa formaram um quantitativo de doze integrantes, divididos entre as duas unidades de ensino, de modo a contemplar representantes dos diferentes segmentos presentes nos colegiados, ficando assim constitudo: um(a) representante da equipe gestora, um(a) representante da equipe pedaggica, um(a) representante dos docentes, um(a) representante dos discentes, um(a) representante dos servidores tcnicos/apoio e um(a) representante dos pais e/ou mes que, no momento da realizao da pesquisa, eram membros da diretoria atual do respectivo conselho escolar. Estas representaes foram selecionadas em virtude do conselho escolar ser formado por um grupo diferenciado em gnero, idade, saberes e possibilidades de contribuio . Cada representante da comunidade escolar a partir de sua posio pode contribuir de uma determinada maneira (WERLE, 1997, p. 265). Assim sendo, buscou -se conhecer as diferentes opinies para analisar o objeto de estudo de diversos ngulos, de modo a promover o intercruzamento das diferentes concepes subjacentes ao mesmo. 2.2.3 Instrumentos de Construo dos Dados Sobre os instrumentos e tcnicas adotados, elegeu -se para a construo dos dados o recurso da observao, em virtude da sua relevncia nas abordagens qualitativas, 24 uma vez que, como sublinham Ludke e Andr (1986, p. 26): Na medida em que o observador acompanha in loco as experincias dirias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua viso de mundo, isto , o significado que eles atribuem realidade que os cerca e s suas prprias aes. Deste modo, foi adotado o recurso da observao direta, a partir da participao como observador nas reunies dos conselhos escolares, uma vez que no foram ocultados totalmente os propsitos de estud o, mas revelados apenas parte deles, para que no provocassem alteraes no comportamento dos envolvidos (JUNKER, 1971). Tambm se lanou mo de documentos, como atas de reunies dos colegiados, estatutos e decretos que serviram para [...] corroborar e va lorizar as evidncias oriundas de outras fontes (YIN, 2005, p.112). Principalmente com os dados fornecidos pelas entrevistas, que foi de fato, o instrumento de construo de dados mais significativo desta pesquisa. Sobre entrevista, Minayo (1994, p. 57) a firma que, atravs dela que o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Ela no significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos autores, enquanto sujeitos da pesquisa. Deste modo, compreendeu-se que o instrumento da entrevista se constituiu, no mais relevante banco de dados que veio a esclarecer as indagaes iniciais, possibilitando, assim, alcanar os objetivos propostos, uma vez que, A finalidade das entrevistas a realizar consiste, em ltima instncia, na recolha de dados de opinio que permitam no s fornecer pistas para a caracterizao do processo em estudo, como tambm conhecer, sob alguns aspectos, os intervenientes do processo. Isto , se, por u m lado, se procura uma informao sobre o real, por outro, pretende -se conhecer algo dos quadros conceptuais dos dadores dessa informao, enquanto elementos constituintes desse processo (ESTRELA, 1986, p. 342). Assim sendo, esta tcnica se colocou como a mais adequada para a construo de dados das concepes dos sujeitos envolvidos neste estudo, e, portanto, o trabalho se desenvolveu com o instrumento da entrevista precedida de uma pr -entrevista. Nesta direo, a pr-entrevista correspondeu prepara o do encontro para a gravao da entrevista que contemplou algumas prerrogativas, tais como: agendamento do local e horrio mais adequado para o entrevistado; cincia da importncia do registro, pela via da gravao e da responsabilidade para com as inform aes acerca das suas concepes sobre a atuao dos conselhos escolares com fins estritamente acadmicos, o que para 25 tanto, procurou-se estabelecer com todos os sujeitos envolvidos uma atmosfera de confiana e respeito, de modo a favorecer a viabilizao dos objetivos deste estudo. O trabalho foi realizado com entrevistas na modalidade no diretiva, que de acordo com Richardson (2008), neste tipo de entrevista o pesquisador no formula perguntas a priori, apenas sugere uma temtica para nortear a fala do entrevistado, sempre primando pela reflexo da temtica adotada. Essa tcnica objetiva apontar a natureza geral do problema de pesquisa e os demais aspectos que sero abordados durante a entrevista. Assim, foram formuladas, a princpio, algumas temticas p ertinentes ao referido estudo, tais como: funo do Conselho Escolar, processo de participao, mudanas, aprendizagens, dificuldades, sugestes, entre outras, sempre partindo da seguinte solicitao inicial: Fale sobre o conselho escolar. No desenrolar da fala do entrevistado iam sendo introduzidas outras questes, ora pertinentes ao esclarecimento do seu discurso, ora com relao s temticas supracitadas, e ao final, sempre se deixava livre o(a) entrevistado(a) para acrescentar algo mais sobre suas inqui etaes, perspectivas e/ou dificuldades no que se refere a sua atuao nos conselhos escolares. Neste contexto destacam-se alguns aspectos ticos que fundamentaram este trabalho, tais como: o respeito pelo sujeito pesquisado; os devidos esclarecimentos qua nto aos objetivos gerais da pesquisa e as razes que motivaram sua realizao; a preservao da identidade e privacidade do pesquisado; o direito de recusar ou desistir de participar da pesquisa; o direito de escolher o nome fantasia a ser usado neste trab alho, se assim o(a) desejar; o direito de solicitar a incluso e a excluso de alguns aspectos, no momento das gravaes. Enfim, todas as precaues foram consideradas para garantir o respeito pelos(as) colaboradores(as) deste estudo. 2.2.4 Procedimentos de Construo do Material Emprico Para construo do material emprico que comps o banco de dados deste trabalho investigativo, foi necessrio trilhar alguns caminhos, nos quais se vivenciou experincias prazerosas, otimistas, encorajadoras e tambm experincias decepcionantes, entristecedoras e negativas, como tudo o que acontece no percurso normal da existncia humana. A construo dos dados aconteceu no perodo de maio de 2007 a julho de 26 2008, aps contato inicial com as Secretarias de Educao par a escolha das escolas. Neste primeiro momento, foram realizados os primeiros contatos com as diretoras e presidentes dos conselhos escolares para apresentao da proposta de trabalho, e consequentemente assinatura do termo de adeso/autorizao para a cole ta de dados, o que consistia no acesso s escolas para visitas, reunies e leitura dos documentos (atas, estatutos, decretos) do colegiado, sendo prontamente disponibilizados pelas duas escolas selecionadas. Num segundo momento, ao participar da primeira r eunio do colegiado, aproveitou-se para expor os objetivos e metodologia definidos para a realizao do trabalho investigativo e tambm solicitar a colaborao dos(as) conselheiros(as) para que, de acordo com a disponibilidade de tempo de cada um, fossem a gendadas as entrevistas com os representantes dos diferentes segmentos de cada conselho escolar investigado. Durante o perodo referido anteriormente, a pesquisadora participou de trs reunies de colegiado em cada escola. Ressaltando que outras reunies aconteceram neste perodo, porm no foi possvel se fazer presente por motivos superiores, e que tambm, durante este perodo foi permitido pelos dirigientes das escolas e presidentes dos conselhos o acesso aos livros atas, estatutos e decretos de cria o das instituies investigadas. As doze entrevistas foram realizadas e transcritas entre o final de novembro de 2007 a maro de 2008. Teve um perodo de quase cinco meses, em virtude das frias coletivas, de quarenta e cinco dias, que aconteceram dentro d este intervalo de tempo, o que impossibilitou um pouco o contato para posterior agendamento, principalmente, com os representantes dos professores, pais e alunos. No momento da realizao da entrevista eram mais uma vez esclarecidos os objetivos da pesquisa e ressaltados os critrios ticos que a envolviam, assim como, era justificada a necessidade da gravao como garantia da fidelidade dos dados emitidos. Utilizava-se uma metodologia bastante descontrada, em que as questes eram formuladas de forma natural, no tom de uma conversa informal, iniciada pela solicitao: fale sobre o conselho escolar. Da em diante, era explorada a fala dos sujeitos entrevistados, ao tempo em que, tambm se introduziam outros questionamentos concernentes ao roteiro de temticas pr-estabelecido. 2.2.5 Instrumentos e Tcnicas de Anlise d os Dados 27 Utilizou-se duas modalidades de anlise a partir dos resultados produzidos pelos instrumentos de coleta/construo de dados entrevista, observao direta e documentos: a Tcnica de Anlise de Contedo, na modalidade temtica (BARDIN, 2004) e o Programa Informtico Alceste (REINERT, 1988 apud CAMARGO, 2005), as quais sero caracterizadas a seguir: 2.2.5.1 Tcnica da Anlise de Contedo No que se refere anlise dos dados, por coerncia com a abordagem adotada, trabalhou-se com a metodologia da anlise de contedo, que segundo Bardin (2004, p. 27), um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes. E exatamente por se tratar de um campo de aplicao muito vasto, como o c aso das comunicaes, que foi escolhido este tipo de anlise, j que havia o desejo de conhecer as opinies e concepes dos sujeitos pesquisados sobre os conselhos escolares na viabilizao da gesto democrtica. Trabalhar com o recurso metodolgico da anlise de contedo foi acima de tudo envolvente e extremamente desafiador, por permitir a investigadora uma relevante atrao pelo que no est posto, pelo no -aparente, pelo subentendido, pelo potencial de indito (do no dito) e pelo que est entre o d ito e o relatado nas mensagens (BARDIN, 2004). Todas essas possibilidades foram cuidadosamente analisadas, de modo a favorecer a concretizao dos objetivos propostos neste estudo. A histria um campo de estudo que se apresenta indispensvel para qualque r que seja a anlise e discusso dos diferentes objetos de estudo. Assim, convm fazer uma breve retrospectiva histrica da evoluo da metodologia da anlise de contedo, principalmente, no campo das Cincias Humanas e Sociais e que vem sendo aperfeioada a mais de meio sculo. A anlise de contedo se estende s pesquisas de natureza quantitativa e qualitativa. Para a primeira oferece uma anlise lxica do conjunto das palavras significativas do texto para fazer a mensurao da freqncia mdia das ocorr ncias e estabelecer associaes relevantes sobre os sentidos expressos na Mensagem (CHIZZOTTI, 2006, p. 116). Para as anlises de cunho qualitativo possibilitam a penetrao do pesquisador nas concepes, ideologias, valores e intenes do sujeito produtor da comunicao para compreender sua mensagem (CHIZZOTTI, 2006). 28 O uso da anlise de contedo nesse estudo propiciou o confronte das mensagens captadas com as diferentes posies apresentadas pela literatura pertinente, sempre fazendo uma relao com o contexto sociocultural do produtor da mensagem: as intenes, as presses, a conjuntura, a ideologia que condicionaram a produo da mensagem[...] com a riqueza compreensiva, qualitativa (CHIZZOTTI, 2006, p. 116-117). As informaes presentes/ausentes no t exto possibilitaram a efetivao de inferncias do que possa, talvez, estar alm das palavras proclamadas e, quem sabe, alm do que conscientemente tenha tendido transparecer os relatos textuais. Foi utilizada a anlise de contedo em suas trs fases, con forme assinala Bardin (2004), a saber: pr-anlise, explorao do material e tratamento dos resultados - a inferncia e a interpretao. Para a autora, a fase da pr-anlise a fase de organizao propriamente dita e que busca viabilizar a sistematizao das idias iniciais, traando um caminho de todas as atividades a serem realizadas durante o trabalho, com trs misses distintas: a escolha dos documentos a serem submetidos anlise, a formulao das hipteses e dos objetivos e elaborao de indicadores que fundamentem a interpretao final (BARDIN, 2004 , p. 89). Assim, nesta fase, aps a tomada de deciso pelo universo de documentos de anlise (os discursos dos conselheiros, a postura nas reunies, atas, estatutos), foi construido um roteiro de temticas que foram enfocadas com os sujeitos entrevistados com os seguintes pontos norteadores: - Fale sobre o Conselho Escolar. - Apresente a funo do Conselho Escolar e sua prtica. - Relate como acontece sua participao e a dos demais representantes no Co nselho Escolar. - Evidencie a existncia de alguma interferncia/dificuldade no trabalho do Conselho Escolar. - Relate possveis mudanas decorrentes da implantao do Conselho Escolar. - Aponte perspectivas para uma ao futura do Conselho Escolar na cons truo da democratizao da gesto. Com a definio dessas temticas, organizou -se um cronograma para realizao das entrevistas; aps sua realizao, imediatamente era realizada a sua transcrio, de modo a promover a sistematizao das primeiras anlises com o material construdo. Este era o momento da <<leitura flutuante>>, onde se comeava a fazer as primeiras inferncias a partir das impresses suscitadas no texto em relao aos objetivos 29 propostos a priori. A fase da explorao do material que se con stitui na administrao sistemtica das decises tomadas, implicou na organizao do material a partir da codificao das informaes veiculadas nos discursos dos sujeitos envolvidos. Esta codificao seguiu a tcnica da anlise temtica que [...] quer dizer, da contagem de um ou vrios temas ou items 1 de significao, numa unidade de codificao previamente determinada apercebemos-nos de que se torna fcil escolhermos, neste discurso, a frase (limitada por dois sinais de pontuao) como unidade de codificao (BARDIN, 2004, p.73). A definio desta unidade de codificao aconteceu atravs de um recorte transversal das entrevistas a partir da definio de uma grelha de categorias e suas respectivas subcategorias. E, por ltimo, a fase do tratamento d os resultados que teve o objetivo de promover a anlise propriamente dita dos resultados de modo a tornarem -se significativos e vlidos. Isto se materializou pelo fortalecimento das decises tomadas acerca da definio das categorias temticas e subcategor ias advindas da anlise de contedo clssica e os dados processados pelo Programa Informtico Alceste, apresentadas a seguir: CATEGORIAS TEMTICAS SUBCATEGORIAS 1 - Concepes acerca do Conselho Escola r Burocrticas Democrticas 2 Aspectos que possibilitam a prtica colegiada Aes democrticas Aprendizagens Mudanas Positivas 3 Aspectos inibidores da prtica colegiada Aes autocrticas/burocrticas Processo de participao Mudanas negativas 4 Sugestes para uma ao futur a Administrativas Pedaggicas Quadro 1: Sistematizao das categorias temticas e subcategorias 1 Transcrito conforme texto original. 30 Todo este processo categorial (categorias e subcategorias empricas) ser analisado no captulo pertinente anlise e discusso dos resultados dos dados fornecidos pela conjugao do software Alceste e a tcnica de Anlise de contedo, fazendo uso de tabelas, grficos, dendogramas, quadros e temticas. 2.2.5.2 Programa Informtico Alceste O programa informtico ALCESTE Analise Lexical Contextual de um Conjunto de Segmentos de Texto um software originrio da Frana, de autoria de M. Reinert (1988 apud CAMARGO, 2005), que foi introduzido no Brasil, dez anos mais tarde, por Veloz, Nascimento-Schulze e Camargo (apud CAMARGO, 2005), cujo objetivo subsidiar a anlise de dados em grande quantidade de material textual, provenientes de entrevistas, questionrios, livros, documentos escritos em geral, mediante o processamento de uma anlise lexicogrfica do material textual, uma vez que, tem como base de clculo as leis de distribuio do vocabulrio. Para utilizao do referido programa, o pesquisador precisa obedecer s regras de preparao do material textual (do corpus). O corpus constitudo pelas unidades de contexto iniciais (UCIs), que neste e studo formou um nico arquivo, o quantitativo de 12 entrevistas. As principais regras que devem ser observadas para formatao do corpus so: colocar todas as entrevistas em um nico arquivo do Word; separar as entrevistas por linhas com asteriscos, sendo que, cada entrevista denominada uma UCI; corrigir todo o arquivo com o recurso prprio do Word para unificao das palavras; retirar do material produzido pela pesquisa: os pargrafos, hfens, aspas, apstrofo, cifro, porcentagem, acentos em geral, cedilha, entre outros (CAMARGO, 2005). A anlise geral do material processada pelo programa em quatro etapas. Etapa A leitura do corpus e clculo do dicionrio; Etapa B diviso do material e classificao das unidades de contexto elementar - UCEs, as quais so classificadas em funo dos seus respectivos vocabulrios e da freqncia das formas reduzidas, ou seja, o vocabulrio semelhante entre si. Nesta etapa, o programa aplica o mtodo de classificao hierrquica descendente (CHD), que d origem a Etap a C descrio das classes de UCEs. Etapa esta que fornece os resultados que nos permite a descrio de cada uma das classes, a partir de dois critrios: o vocabulrio caracterstico (lxico) e as variveis fixas. Por 31 ltimo, a Etapa D justificao da classificao, cujo objetivo permitir a contextualizao do vocabulrio caracterstico de cada classe, obtido na etapa anterior (CAMARGO, 2005). Para este estudo, o software Alceste efetuou o processamento de um corpus constitudo de 12 UCIs (entrevistas) , que seguiu todas as etapas descritas anteriormente, possibilitando uma anlise mais sistemtica e mais eficaz, medida que os dados fornecidos pelo conjunto das unidades de contexto elementar (UCEs) originaram quatro classes ou categorias distintas, que permitiram fazer inferncias com maior segurana e profundidade, uma vez que, cada classe foi composta por vrias UCEs pequenos seguimentos de texto - em funo do vocabulrio pertinente a um determinado contexto semntico. 32 III PARADIGMA NEOLIBERAL: IMPLICAES PRTICAS E POSSILIDADES DE SUPERAO Minha esperana necessria mas no suficiente. Ela s, no ganha a luta, mas sem ela a luta fraqueja e titubeia. Precisamos da esperana crtica, como peixe necessita da gua despoluda. PAULO FREIRE 33 3.1 Origem da Poltica Neoliberal e sua Trajetria Rumo Amrica Latina O processo de globalizao da economia a partir da construo da hegemonia neoliberal tem se constitudo numa avalanche de escombros sobre a populao mundi al e, especificamente, sobre a populao dos pases em desenvolvimento, dentre estes o Brasil, a partir da forte crise estrutural que se desencadeou a partir da dcada de 1970. Aps a Segunda Guerra Mundial surgem as idias neoliberais na regio da Europa e da Amrica do Norte, e poucos anos depois so disseminadas e instaladas nas demais regies do mundo. Seu idealizador Friedrich Hayek, escreveu a obra: O caminho da servido 1 , que se tornou uma espcie de estatuto fundador do neoliberalismo. Para Anderson (2002), trata-se de um movimento para destruir, e de fato destruiu, o Estado do Bem-Estar Social, alegando que este impedia a liberdade dos cidados e a vitalidade da concorrncia, prejudicando, assim, a prosperidade de todos. As polticas do Estado de Bem-Estar Social estavam estruturadas a partir de elementos econmicos em que a presena do Estado na sociedade se fazia marcante, pois se entendia que quanto maior o nvel de satisfao do trabalhador , maior seria o volume de sua produo. A presena do Es tado podia ser identificada pela sua interveno nas foras do mercado, para proteger determinados grupos, pela gerao de poltica de pleno emprego, imprescindvel porque os salrios dos trabalhadores se percebem por meio do trabalho produtivo ou da aport ao de capital e ainda pela institucionalizao de redes de proteo social para cobrir necessidades a que, dificilmente, os salrios normais poderiam satisfazer. Ainda mais, a presena do estado era perceptvel pela institucionalizao de ajuda para os no inseridos no mercado de trabalho (GENERALIT DE CATALUNYA apud PEREIRA, 1999). Para Esping-Andersen (apud MILITO et al. 2006), o Estado de Bem-Estar Social definido, em conformidade com as teorias de desenvolvimento, como sendo aquele capaz de cumprir o seu papel no sentido de garantir o bem-estar social e bsico dos cidados. Aproximando-se dessa linha de raciocnio, Cortina (apud PEREIRA, 1999), mostra que o Estado do BemEstar Social, historicamente, recebe essa denominao por ser considerado aquele que melhor contribuiu para o reconhecimento da cidadania social de seus membros, principalmente, em alguns pases europeus. 1 Publicao Brasileira - HAYEK, F. A. O caminho da servido. Rio de Janeiro, Instituto Liberal/Expresso Cultural, 1990. 34 Os intelectuais neoliberais se colocavam contra este tipo de Estado e argumentavam que a desigualdade era imprescindvel para o desenvolvimento das sociedades capitalistas. Ao descrever a trajetria de implantao do neoliberalismo, Anderson (2002) destaca que as idias neoliberais tinham como objetivo principal, no momento ps-guerra, enfraquecer o Partido Trabalhista ingls, qu e provavelmente venceria as eleies gerais de 1945. Para tanto, Hayker fundou em 1947 a Sociedade de Mont Plerin com todos aqueles que compartilhava m com suas idias de preparar um outro tipo de capitalismo em bases livres de qualquer limitao por parte do Estado. Contudo, o momento no foi propcio para dar sustentao a estas idias, dado o grande desenvolvimento do capitalismo nos anos 1950 e 1960, o chamado perodo do capitalismo organizado (SANTOS, 1999), o que implicou numa espera de mais de vinte anos para os defensores neoliberais, at que o momento oportuno veio a acontecer em 1973, com a chegada da enorme crise do capitalismo, em virtude da drstica reduo das taxas de crescimento e exorbitante aumento da inflao. Neste contexto, as idias neoliberais comeam a serem difundidas, pois trazia em seu bojo uma explicao para as razes desta crise econmica, que se assenta no fato de que, [...] imergem no poder excessivo e nefasto dos sindicatos e, de maneira mais geral, do movimento operrio. Segundo eles, os sindicatos minaram as bases de acumulao privada (do investimento) com suas reivindicaes salariais e com suas presses, visando que o Estado aumentasse incessantemente as despesas sociais parasitrias (ANDERSON, 2002, p. 19). Explicao esta, veementemente contestada por Frigotto (2000 , p. 62), ao assinalar que a crise no , Resultado da demasiada interferncia do Estado, da garantia de ganhos de produtividade e da estabilidade dos trabalhadores e das empresas sociais. Ao contrrio, a crise um elemento constituinte, estrutural, do movimento cclico da acumulao capitalista, assumindo formas especficas que variam de intensidade no tempo e no espao. As idias deste autor vm sendo comprovadas pela literatura atual, a partir dos balanos empreendidos, ainda que considerados provisrios, por se tratar de um movimento inacabado, conforme afirma Anderson (2002), ao revelar que embora, do ponto de vista social, poltico e ideolgico o iderio neoliberal tenha alcanado xitos extraordinrios, criando sociedades marcadamente desiguais e tornando -se hegemnico no 35 mundo, do ponto de vista econmico, que era o alvo principal, o neoliberalismo tem manifestado um grande fracasso, no conseguindo nenhuma revitalizao bsica do capitalismo avanado, pois as taxas de crescimento no voltaram a ocupar o s patamares que existiam antes da crise da dcada de 1970. Instalando , assim, a sua maior fragilidade. No entanto, desde o perodo de crise econmica do capitalismo, a explicao dada pela ideologia neoliberal vem sendo assimilada e amplamente difundida. A princpio por grandes economias avanadas, a exemplo da Inglaterra e dos Estados Unidos, tornando-se hegemnica nos dias atuais. E ao ressaltar as razes da crise econmica, o neoliberalismo tambm apresentava as possibilidades para resolver de uma vez por toda s, com todos os problemas que estavam causando a referida crise . Para tanto, deveria se tomar as seguintes medidas: a manuteno de um Estado forte, a partir da quebra do poder dos sindicatos e da reduo com os gastos sociais; a estabilidade monetria, pela conteno de gastos com o bem-estar e a criao de um exrcito de reserva para aumentar a taxa de desempregados e reformas fiscais que proporcionasse a reduo dos impostos sobre os rendimentos altos, de modo que, uma nova e saudvel desigualdade iria novamente dinamizar as economias dos pases em crise (ANDERSON, 2002). Nesta direo, o autor acrescenta que as medidas neoliberais foram sendo adotadas em poucos anos depois da crise, como menc ionado anteriormente, inicialmente pela Inglaterra (1979), Estados Unidos (1980), e depois pela Alemanha (1982), Dinamarca (1983), enquanto pases de economia avanada. S que o grande laboratrio para experincia neoliberal foi de fato o continente latino -americano, mais especificamente, o Chile, que a partir do golpe de Estado de 1973, instalou o regime de ditadura liderada pelo General Pinochet, tornando-se precursor da doutrina neoliberal no mundo, e diga -se de passagem, mediante medidas drsticas e cru is. No final da dcada de 1980 e incio da dcada de 1990, o neoliberalismo avana para outros pases da Europa, tais como: Sucia, Itlia, Frana e Espa nha. O que Anderson (2002) considera paradoxal, por que este novo alento do neoliberalismo aconteceu justamente num momento em que o capitalismo avanando , enfrentava uma profunda crise econmica, principalmente , na Inglaterra e nos Estados Unidos. Este novo xito, para o autor est relacionado queda do comunismo na Europa Ocidental e na Unio Sovitica. E no obstante, exatamente neste momento de crise que a hegemonia neoliberal tambm alcana os demais pases da Amrica Latina, e chega ao Brasil. Concordando com Anderson (2002) , Sader (1995) afirma que as idias neoliberais na Amrica Latina comeara m a se desenvolver com a ditadura de Pinochet, no 36 Chile, como laboratrio para economia neoliberal; depois adentra o Mxico, Argentina, Peru e Brasil. Ressaltando que no Brasil, diferentemente dos demais pases latino - americanos, em decorrncia da renova o e fortalecimento social e poltico que o movimento de redemocratizao - a partir de 1985 - estava a proporcionar a sociedade civil, tomada aqui no sentido gramsciano, que exclui o mercado (OLIVEIRA, 1995), o ajuste estrutural implantado pelo neoliberali smo no Brasil aconteceu mais moderadamente, com um nvel menor de imposio, porm com os mesmos objetivos definidos por Hayker para a implantao do Estado Mnimo. Vejamos , a seguir, as conseqncias do ajuste estrutural proposto pelo neoliberalismo, a p artir da compreenso dos seus principais conceitos. 3.2 Ajuste Estrutural: Conceitos Bsicos Em se tratando da temtica sobre ajuste estrutural, preciso compreend-la com maior amplitude para que se possa identificar as razes de todas as polticas p blicas implantadas nas ltimas dcadas no Brasil, principalmente na rea da educao, que o objeto de estudo em tela. Assim sendo, para efeito de entendimento do significado da palavra ajuste, recorre-se ao dicionrio de Ferreira (2001), em que as acep es mais utilizadas so as seguintes: ajustamento, acordo, trato e combinao. A palavra adota, com freqncia, um contedo normativo, ou seja, ajustar algo que est desajustado, que no funciona bem. Desse modo, o ajuste se daria para remediar uma situa o que no est sob controle. Historicamente, ajuste estrutural, s egundo Calcagno e Calcagno (1995), fazia referncia ao justo: ajustar seria conformar algo a alguma norma justa. No caso da economia, essa norma seria o equilbrio dos mercados. Como se pode observar, em face da importncia do equilbrio dos mercados para o modelo econmico em debate - o neoliberalismo , preciso se definir alguns conceitos para no deixar dvidas quanto ao sentido das palavras observadas no texto, de modo a facilitar a compreenso no transcorrer da leitura. Ento, recorreu-se a autores da rea econmica para explicar, de maneira clara , o que significa equilbrio dos mercados. Para que se possa compreender o sentido do vocbulo mercado que lhe cabe neste estudo, procurou-se situar historicamente a evoluo deste conceito. Palavra por 37 demais conhecida que, com o passar do tempo, tem ampliado a abrangncia do seu significado e que, no passado, simplesmente definia o local onde pessoas se encontravam para comprar, vender ou tr ocar mercadorias. Ou ainda, pode-se acrescentar que mercado tem como significado, o local onde vendedores e compradores negociam bens com valor econmico na busca de suas satisfaes . No texto, o local em evidncia so todos os pases que integram o mundo capitalista. As palavras vendedores e compradores , citadas acima, esto relacionadas aos elementos que representam as foras do mercado. Ou melhor, aquelas que, segundo Samuelson (1971), compem as foras do mercado, que so a oferta e a demanda por mercadorias. E da relao entre elas que se estabelece a dinmica do mercado , seu equilbrio. No levantamento realizado, constat ou-se que, em geral, os conceitos de equilbrio de mercado encerram o mesmo significado, seguem a mesma linha de raciocnio, no sofrendo mudanas quanto ao objetivo a que se quer chegar. Dentre outros, foi selecionado alm de: Samuelson (1971), j citado, Sandroni (1996), Wessels (1998) e Morgan (1979), para se expressarem sobre o assunto , o que fazem com muita clareza, no sentido que interessa. Para Sandroni (1996, p.144), o equilbrio seria a condio hipottica do mercado, na qual a oferta igual procura. E mais, que essa condio hipottica expressa a estabilidade do sistema de foras que atuam na circulao e na troca de mercadorias e ttulos. Inferindo, afirma Um sistema econmico considerado em equilbrio quando todas as variveis permanecem imutveis em determinado perodo. Ratificando esse entendimento Wessels (1998, p. 35) assinala que, Ocorre um equilbrio no Mercado quando no h tendncia para uma variao de preo. Isso acontece com o preo em que a quantidade demandada igual quantidade ofertada. s no preo de equilbrio de mercado que os compradores adquirem a quantidade desejada, e os vendedores vendem a quantidade desejada que ningum quer comprar ou vender mais ou menos. Nesta mesma direo, Morgan (1979, p. 26) primeiro afirma que uma situao de equilbrio de tal ordem que continuar invarivel at que um novo elemento seja introduzido. Ento, um mercado est em equilbrio quando a oferta igual demanda e no h qualquer tendncia para que os preos se elevem ou baixem. Marx (1996, p. 88) ao discutir sobre o valor da mercadoria no mercado, aponta que no mesmo instante em que a 38 oferta e a procura se equilibram e deixam, portanto, de atuar, o preo de uma mercadoria no mercado coincide com seu valor real, com o preo normal em torno do qual oscilam seus preos no mercado. Ou seja, o preo real seria ento o preo de equilbrio. Assim, feitas as devidas observaes com relao ao s conceitos bsicos, segue a discusso sobre as conseqncias do ajuste estrutural proposto pelo neoliberalismo. 3.2.1 Ajuste Estrutural: Propostas para a Amrica Latina Na histria recente dos pases em desenvolvi mento e, em particular, da Amrica Latina, o sentido dado palavra ajuste mudou. A crise dos pases capitalistas hegemnicos, que se inicia nos primeiros anos da dcada de setenta, perpassando os anos oitenta, leva economistas e lderes desses pases a re visarem as relaes com as naes emergentes. Reviso esta, que aconteceu segundo Batista (1994), em um encontro que contou com as presenas de funcionrios do governo norte -americano, economistas latino-americanos e especialistas dos organismos internacio nais Fundo Monetrio Internacional, Banco Mundial e Banco Interamericano de Desenvolvimento - denominado de Consenso de Washington, realizado em 1989, e cujo objetivo central veiculado, era a necessidade de proceder a uma avaliao das reformas econmi cas que estavam sendo desenvolvidas nos pases da regio. Quando , na verdade, o referido consenso veio legitimar, [...] o escancaramento das economias latino -americanas, mediante processo em que acabou se usando muito mais a persuaso do que a presso econmica direta, embora esta constitusse todo tempo o pano de fundo do competentssimo trabalho de convencimento (BATISTA 1994, p. 47). At porque, pelo poder da persuaso dos organismos internacionais, a proposta de avaliao destas reformas econmicas, resultaria na definio de medidas que deveriam ser aplicadas de maneira igual em todos os pases da regio, independente de suas diversidades geogrficas, econmicas e culturais. O que suficiente para que se proceda inferncia do que representou tal encontro, no que se refere aos danos causados aos pases latino-americanos. Nesse contexto, quais eram as idias do Consenso de Washington? Diversos 39 autores exploram essa temtica. Neste trabalho, tomaram-se inicialmente os estudos de Fiori (1996), para quem o Consenso envolve a adoo de medidas neoliberais na rea econmica, que implica em reformas sociais, a partir dos seguintes aspectos: Primeiro, os pases perifricos deveriam buscar a estabilizao econmica, e essa estabilizao exigiria uma polti ca monetria rgida e austera, com cortes de salrio dos funcionrios pblicos, demisses, corte das contribuies sociais, reforma da previdncia social etc. Segundo, era preciso desonerar fiscalmente o capital, para que fosse possvel aumentar sua competitividade no mercado internacional, desregulado e aberto. Assim, por exemplo, para que as pequenas empresas situadas nos pases perifricos pudessem entrar nesse jogo, teriam que aumentar sua competitividade. Isso implicava uma desonerao fiscal, flexibilizao dos mercados de trabalho, diminuio da carga social com os trabalhadores e diminuio dos salrios. Terceiro, era necessrio desmontar radicalmente o modelo econmico anterior de crescimento industrial , por substituio de importaes e a liberao do comrcio, do investimento e do financiamento. Diante de tais medidas, p ercebe-se que, na verdade, trata- se de uma poltica, de fato, de ajuste econmico, com fortes impactos na reduo de gastos nas reas sociais. Ratificando este pensamento, Batista ( 1994) assinala que a avaliao do Consenso atingiu 10 reas: disciplina fiscal, priorizao dos gastos pblicos, reforma tributria, liberalizao financeira, regime cambial, liberalizao comercial, investimento direto estrangeiro, privatizao, desregula mentao e propriedade intelectual. Sendo que, o resultado destas medidas, de carter eminentemente neoliberal, objetiva va alcanar: por um lado, a drstica reduo do Estado e a corroso do conceito de Nao; por outro, o mximo de abertura importao de bens e servios e entrada de capitais de risco (BATISTA, 1994, p. 33). Tudo em nome da soberania do mercado e do fortalecimento da poltica do Estado Mnimo. Nesse sentido, a materializao das idias do Consenso de Washington exigia, entre outras medidas, a realizao de reformas estruturais, como a desregulamentao da economia, sobretudo do mercado financeiro e do trabalho. Requeria, tambm, a necessidade de implementar a privatizao das empresas em poder do Estado, recomendando a abertura comerci al (exportaes e importaes), e a necessidade de garantir o direito de propriedade intelectual nas zonas de fronteira. Os pases perifricos foram pressionados a fazer essas reformas, seja pelo 40 caminho imposto pela renegociao da dvida externa, ou pelo caminho das condies impostas pelas agncias internacionais para conseguir emprstimos (reciprocidade). Em particular, a Amrica Latina, que havia sido afastada do mercado financeiro internacio nal por sua dvida externa, s seria reintegrada se colocasse em prtica todas essas medidas, devendo fazer esse ajuste estrutural, o qual implicou em amplas reformas socia is, decorrentes desta poltica de liberao econmica. 3.2.2 Consequncias do Ajuste Estrutural para a Educao As polticas pblicas desenvolvidas na rea de educao de um pas, como tambm, nas demais reas sociais, so conseqncias no s dos investimentos que so disponibilizados, mas principalmente, da busca pela sua insero na economia internacional. Para SILVA (2007), a estagnao em que vive uma nao por falta de investimentos na sua economia e por apresentar elevado endividamento interno e externo, dentro de um sistema capitalista, srios transtornos so causados para a populao deste pas, principalmente, para as camadas de baixo poder aquisitivo. As reformas fiscais ocupam uma parte central nos pacotes de ajuste estrutural , envolvendo controle com gastos pblicos e, mais freqentemente, cortes nos gastos com os servios sociais, os quais so utilizados como uma maneira de diminuir os dficits oramentrios e controlar a inflao. No entanto, as reformas vo muito mais alm do que os cortes com os gastos sociais. Procurando transformar o papel redistributivo do Estado em um papel que se subjugue s foras livres do mercado, causa ndo o aumento da misria, altas taxas de desempregos, tenso social e graves problemas de injustia, desigualdades e excluso social, em virtude da conseqente diminuio da capacidade do Estado para assegurar recursos ao setor social, particularmente , ao setor educacional (BATISTA, 1994). A educao como instrumento fundamental para a insero do homem na sociedade, mais especificamente nesta sociedade do conhecimento, uma vez que, a ela que cabe fornecer, de algum modo, os mapas, de um mundo complexo e constantemente agitado, ao mesmo tempo, a bssola que permite navegar atravs dele (DELORS, 2001 , p. 90), de modo a garantir as condies nece ssrias para o exerccio da cidadania nos campos social, poltico e econmico exigindo que seja instituda como um direito social no mundo. 41 Mas, como materializar esta premissa se cada vez mais se reduz os investimentos na rea social? A partir desse entendimento, a educao, pela sua prpria razo de ser para a humanidade, no pode ser vista como um simples servio regulamentado pela Organizao Mundial do Comrcio (OMC). Ao fazer a defesa da educao, Sousa Junior (2006 , p. 15), afirma categoricamente que: A OMC, definitivamente, no o foro adequado para a deliberao sobre os temas de alta relevncia estratgi ca que se constituem reserva soberana da regulao estatal: sade, meio ambiente, propriedade intelectual, educao. Mais que valores, so direitos, incumbindo aos poderes legislativo, executivo e judicirio, preservar. Concorda-se com o autor, que a educao, pela sua relevncia para a humanidade, de fato um bem pblico, e no pode ser obje to de mercantilizao, sob pena de torna-se indiferente a funo social da escola pblica. O reconhecimento da educao como um bem pblico es t alicerado na necessidade das naes consideradas emergentes, subdesenvolvidas, em desenvolvimento ou perifricas, como queiram, buscarem reduzir as distncias que as separam das naes desenvolvidas. Mediante uma poltica sria e sistemtica de investimentos na educao que ser possvel reduzir a dependncia tecnolgica entre as naes, sobretudo ao consider-la instrumento que possibilita a produo e o acesso s tecnologias. No entanto, o que se vem assistindo j algumas dcadas , to somente, a corrida para a consolidao do sistema econmico neoliberal, a partir de reformas fiscais que se constituem as ferramentas indispensveis no conjunto das medidas para efetivao do ajuste estrutural proposto, sem se incomodar com as conseqncias negativas que tudo isso vem causando a populao mundial, principalmente, no que se refere aos altos custos humanos. Nesse panorama, a educao sendo um servio essencial afetada pelas reformas do setor pblico e passa a ser uma rea de preocupao particular em vrios pases estudados. No geral, as investigaes elaboradas pela SAPRIN Structural Adjustment Participatory Reviem Internacional Network (2002 apud SILVA, 2007) concluram que as reformas tm debilitado o papel do Estado no setor social mediante a limitao de suas funes, assim como a reduo dos gastos para educao, ou, pelo menos, a impossibilidade de melhorar sua distribuio e efetivao. Como resultado, as foras do mercado para as quais o nico critrio de xito a maximizao dos lucros so as 42 determinantes do acesso que boa parte da populao tem os servios essenciais, principalmente, educao. Nessa direo, o autor acrescenta que o s programas de ajuste estrutural conduzem, no pior dos casos, a uma deteriorao aguda dos gastos pblicos para a educao e, no melhor dos casos, a um melhoramento inadequado dos nveis dos gastos. Na Hungria e em Zimbabwe, onde o Estado estivera extensivamente envolvido na proviso universal dos servios sociais, os gastos pblicos para educao caram sensivelmente como resultado do controle do ajuste, causando prejuzo ao acesso e qualidade desse servio. A diminuio dos investimentos pblicos em educao pode ser vista na precarizao da infra-estrutura das escolas, nos baixos salrios dos professores, na falta de qualificao, tanto em nvel inicial como em nvel continuado , no material escolar inadequado. Enfim, compreende-se que essa situao colabora, entre tantos outros fatores, para a diminuio da qualidade educacional , tendo como corolrio um maior abandono escolar. Esse cenrio catico decorre da prioridade para com o pagamento da dvi da, secundarizando-se os gastos com proviso dos servios sociais. Grande volume e, em alguns casos, crescente, do oramento federal tem sido dedicado ao pagamento da dvida custa dos programas sociais. O valor da educao c omo bem social que transcende aos benefcios previstos para o indivduo e serve aos interesses da sociedade e da gerao futura, tem sido desconhecido a fim de satisfazer aos interesses lucrativos e privativistas dos credores (CHAU, 2001). Diante do quadro apresentado, observa -se que as mudanas que vm ocorrendo no mundo capitalista, em decorrnc ia do ajuste estrutural proposto pelo neoliberalismo interferem diretamente na rea social, em particular, na educao, da do ao entendimento de que o mercado resolve tudo. Tal situao tem provocado danos incalculveis populao mundial, a exemplo da crescente excluso social, que se constitui na perda da capacidade do sujeito de participar do referido mercado, o que o torna marginal na sociedade capitalista. Tudo isto, em virtude da baixa qualidade da educao, que exerce um efeito cascata sobre as demais reas sociais dos pases, pois a educao, como instrumento de ao para o exerccio da cidadania social , fornece as bases do conhecimento, as quais serviro de ponto de partida para o crescimento econmico das naes. 43 3.2.3 Consequncias do Ajuste Estrutural para o Brasil Os princpios neoliberais do capitalismo transnacional tm sua instalao iniciada no Brasil, ainda na metade da dcada de sessenta, com a ditadura militar, que destruiu, ou no mnimo, esfacelou lideranas e organizaes polticas comprometidas com o modelo de capitalismo nacional, chegando at ao perodo do presidente Fernando Henrique Cardoso - FHC (19942002), em que se consolida o processo de ajuste estrutural. No contexto do governo de Collor de Melo (1990-1992) que os postulados neoliberais recm-consolidados no Consenso de Washington so ratificados. Em nome do discurso da modernizao da econ omia, inicia um amplo programa nacional de privatizaes, bem como uma maior abertura econmica do pas . Alm do mais, De um s golpe, Collor eliminou os obstculos no -tarifrios e iniciou um processo de reduo acelerada das barreiras tarifrias. Tudo i sso em plena recesso e sem a preocupao de buscar contrapartidas para os produtos brasileiros nos mercados externos nem de dotar o pas de um mecanismo de salvaguardas contra prticas desleais de comrcio de nossos competidores (BATISTA, 1994, p. 51). Com esta configurao to incisiva e direta , o calapso do governo Collor seria inevitvel, e seu impeachment no tardou. No entanto, as linhas mestras do iderio neoliberal na promoo do ajuste estrutural perpassaram para o governo seguinte com muita fora e continuou para os governos subsequentes com forte apoio dos organismos internacionais. Neste novo contexto, convm referenciar os argumentos veiculados pelos defensores atuais dessas polticas, que confirmam a necessidade de desmoralizar e desprestigiar o modelo econmico e social que sustentava a estrutura vigente nos anos 1980 e incio dos 1990, para justificar e assegurar o ajuste estrutural do Brasil, defendido por representantes do governo brasileiro e tambm fora dele e at por partidos de oposio , que acreditavam na nica possibilidade para modernizar o pas, retomando o seu desenvolvimento e, consequentemente, se inserindo na economia internacional, porta de entrada para o rol dos pases desenvolvidos, s, e somente s , mediante a adoo dos princpios do neoliberalismo (BATISTA, 1994). 44 importante lembrar, que nesta poca, houve uma imensa campanha contra as estatais nos meios de comunicao, como meio de desqualific-las perante a populao, o que facilitaria o desenvolvimento das medidas neol iberais, a exemplo das privatizaes. Entre os principais argumentos para a privatizao, aparec eu sempre a promessa de que ela traria preos menores dos servios para o consumidor, usando o discurso de que: as empresas privadas so mais eficientes. Promes sa que jamais se concretizou, frustrando, assim, a sociedade brasileira. Destacam-se tambm algumas observaes apresentadas por diferentes autores brasileiros, no que se refere ao modelo do capitalismo t ransnacional. Para Lacerda e Furtado (2000, p. 30), as empresas que compem o capitalismo transnacional seriam entidades autnomas que fixam suas estratgias e organizam sua produo em bases internacionais, sem vnculo direto com as fronteiras nacionais. Os estudos de Ianni (2001) revelam que a nova divis o do trabalho, que passa a ser denominada de diviso transnacional do trabalho, provoca uma redistribuio espacial das empresas, de corporaes e de conglomerados, principalmente no mundo capitalista, na busca das vantagens competitivas, tais como: insumos, infra-estrutura e incentivos fiscais e financeiros, e a liberalizao dos fluxos internacionais de capitais ou desregulamentao do sistema econmico-financeiro, com destaque para as taxas de cmbio flutuantes e as taxas de juros elevadas. Para Tavares (1999, p. 27), isso pode ser denominado de prmio de risco, motivado pela necessidade de captar investimentos e financiamentos externos. E acrescenta que, essa dependncia tem levado, porm, que o perfil do investimento externo no Brasil pouco tenha contribudo para a to desejada melhoria da competitividade do pas, alm de se transformar em aplicaes volteis/ porte -flio (aes, ttulos, etc.), que vm em busca dos ganhos de arbitragem propiciados por uma taxa de juros muito acima da internacional. Esta atitude est amparada nos acordos do pas com os organismos internacionais FMI e Banco Mundial -, que garantem a segurana dos investimentos externos, tendo os investidores que brigar apenas pelas melhores taxas do mercado atravs das Bolsas de Valores, que atuam de forma independente dentro do prprio pas, j que no foram criadas salvaguardas para a economia brasileira. vlido evidenciar que a previdncia social foi um outro alvo importante dos defensores do modelo neoliberal. Najberg e Ikeda (1999, p. 263-264) asseveram que o atual regime previdencirio brasileiro deficiente e apontam trs fatores que contriburam 45 para sua impossibilidade de sustentao: as mudanas demogrficas, as mudanas na composio do mercado de trabalho e a Const ituio de 1988. Para Amaro (2000, p. 50), a instabilidade da economia brasileira, em final de 1998, mostrou a necessidade da reforma previdenciria, Desde ento, a instabilidade da economia brasileira, frente ao panorama externo adverso, tem colocado como imprescindvel o controle dos gastos pblicos. Isso posicionou a aprovao da reforma da previdncia social como ponto primordial e urgente da agenda poltica nacional, o que continua a ocorrer no processo de regulamentao em curso. Ainda relevante destacar que a Confederao Nacional das Indstrias, em uma nota denominada Princpios Bsicos da Reforma da Previdncia (s/d), apresentava diversos argumentos que justificariam uma reforma da previdncia, tais como: o modelo atual socialmente injusto; perpetua as iniqidades sociais; os maiores beneficirios so os trabalhadores de rendimentos mais altos; contempla diversas normas e privilgios de grupos especficos, entre outros. Enfim, a reforma da previdncia no s uma questo de gesto fiscal, mas, sobretudo, de justia social. Outro aspecto que requer polticas de ajuste estrutural reside na baixa da qualidade das empresas estatais, de acordo com os especialistas do Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES). Nesse sentido, Pinheiro e Giambiagi (2002, p. 15) assinalam que, [...] a tentativa malograda de utilizar as empresas estatais como instrumento de poltica macroeconmica, nos anos 80, levou a uma profunda deteriorao da qualidade dos servios oferecidos por essas compa nhias. No mesmo trabalho, os autores acrescentam que, O Banco Mundial (1989) considerou o primeiro flerte do Brasil com a privatizao um clssico exemplo de fracasso. O mais importante dos diversos fatores que contriburam para esse resultado foi a fa lta de compromisso poltico, pois o governo estava tentando, basicamente, restringir a expanso das despesas das empresas estatais para reduzir o consumo interno e no alterar a interveno do Estado como tal (2002, p.15). Observa-se neste contexto que, embora o Banco Mundial no tenha se entusiasmado muito com o desempenho brasileiro, o argumento da queda de qualidade dos servios prestados pelas companhias estatais j servia de libi para se pedirem mudanas. E assim, sob a gide deste discurso, ou de ta ntos outros como: para incremento da competividade; dificuldades do Estado em arcar com os investimentos; inadimplncia etc., 46 outros setores da economia foram includos no amplo programa de privatizaes, a exemplo: das telecomunicaes, siderurgia, export ao, importaes, setor financeiro, setor eltrico, porturios, rodovirios, ferrovirios, etc. O programa de privatizaes de empresas estatais foi iniciado no Brasil, ainda no perodo de ditadura militar, quando o ento governo federal criou a Secretari a Especial de Empresas Pblicas, em 1979, posteriormente substituda pela Comisso Especial de Privatizaes, em 1981. Neste percurso histrico, j em maro de 1990, toma posse o Presidente Collor de Mello que enviou ao Congresso o Programa Nacional de Desestatizao e regras complementares. Isso permitiu que o processo de privatizao se expandisse substancialmente, incluindo reformas de liberalizao de mercados e desregulao de atividades econmicas (PINHEIRO e GIAMBIAGI, 1994, a pud ANDREWS E KOUZMIN, 1998). Estes autores ainda acrecentam que c onforme histrico, atualizado em dezembro de 2002, pelo BNDES, durante o governo de Collor (1990 -1992), incluram-se 68 empresas no Programa Nacional de Desestatizao Bancria PND. Foram desestatizadas 18, nos setores de siderurgia, fertilizante e petroqumica, com uma arrecadao de US$ 4 bilhes, utilizando -se ttulos da dvida pblica como meio de pagamento. E acrescenta que a venda da Usiminas, por exemplo, em outubro de 1991, permitiu a arrecadao de mais do dobro do obtido na dcada de 1980. O PND concentrou esforos na venda de estatais produtivas, com a incluso de empresas siderrgicas, petroqumicas e de fertilizantes no Programa. Com o impeachment do presidente Collor de Mello, em setembro de 1992, que foi afastado do cargo em face de denncias de trfico de influncia, irregularidades financeiras e crimes de formao de quadrilha e corrupo , o programa de privatizao continuou com seu sucessor Itamar Franco, aplicando a reduo de taxas de juros e permitindo a participao sem limites de estrangeiros no PND. o que comprova os dados estatsticos e financeiros do BNDES, entre 1993 e 1994, quando assegura que foi concluda a desestatizao do setor siderrgico, e 15 empresas foram privatizadas com u ma arrecadao de US$ 4,5 bilhes. O que demonstra que se intensificou, ento, o processo de transferncia de empresas produtivas estatais ao setor privado e eliminou-se a discriminao contra investidores estrangeiros, permitindo sua participao em at 100% do capital votante das empresas a serem alienadas. No entanto, parece que a fora motriz das privatizaes foi - e continua a ser - 47 mais ideolgica do que uma questo de poltica fiscal. De acordo com Pinheiro e Giambiagi (1994, apud SILVA, 2007), no incio dos anos 1990, o programa de privatizaes teve pouco impacto no oramento do governo federal, uma vez que foram usadas mais para demonstrar um compromisso com as polticas de cunho liberalizantes do que para reduzir os gastos pblicos ou a eficin cia das empresas estatais, da os autores conclurem que, De certo modo, as privatizaes acabaram gerando a sua prpria lgica, alm de seus objetivos originais ( PINHEIRO e GIAMBIAGI 1994, apud SILVA, 2007), Esta lgica, segundo os autores, pode ser observada no processo de privatizao da economia brasileira durante o governo de FHC (1995-2002), cuja maior prioridade conferida privatizao. O PND apontado como um dos principais instrumentos de desenvolvimento do pas, sendo parte integrante do programa de governo. Privatizam-se importantes empresas do setor industrial, servios pblicos essenciais so transferidos ao setor privado, tais como: servios eltricos, de telecomunicaes, servios financeiros, etc. Reformam-se o Estado, a previdncia e, superficialmente, o sistema tributrio. Em geral, privatiza-se a economia brasileira. Na propaganda do governo, insistia-se na melhoria da qualidade dos servios pblicos prestados sociedade brasileira, mediante o aumento dos investimentos a serem realiz ados pelos novos controladores. Para Velasco (1995, p.03), neste sentido que a questo das privatizaes dividida em duas fases. A primeira, em Sarney, Collor e Itamar Franco, representa um perodo associado privatizao de empresas industriais: o Estado abandona funes empresariais, em prol de maior eficincia do setor privado nestas funes. A segunda, no governo Fernando Henrique, associada privatizao dos servios pblicos. Mesmo ocorrendo em setores distintos nos diferentes governos, pe rcebe-se que todas as privatizaes de empresas estatais trazem perdas irreparveis para o povo brasileiro, que j sentida na atualidade, mas sua amplitude, talvez s daqui a alguns anos se possa de fato ser mensurada. Muitas outras medidas foram adotada s pelo governo do ex-presidente FHC para implementar a privatizao da economia brasileira, no que se refere abertura comercial, ao setor de minerao, de finanas e os servios de utilidade pblica, como o setor das telecomunicaes, j referido, entre outros. Porm, para este estudo ser enfatizada a seguir mais as questes relacionadas ao aspecto social, especificamente , a rea educacional, de modo que sejam compreendidas as implicaes dos postulados neoliberais na definio das atuais polticas pbli cas para a Educao Bsica no Brasil, objeto de 48 estudo desta investigao. Para concluir esta parte, no seria de todo descabido afirmar que o ex - presidente FHC, como o representante maior de um grupo (ministros, empresas brasileiras, estrangeiras e alguns parlamentares), provocou uma desestruturao no modus vivendi da nao brasileira, cujas perdas, com o modelo econmico neoliberal, s o futuro mostrar. 3.2.4 Consequncias do Ajuste Estrutural p ara a Definio de Polticas Pblicas para a Educao Bsica no Brasil Com a crise do capitalismo da dcada de 1970, os idelogos neoliberais propem novas respostas aos problemas produzidos pelo liberalismo, com novas estratgias em mbito mundial. Diante da misria causada principalmente pelo endividamento externo, os tericos do Banco Mundial, do Fundo Monetrio Internacional e do Consenso de Washington incentivam o desenvolvimento da poltica do ajustamento estrutural, ou neoliberalismo. Esta poltica, que entre tantos outros fundamentos tem objetivado reduo dos gastos com o social, a partir da substituio do Estado de Bem-estar Social pelo Estado Mnimo, j referido anteriormente, tem produzido efeitos desastrosos, e especificamente, no campo educacional, segundo Anderson (2002), esta prtica vem causa ndo danos gigantescos populao mundial, com especial ateno ao povo brasileiro, mediante a ampliao desenfreada dos processos de excluso social, marginalizao e altas taxas de analfabetismo. O setor educacional, a exemplo dos demais, tambm se tradu z pela idia central do mercado como mecanismo de regulao e que vai levar qualidade s escolas. O Estado deve fornecer a cada famlia alternativa que possibilite a sensao de comprar no mercado livre o servio educativo que lhe convm. Por outro lado, m uitas empresas privadas auxiliam escolas pblicas, normalmente aquelas em que estudam muitos dos filhos de seus funcionrios. Empresa s de grande porte tambm constrem escolas para o uso exclusivo dos funcionrios e de seus filhos. Evidentemente , isso no sai de graa para os trabalhadores. A filantropia da parceria encontra -se, assim, elevada ao mesmo patamar que a poltica educativa do Estado (FRIGOTTO, 1995). Esse entendimento surge ainda no perodo da ditadura militar e se cristaliza a 49 partir dos anos 90. De modo mais ampliado, conforme assinala Frigotto (1995, p. 79), o neoliberalismo se pe como uma alternativa terica, econmica, ideolgica, tico -poltica e educativa crise do capitalismo dest e final de sculo. E acresce que, tal alternativa deri va do delrio de uma razo cnica , ao se propagar o fim da histria . Tese esta defendida por Fukuyama 2 , e que fundamenta a expresso exacerbada do delrio desta razo cnica . Este construto tem encontrado respaldo na literatura atual e tambm nos exa mes de avaliaes promovidos pelo governo brasileiro atual, ao detectar os baixos nveis de qualidade na educao bsica brasileira, mais especificamente, nas sries iniciais do ensino fundamental (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB, 2007). Para tanto, convm percorrer os caminhos indicados pelos organismos internacionais para materializao dos postulados neoliberais, no que se refere definio das atuais polticas pblicas para implantao de novos modelos de regularizao e gesto da educao brasileira, deflagradas com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB N 9.394/96, responsvel ltima pela aplicao das medidas neoliberais na educao brasileira. Concordando com Zanetti (1997, p. 1) ao fazer refer ncia LDB, promulgada no Governo de FHC, [...] no podemos deixar de observar - e, para isso, se faz necessria uma retomada histrica - o quanto o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional se identifica com uma concepo neoliberal de educao, vinculada s polticas do Banco Mundial para a educao na Amrica Latina e, especialmente, para o Brasil. Alguns autores ajudam a fazer este caminho de volta na histria, e mostram que as relaes do Brasil com os organismos internacionais vm sendo sedimentadas ao longo da histria. Para Vieira e Albuquerque (2001), a chamada cooperao internacional para o setor educacional, toma impulso ainda na dcada de 1950 com os conhecidos Acordos MEC-USAID 3 Agency for International Development - dos Estados Unidos, numa perspectiva de oferecer servios tcnicos especiais aos pases em desenvolvimento. E mais adiante, no perodo de ditadura militar, em apenas trs anos (1964-1968), 14 acordos internacionais foram firmados. Recentemente na dcada de 1 990 uma nova avalanche de acordos internacionais vem sendo realizados. 2 FUKUYAMA, F. El fin de la historia y et ltimo hombre . Barcelona, Planeta, 1992. 3 USAID Agncia para o Desenvolvimento Internacional, do Departamento de Estado Norte -Americano, foi criada no quadro de Aliana para o Progresso para prover assistncia ao desenvolvimento no Terceiro Mundo, mediante administrao dos fundos de stinados assistncia tcnica. 50 Esta onda de novos acordos internacionais, segundo as autoras, resulta da combinao de trs variveis: a definio de uma agenda internacional para a educao, materializada em diversos eventos internacionais [...]; a retomada de uma viso que articula a educao ao desenvolvimento, em moldes semelhantes teoria do capital humano [...]; e presena de organismos internacionais no Pas voltadas para o desenvolvimento de projetos na rea de educao [...] (VIEIRA; ALBUQUERQUE, 2001, p. 46). Percebe-se que estas trs variveis se entrecruzam para atender aos anseios do iderio neoliberal na perspectiva do ajuste estrutural. Concordando com este pensamento, Shiroma (2002) faz uma leit ura envolvendo a primeira varivel, no que se refere influncia destes eventos internacionais, principalmente a partir da Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, como marco decisivo na definio de poltic as para a viabilizao de trs compromissos bsicos: a superao do analfabetismo, a universalizao da educao bsica e a melhoria da qualidade da educao, e que esto contemplados no texto da LDB. Tais compromissos vm sendo discutidos e avaliados em diferentes encontros internacionais, promovidos pelos organismos internacionais Banco Mundial, FMI, UNESCO, etc., que sucederam a citada conferncia, at o momento atual. A autora tambm chama a ateno para alguns aspectos deste contexto que merece ser enfatizado. Trata-se do quadro estatstico que se apresentava, por ocasio da Conferncia Mundial, no incio da dcada de 1990, a saber: 100 milhes de crianas fora da escola e mais de 900 milhes de adultos analfabetos no mundo (SHIROMA, 2002, p.57). Isto retrata uma situao desastrosa, que na avaliao de alguns autores estes dados demonstram o fracasso dos compromissos internacionais anteriores, e para outros, como Torres (apud SHIROMA, 2002, p. 57), tambm serviram para sacudir, suscitar discusses e debates em torno da educao mundial: Jomtien manifestou a inteno de assegurar educao bsica para a populao mundial, alm de renovar sua viso e alcance. Seu mrito, para a autora, foi o repor a educao no centro das atenes mundiais, evidenciando sua importncia e prioridade, especialmente da educao bsica, ademais de estabelecer metas e compromissos para o ano 2000. Desse modo, percebe-se que na literatura pesquisada, as duas perspectivas encontram respaldo na realidade educacional. O fracas so decorrente dos problemas estruturais que perpassam a educao brasileira cristalino, ao ponto de exigir que a educao ocupe o centro do debate, dentre as questes mundiais, mesmo que seja em 51 decorrncia mais da possibilidade de modernizao dos pase s, pela via da teoria do capital humano, do que pela necessidade do desenvolvimento da cidadania social da populao. Frigotto (1995), ao analisar a segunda varivel apontada por Vieira; Albuquerque (2001), do retorno teoria do capital humano na arti culao do desenvolvimento a educao, traz tona o contexto histrico sobre o qual se construiu esta categoria, seus objetivos, sua concepo de educao e tambm as cau sas de sua debilidade, o que ajuda a entender as razes dessa articulao entre educa o e desenvolvimento. A teoria do capital humano surge nos Estados Unidos e Inglaterra na dcada de 1960, e no Brasil na dcada de 1970 e se estrutura no contexto das teorias do desenvolvimento do perodo ps II guerra mundial. A ideologia desenvolviment ista, voltada para a modernizao, se assenta na concepo de que o fator chave para o desenvolvimento o investimento em educao e trei namento em capital humano. E nesta perspectiva, O resultado esperado era que naes subdesenvolvidas, que investiss em pesadamente em capital humano, entrariam em desenvolvimento e, em seguida, se desenvolveriam. Os indivduos, por sua vez, que investissem neles mesmos em educao e treinamento, sairiam de um patamar e ascenderiam para outro na escala social (FRIGOTTO, 1995, p. 92-93). Porm, a relao no to simplista assim. O desenvolvimento esperado no se materializou. E porque no se materializou? O que deixou de levar em conta esta categoria - capital humano? Qual a sua debilidade? O prprio autor responde a t odos estes questionamentos, de modo que, facilmente identificada a debilidade desta teoria nas prticas cotidianas e que, portanto, no se pode deixar de concordar que , de fato, esta teoria no leva em conta as relaes de poder, as relaes de fora, os interesses antagnicos e conflitantes que determinam as condies estruturais de cada classe social, constituindo, assim, sua grande debilidade terica e poltico -prtica. A materialidade histrica das relaes econmicas no pode, e no deve ser transfor mada numa simples equao matemtica (FRIGOTTO, 1995, p. 92-93). E para completar a anlise das variveis referentes cooperao internacional assinaladas anteriormente, no que se refere presena de organismos internacionais nos pases em desenvolvime nto, no caso brasileiro em particular, voltada para o financiamento de projetos na rea de educao, relevante destacar o que a literatura pesquisada apresenta sobre o pensamento de alguns autores que ora se 52 aproximam e ora se distanciam quanto ao papel desses organismos internacionais na definio das polticas pblicas. Para Vieira e Albuquerque (2001), a grande discusso neste quadro reside no fato de se buscar entender se as influncias dos organismos internacionais se traduzem numa cooperao ou numa interveno na educao brasileira. Nessa direo, as vossas anlises apontam para uma articulao mtua entre ambas, que embora possa parecer uma posio contraditria, justificam suas posies ao advogarem que, Seria simplista supor que um organismo i nternacional dita as regras do jogo de fora e o Pas simplesmente a elas assente, sem restries. As coisas no se passam exatamente assim. Mais oportuno ser, talvez, observar que h uma sintonia entre organismos e os governos, acentuada pela globalizao das agendas educacionais (VIEIRA; ALBUQUERQUE, 2001, p. 69, grifo das autoras). Na avaliao de Tommasi (1998), esta poltica de crdito, principalmente a do Banco Mundial, denominada de cooperao, ou dita de outro modo assistncia tcnica, se traduz em emprstimos convencionais, que seguem as mesmas regras fixadas para qualquer tipo de financiamento comercial, cujo objetivo ltimo a obteno do lucro. o que a realidade tem mostrado nestes ltimos anos, quando as possveis vantagens anunciadas pelos organismos internacionais no tm se materializado, pois vrios estudos tm revelado as dificuldades de ordem burocrtica e tcnica que impedem o bom desempenho destes financiamentos, da se concluir que os efeitos so pouco significativos no que se refere melhoria da educao brasileira. Concorda-se com a autora quando assinala que a cooperao internacional no se constitui um instrumento adequado para fazer funcionar o sistema de ensino como um todo, isto tarefa do Estado. Para tanto, esta co operao, ao existir, deveria garantir as necessidades do sistema de ensino em tela e no apenas os interesses de lucratividade das agncias financiadoras. No entanto, no assim que o modelo neoliberal permite, at porque a concepo de Estado Mnimo que defendida pelos seus idelogos, e que est presente no contedo das reformas educacionais empreendidas desde as dcadas passadas. E que para efetivao de suas diretrizes, um conjunto de programas e projetos vem sendo financiados pelos organismos internacionais, a exemplo do Projeto Nordeste, FUNDESCOLA, Alfabetizao Solidria, etc., de modo a cumprir com os compromissos do ajuste estrutural assumidos, por ocasio da Conferncia Mundial de Educao para Todos, referida 53 anteriormente. Diante destas posies, observa-se que no deixa de existir uma relao consensual entre os princpios adotados pelas agncias internacionais e os governos brasileiros, porm entende-se que as autoridades brasileiras tinham e tm o dever tico de canalizar os recursos advi ndos de tais emprstimos para os fins propostos, mediante uma sistemtica e eficaz fiscalizao, o que j reduziria significativamente os danos causados por estas polticas, uma vez que a sociedade brasileira banca o pagamento destes emprstimos, cujos juros so altssimos, pois cada dlar emprestado pelo Banco Mundial significam trs dlares de retorno (SHIROMA, 2002) e, no entanto, acaba, muitas vezes, no se beneficiando dos servios educacionais referentes, em virtude do mau uso do dinheiro pblico. Nas pginas que se seguem, faz-se referncia s possibilidades de se construir caminhos alternativos ao poder neoliberal, em que seja substituda a tese de seu principal idelogo Friedrich Hayek (1944) - de que igualdade e democratizao levam servido , por teorias ps-neoliberalismo que tenham como princpios norteadores a eqidade e a democracia, no estrito senso das palavras. No se pode mais ocupar apenas a posio de espectador neste cenrio desolador imposto pelo sistema neoliberal, preciso se t ornar construtor de uma nova realidade. Como assinala Frigotto (1995, p. 82), Os custos humanos, materializados pela fome, desemprego, desagregao social, erupes violentas e contnuas que se do a nvel planetrio, so tica e politicamente inaceitvei s. E, portanto, deve-se assumir uma atitude de indignao, de insurgncia, da qual se possa levar a uma possibilidade de superao dessas prticas neoliberais, chegando a um contexto ps - neoliberal. 3.3 Caminhos Alternativos ao Neoliberalismo Diante desta realidade, percebe-se a urgente necessidade, que no dizer popular, seria para ontem, de se buscar construir diferent es alternativas, seja a curto, a mdio ou a longo prazos, tanto em nvel macro, na perspectiva da sociedade, quanto em nvel micro, na perspectiva da escola, de modo a reduzir, ou quem sabe , suplantar a cultura de morte semeada pelo neoliberalismo, que entre tantos males, produziu o atrofiamento da esperana, da utopia, da resistncia social p opular organizada, que acarreta o medo da 54 mudana, da reforma, da experimentao (OLIVEIRA, 1995). Nesta direo, muitos caminhos vm sendo desenhados por diferentes tericos rumo a uma perspectiva de mudana. Desde Freire, quando de modo provocativo e reflexivo, em seus escritos, cunhou a categori a indito-vivel, em que se encerra nela toda uma crena no sonho possvel e na utopia que vir, desde que os que fazem a sua histria assim queiram (FREIRE, 1992, p. 205). Para tanto, preciso reconstruir a esperana que foi destruda, preciso acreditar na possibilidade de que novos horizontes sero materializados, e acima de tudo preciso ir para o embate, construir novos instrumentos e seguir as lies que o prprio neoliberalismo ensinou. De acordo com Anderson (2002, p. 86), para ir alm do neo liberalismo no se pode ter receio de ir contra a corrente poltica predominante em determinada poca. Pois as idias neoliberais foram criadas no momento em que o capitalismo vivia sua idade ouro, e afirmar que era perigosa qualquer regulao por parte do Estado, era um grande absurdo. A segunda lio no fazer concepes quanto s idias, no aceitar atenuar os princpios (p. 87). A intransigncia neoliberal de no permitir minimalizar seus fundamentos levou a sua hegemonia. E por ltimo, no se po de [...] aceitar como imutvel nenhuma instituio estabelecida (p. 87). Nas dcadas de 50 e 60 era inaceitvel a possibilidade de privatizao dos servios de telefonia, gua, eletricidade, entre outros. Porm, tudo isso se concretizou em pouco tempo de pois, o que implica dizer que toda e qualquer instituio mutvel. A partir dessa reflexo possvel vislumbrar caminhos alternativos passivos de serem construdos e a literatura pesquisada ajuda nesta reflexo. Para Mollo (2006), esse novo tempo se inicia pela urgente discusso da necessidade de se desencadear um debate, pelo retorno da interveno planejadora do Estado como instrumento de regulao da economia. Debate este, que poder contribuir para amenizar os prejuzos provocados pela poltica de globalizao, na perspectiva de se construir um projeto nacional de desenvolvimento, onde as necessidades de cada pas sejam priorizadas. E talvez, ainda seja, com toda fragilidade e sucateamento, pela via da educao, da escola, a instncia que possa imp ulsionar este movimento em busca da reconstruo de uma sociedade fundamentada em valores humansticos, em que todos sejam iguais no somente perante a lei, mas que a to sonhada eqidade social possa de fato ser materializada, e que esta escola possa ensi nar a sociedade a compreender que temos direito a ser iguais quando a diferena nos inferioriza; temos direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza (TEODORO, 2003, p. 23). 55 Este o principal objetivo das inmeras tentativas democrticas da sociedade civil, ao longo da histria da humanidade, para reforar os direitos das pessoas em relao s polticas e prticas da escolarizao, de modo a eliminar este sistema dualista entre escolas de mercado para as elites, e escolas mnimas para as classes populares, sedimentada pelo neoliberalismo, em que sempre haver um setor relativamente menos regulado e cada vez mais privatizado para os filhos dos mais ricos. Para o resto [...] as escolas sero rigidamente controladas e policiadas e contin uaro a ser subfinanciadas e tendo pouca relao com empregos remunerados decentes (APPLE, 2002, p. 186). Porm, anteriormente a Apple, a Teoria da Escola Dualista j tinha sido elaborada por Baudelot-Establet (apud SAVIANI, 2005), quando, de forma clara, estabelece um modelo de escola que atende diviso da sociedade capitalista, onde existe uma rede de escolarizao em nvel secundrio -superior para a classe burguesa e uma outra em nvel primrio-profissional para a classe proletria. Esta dualidade da escola pblica no Brasil se arrasta h bastante tempo, sendo explicitamente legalizada com a Reforma Francisco Campos, em 1932, e ratificada pela Reforma Capanema, em 1942, quando instituiu as Leis Orgnicas do Ensino que cristaliz aram a dualidade estrutural do ensino secundrio, criando escolas profissionalizantes para a classe trabalhadora e escolas propeduticas para as elites (GHIRALDELLI JR, 2001). Atualmente, assiste-se s polticas de financiamento da doutrina neoliberal, que propagam uma educao bsica para todos sem as condies necessrias para acontecer, de fato, uma educao de qualidade, que j se fazia presente nas intenes antes mesmo da Conferncia de Jomtien, referida anteriormente por Shiroma (2002), e que , passadas mais duas dcadas, ainda continuam apenas no plano terico, chegando ao mximo a atingir o plano legal, como est posto na LDB N 9.394/96. Percebe-se que para chegar ao plano real, ao cho da escola como fala m alguns autores, uma condio bsica tem que ser avaliada: a necess idade de maiores investimentos, e no de gastos como proclama o iderio neoliberal, na rea educacional e tambm nas demais reas sociais, como sade, habitao, previdncia, segurana, etc. A reduo com os gastos sociais um aspecto, entre tantos ou tros, que caracteriza em pequena amostra a ineficcia, e a fragilidade dos postulados neoliberais. A perspectiva de superao deste modelo econmico no pode est to distante, como propagam seus defensores. Se para muitos o capitalismo est vivendo uma fase de desorganizao, para tantos outros, este capitalismo nunca esteve to organizado e to fortalecido em busca de seus propsitos, a exemplo da ampliao das desigualdades 56 sociais. Escolheu-se, pois, apostar e jogar no time em que se percebe a desorganizao clara e cristalina do capitalismo na contemporaneidade, como colocam Frigotto (1995), Santos (1999), Anderson (2002) e tantos outros, j citados neste estudo . Nesta conjuntura, a utopia de se construir um projeto nacional de desenvolvimento, avaliando e analisando os problemas mais urgentes e as condies para possveis solues, encaminhado pelo Estado, de modo a preparar uma insero mais efetiva no processo de globalizao, adequando s condies da realidade do pas, uma alternativa possvel para melhoria das condies de vida das sociedades em desenvolvimento (MOLLO, 2006). Para tanto, a autora sugere algumas intervenes do Estado na busca da materializao do citado projeto. So elas: a reduo dos gastos sociais s deve acontecer a partir da incorporao da maior parcela da populao no processo produtivo, criando frentes de trabalho e programas de administrao do desemprego de seguridade social. Isto substitui a poltica assistencialista dos atuai s programas sociais centralizados nas famigeradas bolsas (alimentao, escola, vale gs, famlia, etc), as quais, de algum modo, se convertem em esmolas. E parafraseando o grande poeta Luiz Gonzaga, o instrumento da esmola concedida a um homem que so, constroi dois caminhos: ou o mata de vergonha ou vicia o cidado. Percebe-se ento, que estas esmolas tm proporcionado este, em detrimento da reflexo daquele. Outras intervenes do Estado tambm so propostas, no que se refere a um maior investimento na qualificao da mo de obra, a melhoria d a infra-estrutura dos servios pblicos e a expanso do sistema de pesquisa e infra -estrutura cientfica, com aspectos fundamentais para assegurar a competitividade sistmica. Para tanto, se faz necessria a ampliao poltica, mediante a revivificao da prtica democrtica pela criao de formas alternativas para aumentar as discusses pblicas, o debate e a negociao (APPLE, 2002). Contexto este, em que, a nvel micro, se encontr am os conselhos escolares, objeto de estudo desse trabalho, dentre o conjunto das instncias que se constituem o eixo articulatrio do referido projeto, a exemplo: dos demais conselhos institudos nas diferentes reas sociais (Educao, Assistncia social, da Mulher, do Idoso; da Sade, do Meio-ambiente, do Trabalho, da Cultura, etc.), seja no mbito municipal, estadual ou federal (GOHN, 2007), em decorrncia das atuais polticas de gesto da coisa pblica no Brasil e tambm dos novos movimentos sociais, que tm buscado contribuir para a formao de novos sujeitos sociais . 57 Enfim, pensar em padres de desenvolvimento alternativos, que tenham como principal objetivo buscar solues para os problemas especficos do pas, como a crescente ampliao da pobreza e da marginalidade, deve ser o papel dos Estados em desenvolvimento e no apenas buscar alcanar os pases mais desenvolvidos mediante os mais altos custos humanos (MOLLO, 2006). Estes padres alternativos se constituem em parmetros antagnicos ao processo de globalizao, as chamadas globalizaes contra - hegemnicas ou as globalizaes de-baixo-para-cima, que, conforme assinala Santos (1998), devem se constituir em instrumentos de luta para que o mundo possa ir reduzindo esta confortvel posio em que se encontra o capitalismo no atual contexto. Da o autor chamar a ateno para a necessidade de se construir um novo contrato social, em moldes totalmente diferentes dos que constam no modelo posto pela modernidade, o qual se assenta numa obrigao poltica vertical cidado -Estado. Pelo contrrio, este novo contrato social deve se fundamentar numa obrigao poltica horizontal cidado-cidado (SANTOS, 1998). E deve ter como fundamento o trabalho e o Estado. Passando pela construo de uma nova teoria da democracia e uma nova teoria da emancipao que tem como corolrio a amplia o do conceito de cidadania, [...] no sentido de eliminar os novos mecanismos de excluso da cidadania, de combater formas individuais com formas colectivas de cidadania e, finalmente, no sentido de ampliar esse conceito para alm do princpio da reciprocidade e simetria entre direitos e deveres (Ibid., p. 276). V-se aqui uma aproximao com o pensamento de Mollo (2006), citada anteriormente, no que se refere interveno planejadora do Estado na regulao da economia. Acrescenta-se a questo do trabalho, na tentativa de se eliminar toda espcie de excluso social, a partir do processo de democratizao, da promoo da qualificao profissional, da reduo dos efeitos destrutivos do capitalismo financeiro e da necessidade da reinveno do movimento sindical. Ainda relevante enfatizar neste contexto, que alm dessa redefinio do papel do Estado, esse novo contrato social tambm exige a substituio do prprio modelo de contrato. o que chama a ateno Habermas (apud TEODORO, 2003, p. 99), quando assinala que: [...] a fonte de legitimao das ordens jurdicas modernas s pode ser encontrada na idia de autodeterminao: preciso que os cidados podem conceber-se, a todo o momento, como os autores do direito ao 58 qual esto submetidos enquanto destinatrio. Essa perspectiva da autodeterminao implica que o modelo da discusso ou deliberao venha a substituir o do contrato a comunidade jurdica no se constitui atravs de um contrato social, mas sim em virtude de um acordo estabelecido atravs d a discusso (Ibid., p. 99-100 grifo do autor). Pensamento este, que corrobora com as idias de Santos (1999), apresentadas anteriormente. Esta uma discusso que precisa ser amplamente aprofundada, o que deve ser feita em um outro momento. Para concluir este ponto, no se pode deixar de ressaltar as cont ribuies que a pedagogia freireana oferece como alternativa para se pensar numa educao direcionada construo de polticas contra-hegmonicas. Assim sendo, logo no incio desta discusso se fez refncia categoria freireana indito-vivel -, como possibilidade de concretizao de novos tempos, das mudanas necessrias no atual cenrio, e tambm como sinalizao para a gigantesca contribuio do legado deixado por Freire na construo de caminhos alternativos hegemonia neoliberal. Poderia-se construir um captulo volumoso s com o pensamento deste autor, a partir das diferentes categorias de anlises que tem proporcionado ao mundo inteiro o anncio de respostas e propostas exeqveis para solu cionar os problemas educacionais que so histricos, ressaltando que, conforme Scocuglia (2007), a obra de Freire no s tem anunciado, mas tambm denunciado muitas das situaes de opresso que tm vivido os sujeitos das classes menos favorecidas. Porm, para efeito deste estudo ser feita uma sntese de algumas das suas propostas no combate s idias neoliberais no campo educacional, ainda que se esteja consciente da possibilidade de ser injusta com um dos maiores educadores brasileiros de todos os tempos. No esta a inteno. Para tanto, acorreu-se s idias de Scocuglia (2007), que muito ajudou nessa difcil empreitada. Inicialmente, este autor destaca a importncia e a influncia do legado freireano para o mundo. Sua obra estudada em diferentes id iomas e por diferentes culturas ao ponto de produzir eventos, a nvel nacional e internacional, que congregam estudiosos e escritores do mundo inteiro para discutir seu pensamento, que cada vez mais se faz atual, e se coloca como alternativa para o enfrentamento dos inmeros problemas educacionais. As diferentes categorias de anlise da obra de Freire centradas na pedagogia do oprimido, do dilogo, da pergunta, da autonomia, da esperana, da indignao, etc., tm oportunizado o debate e a reflexo sobre uma educao voltada para o exerccio da 59 liberdade, da democracia, da cidadania, da emancipao, enfim, uma educao que possa atender aos interesses, valores e necessidades das camadas oprimidas, reparando, assim, a grande dvida social do Estado para com o povo brasileiro (SCOCUGLIA, 2007). Para o referido autor, o legado freireano aponta caminhos para o en frentamento dos problemas relativos: ao alto ndice de analfabetismo nos diferentes aspectos: absolutos, funcionais, digitais, polticos; a dualidade estrutural da educao uma escola para a elite e outra escola para os trabalhadores; a falta de qualificao docente; a educao bancria; ausncia de uma pedagogia crtica que construa a autonomia, enfim, a ausncia de uma educao que se constitua como uma possibilidade de mudana, que possa combater o fatalismo e o medo pela reconstruo da esperana e da ousadia . Diante deste leque de possibilidades aqui apresentado, percebe-se que urgente, urgentssima a viabilizao da construo de diferentes instrumentos, ou a reconstruo dos j existentes, e neste caso possvel incluir no conjunto dessas possibilidades a reinveno dos conselhos escolares como um dos mecanismos viveis para a construo de uma histria como possibilidade do novo, da mudana, on de esta possa se constituir em um espao para a reflexo de um mundo mais justo e mais humano, ou como diria Freire (1993, p. 46): Um mundo, mais redondo, menos arestoso, ma is humano, e em que se prepare a materializao da grande Utopia: Universidade na diversidade. Este o desafio de todos aqueles e aquelas, que como Paulo Freire, sonham com uma escola cidad. 60 IV GESTO DEMOCRTICA: HISTORICIDADE, CONCEITOS, LEGALIDADE E LIMITAES A democracia no h como ensin -la teoricamente, mas apenas por sua vivncia e experimentao. CISESKI E ROMO 61 4.1 Retrospectiva Histrica do Debate em Defesa da Gesto Democrtica no Brasil A trajetria apresentada nesta retrospectiva histrica, no que se refere ao debate pela implantao da gesto democrtica nas escolas pblicas brasileiras , se inicia com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, enquanto propsito da sociedade civil, que vivenciava um momento singular de radicalizao poltica de sua histria. Logo em seguida, enfrentou a ditadura do Estado Novo (1937), que interrompeu, por mais de uma dcada, o avano das polticas pblicas definidas anteriormente. Retornando a discusso em 1946, quando o Brasil conquista a redemocratizao e institui a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 4.024(1961), com significativos pleitos em favor da melhoria da escola pblica. Novamente a sociedade brasileira encara um novo perodo, de pelo menos vinte anos de ditadura militar, e todas as demandas iniciadas com os Pi oneiros da Escola Nova, mais uma vez so adiadas (GHIRALDELLI JR, 2001). Neste movimento de idas e vindas da histria, a instituio legal de fato, que incluiu a gesto democrtica dentre os princpios da educao pblica brasileira, s veio a acontecer co m a promulgao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 (art. 206, VI), ratificada e normatizada mais adiante, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9.394/96, por diferentes artigos ao longo do seu texto. O Brasil, em referncia a tantos outros pases da Amrica Latina, a exemplo da Argentina, Paraguai e Uruguai, e demais pases em desenvolvimento, tem uma longa tradio em atrelar o seu processo de desenvolvimento econmico ao processo de polticas pblicas para a educao. No caso brasileiro, segundo Vieira e Albuquerque (2001), esta prtica est sedimentada nas prprias origens da dialtica colonizador/colonizado. Uma relao que cria dependncia, e que uma vez instituda parece ser extremamente difcil de uma possvel libertao. o que comprova os registros da histria quando assinala que esta prtica teve incio desde o Imprio e se estende at o momento atual, cada vez mais fortalecida. Concordando com este pensamento, Azevedo (1976, p. 17) afirma que, a educao no Brasil se constituiu como um setor que se tornou alvo de polticas pblicas, em estreita articulao com as caractersticas que moldaram o seu processo de modernizao. Isto refora a idia de que o recurso a emprstimos externos vem assumindo amplas dimenses, principalmente, nas duas ltimas dcadas do sculo XX, 62 quando organismos internacionais, a exemplo do Banco Mundial, UNICEF e UNESCO investem pesadamente no setor educacional, mediante financiamento de programas e projetos e promove vrias confer ncias internacionais, com destaque para a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia (1990), que definiu uma agenda globalizada para a educao de mais de 150 pases, dentre estes, o Brasil, momento em que, segundo Shir oma (2002, p. 57) todos os governos que subscreveram a declarao ali aprovada comprometeram-se a assegurar uma educao bsica de qualidade a crianas, jovens e adultos (grifo da autora). Para a autora esta educao de qualidade exigia o atendimento da s necessidades bsicas de aprendizagens (NEBA), de acordo com as prioridades do contexto de cada pas. O interesse destes organismos internacionais em canalizar recursos econmicos, principalmente no setor educacional, segundo a mesma autora, decorre dos pressupostos definidos pela Teoria do Capital Humano, veiculada nos anos de 1970, perodo de ditadura militar, que atribui educao o papel fundamental de promover o desenvolvimento tcnico, cientfico e econmico de um pas, ao ser compreendida como um dos principais determinantes da competitividade entre os pases, ou seja, educao e desenvolvimento tornam-se face da mesma moeda. E a gesto escolar tambm partilha deste universo de influncia dos organismos internacionais, o que ser assinalado um pouco mais adiante. Observa-se agora as origens da gesto escolar desde os jesutas at os dias atuais. 4.2 Principais Acontecimentos da Histria da Educao Brasileira Ao longo da histria, percebe-se que a herana recebida dos Jesutas aps 210 anos de domnio, no que se refere forma, ao modelo de como conduzir o processo educativo foi sempre pautada por princpios verticais, em virtude da formao rigorosa das regras contidas no documento Ratio Studiorum, que segundo Aranha (1996), tratava -se de um manual/plano de ensino, que descrevia de maneira pormenorizada, todas as regras prticas sobre as atividades pedaggicas, administrativas e entre outras, com o objetivo poltico de atender aos anseios da educao jesutica, centrada no catolicismo e tambm nos interesses da Corte Portuguesa, desde o nvel mais elementar, do ensino da leitura e escrita, para efeito de catequizao e dominao de ndios e colonos, at o mais alto nvel 63 de formao, ou seja, o ensino superior destinado principalmente formao de sacerdotes, descendentes dos colonizadores, evidentemente. Esta hierarquizao/centralizao das decises, segundo a mesma autora, estava presente no s no setor educacional, mas nos diferentes setores da sociedade, pois refletia os mesmos princpios fi losficos adotados pelo ento modelo poltico, expresso no regime monrquico que permeava todas as demais formas de organizaes administrativas da sociedade brasileira. O que no foi diferente no perodo do Imprio, quando foi nomeado como primeiro-ministro o Marqus de Pombal, que seguindo orientaes do rei de Portuga l, durante o seu governo, tomou vrias medidas com vistas a fortalecer a centralizao administrativa da colnia brasileira, dentre elas, o fechamento das escolas jesuticas e a expulso dos seus membros. Em seu lugar implantou o sistema de aulas rgias, por volta de 1772, em que o curso de humanidades do ensino jesutico foi transformado em disciplinas isoladas, ministradas por professores mal formados e mal pagos, aliada a falta de organizao do sistema educacional, bem como, a continuidade da gesto autoritria (ARANHA, 1996). Com a derrubada da monarquia imperial e o advento da Repblica em 1889, em favor da independncia do povo brasileiro, novos horizontes se vislumbravam. Neste perodo, foi posto em debate o modelo educacional herdado pelo Imprio, que, de acordo com Piletti (1985), centrava-se na educao da elite em detrimento da educao das camadas populares. O que originou a crise da educao elitista provocando, mais tarde, a Revoluo de 1930, responsvel ltima por numerosos avanos no processo educacional brasileiro. Muitos movimentos ideolgicos emergiram neste cenrio, com vistas a desenhar novos caminhos para a educao brasileira. Dentre estes, destacava -se o movimento da Escola Nova, de influncia cultural norte -americana, que segundo Ghiraldelli Junior (2001), entre outras aspiraes, lutava pela adoo de mtodos de trabalho em grupo e pela participao da comunidade escolar nas tomadas de decises. Ideologia avanada, do ponto de vista da conquista da democracia e da construo de prticas cidads. Foi neste contexto, que na tentativa de influenciar as diretrizes governamentais para um novo modelo de educao, mais de 26 tericos subscreveram o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932, in: GHIRALDELLI JUNIOR, 2001) - divisor de guas na educao brasileira. Destaca m-se neste grupo: Fernando de Azevedo, Ansio 64 Teixeira, Loureno Filho, Francisco Campos, entre outros, os quais dedicaram o citado documento ao governo e nao. O referido manifesto pautou-se, em linhas gerais, pela defesa da escola pblica, obrigatria, laica e gratuita e pelos princpios pedaggicos renovados inspirados nas teorias de Dewey, Kilpatrick e outros (GHIRALDELLI JUNIOR, 2001, p. 42). Uma escola pblica, que atendesse s classes populares que se encontravam numa posio marginal, afastada de todo e qualquer bem cultural da humanidade, por um sistema poltico excludente e escravizador. Obrigatria e gratuita, na medida em que o Estado deveria assumir a responsabilidade, o dever de oferecer uma educao sem nenhum nus a mais para a sociedade que j contribua com o pagamento de seus impostos ao governo brasileiro, e Laica, no sentido de garantir aos profissionais no pertencentes aos quadros religiosos, denominados de leigos, o direito de tambm exercer a profisso de magistrio. Escola esta que, a Nova Repblica (1985) acrescentou novos atributos: o da democratizao, da escola para todos e o da qualidade, que atualmente se constitui no maior desafio de todos os tempos. Ainda seguindo a tica do autor, este Manifesto compreendia a educao como uma funo essencialmente pblica, em que o Estado deveria prover meios para que cada indivduo tenha assegurada a sua educao ntegra, bem como, propu nha a descentralizao da educao nas diferentes esferas pblicas, pela diviso de responsabilidades entre a Unio, os Estados e os Municpios, o que pressupunha um maior grau de autonomia, a qual deveria tambm chegar ao cho da escola, pois os seus idealizadores acreditavam que, o ideal de democracia que, - escrevia Gustave Belot em 1919, - parecia mecanismo poltico, torna -se princpio de vida moral e social, e o que parecia coisa feita e realizada revelou-se como um caminho a seguir e como um programa de longos deveres(apud GHIRALDELLI JUNIOR, 2001, p. 77 ). A transcrio literal desta citao do Manifesto dos Pioneiros revela os ideais de reconstruo do Brasil em bases democrticas, com uma proposta de educao inteiramente nova. Aspirao de tanto s educadores que compreendiam a necessidade urgente de se criar um novo modelo de gesto, tanto no mbito da sociedade quanto no mbito da escola, pois a verticalidade no mais deveria permanecer em um contexto to diferente que clamava por grandes e profu ndas mudanas estruturais, onde todos pudessem contribuir para com as tomadas de decises que envolvem suas vidas e seus destinos. No caminhar da histria, percebe -se que a luta por uma sociedade, construda em princpios democrticos ultrapassou longos a nos, pois o que se defendia no Manifesto 65 dos Pioneiros, na dcada de 1930, e que foi interrompido pela ditadura do Estado Novo, continuou sendo perseguido pelos educadores no final da dcada de 1950, com o Manifesto dos Educadores Mais uma Vez Convocados (1959, in: GHIRALDELLI JUNIOR, 2001), que Diferentemente de 1932, o Manifesto de 59 no se preocupou com questes didtico-pedaggicas. Admitindo vlidas as diretrizes escolanovistas de 1932, esse documento tratou de questes gerais de poltica educacion al (GHIRALDELLI JUNIOR, 2001, p.114). Seu grande mrito, alm da atualizao do iderio do manifesto anterior, foi o fortalecimento do debate em Defesa da Escola Pblica. Toda esta expectativa foi mais uma vez frustrada, ou no mnimo adiada quando logo em seguida aconteceu o golpe militar de 1964. Momento em que, de forma repressora e violenta, foram tolhidos todos os ideais democrticos at ento construdos. Aranha (1996) esclarece o que representou este perodo para o povo brasileiro, que por mais de 20 anos foi obrigado a conviver com um regime de ditadura militar. Foi um momento em que no se tinha o direito sequer de expressar suas concepes poltico -ideolgicas, muito menos, de eleger seus representantes polticos; e a maioria daqueles que insistiss e em se pronunciar, em contestar algo que no fosse do interesse do Estado Militar era presa, torturada, morta ou exilada da sua ptria por fora de uma legislao fortemente repressora. O reflexo de toda esta poltica sobre o setor educacional foi imediat amente percebido, em virtude da implantao de uma poltica de reestruturao das instituies educacionais, tambm de carter repressor. Deixou na ilegalidade, toda e qualquer organizao considerada subversiva que se constitusse em ameaa ao Governo, a exemplo das organizaes estudantis - UNE, sindicatos etc. Foi implantada tambm, neste momento, uma pedagogia tecnicista, baseada no modelo empresarial da racionalizao, tendo como fundamento a teoria do capital humano. Para atender o ento contexto fo ram promulgadas novas reformas educacionais, relativas ao ensino superior (Lei N 5.540/68) e ao ensino de 1 e 2 graus (Lei N 5.692/71), com recursos obtidos atravs de acordos firmados com os Estados Unidos, que, na avaliao de Aranha (1996, p. 213), A partir da, desenvolve-se uma reforma autoritria, vertical, domesticadora, que visa atrelar o sistema educacional ao modelo econmico dependente, imposto pela poltica norte -americana para a Amrica Latina. A adoo de todas estas polticas teve como fim ltimo, inserir o Brasil no sistema capitalista internacional. a preparao do terreno para a introduo das medidas 66 neoliberais em todos os setores da sociedade brasileira. Na rea educacional, esta prtica de buscar emprstimos nas agncias intern acionais para financiamento de polticas e projetos, se desenvolveu a passos largos nas dcadas subseqentes. Para a autora, nos primeiros anos da dcada de 1980, o regime de ditadura militar comea a dar sinais de fracasso e a sociedade civil organizada t rava uma luta ferrenha para a conquista dos sonhos democrticos que ficaram adormecidos por todo um perodo de tempo, que o povo brasileiro deseja apagar ardentemente de sua memria. Finalmente em 1985, com as eleies diretas para presidente da Repblica, com a eleio do presidente civil Tancredo Neves, oficialmente se reinicia um novo perodo de redemocratizao da sociedade brasileira e, mais uma vez, afloram os debates das questes educacionais, dentre elas, a gesto democrtica da escola pblica. Desta vez, uma conquista, do ponto de vista legal, materializa -se porque no dizer um direito que j no mais podia ser adiado. A Constituio Federal de 1988 incluiu, como princpio da educao brasileira, a gesto democrtica do ensino pblico, o que mais tarde foi tambm assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N. 9.394 de 1996, que confere aos sistemas de ensino o poder de definir as normas da gesto democrtica do ensino pblico, de acordo com seu contexto e com o princpio da participao dos atores sociais em instituies colegiadas. Esta conquista aconteceu no plano legal, mas, e no plano real, materializou - se? No. Pois, a grande maioria das escolas pblicas, principalmente, na esfera municipal, convive com a realidade da indica o partidria para o preenchimento do cargo de gestor escolar. Alm do mais, a prtica de muitos instrumentos articuladores da gesto democrtica exprime visivelmente apenas sua dimenso burocrtica, em detrimento de sua dimenso pedaggica. Como j dizia o poeta ANDRADE (1983, p. 120): ... as leis no bastam. Os lrios no nascem das leis. Elas precisam ser vivenciadas na prtica. O problema deste pas, de fato, no ausncia de legislao e sim a aplicabilidade desta legislao. Parece ser preciso desencadear um embate mais ferrenho ainda, quando se trata de colocar em prtica um instrumento legal, pois, alm das condies estruturais na maioria das vezes serem negadas, a tradio cultural brasileira do exerccio da participao se encontra numa construo provisria, em que se experimenta um momento de recusa de uma cultura de dominao, da no participao e passa -se a exigir a internalizao de novas disposies na origem das aes sociais dos sujeitos, mediante a construo de uma prtica reflexiva que despreze o carter automatizado das aes sociais que muitas vezes 67 fazem com que os indivduos ajam de modo inconsciente. Em outras palavras, necessrio se faz a construo de um novo habitus poltico, conforme assinala a teorizao de Bourdieu (2000). Portanto, feito este caminho histrico desde as origens do debate em favor da democratizao da gesto escolar at a sua materializao mediante os instrumentos legais disponibilizados na contemporaneidade, necessrio se faz discutir os principais conceit os que envolvem a temtica em tela, com maior destaque para um estudo sobre as condies de implantao e a prtica desenvolvida pelos conselhos escolares, institudos como mecanismos de participao da comunidade escolar e local na conduo dos destinos d a escola pblica. 4.3 Elementos Conceituais da Gesto Democrtica O debate acerca do modelo de gesto ancorado em princpios democrticos que busquem substituir as diferentes formas autoritrias e verticalizadas de gesto, que retiram da escola o direito e o dever de autoria sobre suas aes e respectivos resultados (LUCK, 2006a, p. 52) oficialmente instalados pelos Pioneiros da Educao Brasileira, na dcada de 1930, quase oito dcadas depois, ainda continua sendo um sonho para a grande maioria das escolas pblicas brasileiras. Neste item, algumas reflexes dos elementos conceituais que envolvem a temtica da gesto democrtica sero apresentadas, e logo em seguida, se far um relato histrico acerca do debate sobre a democratizao da escola pblica, no que se refere implantao de rgos colegiados nas escolas, aos fundamentos legais e s limitaes para atuao no plano real. No entanto, antes de se abordar os conceitos bsicos da gesto democrtica, faz-se necessrio fazer referncia a outros mec anismos indicadores da gesto democrtica, como o conselho escolar, que envolve tambm o processo de autonomia, descentralizao e participao. Falar de autonomia e descentralizao num pas de forte tradio escravocrtica, onde a relao dominador/domin ado sempre esteve presente desde o fenmeno do coronelismo explcito, e que nos dias de hoje, como assinala Leal (1975, p. 17), continua, sobre novas bases numa evoluo natural, condicionada pelos diversos fatores que determinam o seu poder ou a sua au toridade, carece de uma compreenso do 68 que foi o debate sobre a autonomia municipal e, consequentemente, o processo de descentralizao. Para Leal (1975, p. 50), Ao estudarmos a autonomia municipal no Brasil, verificamos, desde logo, que o problema verdadeiro no o da autonomia, mas de falta de autonomia [...] Passado o perodo ureo das cmaras coloniais, sobrevieram a mida interferncia rgia e a tutela imperial [...] Em 1934, tivemos um novo surto autonmico, interrompido pelo Estado Novo. E s agora, em 1946, a terceira Constituinte republicana ps o problema do municipalismo entre suas primeiras cogitaes, encarando principalmente o aspecto fundamental da receita. Continuando a histria pela conquista da autonomia, referida anteriormente, possvel observar que novamente foi interrompida pelo golpe militar de 1964, em virtude da instalao de um Governo Autoritrio, caracterizado pela ausncia do estado de direito. S retornando ao debate nos anos oitenta, com o processo de redemocratizao da sociedade brasileira, que desencadeou a elaborao de uma nova Constituio Federal/1988, e que veio legitimar, principalmente no campo da educao, conquistas antigas como a incluso entre os princpios da educao nacional , da gesto democrtica do ensino pblico. Este princpio trouxe em seu bojo o processo de descentralizao e autonomia, em virtude das relevantes experincias em gesto escolar vivenciadas no contexto da redemocratizao, como assinalam Vieira e Albuquerque ( 2001, p. 30-31) [...] a exemplo de prticas de eleio de dirigentes escolares e de constituio de conselhos nas escolas, assim como de iniciativas que buscam oferecer espaos de autonomia escola, incentivando a definio de projetos pedaggicos concebidos a partir da realidade do s atores. Estas experincias s podero contribuir para a construo de prticas democrticas, quando for assimilada, principalmente no contexto educacional, a descentralizao como: Uma transferncia de autoridade legal e poltica, para planejar, tomar decises e gerir as funes polticas, de um governo central para outras unidades de governo ou corporaes semipblicas, organizaes no - governamentais, organizaes da sociedade civil etc., estando intimamente ligada a um princpio de reforma do Estado, ou seja, de elaborao de novas formas de relao deste com a coisa pblica e com a sociedade civil (ABRANCHES, 2006, p. 15). 69 Desde que a transferncia de responsabilidades seja acompanhada das condies estruturais para participao dos cidados nas dec ises pblicas, e dos recursos financeiros necessrios para que se conquiste uma autonomia como mecanismo de, [...] ampliao do espao de deciso, voltada para o fortalecimento da escola e melhoria da qualidade do ensino que oferece, e da aprendizagem que promove pelo desenvolvimento de sujeitos ativos e participativos. Autonomia de gesto escolar a caracterstica de um processo de gesto que se expressa, quando se assume, com competncia, a responsabilidade social de promover a formao de crianas, j ovens e adultos, adequada s demandas de vida em sociedade em desenvolvimento, mediante aprendizagens significativas, a partir de decises consistentes e coerentes, pelos agentes, levando em considerao, objetivamente, as condies e necessidades expressas desses jovens e crianas, devidamente compreendidas, no contexto de sua sociedade (LUCK, 2006b, p. 91). Pautados por este entendimento, percebe -se que os conselhos escolares se constituem em espaos de aprendizagem da construo desta autonom ia na escola, envolvendo tambm os outros mecanismos que j foram mencionados, como: a eleio de diretores, a descentralizao de recursos financeiros, entre outros. Sendo que, nenhum destes mecanismos isoladamente poder vir a se constituir na dimenso mais import ante para a existncia da autonomia, e, consequentemente, da gesto democrtica. Para Luck (2006b, p. 92), [...] sim na dimenso poltica, associada com a tcnica, que se torna mais significativa, isto , no que se refere capacidade de tomar decises acertadas e influenciar positivamente o ambiente educacional e o desempenho das pessoas nele atuantes, pelo emprego do talento coletivamente organizado e os recursos disponveis, para a resoluo dos problemas educacionais. O processo de autonomia aqui r eferido deve ser compreendido de modo bem mais amplo, envolvendo o aspecto da descentralizao, e no da desresponsabilizao pelas instncias de ordenamento que, no contexto neoliberal apresentado no captulo anterior, mediante a elaborao de polticas d e reduo de gastos com o social, descentralizam suas aes por decreto, sem oferecer as condies necessrias para que as instncias micro assumam tal responsabilidade. Assim, a autonomia, Para ser plena, ela necessita que os mbitos macro de gesto, que tanta influncia exercem sobre a escola, pratiquem a construo da gesto orientada pelo princpio da autonomia, que implica sua responsabilizao pelo todo, mediante gesto participativa. Desta forma, ela se realiza por um processo de influncia e recipr ocidade entre os mbitos macro e micro de gesto (LUCK, 2006b, p. 100). 70 Esta responsabilidade compartilhada entre as instncias de ordenamento e as escolas favorece o fortalecimento da autonomia, e, conseqentemente, contribui para a construo do empoderamento das escolas, Na medida em que decises conscientes so tomadas, mediante compreenso reflexiva sobre a realidade, e as iniciativas necessrias para a sua implementao so tomadas, constri -se um ambiente de empoderamento, isto , uma circunstncia em que se desenvolve um sentimento de auto-afirmao de desenvolvimento de competncia e de autoridade pela responsabilidade social assumida (LUCK, 2006b, p. 101). A construo deste ambiente de empoderamento pode, perfeitamente, vir a ser iniciada nos conselhos escolares, lcus valioso para a aprendizagem de novas prticas educativas e sociais, desde que se constituam em verdadeiros espaos de discusso, reflexo e tomadas de decises sobre as questes educacionais da escola, envolvendo representantes de toda comunidade escolar. No entanto, tudo isto est posto no plano terico, ou dito de outro modo, no plano legal, mas e no cho da escola, como est sendo assimilado e desenvolvido o papel das instncias colegiadas? Novamente, deve -se fazer a reflexo com o poeta Andrade (1983), os lrios realmente no nascem das leis. Os lrios nascem das pequenas cepas cotidianamente plantadas por aqueles que acreditam e esto comprometidos com a educao de crianas, jovens e adultos brasileiros (VIEIRA; ALBUQUERQUE, 2001, p. 63). Dentre estes, no se pode esquecer da responsabilidade de todos os atores sociais, principalmente, daqueles que tm o poder de disponibilizar os instrumentos necessrios para prover esta plantao. Assim sendo, os rgos colegiados s poder o contribuir para plantar esta semente, dependendo de como estiverem sendo aproveitados estes pequenos espaos destinados sociedade civil pelas atuais polticas de descentralizao do projeto neoliberal, e tambm das condies tcnicas, polticas e fina nceiras que estejam sendo disponibilizadas pelo poder pblico para que possam ser canais de participao importantes na mobilizao da comunidade educativa para a melhoria da escola e da qualidade de vida (GOHN, 2007, p. 103). A aprendizagem da autonomia, tambm remete para uma outra reflexo que se assenta no conceito de habitus que luz da teoria de Bourdieu (2000), estudada por diferentes autores, indica a aquisio de conhecimentos que se convertem em um capital, um haver, de modo objetivado, em que as aes dos sujeitos embora no estejam 71 inteiramente determinadas pela estrutura social, to pouco totalmente livre dos constrangimentos sociais (SILVA, 2000). Esta relao de habitus com a cultura e das prticas individuais com as condies sociais, ressalta o relevante papel das instituies escolares na formao cultural dos indivduos. Entendendo-se habitus, como: [...] um sistema de disposies durveis e transponveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona a cada momento como u ma matriz de percepes, de apreciaes e de aes e torna possvel a realizao de tarefas infinitamente diferenciadas graas s transferncias analgicas de esquemas [...] (BOURDIEU, 1983 apud SETTON, 2007, p. 62). Desse modo, numa das primeiras forma s de sistematizao do conceito de habitus feita por Bourdieu, os estudos de Setton (2007) do conta do alcance universal que adquire o referido conceito na obra de seu autor, ao considerar realidades antagnicas, quando percebe que Habitus surge ento como um conceito capaz de conciliar a oposio aparente entre realidade exterior e as realidades individuais (SETTON, 2007, p. 62), enfatizando, assim, o carter de interdependncia entre indivduo e sociedade nos seus mais diversos campos 1 . Nesta direo, a autora ao buscar integrar a teoria de Bourdieu contemporaneidade, ressalta que o conceito de habitus precisa ser compreendido, Como um sistema flexvel de disposio, no apenas visto como a sedimentao de um passado incorporado em instituies socia is tradicionais, mas um sistema de esquemas em construo, em constante adaptao aos estmulos do mundo moderno, habitus como produto de relaes dialticas entre uma exterioridade e uma interioridade; habitus como visto de uma perspectiva relacional e pr ocessual de anlise, capaz de apreender a relao entre indivduo e sociedade, ambos em processo de transformao (SETTON, 2007, p. 69). E diante desta atualizao do conceito de habitus, observa-se que o conselho escolar tambm poder compartilhar dessa realidade, basta que se constitua em mais um espao, campo social capaz de intermediar a construo deste novo habitus dentro da atual conjuntura em que O conhecimento, a competncia, a autoridade das referncias familiares e escolares esto sempre sujei tos a revises (SETTON, 2007, p.68). Da, ento, pode ser percebido o carter dinmico que deve ser atribudo aos rgos colegiados ; pois, 1 Campo seria um espao de relaes entre grupos com distintos posicionamentos sociais, espao de disputa e jogo de poder. Segundo Bourdieu, a sociedade composta por vrios campos [...] (SETTON, 2007, p. 64). 72 assim como a sociedade, esto sempre em contnuo processo de transformao. E, por conseguinte, os seus representant es, como agentes sociais, tambm convivem com toda esta instabilidade paradigmtica que exige uma reflexo contnua de suas atribuies na articulao da gesto democrtica da escola pblica. Aps esta breve incurso, se far uma reflexo sobre os conceito s atribudos por alguns autores e autoras ao termo gesto democrtica, tomado inicialmente de maneira isolada. No que se refere a definio do conceito gesto, observa -se que este vocbulo adveio do universo empresarial, inicialmente posto como administra o, cujo fundamento terico se constituiu nas teorias cientficas da administrao de empresas de Taylor e Fayol (LACERDA, 1977). Na reviso de literatura feita foram encontradas algumas divergncias que merecem ser destacadas. Autores como Paro (1986, p. 18), considera os conceitos de administrao e de gesto como sinnimos e os definem como sendo a utilizao racional de recursos para a realizao de fins determinados. Ressaltando particularmente a sua dimenso tcnica. Enquanto que, para Luck (2006a), o conceito de gesto fruto de uma nova concepo paradigmtica, em que as organizaes precisam ultrapassar a dimenso tcnica, a viso fragmentada para uma viso mais global em relao aos problemas das organizaes, exigindo, assim, uma ao conjunta, abrangente e participativa. Isto implica no entendimento de que a administrao passa a ser uma dimenso da gesto: a dimenso administrativa, ou melhor, a gesto administrativa, a qual dever ser aliada a outras dimenses: gesto participativa, gest o pedaggica, gesto de pessoas, gesto de resultados educacionais, enfim, toda esta ampliao do leque de dimenses que assumiu o conceito de gesto, tom -la apenas como sinnimo de administrao, pode ser uma viso muito simplista. No que se refere ao conceito de democracia tomou-se a definio posta por Ferreira (2001, p. 208): Governo do povo; soberania popular. Doutrina ou regime poltico baseado nos princpios da soberania popular da distribuio eqitativa do poder. E que de acordo com Gadotti (2000, p. 75), Fundamenta-se em trs direitos: direitos civis, como: segurana e locomoo; direitos sociais, como: trabalho, salrio justo, sade, educao, habitao, etc.; direitos polticos, como: liberdade de expresso, de voto, de participao em pa rtidos polticos, sindicatos, etc (grifo do autor). E para usufruto de tais direitos, um outro conceito foi construdo: o de 73 cidadania, que segundo o referido autor, , essencialmente, conscincia/vivncia de direitos e deveres. No h cidadania sem demo cracia embora possa haver exerccio no - democrtico da cidadania (GADOTTI, 2000 , p. 75). Embora ele tambm ressalte a ambigidade contida neste conceito, devido existncia das diferentes concepes de cidadania, tais como: liberal, neoliberal, socialist a-democrtica, consumista, planetria ou global, enfim, para este estudo o conceito de cidadania assume uma perspectiva plena, que vise no s a conquista, mas tambm a construo de novos direitos e espaos para sua vivncia (GADOTTI, 2000). E de modo ma is particular, que se busque construir uma cidadania social, que para Santos (1999, p. 243), consiste, Na conquista de significativos direitos sociais, no domnio das relaes de trabalho, da segurana social, da sade, da educao e da habitao por parte das classes trabalhadoras das sociedades centrais e, de um modo muito menos caracterstico e intenso, por parte de alguns setores das classes trabalhadoras em alguns pases perifricos e semiperifricos. Cidadania esta que contribua no s para a garant ia de direitos, mas tambm para a conquista de novos direitos em funo das transformaes provocadas pelo avano da cincia e da tecnologia, que exige a democratizao ampla da sociedade civil, nos processos de discusses pblicas, de modo a possibilitar a concretizao e o amadurecimento poltico da comunidade a partir da efetivao de estruturas participativas (ABRANCHES, 2006, p.12). Dentre estas estruturas, possvel identificar os conselhos escolares. Diante desta viso mais ampliada dos conceitos a cima referidos que foi construdo o conceito de gesto democrtica, que para Romo (1997, p. 30), constitui -se no modo de gerenciamento pela via da participao coletiva dos agentes intra-escolares e dos atores extra-escolares (comunidade) no processo de planejamento e implantao de suas atividades. Observa-se que se esta perspectiva for de fato concebida por estes diferentes agentes, a escola pblica poder est iniciando o processo de construo de um caminho real para a melhoria da qualidade da educ ao neste pas. Da a necessidade de centrar agora a ateno na categoria de participao, um outro conceito importante para a temtica em estudo. Na tica de Habermas (apud GUTIERREZ e CATANI, 1998, p. 62), participar significa que todos podem contribu ir, com igualdade de oportunidades, nos processos de formao discursiva da vontade. Esta conceituao traz toda uma complexidade assinalada no pensamento de Foucault (2000), ao dizer que uma formao 74 discursiva tenda necessariamente a seguir uma regulari dade, ou seja, para algo que j foi dito deve sempre ser considerado o contexto, as caractersticas do momento, o seu entorno. Da entende-se que participar exige qualidade formao profissional consistente , eficincia, compromisso poltico e social pa ra de fato se construir uma sociedade assentada no princpio bsico da democracia, que a participao. E o conselho escolar com uma prtica hoje institucionalizada, mas, que se desenvolve numa prtica social, como tal, carece tambm de uma participao d e qualidade. Como tambm refora Cury (2001, p. 51), ao afirmar que participar dar parte e ter parte. O primeiro movimento visa informar, dar publicidade, e o segundo estar presente, ser considerado um parceiro nas grandes definies de uma delibera o ou de um ordenamento. Reforando este pensamento, Bordenave (1983, p. 22) destaca que, Participao fazer parte, tomar parte ou ter parte. Porm nem tudo a mesma coisa, pode ser perfeitamente possvel algum fazer parte sem vir a tomar parte. Esta situao leva a diferenciar a vivncia de uma participao passiva, de uma participao ativa, ou participao social. Entre o cidado inerte e o cidado engajado, como refora o mesmo autor ao insistir que participar , sobretudo, tomar parte, o que vem a exigir uma maior qualificao para que se possa participar no somente, em nvel micro, ou seja, na famlia ou nas associaes, mas, principalmente, em um nvel macro, quando da possibilidade de se intervir nas questes sociais, econmicas e polticas d o seu pas (BORDENAVE,1983). Esta postura caracteriza o que Luck (2006b, p. 47) chama de participao por engajamento, pois implica envolver -se dinamicamente nos processos sociais e assumir responsabilidades por agir com empenho, competncia e dedicao v isando promover os resultados propostos e desejados. E Abranches (2006, p. 9) amplia esta noo ao colocar que: A participao como um exerccio democrtico, por meio do qual aprendemos a eleger o poder, fiscalizar, desburocratizar e dividir responsabilidades, e que os vrios canais dessa participao convergem para elaborar condies favorveis de surgimento dos cidados e suas formas de organizao. Vivenciar a participao nesses moldes requer um aprendizado que pode ser adquirido no mbito da escola pblica, desde que os sujeitos sociais tomem conscincia de que os espaos colegiados, legalmente institudos, podem se constituir em relevantes canais de mobilizao de toda comunidade, seja intra ou extra -escolar na melhoria da qualidade do ensino e na construo de cidados engajados que buscam a democratizao 75 da sociedade, no mais no plano terico, mas, sobretudo, no plano real, uma vez que, a participao um processo de constante desenvolvimento da organizao e de seus indivduos, de retomada e a valiao permanente dos caminhos pelos quais o comportamento participativo consolida -se (WERLE, 2003, p. 44). Ainda sobre o conceito de gesto democrtica, assinala -se a definio de Dourado (1998, p. 79), que a entende como: [...] processo de aprendizado e de luta poltica que no se circunscreve aos limites da prtica educativa mas vislumbra, nas especificidades dessa prtica social e de sua relativa autonomia, a possibilidade de criao de canais de efetiva participao e de aprendizado do jogo demo crtico e, conseqentemente, do repensar das estruturas de poder autoritrio que permeiam as relaes sociais e, no seio dessas, as prticas educativas. Nesta conceituao, o aprendizado do jogo democrtico proposto poder ser um desafio atribudo ao cons elho escolar, que dependendo de sua prtica constituir -se- em um local de debates e discusses de todas as relaes sociais existentes na instituio escolar, tornando-se um relevante instrumento de articulao e viabilizao da gesto democrtica. Apresentam-se agora alguns significados atribudos a estes colegiados, no que compete definio de suas atribuies, seu papel, seu funcionamento e organizao dentro do processo educativo. Nesta direo, os conselhos escolares so definidos como: [...] rgos colegiados que representam as comunidades escolares e local, atuando em sintonia com a administrao da escola e definindo caminhos para a tomada de decises administrativas, financeiras e poltico - pedaggicas condizentes com as necessidades e as potenc ialidades da escola (ONG Natal Voluntrios e os Parceiros do tempo Agosto, 2006); [...] um espao de desafio, de gratuidade, de incluso, de diferenciao e de aprendizagem. O conselho constitui -se como grupo que aprende, pois questiona, ouve, reflete, discute, ouvido pela comunidade escolar e, nesta medida, cada Conselho nico (WERLE, 1997, p. 267); [...] instncia mediadora que , ao mesmo tempo, um mecanismo de absoro das tenses e dos conflitos de interesses e um instrumento potencial de inovao e transformao, na medida em que abre espao para a explicitao daquelas tenses e conflitos represados, camuflados ou inibidos (ROMO, 1997, p. 29); [...] rgo coletivo de decises, capaz de superar a prtica do individualismo e do grupismo, inst alando-se como uma instituio eminentemente poltica, na medida em que agrega de cada um dos setores (escola e comunidade) os seus interesses especficos, que devem ser unificados em prol do projeto da escola (ABRANCHES, 2006, p. 56). 76 Fica evidenciado que em todas as definies referidas anteriormente, os conselhos escolares sempre vm revestidos de um espao de aprendizagem, onde se afloram todos os conflitos e tenses, e que mediante a assimilao das regras do jogo democrtico se constri uma nova maneira de gesto escolar. Assim sendo, necessrio reforar a grande importncia dos conselhos escolares como instncias de superao das formas autoritrias das administraes vigentes. Isto, porque, dependendo da responsabilidade, compromisso e formao dos profissionais que ocupam a funo de conselheiro/a, principalmente, de suas concepes de gerenciamento, que venha a instrumentaliz-los na busca pelas condies necessrias para o desempenho de prticas democrticas, que podero apresentar result ados significativos para a construo de um novo tempo nas gestes escolares. A seguir sero evidenciadas quais as condies que esto postas para o desenvolvimento do trabalho e que prtica tem se materializada pelas instncias colegiadas em terras brasileiras. 4.4 Conselho Escolar: O Institudo e o Vivido 4.4.1 Caracterizao das Condies de Implantao A instituio dos colegiados nas escolas pblicas brasileiras, para o Estado, sempre esteve relacionada ao discurso da democratizao da gesto e da melhoria da qualidade do ensino. Isto do ponto de vista legal. Porm, do ponto de vista prtico, as condies que se deram sua implantao canalizaram para o desenvolvimento de uma prtica essencialmente burocrtica. Enquanto que, para a sociedade civi l organizada estas instncias deveriam assumir uma funo mediadora entre a explicitao de tenses e conflitos, muitas vezes, mascarados ou represados, bem como, a possibilidade de inovaes e transformaes da prtica educativa (ROMO, 1997). O desenvolvimento dessas novas posturas educativas pode ser favorecido, a partir do momento, que os conselhos escolares venham a desempenhar o seu papel educativo de proporcionar aos seus integrantes uma formao de qualidade poltica e tcnica, para o exerccio de uma participao cidad, mediante a disponibilizao de um 77 volume mximo de informaes que os capacitam para as tomadas de decises, uma vez que, para Gonh (2007, p. 43), A qualidade da participao pode ser mensurada pelo grau de informao (ou de desinf ormao), contidas nas opinies dos participantes. esta qualidade, referida anteriormente pelos autores citados, que se toma como base para definir o conceito de participao, apresentado no item anterior. Nessa direo, a dcada de l980, embora para a lguns, foi considerada como a dcada perdida, do ponto de vista econmico, para a sociedade civil foi um momento rico de grandes discusses e debates em torno das temticas em favor de uma educao pblica de qualidade para todos (GOROSTIAGA, 1999). exat amente, neste momento, que surge o debate sobre a figura dos conselhos escolares, embora outras aes colegiadas como a Associao de Pais e Mestres, Centro Cvico, Conselho de Classe tenham surgido anteriormente como instituies de carter complementar a escola, tendo como objetivo, Auxiliar a administrao escolar na soluo de problemas ligados a reparos do prdio escolar, orientao de aes educativas (higiene, disciplina, freqncia, estudos complementares) e como mediadora dos desentendimentos entre a escola e a comunidade (GONH, 2007, p. 59). A dimenso tcnica assumida pelas instncias referidas neste contexto, decorre da viso da administrao de empresas que invadiu a escola neste momento da histria e que permanece em maior ou menor grau at os dias atuais, atravs da criao de instncias que visem atender s demandas burocrticas, excluindo ou omitindo qualquer possibilidade de conciliao com demandas pedaggicas. Conciliao esta que o que se espera de uma instncia colegiada, de qualquer amplitude, no espao escolar. A esperana de materializao dessa possibilidade veio a ser cultivada quando a Constituio Federal de 1988 institui como prin cpio da educao brasileira, a gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei (art. 206, V), ratificada mais adiante pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB N 9.394/96, ao determinar que os sistemas de ensino deveriam elaborar normas de gesto democrtica para a educao bsica, observando suas peculiaridades e assegurando os princpios da participao coletiva na construo do projeto pedaggico e a participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equival entes (art. 14, II). Diferentemente de outros tipos de aes colegiadas, os conselhos escolares se apresentam, do ponto de vista legal, como instrumentos de consolidao da to sonhada gesto democrtica, ao contemplar em suas estruturas representaes d e todos os segmentos da escola, e tambm da comunidade. Como assinala Romo (1997, p. 31) ao 78 defender que: [...] a participao das camadas populares nos conselhos escolares um dos mais importantes instrumentos da gesto democrtica da escola pblica apontamos para o controle popular de uma das agncias pblicas mais importantes para a guerra de movimento na luta contra - hegemnica. Diante dessa relevncia social, como mecanismo de controle popular, o conselho escolar aparece no cenrio brasileiro, com maior amplitude de atuao. Inicialmente, nas regies sul e sudeste, exatamente nos primeiros anos de redemocratizao do pas, onde educadores mais conscientes do ato educativo enfrentam uma luta contra as foras de organizao tecnicista do perodo de d itadura militar, considerada rgida e autoritria, e que exclua os profissionais das decises sobre a autonomia do seu trabalho e, principalmente, das questes administrativas e pedaggicas (ROMO, 1997). A expanso da implantao destes colegiados pelo pas, s veio a se concretizar mais adiante, depois da segunda metade da dcada de 1990 , com a promulgao da LDBEN N 9.394/96, que alm da vinculao idia de democratizao da gesto escolar, que questionava as administraes centralizadoras, exercida s apenas pela figura nica do(a) diretor(a), tambm veio como exigncia histrica da efetivao do processo de descentralizao, condio essencial para a consolidao da democracia no pas, uma vez que, se ancorou numa forte estratgia da poltica neolib eral do Estado Mnimo, como ressalta Abranches (2006, p. 14), ao convidar para: Uma reflexo sobre a descentralizao tambm como estrat agema estimulado pelas polticas neoliberais, amparadas pelo discurso da modernizao, que objetiva diminuir a ao e statal na rea do bem- estar social, com a inteno de reduzir as despesas pblicas neste setor. Nesta direo, percebe-se um lado positivo e outro negativo em todo esse processo. Ao se introduzir a participao dos cidados nas tomadas de decises, tamb m veio a acontecer um visvel deslocamento da responsabilidade do Estado para a sociedade civil, mediante a instalao de um processo de desresponsabilizao estatal. O que implica na urgente necessidade que a sociedade esteja devidamente qualificada para ocupar estas instncias, de modo a transform -las em um poderoso instrumento de luta contra as polticas de cunho neoliberal, e em favor de uma escola participativa e de qualidade. Remontando as razes dos conselhos escolares enquanto proposta e enquanto 79 realidade, tem-se o seguinte percurso: enquanto proposta, j constava nas formulaes contidas no Plano Decenal de Educao Para Todos (1993 -2003), ainda no governo Itamar Franco, como resultado dos compromissos assumidos pelos pases que subscreveram a Declarao de Educao para Todos na Conferncia de Educao para Todos, realizada em 1990 em Jomtien, na Tailndia, e que foi financiada, diga -se de passagem, por organismos internacionais, a exemplo do Banco Mundial, UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura), UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia) e PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento) defensores da poltica neoliberal de descentralizao dos recursos pblicos (RIBEIRO, 2006). Enquanto realidade, a institucionalizao, de fato, destas instncias colegiadas nasce da criao de um programa de transferncia de recursos federais destinados s escolas dos sistemas estaduais e municipais de ensino, denominado de Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE (1995). No ano seguinte, veio a promulgao da LDB de N 9.394/96, que j se configurou no incio de implantao destes colegiados, que a cada ano foi sendo ampliada. importante destacar ainda, que a veiculao do discurso da poltica de descentralizao chegou ao governo seguinte, do Fernando Henrique Cardoso, e continua at o momento atual, aliada a um outro discurso que difundia a idia de que o referido programa deveria contribuir para aumento de progressivos graus de autonomia financeira, administrativa e pedaggica das escolas pblicas, previsto no artigo 15 da Lei 9.394/96. Reforando mais ainda a necessidade de sua implantao sem muita discusso, ou qualquer tipo de questionamento. Como condio indispensvel para receber os recursos advind os de tal programa, a escola deveria criar legalmente, e em curto espao de tempo, sua unidade executora, cuja responsabilidade precpua dessa Unidade seria a de receber, executar e gerir recursos financeiros da unidade escolar (LUCK, 2006a, p. 80). Mais uma vez, a nfase na dimenso tcnica, unicamente burocrtica. Nesta conjuntura, ento, materializou-se a implantao da grande maioria dos conselhos escolares, como unidades executoras, em muitas escolas pblicas brasileiras, na medida em que os sistemas de ensino firmavam a adeso ao programa e buscavam atender, na poca, aos critrios determinados pelo referido programa, que se constituam, basicamente, na criao da unidade executora e ter acima de cem alunos, dentre outros. Ressaltando que embora as discusses sobre a possibilidade desta instncia promover uma verdadeira democratizao das relaes no interior da escola pblica j 80 existissem, em alguns estados mais desenvolvidos da federao, desde o incio da dcada de 1980, no restante do pas, mais especificamente, no serto nordestino, foi literalmente por fora de lei, e sem nenhuma discusso prvia do seu papel, que aconteceu a implantao dos conselhos escolares, apenas com as limitadas informaes das secretarias de educao, que se concentrava m, sobretudo, na necessidade de participao nos recursos do PDDE. Como se tratava, e que ainda hoje no diferente, de um aspecto premente, a questo de recursos financeiros para a escola pblica, a comunidade escolar, mais especificamente, as administr aes escolares, juntamente com os profissionais das secretarias da educao, empreenderam os esforos necessrios para atender s exigncias do programa, com o objetivo maior de assegurar os referidos recursos. Neste momento, pouco se buscou saber ou refl etir sobre as demais atribuies deste colegiado. Principalmente, no que se refere ao papel primordial de favorecer a participao de todos na gesto escolar, pois de acordo com o pensamento de Paro (2001, p. 59), o conselho pode funcionar como um importa nte suporte legal para cada vez mais se incrementarem medidas tendentes a chamar a comunidade para a escola para participar das decises a respeito dos seus rumos e da realizao de seus propsitos educativos. Diante deste panorama, qual tem sido o desemp enho destas instncias colegiadas? Elas tm se pautado por uma perspectiva participativa, como verdadeiros canais de articulao e viabilizao de prticas democrticas? Ou tm enveredado pelo caminho da supervalorizao da dimenso tcnica constituindo -se em apenas mais uma instncia de carter burocrtico dentro da escola pblica? Buscou -se encontrar respostas para tais questionamentos, a partir de alguns resultados de pesquisas realizadas nesta rea, que sero apresentados a seguir. 4.4.2 Caracterizao da Prtica Colegiada Aps alguns anos de implantao dos conselhos escolares, muitas pesquisas j foram realizadas, em diferentes regies brasileiras, por autores como: Paro (1996, 2001), Ciseski e Romo (1997), Torres (2002), Werle (2003), Abranches ( 2006), Silvestrini (2006), Barroso (2007), entre outros. Geralmente estes trabalhos buscaram apreender, principalmente, a dinmica da participao, no que se refere a um possvel aprendizado 81 poltico pela comunidade, bem como, identificar as limitaes/fra gilidades e ou as perspectivas/avanos que esto contidas nas prticas colegiadas em diferentes regies do pas. 4.4.2.1 Limitaes e Fragilidades da Prtica Colegiada Os estudos de Paro (2001) do conta de que os conselhos escolares tm vivido uma srie de dificuldades para que se constituam em instncias que efetivamente contribuam para a organizao do trabalho e para a gesto democrtica da escola pblica. Para tanto, O maior dos problemas existentes o fato de que o conselho de escola tem sido tomado, em geral, como uma medida isolada, deslocado de uma poltica mais ampla e sria de democratizao da escola, evidenciando muito mais sua face burocrtica do que sua inspirao democrtica (PARO, 2001, p. 80). A face burocrtica que foi evidenciada n o momento de institucionalizao destas instncias, com a vinculao conselho/recursos, trouxe conseqncias negativas para a escola, de tal modo que, a funo precpua, e em alguns casos, a nica funo que a comunidade escolar tem enxergado, a de que o conselho s existe para operacionalizar os recursos advindos do PDDE. Esta influncia burocrtica tem se configurado cada vez mais no alto grau de autoritarismo que a escola est sujeita pelas instncias superiores, mediante o poder historicamente consti tudo, que se materializa nas relaes estado -sociedade, e que para Foucault (2004), este poder se apresenta de formas diferentes: seja por manifestaes individualistas e oportunistas de uns em detrimento de outros, expressando o carter negativo e perigoso do poder , seja por manifestaes coletivas que busquem o bem -estar e a realizao de objetivos sociais que esto acima de interesses individuais, caracterizando, assim, seu lado positivo. A sociedade necessita construir novos espaos para a promoo de aes coletivas, alm de ocupar os espaos j institudos, em que o aspecto negativo do poder possa vir a ser substitudo pelo seu aspecto positivo, como sugere o autor. Isto vir a acontecer, medida que se desenvolva uma qualificao poltica e tambm organizacional 82 que leve ao empoderamento de grupos e de indivduos, mediante a difuso da informao que facilite o acesso aos servios pblicos (GOHN, 2007). Da a educao assumir um importante papel na viabilizao desse processo, a partir da intrnseca relao poder-saber, enfatizada por Foucault (2004), ao ressaltar que no existe a possibilidade de uma relao de poder sem a sustentao de um campo correlato de saber, assim como, toda aquisio de saber implica na constituio de uma relao de poder. Descartando qualquer possibilidade de oposio entre poder e saber, e reforando o pensamento acima, Silva (2000, p. 49) refere -se ao empoderamento como processo pelo qual, atravs da educao, grupos sociais subordinados adquirem meios de fortalecer seu poder para lutar contra estruturas de opresso e dominao . Assim sendo, um novo desafio se coloca para a es cola, o desenvolvimento de uma nova tica, dentro da qual se encontre a reinveno do papel dos conselhos escolares, a partir da construo de uma concepo de mundo que veja o homem como ser histrico, auto-criador de sua humanidade em relao com a natureza e com os demais seres humanos (PARO, 2001, p. 80). Isso implica, necessariamente, que a comunidade escolar, numa perspectiva dialgica, descubra a significativa contribuio que estes colegiados podem trazer no que se refere materializao do processo democrtico, mediante a conquista de elevados graus de autonomia nos diferentes aspectos dos servios educacionais, eliminando, ou pelo men os, amenizando as diferentes formas de dominao humana. Nessa direo, diferentes questes se apresentam no cotidiano desses colegiados, principalmente, porque tal organismo est ainda em processo de construo, e em muitos casos, de acordo com as pesquis as de Werle (2003), muito se tem a aprender para que venha a ser uma instituio democrtica ; uma vez que, historicamente, o Estado tem exercido um controle to forte sobre a gesto das escolas pblicas, que, por sua vez, os conselhos escolares encontram dificuldades em assumir seu poder, por diferentes razes: seja pelo desconhecimento completo do seu papel, das suas atribuies que no permitem compreender at onde vai a responsabilidade do conselho; seja pela difcil relao com as direes das escolas, que temem perder seu poder; ou ainda pela dvida em conceber o conselho como instncia co-responsvel de tudo da escola ou apenas por parte do que nela acontece. So muitas indagaes que precisam ser clarificadas, e, nesse sentido, Paro (2001, p. 82) chama a ateno para dois aspectos: necessidade de uma mais precisa definio de suas funes, dotando -o de atribuies e competncias que o tornem co - 83 responsvel pela direo da escola, sem provocar choque de competncias com o diretor. Ainda mais, esta definio de suas funes precisa vir a ser assimilada no s apenas pelos conselheiros em exerccio, em virtude da pouca importncia dada pelos envolvidos no processo educativo, no que se refere s atribuies e competncias dos conselhos, mas por todos os integrantes da escola. Um outro aspecto refere-se ao fato de que o medo do(a) diretor(a) de perder o controle do gerenciamento da escola, o faz concentrar tudo em suas mos, uma vez que, sendo ele(a) o responsvel ltimo pela escola, e tendo que prest ar contas diante do Estado, tenta inviabilizar o funcionamento do colegiado (PARO, 2001). Para resolver estas fragilidades, o mesmo autor assinala que, Uma soluo que se poderia imaginar para essa questo a de dotar o conselho de escola de funes diretivas, semelhantes s que tem hoje o diretor. Desta forma, o responsvel ltimo pela escola deixaria de ser o diretor, passando a ser o prprio conselho, em co -responsabilidade com o diretor, que dele tambm faz parte (PARO, 2001, p. 83). Assumindo esta co-responsabilidade para com a gesto escolar, o entendimento de que o conselho apenas mais um rgo formal dentro da escola, que est apenas para gerenciar os recursos financeiros, ou que um poder concorrente com o do diretor, com certeza ser superado. Uma limitao bastante recorrente nas pesquisas dos diferentes autores como Paro (2001), Werle (2003), Abranches(2006) e Barroso (2007) se concentra na nfima participao dos representantes dos alunos, pais e comunidade nas instncias colegiadas. Os motivos dessa fraca participao so colocados sob dois aspectos, por um lado, da situao de vulnerabilidade que envolve a participao dos usurios no conselho, e por outro, a necessidade do oferecimento de condies mnimas de participao e de exerccio da representao por parte dos pais (PARO, 2001, p. 85). O aspecto da vulnerabilidade se verifica principalmente no segmento dos alunos, por medo de serem, de algum modo, prejudicados ou perseguidos pelos professores ao tecerem alguma crtica ao ensino, ou, diretamente aos professores. E os pais, por sua vez, tambm se sentem vulnerveis, temendo algum tipo de represlia contra seus filhos. Para Werle (2003), esta ausncia de participao dos pais acontece devido ao baixo nvel de escolarizao dos mesmo s em relao aos demais representantes do conselho, principalmente, dos professores e dos membros da direo da escola, que dado o elevado nvel de formao acaba por ocupar quase todo o espao da fala nas reunies dos 84 colegiados. J Abranches (2006, p. 72), evidencia a questo da timidez, da insegurana pela falta de uma cultura de participao, ao assinalar que: Os representantes da comunidade no colegiado, na sua maioria, demonstram insegurana no momento das discusses; geralmente, os pais falam pouco e expressam suas opinies por gestos como acenos de cabea, expresses de desgosto, cabea baixa ou atitudes de disperso e desinteresse, revelando a concordncia ou no com os assuntos arrolados. Este comportamento poder ser mais acentuado ainda naquele s colegiados que no respeitam o princpio da paridade entre os seus representantes, ou seja, quando a composio dos membros no acontece numa proporo de 50% para os servidores da escola e 50% para os representantes da comunidade. Na regio estudada, ob serva-se a partir dos regimentos internos dos colegiados, que a relao de paridade no existe, pois a estrutura dos conselhos conta com sete representantes de servidores pblicos e apenas cinco da comunidade, o que implica numa proporo de 58.3% e 41.7%, respectivamente. Alm de todas estas dificuldades que foram anteriormente relacionadas, Barroso (2007) apresenta um outro fator determinante para a insuficiente participao da comunidade, especialmente dos pais, que se ancora na limitada representativida de dos pais eleitos. Limitao esta, que carece da anlise do tipo de papel que os pais podem desempenhar nas relaes com a escola: quer seja, responsveis pela educao dos alunos, quer seja, no papel de co-educadores. Estes tipos de papis implicam em f ormas diferenciadas de participao. A primeira seria a participao individual e corporativa que est relacionada aquisio da informao, do controle e da prestao de contas dos servios educacionais, e a segunda a participao social e cvica que s e refere mais a questo de solidariedade, da co-responsabilidade e partenariado. Para o autor, as duas modalidades de participao so importantes, porm ao se tratar de uma gesto democrtica, ou no dizer dele: [...] de uma <<gesto participativa>>, com o sentido que eu lhe tenho vindo a dar, a segunda modalidade de participao que fundamentalmente valorizada (BARROSO, 2007, p.13). E para se desenvolver esta participao numa perspectiva social e cvica, implica a aquisio de uma formao especial, na aprendizagem de saberes especficos, quer seja no campo terico, quer seja no campo prtico, a denominada formao do habitus poltico (BOURDIEU, 2000). Este novo aprendizado dever vir a ser incorporado nas relaes, principalmente, entre representantes e representados, outra grande fragilidade dos conselhos escolares. A complexidade dos relacionamentos entre os representantes e representados 85 tambm se configura como um aspecto que impede os colegiados de se tornarem em espaos de convivncia democrt ica, dada especificamente, a ausncia de uma cultura de participao, de um habitus poltico que capacite a comunidade escolar para compreender que os representados conferem aos representantes os prprios poderes que aqueles reconhecem nestes. Portanto, faz-se necessria uma ligao mais estreita entre ambos, pois caso mantenham uma relao distante, os representantes se tornaro mandatrios dos representados ao imporem seus interesses como sendo os interesses de seus representados (BOURDIEU, 2000). Esta posio individualizada, da no manifestao do compromisso com seus pares, do no repasse das informaes veiculadas nas reunies, e nem muito menos do interesse de conhecer as posies dos seus representados tambm enfatizada por Werle (2003), junto com a questo da resistncia, principalmente por parte do professor, em participar das estruturas colegiadas, que, muitas vezes, parecem compelidos, obrigados, empurrados a participar. Portanto, estas so algumas das fragilidades mais recorrentes na literatura estudada que tm interferido de modo marcante no desempenho das reais atribuies das instncias colegiadas da escola, mais precisamente, nos conselhos escolares. Porm, muitos avanos tambm so identificados neste curto espao de tempo de existncia des tes colegiados, e que estes dois elementos: avanos e tempo de vivncia so diretamente proporcionais, ou seja, quanto maior for o tempo de vivncia colegiada, maior ser o volume de aprendizagens de prticas democrticas. 4.4.2.2 Avanos e Perspectivas da Prtica Colegiada Uma pesquisa de Paro, publicada em 1996, retrata a realidade de um conselho de uma escola estadual que tinha sido implantado no final da dcada de 1980, e que embora apresentasse algumas destas fragilidades referidas anteriormente, t ambm demonstrava muitos indicadores de aprendizagens democrticas, ressaltando na ocasio, o papel que tem desempenhado esta instncia no contexto das relaes sociais que se entrecruzam na realidade escolar. E para ilustrar esta observao, este autor ut ilizou um exemplo de participao da comunidade escolar numa greve do magistrio, assinalando que o conselho, 86 Aparece, num primeiro momento, como foro de discusso, j que, precisando do apoio de alunos e pais, os professores, por meio desse rgo, explicitam suas reivindicaes e conseguem a simpatia oficial de seus representantes; num segundo momento, o CE apresenta -se tambm como foro de deciso, aonde os interesses contraditrios vm tona, por exemplo, por ocasio da aprovao do calendrio de repos ies (PARO, 1996, p. 156) Esta concepo pode significar o desenvolvimento de uma cultura de participao desta comunidade, mediante um amadurecimento do papel poltico dos seus envolvidos, ao conceber a instncia colegiada no s como local de debate e de decises, mas, acima de tudo, como instrumento para qualquer outro tipo de atividade, que venha atender aos interesses dos seus participantes. Uma nova pesquisa nesta mesma escola poderia revelar resultados surpreendentes, no que se refere ao processo d e crescimento desta cultura de participao. Werle (2003), ao analisar o desempenho de quatro conselhos de escolas do Estado do Rio Grande do Sul -RS, os quais tinham sido implantados desde 1991, constatou um maior avano em dois colegiados que estavam inse ridos em comunidades de nvel socioeconmico mdio, em que os pais tinham formao de nvel superior e que, por sua vez, ocupavam o cargo de presidente destas instituies. Nestas realidades, o nvel de participao, principalmente, do segmento de pais sup erava a participao dos servidores do magistrio, e assim, os colegiados se constituam em verdadeiros espao de poder para a expresso ou concretizao de uma escola pblica desejada (Ibid., p. 128). Por outro lado, as outras duas escolas pesquisadas se situavam em bairros perifricos de Porto Alegre-RS, com uma populao de nvel socioeconmico e cultural mdio baixo, em que o cargo de presidente do colegiado, em uma delas, era ocupado pelo diretor da escola, caracterizando, assim, o autoritarismo da direo, sendo por conseguinte, o conselho escolar identificado mais como um instrumento de dominao do que de democratizao. No que se refere participao do alunado, a realidade destas escolas apresenta caractersticas semelhantes com o que foi regis trado sobre o segmento de pais das duas primeiras escolas, ou seja, quanto mais elevada a formao em nvel de ensino mdio e em curso normal de nvel mdio -, mais entendimento sobre o papel dos colegiados, conseqentemente, os alunos do ensino fundame ntal manifestavam pouco ou nenhum nvel de conhecimento destas instncias. Nos estudos mais recentes de Abranches (2006), realizados em alguns colegiados do Estado de Minas Gerais, cujo processo de descentralizao foi iniciado na 87 dcada de 1980, teve-se como objetivo central: averiguar como se d a participao dos representantes da comunidade nos processos decisrios da escola. Nesta direo, as evidncias empricas apontaram para avanos significativos, embora ainda carea de um maior envolvimento da comunidade para que se efetive concretamente o movimento da descentralizao, principalmente no que se refere participao dos pais. As mudanas relatadas do conta de que o trabalho desenvolvido por estes colegiados engloba os trs nveis de decises de uma organizao, que so: o financeiro, o administrativo e o pedaggico. Isto demonstra o nvel de maturidade que j foi conquistado por esta instncia, mesmo que ainda no seja por todos os segmentos, como ressaltou a pesquisadora, ao assinalar que: A transio do processo de centralizao de decises para um movimento descentralizado precisa de mais tempo para se concretizar, mas a garantia da presena de pais nessas decises j tem provocado mudanas, que vo lapidando essa experincia de democratizao d as relaes entre a escola e a comunidade (ABRANCHES, 2006, p. 52). Estas mudanas esto encaminhando os conselhos escolares para a realizao de sua funo precpua: a democratizao das decises pela via da coletividade rumo construo da sonhada escola pblica de qualidade, uma vez que, a funcionabilidade desses espaos apresenta-se como possibilidade de elaborao sociopoltica, e, ainda que pequena, ganha visibilidade a partir de um processo de construo coletiva de polticas ou aes para a educao (ABRANCHES, 2006, p. 69). Outros aspectos relevantes, citados neste contexto, referem -se ao reconhecimento da comunidade: de que a participao condio para a conquista de direitos; de que a informao fundamental para o exerccio da participao c onsciente e tambm para elevar o nvel de responsabilidade e engajamento das pessoas envolvidas no processo; e ainda, para garantir o repasse de informaes a todos os integrantes da comunidade escolar e local; enfim, a insero dos atores escolares em est ruturas colegiadas possibilita a construo de um aprendizado poltico, que, conseqentemente, poder ser canalizado para outras instncias da sociedade, implicando assim na construo da cidadania social advogada por Santos (1999). vlido destacar, ainda que com menor visibilidade, as aprendizagens que foram identificadas em um estudo de caso, realizado por Silvestrini (2006) em uma escola pblica da cidade Bauru-So Paulo, depois de dez anos (1995-2005) da implantao de sua estrutura colegiada. Embora diante de uma legislao extremamente autoritria, que entre 88 tantos aspectos, colocava como membro nato e presidente do conselho o diretor da escola, foi possvel perceber que este espao tambm pode servir para a desconstruo de prticas autoritrias, medida que se possa garantir uma maior circulao de informao e, por conseguinte, a construo do conhecimento/poder que gera a emancipao, pois quanto mais as pessoas se apropriam do saber, menos sofrem dominao (SILVESTRINI, 2006, p. 206). Os resultados desta investigao evidenciaram muitos equvocos na prtica colegiada, mas ressaltou tambm alguns avanos, como: [...] na realizao das assemblias para eleio; na garantia da porcentagem de representao para cada segmento, estabelecida por lei ; no respeito o CE no que tange as suas atribuies, em especial em deliberar sobre aplicao de verbas ( SILVESTRINI, 2006, p. 234). E mesmo no sendo respeitadas em alguns momentos tais prerrogativas, principalmente, no que se refere deliberao da apl icao de verbas, pelo fato desta instncia est muito envolvida com as questes burocrticas, a autora apresenta indicativos de superao desta prtica, a partir de trs propostas bsicas: eleio direta para diretores, permitindo, assim, um maior comprometimento do diretor para com os anseios da comunidade; a priorizao da funo deliberativa do conselho escolar, mediante uma participao mais legtima e, por ltimo, a possibilidade de se proporcionar uma ampla reflexo de todos os segmentos sobre o dese nvolvimento de uma ao transformadora, em que o cotidiano da escola, a sua funo social seja o centro das discusses nestes espaos colegiados. Os avanos mais significativos em todos os trabalhos, referidos anteriormente, concentram-se na temtica bsica da construo de uma cultura de participao, como elemento fundamental para o cumprimento da funo especfica das estruturas colegiadas. E para tanto, determinados elementos fazem toda a diferena na concretizao dessa realidade: o acesso informao que gera a qualificao, contribuindo, assim, para a formao de um saber poltico e tcnico, que favorea o enfrentamento de dissensos e a construo de consensos, ou seja, o desenvolvimento de um habitus poltico. Nesse sentido, concorda-se com Paro (1996, p. 155), que concebe o conselho escolar como espao de debates e discusses, onde, Professores, funcionrios, pais e alunos explicitem seus interesses, suas reivindicaes. A instncia de carter mais deliberativo, de tomada de decises sobre os assuntos substantivos da escola, deve proporcionar 89 momentos em que os interesses contraditrios vm tona. Esta concepo precisa ser conhecida, compreendida e praticada por toda escola, de modo que, o conselho escolar se constitua, de fato, pois o direito j est posto, em um espao onde se explicitem os conflitos e tambm se busquem caminhos alternativos para solucionar as mais diversas contradies da vida escolar. Embora se tenha a convico de que este mecanismo por si s no garanta uma prtica autnoma , pois como enfatiza Lck (2006a, p. 85) importante ressaltar que autonomia no se constri com normas e regulamentos limitados a aspectos operacionais e sim com princpios e estratgias democrticas e participativas. Porm, com certeza, pode ser um lcus relevante para a aprendizagem de prticas democrticas formadoras de cidados ativos, conscientes de seu papel poltico dentro do seu contexto social. 90 V ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS Os Conselhos Escolares so um espao d e desafio, de gratuidade, de incluso, de diferenciao e de aprendizagem. O Conselho constitui-se como grupo que aprende, pois questiona, ouve, reflete, discute, ouvido pela comunidade escolar e, nesta medida, cada Conselho nico. WERLE 91 5.1 Contextos Semnticos da Prtica Colegiada Os resultados apresentados neste captulo foram apreendidos a partir do Programa Informtico Alceste (anlise lexical) e da Tcnica de Anlise de Contedo Temtica, fundamentada em Bardin (2004), que juntos perm itiram a identificao da pluralidade temtica, sua interpretao e contextualizao presente nos diferentes materiais textuais: entrevistas, reunies e documentos (atas e legislao), relativos ao cotidiano dos conselhos escolares. Sendo assim, neste estudo sero apresentadas as anlises e discusses dos resultados produzidos pelo Alceste, fazendo as inferncias e interpretaes pertinentes, nas operaes onde se produzem os resultados mais significativos do corpus pesquisado. Inicialmente, para maior compreenso do leitor ser feita a descrio das etapas realizadas no processamento dos dados. Na primeira etapa, o referido programa fez uma leitura inicial do material textual operao A1, que foi constituda de 12 entrevistas, reconhecendo a separao do corpus em 12 unidades de contexto inicial UCIs, em virtude de todo um trabalho de preparao anterior, que entre tantas outras regras, agrupou as entrevistas em um s arquivo do Word, separando por linhas padronizadas com asteriscos e, em seguida, real izando uma exaustiva tarefa de limpeza do texto, conforme j foi descrito na caracterizao do Programa Alceste. Aps esta primeira leitura do texto foi operacionalizado o clculo dos dicionrios com os seguintes resultados: 6.790 formas distintas ou pa lavras diferentes, com 13.775 ocorrncias, o que gerou uma freqncia mdia por forma distinta igual a 02. Do total de palavras diferentes contidas no corpus e que foram reduzidas a suas razes, 346 so palavras analisveis, ou seja, do sentido ao objeto da comunicao textual e tiveram uma freqncia mdia igual ou superior a 04. Enquanto que 23 so palavras instrumentais, denominadas de articuladores discursivos, como artigos, preposies, etc, que apesar de sua relevncia para compreenso textual no t m influncia direta na construo argumentativa do que se est transmitindo; e ainda, 46 palavras so consideradas variveis. Ressaltando que, as 346 palavras analisveis ocorreram 4.653 vezes. Na operao seguinte C1, o corpus constitudo pelas 12 unidades de contexto inicial UCIs (ou entrevistas) foi dividido em 501 unidades de contexto elementar UCEs, das quais 386 UCEs, ou seja, 77,05% do total foram designadas num mesmo plano grfico, em duas classificaes hierrquicas descendentes - CHD, que utilizaram as UCEs 92 com tamanhos diferentes, originando quatro classes distintas. 5.2 As Classes e suas Peculiaridades O software Alceste ao processar a interseco entre as classes, conforme mostra o grfico 1, forneceu uma classificao que atendeu, de maneira significativa, ao objetivo geral delineado neste estudo; ou seja, analisar o conselho escolar como instumento articulador da gesto democrtica, em duas escolas pblicas, uma vez que os dados revelaram entraves, concepes, sugestes e elementos co nstituintes do processo de participao das instncias colegiadas investigadas. A diviso das classes ficou categorizada da seguinte maneira: as classes 1 (entraves da prtica colegiada) , 2 (concepes acerca do conselho escolar) , as classes 3 (sugestes para uma ao futura) e 4 (processo de participao) formaram blocos separados, embora exista uma ligao entre ambas. Isto significa dizer que, o bloco formado pela classe 1 e 2 estabelece uma maior relao de proximidade entre si, assim como o bloco formado pelas classes 3 e 4. Enquanto que entre os dois blocos a relao de proximidade acontece com menor intensidade. Efetuando uma relao de porcentagem de UCE em cada classe, observou -se que a classe que mais agrupou UCE foi a classe 3 27%, uma vez que a classe 1 agrupou 23% das UCEs; a classe 2 24% e a classe 4 - 26%. Isto significa que a classificao operada pelo Alceste obteve uma certa regularidade, em funo da proximidade do tamanho das classes. Os dados resultantes da diviso das classes f oram distribudos sob a forma de um dendograma. Esta representao grfica com uma estrutura em rvore utilizada pelo mtodo mais comum da Anlise de Clusters (AMARAL, 1996), que a classificao hierrquica, cujo objetivo, neste estudo, foi promover o agrupamento das palavras semelhana de uma classificao taxonmica. A Classificao Hierrquica Descendente - CHD das classes estveis est representada, logo em seguida, no grfico 1. 93 ----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| Cl. 1 ( 89uce) |----------------------+ 15 |-------------------------+ Cl. 2 ( 93uce) |----------------------+ | 19 + Cl. 3 ( 103uce) |------------------------+ | 18 |-----------------------+ Cl. 4 ( 101uce) |------------------------+ Grfico 1 Dendograma da Classificao Hierrquica Descendente - CHD O dendograma apresentado ilustra as relaes entre as classes e a quantidade de UCEs em cada classe, com base no produto da Classificao Hierrquica Descendente CHD. Sua leitura feita da direita para a esquer da. O corpus analisado foi dividido em dois sub-corpus: o primeiro deu origem s classes 1 e 2 e o segundo s classes 3 e 4. Em seguida, cada sub-corpus foi subdividido em dois. Esta diviso feita de acordo com o vocabulrio caracterstico, as variveis e os sujeitos que contriburam para a produo das UCEs de cada classe. Para tanto, o programa utilizou-se do teste do qui-quadrado - (x 2 ), de associao das formas reduzidas e do tamanho das UCEs. Com as informaes disponibilizadas pela classificao do Alceste foi possvel selecionar as palavras mais significativas de cada classe, utilizando -se dois critrios bsicos: freqncia mdia, preferencialmente superior a 6 (critrio lexicogrfico), excluindo as palavras instrumentais (artigos, preposies...), e a lista de formas reduzidas associadas a cada contexto semntico apresentado na operao C2 Perfil das Classes. Esta operao forneceu resultados extremamente relevantes para proceder a interpretao sobre a classificao processada pelo programa e a sua devida contextualizao. A anlise e interpretao das classes foram processadas a partir de uma tabela das palavras mais significativas de cada classe, de acordo com os critrios j explicitados. O vocabulrio caracterstico de cada classe permitiu a seguinte conceituao: Classe 1 Entraves da prtica colegiada; Classe 2 Concepes acerca do conselho escolar; Classe 3 Sugestes para uma ao futura e Classe 4 Processo de participao. Iniciando pela anlise das palavras mais significativas cont idas na tabela l, a seguir: 94 Palavras Freqncia x 2 eu_acho 21 45,91 eu_no_sei 10 34,26 no_houve 6 20,34 nas_reunies 7 23,79 no_conselho 16 35,34 Tabela 1 Palavras associadas significativamente Classe 1 Contexto A A Classe de N 1 foi composta por 89 UCEs, ou seja, 23,06% do total das UCEs classificadas, onde foram selecionas 57 palavras com uma mdia de 3,43 palavras por UCE. A tabela 1 exprime as mais significativas palavras que caracterizam os entraves da prtica colegiada, no que se refere, a princpio, falta de informao e de uma cultura de participao e, consequentemente, a ausncia, ou pouca qualificao para o exerccio da funo de conselheiro(a). De certa maneira, o achismo e a demonstrao de pouco conhecimento em relao s diferentes questes tratadas, recorrentes nos discursos dos entrevistados, apontaram para as dificuldades no repasse das informaes pela escola, e acima de tudo, pelos rgos superiores, como um elemento significativo na insuficiente formao poltica-cidad desses sujeitos, principalmente, de pais, alunos e servidores tcnicos, que foram os sujeitos que produziram as UCEs desta classe, conforme demonstram algumas falas, exemplificadas a seguir: [...] a falta de informao uma das causas tambm da difi culdade [...] porque a pessoa tem que saber, tem que saber o que ele t ali pra fazer, o que ele tem que saber n, ento a desinformao uma [...] A falta da participao dos pais, e que os professores no ajudam o pessoal de apoio do Colgio tambm uma das causas e se tivesse mais informao talvez fosse melhor. (F. A. representante dos servidores tcnicos) , falta de informao com a falta de compromisso dos pais no conselho, que se torna parte do conselho mais que no acha importante ainda, talvez porque no tenha a informao como deve ser chegada e tambm ainda a falta de maturidade dos prprios professores que tm medo de fazer parte do conselho. (E. M. representante dos servidores tcnicos) [...] eu no sei de onde vem esse dinheiro para a compra do material, no foi dito no conselho [...] eu acho que tem tambm prestao de contas, mas eu nunca presenciei no [...] eu nunca levei nenhuma reivindicao, nem deciso para o conselho [...] eu no sei quando acaba essa gesto do conselho. (C. A. S. representante de alunos) 95 Observou-se nestes extratos de falas, que a maioria do vocabulrio selecionado na operao C2 (anexo l), que caracteriza o perfil dessa classe, expressa um nvel de qualificao mais elementar, principalmente, pela ausncia de um vocabulrio mais elaborado, mais rebuscado e isto tambm foi evidenciado pelo programa, quando permitiu identificar as demais variveis fixas, no que se refere ao nvel de escolarizao e tempo de vivncia nos conselhos. Os sujeitos que caracterizara m esta classe concluram apenas a escolarizao bsica, ou esto ainda em processo de concluso ensino fundamental e mdio - e, por conseguinte, registraram tambm pouco tempo de vivncia no conselho - inferior a cinco anos. So elementos significativos nesta interpretao. A informao, a qualificao e a experincia so fundamentais para o exerccio consciente da democracia e tambm para aumentar a responsabilidade e o compromisso das pessoas para com as causas s ociais. Se o espao do conselho ainda no se configura como um canal de informao, possvel que os (as) conselheiros(as) tenham dificuldades de compreender o contexto, e consequentemente, no identifiquem os problemas de sua realidade, tendo, portanto, dificuldade de participar das discusse s e das decises, o que compromete significativamente a sua participao. A qualificao e a vivncia colegiada caminham juntas na construo de mecanismos de convivncia democrtica. Porm, no se pode deixar de ressaltar uma questo muito mais ampla que se coloca como pano de fundo em todo este cenrio: as razes histricas do povo brasileiro plantadas numa cultura de autoritarismo, de centralizao, e de opresso, que no permitiram o desenvolvimento de uma cultura de participao, de engajamento poltic o e social, de um habitus poltico. O perfil da Classe de N 2 veio ratificar o que j estava posto no dendograma da Classificao Hierrquica Descendente, quando apresentou a diviso do material textual em dois sub-corpus, um com as classes 1 e 2 e o out ro com as classes 3 e 4. A tabela de n 2, a seguir, forneceu relevantes dados para uma interpretao mais consistente. Palavras Freqncia x 2 a_gente 18 24,73 da_escola 11 35,67 para_poder 8 14,64 as_coisas 6 14,80 para_decidir 5 15,96 Tabela 2 Palavras associadas significat ivamente Classe 2 Contexto B 96 Esta classe foi composta por 93 UCEs, o que representa 24,09% do total das UCEs classificadas, em que foram selecionadas 84 palavras com uma mdia de 5,13 palavras por UCE. As palavras analis veis mais significativas indicam as concepes acerca do conselho escolar, as quais, em sua maioria, caracterizaram esta instituio como um importante instrumento de poder nas tomadas de decises no interior da escola, ou seja, apresentam uma concepo de mocrtica desta instituio. A maior parte das UCEs desta classe foi produzida por profissionais do magistrio com um elevado n vel de formao ps-graduao e com uma faixa etria superior a trinta e cinco anos. Conceber os conselhos escolares como um e spao de empoderamento, a partir da tomada de deciso de maneira compartilhada, impe uma reflexo sobre as relaes de poder dentro e, principalmente, fora da escola com os rgos superiores, conforme exemplifica estas UCEs, que apresentam um maior ndice de associao classe. O Conselho um rgo que tem, como que eu quero dizer assim [...] fora. Ele tem fora, ele tem poder de deciso. Quando ele v que algo no est funcionando bem, ele pode se reunir [...] porque um conselheiro s no tem fora, no tem poder de decidir, mais o Conselho reunido, pra resolver algum problema da escola, ele tem poder de decidir no , o que for necessrio em benefcio da escola, ele tem este poder. (A. C. representante dos docentes) [...] eu acredito que o Consel ho uma entidade de muito poder dentro da escola. E ela fica assim, ela tem uma grande, o Conselho tem uma grande responsabilidade de tomar posio pra resolver qualquer problema que a escola enfrenta. (M. E. representante dos docentes) [...] O papel do conselho contribuir com a gesto, para que toda a escola ande de forma integrada, que a escola tenha mais chance de decises sem depender das secretarias [...] (M. R. representante dos docentes) [...] eu penso que o conselho foi um grande beneficio que veio para escola que at enquanto no existia, a gente dependia muito, e ainda depende mais de forma diferente do Estado, do Municpio para tomar atitudes dentro da escola [...] (M. R. representante dos docentes) Essa restrio no poder de atuao deste colegiado, nos dois ltimos depoimentos, pode estar relacionada a dois aspectos. Um refere -se ao modelo centralizador e autoritrio vivido pela sociedade brasileira ao longo da sua histria, arraigado numa tradio escravocrtica e num coronelismo ex arcebado e que ainda vem se perpetuando na contemporaneidade, embora teoricamente se propague a democracia, mesmo porque, como assinala Leal (1975), o coronelismo continua, com nova roupagem e novas bases, numa 97 evoluo natural, condicionada pelos diversos fatores que determinam o seu poder ou a sua autoridade. E estas novas bases so perfeitamente visveis quando se observa que as conquistas legais esto em descompassso com a disponibilizao das co ndies estruturais que favorecem a materializao das mesmas. O outro aspecto que pode estar associado a esta questo, talvez com menor intensidade, ou no, a forma aligeirada como se deu a implantao destes colegiados, mediante sua institucionalizao vinculada a um programa de recursos financeiros para a escola, o que contribuiu significativamente para que se evidenciasse mais sua face burocrtica, do que a possibilidade real de democratizao da gesto escolar (PARO, 2001). Esta marca da burocratizao, que tambm foi elucidada nos momentos de observao da investigao, talvez ainda leve um bom tempo para ser superada, pois mesmo j fazendo parte do discurso de muitos conselheiros a amplitude da atuao do conselho, sua face democrtica, na prtica, o que visivelmente foi percebido, tanto em conversas informais, como nas reunies freqentadas pela pesquisadora, que as questes financeiras e de ordem tcnica, como substituio de membros, elaborao de calendrio de reunies e renovao de diretorias, ainda tem se constitudo nas principais preocupaes destes colegiados. A Classe de N 3 integrou o segundo sub-corpus na CHD, e o conjunto das UCEs associadas a esta classe evidenciou novas perspectivas para uma ao f utura dos conselhos escolares, medida que comeam a ser assimilados como valiosos espaos p ara a aprendizagem de prticas democrticas. As informaes fornecidas pela tabela a seguir , forneceram elementos significativos para anlise : Palavras Freqncia x 2 tem 32 27,03 coisa 28 62,40 acontecer 12 25,87 pode+ 12 34,03 professor 11 4,80 tempo 5 13,92 Tabela 3. Palavras associadas significativamen te Classe 3 Contexto C 98 Nesta classe foram selecionadas 130 palavras para anlise, obtendo uma mdia de 12,56 palavras por UCE, que formo u um quantitativo de 103 UCEs, compreendendo assim 26,68% do total das UCEs classificadas. As palavras mais representativas que esto contidas na tabela acima, quando colocadas dentro de um contexto lgico, tiveram a seguinte construo: quando o professor tem mais tempo , muitas coisas podem acontecer. E esta construo demonstrou a preocupao dos sujeitos que produziram as UCEs selecionadas nesta classe, com a melhoria do desempenho do colegiado, o que permitiu relacion-la s sugestes para uma ao futura do colegiado, com destaque, principalmente, para o docente-conselheiro, que tem um papel fundamental nesta instncia, uma vez que, conforme a legislao interna dos dois conselhos pesquisados, s permitido ocupar o cargo de presidente e vice -presidente os membros pertencentes carreira do magistrio (art 3, 1 dos Estatutos dos Conselhos das Escolas pesquisadas). A relao do tempo do docente, principalmente, para exercer a funo de presidente do conselho escolar foi enfatizada por todos os conselheiros pertencentes ao grupo do magistrio, e tambm por representantes de pais, ficando ainda mais latente nas reunies para renovao da diretoria destas instncias. Observou -se que encontrar docentes disponveis para representar o conselho no era uma tarefa muito fcil, pois a questo da excessiva carga horria de trabalho sempre foi a justificativa mais consistente para a no disponibilizao do nome, porm com uma argumentao mais ampliada e algumas sugestes de indicaes, um ou outro se candidatava, ou melhor, se colocava logo como representante, pois, durante a realizao da pesquisa, em nenhum momento houve a necessidade de eleio para resolver nenhuma disputa. No entanto, quando se tratava da escolha para ocupar a presidncia do colegiado, esta sim, foi uma t arefa extremamente difcil, dada a j citada questo da excessiva carga horria de trabalho, em razo da desvalorizao que a profisso docente vem sofrendo ao longo da histria, que obriga o professor a acumular atividades em vrias escolas para garantir a sobrevivncia da sua famlia, como bem demonstra alguns segmentos da fala dos representantes desta classe, quando assinalam que: [...] a gente tem outro vnculo, j se envolve com outros vnculos. Fica querendo fazer. Fica difcil. O tempo um empeclho [...] Ento, eu acredito que com uma pessoa mais disponvel, o conselho funcione melhor [...] (A. C. representante dos docentes) E no caso, o presidente do Conselho que est na sala de aula, ele tem que ter disponibilidade e geralmente o professor tem outro vnculo pra puder... ele no bem remunerado, ento ele tem que procurar outros 99 meios pra ter uma melhor qualidade de vida. Dar uma melhor condio a sua famlia, e a requer que o presidente do conselho tem que est sempre fazendo reunies, aquelas reunies que so exigidas, n. E e le tem que est sempre a par de tudo que acontece na escola, porque, no caso de ter alguma deciso, juntamente com a direo [...] o conselho acionar reunies pra decidir alguma coisa que for necessria, naquele momento, pra o benefcio da escola. Portanto, tem que ter muita disponibilidade, enquanto que est em sala de aula [...] sala de aula sala de aula, voc no pode estar se ausentando da sala de aula, dos seus compromissos, que a prioridade n [...] (M. E. representante dos docentes) Alm do fator tempo, a resistncia dos docentes em no se dispor a ocupar o cargo de presidente torna-se preocupante, em funo da responsabilidade em gerir os recursos pblicos, devido ao exagero com que foi tratada essa temtica pelas instncias superiores quando da implantao dos conselhos escolares, o que refora as UCEs a seguir: [...] mais quando se fala em conselho, principalmente em ser presidente, at secretrio, at vice pode at ser, agora presidente eu no quero porque o pessoal acha que vai ser muit o mais carregado aquilo ali. (M.R. - representante dos docentes) Porque presidente, a responsabilidade da presidente maior do que s o membro que est representando ali um segmento. Eu quero dizer assim: a questo de ser presidente com relao ao asp ecto financeiro. uma responsabilidade muito grande, porque vai que uma pessoa pega o talo de cheque e usa de m f, ento, quem vai responder por aquele sumisso daqueles cheques, do talo o presidente e tambm o diretor da escola. Por isso, que eu acho assim, que um grande peso, uma grande responsabilidade neste aspecto financeiro. Enquanto, o representante no tem esta preocupao. (A.C. - representante dos docentes) [...] a responsabilidade da presidente maior do que s o membro que est representando ali um segmento [...] uma responsabilidade muito grande [...] Por isso, eu acho assim, que um grande peso, uma grande responsabilidade neste aspecto financeiro [...] (M.E. representante dos docentes) A excessiva carga de trabalho do profi ssional da educao e o peso da responsabilidade, aliados tambm, a ausncia de uma cultura de participao, talvez estejam desvirtuando, distanciando, principalmente, o docente da ocupao dos raros e significativos espaos que esto sendo disponibilizado s pelo poder pblico, para as discusses e tomadas de decises sobre os destinos da escola pblica. Nesta perspectiva, os prprios conselheiros propem sugestes viveis, com custos mnimos para melhorar a prtica colegiada, e , consequentemente, contribui r para 100 que o conselho escolar, de fato e de direito, se torne num relevante instrumento de articulao da gesto democrtica no interior das escolas pblicas. As falas que se seguem corporificam esta observao. [...] Por isso que eu acho que o presidente de conselho deveria ter, assim, uma reduo na sua carga horria, eu acho que era bem justo isto a. (A.C. representante dos docentes) [...] Sim a, um que seja assim, um presidente que no tenha dois vnculos como eu tenho. Que tenha mais tempo pra es cola n, de se doar mais ao Conselho, at porque, eu acredito que uma pessoa assim, na escola, sendo com um vnculo s, com certeza, em qualquer funo ele rende mais. (M.E. representante dos docentes) A presidente ser uma pessoa, primeiramente, que j tivesse conhecimento, leituras bsicas mesmo sobre Conselho e que j fosse participante e que tivesse tempo pra poder, ela mesma [..] que muitas vezes as reunies, mesmo tendo o calendrio tm que a direo t colocando pra poder a secretria fazer o ofci o e a presidente assinar e tudo, tem isso, s vezes assim mesmo. E se esta pessoa tivesse um direcionamento melhor nessa parte, seria uma coisa que melhoraria muito o Conselho [...] (M. P. representante dos gestores) Reduo de carga horria na sala de aula, pessoas com um s vnculo empregatcio e com mais qualificao, so sugestes, entre tantas outras, que devero ser discutidas pela escola, e acima de tudo, pelos rgos superiores para uma ao futura mais eficaz dos conselhos escolares. A Classe de N 4, vizinha da classe precedente (ver dendograma da CHD), em que ambas formaram o segundo sub-corpus dessa classificao, evidenciou, entre outros aspectos, as limitaes do processo participativo que ocorre nas instncias colegiadas. A tabela 4 apresenta as principais palavras que caracterizam esta classe. Palavras Freqncia x 2 parte 44 39,45 foi 27 72,72 problema 18 20,29 presidente 8 10,52 me 6 17,20 Tabela 4 - Palavras associadas significativamente classe 4 Contexto D 101 Nesta classe foram selecionadas 101 UCEs, o que representou 26,17% do total das UCEs classificadas para anlise, tendo 129 palavras selecionadas, com uma mdia de 13,39 palavras por UCE. O conjunto de palavras aqui apresentado caracteriza em maior proporo o processo de participao nos conselhos pesquisados. Os dados revelaram que a participao como presena, de acordo com a classificao de Luck (2006c), a forma que mais se verificou no cotidiano destas instncias, ou seja, uma participao passiva, principalmente por parte dos representantes da comunidade, conforme exemplifica alguns extratos da lista de UCEs tpicas, ou associadas significativamente a esta classe, apresentados a seguir: [...] eu nunca faltei nenhuma, eu sempre estou presente, sou convocada antes. Agora nesta ltima que a gente teve, s vezes falta o representante da comunidade. Desta ltima no teve o do aluno n, a me da comunidade falta, mas sempre a gente faz as reunies e da pra fazer porque tem mais do nmero que o Conselho exige pra se ter uma reunio n. (E. M. representante dos servidores tcnicos) Sempre todas as reunies com todo mundo, , eu que fao parte das mes n, tem os alunos e todo o conselho sempre participou, nunca falta ningum no. (C.A. S. representante dos pais) [...] uma coisa que acho fraca a participao da me e do representante da comunidade [...] quando a gente marca a reunio [...] manda a convocao a vem a me, vem uma reunio outra no [...] no conhecem[...] no vai saber, ou ento no saber dar uma opinio [...] porque no conhece o assunto profundamente[...] (M.R. representante dos docentes) Esta modalidade de participao est ancorada em alguns pressupostos tericos passveis de serem analisados. De acordo com Paro (2001, p. 85 -86), a timidez e a falta de jeito para a participao e at a dificuldade de falar em pblico e de expressarem adequadamente suas idias; a baixa auto -estima e a pouca convico de que sua participao importante [...], fazem com que os pais no se disponham para o enfrentamento das dificuldades e nem se disponibilizem para participar do conselho escolar, at porque, a prpria escola tambm no tem se preocupado em oferecer condies necessrias para uma boa participao. Barroso (2007, p. 13), acrescenta a esta dis cusso o conflito de competncia entre pais e professores e a limitada representatividade de muitos dos pais eleitos. Para Werle (2003, p. 83) A participao dos indivduos nas instituies sociais diretamente proporcional posse de instrumentos mate riais e culturais e suas possibilidades de expresso. Esse aspecto assegura -lhes competncia social. 102 Neste ltimo caso, a autora enfatiza a questo da participao, no s dos pais, mais de todos os segmentos do conselho, e isto vem ratificar a ausncia de uma cultura de participao do povo brasileiro, uma vez que, no foram deixados, pelas geraes anteriores, as condies necessrias, os saberes e as linguagens especficas para o desenvolvimento de uma prtica poltica discursiva e destemida, ou no diz er de Bourdieu (2000), um habitus, um haver, um capital. A construo deste habitus, ancorado numa cultura de participao, que vem sendo enfatizado ao longo desta anlise, pode encontrar no conselho escolar um relevante espao para esta construo, para tanto, muitas mudanas precisam acontecer. A comear pela reviso das concepes de todos aqueles e aquelas que integram a comunidade escolar, mais especificamente, dos sujeitos que dele participam, mediante o entendimento de que conselho escolar , Um rgo coletivo de decises, capaz de superar a prtica do individualismo e do grupismo, instalando -se como uma instituio eminentemente poltica, na medida em que agrega de cada um dos setores (escola e comunidade) os seus interesses especficos, que devem ser unificados em prol do projeto da escola ( ABRANCHES, 2006, p. 56). A escola, e mais especificamente, o conselho escolar, em conjunto com outras instncias precisam contribuir para a formao de um habitus poltico, mediante o desenvolvimento de aprendizagens necessrias para a prtica do debate e do discurso (BOURDIEU, 2000), indispensveis nas relaes entre os sujeitos desse novo tempo, que precisam ocupar os espaos de participao disponibilizados pelas polticas pblicas da contemporaneidade. Merece destaque ainda, esclarecer que o perfil caracterstico das classes, de acordo com o programa Alceste, foi composto pelo vocabulrio caracterstico e pelo conjunto das variveis fixas dos sujeitos que contriburam para a produo das UCEs de cada classe, e que estas so configuradas em segmentos de texto, geralmente, do tamanho de trs linhas, dimensionadas pelo programa, em funo do tamanho do corpus, respeitando, em geral, a pontuao. Para favorecer uma anlise de contedo mais aprofundada envolv endo todas as categorias e subcategorias eleitas para este estudo, foram sintetizados os mais representativos contextos temticos selecionados pelo software Alceste, no quadro 2 a seguir: 103 Categoria Subcategoria Extratos de falas 1 Concepes acerca do conselho escolar Burocrticas [...] o conselho deveria ter em cada turno um encarregado para olhar o que est faltando no colgio, pegar aquele apontamento [...] Alm dos problemas dos professores fala tambm sobre compra de material [...] eu acho que tem tambm prestao de contas [...] Eu acho que o conselho pra gente saber como anda o Colgio, se ocorre tudo bem, se est direitinho nas normas, se segue... Administra os pontos do Colgio, assim a merenda, o que est faltando, o material escolar, o material dos funcionrios. Democrticas [...] o papel do conselho importantssimo porque o conselho tem autonomia, dentro de uma escola o conselho quem vai contribuir para que as coisas tenham mais transparncia, que as coisas sejam mais organizadas [. ..] que o conselho uma entidade de muito poder dentro da escola. O conselho tem uma grande responsabilidade de tomar posio para resolver qualquer problema que a escola enfrentar [...] uma das funes, porque ele no s aquela parte financeira, tem tambm a parte pedaggica, todo e qualquer problema que existe dentro da escola, seja de que linha for o conselho, tem obrigao de tomar conhecimento [...] o conselho para ver o que precisa mudar na escola, fazer novos planejamentos, realizar alguma coisa diferente [...] A funo do conselho de fazer mudanas. E o que ele tem mudado na escola que no ano passado teve as olimpadas [...] rgo deliberativo que tem poderes para decidir, para tomar qualquer deciso na escola, tudo que tiver relacionado escola, ao corpo docente, discente, aos funcionrios, o conselho tem o poder de tomar qualquer deciso [...] 2 Aspectos que possibilitam a Prtica Colegiada Aes democrticas [...] , houve um problema com um funcionrio do Colgio que foi colocado isso na reunio n, que o funcionrio no tava cumprido com suas tarefas, e ento foi feito uma espcie de uma votao l n, pra convocar esse funcionrio pra saber qual era a posio que iria se tomar, se era pedindo pra ele sair de Colgio, ou se no. Ento de comum acordo, eu fui um dos, que na reunio, pedi pra que fosse algum do conselho conversar com ele informalmente, antes de tomar qualquer deciso. Ento, eu mesmo fui um que falei com ele e disse que o conselho tinha se reunido, que tinha acontecido isso, isso e aquilo e ento ele enxergou, no sei se por medo ou se porque [...] no sei, sei que essa foi uma coisa que eu vi que foi resolvido no conselho, a questo desse funcionrio [...] Na maioria dos casos sim. Na maioria dos casos o conselho tem resolvido as questes, agora vamos dizer assim: num universo de cem por Quadro 2 Contextos temticos acerca das concepes/prticas dos conselhos escolares (continua) 104 Categoria Subcategoria Extratos de falas 2 Aspectos que possibilitam a Prtica Colegiada Aes democrticas cento, oitenta por cento ele consegue resolver, mais sempre tem alguma coisa que fica no meio termo, esperando que o tempo consiga resolver, mais em oitenta por cento das questes que foram abordadas nesse perodo em que eu participei foi resolvido [...] Aprendizagens [...] eu acho que foi de grande interesse para mim, como aluna, pois muito bom a gente ter uma idia do que se passa no colgio [...] fiquei por dentro das coisas que aconteciam na escola [...] foi um problema sri o, mas o conselho no se omitiu, foi luta, demonstrou que ele j comea a entender sua funo [...] Pra mim foi de grande contribuio, porque eu vivenciei uma experincia nova, que s contribuiu para a minha carreira n. S contribuiu e muito. Eu li mais a respeito do Conselho, a respeito da atuao, como o Conselho pode atuar, at que ponto o Conselho pode atuar n, na escola, em questes de decises. [...] Ento, eu li bastante a respeito do Conselho, como eu falei pra voc no incio que deveria as pes soas que assumir este cargo, que um cargo que exige muita responsabilidade... e voc tem que ter disponibilidade [...] A gente entra assim [...] eu entrei pensando que o Conselho s era pra tratar das questes financeiras, e pronto. Mas depois que eu entrei que comecei a ler, eu vi que no era s isso. Mudanas Positivas [...] com o conselho acho que mudou alguma coisa [...] as mudanas que sempre quando a gente discutia um problema ficava decidido [...] como se a escola tivesse aquela segurana, aquela proteo do conselho, porque um rgo que nos d segurana [...] eu acho que precisava apenas que a presidente buscasse mais coisas, fazer mais reunies [...] sempre que surgir algum problema a gente se reunir para tomar as decises necessrias [. ..] para melhorar deve buscar mais coisas, procurar resolver mais problemas e tentar procurar a soluo dos problemas e botar em prtica [...] mudanas, principalmente na questo da responsabilidade com o bem pblico, porque no s voc mais que est ger indo ali as coisas da escola, tem um conselho que est ali de olho, est ligado [...] mais com a implantao do conselho tem acontecido muitas coisas interessantes, a questo do pessoal ter conscincia, quem est fazendo parte do conselho de que no pode t emer, se a regional disser: passe esse menino, voc j sabe que o conselho est ali, vai lhe dar sustentao [...] Quadro 2 Contextos temticos acerca das concepes/prticas dos conselhos escolares (continuao) 105 Categoria Subcategoria Extratos de falas 3 Aspectos inibidores da prtica colegiada Aes autocrticas/burocrticas [...] o estatuto desse conselho eu nunca vi [...] eu no sabia que tinha um conselho na escola [...] a partir do momento que houver eleio e ficar tudo como manda o figurino, como diz a cartilha a ns vamos mandar para o conselho estadual para eles darem uma olhada e ver se realmente o artigo d cobertura a essa idia de deliberao [...] a direo da escola mandou um documento para o conselho estadual pedindo que desse um parecer a respeito do caso [...] quando a gente assumiu o conselho no tinha idia do que era um conselho realmente [...] No momento que a gente fazia essa exposio teve uma aluna que achou que a gente estava falando da professora [...] acho que um grande peso, uma grande responsabilidade, neste aspecto financeiro, para o presidente, enquanto o representante no tem esta preocupao [...] eles tm medo de entrar porque no querem tomar uma deciso, no querem ferir, no querem ir de encontro com o que diz a regional de ensino, o que o governo est dizendo, est entendendo? Ento, eles temem muitas coisas [...] a regional foi l e passou a aluna porque no tinha respaldo na lei, no estava documentado no conselho estadual [...] Processo de participao Processo de escolha [...] em relao ao processo eletivo, os professores escolhem quem o professor que vai ser representante dos professores [...]eu fui chamada para o conselho por que parece que elas selecionaram um dos alunos para poder participar do conselho [...]como aconteceu essa seleo eu no sei explicar direito. No houve reunio com todos os alunos, quem veio me chamar foi a presidente [...] Formas de participao [...] eu nunca levei nenhuma reivindicao, nem deciso [...] eu no gosto mui to de falar nas reunies, porque eu no tenho muita coisa a dizer [...] Ela no fala muito, acho que, por ser aluna, acha que tudo est certo, tambm s vezes timidez [...] no vai saber, ou ento no saber dar uma opinio mesmo no. Porque no conhece o assunto profundamente, eu acho que o problema nisso [...] Relao Representante/representado [...] eu nunca costumava falar para os meus colegas o que tinha sido discutido no conselho, at porque eles nem sabiam que eu era a representante deles no conselho [...] o intercmbio do pai com os demais pais muito fraco [...] a nica coisa que eu acho fraco ainda a participao da me e do representante da comunidade, quando a gente marca a reunio, que a presidente faz a convocao, que manda a convocao, a vem a me, vem uma reunio, outra no [...] Quadro 2 Contextos temticos acerca das concepes/prticas dos conselhos escolares (continuao) 106 Categoria Subcategoria Extratos de falas 3 Aspectos inibidores da prtica colegiada Mudanas negativas [...] A por outro lado, tambm eu vejo assim, que depois dos conselhos nas escolas, tirou uma certa parte assim, de responsabilidade do governo, que seja estadual, municipal ou federal. Porque a partir do momento que este dinheiro t dentro da escola quem vai tomar de conta dele, quem vai , direcionar este dinheiro a escola e no mais o rgo federal, ou municipal, ou estadual n, e a tira a responsabilidade deles e coloca nas nossas mos [...] Em certo momento ruim. Como eu j lhe falei, porque a escola muito carente, precisa muito de dinheiro e quando o dinheiro do Conselho chega querem que todos os problemas sejam resolvidos com aquele dinheiro, e o dinheiro no d. E o dinheiro destinado, tu sabes que tem o dinheiro permanente e tem o de material de expediente n, ento a gente no tem como atender toda necessidade da escola com aquela parcela do dinheiro que veio [...] 4 - Perspectivas para uma ao futura Administrativa [...] Primeiro uma nova eleio, novos membros, pessoas que tivessem mesmo determinadas a ter um compromisso, tanto com o conselho, como pra escola, que no trabalhasse separado, ou s em eventos especiais, por exemplo: na hora que vai fazer prestao de contas [...] (S.M. - representante da equipe pedaggica) Pedaggica [...] O conselho de grande contribuio para escola, quando o conselho tem relao de parceria, quando ele convive com a direo, com um gestor democrtico s tem muito a contribuir para uma melhor qualidade da escola [...] necessrio tambm que haja o conselho de classe e os professores ainda no deixaram a gente formar [...] Quadro 2 Contextos temticos acerca das concepes/prticas dos conselhos escolares (concluso) 5.3 Conselhos Escolares em Processo de Construo Os dados estatsticos fornecidos pelo programa informtico Alceste, a partir dos clculos efetuados sobre a co-ocorrncia de vocbulos em segmento de texto, conforme assinala Nascimento e Minandro (2008), podem, perfeitamente, ser conjugados com a tcnica de anlise de conte do, que busca favorecer a identificao da pluralidade de temticas que aproxima a construo de agrupamentos de elementos mais significativos, de 107 modo a possibilitar a ampliao de categorias e subcategorias do tpico de interesse da investigao, e que neste estudo, alm do material textual das entrevistas analisado pelo referido programa, contou tambm com dados advindos de outras fontes, tais como: documentos e observaes de reunies dos conselhos escolares. Dessa conjugao, resultou a definio de quatro categorias temticas, a saber: Concepes acerca do conselho escolar; aspectos que possibilitam a prtica colegiada; aspectos inibidores da prtica colegiada e sugestes para uma ao futura, bem como suas respectivas subcategorias, conforme foi apr esentado no Quadro I.1. A definio desse processo categorial teve como objetivo central evitar a possibilidade de esterilizao dos dados, mediante o aprofundamento da leitura completa do material produzido empiricamente, e no apenas os dados que foram e nquadrados pelo dendograma do Alceste, de modo a responder, com maior probabilidade de confiabilidade, aos objetivos propostos e aos questionamentos delineados nesse estudo. Assim sendo, todo o processo de interpretao e anlise do material textual constr udo foi realizado, levando- se em conta o cruzamento das informaes das diferentes fontes de dados com os pressupostos tericos pertinentes a temtica em tela. 5.3.1 Categoria 1 - Concepes Acerca do Conselho Escolar A Categoria de n 1 Concepes acerca do conselho escolar envolve duas subcategorias que esto relacionadas s concepes de ordem burocrtica, com menor intensidade, como pode ser conferido no Quadro IV.2 Contextos temticos acerca das concepes/prticas dos conselhos escolares e tambmas concepes de ordem democrtica. Embora j tenham sido contempladas na classificao do Alceste, na classe de n 2, requer uma interpretao mais aprofundada, em virtude da contextualizao dos dados textuais produzidos pelas entrevistas e por ou tras fontes. O discurso dos sujeitos entrevistados, em sua maioria, est voltado para uma compreenso democrtica da funo destas instituies, ao afirmarem que o conselho escolar um rgo deliberativo que toma decises, que um instrumento de poder, ou ainda que um espao para discutir os problemas da escola. Porm, as aes prticas relatadas pelos sujeitos da pesquisa e as informaes advindas de outras fontes (observao, documentos0 revelaram que tal compreenso se d teoricamente, mas que na 108 prtica ainda persiste, de forma forte e visvel, o modelo centralizador e verticalizador, quer seja da prpria gesto da escola, quer seja da gesto dos rgos superiores, as quais, muitas vezes, insistem em determinar as diretrizes e normas de como deve fu ncionar as escolas. Embora no se possa fazer inferncias to seguras, apenas a partir de relatos em atas, pois como adverte Werle (2003), muitas vezes, as atas no passam de registros vagos, onde no retratam os aspectos mais relevantes tratados nas reun ies, e que, por sua vez, no contribuem para construo da histria destes colegiados. O que de fato foi passvel de comprovao neste estudo, pelos sintticos registros das atas das seis reunies, das quais a pesquisadora participou. Numa anlise superfi cial do que foi registrado em dois livros-ata dos conselhos investigados, observa -se que a grande maioria das questes discutidas nas reunies est sempre voltada para informaes sobre a chegada de recursos financeiros, as formas de aplicao e as respect ivas prestaes de contas. No entanto, para dar uma maior sustentao a esta interpretao, aliou -se o que foi visto e ouvido nas reunies e tambm o prprio discurso dos conselheiros, quando demonstraram pouco conhecimento em relao ao poder destas insti tuies, devido a todo um processo histrico de submisso, em que no era permitida a escola nenhum espao para tomada de decises conforme ratificam os extratos das falas a seguir: [...] agora com relao a atuao do conselho depende muito da gesto. Como eu disse: o conselho tem que est sempre em parceria, porque tem gesto que ela muita, como que eu quero dizer, o contrrio de democrtica, ela muito autoritria, a, isto a limita o trabalho do conselho. [...] O Conselho s pode atuar quando ele tem respaldo, quando ele tem apoio da direo n, a ele atua. Ele atua mesmo, porque ele tem o apoio, por isso que eu digo: o Conselho tem que ser sempre assim: parceiro da direo da escola, porque muitas direes de escola travam essa atuao do Consel ho, que seria de grande benefcio pra escola. (A. C. representante dos docentes) [...] eles tm medo de entrar porque no querem tomar uma deciso, no querem ferir, no querem ir de encontro com o que diz os rgos superiores, o que o governo est dize ndo [...] Ento, eles temem muitas coisas [...] (M. S. representante dos gestores) [...] a instncia superior foi l e passou a aluna porque no tinha respaldo na lei, no estava documentado no Conselho Estadual [...] (M. S. representnante dos gestores) [...] a gente tem que inclusive levar ao Conselho de Educao do Estado o que a gente t deliberando, enquanto conselheiro na escola, que ns no fizemos ainda porque no houve essa eleio, a partir do momento que houver a eleio e ficar tudo como manda o figurino, como diz a cartilha 109 a ns vamos mandar pra l pra eles darem uma olhada e ver se realmente o artigo da cobertura a essa idia de deliberao, e at que ponto ele pode interferir [...] (M. S. representante dos gestores) Ao se referirem a autonomia negada pelas instncias superiores, os sujeitos envolvidos do demonstrao de que entre discurso e prtica existem srias lacunas. O papel legal de instrumento articulador da gesto democrtica j foi assimilado no campo das idias, isto um fato. Porm, a prtica no tem refletido com muita clareza este papel. Algumas contradies foram perceptveis. No momento em que um representante do grupo gestor afirma, com toda convico, que o conselho deliberativo, e portanto, ele quem diz o que deve ou no ser feito dentro da escola, desde que observada a legislao, mas que, logo em seguida, ressalta a necessidade de requerer dos rgos superiores a autorizao para atuao desse colegiado, solicitando uma autonomia que, por sua vez, j foi delegada pelo Estado, remeteu-se a uma anlise mais aprofundada das possveis razes para este tipo de postura. Atrelado a um processo mais amplo de descentralizao da educao, fruto de uma mudana paradigmtica foi que aconteceu a implantao destes colegiado s, e que na regio estudada, no se tratou de uma conquista, mas de uma imposio legal. Embora, sabendo que a criao destas instituies resultou de toda uma histria de luta pela ocupao de espaos pblicos para participao nos processos de tomadas de decises, especificamente, no campo educacional, por inmeros segmentos da sociedade civil organizada (ABRANCHES, 2006), o que no foi o caso da realidade investigada, j se constitui num forte entrave para o desenvolvimento de uma prtica democrtica. Se m contar, com os fortes ranos das polticas autoritrias que impem escola a condio de executora das aes pensadas pelos rgos superiores. Aliado a tudo isto, percebe-se a falta de vontade poltica para disponibilizao das condies estruturais necessrias para o funcionamento deste novo elemento que integra a estrutura da escola. Falta uma mudana estrutural nas relaes entre as diferentes instituies educacionais. Falta mais conscientizao/qualificao/ habitus poltico dos profissionais da educao e dos demais membros da comunidade escolar e local. Enfim, as mudanas desse novo tempo exigem esforo dos governantes e tambm de toda sociedade civil, pois como afirma Luck (2006b, p. 39), Vivemos em uma condio de transio dialtica entre um pa radigma e outro, de que resultam tenses e contradies prprias do processo a serem encaradas como naturais. Nessa transio, idealizamos 110 perspectivas diferentes, mais abertas, orientadas pelo novo paradigma e, no entanto, vemos a falta de correspondncia entre as idias e a realidade, que ser superada apenas e na medida do esforo de orientao para sua implantao. As tenses que esto sendo vivenciadas na contemporaneidade, em virtude da transio de um paradigma pautado em princpios autoritrios e excludentes para um paradigma ancorado em princpios democrticos que possibilitam a construo de uma cidadania social, exige um movimento de desconstruo/construo de um caminho alternativo a tudo o que se tem vivido anteriormente e que , para tanto, precisa-se realizar profundas mudanas no mbito da sociedade e de cada um, em particular, que esteja comprometido em mudar a cara da escola, em buscar o indito vivel, que na concepo de Freire (1992, p. 206-207), [...] na realidade uma coisa indi ta, ainda no claramente conhecida e vivida, mas sonhada e quando se torna um percebido destacado pelos que pensam utopicamente, esses sabem, ento, que o problema no mais um sonho, que ele pode se tornar realidade. Esta utopia no pode ser mais adiada, precisa ser urgentemente materializada, sob pena da escola se converter em uma instituio obsoleta, sem vida e , consequentemente, sem uma funo social definida. As possibilidades reais dessa nova realidade, no que se refere principalmente a democra tizao da gesto escolar, j esto sendo desenhadas pelos prprios atores escolares , a partir de suas vivncias nos espaos colegiados, como ser demonstrado logo a seguir. 5.3.2 - Categoria 2 Aspectos que Possibilitam a Prtica Colegiada A Categoria de n 2 formada pelos Aspectos que possibilitam a Prtica Colegiada, em que emergem as subcategorias denominadas: aes democrticas, aprendizagens e mudanas positivas. As subcategorias adotadas se completam no grau de relevncia desta categoria, na construo de um novo tempo, de uma nova histria, de novas relaes e conquistas da escola pblica brasileira. A comear pela identificao de um forte desejo dos participantes deste estudo, que reiteradas vezes se reuniram em dias no letivos para discuti rem aes de 111 melhoria para a qualidade do ensino, a partir da revitalizao e fortalecimento dos conselhos escolares. A pesquisadora esteve presente em algumas destes momentos, bem como, mediante os relatos de inmeras aes genuinamente democrticas, a ex emplo das falas a seguir: [...] um conselho atuante, ns temos um calendrio de reunies e que no se rene s pra quando chega uma verba, ou fazer alguma coisa assim. A gente se rene pra dizer o que t acontecendo, quais os problemas, s vezes a direo da escola t pedindo um apoio com relao a funcionrio, com relao a aluno a a gente se rene pra tirar essas dvidas, pra resolver algum problema. Eu considero o nosso conselho atuante. Atuante justamente por isso, porque ns temos reunies mensais, se eu no me engano a segunda segunda -feira de cada ms, e dentro dessas reunies a gente tem a oportunidade de todos os membros darem o seu parecer a respeito do problema ou do assunto que estiver em pauta naquele momento. (M. R. representante dos docentes) [...] Enfim, foi um problema srio mais o conselho no se omitiu, foi luta, isso a demonstrou que ele j comea a entender a sua funo. Ele tem que saber que a funo dele essa, de est buscando melhorias pra escola e se tiver alguma irregularidade o conselho tem o dever de chegar junto e resolver o problema. (M. S. representante dos gestores) [...] Falei da importncia do conselho para os pais, no s no que dizia respeito compra de merenda, porque tudo agora s focalizado pra essas compras, o conselho s serve pra isso. Ontem mesmo eu dizia: presidente a gente tem que ter uma ata pra falar das reunies que a gente vai dizer o que comprou com o dinheiro dessa merenda e a nossa ata das nossas reunies ordinrias que a gente tem um cal endrio marcadinho, toda segunda tera do ms a gente tem uma reunio marcada j certa, a pra no misturar negcio de merenda com os problemas que a gente vem debatendo no decorrer de nossas reunies ordinrias, porque essas da merenda se tornam extraordi nria, porque eles de repente deliberam uma verba e a a gente fez a reunio nossa na semana passada e j tem que fazer outra porque tem que prestar contas dizendo que todo mundo tomou conhecimento do fato, enfim [...] (M. S. representante dos gestores) A face burocrtica que foi imposta s instncias colegiadas, em virtude das condies de implantao, que visava basicamente atender ao modelo recebimento/aplicao/prestao de contas de recursos pblicos, aos poucos est sendo diluda no movimento de reconstruo/reinveno dos conselhos escolares. o que revelam os depoimentos supracitados. Em pouco mais de uma dcada de funcionamento, frutos j esto sendo colhidos em favor da possibilidade de uma verdadeira democratizao das relaes existentes na instituio escolar. As pesquisas de Paro (1996 e 2001), Werle (2003) e Abranches (2006) apontam para este crescimento que acontece em maior ou 112 menor grau, de modo proporcional ao tempo de existncia das instncias colegiadas. A subcategoria relacionada s aprendizagens advindas das experincias vivenciadas pelos sujeitos pesquisados, reitera este movimento de abertura poltica em busca da democratizao da sociedade brasileira, pela via da democratizao da escola. Observao que pode ser contextualizada n os extratos das falas mais representativos exemplificados a seguir: Pra mim foi de grande contribuio, porque eu vivenciei uma experincia nova, que s contribuiu para a minha carreira [...] Eu li mais a respeito do Conselho, a respeito da atuao, como o Conselho pode atuar, at que ponto o Conselho pode atuar na escola, em questes de decises. [...] Ento, eu li bastante a respeito do Conselho [...] (A. C. - representante dos docentes) [...] conta como mais uma experincia que a gente tem. A gente ap rende mais, a gente aprende mais a conhecer a escola, conhecer os problemas da escola [...] quando a gente se dispe h um trabalho desses, e apesar de ser um trabalho que no lucrativo como se diz, um trabalho , sem remunerao, no tem este lado, ento a gente s faz crescer, aprende, serve escola [...] (M. E. representante dos docentes) Aprendi que a cada deciso bom que muita gente opine, porque ningum pensa igual. Um diz uma coisa outro diz outra, pra chegar um consenso tem que ter muita gente mesmo [...] (J. S. representante de pais) , foi uma experincia muito boa, eu aprendi muito [...] eu aprendi tambm que a gente tem que respeitar os colegas, do mais baixo at o mais graduado, dentro da sua repartio [...] ento pra mim foi muito gratificante, eu aprendi muito nesse pouco tempo que eu participei. (E. M representante do servidor tcnico) valido destacar que as aprendizagens apresentadas implicam numa mudana de atitude, num crescimento enquanto agente social e poltico, mais esp ecificamente, numa possibilidade de mudana de habitus (BOURDEIU, 2000). Assim como as mudanas evidenciadas, de forma positiva, que constitui a terceira subcategoria desta anlise, como podem ser indenticados nos relatos a seguir: Mudou, mudou com certeza, at porque, depois que a gente tem este rgo dentro da escola, a gente passa mais a confiar, a gente sente mais segurana, porque o Conselho tem mais poder dentro de uma escola do que a prpria direo. Ento se o Conselho funciona, se ele t na ativa, com certeza muda. (M. E. representante de docentes) Nos prprios problemas da escola, so resolvidos na escola com os membros da escola, com os conselheiros, quando muito afetado, quando uma coisa muito exagerada todo mundo se rene preocupado, con versa, 113 tentam solucionar [...] (C. A. S. representante de pais) Eu vi porque no incio teve aquela concepo de que o conselho s precisaria se reunir quando chegasse uma verba na escola [...] E a as coisas esto mudando porque a gente foi percebendo que no s essa a funo [...] quando a gente diz: ns j fizemos reunio pra resolver problemas de professores, ns j fizemos reunio pra resolver problemas de alunos, ento t ocorrendo mudana [...] A a gente t comeando a qu? A participar de outras funes, de outras coisas da escola e eu acho que isso vem devagarzinho, a passinhos lentes mais t acontecendo. (M. R. representante de docentes) Tem, tem sim, tem muitas, principalmente a questo da responsabilidade com o bem pblico, porque no s voc mais que t gerindo ali as coisas da escola, tem um conselho que t ali de olho, t ligado, e tambm muito interessante que as coisas no caminham aleatoriamente como a escola caminhava, embora ainda existam muitas coisas que acontecem por trs dos bastidores que a gente sabe, mais com a implantao do conselho tem acontecido muita coisa interessante. (M. S. representante dos gestores) As mudanas de fato contribuem para a construo da autonomia, ainda que a passos lentos, devido ainda a dive rsas formas de ingerncia poltica dos rgos superiores, como foi relatado pelos participantes deste estudo. Porm, percebe -se que o trip descentralizao, democratizao e autonomia constituintes deste novo paradigma, que est tentando se afirmar nas es colas pblicas, s est sendo possvel pela conjugao de esforos, pois como assinala Luck (2006b, p. 41), A gesto democrtica ocorre na medida em que as prticas escolares sejam orientadas por filosofias, valores, princpios e idias consistentes, presentes na mente e no corao das pessoas, determinando o seu modo de ser e de fazer. O que refora a necessidade da unio de foras entre Estado e sociedade na busca da construo da escola cidad. Mas, o caminho longo e muito ainda h que se fazer nesta escalada, o que tentar elucidar a discusso da prxima categoria. 5.3.3 Categoria 3 - Aspectos Inibidores da Prtica Colegiada A Categoria de n 3 compreende os Aspectos inibidores da prtica colegiada, originando trs direcionamentos que correspon dem s subcategorias, a saber: aes autocrticas/burocrticas, processo de participao e mudana s negativas. Embora, constatados avanos significativos no coti diano dos conselhos pesquisados, muito ainda precisa ser feito para que estes contribuam verdad eiramente para a democratizao da 114 gesto escolar. relevante ressaltar, que alguns aspectos relativos a esta categoria j foram discutidos, em parte, na classificao do Alceste, mais especi ficamente na classe de n 4, e tambm, no se pode compreender como uma contradio em relao categoria anterior, pois se trata de um aprendizado que requer pacincia histrica na construo deste novo habitus, que insistentemente vem sendo se chamando ateno do leitor neste trabalho. A primeira subcategoria, relativa s aes autocrticas/burocrticas, identificadas no cotidiano das instncias pesquisadas, remeteu a uma reflexo sobre os ranos de uma cultura sedimentada em princpios autoritrios, de submisso , que ainda se faz muito presente nas relaes exist entes no interior das instituies educacionais. Porm, o que foi surpreendente e o que se constitui em elemento de motivao para se continuar acreditando na possibilidade da construo de uma escola nos moldes que pensava os intelectuais que subscreveram o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932), e mais recentemente, Paulo Freire no conjunto de sua obra, tendo como carro - chefe a Pedagogia do Oprimido (1987), que defendia a teoria da ao dialgica como princpio fundamental para a transformao d as prticas sociais opressoras, foi perceber que estas aes burocrticas esto sendo questionadas pelos prprios sujeitos da pesquisa, como apresentam as unidades de anlises exemplificadas no quadro, a seguir: SUBCATEGORIA: AES AUTOCRTICAS/BUROCRTICA S [...] Mais problemas de alunos. Relacionar a prestao de contas; este dinheiro que vem do PDDE; compra de material, estas coisas. Mais eu acho que o conselho no s isso, tem que atuar na parte pedaggica n, nos funcionrios mesmos, em todos os segm entos. Eu acho que deveria ser assim [...] Tinha que ter a reunio que a gente tambm sempre diz: vamos fazer reunio mensal, e nunca acontece, pois se fosse mensal tinha como voc discutir mais outras coisas, no ser s problemas [...] Quando a gente assu miu a gesto da escola, o conselho no tinha idia de um conselho realmente, por exemplo: o ex -diretor simplesmente chamou, convidou pessoas pra fazer parte do conselho sem eleio nem nada porque tava uma vacncia [...] s substituindo, preenchendo as lac unas e a idia que a gente tem de conselho no essa. [...] o que a gente mais sente o problema a parte financeira, porque o dinheiro do Conselho, s vezes, tem conselheiro que quer que ele seja pra suprir toda necessidade da escola, onde a gente s vezes tira a culpa, a culpa no, o compromisso, a responsabilidade da prefeitura, e o Conselho t cobrindo [...] Infelizmente s [...] assim, a gente faz reunio mais por questo de prestao de contas, ou ento algum problema que surge aqui, mais alguma reivindicao que o conselho deveria tomar, uma deciso em relao [...]eu participei s de umas trs reunies que foi a questo de prestao de contas do dinheiro do So Joo, que foi depois pra decidir o que ia fazer com esse dinheiro e o problema com um aluno que vem transferido de outra escola, que foi o caso do aluno X [...] Quadro 3 Distribuio dos extratos de falas relativos s ae s autocrticas -burocrticas 115 Quanto aos aspectos relativos ao processo de participao, estes sim, so os que mais precisam avanar, em virtude da ausncia de uma cultura de participao, como j foi anunciado na classificao do Alceste, ao se analisar especificamente as formas de participao, e que vem sendo reforado ao longo deste estudo. Nesta discusso, vlido ainda destacar mais duas dimenses desta subcategoria: o processo de escolha e a relao representante/representado. No que se refere ao processo de escolha dos representantes dos diferentes segmentos que compem a comunidade escolar professores, coordenadores, agentes tcnicos, pais e alunos , uma vez que os gestores so membros natos do conselho escolar, durante esta investigao foi dada a oportunidade no s de ouvir o que pensam os participantes da pesquisa, mas de presenciar o momento de renova o das diretorias dos dois conselhos investigados. Algumas contradies foram identificadas nos depoimentos apresentados a seguir: [...] Bom, pra escolher o professor, os professores escolhem quem o professor que vai ser o representante dos professores, a pra escolher os pais na reunio de pais, pronto, agora a gente vai fazer tudo novamente, que j t vencendo, a a gente vai de novo: olhe pessoal j est na hora novamente, a gente vai renovar o Conselho Escolar, os membros e a a gente precisa de um pai representante [...] o Conselho isso, isso a, v de novo, tudo de novo com os pais novatos, a gente quer que vocs indiquem um [...] quem quer se candidatar? Ou algum, a vai, se tiver mais de dois, a a gente manda fazer aquela escolha a s vezes alg um indica, ou quem mais quer e assim, a gente escolhe e com todas as outras categorias, alunos, a direo j participa e a coordenao [...] (M. P. representante dos gestores) Assemblia. Todos so eleitos pela assemblia. Isto a respeitado, sempre respeitado aqui. H uma assemblia. Desde da primeira reunio, desde da primeira, quando foi criado o conselho j foi assim, atravs da assemblia. (F. A. representante dos servidores tcnicos) Tal escolha democrtica foi refutada por outros sujeitos da pesquisa em nmero bem mais expressivo, exemplificados a seguir: Foi um convite pela presidente. Ela me convidou para participar e eu aceitei. Foi, e como eu tinha duas filhas l estudando tambm [...] (J. S. representante de pais) Parece que elas selecionaram um dos alunos pra poder ser chamado [...] No sei explicar direito no [...] quem veio me chamar foi a professora X pra entregar a declarao. (L. S. representante dos alunos) Na verdade eu fui escolhido de repente. A menina chegou e d isse: voc no quer fazer parte do conselho do Colgio? Porque algumas pessoas saram e a gente t em fase de transio na direo do Colgio, e estamos 116 precisando de uma pessoa pra representar vocs noite, a por que no, se eu acho que eu tenho alguma coisa pra ajudar o Colgio, porque no participar, ento eu me dispus a ajudar a direo do colgio. Foi dessa maneira, no foi nada formal. (E. M. representante dos servidores tcnicos) [...] A presidente me perguntou se eu gostaria de participar do c onselho escolar, a no mesmo dia ela me mandou a convocao e teve a primeira reunio no mesmo dia que ela me chamou. (L. C. A. representante dos alunos) Diante deste contexto, ficou evidenciada mais ainda a dificuldade em realizar uma escolha democrti ca, quando no momento das reunies de renovao da diretoria dos colegiados, percebeu-se um alto ndice de resistncia para fazer parte dos colegiados, principalmente, dos professores, que se constituam no nico segmento presente nestas reunies, junto equipe gestora. As razes dessa resistncia j foram elucidadas na anlise da primeira classe feita pelo Alceste, envolvendo basicamente a questo tempo. Porm, outros elementos tambm fazem parte desta realidade. Um est intimamente ligado ausncia de informao/qualificao sobre o que de fato representa esta instncia para a democratizao das decises e a melhoria da qualidade dos servios educacionais. Um outro elemento est relacionado s condies enviesadas de implantao destas instncias, que supervalorizaram a dimenso burocrtica, em detrimento da possibilidade de construo de prticas democrticas nestes espaos, e, acima de tudo, o fantasma do medo que foi instaurado pelas instncias superiores no momento desta implantao, no que se refere aos cuidados extremados com o gerenciamento de recursos pblicos. Este foi o contedo de um depoimento marcante de uma professora que assumiu a presidncia da primeira gesto de um dos conselhos investigados. E este medo tem invadido outras dimenses da pr tica colegiada, conforme ratificam as falas a seguir: A vivncia foi vlida porque a gente aprende a ouvir e ficar calada. Aprende o que secreto, no externaliza, colocar fora no meio ali o que voc est decidindo. Voc fica apreensiva, fica ali meu Deus eu t nessa, ser que isso no vai me prejudicar. Eu, pelo menos, de mim eu ficava questionando, eu tenho tanto medo meu Deus. uma deciso que s vezes pode acontecer uma coisa mais grave e voc tem que colocar seu nome, eu morro de medo dessas cois as. (C. A. S. representante dos pais) Tem que ter muita responsabilidade, voc tem que se fechar depois que sair dali, acabou-se o mundo, algum pode morrer de perguntar voc no pode dizer nada, uma coisa secreta [...] (C. A. S. representante dos pais) 117 Eles temem justamente porque muita responsabilidade [...] e tambm muita gente no tem pulso, acha que voc vai comprar uma briga, ou uma causa em troca de qu? De nada, ento isso a deixa muitos professores sem quererem participar [...] , de no ter segurana, voc de repente vai pra um negcio na justia, voc que vai se rebolar s, porque quem que vai lhe dar respaldo [...] (M. S. representante dos gestores) [...] Eles tm medo de entrar porque no querem tomar uma deciso, no querem ferir, no querem ir de encontro com o que diz o rgo superior, o que o governo t dizendo [...] ento eles temem muitas coisas. (M. S. representante dos gestores) Todas estas falas so especficas dos representantes de pais e gestores, e envolvem, basicamente, o medo da responsabilidade, a ausncia de qualificao, e de uma cultura de participao. No que se refere escolha de pais, alunos e membros da comunidade, os dados revelam que nos dois conselhos ainda permanece o sistema de indicao/convite, como j foi exemplificado anteriormente. Ainda importante ressaltar que no existe uma relao paritria da participao, conforme prev os atuais estatutos dos colegiados, que, diga -se de passagem, tm contedos semelhantes. Nos dois documentos, a p roporo de 58% de servidores pblicos e 42% de representantes da comunidade, ou seja, dos 12 integrantes que compem o conselho escolar, 7 so servidores e 5 so membros da comunidade. Isto implica numa forte limitao da prtica colegiada pelos integra ntes da comunidade. relevante destacar tambm neste contexto, a relao representante/representado que tem se materializado mais no segmento dos professores, enquanto que entre pais e alunos parece que ainda no foi assimilada, como exemplificam as unidades de anlise que seguem: Eu acho at que a gente t ainda num blocozinho fechado [...] O que acontece mais entre professores porque os problemas que a gente tem no conselho, a gente aproveita uma hora de recreio pra t conversando com os professores, falando a respeito do que acontece, agora se os representantes dos alunos conversam entre eles [...] se os pais conversam entre eles a eu j no sei dizer [...] (M. R. representante dos docentes) Agora assim, o intercmbio do pai com os demais pais [.. .] muito fraco, isto a, eu acho que assim: ela diz a opinio mais dela n, no acho que ela uma pessoa de escutar as opinies dos outros pais [...] (M. P. - representante dos gestores) So muitas as razes dessa fraca relao entre representante/re presentados, como j foi apresentado no segundo captulo. A principal delas a ausncia da cultura de participao, seguida da falta de informao/qualificao, das condies do processo de 118 escolha, etc., Completando a anlise desta categoria, identificou -se mudanas que foram consideras negativas pelos participantes, exemplificadas no quadro a seguir: SUBCATEGORIA: MUDANAS NEGATIVAS [...] A por outro lado, tambm eu vejo assim, que depois dos conselhos nas escolas, tirou uma certa parte assim, de responsabilidade do governo, que seja estadual, municipal ou federal. Porque a partir do momento que este dinheiro t dentro da escola quem vai tomar de conta dele, quem vai , direcionar este dinheiro a escola e no mais o rgo federal, ou municipal, ou estadual n, e a tira a responsabilidade deles e coloca nas nossas mos [...] Em certo momento ruim. Como eu j lhe falei, porque a escola muito carente, precisa muito de dinheiro e quando o dinheiro do Conselho chega querem que todos os problemas sej am resolvidos com aquele dinheiro, e o dinheiro no d [...] E o dinheiro destinado, tu sabes que tem o dinheiro permanente e tem o de material de expediente n, ento a gente no tem como atender toda necessidade da escola com aquela parcela do dinheiro que veio [...] Mudou porque quando chega o dinheiro, a compra uma novidade, compra um ventilador, a mudana que eu vejo em relao a isso. A estrutura fsica em material, mas em relao parte pedaggica, em relao parte administrativa certo, de co nstruir junto no existe [...] Sim, da escola mudou n, pintaram, to ajeitando, to pintando as janelas, t mudando [...] Quadro 4 Principais unidades temticas referentes s mudanas negativas Em face dessas consideraes, mais uma vez fica evidenc iada a influncia burocrtica que sofreram estas instncias quando foram criadas atreladas a um programa de recursos financeiros, que, por sua vez, mascarou sua capacidade de democratizao nas tomadas de decises sobre os destinos da escola pblica. Para reverso desse quadro, Paro (2001, p. 80) apela para a construo de uma nova tica, que, para tanto, [...] basta que se levem em conta os objetivos ltimos da escola em sua funo educativa, como atualizao histrica -cultural dos indivduos. Isto significa antes de tudo, adotar uma concepo de mundo que v o homem como ser histrico, auto-criador de sua humanidade em relao com a natureza e com os demais seres humanos. Essa atualizao histrico-cultural que o autor faz referncia, deve ser entendida como um conjunto de saberes que envolve valores, comportamentos, atitudes e aprendizagens outras que possam suplantar toda essa configurao autoritria que a sociedade brasileira vem sendo submetida ao longo do seu processo histrico, e, mais especificamente neste contexto, a instituio escolar. Nesta direo, perspectivas so anunciadas na categoria seguinte, que completam toda esta anlise. 5.3.4 Categoria 4 Perspectivas para uma Ao Futura 119 A Categoria de n 4 Perspectivas para uma ao futura teve sua definio em funo das unidades de anlises recorrentes nos depoimentos de quase todos os sujeitos investigados, o que apontou para a identificao de duas subcategorias: perspectivas para o gerenciamento de questes de ordem administrativa e pa ra o gerenciamento de ordem pedaggica. Como j foi analisado pela classificao do Alceste, mais especificamente pela classe de n 3, o que veio a exigir um maior aprofundamento desta anlise, exatamente o fato de que a prpria comunidade escolar, no s identificou os equvocos por ocasio da implantao dos conselhos escolares, como j sabe como reparar tais equvocos. Assim como, tambm foi possvel perceber neste estudo que o crescimento dessas instncias rumo construo de uma cultura de participao j est sendo desenhado. Para Barroso (2007, p.06), A criao de condies para o desenvolvimento dessa <<cultura de participao>> tm particular responsabilidade os rgos de gesto da escola e os seus lderes naturais quer se trate de membros do s conselhos directivos e pedaggicos (ou de diretores executivos e membros de escola ou rea escolar, para falar no <<modelo>> que est em experincia), ou de outros detentores de influncia. Este estudo de Barroso foi realizado em territrio portugus, m as no seu todo demonstra que tem muita semelhana com a realidade brasileira. Inclusive, se faz necessrio ressaltar que se trata de orientaes de como desenvolver uma cultura de participao na escola. E, portanto, os dados construdos pelas falas dos pa rticipantes e as observaes realizadas revelam, exatamente, esta intrnseca relao dos gestores escolares com a otimizao dos colegiados numa perspectiva democrtica. Os conselheiros da Escola PAULO FREIRE, cuja equipe gestora, foi escolhida por meio de eleies diretas, demonstraram muito mais liberdade de atuao com posturas eminentemente democrticas do que os conselheiros da Escola Rosa dos Ventos, cuja equipe gestora, foi escolhida por indicao do Chefe do Executivo. Esta constatao aponta para o que o autor se refere acima, com relao responsabilidade dos gestores escolares e de outros detentores de influncia na criao de mecanismos indispensveis ao desenvolvimento de uma cultura de participao. Nos quadros que se seguem sero apresentados os extratos das falas mais significativas com relao s perspectivas no gerenciamento dos aspectos de ordem administrativa dos colegiados escolares: 120 SUBCATEGORIA - PERSPECTIVAS ADMINISTRATIVAS Pode, ele pode assim, melhorar na parte pedaggica, no aco mpanhamento n, como eu lhe disse: tem que ser, pra escola funcionar bem, eu acredito que seja pessoas com disponibilidades. No um horrio s que voc vai [...] como eu tava em sala de aula j cheguei o momento de sair da minha sala de aula pra ir faz er compras com a diretora, num tinha como, porque eu tava em outro horrio, no podia, eu tava em outra repartio, ento, quer dizer, eu acredito que o funcionrio ele rende melhor em uma escola, se ele tiver aquela, como se diz assim: aquela prioridade naquela escola, ou em qualquer funo que ele atue [...] Primeiro uma nova eleio, novos membros, pessoas que tivessem mesmo determinadas a ter um compromisso, tanto com o conselho, como pra escola, que no trabalhasse separado n, ou s em eventos especiais, por exemplo: na hora que vai fazer prestao de contas [...] vai definir o que que vai fazer com aquele dinheiro que vem s uma vez no ano, acho que deveria ser um trabalho constante [...] eu acho que o mais importante seria que quando entrasse uma nova gesto que deixasse tanto de jogar a responsabilidade pro pessoal da direo, que assumisse de verdade [...] eu acho que de dois em dois anos, como o perodo, aqueles membros deveriam ser mudados pra que todos pudessem ter a oportunidade de dizer assim eu contribui. Eu fiz minha parte ali no conselho porque voc fazer a parte como professor, como funcionrio uma obrigao sua, j no t fazendo favor nenhum, mais quando voc entra no conselho a voc t se destacando, voc t fazendo uma coisa di ferente, e a eu acho que seria vlido que todos participassem [...] O nosso estatuto que tem que ser refeito, porque ele t caduco, antigo demais. Muitas mudanas aconteceram na escola, o prprio conselho hoje ele j mais firme do que quando comeou. Era tudo muito parcial. Hoje no, hoje ele no tem como ficar na parcialidade no [...] Bom, o que a presidente sugeriu aqui foi, por exemplo: uma forma de atrair os prprios professores pra fazer parte do conselho era de que eles tivessem regalias, por ex emplo: quando chegasse um concurso (fiscalizao) ele no precisasse ir pro sorteio, ele como presidente j automaticamente estava fazendo parte daquele pessoal ali [...] Quando chegasse qualquer outra coisa que fosse para os professores todos, o que est assumindo a presidncia j tivesse garantido o dele ali todo tempo. A outra forma seria [...] o Estado deveria ver a condio de fazer alguma coisa em termo de remunerao pra esse presidente porque muita responsabilidade. Qualquer coisinha ele vai pra Polcia Federal responder, pra Receita Federal e tudo mais. Uma gratificao extra pra aquele perodo ali dos dois anos em que ele t atuando n. Eu acho que interessante, seria interessante tambm porque a o pessoal se engajaria mais, a fiscalizao ia acontecer mais, em todos os aspectos dentro da escola [...] Devia se informar mais, tem muitos pais que no sabem nem que existe o conselho no colgio. Ele s vai saber que existe um conselho quando o filho dele for convocado, porque t fazendo muita bader na no Colgio e o diretor no consegue resolver [...] Quadro 5 Extratos de falas acerca das perspectivas administrativas E de ordem pedaggica: SUBCATEGORIA PERSPECTIVAS PEDAGGICAS [...] deveria assim, a prpria Secretaria oferecer um curso de fo rmao, justamente pra esclarecer o que o Conselho, quais as funes, o poder de atuao do Conselho dentro da escola, porque isto no esclarecido [...] questo do prprio Conselho pra melhorar, enquanto Conselho e enquanto Escola, eles traarem, junta mente, um plano de ao do ano, tanto com ao do Conselho juntamente com a Escola e atuasse como se fosse assim [...] no tirando o papel da direo no, mas seria assim, como uma ajuda a direo da Escola Quadro 6 As unidades temticas mais representativas das perspectivas pedaggicas (continua) 121 SUBCATEGORIA PERSPECTIVAS PEDAGGICAS [...] E que chegasse mais junto [...] a o Conselho iria ser o qu? Seria mais respeitado por todos, se fosse assim [...] a questo da participao que envolvessem t odos os segmentos, desde a parte pedaggica da escola, o funcionalismo, a questo de relaes humanas tambm que muito importante serem trabalhadas tambm na escola com professores e funcionrios [...] Que fosse trabalhado tudo, que no fosse somente din heiro e problemas que fosse discutido no conselho [...] a questo dos projetos que so desenvolvidos dentro da escola, o que de mais importante pra ser desenvolvido, acho que o conselho deveria entrar em consenso e reunir todo mundo e a cada um d sua opinio. O que a gente deveria trabalhar durante um ano. Qual seria a nossa meta. Eu acho que o conselho tem que tomar parte disso [...] , eu acho que deveria se fazer um conselho com mais participao dos pais, principalmente dos pais. Devia se fazer uma poltica de conscientizao com os pais, porque a escola a segunda casa dos filhos [...] ento se os pais no sabem o que os filhos to fazendo no Colgio, se no ligam em saber, ento j fica mais difcil. Teria que haver um envolvimento da comunidade escolar de modo em geral: pais, alunos, funcionrios e professores [...] Em relao aos alunos, que desse mais apoio aos alunos no s do ensino fundamental, como tambm do ensino mdio e que tambm trouxesse novos projetos pra gente [...] Falta qualificao, informao, preciso que eles passem por um curso. Agora mesmo quando a gente esteve reunido com o pessoal da merenda, que veio trabalhar com o processo licitatrio, a gente pediu que fosse ministrado um curso de capacitao com o pessoal que quer ser conselheiro, que querem fazer parte do colegiado, porque interessante que eles tenham conhecimento de causa. Voc simplesmente dizer: eu sou presidenta do conselho. E o que voc faz? H eu no sei no, o diretor quem resolve tudo por mim. Isso a no, t errado e a lei que d a cobertura total, e a punio que voc depois pode ser chamada pra responder por alguma coisa que voc est alheia, sem saber do que se trata [...] , no conhecem, por isso necessrio que haja um curso de capacitao, nem que seja de s 12 horas, ou 08 horas, mais que haja, pra que eles tenham conhecimento [...] Quadro 6 As unidades temticas mais representativas das perspectivas pedaggicas (concluso) Os depoimentos constantes nos dois ltimos quadros instigam a realiza o de uma nova pesquisa daqui a algum tempo para analisar o quanto foram postas em prtica estas sugestes, e em que melhorou o trabalho dos conselhos escolares no processo de reinveno das escolas como organizaes democrticas, que na viso de Lima (200 6, p. 30) trata-se de, Uma escola capaz de pensar criticamente o presente e de imaginar criativamente o futuro, contribuindo para a sua realizao atravs do engajamento poltico com causas pblicas e da ao educativa comprometida com o bem comum e o des tino colectivo da humanidade, s pode ser uma escola deliberativa e autnoma, de sujeitos produtores de regras. Uma escola habitada por actores morais e no por espectadores[...] este modelo de escola que o atual paradigma da ps -modernidade est a exigir. Uma escola onde se aprenda a conhecer, a fazer, a viver juntos e a ser, como bem descreve o relatrio da UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI (2001), cuja relatoria foi de Jacques Delors (2001). 122 Nesta perspectiva, encontra-se a filosofia do aprender a aprender, do aprender ao longo da vida que estar a exigir o atual contexto, uma vez que, a evoluo rpida da cincia e da tecnologia na contemporaneidade impem uma atualizao contnua dos saberes. E, portanto, a vivnvia colegiada tambm anseia por esta urgente atualizao das diferentes aprendizagens referidas ao longo desta anlise. 123 VI CONSIDERAES FINAIS A gesto democrtica ocor re na medida em que as prticas escolares sejam orientadas por filosofia, valores, princpios e idias consistentes, presentes na mente e no corao das pessoas, determinando o seu modo de ser e de fazer. HELOSA LUCK 124 O Brasil vivenciou na dcada de oitenta um momento muito significativo de grandes debates sobre questes educacionais que estavam abafadas pelas amarras da ditadura militar e que, no entanto, estavam latentes em toda sociedade civil organizada. Dentre estas questes, estava a democratizao da escola pblica, em especial, da sua gesto. Um sonho que vem desde o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova e que passa a ser materializado legalmente no texto da Constituio Federal de 1988, e mais adiante, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei N 9.394/96, que ao inclui -la nos princpios da educao, tambm determinou que os sistemas de ensino definissem as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, observando o princpio da participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (art. 14). Diante deste aparato legal, o que, de fato, est materializado no cotidiano dos conselhos escolares, no tocante ao seu contributo para a democratizao da gesto? Na tentativa de buscar respostas para este questionamento, empreendeu -se esforos para analisar a prtica destas instituies em duas escolas pblicas do municpio de Cajazeiras Paraba Brasil. Assim sendo, os resultados apresentados neste estudo foram considerados surpreendentes e encorajadores, mesmo diante da constatao de inmeras limit aes que ainda dificultam a efetivao de uma gesto escolar, fundamentada em princpios democrticos que possam contribuir para a construo da cidadania social, entendida aqui na conceituao de Santos (1999), apresentada no segundo captulo deste traba lho. Consideram-se surpreendentes os resultados por dois relevantes aspectos. O primeiro, configurou-se logo na reviso de literatura, quando ao aprofundar os estudos sobre cultura de participao, foi iniciado o processo de compreeno do porqu da resistncia dos atores escolares em no desejarem ocupar os pequenos espaos que esto sendo disponibilizados no contexto atual. Isto incomodava a tal ponto, que levava a pensar que se tratava apenas da ausncia de qualificao e da falta de compromisso para co m a democratizao da escola pblica, principalmente, por parte dos docentes. Porm, a literatura estudada mostrou os fundamentos de tais posturas, dada a ausncia de uma cultura de participao, desde as nossas origens, que veio em decorrncia da relao dominador/dominado do perodo colonial, que instituiu o fenmeno do coronelismo, e que sob diferentes modelos ainda se faz presente nos dias atuais, conforme o pensamento de Leal (1986), apresentado na reviso de literatura, e confirmado nas palavras de Ianni (2001, p.51) ao assinalar que, Esta a ironia da histria: o Brasil nasce 125 no sculo XVI como provncia do colonialismo e ingressa no sculo XXI como provncia do globalismo. Esta tradio de dominao no permitiu que as geraes passadas outorgassem uma cultura de participao aos seus decendentes. No os conferiu as competncias, os saberes e as aprendizagens necessrias para se exercer uma prtica participativa, como esto a exigir os espaos colegiados, ou seja, pelo pensamento de Boudieu (2000), pode-se perceber que o povo brasileiro, principalmente das regies menos desenvolvidas, ainda no dispe deste capital cultural, deste haver, deste habitus. Paradoxalmente, o vrus da participao ainda no foi incorporado a esta gente, no se tornou parte dela, e consequentemente est pouco objetivado na sociedade brasileira. Tudo isto se encontra em processo de construo. Nesta, evidencia-se o segundo aspecto que causou surpresa, dentro da problemtica da resistncia dos atores escolares em participar d o conselho. Trata-se do fato de que, a prpria comunidade escolar tambm comea a perceber que por traz desta resistncia se coloca uma questo cultural, conforme assinalou um integrante da pesquisa, quando questionado a este respeito, [...] Bom, eu acho assim, que no meu ponto de vista, isto a exatamente por conta da cultura das escolas de desde tempos atrs, dividir com todos estas responsabilidades, de saber que a atitude que um toma aqui, ela faz o todo da escola, e cada um responsvel por isso n. [...] A gente sabe que tempos atrs, a figura do diretor era quem dizia o sim ou o no [...] e eles ainda no esto habituados a se sentirem assim, responsveis por isso e saber que eles tm importncia e que a opinio deles vlida, e que eles podem mudar o quadro, se tem alguma coisa na escola que no est bem, na reunio do Conselho isto pode ser bem discutido, repensado, e que pode sim haver mudana, desde que haja um questionamento srio. (M. P. representante dos gestores) Este posicionamento assevera o que a literatura j tinha evidenciado, e ao tempo que causa surpresa, tambm encoraja a continuar acreditando que se deve persistir na utopia da escola cidad de Paulo Freire, compartilhada por inmeros intelectuais da contemporaneidade, a exempl o de Gadotti (1997, 2000), Romo (1997), Saviani (2005), Paro (1986, 1996, 2001), Santos (1998, 1999, 2007), Lima (2002, 2006), Torres (2002), Teodoro (2003), Frigotto (1995, 2000) e tantos outros elencados ou no neste estudo. Os resultados desta investi gao forneceram outros indicativos que merecem ser destacados. No tocante s concepes dos participantes sobre a funo dos colegiados, a quase totalidade dos sujeitos investigados apresentam concepes extremamente 126 avanadas. Os colegiados so vistos co mo instncias de poder para tomar as decises sobre os destinos da escola, sem a interferncia das instncias superiores; como instrumento que contribui para a democratizao da gesto, pela sua funo deliberativa e tambm para promover mudanas tanto no mbito administrativo, quanto no mbito pedaggico, enfim, do ponto de vista terico j est por demais assimilado o seu papel, embora do ponto de vista prtico, evidencie-se muitas limitaes, principalmente, na nfase dada dimenso burocrtica quando por ocasio da sua implantao, e que tem se arrastado at o momento atual. As condies de institucionalizao da gesto democrtica, pela via dos conselhos escolares, vinculados a um programa de recursos financeiros, parecem ser responsveis por parte dos equvocos evidenciados nas prticas desses colegiados, em virtude da supervalorizao de sua face burocrtica em detrimento de sua inspirao democrtica, evidenciada em outras pesquisas realizadas em regies mais desenvolvidas do pas e que tambm foi confirmada pelo material emprico fornecido pela classificao do Alceste, conjugado com a tcnica da anlise de contedo, utilizados nesta investigao. As aprendizagens relatadas pelos sujeitos da pesquisa, em virtude de suas vivncias nos colegiados, constituram-se em um outro alento de muita satisfao e otimismo durante este trabalho. Ouvir relatos do quanto foi significativo sua participao no colegiado; o quanto aprendeu sobre a sua prpria funo, sobre a escola; as lies de cidadania, cada vez mais convencem de que de fato a democracia, no h como ensin -la teoricamente, mas apenas por sua vivncia e experimentao, conforme defende Ciseski e Romo (1997, p. 91). Ainda que, esta prtica apresente tantas lacunas, que j poderiam at ter sido superadas, se no fosse a falta de vontade poltica, em disponibilizar as condies necessrias para tal e a ausncia de uma cultura de participao que tem impedido que estes espaos sejam verdadeiramente democrticos. Neste cenrio, muitas foram as limita es evidenciadas na prtica dos conselhos escolares investigados. Dentre elas, destacam -se os aspectos relacionados ao processo de participao, que carece de um profundo trabalho de reflexo que possibilite a desconstruo/construo de novas prticas. Muitas posturas autocrticas que negam a autonomia dos colegiados e que impem formas de escolha tambm em bases autocrticas, ou no mnimo pela via do convite, de acordo com as preferncias pessoais, que, por sua vez, distanciam ou, at mesmo, chegam a anu lar as relaes entre representante/representados, ainda permeiam o cotidiano das instncias colegiadas. O processo de escolha se torna muitas vezes autoritrio pelo agravante da 127 resistncia dos atores escolares em participar dos colegiados, pelas questes j elucidadas anteriormente, e no que se referem s relaes representante/representados, os resultados revelaram que em determinados segmentos, a exemplo dos pais e alunos, as distncias so maiores, em alguns casos nem existem. Diferentemente da categor ia do magistrio que demonstrou maior proximidade nestas relaes. Tal constatao tem suas razes histricas, mas tambm tem haver com a disponibilizao de maiores informaes e de qualificao que gere o compromisso e a responsabilidade, da o entendime nto de que no se pode mais adiar a construo desta cultura de participao, seja onde ainda no foi iniciada, seja na perspectiva de fortalec-la nas regies que j vem sendo construda h algum tempo. Precisa-se avanar nas aprendizagens, para uma melho r qualificao no mbito da democracia representativa, sendo a escola um lcus apropriado para o desenvolvimento desta prtica, mediante a vivncia nas instncias colegiadas conselho escolar, grmio estudantil, associao de pais, etc. -, passando pelos novos espaos da educao no-formal conselhos gestores nos diferentes setores - existentes no cenrio atual, mesmo em decorrncia das polticas pblicas de cunho neoliberal, que visam mais a desresposabilizao do Estado, do que o processo responsvel d e descentralizao. Mesmo assim, a sociedade civil tem o dever de ocupar e transform -los em espaos de aprendizagem de prticas democrticas, que possam evoluir para uma democracia participativa, atingindo, assim, seu carter pleno de soberania, de acordo com a concepo de Rousseau (apud ARANHA, 1996). A informao o vetor desta conquista. Esta j uma convico: o quanto a informao pode representar para o crescimento destes colegiados dentro das escolas. Essa afirmao foi comprovada nesta investiga o, nos diferentes instrumentos utilizados, seja pela observao das reunies, do cotidiano das escolas, seja pelos relatos dos sujeitos investigados, seja ainda pelos documentos analisados, no que se refere, principalmente, aos registros contidos em atas. Todas as informaes provenientes destas fontes, ao serem cruzadas, evidenciaram o quanto a comunidade escolar carece de informao. No de qualquer tipo de informao, mas da informao real, d a informao esclarecedora, emancipadora e libertadora, que qualifique e forme para o exerccio da prtica cidad, e no de uma informao, como instrumento de dominao, de submisso, de opresso, que aliena e imobiliza o ser humano. O registro da relevncia do valor da informao foi percebido no s nos dados apresentados, mas continua, cotidianamente, desde os primeiros contatos estabelecidos 128 com as escolas no incio de 2007, quando ao ser apresentada esta proposta de trabalho j foi percebido um olhar diferente para estas instncias; um desejo maior de revital iz-las, de fortalec-las; de conhecer mais sobre os limites e as possibilidades destes colegiados, e continua at o presente momento, um vez, que a pesquisadora vem sendo convidada para participar de reunies, de solenidades de posse das novas diretorias , sempre com a incumbncia de esclarecer, de informar a comunidade escolar sobre as atribuies, o funcionamento, os fundamentos legais, e acima de tudo, o papel do conselho escolar, como instrumento de democratizao da gesto da escola pblica. Sendo tambm chamada para colaborar com as discusses em torno da atualizao dos estatutos, de modo a torn -los instrumentos que favoream um funcionamento democrtico destas instncias, corrigindo toda e qualquer possibilidade de entrave, do ponto de vista legal, que venha a impedir o desenvolvimento de aes voltadas para o crescimento da participao de toda comunidade, a exemplo, da instalao da relao paritria de participao, entre os servidores pblicos e os representantes da comunidade, que at ento no era observada; os limites das ingerncias por parte da gesto escolar e discusses sobre quem de fato deve movimentar as contas dos colegiados, etc. Aliado a tudo isso, talvez no seja de todo descabido ressaltar, que j se tem um convite, feito por um dos conselhos investigados, para a realizao de uma nova pesquisa para apreender as mudanas que vm acontecendo depois desta pesquisa. Isto trouxe muita satisfao, pois evidenciou o interesse dos atores escolares em buscar alternativas para melhorar o de sempenho destes colegiados, como ficou demonstrado nas inmeras sugestes apontadas pelos sujeitos da pesquisa, com vistas melhoria para uma ao futura. Nesta direo, percebe-se a relevncia social deste estudo, que antes mesmo de ser concludo, os frutos j comeam a aparecer. Provocar esta inquietao, embora no estivesse explicitamente registrada nos objetivos do trabalho, mais implicitamente era o que realmente se desejava que viesse a acontecer. Diante de todos os percalos enfrentados na realizao deste trabalho, o interesse demonstrado pela comunidade escolar em melhorar a prtica dos colegiados constituiu -se numa grande motivao para se chegar at aqui. Um ltimo aspecto que relevante destacar, concentra -se no fato de que o conselho escolar, quando aliado a outros mecanismos democrticos, como, por exemplo, as eleies diretas para os gestores escolares, torna -se muito mais eficaz e fortalecido no 129 enfrentamento dos problemas da vida escolar, do que quando se encontra isolado de uma poltica mais ampla e sria de democratizao da escola. Isto foi percebido ao se analisar duas realidades distintas: uma escola com os gestores indicados pelo Chefe do Executivo e a outra com os gestores eleitos democraticamente pelo voto secreto da comunidade esc olar. No primeiro caso, identificou-se uma maior dependncia dos representantes do colegiado em relao equipe gestora, e tambm no nvel da participao e envolvimento nas tomadas de decises. Embora, todos os sujeitos investigados tenham colocado que a escola tem uma prtica democrtica na sua gesto. Enquanto que, os representantes que integram o conselho da escola que elegeu democraticamente seus gestores, demonstraram muito mais independncia, autonomia e envolvimento em seus relatos, e que foram confirmados nos momentos em que se esteve presente na escola, tanto nas reunies, como tambm nos registros documentais. Enfim, sabe-se que as consideraes aqui apresentadas no podem ser generalizadas para uma realidade mais ampliada, porm, deseja -se instigar a investigao em outras realidades para efeito de comparao das semelhanas e tambm das diferenas que, com certeza, sero identificadas. Diante do exposto, acredita-se ser bastante oportuno aprofundar os estudos sobre o papel das instncias colegiados na luta pela reinveno da democracia, ou pela democratizao da democracia, conforme assinala Santos (1998), de modo a favorecer a construo de uma nova gramtica da escola 1 , que possa superar o modelo de homogeneizao imposto desde o sculo XIX, de ensinar a muitos como se fosse a um s (BARROSO apud TEODORO, 2003, p. 50), para uma outra gramtica que no ignore a diversidade cultural, social, econmica, etc., advinda da escola para todos, mas que reconhea que a heterogeneidade se constitui no grande desafio para este novo sculo, que se encerra na capacidade de viver juntos (TEODORO, 2003). Portanto, a contribuio dos referidos colegiados pode ser bastante significativa dentro deste processo. 1 Para maior aprofundamento ver TEODORO, A. Globalizao e educao: polticas educacionais e novos modos de governao. So Paulo: Cortez, 2003. 130 REFERNCIAS ABRANCHES, M. Colegiado escolar: espao de participao da comunidade . So Paulo: Cortez, 2006. AMARAL, P. Anlise de Clusters. Disponvel em: <http://www.dq.fct.unl.pt/QOF/chem9.html>. Acesso em: 7 jul. 2008. AMARO, M. O processo de reformulao da previdncia social brasileira. Revista de Informao Legislativa. Braslia a. 37 n. 148, out. - dez. 2000. ANDERSON, P. Histrias e lies do neoliberalismo. In: HOUTART, H.; POLET, F. (Coord.). O Outro Davos: mundializao das resistncias e lutas. So Paulo: Cortez, 2002. ANDRADE, C. D. de. Nova reunio: 19 livros de poesias . Rio de Janeiro: J. Olympio: Braslia INL, 1983. ANDRADE, W. M. L. L. de. O Modelo de Gesto Participativa do Projeto Escola Ativa : Uma Avaliao Crtica em Escolas Rurais da Paraba Brasil. 2005. Dissertao (Mestrado em Cincias da Educao) ULHT, Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa, 2005. ANDREWS, C.; KOUZMIN, A. Dando nome rosa: o discurso da nova administra o pblica no contexto brasileiro. In: ANAIS Seminrio Internacional Reestruturao e Reforma do Estado. USP. 18-21 de maio de 1998. APPLE, M. W. O que os ps-modernistas esquecem: capital cultural e conhecimento oficial. In: GENTILI, P. A. A.; SILVA, T. T. da. (Orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educao: vises crticas. Petrpolis: Vozes, 2002. ARANHA, M. L. de A. Histria da Educao. So Paulo: Moderna, 1996. AZEVEDO, F. de. A Cultura Brasileira. So Paulo: Papirus, 1976. BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa-Portugal: Edies 70, LTDA, 2004. BARROSO, J. Para o desenvolvimento de uma cultura de participao na escola. Disponvel em: <http://www.dgide.min-edu.pt>. Acesso em: 21 mai. 2007. 131 BATISTA, P. N. O Consenso de Washington: a viso neoliberal dos problemas latino - americanos. So Paulo: Caderno n 7. Paz e Terra, 1994. BORDENAVE, J. E. D. O que participao. So Paulo: Brasiliense, 1983. BOURDIEU, P. O poder simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. Traduo Fernando Tomaz. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasi l. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRZEZINSKI, I (Org.). LDB dez anos depois: reiterpretao sob diverso s olhares. So Paulo: Cortez, 2008. CALCAGNO, A. F.; CALCAGNO, A. E. Ajuste estructural, costo social y modalidades de desarrollo en Amrica Latina. Bueno Aires: Alianza Ed., 1995. CAMARO, V. do C. Conselho escolar e o discurso da participao na perspectiva de Michel Foucault. In: VASCONCELOS, J. G.; MAGALHES JUNIOR, A. G. (Orgs.). Um dispositivo chamado Foucault . Fortaleza: LCR, 2002. (Coleo Dilogos Intempestivos). CAMARGO, B. V. ALCESTE: Um Programa Informtico de Anlise Quantitativa de Dados Textuais. In: MOREIRA, A. S. P. (Org.). Perspectivas Terico-metodolgicas em Representaes Sociais. Joo Pessoa: UFPB/Editora Universitria, 2005. CHAU, M. Escritos sobre a universidade. So Paulo. UNESP, 2001. CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais . Petrpolis, RJ: Vozes, 2006. CISESKI, A. A.; ROMO, J. E. Conselhos de Escola: coletivos instituintes da Escola Cidad. In: GADOTTI, M.; ROMO, J. E. (Orgs.). Autonomia da escola: princpios e propostas. So Paulo: Cortez, 1997. CORTINA, A. O Estado do bemestar social. In: PEREIRA, J.M. Repensando a administrao pblica: o futuro do Estado de bem-estar. Revista de Informao Legislativa. Braslia: A. 36, n. 142, p. 239-250 abr.- jun. 1999. 132 COSTA, G. P. O. Sexualidade para mulheres jovens no comportamento sexual preventivo: representaes sociais. 2007. 112 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia Social) UFPB, Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa -PB, 2007. CURY, C. R. J. Os Conselhos de Educao e a Gesto dos Sistemas . In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. da S (Orgs.). Gesto da Educao: impasses, perspectivas e compromissos. So Paulo: Cortez, 2001. DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir . So Paulo: Cortez: Braslia, DF. MEC: UNESCO, 2001. DOURADO. L. F. A escolha de dir igentes escolares: polticas e gesto da educao no Brasil. In: FERREIRA, N. S. C. (Org.). Gesto Democrtica da Educao: atuais tendncias, novos desafios. So Paulo: Cortez, 1998. ESTRELA, A. Teoria e Prtica de Observaes de Classes, uma estratgia de Formao de Professores. Lisboa: INIC, 1986. FERREIRA, A. B. de H. Miniaurlio Sculo XXI Escolar: o minidicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001. FERREIRA, N. S. C. (Org.). Gesto Democrtica da Educao: atuais tendncias, novos desafios. So Paulo: Cortez, 1998. FIORI, J. L. O Consenso de Washington. FEBRAE. Rio de Janeiro, 1996. (Palestra proferida). In: J. S. Ferreira. So Paulo metrpole subdesenvolvida: para que(m) serve a globalizao? Disponvel em: <http://www.fau.usp.br/docentes/depprojeto/j.whittaker >. Acesso em: 4 mai. 2006. FOUCAULT, M. A Arqueologia do Saber. Petrpolis: Vozes, 2000. ______. Microfsica do poder. Organizao e traduo de Roberto Machado, Rio de Janeiro: Edies Graal, 2004. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ______. Pedagogia da Esperana: um reencont ro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 133 ______. Poltica e educao. So Paulo: Cortez, 1993. FRIGOTTO, G. Os delrios da razo: crise do capital e metamorfose conceitual no campo educacional. In: GENTILI, P. et al. Pedagogia da excluso: crtica ao neoliberalismo em educao. Petrpolis: Vozes, 1995. ______. Educao e a crise do capitalismo real . So Paulo, Cortez, 2000. FUKUYAMA, F. El fin de la historia y et ltimo hombre . Barcelona, Planeta, 1992. GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. GADOTTI, M.; ROMO, J. E. (Orgs.). Autonomia da escola: princpios e propostas . So Paulo: Cortez, 1997. GHIRALDELLI JUNIOR, P. Histria da Educao. So Paulo: Cortez, 2001. GOHN, M. da G. Conselhos gestores e participao sociopoltica . So Paulo: Cortez, 2007. GOROSTAGA, X. Comeou o sculo XXI: o norte contra o sul o capital contra o trabalho. In: GADOTTI, M.; GUTIRREZ, F. (Orgs.). Educao comunitria e economia popular. So Paulo: Cortez, 1999. GUTIERREZ, G. L. E.; CATANI, A. M. Participao e Gesto Escolar: conceitos e potencialidades. In: FERREIRA, N. S. C. (Org.). Gesto democrtica da educao: atuais tendncias, novos desafios. So Paulo: Cortez, 1998. HAYEK, F. A. O caminho da servido. Rio de Janeiro: Instituto Liberal/Expresso Cultural, 1990. IANNI, O. A era do globalismo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001. _______. O declnio do Brasil-Nao. Disponvel em: <http://resistir.info/brasil/ianni_declino.html >. Acesso em: 3 mar. 2005. IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica . Disponvel em: 134 www.ibge.gov.br/home/estatstica/contagem2007. Acesso em: 15 mar. 2008. JUNKER, B. H. A Importncia do Trabalho de Campo. Rio de Janeiro: Lidador, 1971. LACERDA, B. P. de. Administrao escolar. So Paulo: Pioneira, 1977. LACERDA, A. C.; FURTADO, J. (Orgs.). Globalizao das empresas e desnacionalizao. So Paulo: Contexto, 2000. LEAL, V. N. Coronelismo, enxada e voto: o municpio e o regime representativo, no Brasil. So Paulo: Alfa-Omega, 1986. LIMA, L. C. Organizao escolar e democracia radical: Paulo Freir e e a governao democrtica da escola pblica. So Paulo: Cortez, 2002. ______. Escolarizando para uma educao crtica: a reinveno das escolas como organizaes democrticas. In: TEODORO, A.; TORRES, C. A. (Orgs.). Educao crtica & utopia: perspectivas para o sculo XXI. So Paulo: Cortez, 2006. LUCK, H. Gesto Educacional: uma questo paradigmtica . Petrpolis, RJ: Vozes, 2006a. Srie Cadernos de Gesto, v. I. ______. Concepes e processos democrticos de gesto educacional . Petrpolis, RJ: Vozes: 2006b. Srie Cadernos de Gesto, v. II. ______. A gesto participativa na escola. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006c. Srie Cadernos de Gesto, v. III. LUDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MARX, K. O Capital. So Paulo: Nova Cultura, 1996. MILITO, M. N. de S.; FREITAS, M. R. L. de. Sobre o estado de proteo social no Brasil. Jornal PUC Belo Horizonte, MG, ano 17, n. 274, abr. de 2006. Disponvel em: <http://portal.pucminas.br/jornal/matria.pho? >. Acesso em: 22 mai. 2006. 135 MINAYO, M. C. de S. (Org). Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade . Petrpolis, RJ: Vozes, 1994. MOLLO, M. DE L. R. Globalizao da Economia, excluso social e instabilidade. Disponvel em: <www.globalization.sites.vol.com.br/globel.htlm>. Acesso em: 26 mar. 2006. MORGAN, E. V. Introduo Economia. Rio de Janeiro: Saraiva, 1979. NAJBERG, S.; IKEDA, M. Previdncia no Brasil: Desafios e Limites. In: BANCO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO ECONMICO E SOCIAL. Regime Previdencirio Brasileiro. Rio de Janeiro: BNDES, 1999. NASCIMENTO, A. R. A. do.; MENANDRO, P. R. M. Anlise lexical e anlise de contedo: uma proposta de utilizao conjugada . Dez 2000, vol 6, n. 02, p. 72-88. Disponvel em: <httl://persic.bvs -psi.org.br:80/sielo.php.> Acesso em: 02 jun 2008. OLIVEIRA, F. Neoliberalismo brasileira. In: SADER, E. & GENTILI, P. (Orgs.). Ps- neoliberalismo: as polticas sociais e o Estado democrtico . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. ONG Natal Voluntrios e os parceiros do Tempo. Sociedade se mobiliza para fortalecer os conselhos escolares. Disponvel em: <www.file//C:\Documentos and Settings\Administrador\Meus documentos\CE.htm>. Acesso em: 13 ago. 2006. PARABA. Estatuto do Conselho Escolar da EEEFM Cristiano Cartaxo , de 26 de junho de 1996, Cajazeiras-PB. PARABA. Estatuto do Conselho Escolar da EMEIEF Costa e Silva , de 20 de maio de 1997, Cajazeiras-PB. PAREDES, E. C.; KAWAHAHARA, L. S. I. O uso do software ALCESTE e anlise tri - crois em uma pesquisa acerca de represe ntaes sociais de carter transgeracional. Disponvel em: <http:www.ufmt.br/revista/arquivo/rev16/paredes.htm>. Acesso em: 8 jul. 2008. PARO, V. H. Administrao escolar: introduo crtica . So Paulo: Cortez, Autores Associados, 1986. 136 ______. Por dentro da escola pblica. So Paulo: Xam, 1996. ______. Escritos sobre educao. So Paulo: Xam, 2001. PEREIRA, J.M. Repensando a administrao pblica: o futuro do Estado de bem -estar. Braslia. Revista de Informao Legislativa. A. 36, n. 142, p. 239-250 abr.- jun. 1999. PILETTI, C. Filosofia e histria da educao. So Paulo: tica, 1985. PINHEIRO, A.C.; FUKASAKU, K. (Eds). A privatizao no Brasil . Rio de Janeiro, BNDES, 2002. PINHEIRO, A. C.; GIAMBIAGI, F. Os antecedentes macroeconmicos e a estrutura institucional da privatrizao no Brasil. In: PINHEIRO, A.C.; FUKASAKU, K (Eds). A privatizao no Brasil. Rio de Janeiro, BNDES, 2002. RIBEIRO, S. A. A Gesto Escolar Democrtica e o Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE. 2006. Dissertao (Mestrado em Cincias da Educao) ULHT, Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Portugal, 2006. RICHARDSON, J. R; Colaboradores Peres, J. A. de S. et al. Pesquisa social: mtodos e tcnicas. So Paulo: Atlas, 2008. ROMO, J. E. Gesto democrtica do ensino pblico: condio da reforma educacional brasileira. In: GADOTTI, M.; ROMO, J. E. (Orgs.). Autonomia da escola: princpios e propostas. So Paulo: Cortez, 1997. SADER, E. A hegemonia neoliberal na Amrica Latina. In: SADER, E.; GENTILI, P. (Orgs.). Ps-neoliberalismo: as polticas sociais e o Estado democrtico . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. SADER, E.; GENTILI, P. (Orgs). Ps-neoliberalismo: as polticas sociais e o Estado democrtico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. SAMUELSON, P. A. Introduo anlise econmica. So Paulo: Agir, 1971, Vol.I. SANDRONI, P. Dicionrio de Economia e Administrao . So Paulo: Nova Cultural, 1996. 137 SANTOS, B. de S. Reinventar a Democracia. Lisboa: Gradiva/Fundao Mrio Soares, 1998. ______. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1999. ______. As tenses da modernidade. Disponvel em: <www.dhnet.org.br./direitos/militant es/boaventura4.html>. Acesso em: 3 mar. 2007. SANTOS FILHO, J. C. dos. Democracia institucional na escola: discusso terica . Disponvel em: <http://www.ufpe.br/daepe/revista.html>. Acesso em: 26 set. 2006. SANTOS FILHO, J. C. dos.; GAMBOA, S. S. (Org s.). Pesquisa Educacional: qualidade - quantidade. So Paulo: Cortez, 2000. SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre educao e poltica. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. SCOCUGLIA, A. S. Globalizao, poltica educacional e pedagogia crtica: primeiras aproximaes. Disponvel em: <http://www.paulo.freire.org/lusfona/global_pol >. Acesso em: 2 mar. 2007. SETTON, M. da G. J. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contempornea. Disponvel em: <http://redaluc.uaemex.mx/ >. Acesso em: 22 out. 2007. SHIROMA, E. O. et al. Poltica educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. SILVA, H. F. O. L da. Ajuste Estrutural e Educao Superior no Brasil: princpios negados. 2007. 205 f. Tese (Programa de Ps -graduao em Educao) UFPB, Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa -PB, 2007. SILVA, J. M. de.; SILVEIRA, E. S. da. Apresentao de trabalhos acadmicos: normas e tcnicas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007. SILVA, T. T. da. Teoria cultural e educao: um vocabulrio crtico. Belo Horizonte: Autntica, 2000. SILVESTRINI, P. M. P. Conselho de Escola: espao de limites e possibilidades n a construo da gesto democrtica. Disponvel em: 138 <www.rc.unesp.br/ib/ppge/pdf/gesto>. Acesso em: 16 out. 2007. SOUZA, F. A. Conhecendo o Municpio de Cajazeiras. Cajazeiras-PB: Editora Real, 2006. SOUSA JUNIOR, J. G. de. O Ensino superior direito, no mercadoria . Jornal do Sindjus. Braslia, a 13, n. 4, p. 1-4, 2003. Disponvel em: <www.sindjusdf.org.br> Acesso em: 12 set. 2006. TAVARES, M. C. Destruio no criadora. Rio de Janeiro: Record, 1999. TEODORO, A. Globalizao e educao: polticas educacionais e novos modos de governao. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2003. _____. Novos modos de regulao transnacional de polticas educativa s. Evidncias e possibilidades. In: TEODORO, A.; TORRES, C. A. (Orgs.). Educao crtica & utopia: perspectivas para o sculo XXI. So Paulo: Cortez, 2006. TOMMASI, L. et al. (Orgs.). O Banco Mundial e as polticas educacionais . So Paulo: Cortez, 1998. TORRES, C. A. Educao e democracia: a prxis de Paulo Freire em So Paulo . So Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2002. VEIGA, Z. de P. A. As Instncias Colegiadas da Escola. In: VEIGA, I. P. A.; RESENDE, L. M. G. (Orgs.). Escola: Espao do projet o poltico-pedaggico. Campinas, SP: Papirus, 1998. VELASCO, L. A economia poltica das polticas pblicas: as privatizaes e a reforma do Estado. Textos para discusso. Rio de Janeiro. BNDES, 1995. VIEIRA, S. L.; ALBUQUERQUE. M. G. M. Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2001. WERLE, F. O. C. Conselhos Escolares: desafio em construo. In: COSTA, M. L. S. e et al (Orgs.). Sistemas e Instituies: Repensando a Teoria na Prtica. Porto Alegre: Edipucrs, 1997. ______, Conselhos Escolares: implicaes na gesto da Escola Bsica . Rio de Janeiro: DP&A, 2003. 139 WESSELS, W. J. Economia. So Paulo: Saraiva, 1998. YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e mtodos . Trad. Daniel Grassi. Porto Alegre: Bookman, 2005. ZANETTI, M. A. Poltica educacional e LDB: algumas reflexes. In: Ciclo de palestras Encontrovrsia, promovido pelo Instituto de Filosofia da Libertao -IFIL e Livraria Vozes. Londrina-PR: IFIL:Vozes, 1997. 140 APNDICE A Entrevista 01 - Escola Rosa dos Ventos REPRESENTANTE DOS DOCENTES PERGUNTA: O que para voc o Conselho Escolar? RESPOSTA: Eu acredito que o Conselho uma entidade de muito poder dentro da escola, que tem uma grande responsabilidade no sentido de tomar posio para resolver qual quer problema que a escola enfrenta. PERGUNTA: Seria essa a funo do Conselho? RESPOSTA: Uma das funes, pois ele no responsvel apenas pelas questes financeiras, h tambm de cuidar da parte pedaggica. Todo e qualquer problema que exista dentro da escola, seja de que linha for, o Conselho tem a obrigao de tomar conhecimento, e tem poder de deciso para resolv -lo. PERGUNTA: Voc percebe se o Conselho atual est cumprindo com esta funo? RESPOSTA: Cumpre, mas no como deveria ser. J houve momen tos em que o Conselho se reunia, tomava decises, e quando se ia para a prtica, o dia -a-dia, a nada era cumprido. Coisas simples, como o calendrio de reunies, que ns elaboramos no comeo do ano... e, por causa de um evento e outro, uma coisa e outra q ue a escola realiza, chega o fim do ano, termina o calendrio, e muita coisa acaba no sendo cumprida como a gente agendou. Essa uma das coisas mais simples. Agora, h outras coisas de maior importncia que o Conselho, no momento que ele decide, ele cumpre. Pequenas coisas que s vezes at tira a seriedade, no mesmo, do que os conselheiros decidem. PERGUNTA: Como voc v o Conselho na questo da gesto democrtica? Qual o papel do Conselho nesta gesto democrtica? RESPOSTA: como eu lhe disse: el e tem o poder de decidir. Vamos dizer assim: em relao ltima palavra sobre um problema... Se o Conselho for acionado, fica a palavra dele como definitiva. Eu acredito que como a diretora uma pessoa muito atuante, nunca chegou a ter um problema com o Conselho. Somente o caso do menino X, que voc conhece. Mas tirando esse caso, todo problema, nunca chegou para o Conselho decidir, sempre a direo quem decide. PERGUNTA: Voc v que o Conselho no tem contribudo muito com a gesto democrtica? RESPOSTA: No que ele no contribua. porque, graas a Deus, a escola no teve um problema que levasse a direo a se omitir sobre ele, ou no que no tivesse condies de resolver e levar deciso do Conselho. S aquele problema do menino X. PERGUNTA: Qual o seu entendimento sobre gesto democrtica? RESPOSTA: Acho que gesto democrtica seja uma gesto participativa, em que todos do Conselho, todos da escola (seja membro da escola ou funcionrio) podem participar. Cada um atua como gestor. No s aque la figura do gestor oficial, o diretor, mas qualquer membro pode ser um pouco gestor. Ele pode opinar, pode dar sugesto, ele pode atuar. PERGUNTA: Quando voc fala da participao, como a sua participao? Como presidente e tambm quando no president e, como que acontece esta participao no Conselho? 141 RESPOSTA: Olhe, a minha participao aconteceu mais em relao parte financeira. Porque a escola no tinha problema, e a parte financeira a gente resolvia. Quando chegava o dinheiro, sempre eu saa com a diretora para a gente fazer as compras. Mas nunca, graas a Deus, deu problema em nada. A nica coisa que o Conselho teve mesmo que decidir s foi aquele problema do menino X. PERGUNTA: Com relao participao nas reunies, tanto a sua como preside nte ou como representante (como voc j foi), e as dos demais, como que voc v esta participao? RESPOSTA: Nunca faltei a nenhuma reunio. Eu sempre estou presente, sou convocada antes. Agora nesta ltima em que a gente se reuniu, no veio o aluno, e a representante me da comunidade. s vezes esses representantes faltam, mas sempre quando a gente faz as reunies, o nmero de presentes que o Conselho exige sempre superior ao que se espera para que a reunio ocorra. PERGUNTA: H uma relao direta ent re Conselho e gesto democrtica, ou voc v alguma distncia entre o Conselho e a gesto? RESPOSTA: No, como j lhe disse, me dou muito bem com a diretora, ela uma pessoa transparente. Tudo o que ela faz, ela combina, ela mostra, ela presta contas. Ent o, isso, a relao boa, no tenho do que reclamar. PERGUNTA: Voc percebe se nesta escola h uma gesto democrtica? RESPOSTA: Acredito que sim. Pelo que entendo de gesto democrtica, acredito que a gesto desta escola seja democrtica. Tudo o que a diretora faz, ela mostra, ela combina. Quando tem reunio ela mostra tudo para todos os conselheiros, expem em quadro para todo mundo tomar conhecimento. Prestao de contas de So Joo, tudo sobre a parte financeira... PERGUNTA: Quer dizer que esta questo de prestar contas, esta questo burocrtica responsabilidade da diretora da escola? RESPOSTA: Sim, isto mais com a diretora, at porque, como presidente, no tenho esta prtica. No conheo bem. Como confio nela, e tudo at hoje nunca deu problem a, tudo fica na responsabilidade dela. Ela e a secretria do conselho. PERGUNTA: No trabalho do Conselho, voc identifica alguma espcie de interferncia que venha de dentro da escola, ou de fora dela? Algo que venha atrapalhar o trabalho do Conselho? RESPOSTA: No, nunca senti essa interferncia, at porque, quando o Conselho se rene, o que a gente decide fica decidido, e pronto. PERGUNTA: No h nenhuma dificuldade no trabalho do Conselho? No consegue ver nenhuma dificuldade no trabalho do Conselho? T udo est muito bem? RESPOSTA: No, nem sempre tudo est muito bem, no ? O maior problema a parte financeira... Em relao ao dinheiro do Conselho, tem conselheiro que quer que ele seja utilizado para suprir todas as necessidades da escola. s vezes a gente culpa a prefeitura, pois o Conselho cobre as despesas que esta quer que a escola realize. Como presidente, toda vida fui e sou contra tirar dinheiro de Conselho para eventos, do dia sete, evento cvico, etc. No acho certo, o dinheiro do Conselho p ara outras coisas da escola, outras prioridades. 142 PERGUNTA: Voc j tem seis anos de vivncia de Conselho, e mesmo antes de voc ser presidente voc j conhecia o Conselho, j existia na escola. Voc v alguma mudana a partir do Conselho? Mudou alguma coi sa na escola? RESPOSTA: Mudou, com certeza mudou, at porque, depois que a gente tem este rgo dentro da escola, a gente passa a ter mais confiana, a gente sente mais segurana, porque o Conselho tem mais poder dentro de uma escola do que a prpria dire o. Ento, se o Conselho funciona, se ele est na ativa, com certeza as coisas mudam. PERGUNTA: De que mudana especificamente voc fala? Alm desse poder de que falou, qual a outra mudana? RESPOSTA: Mudou a organizao da escola. Quer dizer, em princp io, a gente no v tanta diferena na questo da mudana, porque esta no uma escola que tenha problema a ponto que se diga: isto foi o Conselho que resolveu! Mas a gente sente a segurana na escola. como se com o Conselho a escola estivesse protegida. Ele um rgo que nos d segurana... Mas como eu lhe disse: pelo fato de a escola no ter problema, de precisar que o Conselho se rena extra, ento, as coisas acontecem normalmente. As reunies acontecem ordinariamente, como de costume. PERGUNTA: O que representou para voc participar deste espao democrtico que o Conselho? RESPOSTA: mais uma experincia que a gente vive. A gente aprende mais, a gente aprende a conhecer mais a escola, a conhecer os problemas dela. Quando a gente se dispe a um trabalho desses, e a apesar de ser um trabalho que no lucrativo, como se costuma dizer, no mesmo, um trabalho sem remunerao, como no h este lado, ento a gente s faz crescer, aprender, servir escola... PERGUNTA: Sua viso com relao ao prpri o Conselho mudou depois que voc passou pela presidncia, ou no? RESPOSTA: Como assim? PERGUNTA: Antes voc tinha uma viso de Conselho. Hoje, aps ter sido membro, na qualidade de presidente, voc v o Conselho de uma outra forma? RESPOSTA: Quando a gente no est fazendo parte do Conselho, a gente pode at achar, pode at suspeitar que aquele trabalho no srio, que o Conselho no uma coisa to sria como realmente . Voc comea at a duvidar. Mas quando voc entra no Conselho, que voc v que tudo com nota fiscal, que tudo no ponto e vrgula, voc v que o trabalho srio. No h como faltar alguma coisa, no, tudo muito organizado. PERGUNTA: H possibilidades reais de melhorar esse trabalho? RESPOSTA: Sim, havendo um presidente que no t enha dois vnculos como eu tenho. Que tenha mais tempo para escola, mais tempo para se doar mais ao Conselho. At porque, acredito, uma pessoa assim, na escola, com um vnculo s, com certeza render bem mais em qualquer funo. PERGUNTA: Voc tem perspectivas em relao pessoa que vai assumir a presidncia. Espera que seja uma pessoa com mais disponibilidade de tempo. E para o prprio Conselho, a instituio, quais as suas perspectivas frente s possibilidades de melhoras para a escola? 143 RESPOSTA: A partir do momento que o prprio presidente seja mais disponvel, ele ter oportunidades de criar, de parar, de pensar, de estruturar melhor as coisas. O dia -a-dia to corrido que se voc no parar para sentar, voc termina queimando vrias etapas do que haveria de acontecer. Eu acredito que com uma pessoa mais disponvel, o Conselho funcione melhor. PERGUNTA: Gostaria de acrescentar alguma coisa a mais sobre o papel do Conselho na escola? RESPOSTA: S quero dizer que o Conselho um rgo muito srio, que ele pode resolver algum problema que a escola tenha. Ele tem a deciso final, um trabalho srio, no h como se duvidar que ele ajuda muito a escola. Por outro lado, aps a implantao dos conselhos nas escolas, certa parte da responsabilidade do govern o frente escola desapareceu, quer seja no nvel estadual, municipal ou federal. Ora, a partir do momento em que o dinheiro est dentro da escola, quem vai tomar conta dele, quem vai direcionar este dinheiro a escola e no mais o rgo federal, municipa l ou estadual. Por isso a responsabilidade do Estado foi retirada e agora essa mesma responsabilidade foi colocada em nossas mos. PERGUNTA: Voc acha isto bom ou ruim? RESPOSTA: Em certo momento ruim. Como j falei, a escola muito carente, precisa muito de dinheiro. Quando o dinheiro do Conselho chega, querem que todos os problemas sejam resolvidos com aquele dinheiro, mas o dinheiro no d. Sabe -se que o dinheiro destinado para o material permanente e o material de expediente. Mas s vezes a gente no tem como atender a toda necessidade da escola com a parcela do dinheiro que vem. 144 APNDICE B - Entrevista 02 - Escola Rosa dos Ventos REPRESENTANTE DOS GESTORES PERGUNTA: Inicialmente gostaria que voc falasse sobre o que o Conselho Escolar. RESPOSTA: O Conselho Escolar um colegiado formado por pais de alunos, professores, direo, coordenao pedaggica, com a finalidade de discutir os problemas inerentes escola, tanto da parte administrativa, como da parte pedaggica e financeira, visando sempre a qualidade do ensino e a melhoria da escola. PERGUNTA: O que voc entende por gesto democrtica? RESPOSTA: Gesto democrtica seria uma gesto participativa, uma gesto que considerasse a opinio e as sugestes dos funcionrios, de professores, visand o sempre o crescimento da escola. No s aquela gesto onde o diretor o centro, a figura principal que impe e que, por si s, decide e resolve todos os problemas da escola. A gesto democrtica seria aquela gesto onde houvesse a distribuio de papi s frente aos problemas da escola, com o objetivo de fazer com que a escola sempre venha a crescer. PERGUNTA: Voc fala da participao de todos: professores, funcionrios. Voc acha que existe essa participao hoje na escola? RESPOSTA: Em parte sim. Mas tambm a gente enfrenta resistncia, porque existe muito a questo de voc reunir, ficar combinado, tudo acordado, direitinho, e, quando voc parte para a prtica, uns recebem aquilo dali e guardam, no executam; outros ficam de fora. De todo modo, h os que realmente botam a mo na massa, os que vestem a camisa da escola e colaboram. PERGUNTA: E no conselho escolar, este rgo que representa todas as categorias, como que voc v a participao? RESPOSTA: um pouco difcil, porque alguns membros do cons elho tm em mente a questo de fazer uma lista de compras para, quando chegar o recurso financeiro, executar. No ano passado, tivemos aqui problemas de alunos que j vm com problemas no Conselho Tutelar. Por esse motivo, esses alunos ficam sem querer part icipar. Como conselheiros que so, no querem expressar sua opinio. Mas quando so os problemas internos da escola, quando a questo que afeta A ou B, eles participam melhor. J quando um problema que vem de fora para dentro, eles ficam meio receosos, eles acham que essas coisas quem resolve a direo. Mas na verdade o conselho um rgo que tem muito respaldo para poder reforar as decises da escola. PERGUNTA: Voc acha que eles no querem tomar parte para no serem vistos como co-responsveis junto com a direo? RESPOSTA: Muitas vezes eles no querem se comprometer. Quando um motivo mais delicado, eles do opinio. Quando a gente pergunta o que eles acham, um ou dois se compromete, os outros ficam na evasiva, s com umas respostinhas. No s ei o que... , se for melhor, o que a maioria decidir... Mas a maioria se faz com cada um dando sua opinio, de um por um. Ou seja, eles esperam que exista uma pessoa que tome a frente, que se sobressaia ali para poder decidir. PERGUNTA: A que voc atribui a adoo deste posicionamento? RESPOSTA: Em meu ponto de vista, isto exatamente por conta da cultura das escolas, desde tempos atrs, de no dividir com todos as responsabilidades, de saber que a atitude que um toma sobre uma coisa, envolve a todos da escola, e que cada um responsvel por 145 aquela deciso. A opinio da auxiliar de servio que est no Conselho to importante quanto a opinio da direo, e deve ser respeitada. A gente sabe que, tempos atrs, o diretor era quem dizia o sim ou o no. Ento isto este o que eles pensam, eles no querem assim, para depois dizerem: a direo quem vai responder, ela com a coordenao e o professor. Eles ainda no esto habituados a se sentirem responsveis pela escola, em saber que eles tm importncia e que a opinio deles vlida, que eles podem mudar o quadro. Eles no se convencem de que, se h alguma coisa na escola que no est bem, na reunio do Conselho isto pode ser bem discutido, repensado, e que pode sim haver mudanas, desde que haja um que stionamento srio. PERGUNTA: A questo de a participao muitas vezes no acontecer, voc observa isto em mais algum segmento do que outro, ou voc a v de uma forma geral? RESPOSTA: Quando a gente marca as reunies, s vezes nem forma. At mesmo aqueles que mais criticam que o Conselho no funciona, que o Conselho s para gastar o dinheiro... Ora, a presidente do Conselho, cuja gesto est encerrando agora, ela bem, como que se diz, tradicional, exigente com a questo de pauta, de ter o calendrio de reunies. Mas quando ela marcava as reunies, muitas vezes vinha a presidente, vinha a direo, ou outra pessoa, e perguntava: essa reunio sobre o qu? Acho que eu no venho no. Por esse motivo, a gente entregava um ofcio, uma circular... e o pesso al que menos aparecia era o pessoal da secretaria e os funcionrios. PERGUNTA: Voc falou da convocao. Esta convocao sempre feita por escrito? Como feita? RESPOSTA: A gente faz por escrito, pois a gente j tem o costume de assim fazer. Quando eu trabalhava noutra escola, a gente no fazia por escrito no. A escola era bem menor, a a gente dizia: amanh tem reunio do Conselho. Fulano? Amanh tem reunio. Ou ento: na prxima semana tem reunio do Conselho. Todo mundo ficava sabendo, marcava-se a hora e ponto final. Quando eu cheguei aqui, foi diferente: j havia a pasta com os ofcios e a gente continuou a usar a forma escrita de comunicao. Hoje a gente sempre faz por escrito, e manda para todos os conselheiros. PERGUNTA: Quando voc diz a gente, a direo que faz esta convocao, ou a presidente? RESPOSTA: No, a presidente comunica secretria e esta faz o ofcio. Depois disso, a presidente assina e a secretria mesmo quem entrega. PERGUNTA: Em relao ao espao da fala do Conselho, da disc usso, quem mais usa este espao entre os segmentos? RESPOSTA: At as ltimas reunies, quem mais usava o espao era a direo da escola, a presidente atual e tambm uma professora que se destaca muito, que era a antiga presidente. Acontece assim: a presidente inicia com a leitura da ata. Quando h algum assunto sobre o qual ela est mais integrada, ela quem mais fala. Ela trabalha pela manh, por isso quando h um problema do turno da tarde, a gente repassa para ela. Neste caso, ela escuta mais e partici pa menos. Ou seja, o uso da fala depende do assunto. Como a direo est nos dois horrios, s vezes, ela participa bem mais. PERGUNTA: Como a participao dos pais dos alunos? RESPOSTA: A pessoa que est representando os pais sempre vem. A antiga representante, que a gente j mudou, era muito calada, ela ficava s ouvindo. Quando a gente pedia sua opinio, a sim, ela falava um pouquinho, poucas palavras, e dava a 146 opinio dela. No era muito participativa, no era muito ativa. Mas a representante atual j fala um pouco mais, j se sente mais vontade. PERGUNTA: E em relao aos alunos? RESPOSTA: Eu sempre estou falando da gesto passada para voc comparar. Esse era um aluno da gesto passada, que era muito danado. A gente fez a reunio com os alunos, explicou tudo direitinho, e ento os prprios alunos o escolheram. No sei por que, certamente porque ele era danado na escola, dava trabalho direo, e, entre os colegas, ele devia ter um poder de dominao. Ele vinha sempre para as reunies, mas no era muito de pedir, de sugerir alguma coisa para o alunado. Ele devia passar nas salas pegando opinies, mas isto ele nunca fez, pois era muito brincalho. J a representante atual dos alunos, esta mais calada. Ela escuta mais o que os colegas dizem e leva o que ouve para as reunies. Na hora de falar, ela diz: olha, os alunos esto achando isso. Como estudante eu acho tambm que... eu concordo com isso. Quer dizer, ela opina sobre a questo da merenda, a questo das salas de aula, do recreio, dos banheiros, estas coisas de funcionamento. E quando chegam as verbas, ela sugere alguma coisa para o alunado. Por exemplo, pediu para botar ventiladores em sala, estas coisas de aluno mesmo. PERGUNTA: Voc acha que a relao representante/representados acontece realmente? Os grupos trazem as opinies do segmento deles, tanto o aluno, o pai, como o professor? RESPOSTA: O intercmbio do pai com os demais pais muito fraco. A representante dos pais diz mais a opinio dela. No acho que ela seja uma pessoa de escutar as opinies dos outros pais. Se ela precisar reunir bimestral, ela podia chegar e conversar: Olhe, como representante como eles sabem que escolheram, no ? o que que vocs esto achando do ensino da escola, dos professores? Eu posso, no Conselho, rel atar a opinio de vocs. Mas ela diz de forma geral. PERGUNTA: E os outros segmentos: dos professores, por exemplo? RESPOSTA: H mais participao da parte dos professores, na pessoa da representante do Conselho de professor. Ela gosta muito de represent ar o grupo, ela fala bastante. Parece que todos os professores colocam tudo para cima dela, para que ela diga e faa bem o seu papel. A representante dos alunos, como j falei, mais calada, embora escute bem o que se fala. A de funcionrios mais ou men os. De forma geral, eu acho que os anseios so o que a escola precisa mesmo. PERGUNTA: Voc falou que o processo eletivo sempre acontece a partir do sistema de escolha. Como acontece esse processo? RESPOSTA: Bem, os professores escolhem quem o professor que vai ser o representante dos professores. Na reunio de pais escolhe -se o representante dos pais. A propsito, agora a gente vai fazer tudo novamente, pois j est vencendo o prazo da gesto. A gente chega e diz: pessoal, j est na hora novamente, a g ente vai renovar o Conselho Escolar. Precisamos de um pai representante para o Conselho. A gente quer que vocs indiquem. Quem quer se candidatar? Caso haja mais de dois, a gente manda fazer a escolha. s vezes algum indica. E tambm com todas as outras c ategorias, participam a direo e a coordenao. PERGUNTA: Em sua opinio, o que mais dificulta o trabalho do Conselho? RESPOSTA: O que mais dificulta so, principalmente, os presidentes do Conselho. O maior problema a questo do tempo. Eles so todos c heios, no ? Eles trabalham em 147 duas, trs escolas. Mas eles tm boa vontade. Pelo menos a presidente daqui, sim. Sinto que ela muito responsvel, que tem boa vontade. Ela traou todas as coisas do Conselho, disse o que deveria mudar. muito organizada. .. Agora, a sobrecarga de trabalho atrapalha, pois ela trabalha na Escola X, trabalha aqui, e agora est trabalhando num comrcio prprio. Pois , tiram o povo de sala de aula e ele fica cheio. Mas sei que os presidentes querem. Eles fazem aquele cronograma bem direitinho, mas devido a certas coisas, atropelam tudo, no acontece... PERGUNTA: Alm da questo da falta do tempo, existem outros agravantes, alguma interferncia de fora, alguma outra dificuldade? RESPOSTA: No h agravante de fora. Muito pelo c ontrrio, a comunidade muito boa. O Conselho convida o agente de sade para colaborar com as aes da escola, ele vem, todo mundo participa. O maior agravante o tempo mesmo. Se a pessoa tivesse tempo para se dedicar quilo dali, para fazer valer... Se desse para colocar, como a presidente quer, uma salinha s com as coisas do Conselho, com armrio, com tudo, seria bom, mas no tem tempo, uma correria s. PERGUNTA: Os representantes do Conselho trazem reivindicaes para serem discutidas e votadas no Conselho? RESPOSTA: Raramente, em cada dez reunies h uma ou outra reivindicao, no em toda reunio no. As reivindicaes feitas, como houve no ano passado, dizem respeito questo das salas de aula, distribuio de turmas. A representante dos profe ssores questionou a necessidade de se fazer um remanejamento ou um sorteio, porque tem professor muito enraizado. Quando tem alguma coisa que elas sentem que pega mesmo, elas trazem. Outra vez a representante das mes questionou a educao infantil, dizend o que a sala era muito pequena e que o horrio da tarde tambm no era bom, porque era a primeira fase junto com a segunda. PERGUNTA: O que voc sugere para uma ao futura do Conselho, de modo a realizar um trabalho at melhor? RESPOSTA: Um ponto que seria positivo para melhorar... seria que a presidente fosse uma pessoa, primeiramente, que j tivesse conhecimento, leituras bsicas sobre o Conselho e que j fosse participante e que tivesse mais tempo para atuar. comum que antes das reunies, mesmo have ndo calendrio, a direo pea para a secretria fazer o ofcio e s em seguida a presidente assine. Se a presidente tivesse um direcionamento melhor nessa parte, seria uma coisa que traria melhoras para o Conselho. Um segundo ponto seria a questo de Cons elho e escola traarem conjuntamente um plano de ao do ano, tanto com ao do Conselho, quanto com aes da escola. No que isso tirasse o papel da direo. Seria como uma ajuda direo da escola. Se esta se aproximasse mais, a o Conselho iria ser o qu? Seria mais respeitado por todos, pois para ser assim, embora o tempo no deixe. Geralmente os membros se encontram mais no dia da reunio do Conselho, no h tempo para discusso antes, uma preparao antes, para acontecer estas reunies, para efetivar o Conselho da forma como seria ideal. PERGUNTA: Alguma coisa a mais que voc acha que era necessrio para que o Conselho fosse mais efetivo? RESPOSTA: Se houvesse essas duas coisas (tempo para o exerccio da presidncia e empenho em querer colocar as c oisas em prtica), as demais lacunas, as demais etapas seriam preenchidas. Quando se tem um trabalho com mais calma, um trabalho mais centrado, a gente sabe que ele produz bem melhor. Mas h um trabalho que solto, um 148 pouco solto... Marca-se a reunio e a pauta colocada, tudo direitinho, o que o assunto e tudo. Mas a gente sabe que os responsveis no se reuniram antes, no estudaram, enquanto Conselho, para poder ter uma fala mais efetiva. PERGUNTA: Voc j foi diretora em escolas com Conselho e se m Conselho. Qual a diferena? RESPOSTA: Bom, eu vou dizer o seguinte: o Conselho ajuda, mesmo ele sendo fraco, ou falho. Fraco no sentido de que deveria ser melhor. Falho por no ter essas coisas que eu relatei antes... O Conselho, para mim, foi muito importante aqui nesta escola. Porque aqui eu tive alguns problemas com alunos que ficam do 6 ao 9 ano dando muito trabalho. Nesse tempo, o Conselho me ajudou muito. O Conselho me deu um respaldo para poder lidar com o assunto. Quando a gente tem dificuldad e para tomar uma deciso, mesmo sendo de forma esfacelada, a gente escuta e cada um diz aquilo. A melhora mais, clareia mais as idias. Quando voc est s, se torna um pouco difcil. s vezes voc tem que conversar at com uma colega na rua, ou ir casa de uma professora para poder tomar uma deciso. Mas quando a escola tem esse espao, quando tem esse rgo para a gente chamar e conversar, melhor, bem melhor. PERGUNTA: Ento, voc v como positiva a presena do Conselho? RESPOSTA: positivo, e poderia ser melhor ainda, se fosse da forma como eu disse antes, com mais tempo, com conhecimento, se reunindo antes com alguma coisa por escrito, j traado, uma meta a seguir. A escola precisa disso: Vamos atingir estas metas; vamos conversar com a direo sobre isso; vamos reunir os pais; na reunio de Conselho vai ser decidido isso. PERGUNTA: Para encerrar, voc gostaria de acrescentar alguma coisa a mais sobre o papel do Conselho na escola? Resposta: Queria dizer apenas que o Conselho Escolar, como j inicialmente falei, por demais importante. A direo quem bem sabe, acolhe e faz com que ele funcione. quem se une ao Conselho, porque ele s est na escola para ajudar a melhorar o funcionamento, e tambm para resolver os problemas que a escola ven ha a enfrentar. Quando se tem um conselho consciente, com pessoas srias, que queiram realmente fazer valer, a escola s tem muito a ganhar. 149 APNDICE C - Entrevista 03 - Escola Rosa dos Ventos REPRESENTANTE DOS SERVIDORES TCNICOS PERGUNTA: Comecemos falando um pouco sobre o que o Conselho Escolar. Pra voc, o que Conselho Escolar? RESPOSTA: um rgo deliberativo que tem poderes para decidir, para tomar qualquer deciso na escola. Tudo o que estiver relacionado escola, ao corpo docente, discente, aos funcionrios, o conselho tem o poder de tomar deciso a respeito. PERGUNTA: Atualmente, se fala muito em gesto democrtica. O discurso hoje a gesto democrtica. Para voc, o que seria esta gesto democrtica? RESPOSTA: Principalmente nas escolas, gesto democrtica deixar que o conselho atue. No momento em que o conselho est atuando, a gesto est sendo democrtica, porque a deciso de todos os segmentos da escola. PERGUNTA: Voc pode dizer que aqui nesta escola que voc trabalha tem uma gest o democrtica? RESPOSTA: Tem. PERGUNTA: De que forma voc pode justifica isto? RESPOSTA: Alis, eu acho que a escola vive em parte a gesto democrtica. No toda democrtica, mas vive em parte, pois algumas decises so tomadas pelo grupo todo, e outras no. PERGUNTA: E qual seria esta parte que a gesto no age, que ainda no tem? RESPOSTA: Algumas decises que so tomadas na parte pedaggica mesmo, que so mais isoladas. PERGUNTA: Na parte do ensino? RESPOSTA: Do ensino. Do ensino mesmo e na atua o mesmo dos professores. PERGUNTA: Que a direo toma de forma isolada... RESPOSTA: Isolada. PERGUNTA: Em relao ao Conselho da escola, voc foi eleita atravs de eleio ou como foi seu processo de escolha? RESPOSTA: Foi atravs de assemblia. Todos so eleitos pela assemblia. Isto respeitado, sempre respeitado aqui. H uma assemblia. J era assim desde a primeira reunio, quando foi criado o conselho. PERGUNTA: Nas reunies do conselho, como acontece a participao dos membros? RESPOSTA: Todos discutem qualquer problema, qualquer coisa. Qualquer deciso que v ser tomada discutida entre todos os membros. Agora h alguns membros que s votam: sim ou no, e outros discutem. PERGUNTA: Dos representantes que l esto, quem mais usa o espao da fal a? RESPOSTA: Todos usam. PERGUNTA: Mas tm alguns que usam mais? 150 RESPOSTA: Quem usa menos a representante de mes e pais dos alunos, e os alunos... e a vice-presidente tambm usa menos. PERGUNTA: E por que que o pai, o representante de pais e mes e os alunos usam menos o espao da fala? RESPOSTA: Porque eu acho que ficam inibidos diante da gente, de estar conversando entre a gente. A gente se sente mais vontade. J eles no se sentem muito vontade para estar dando opinies. PERGUNTA: Seria falta de hbito em participar? RESPOSTA: Eu acho que sim. PERGUNTA: Quem mais participa so as pessoas da escola? RESPOSTA: , so os membros pertencentes escola. PERGUNTA: Como a forma de convocao para estas reunies? RESPOSTA: a convocao escrita, antecipada. Faz-se a convocao e entrega-se a todos os membros, antecipadamente. PERGUNTA: Quem que faz esta convocao? RESPOSTA: A secretria. Eu fao a convocao em nome da presidente. PERGUNTA: Requisitada pela presidente? RESPOSTA: . PERGUNTA: E como que voc v a relao representante/representado? Por exemplo: no caso, o pai com os outros pais, o aluno com os outros alunos como acontece essa relao? Eles repassam informaes? RESPOSTA: No. PERGUNTA: Eles conversam com os seus pares para vir reunio? RESPOSTA: Conversam no. PERGUNTA: Em nenhum segmento voc v isso? RESPOSTA: ... PERGUNTA: Todas as decises ficam no prprio conselho? RESPOSTA: No prprio conselho. S quando tem algo extraordinrio a gente convoca outras pessoas, outra entidade, outras pessoas interessadas no assunto. Mas para virem de livre e espontnea vontade, sem que a gente convide, que o pai ou o aluno convide, nunca vm. PERGUNTA: Os pais que representam l no conselho tambm no voltam para d alguma reposta aos seus pares, nem os alunos? RESPOSTA: No. PERGUNTA: Em relao s decises, os representantes do conselho levam reivindicaes para as reunies do colegiado? RESPOSTA: S por interesse de cada um. Por interesse da escola, se for reivindicaes da escola, no. 151 PERGUNTA: Voc no v a prtica de trazer alguma reivindicao? RESPOSTA: No, no tem. Infelizmente, a gente faz reunio mais por questo de prestao de contas, ou ento por algum problema que surge aqui, mas alguma reivindicao que o conselho deveria tomar, a gente no tem no. PERGUNTA: E os representantes participam das decises? RESPOSTA: Participam. PERGUNTA: Eles discutem? RESPOSTA: Discutem. Menos os pais e alunos. Porque eles no gostam mesmo. PERGUNTA: Quais so as maiores dificuldades que voc v neste conselho? O que dificulta o trabalho do conselho? RESPOSTA: Para reunir no h dificuldades. Agora, em relao s decises, sim, h dificuldades, pois por elas, particularmente, acho que o conselho deveria fazer muito mais. PERGUNTA: E por que no faz? RESPOSTA: No era para estar restrito apenas aos problemas financeiros da escola e prestao de contas. PERGUNTA: Para voc, qual seria o trabalho do Conselho? RESPOSTA: Atuar mais em todas as reas. PERGUNTA: Pode dar um exemplo? RESPOSTA: Todas as reas: as partes pedaggicas. E no s atuar quando tem problemas. PERGUNTA: Quais so os problemas mais comuns? RESPOSTA: So mais problemas de alunos, alm de relacionar a prestao de contas, esse dinheiro que vem do PDDE, compra de material, essas coisas. Mas eu acho que o conselho no s isso, ele tem que atuar na parte pedaggica, nos funcionrios mesmos, em todos os segmentos. Eu acho que deveria ser assim. Tinha que ter a reunio, a gente sempre diz: vamos fazer reunio mensal, e nunca acontece, pois se fosse mensal tinha como voc discutir mais outras coisas, no s problemas. PERGUNTA: Ento, como sugesto para uma ao futura do conselho, voc diria que seria necessrio basicamente o qu? RESPOSTA: Reunio mensal para atuar em todos os nveis da escola, em todos os segmentos, porque somente com os problemas no h condies de funcionar. PERGUNTA: Depois que foi implantado o conselho voc observa mudanas na escola? RESPOSTA: No. PERGUNTA: No houve mudanas? Permaneceu co mo estava? RESPOSTA: Como estava. Bem, haveria mudanas se fosse assim, se fosse atuando mensalmente e discutindo propostas para a melhoria do ensino, para a gente sanar um pouco as dificuldades em relao leitura e escrita dos meninos das primeiras sri es. A 152 sim, haveria mudanas, porque eu acho que o conselho no s para isso no, s para discutir dinheiro e problemas no. PERGUNTA: O que o espao do conselho representa para voc? Como voc j passou este tempo, como voc diz, por volta de seis anos , o que representou para sua formao esse espao do conselho? RESPOSTA: Nesse espao de seis anos o conselho representou muito, foi uma experincia muito boa. S que uma experincia que ainda precisa ser estudada, que trabalhando melhor. PERGUNTA: Mas, para sua formao foi uma experincia... RESPOSTA: Boa. PERGUNTA: Tinha alguma coisa que voc poderia dizer a partir dessa experincia que voc aprendeu? RESPOSTA: ... PERGUNTA: No h nada? Resposta: S a questo das discusses, que ficaram mais abe rtas, que era onde a gente ficava mais a par das coisas da escola, de tudo da escola. Mas s que falta mais... PERGUNTA: Ento houve mais informao? RESPOSTA: Pronto, a palavra certa essa, houve mais informao do que ao. PERGUNTA: H alguma coisa a mais que voc queria acrescenta sobre o conselho pela sua experincia de escola? RESPOSTA: No, acho que eu j disse anteriormente, a questo da participao, das reunies que fossem semanais ou mensais, e que envolvessem todos os segmentos, desde a parte pedaggica da escola, o funcionalismo... A questo das relaes humanas tambm, que muito importante ser trabalhada na escola com professores e funcionrios, para poder passar para os alunos. Enfim, que fosse trabalhado tudo, que no fossem discutidos somente dinheiro e problemas no conselho. PERGUNTA: Esses segmentos a que voc se refere so as dimenses da escola, o pedaggico, as relaes humanas? Por que os segmentos mesmos esto l representados: alunos, pais, professores, etc... RESPOSTA: Sim. Mas isso no trabalhado, por exemplo, quando houvesse uma reunio: Olhe, voc que representante de pais, voc vai repassar assim. E a gente dissesse: Voc convoque os pais que voc est representando e v repassar o que voc ouviu aqui. E o aluno tambm iria repassar para os alunos, pois ele tambm est representando na escola. Ou seja, que cada um fizesse a sua parte. Que fossem discutidas essas coisas e que no fosse somente estar lendo. Que se trouxessem propostas de melhoria. PERGUNTA: Ningum do conselho leva propostas? RESPOSTA: No, s na hora em que houver um problema aqui na escola, a cada um que d sua opinio, tem sua proposta. Agora, se for para dizer uma proposta para melhorar a escola, para melhorar o ensino, para melhorar o relacionam ento na escola, no existe uma proposta que venha para engrandecer desta forma. 153 APNDICE D - Entrevista 04 - Escola Rosa dos Ventos REPRESENTANTE DA COORDENAO PEDAGGICA PERGUNTA: Para iniciarmos esta conversa, fale -nos sobre o conselho escolar. RESPOSTA: Como j falei para voc, a minha experincia dentro do conselho muito pouca. O ano passado eu participei s de umas trs reunies, uma sobre a questo da prestao de contas do dinheiro do So Joo, cujo interesse era decidir o que se ia fazer com esse dinheiro, e outra sobre o problema com um aluno que veio transferido de outra escola, o caso do aluno X. Foi essa a primeira vez em que eu tive notcias que aqui na escola o conselho se reuniu com a funo de decidir uma questo como essa. At ento, o conselho s se reunia no momento de decidir o que ia fazer com o dinheiro. Se pagava, se no pagava, esse tipo de coisa. Mas, em relao administrao da escola, disciplina, coordenao pedaggica, o conselho daqui da escola no atua. PERGUNTA: Para voc, qual a funo do conselho? RESPOSTA: Eu acho que o conselho seria um apoio para a direo da escola em todos os momentos, no s na hora de organizar a questo financeira dos utenslios que se compra. Eu acho que a responsabilidade no deve estar apen as em cima da diretora, pois acerca dessa responsabilidade h um consenso de todas as decises, em relao disciplina da escola, em relao organizao no geral. Eu acho que o conselho deveria tomar partido, deveria entrar em discusses e chegar a um c onsenso para o que fosse melhor para a escola. PERGUNTA: At ento voc no via esse papel? RESPOSTA: No, de jeito nenhum. A reunio em relao questo do aluno X, foi primeira vez. PERGUNTA: Se fala muito em gesto democrtica. O que seria a gesto democrtica? RESPOSTA: Acho que a gesto democrtica uma gesto aberta. Aberta para ouvir as opinies de professores, de alunos, da comunidade. No s aquela gesto fechada. Formar dentro da escola um centro a partir do que est acontecendo fora da co munidade. Eu acho que a gesto democrtica um contexto, no s aqui dentro, mas fora na comunidade, com os alunos, professores, todo mundo num s objetivo. PERGUNTA: O papel de uma gesto aberta, acerca do que voc fala, voc vivencia aqui na escola? RESPOSTA: Vivencio. Eu acho a filosofia dessa escola uma filosofia muito humanista. Sempre eu vejo a direo da escola e agora eu estou participando dela, eu vejo assim: acolhem muito as pessoas, os pais, a gente sempre escuta muito a opinio deles. Sempre se pede ajuda quando precisa, e quando h algum evento na escola, eles participam. A gente sempre est aberta a ouvir. do mesmo jeito em relao aos alunos. A gente no trata aluno com diferena, no. A gente faz parte de uma famlia. isso que acho, eu sinto isso aqui dentro. PERGUNTA: Nas reunies do conselho, voc observa que h muita participao? RESPOSTA: Dos pais? PERGUNTA: De todos os membros? RESPOSTA: No, tem no. Quando h reunio do conselho, sempre h discusses alheias ao que est acontecendo, sabe. Eu no vejo muito nexo no que acontece, entende? 154 No sei o que . Eu no entendo porque eu no tenho muito conhecimento em relao a isso. Mas o que eu conheo de conselho, conselho de escola, eu acho que falta muito para se chegar ao que deve ser. PERGUNTA: Onde poderamos chegar com esse conselho? RESPOSTA: como eu j falei, eu acho que chegar mais junto direo da escola e dividir as responsabilidades. PERGUNTA: Em relao participao que voc acha que no h muita, por parte de todos os segmentos que compem o conselho ou de alguns? RESPOSTA: Alguns. PERGUNTA: Quais seriam os que no participam? RESPOSTA: Os Secretrios, esses so muitos e a gente no v, s na hora de assinar. H varias pessoas que a gente muitas vezes nem sabe que participa. PERGUNTA: Em relao a pais, alunos, professores, como a participao? RESPOSTA: Pela experincia que eu tive, as reunies que houve teve a participao da me representante, que X; e a aluna tambm participava sempre. A experincia qu e eu tenho muito pouco, de um ano, mas pelo o que eu vi, todas as vezes houve a participao delas, as duas. PERGUNTA: O que voc acha da sua participao mesmo nesse pouco tempo? RESPOSTA: Foi significativa, com certeza. PERGUNTA: De que forma essas pessoas so chamadas para as reunies? RESPOSTA: Atravs de um comunicado escrito. PERGUNTA: sempre por uma comunicao escrita? RESPOSTA: Sempre, mesmo que s vezes haja troca de horrios, que s vezes no d certo, mas sempre a gente recebe uma comunic ao. PERGUNTA: Durante a reunio, quem mais fala? RESPOSTA: Quem mais fala a diretora. PERGUNTA: Por que voc acha que os outros falam menos? RESPOSTA: No sei. Porque no querem assumir responsabilidades. Tanto que em relao ao dinheiro, quando es te chega, que vai atrs de saldo, de comprar na rua, de procurar preo, de organizar nota, de fechar, de fazer o relatrio, tudo isso quem faz a diretora. PERGUNTA: Tudo a diretora? RESPOSTA: Tudo ela quem faz. PERGUNTA: Quer dizer que os outros no participam? RESPOSTA: No. A presidente vai olhar preo, vai livraria, alguma coisa assim. Mas o geral, como ir ao banco saber quando chegou o dinheiro, quando no chegou, ela no tem essa preocupao. Principalmente quando so feitas aquelas compras, quem fecha o relatrio a diretora. 155 PERGUNTA: Voc acha que os conselheiros no participam dessa outra parte por uma questo de no querer assumir a responsabilidade? RESPOSTA: , eu acho. E a diretora gosta muito (...). Ela faz isso pelas pessoas. Ela assume no s a presidente do conselho, mas faz coisas de todos daqui, quando deixam de fazer, ela vai e faz, entendeu? Eu sempre digo diretora: isso a no obrigao da presidente? Mas ela no faz, eu fao. PERGUNTA: Quer dizer que sempre que algum deixa de fazer sua funo, a diretora quem faz? RESPOSTA: Ela vai e sempre procura fazer PERGUNTA: Quais so as maiores dificuldades que voc v no funcionamento do conselho? RESPOSTA: Acho que a primeira a questo da presidente no querer assumir me smo de verdade, no tomar a sua funo e seguir. Para mim, tudo depende da presidente do conselho. Quer um exemplo? Naquele dia em que houve a discusso do aluno X, a opinio dela sempre ficava em cima do muro. Ela no tinha uma deciso definida, entendeu? presidente e ao mesmo tempo no . PERGUNTA: Voc acha que tem algum motivo para que ela no se posicione mais responsavelmente? RESPOSTA: Sei no. PERGUNTA: No tem nenhuma idia? RESPOSTA: No, tenho no. J a segunda vez, no , que ela ... PERGUNTA: J o segundo mandato da presidente, quer dizer, falta de experincia... RESPOSTA: No . PERGUNTA: Voc percebe se tem alguma relao das pessoas que participam do conselho, dos que so membros com os seus pares: pais com os outros pais, alunos c om os outros, professores? RESPOSTA: De como, por exemplo, do que aconteceu na reunio passar para os outros? No. Aconteceu naquele dia do aluno X, por exemplo: no outro dia todo mundo j estava sabendo, que foi a polmica. O dinheiro geralmente (...) qua ndo tudo que se decide dentro do conselho em relao ao dinheiro, com o que foi gasto, com o que no foi, quando tem um planejamento, a reunio de planejamento, a diretora presta contas. No nem a presidente do conselho que sempre presta contas, a dire tora. PERGUNTA: Quer dizer que a prpria direo quem repassa as questes financeiras? RESPOSTA: Quando tudo definido dentro do conselho, o que que vai ser feito e tudo, a ela repassa para os outros professores no planejamento. Abre um pontozinho na pauta e ela sempre repassa. PERGUNTA: Para os pais e o restante dos alunos, como essas informaes so repassadas? RESPOSTA: Eles nada sabem sobre isso. PERGUNTA: Nas reunies do conselho, os pais trazem alguma reivindicao? 156 RESPOSTA: Pais? No, no. S trazem em relao a questes sobre falta de carteira na escola, por exemplo. Um aluno est mexendo com outro... Em relao parte administrativa, no do sugesto sobre como deveria funcionar; se eles no esto gostando, esse tipo de coisa. PERGUNTA: Quer dizer que no h uma preocupao do conselho em trabalhar com a parte pedaggica? RESPOSTA: No, no, de jeito nenhum. PERGUNTA: Diante dessa situao, que sugestes voc tem para que pudesse melhorar o trabalho desse conselho? RESPOSTA: Primeiro uma nova eleio, novos membros, pessoas que tivessem mesmo determinadas a ter um compromisso, com o conselho e a escola. Pessoas que no trabalhassem separado, no , ou s em eventos especiais. Por exemplo: na hora que vai fazer prestao de contas, vai definir o que que vai fazer com aquele dinheiro que vem s uma vez no ano, acho que deveria ser um trabalho constante. PERGUNTA: Com relao atuao dos membros, o que voc sugere? RESPOSTA: Sugiro que cada um assuma a sua funo, o secretrio fazendo a sua parte. Voc veja que at as atas do conselho so feitas assim, de rebolo. A gente assina sem nada ter sido escrito nelas. PERGUNTA: Voc acha que tem muita centralizao de tarefas numa s pessoa? RESPOSTA: Tem. Quando h necessidade de uma reunio, eu acho que quem tem que tomar partido, que deve tomar a frente, a presidente do conselho. Mas ela nunca convocou. Ela nunca fez uma convocao. Sempre a diretora quem diz: , presidente, temos que convocar o pessoal do conselho para fazer isso e iss o Faa a as coisas (fala da presidente). Ento a secretria faz de conta que responsabilidade de fulana, entrega aos conselheiros. Depois, ela (a presidente) chega na hora, fala o que deve falar, e s. PERGUNTA: Quer dizer que a convocao uma idia da direo? RESPOSTA: Sempre, sempre parte de algum. Houve aquele problema l do aluno X. Foi a diretora que pediu tambm. Estou falando isso em relao ao ano em que trabalhei, que eu participei como coordenadora (2007), pois nos outros anos eu n o participei: em 2005 e 2006. Enquanto professora, eu no participei. Era assim: quando era a hora de fazer as compras, eu sempre ia com a diretora e a presidente para ver como era. Mas sempre era a mesma coisa. O ano passado foi at eu que fiz, passei a l impo tudinho. PERGUNTA: Voc nunca quis ser representante de professores no conselho? RESPOSTA: No. PERGUNTA: Por qu? RESPOSTA: No sei, no sei. Na poca, eu estava ainda estudando e tal... No ano passado, eu estava na coordenao com muita coisa para fazer... PERGUNTA: Mais foi convidada? RESPOSTA: Fui convidada, mas eu acho que se eu tiver de ir, eu tenho que assumir a responsabilidade. Eu estou dizendo essas coisas todinhas, e se eu no fizer diferente, 157 ento no adianta. Quando eu tiver um tempo d isponvel para isso, pode ser que possa at me candidatar. PERGUNTA: Voc at agora no foi por uma questo de tempo? RESPOSTA: , pois eu acho que a pessoa deve ter tempo. PERGUNTA: O que representou para voc essa vivncia no conselho? RESPOSTA: Foi importante, porque foi mais uma experincia. De uma forma ou de outra eu participei. Pude ver mais ou menos como era que funcionava, pude dar minhas opinies quando necessrio. PERGUNTA: Alguma coisa a mais a destacar sobre o funcionamento do conselho? RESPOSTA: Acho que o mais importante seria que quando entrasse uma nova gesto, que esta deixasse de jogar a responsabilidade para o pessoal da direo, que assumisse de verdade. PERGUNTA: Voc acha que at ento, nessa sua experincia, no houve esse compromisso de assumir? RESPOSTA: No, no houve. No nem falta de responsabilidade. No sei como , no sei nem explicar. PERGUNTA: Dentro de sua experincia, mesmo de pouco tempo, voc acha que o conselho da escola trouxe mudanas? RESPOSTA: No... PERGUNTA: Nada mudou depois do conselho? RESPOSTA: Nada. PERGUNTA: A escola continua do mesmo jeito? RESPOSTA: Do mesmo jeito. PERGUNTA: Por que voc acha que no mudou? RESPOSTA: Justamente por isso, porque eles no contribuem em nada. Mudou porque quando chega o dinheiro, compra-se uma novidade, compra-se um ventilador. essa a mudana que eu vejo. PERGUNTA: Voc v mudanas apenas na estrutura fsica? RESPOSTA: A estrutura fsica em material, mas em relao parte pedaggica, em relao parte administ rativa, de construir junto, isso no existe. PERGUNTA: O que seria interessante mudar nessas duas partes: administrativa e pedaggica, a partir desse conselho? RESPOSTA: Pronto, a questo dos projetos que so desenvolvidos dentro da escola, o que de mais importante para ser desenvolvido. Acho que o conselho deveria entrar em consenso e reunir todo mundo junto. A cada um d a sua opinio. O que a gente deveria trabalhar durante um ano? Qual seria a nossa meta? Acho que o conselho tem que tomar parte nisso. PERGUNTA: E na parte administrativa? 158 RESPOSTA: O que mais necessita de ajuda a parte da disciplina. Acho que o conselho tambm poderia ajudar na questo de disciplina com os alunos, principalmente de 5 a 8. Tambm em relao ao acesso dos pais na e scola, ainda maior que o que acontece. PERGUNTA: Voc acredita que esse conselho pode trazer mudanas e melhorar o prprio funcionamento da escola? RESPOSTA: Acredito... PERGUNTA: Ele ser ainda muito til escola? RESPOSTA: Com certeza. PERGUNTA: Para encerrar, se voc desejar colocar mais alguma coisa que voc percebeu na sua experincia, fique vontade. RESPOSTA: Minha experincia pouqussima, acho que estou at fazendo um julgamento (que no sei se estou fazendo corretamente), mas o que eu vejo e o que eu via nos anos anteriores. Eu acho que o conselho escolar um nome bem abrangente, que envolve toda uma questo de consenso, de ter vrias opinies e ter ao mesmo tempo um objetivo em comum. PERGUNTA: Em nenhum momento a escola leu ou estudou a lguma coisa sobre o que conselho? RESPOSTA: No, eu no. Pra falar a verdade, nunca. J li sobre conselho de classe, sobre grmio estudantil, mas conselho, s as participaes que eu tive durante o ano passado. Leituras eu no tenho nenhuma. PERGUNTA: E nem no conselho voc no viu em nenhum momento fazer algum estudo? RESPOSTA: No, de estudo no. 159 APNDICE E - Entrevista 05 - Escola Rosa dos Ventos REPRESENTANTE DOS PAIS PERGUNTA: O que o conselho de escola para voc?Qual a funo dele? RESPOSTA: A funo decidir tudo o que acontece na escola, no s na parte... Espera a... (deu um sorriso de inibio). PERGUNTA: Pode falar a vontade, no tem problema no. Qual a parte que voc diz: no s essa? RESPOSTA: Assim, na parte dos professores, mas co mo de todos os funcionrios, de todos os alunos, o conselho toma decises de tudo. PERGUNTA: O trabalho do conselho seria decidir sob todos os aspectos? RESPOSTA: Todos os aspectos. PERGUNTA: O conselho que voc participou tem feito isso? RESPOSTA: Se tem feito assim, se cumpriu? PERGUNTA: Sim. RESPOSTA: Cumpriu. PERGUNTA: Nesse conselho voc acha que as decises so tomadas com a participao de todos? RESPOSTA: Sempre todas as reunies so com todo mundo. Eu, que fao parte das mes, tem os alunos... e todo o conselho sempre participou. Nunca ningum falta. PERGUNTA: Em relao escola, s decises, s coisas que so feitas na escola, h a participao das pessoas, ou no? RESPOSTA: sempre com a participao do todos. PERGUNTA: Para tomar qualquer deciso? RESPOSTA: Qualquer deciso sempre com a participao de todos. A diretora nunca toma deciso sozinha no. PERGUNTA: Como foi que voc chegou ao conselho? Como foi que voc foi escolhida? RESPOSTA: Foi um convite pela presidente. Ela me convido u para participar e eu aceitei. PERGUNTA: Voc j era funcionria da escola naquele momento? RESPOSTA: J. PERGUNTA: Ela lhe fez esse convite e voc aceitou? RESPOSTA: Foi, e como eu tinha duas filhas estudando l tambm... PERGUNTA: Como que voc fica sabendo das reunies? RESPOSTA: Elas mandam um convite por escrito. PERGUNTA: Em toda reunio mandam um convite? RESPOSTA: Sempre vem um convite. Desde que eu trabalho l, elas entregavam um convite. 160 PERGUNTA: Em relao aos demais pais, voc encontra c om eles, fala do que passou l no conselho, como acontece? RESPOSTA: No. No, porque tambm os pais nunca participam da vida dos filhos, no vo escola, a gente mal v os pais. Eles tambm no perguntam nada. PERGUNTA: Eles nem procuram saber? RESPOSTA: Procuram nada. PERGUNTA: Voc nunca colocou para o restante dos pais o que se passa l no conselho? RESPOSTA: No, nunca passei. PERGUNTA: Voc coloca seu ponto de vista nas reunies, ou escuta mais? RESPOSTA: Eu coloco meu ponto de vista, eu sempre go sto de opinar. s vezes, fico observando, mas eu sempre opino. PERGUNTA: Quem que mais fala nas reunies? RESPOSTA: Eu acho que a presidente. PERGUNTA: Depois da presidente, quem participa mais, conversa mais? RESPOSTA: Tem uma professora tambm que fala muito e a diretora tambm fala muito. PERGUNTA: Voc sempre freqentou as reunies? RESPOSTA: Sempre, nunca faltei nenhuma. PERGUNTA: Voc via se os outros tambm sempre freqentavam? RESPOSTA: Sempre, nunca faltava ningum. PERGUNTA: Voc j levou alguma deciso para o conselho, alguma reivindicao? RESPOSTA: No. PERGUNTA: Quem mais leva as decises para o conselho? RESPOSTA: a diretora. PERGUNTA: A partir da criao do conselho, houve mudanas na escola? RESPOSTA: Quando a gente ia discutir sobre um problema, a gente decidia e ficava decidido, e pronto. PERGUNTA: O que mais se decide no conselho? RESPOSTA: Questes com aluno que teve problemas. Um menino que veio de outra escola... e a gente decide. Tambm questes de material, de material de limpeza, material da escola... PERGUNTA: Voc se refere compra de material com o dinheiro que vem pro conselho? RESPOSTA: Sim, tambm tem o acerto de contas. Tem o acerto de contas, por escrito, provando-se o que realmente gastou o que realmente entr ou e saiu. 161 PERGUNTA: Voc v alguma dificuldade no trabalho do conselho? Tem alguma coisa que dificulta o trabalho? RESPOSTA: No PERGUNTA: No h nada de fora que impea o trabalho do conselho? No tem nada que interfira, nem de dentro da prpria escola ? RESPOSTA: Como assim? PERGUNTA: Alguma interferncia de algum que possa interferir nas decises no conselho, que possa dar outro direcionamento... Existe alguma coisa nesse sentido? RESPOSTA: No, no existe nada disso no. Tudo normal. PERGUNTA: Voc no percebe nenhuma dificuldade no trabalho do conselho? RESPOSTA: A falta de tempo da presidente. Ela tem que procurar alguma coisa a mais para levar, tem sempre que estar mais por dentro do que os outros que fazem parte. PERGUNTA: A presidente quem tem que ter esta preocupao de arranjar as coisas para levar e decidir no conselho? RESPOSTA: , acho que . A gente est mais para opinar. PERGUNTA: Os alunos participam muito? RESPOSTA: A menina que faz parte, ela tambm nunca faltou. PERGUNTA: Ela no coloca o seu ponto de vista? RESPOSTA: No, s quando algum pergunta alguma coisa, que ela responde. Mas opinar mesmo, ela no opina. PERGUNTA: Por que voc acha que ela no participa? RESPOSTA: No sei, acho que porque aluna, acha que tudo est certo. Tambm s vezes por timidez, s vezes pensa uma coisa, mas no diz. PERGUNTA: Que sugestes voc poderia apresentar para melhorar o trabalho do conselho? RESPOSTA: Acho que ele deve buscar mais coisas... Porque eu acho que at na casa da gente tem problemas... Tentar ver mais os problemas e botar em prtica, para tentar melhorar cada vez mais a escola. PERGUNTA: Melhorar em quais aspectos? Na administrao da escola? Em que mais precisa melhorar? RESPOSTA: Eu falei de modo geral... Na escola eu mesmo acho assim, que est tudo bem. Posso falar uma coisa, a nica coisa mesmo que no esteja dentro do conselho? PERGUNTA: Pode sim, fique a vontade. RESPOSTA: A escola tem s uma funcionria de manh. No estou falando que pra eu ir (...) Mas fica a escola suja, e uma pessoa s no agenta. Era para ela levar isso a para a Secretaria. PERGUNTA: um problema no qual o conselho poderia intervir? 162 RESPOSTA: Poderia intervir e levar para a Secretaria, pois no pode ficar s uma pessoa de manh. Porque uma pessoa para a manh no d certo para limpar tudo, no ? Estou falando da minha parte de limpeza, porque tem que ter muita higiene. PERGUNTA: Voc levou essa sua idia pro conselho? RESPOSTA: No. PERGUNTA: Voc achou que se levasse essa questo eles poderiam pensar que voc estava apenas querendo ocupar tal vaga? RESPOSTA: No, foi... (embora confirmasse com a cabea) PERGUNTA: No pensou em levar para o conselho? RESPOSTA: No. porque agora que eu estou vendo... Minha filha ficou l estudando... Estou vendo a escola como que est. por ela que eu estou falando agora. como me mesmo que eu estou falando, que a escola tem que ter duas ou trs pessoas pela manh porque a escola fica muito suja e tem que haver muita higiene. PERGUNTA: Quando voc diz eu falo como me, por que antes falava como funcionria que voc foi da escola? RESPOSTA: . PERGUNTA: Voc participou durante dois anos: 2006 e 2007. Nesse tempo, o que foi importante para voc? RESPOSTA: Aprendi que em cada deciso, bom qu e muita gente opine, pois ningum pensa igual. Um diz uma coisa, outro diz outra. Para se chegar a um consenso, tem mesmo que haver muita gente participando. PERGUNTA: Neste conselho que voc participou, faltava algo para que ele pudesse fazer um melhor trabalho? RESPOSTA: No. PERGUNTA: Voc gostaria de dizer alguma coisa a mais em relao sua experincia no conselho? Algo que lhe inquieta? RESPOSTA: Foi bom porque fiquei por dentro das coisas que acontecia na escola, no s enquanto funcionria, mas como me, pois bom a gente saber de tudo o que tem. PERGUNTA: Ficou mais informada? RESPOSTA: Fiquei informada, pois eu no sabia... Muita coisa que eu no sabia como era para fazer numa escola e eu fiquei sabendo como era... Foi muito bom. PERGUNTA: Se sua filha continuar estudando l, voc tem inteno de ficar de novo no conselho? RESPOSTA: Fico, se ela ficar l. Se eu voltar para l. PERGUNTA: Se for convidada de novo? De repente a escola pode no convid -la... RESPOSTA: Sim. se for convidada de novo. PERGUNTA: Por que voc achou importante a experincia? RESPOSTA: muito importante mesmo, porque voc fica por dentro do que acontece na escola. 163 APNDICE F - Entrevista 06 - Escola Rosa dos Ventos REPRESENTANTE DOS ALUNOS PERGUNTA: Gostaria que voc falasse sobre o conselho. O que o conselho pra voc? RESPOSTA: Acho que pra v o que que (...) mudar alguma coisa na escola, fazer novos planejamentos, alguma coisa diferente que a gente no tinha. PERGUNTA: Ento a funo dele essa: mudar? RESPOSTA: . PERGUNTA: E o que que ele tem mudado na escola? RESPOSTA: No ano passado houve as olimpadas que o ano trasado no houve, por causa da farda... Quase ningum aceitou o fardamento porque tinham achado caro. Assim mesmo, a diretora decidiu comprar, que foi l na Loja X. A do ano passado vai ficar para usar este ano de novo. PERGUNTA: Houve as olimpadas que no tinham acontecido? RESPOSTA: Sim. PERGUNTA: Foi o conselho quem decidiu essas olimpadas? RESPOSTA: Foi. PERGUNTA: Quem levou a proposta para que tivesse as olimpadas? RESPOSTA: Acho que deve ter sido a diretora. PERGUNTA: Foi um pedido dos alunos? RESPOSTA: Foi tambm, porque aqui no tinha. PERGUNTA: No conselho voc pediu para acontecer essas olimpadas? RESPOSTA: Pedi. PERGUNTA: Por que os outros alunos pediram a voc? RESPOSTA: No, quase ningum pede nada no. PERGUNTA: Como que a diretora aqui na escola toma as decises? sozinha que ela faz? RESPOSTA: No, pede ajuda do conselho e dos professores. PERGUNTA: Como que voc sabe das reunies? RESPOSTA: Ela entrega tipo uma declarao, no papel. Ela vem entregar na sala. S que eu s vim, parece, que s a trs reunies... PERGUNTA: Durante os dois anos? RESPOSTA: Durante os dois anos. PERGUNTA: Voc s ficou sabendo dessas trs reunies? RESPOSTA: Foi. PERGUNTA: Voc foi chamada para fazer parte desse conselho? RESPOSTA: No sei. 164 PERGUNTA: Voc sabia que tinha um conselho na escola? RESPOSTA: No. PERGUNTA: Como foi que voc foi para o conselho? RESPOSTA: Parece que elas selecionaram um dos alunos para poder ser chamado. PERGUNTA: Como foi que aconteceu essa seleo? RESPOSTA: No sei explicar direito no. PERGUNTA: Houve uma reunio com todos os alunos? RESPOSTA: No. PERGUNTA: Algum a convidou? RESPOSTA: Foi. Quem veio me chamar foi a professora X pra entregar a declarao. PERGUNTA: Ela a convidou para ser membro do conselho? E voc logo aceitou? RESPOSTA: Foi. PERGUNTA: Os outros alunos sabiam que voc era membro do conselho? RESPOSTA: No. PERGUNTA: Voc no tinha nenhum contato com eles? Quando voc assistia as reunies, voc conversava com eles sobre o que se discutia l? RESPOSTA: No. Falava muito pouco. PERGUNTA: Mais com os seus colegas da sala ou com os outros alunos da escola? RESPOSTA: Com os colegas da sala. PERGUNTA: Os colegas da sala faziam algum pedido pra voc levar pro conselho? RESPOSTA: No. PERGUNTA: Como acontece a participao nas reunies do conselho? RESPOSTA: L cada um diz a sua opinio a respeito do que se est falando. PERGUNTA: Sobre as questes que esto sendo decididas? RESPOSTA: . PERGUNTA: Voc fala muito na reunio? RESPOSTA: No. PERGUNTA: Por qu? RESPOSTA: Acho que porque eu no tenho muita coisa a dizer. PERGUNTA: Quem mais fala nas reunies? RESPOSTA: L a diretora e a professora Y. PERGUNTA: Voc gostou de participar do conselho? RESPOSTA: Gostei. PERGUNTA: O que voc aprendeu nessas reunies que voc participou? 165 RESPOSTA: Acho que pouca coisa. PERGUNTA: Poderia citar alguma? RESPOSTA: No lembro. PERGUNTA: Antes de participar, voc nunca tinha escutado falar desse conselho? RESPOSTA: No. PERGUNTA: Nem sabe qual a funo dele? RESPOSTA: No. PERGUNTA: Voc sentiu dificuldades para participar do conselho? RESPOSTA: No. PERGUNTA: No conselho, as outras pessoas pediam muito sua opinio? RESPOSTA: Pediam, mas eu no queria dizer nada no. PERGUNTA: Por que voc no queria dizer? Era por vergonha? RESPOSTA: Era. PERGUNTA: Essa experincia que voc viveu no conselho acrescentou alguma coisa pra voc enquanto aluna? RESPOSTA: No. PERGUNTA: Voc percebeu alguma dificuldade no trabalho do conselho? RESPOSTA: No. PERGUNTA: Esse conselho poderia realizar um trabalho melhor? RESPOSTA: Poderia. PERGUNTA: Como? RESPOSTA: No ano passado, entregaram uma lista para que os alunos colocassem o que precisavam no colgio. Dessa lista nada foi realizado, de algumas coisas que os alunos colocaram... Os banheiros dos meninos, das meninas, a limpeza da escola, no aconteceu... PERGUNTA: O conselho poderia ser melhor se aten desse mais aos pedidos dos alunos? RESPOSTA: Era. PERGUNTA: Quer dizer que entregaram essa lista e cada aluno respondeu? RESPOSTA: Foi. Botaram o que queriam que mudasse no colgio. Por exemplo, para que houvesse os jogos, nesse campo daqui era para ser f eito um campo de futebol, mas nada foi feito. PERGUNTA: Os alunos escreveram os pedidos num papel? RESPOSTA: Foi, num papel de ofcio. Depois entregaram vice -diretora, e da ningum nunca mais fez nada. PERGUNTA: Os alunos pediram mais o qu? RESPOSTA: Melhorar a merenda. 166 PERGUNTA: E em relao ao ensino? RESPOSTA: Est bom, s que no ano passado colocaram o professor X para poder ensinar matemtica... A gente quase no entendeu nada, porque acho que ele no explicava bem. PERGUNTA: O que os alunos fizeram para resolver essa situao? RESPOSTA: Teve que esperar at o tempo da professora X voltar. Ela vinha dar reforo pela manh, e pela tarde era com ele. S depois de quinze dias foi que ela voltou. PERGUNTA: Mudou alguma coisa com esse conselho na es cola? RESPOSTA: Acho que mudou, mas foi pouca coisa. PERGUNTA: Lembra de alguma coisa que mudou? RESPOSTA: No. PERGUNTA: Quantos anos faz que voc estuda nesta escola? RESPOSTA: Sete anos. PERGUNTA: Voc sabe se este conselho est desde quando voc com eou estudar aqui, ou ele novo? RESPOSTA: No, acho que novo. PERGUNTA: Voc acha que comeou a funcionar quando voc comeou a participar? RESPOSTA: Teve um colega meu que tambm foi representante do conselho. PERGUNTA: Voc conheceu esse outro cole ga que participou, mas voc acha que o conselho novo aqui na escola? RESPOSTA: . PERGUNTA: Pelo menos voc no sabia? RESPOSTA: No. PERGUNTA: Quais as questes que mais se discutem no conselho? RESPOSTA: Alguns professores faltam, s vezes chegam atr asados, s vezes tem que subir aula, s vezes prejudica os alunos por causa da matria. A maioria vem, mas tm outros que no vm. PERGUNTA: Alm da falta de professores, o que mais se fala no conselho? RESPOSTA: ... No estou lembrando. PERGUNTA: Voc falou anteriormente na questo de material. Fala -se na compra de material? RESPOSTA: Fala-se. PERGUNTA: E como feita essa compra? RESPOSTA: No sei no. PERGUNTA: Voc no sabe de onde vem esse dinheiro para a compra do material? RESPOSTA: No. 167 PERGUNTA: No dito no conselho? RESPOSTA: No. PERGUNTA: H prestao de contas no conselho? RESPOSTA: Eu acho que tem. PERGUNTA: Mas voc nunca presenciou? RESPOSTA: No. PERGUNTA: Voc gostaria de participar de novo desse conselho? RESPOSTA: Gostaria. PERGUNTA: Por que voc gostaria de participar? RESPOSTA: Pra v se muda alguma coisa aqui. PERGUNTA: O que voc gostaria que mudasse? RESPOSTA: Desde 2005 que comearam a colocar de quinta a oitava. A oitava srie nunca teve a farda dos concluintes. Este ano a gente foi falar, e a diretora disse que s est esperando terminar este ms para poder j providenciar a farda. PERGUNTA: Alm da farda da oitava srie, o que voc gostaria que mudasse? RESPOSTA: Acho que os banheiros das meninas, porque algumas mulher es que trabalham aqui, no lavam os banheiros. As meninas reclamam que no tem papel higinico, e no tem lixeira. PERGUNTA: Sobre o ensino, o que precisa mudar? RESPOSTA: Est indo bem. PERGUNTA: Os professores so bons? RESPOSTA: So. PERGUNTA: Para finalizar, voc gostaria de dizer alguma coisa a mais sobre esse conselho, ou sobre a escola? RESPOSTA: Sim. A escola mudou, pintaram, esto ajeitando as portas, esto pintando as janelas, um bocado de coisa est mudando. Pelo menos, isso bom. 168 APNDICE G - Entrevista 07 - Escola Paulo Freire REPRESENTANTE DOS DOCENTES PERGUNTA: Professora, fale sobre o Conselho Escolar. RESPOSTA: O Conselho um rgo que s tem a contribuir com a escola . Em relao atuao do conselho, isso depende muito da gesto. Quando uma gesto democrtica, o Conselho atua bem, como deve ser. No precisa se preocupar s com a parte financeira, mas tambm com a parte pedaggica, e a parte administrativa. Alis, os demais conselheiros tm que ser parceiros da direo da escola, q ue membro nato do conselho. PERGUNTA: Voc falou sobre gesto democrtica. O que voc compreende por gesto democrtica? Qual a sua concepo? RESPOSTA: Gesto democrtica aquela gesto que age colet ivamente em tudo o que vai fazer. Ela escuta, faz valer as opinies das pessoas que constituem a comunidade escolar. PERGUNTA: Qual a relao da gesto democrtica com o conselho escolar? RESPOSTA: Os dois tm os mesmos objetivos : dar uma melhor qualidade para a escola. O conselho est pronto para atuar com esse objetivo, para que a escola tenha melhor qualidade. PERGUNTA: Existe alguma dificuldade no trabalho desenvolvido pelo Conselho? RESPOSTA: Existe dificuldade, sim. Por exemplo, eu sou uma professora, e, no caso de ser presidente do Conselho, se estou na sala de aula, tenho que ter disponibilidade. Geralmente o professor tem outro vnculo , pois no bem remunerado... Ele tem que procurar outros meios para ter uma melhor qualidade de vida. Dar uma melhor condio a sua famlia. Ora, o presidente do conselho tem que est ar sempre fazendo reunies, aquel as reunies que so exigidas. Ele tem que estar sempre a par de tudo o que acontece na escola, porque, no caso de ter alguma deci so, juntamente com a direo, o conselho precisa convocar reunies para decidir alguma coisa que for necessria, naquele momento, para o beneficio da escola. Por tanto, o presidente tem que ter muita disponibilidade, mas se est em sala de aula... Sala de aula sala de aula, voc no pode estar se ausentando d ela, dos seus compromissos, que a prioridade. Por isso, eu acho que o presidente de conselho deveria ter, assim, uma reduo na sua carga horria . Acho que seria bem justo. PERGUNTA: Alm da dificuldade do tempo, principalmente para o trabalho do presidente, que o seu caso, existem outras dificuldades, dentro da escola, ou at fora dela, que voc v no trabalho do conselho? RESPOSTA: H uma grande diversidade. A escola um ambiente socia l, cada um tem seu pensamento. Cada um tem suas idias, tem que haver muito respeito em relao s idias. Acredito que com o dilogo tudo chega a um denominador comum, e as coisas caminham como devem ser. PERGUNTA: Fora da escola existe algum, ou alguma instituio, que interfere no trabalho do Conselho? RESPOSTA: No, no. Agora com relao atuao do conselho, depende muito da gesto. Como eu disse: o conselho te m que estar sempre em parceria, porque tem gesto que muito contrria gesto democrtica, ela muito autoritria, e isto limita o trabalho do conselho. 169 PERGUNTA: Nessa sua prtica, agora que voc est frente deste conselho, voc sente esta limitao por parte da gesto, ou no? RESPOSTA: No, sentia na anterior. Eu iniciei a minha gesto como presidente do Conselho em outra direo. A outra direo era muito autor itria. A gesto atual me d esse espao de atuar, de atuao. PERGUNTA: Com voc v a sua participao e a dos outros membros dentro do Conselho? RESPOSTA: Cada um se posiciona. Quando o Conselho convocado, a gente sempre faz as convocaes por escrito, com antecedncia, e cada um se posiciona, cada um tem a sua voz e vez para falar, o seu momento. PERGUNTA: Voc acha que tem algumas pessoas do Conselho que tm mais espao para falar, participa mais e outros menos, ou voc acha que todos participam igu almente? RESPOSTA: Fica a critrio. Cada um tem a sua vez e voz de falar. Cada um fala, fica vontade. A gente escuta todo mundo que participa, todo mundo que est representando a comunidade escolar. PERGUNTA: Todos tm o mesmo espao. Mas, todos usam es se espao? Ou uns usam mais, outros menos? RESPOSTA: Tem uns que usam mais do que outros, mas todo mundo tem o seu espao para poder falar vontade, dar a sua opinio. PERGUNTA: Se voc pudesse classificar por categoria, quem usa mais o espao da fala? Voc diria que mais o docente, mais o aluno, mais a direo? RESPOSTA: A direo. PERGUNTA: A partir da implantao do Conselho, voc identifica mudanas na escola? RESPOSTA: No, no sei... Embora devesse ter ocorrido mudanas , como eu disse a voc: o Conselho s pode atuar quando ele tem respaldo, qu ando ele tem apoio da direo, assim ele atua. Ele atua mesmo, porque ele tem o apoio . O Conselho tem que ser sempre assim: parceiro da direo da escola. Muitas direes de escola travam a atuao do Conselho, que seria de grande benefcio para a escola. PERGUNTA: Voc no observa nenhuma mudana significativa depois que o Conselho foi criado na escola? RESPOSTA: No. Nos outros mandatos do conselho da escola, a questo da parte financeira ficou s para aquilo ali... Mas o conselho no s para a parte financeira, para a parte pedaggica, administrativa. chegar junto mesmo, fazer um trabalho bem atuante, para melhorar a qualidade do funcionamento da escola. PERGUNTA: Com relao a sua experincia como membro de um Conselho, o que significou para voc esse espao? RESPOSTA: Para mim, foi de grande contribuio, porque eu vivenciei uma experincia nova, que s contribuiu para a minha carreira. Eu li mais a respeito do Conselho, a respeito de sua atuao, sobre como o Conselho pode atuar, at que ponto o Conselho pode atuar na escola, em questes de decis o. O Conselho um rgo que tem fora. Ele tem fora, ele tem poder de deciso. Quando ele v que algo no est funcionando bem, ele pode se reunir... Um conselheiro sozinho no tem fora, no tem poder de decidir . Mas o Conselho reunido para resolver algum problema da escola, este tem poder de decidir o que for 170 necessrio em benefcio da escola. Ento, eu li bastante a respeito do Conselho. E como eu falei para voc no incio, as pessoas que assumem este cargo devem saber que ele exige muita responsabilidade... Voc tem que ter disponibilidade... Deveria a prpria Secretaria oferecer um curso de formao, justamente p ara esclarecer o que o Conselho, quais as funes, o poder de atuao do Conselho dentro da escola, porque isto no esclarecido. A gente entra cega. Eu entrei pensando que o Conselho s era para tratar das questes financeiras. Mas depois que entrei, que comecei a ler, eu vi que no er a s isso. PERGUNTA: A escola tem o Conselho h quanto tempo mais ou menos? RESPOSTA: J faz vrios anos, mais de dez anos. PERGUNTA: Voc nunca foi informada? A escola nunca divulgou qual era o papel do Conselho? RESPOSTA: No, nunca me interessei. t anto que, numa conversa outro dia com a diretora, ela disse: voc pretende continuar? Eu disse: no, a experincia p ara mim foi muito boa, foi de bom tamanho. Agora, no pretendo mais continuar, de forma nenhuma. No quero mais continuar, quero que outra p essoa tambm tenha esta mesma experincia que eu tive e que possa dar tambm a sua contribuio. PERGUNTA: Voc enfatiza a importncia do Conselho para escola. Mas por que voc no quer mais participar? Ou por que voc no quer mais ser presidente? RESPOSTA: Eu quero participar como representante. Quero representar, quero participar porque eu quero ficar por dentro de tudo. Quero tambm ser participativa nas decises. O que melhor para a escola, ser membro do Conselho, no como presidente, mas eu quero ser membro do conselho. PERGUNTA: Por que to doloroso ser presidente? Voc achou que a experincia foi muito difcil? RESPOSTA: Para mim, a experincia com relao gesto foi muito difcil. A gesto tem que ser parceira, tem que dar aquele espao para o Conselho atuar. Falo a respeito da gesto anterior, no em relao a atual. Com a atual diferente. Eles do o espao, eles todos que foram eleitos democraticamente. Eles do espao, sim, para o Conselho atuar de forma bem participativa. PERGUNTA: O que mais dificulta o trabalho, seria a prpria gesto que emperra, se for uma gesto autoritria? RESPOSTA: Sim. PERGUNTA: Voc v algumas perspectivas para melhorar o trabalho do Conselho? RESPOSTA: Com certeza. tanto que eu desejo ser tambm membro d o Conselho, no mais presidente, mas membro, porque eu vou contribuir muito co m isso, pela experincia que eu passei. Quando esta nova gesto assumiu a direo da escola, eu de prprio punho elaborei muitas propostas que surgiram pela necessidade, pela experincia que eu passei. Levei essas questes reunio, com todos os conselheiros, e todo mundo concordou com todas as propostas. Est l, registrado em ata. Todos aprovaram as propostas que eu elaborei para que fossem efetivadas. PERGUNTA: Em que aspecto pode ser melhorado a atuao do Conselho? RESPOSTA: O Conselho no pode se limitar s parte financeira. Aquela coisa de prestao de contas. Mas principalmente na parte pedaggica. tanto que eu quero dar 171 minha contribuio nesse sentido. Eu estava at conversando com a diretora e dizendo a ela que o trabalho do Conselho deve ser mais divulgado. Divulgado com a comunidade escolar. Quais so as funes, isto deve ser bem esclarecido, porque no . O C onselho como se fosse uma coisa sem muita atuao . PERGUNTA: Talvez seja porque as gestes anteriores no se preocuparam tanto com o trabalho de divulgao. J voc v a necessidade de divulgar o Conselho, suas funes, seu papel para toda a comunidade escolar. Voc acha que a comunidade escolar ainda no conhece bem a funo do Conselho? RESPOSTA: preciso fazer valer. PERGUNTA: Na sua gesto, voc tem feito esta divulgao? Como voc tem feito este trabalho? RESPOSTA: De divulgao do trabalho? No, s uma vez, quando a nova direo assumiu, numa reunio, eu falei da importncia do Conselho. PERGUNTA: Para melhorar a atuao do Conselho, preciso que ele trabalhe mais com o aspecto pedaggico? RESPOSTA: Com certeza. muito importante a atuao na questo pedaggica. PERGUNTA: Voc tem alguma idia acerca de por que este Conselho est mais ligado s questes financeiras? RESPOSTA: Justamente por conta dos diretores, que n o davam espao para uma maior atuao. PERGUNTA: Conhecendo o papel do Conselho, o presidente no poder fazer diferente? O conselho um rgo autnomo, ele traz uma autonomia para escola. Como voc disse, o conselho tem poder? RESPOSTA: como eu disse: a gente no s tem um vnculo pedaggico, embora a gente pudesse at fazer diferente. Tem de haver muita disponibilidade. Muitos ficam querendo fazer, mas fica difcil. O tempo um empecilho. PERGUNTA: Percebi que voc presidente num Conselho e membro em outro. Voc v diferena em sua atuao como presidente e como outro membro que no exerce uma funo especfica? RESPOSTA: A responsabilidade da presidente maior do que s o membro que est representando ali um segmento. Eu quero dizer assim: a questo de ser presidente com relao ao aspecto financeiro. uma responsabilidade muito grande. Uma pessoa pega o talo de cheque e usa de m f, ento quem vai responder p elo sumio daqueles cheques, do talo o presidente, e tambm o diretor da escola. Por i sso, que eu acho que um grande peso, uma grande responsabilidade este aspecto financeiro. J o representante no tem esta preocupao. PERGUNTA: Para finalizar, o que voc gostaria de acrescentar sobre o Conselho, sobre sua experincia? RESPOSTA: Eu quero dizer que o Conselho de grande contribuio para a escola. Quando o Conselho parceiro, quando ele convive com uma direo, com um gestor democrtico, ele s tem muito a contribuir para a melhor qualidade do ensino. Porque a ele vai ter respaldo de atuao. A direo vai dar total apoio, e o C onselho de grande valia, de grande contribuio para melhorar a qualidade. 172 PERGUNTA: A partir da sua experincia como conselheira, voc j v o Conselho por outro ngulo? RESPOSTA: Com certeza. Eu no quero me afastar do Conselho. No como presidenta, eu no quero. Mas eu quero ser representante de professores, se for possve l, porque eu quero dar minha contribuio a partir de minha experincia. PERGUNTA: A partir de sua vivncia, voc v o Conselho como um espao de aprendizagem? RESPOSTA: Com certeza. Sem dvida. 173 APNDICE H - Entrevista 08 - Escola Paulo Freire REPRESENTANTE DOS SERVIDORES TCNICOS PERGUNTA: Nesta conversa gostaria que voc falasse sobre o conselho escolar. Para voc, o que o conselho escolar? RESPOSTA: Ele de fundamental importncia para o Colgio de modo em geral. At porque ele ajuda na administrao do Colgio e tambm fiscaliza a direo . H problemas no Colgio que s o Conselho pode resolver. Por exemplo: na questo de alunos que so difceis de lidar na sala de aula... O aluno chamado vrias vezes na direo do Colgio, a direo do Colgio comunica aos pais. O diretor manda a cartinha avisando, pedindo o comparecimento dos pais. Os pais no comparecem. Ento o conselho est ali para auxiliar, para ajudar o diretor a tomar certas decises. Alm do que, ele ajuda tambm na questo dos professores. A gente sabe que em toda categoria existe os bons e os maus profissionais. Professores que faltam; professores que no t m muitas responsabilidades com o alunado. O que acontece? O conselho convocado para tomar decises. Ele de fundamental importncia para o Colgio... Pel o pouco tempo que eu tenho no conselho, enxergo que ele muito importante devido a certas decises em que ele tem o poder de tomar e que s vezes a direo do Colgio sozinha no consegue. PERGUNTA: Alm de ter se referido s que stes dos problemas de alunos e professores, de que toma parte o Conselho, acha que ele tem uma outra funo? RESPOSTA: Tem tambm a questo da merenda escolar . Ele tambm fiscaliza a merenda escolar. As questes de melhorias p ara o aluno. Por exemplo: tem um ventilador que est quebrado, tem uma janela que precisa ser consertada ... s vezes a direo fica um pouco sem querer atender . Numa reunio no conselho, os representantes de alunos dizem isso durante a reunio e o conselho exige que tambm sejam tomadas as providncias para esse tipo de coisa. PERGUNTA: H quanto tempo participa do conselho? RESPOSTA: Tem um ano que participo. PERGUNTA: Nesta sua experincia, voc tem visto decises serem tomadas e serem efetivadas na prtica? RESPOSTA: Houve um problema com um funcionrio do Colgio, que foi levado reunio. O funcionrio no estava cumprindo com suas tarefas. Ento, foi feita uma espcie de votao para convocar esse funcionrio de modo que ele soubesse qual era a posio que iria se tomar: se seri a pedido que ele sasse do Colgio, ou se no. De comum acordo, eu fui um dos que na reunio pedi p ara que fosse algum do conselho conversar com ele informalmente, antes de tomar qualquer deciso. Eu mesmo falei com ele e disse que o conselho tinha se reunido, que tinha acontecido isso e aquilo, e ento ele enxergou, no sei se por medo ou por outro... Fora a questo desse funcionrio, no lembro mais de alguma coisa. At porque eu sou novo no conselho. PERGUNTA: Fala-se muito em gesto democrtica hoje. Para voc, o que a gesto democrtica? RESPOSTA: Para mim, gesto democrtica uma gesto que tem participao dos pais, dos alunos, dos funcionrios e dos professores . Agora, a gente sabe que muitas vezes a pessoa que est sendo diretor de um Colgio no quer aceitar opinies. Por exemplo: de um funcionrio mais baixo, que o auxiliar de servio, ou ento de algum do apoio, ou de algum da secretaria. Muitas vezes voc v aquela coisa errada, voc fala e o diretor 174 simplesmente ignora. a onde entra o conselho. Eu acho que gesto isso, a participao de uma comunidade toda: diretor, secretrio, auxiliar de servio, pais e alunos. A escola tem que estar aberta. O que acontecer no Colgio, todo mundo tem que saber, todo mundo tem que participar . Gesto democrtica para mim isso. Agora s que, infelizmente, eu vejo que difcil. PERGUNTA: Voc acha difcil vivenciar este tipo de gesto na prtica? RESPOSTA: Na prtica. PERGUNTA: At na escola que voc trabalha? RESPOSTA: Fala-se muito, mas na verdade mais... PERGUNTA: A escola tem vivido com dificuldades a gesto democrtica? RESPOSTA: Tem vivido com dificuldade. Pode ser que melhore agora, porque foi implantada aqui no nosso Estado a eleio direta para diretores, a escolha pelo alunado e pelo professor. Pode ser que melhore essa relao de gesto. PERGUNTA: Qual a maior dificuldade que se impe para que ocorra a participao de todos? RESPOSTA: o seguinte: no universo de trinta, quarenta funcionrios , cada cabea um mundo. H aqueles mais cabeas-duras, h aqueles mais flexveis. Existem coisas que acontecem, como o corporativismo - voc no querer prejudicar o colega por isso, voc no expe aquilo para toda a comunidade saber. No, po is fulano j tem muitos anos de servios, fulano isso, fulano aquilo... A se cria um crculo afetivo. Muitas vezes a pessoa faz uma coisa errada, s que algum que est na direo no quer expor aquilo, a dificulta. uma coisa que dificulta. PERGUNTA: E a participao, como acontece no conselho? RESPOSTA: Durante estes dez, doze meses que eu participei do conselho, a participao do corpo do conselho de uma maneira razovel. Quando eram convocada s, todas as pessoas que faziam parte do conselho compareciam, eram debatidos assuntos de interesse da comunidade escolar, como por exemplo: melhorias, pedidos de professores que a gente sabe que a rede pblica carece. Nesse pouco tempo, achei muito bom o desempenho do pessoal e a freqncia regular. PERGUNTA: O que so os pedidos dos professores? RESPOSTA: Os pedidos dos professores na verdade a questo da infra -estrutura do Colgio: banheiro adequado, sala de aula iluminada, quadro... Porque a gente sabe que na rede pblica, hoje, o que a gente tem so aqueles quadros de giz... Muitos professores so acometidos com doenas relativas ao giz. So pedidos aqueles quadros de pincel atmico, equipamentos de informtica, que infelizmente no nosso Colgio, um col gio grande como , no tem... Agora que est sendo montando precariamente um laboratrio. Melhorias mesmo na parte fsica e na parte de logstica: equipamentos e etc. PERGUNTA: So essas as discusses no conselho? RESPOSTA: Sim. Foram discutidas no pouco tempo em que eu participei... Dentre os assuntos, esse foi um dos que foram colocados. . PERGUNTA: Com respeito parte pedaggica, se discute no conselho? 175 RESPOSTA: interessante. Um aluno fez a seguinte colocao: diretora, existe um laboratrio aqui de cincias e eu no sei nem como esse labor atrio. Ento, eu fui um dos que disse: por que voc como diretora no exige isso do professor? A a diretora disse o seguinte: eu no posso exigir nada porque todo professor sabe o que que ele tem que fazer no Colgio... to engraado isso... Eu me lembro muito bem desse aspecto ... Agora voltando um pouco mesmo, qual foi a pergunta que voc me fez? PERGUNTA: Falvamos sobre a parte pedaggica, e voc estava falando do laboratrio... Por que voc achou engraado? RESPOSTA: Porque a diretora disse o seguinte: o professor sabe a sua responsabilidade. Mas eu acho que ela no era pra dizer isso. Era p ara ela convocar o professor e dizer a ele: olhe, o aluno fulano de tal, da classe fulano de tal disse que tem um laboratrio no Colgio e que ele no sabe nem de que jeito . Por que voc no faz uma aula diferente com estes alunos? Leve eles ao laboratrio. E nfim, estudar no s pegar o livro e ficar lendo e escrevendo de cabea baixa ... Existem tantas maneiras de se dar uma aula... Por isso que eu achei engraado. Eu acho que deveriam dar uma injeo de nimo nos nossos professores. Infelizmente, eu acho que tm muitos que j esto assim... Eu no sei se por conta do salrio, que infelizmente a gente tem que dizer: o professor pelo o que ele faz ele merecia ganhar o triplo, quatro ou cinco vezes o que ele gan ha hoje aqui na Paraba. Eu fiquei achando engraado assim, e ao mesmo tempo vendo como que voc pode exigir de uma pessoa, se ela no recebe em troca... a questo da comparao de salrio, entendeu? PERGUNTA: Sobre a participao no conselho, como que voc v a participao de cada segmento, a participao dessas pessoas? Comeando pela sua. RESPOSTA: A minha participao a seguinte: nas vezes em que eu fui convocado , eu compareci s reunies, dei sugestes para alguma melhoria, por exemplo: na il uminao do Colgio, que deixa muito a desejar. Na questo dos alunos, eu vi que os alunos que fazem parte do conselho so super interessados, eles querem estudar. Os que participam no conselho, eu no sei a classe em geral, eles gostam de estudar, eles es tavam reivindicando, pedindo mais aulas de matemtica, mais aulas de cincias nos laboratrios . Agora, quanto questo dos pais, infelizmente eu no assisti nenhuma reunio em que tivesse a presena de nenhum. Se foram convocados, no vieram. PERGUNTA: Como que acontece essa convocao? RESPOSTA: A nossa convocao s vezes era oral, um recado: , fulano, vai ter reunio hoje. Algumas vezes era por escrito, um convit ezinho por escrito. Se os pais de alunos recebiam esses convites e no compareciam, eu n o sei, agora eu no participei de reunio com nenhum representante dos pais. PERGUNTA: Quem que usa mais a fala nessas reunies do conselho? RESPOSTA: Na verdade ela se divide. O diretor do Colgio, o presidente do conselho ... Depois ele pergunta se algum tem alguma coisa a falar... Enfim, por etapas. Primeiro o presidente, depois o diretor . Depois, se algum tiver alguma coisa para falar... PERGUNTA: A gente pode achar que o diretor e o presidente so os que mais usam o espao, embora eles abram espao para os outros? RESPOSTA: exatamente. PERGUNTA: De que forma voc foi escolhido para esse conselho? 176 RESPOSTA: Na verdade eu fui escolhido de repente. A menina chegou e disse: voc no quer fazer parte do conselho do Colgio? Porque algumas pessoas saram, e a gente est em fase de transio na direo do Colgio. Estamos precisando de uma pessoa para representar vocs noite. Por que no, se eu acho que eu tenho alguma c oisa para ajudar o Colgio? Por que no participar? Ento, eu me dispus a ajudar a direo do colgio. Foi dessa maneira, no foi nada formal. PERGUNTA: Como sua relao com os demais funcionrios? Voc representa os funcionrios... Como sua relao a partir da sua vivncia no conselho? RESPOSTA: Minha relao com meus colegas de trabalho a melhor possvel, eu nunca tive divergncia com nenhum. At porque no turno em que trabalho, s h trs funcionrios, eu e meu colega que fazemos parte da secretaria , e um rapaz que trabalha na parte de apoio. Enfim, minha relao com eles tima. PERGUNTA: Em relao sua participao no conselho, o que discutido, o que decidido l, voc repassa para eles? Acontece esse elo? RESPOSTA: Acontece, quando tem reunio o pessoal me PERGUNTA: o que foi abordado na reunio? A eu passo para eles. Agora, tem assunto que eu no gosto de comentar, aquela questo que eu coloquei l atrs. A questo do corporativismo... Voc no querer que aquela pessoa saiba de certos assuntos.. Mas acerca d os demais, eu repasso. PERGUNTA: Quer dizer que h algumas questes no conselho que so mais ticas e mais prprias do conselho, e que por isso no devem ser veiculadas fora dele? RESPOSTA: Exatamente, como o caso dessa questo desse funcionrio que estava com problemas. PERGUNTA: Voc acha que o conselho tem cumprido com o seu papel? Como que voc avalia o trabalho do conselho? RESPOSTA: Na maioria dos casos, sim. Na maioria dos casos, o conselho tem resolvido as questes. Vamos dizer assim: num universo de cem por cento, oitenta por cento ele consegue resolver, mas sempre tem alguma coisa que fica no meio termo, esperando que o tempo consiga resolver. Mas oitenta por cento das questes que foram abordadas nesse perodo em que eu participei foi resolvido. PERGUNTA: Voc tem alguma coisa para citar como exe mplo do que no foi resolvido? RESPOSTA: Bem, dei uma sugesto sobre a entrada do Colgio noite, q ue a gente sabe que o Colgio muito grande, tem duas entradas: uma na frente e outra de lado. O pessoal da noite um pessoal que j adulto... Eu sugeri diretora do Colgio, di sse que a entrada do Colgio para ser pela frente. S que os alunos da noite tm namorada, a maioria tem namorada... Quando cedo da noite, eles querem ir embora, assistem trs aulas e vo embora. Ento, nessa reunio que houve eu sugeri direo do Colgio: por que no colocar a entrada por aqui, porque a gente est aqui, a gente pode reclamar e tal? Simplesmente eu fui ignorado. Essa foi uma questo to mnima, mais ela entra nos vinte por cento das coisas que no s o resolvidas. PERGUNTA: O restante dos seus colegas que l estavam acataram sua idia? RESPOSTA: No acataram, ficaram com a idia da administradora, das duas entradas. 177 PERGUNTA: Uma coisa que a gente aprende ao participar do conselho que muitas vezes a gente leva a sugesto, mas quando a maioria no acata, a gente sabe que o que vai valer deciso da maioria, no ? RESPOSTA: . E outra coisa tambm a questo de um determinado professo r que faltava demais no Colgio. Isso foi exposto pelas alunas e no foi resolvido, continuou a mesma coisa, o professor faltando... Enfim, problemas dessa ordem... PERGUNTA: O que representou para voc esse sua participao nas reunies do conselho? RESPOSTA: Para mim, foi muito gratificante, pois conheci pessoas do Colgio que eu no conhecia. Vi pessoas que demonstravam ser uma coisa , quando na verdade, quando estava no conselho, era outra. Por qu? No sei, porque ela era uma presidente, ou ela era uma diretora no sei... Foi coisa que eu s fui conhecer mesmo quem era aque la pessoa quando eu comecei a participar e a vi tomando decises, tendo o poder de tomar decises . Foi a que eu comecei a v. Para mim, foi muito gratificante... Espero novamente fazer parte de outros conselhos. Por que no? Agora, para dar uma contribuio maior, para ser ouvido e para ouvir. isso, para mim foi muito bom. PERGUNTA: Voc deseja participar novamente do conselho? RESPOSTA: Desejo. Desejo participar, sim, com certeza. PERGUNTA: Voc percebe alguma interferncia no trabalho desse conselho? RESPOSTA: Interferncia como? Por parte de quem? PERGUNTA: De algum da prpria escola, ou fora dela, ou de um organismo que esteja acima da escola? RESPOSTA: No. No existe nenhuma interferncia , no. Pelo menos no tempo em que eu fiz parte do conselho, no houve interferncia de ningum. Se houve , eu no tomei conhecimento. PERGUNTA: Voc no percebe coisas do tipo: o conselho tomou uma deciso mais uma pessoa de fora, ou algum da prpria escola interferiu naquela deciso e ela no veio a acontecer? RESPOSTA: Pode ser que tenha ocorrido. H uma questo no Colgio sobre a qual muito se falou, mas parece que botaram panos mornos, como diz o ditado. Eu no sei por que foi. No sei se foi algum que interferi u ou se no, no sei dizer. Pelo menos nas questes que foram colocadas l, eu no lembro de nenhuma que teve interfer ncia de algum, no. PERGUNTA: O que voc sugere para que o trabalho do conselho fosse ainda melhor? RESPOSTA: Acho que deveria se fazer um conselho com mais participao dos pais, principalmente dos pais. Em um conselho, eu acho que o diretor do Colgio s deveria ser convocado quando fosse uma coisa de extrema necessidade . Enfim, o conselho do Colgio tem que ser independente. O diretor do Colgio s era para participar de uma reunio quando ele fosse convocado. Devia se fazer uma poltica de c onscientizao com os pais, porque a escola a segunda casa dos filhos , no ? Se os pais no sabem o que os filhos esto fazendo no Colgio, se no ligam em saber, ento j fica mais difcil. Teria que haver um envolvimento da comunidade escolar de modo geral: pais, alunos, funcionrios e professores. Devia m se informar mais. H muitos pais que no sabem nem que existe o conselho no colgio. Eles s vo saber que existe um conselho quando o fil ho 178 dele for convocado, quando est fazendo muita baderna no Colgio e o diretor no consegue resolver. PERGUNTA: Voc acha que falta informao? RESPOSTA: Falta informao, com certeza. PERGUNTA: Uma sugesto seria informar melhor toda comunidade? RESPOSTA: Exatamente. PERGUNTA: Quando voc diz que o diretor s deveria estar no conselho quando convocado, voc sabe por que ele est em todas as reunies? RESPOSTA: Acho que quem responde pelo Colgio, acho que isso. Agora , por que o diretor do Colgio s vai para a reunio quando tem problema para o conselho resolver? Isso uma pergunta que eu fao. O conselho deveria ter uma data de reunies: bimestralmente, trimestralmente, eu no sei. Ter fiscal para ver o que est acontecendo no Colgio. Por exemplo: o conselho deveria ter em cada turno um encarregado de olhar o que est faltando no Colgio, pegar aquele apontamento: olhe , est faltando isso no turno da manh, est faltando isso no turno da noite... Para isso no precisava nem do diretor. PERGUNTA: Algum do conselho para fazer essa atividade? RESPOSTA: Exatamente. PERGUNTA: Voc tem conhecimento da legislao que orienta esse conselho, do estatuto? RESPOSTA: O estatuto desse conselho eu nunca vi. Soube que existe um estatuto no Colgio, at perderam esse estatuto e eu dei uma sugesto. Eu di sse: por que vocs no vo l ao Cartrio do Primeiro Ofcio, que onde se registram essas coisas e pedem uma cpia, porque eles tm l, se o conselho foi registrado el es tm uma cpia do estatuto e vocs pegam... Eu no sei nem se o pessoal l fez isso. PERGUNTA: Qual outra dificuldade no trabalho do Conselho, alm da falta da informao? A questo da presena da direo no conselho seria uma dificuldade? RESPOSTA: No, a questo da direo o seguinte... O que me fez pedir para no participar mais no conselho foram algumas coisas que me desestimulou, no foi nem por parte do corpo do conselho, foi por p arte da direo do Colgio. Por que a gente est ali no para balanar a cabea que nem lagartixa no, a gen te que dizer o que quer. PERGUNTA: Voc no acha que se afastando perde essa oportunidade? RESPOSTA: No. Pode at ser, mas como eu pretendo fazer parte de outros conselhos ... Eu me desestimulei de algumas coisas que aconteceram que eu no qu ero relatar aqui. A falta de informao tambm uma das causas da dificuldade... Porque a pessoa tem que saber, tem que saber o que el a est ali para fazer. PERGUNTA: A falta da participao dos pais outra dificuldade? RESPOSTA: Sim, e os professores que no ajudam o pessoal de apoio do Colgio tambm uma das causas. Se houvesse mais informao talvez fosse melhor. PERGUNTA: Voc foi convidado para ser representante do conselho por esta gesto atual? RESPOSTA: Fui. 179 PERGUNTA: J terminou o mandato desta gesto? RESPOSTA: No, no terminou. PERGUNTA: Mas voc pediu para se desvincular? RESPOSTA: Eu pedi, falei com a presidente e pedi para no fazer mais parte do conselho. PERGUNTA: Voc j saiu? J foi colocada outra pessoa no seu lugar, ou no? RESPOSTA: No sei, porque no houve ainda reunio. J estamos no ms de maro, no houve nenhuma reunio. PERGUNTA: Voc no sabe quando termina esta gesto que voc atuou? RESPOSTA: Bem, a diretora do Colgio, juntamente com a presidente do conselho , disse que ia haver uma nova eleio, porque eu fui convocado extraordinariamente . S que at ento isso no foi feito. Eu no sei se esse conselho vai continuar ou se finda com o mandato. Eu sei que o certo que era para j ter acontecido a eleio, uma nova eleio do conselho. PERGUNTA: O que voc gostaria de acrescentar a mais sobre a sua vivncia no conselho? RESPOSTA: Foi uma experincia muito boa, eu aprendi muito . Infelizmente, a gente sabe que a nossa educao pblica est sucateada, est precisando mesmo de algum que tenha pena da gente que pobre, que muitas vezes tem que se sacrificar e botar um filho num colgio particular, pois acha que l tem um ensino melhor... Eu aprendi tambm que a gente tem que respeitar os colegas, do mais baixo at o mais graduado, dentro da sua repartio. Voc v muitos problemas com as pessoas , e voc acha que sua vida est ruim, quando na verdade a sua vida no est, sua vida est boa. isso, para mim foi muito gratificante, eu aprendi muito nesse pouco tempo em que participei. PERGUNTA: Houve alguns estudos sobre o papel do conselho? RESPOSTA: No, na verdade a primeira reunio em que eu participei, disseram que o conselho soberano, que o conselho toma decises, que o conselho resolve assuntos que muitas das vezes a direo do Colgio no pode resolver. Falaram s sobre isso . Mas, por exemplo, sobre o que o conselho, qual a finalidade dele , isso a no. PERGUNTA: Voc nunca leu sobre isso e nem no conselho nunca foi estudado? RESPOSTA: No, no. PERGUNTA: Voc sente falta dessa leitura, de conhecer teoricamente o conselho? RESPOSTA: Sinto, com certeza, porque como dito que o conselho pode tomar decises, ento voc tem que saber um pouco qual o seu papel, para voc poder tomar suas decises. Muitas vezes a gente fazia uma votao, a gente ficava inseguro ao fazer a votao, at mesmo num problema que houve por l... A gente quando termina, tem que assinar aquela ata, tem que dizer que concorda com aquilo. Muitas vezes voc vai assinar e voc diz: ser que isso no pode me prejudicar? Uma questo quando bem difcil mesmo, bem apimentada, eu acho que a gente deveria saber , no ? Como a gente est ali, como a gente est respaldada para tomar as decises, eu acho que falta isso tambm. PERGUNTA: Falta compreender qual o seu papel dentro do conselho? 180 RESPOSTA: Exatamente. PERGUNTA: Muito obrigada por sua contribuio, e fique vontade para acrescentar alguma coisa a mais. RESPOSTA: Eu tenho que agradecer e me coloco a disposio p ara outras vezes. Espero mais para frente fazer parte de outro conselho, mas no mais nesta gesto. 181 APNDICE I - Entrevista 09 - Escola Paulo Freire REPRESENTANTE DOS ALUNOS PERGUNTA: Inicialmente gostaria de saber quanto tempo faz que voc participa do conselho escolar. RESPOSTA: Um ano. PERGUNTA: Fale sobre esse conselho. RESPOSTA: Pelo o que eu venho vivendo at agora , o conselho anda bem. As contas esto todas em dia. H a prestao escolar do material , ocorre tudo bem. A gente recebe a convocao com antecedncia para vir s reunies, e geralmente nas reunies tudo ocorre bem. Tem a pauta, a secretria vai registrando tudo o que a gente fala... PERGUNTA: Para voc, o que representa o conselho? RESPOSTA: Eu acho que o conselho para a gente saber como anda o Colgio, se ocorre tudo bem, se est direitinho nas normas, se segue... PERGUNTA: Qual o trabalho do conselho? RESPOSTA: Administra os pontos do Colgio, a merenda, o que est faltando, o material escolar, o material dos funcionrios. PERGUNTA: Voc acha que o conselho tem feito esse trabalho de forma satisfatria? RESPOSTA: Ocorre de maneira certa. PERGUNTA: Como foi que voc foi chamada para esse conselho? RESPOSTA: Atravs da presidente. PERGUNTA: De que forma ela lhe chamou? RESPOSTA: Ela perguntou se eu gostaria de participar d o conselho escolar, Depois ela me mandou a convocao, e houve a primeira reunio no mesmo dia em que ela me chamou. PERGUNTA: Todas as vezes que voc vinha para uma reunio, voc era convocada? RESPOSTA: Sim, com antecedncia. PERGUNTA: De que forma era essa convocao? RESPOSTA: Assim: falada, chamando assim? PERGUNTA: Era verbal? RESPOSTA: No, era numa folhinha. PERGUNTA: A cada reunio que voc veio, recebeu uma convocao por escrito? RESPOSTA: Por escrito. PERGUNTA: No espao da reunio do conselho quem mais fala? RESPOSTA: Todos falam. Pedem a opinio de cada um. PERGUNTA: Mas tem algum que fala mais durante a reunio? RESPOSTA: mais os que representam o Colgio: a diretora, a vice-diretora e a presidente do conselho. 182 PERGUNTA: E a sua participao enquanto aluna? RESPOSTA: A minha participao era assim: eles pediam para a gente dar opinies, se concordava ou no com os assuntos que eram debatidos. PERGUNTA: Aps participar das reunies do conselho, voc repassava as informaes para seus colegas? RESPOSTA: Sim, perguntava a eles, por exemplo, sobre a questo da sala. Uma vez a gente combinou em pedir para tirar umas pinturas aqui na sala, no ano passado. Quando a gente ia apresentar seminrios, ficava muito ruim, pois a sala era cheia de desenhos. A gente perguntava antes se podia levar p ara o conselho para eles deixarem. Depois que levamos, os desenhos foram tirados . PERGUNTA: Voc repassava as informaes mais para os colegas da sala? RESPOSTA: Mais com os da sala. PERGUNTA: Os outros das outras salas sabiam que voc representava eles no conselho? RESPOSTA: A maioria sabia. PERGUNTA: Voc mesmo dizia para eles? RESPOSTA: Sim. PERGUNTA: Eles ficavam querendo saber o que se passava nas reunies? RESPOSTA: Queriam saber o que era que se passava... A gente dizia que era s sobre o andamento do Colgio, sobre prestao de contas. PERGUNTA: Eles sugeriam alguma coisa para voc levar s reunies? RESPOSTA: O que eles mais sugeriam era: retirada de pintura das paredes, as cadeiras, os ventiladores, o material de limpeza, era mais isso. PERGUNTA: Alm da questo da estrutura da escola, o que mais se discute no conselho? RESPOSTA: O material do Colgio, a merenda escolar. Era mais a merenda tambm, era s isso. PERGUNTA: Voc falou numa prestao de contas... RESPOSTA: Foi no comeo do ano passado que a nova gesto nos mostrou como estavam as contas do Colgio. PERGUNTA: Voc percebe alguma dificuldade no trabalho? RESPOSTA: No, acho que no, tem no. PERGUNTA: Como que voc avalia o trabalho do conselho? RESPOSTA: Como assim? PERGUNTA: O conselho faz um bom trabalho, ou tem alguma coisa que dificulta? RESPOSTA: Bem, todos os membros concordam com as propostas. 183 PERGUNTA: Voc v alguma mudana depois que o conselho da escola foi implantado? RESPOSTA: Vejo. PERGUNTA: Quais so as mudanas? RESPOSTA: assim: estava faltando um funcionrio para a merenda, a fizemos a reunio e solicitamos 9 Regio para que viesse uma merendeira para c. E veio. PERGUNTA: E isso foi resolvido? RESPOSTA: Foi, tanto que esse ano tem trs merendeiras e parece que dois auxiliares de servio. PERGUNTA: Voc j ouviu falar sobre gesto democrtica? RESPOSTA: J. PERGUNTA: O que voc pensa sobre a gesto democrtica? RESPOSTA: Em relao agora a essa nova gesto, eu acho que ela melhor do que a que tava antes, porque tem melhorado bastante o Colgio. PERGUNTA: Melhor em que sentido? RESPOSTA: Em relao s aulas, porque havia muita falta de professores, muita aula vaga. Agora, nessa nova gesto, est bem melhor, at mesmo a comunidade fala. PERGUNTA: Ento voc v uma direo mais aberta? RESPOSTA: Mais aberta, mais amiga tambm dos alunos. Pois a outra no era. PERGUNTA: Essa nova gesto tem desenvolvido um trabalho melhor? RESPOSTA: Melhor e muito. PERGUNTA: Voc j passou um ano no conselho. Quanto tempo voc ainda tem? RESPOSTA: Eu no sei. Ela diz que vai ter uma eleio p ara presidente do conselho. No sei se eu vou ficar ainda, ou se no. PERGUNTA: Voc deseja ficar? RESPOSTA: Eu desejo ficar. PERGUNTA: O que representa esse espao que voc tem vivenciado no conselho? RESPOSTA: Eu acho que foi de grande interesse p ara mim, como aluna. O conselho bom para a gente ter uma idia do que se passa no Colgio. PERGUNTA: Ficou mais informada das coisas que acontecem na escola? RESPOSTA: Sim, pois tinha muita coisa que eu no sabia e fiquei sabendo. Mesmo a prestao de contas do Colgio, no sabia como era feita de jeito nenhum. PERGUNTA: Voc passa essas informaes para os seus colegas? RESPOSTA: Passo. PERGUNTA: S mais os da sua sala? RESPOSTA: Mais os da sala, s vezes algu m das outras salas perguntam. A eu falo tambm. 184 PERGUNTA: O que voc sugere para que o trabalho do conselho melhore cada vez mais? RESPOSTA: Acho que tem que melhorar e muito ainda. PERGUNTA: Em qu? RESPOSTA: Eu acho que deveramos ter direito ao laboratrio de informtica, por que nesse projeto disseram que o ensino mdio no vai ter direito e eu acho isso errado. Estou aqui desde a quinta srie, principalmente o pessoal d o terceiro ano. A gente est esperando desde a quinta srie o laboratrio , e at agora nada. E tambm o laboratrio de biologia... Eu s fui uma vez l com o professor... e eu queria que o laboratrio voltasse. PERGUNTA: Voc levou isso ao conselho? RESPOSTA: No. Mas a gente j falou uma vez sobre o laboratrio de informtica, eu e a representante da noite... Dizamos que era para a gente ter acesso. PERGUNTA: E o que ficou decidido? RESPOSTA: Disseram que ainda iam chegar os computadores, iam instalar tudo; s depois iro dizer se a gente vai ter acesso ou no. Eu acho que a gente no vai ter acesso. Dizem que s para o pessoal que est no projeto; no caso, s o ensino fundamental. PERGUNTA: No conselho se discute a questo pedaggica, do ensino ? RESPOSTA: Fala. PERGUNTA: O que se discute sobre este assunto? RESPOSTA: Como andam os alunos em relao aprendizagem. PERGUNTA: Que mais? RESPOSTA: Tambm, novos mtodos para os professores ensinarem a gente, como levar para estudo de campo, seminrios, usar o retro projetor, fazer visitas no Cristo, no posto, no abrigo, na lagoa ali. PERGUNTA: E quanto participao nesse conselho, tanto a sua quanto a dos outros membros, como acontece? RESPOSTA: Em muitas reunies a gente opina, mas em outras no. PERGUNTA: Mas o espao para a fala disponibilizado? RESPOSTA: . Eles perguntam o que voc acha, se voc concorda ou no. PERGUNTA: Durante este um ano, quantas reunies voc participou? RESPOSTA: Umas oito. PERGUNTA: O que essa sua experincia representou para voc? RESPOSTA: Eu acho que eu fiquei mais informada do que se passa no Colgio . Mas gostaria que o conselho melhorasse ainda, e muito. PERGUNTA: No que especificamente? RESPOSTA: Em relao aos alunos, que desse mais apoio aos alunos no s do ens ino fundamental, mas tambm do ensino mdio. E que tambm trouxesse novos projetos para a gente. 185 PERGUNTA: Melhorasse o ensino na escola? RESPOSTA: Sim, o ensino. PERGUNTA: Voc nota que tem algum rgo ou algum que interfere, ou que impede o trabalho do conselho? RESPOSTA: No. No tem isso. tudo de forma direta. PERGUNTA: Algo mais que voc quer acrescentar dessa sua experincia? RESPOSTA: Estou gostando muito de participar e espero continuar . Eu s tenho esse ano agora, j estou concluindo, mas espero continuar at o final. PERGUNTA: Se voc tivesse conhecido o conselho antes, voc teria participado desde o comeo? RESPOSTA: Sim, desde o comeo. tanto que at alguns colegas meus queriam participar tambm. Eu no sei se eu vou ficar at o final do ano, mas eu acho que sim. 186 APNDICE J - Entrevista 10 - Escola Paulo Freire REPRESENTANTE DOS PAIS PERGUNTA: O que voc sabe sobre o conselho escolar? RESPOSTA: Que importante um conselho atuante nas escolas, iss o . E como ! Tudo vai pela experincia de ouvinte, no ? No de experincia na prtica, pois nem de tudo eu participo, de compras, dessas coisas... J h outros membros para fazer isso junto direo. O conselho importante por conta disso. Tudo vai passar pela mo do conselho. Tudo tem que ser decidido pelo conselho... conversando, planejando, trabalhando os problemas com os alunos, com os professores, com a direo... Tem que saber sentar, conversar. A gente sabe que a vivncia essa. PERGUNTA: Qual o papel principal do conselho? RESPOSTA: Isso a eu no estou sabendo no. PERGUNTA: Qual voc acha que o trabalho do conselho? RESPOSTA: Deve haver um consenso para caminhar e encaminhar as coisas, comungando, organizando, planejando com excelentes estratgias p ara poder as coisas dar certo. Hoje em dia tudo tem que ser planejado, organizado, para no sair alheia, toa, uma coisa sem nexo, sem sentido. Tem que sentar e conversar, organizar. Eu acho que vai por esses verbos a... Acho no, certeza. PERGUNTA: Atualmente se tem falado muito em gesto democrtica. Para voc, que a gesto democrtica? RESPOSTA: A gesto democrtica est ligada s polticas pblicas, pois toda escola tem que ter uma gesto, e uma gesto democrtica. Ela acompanha o sistema de governo do municpio, ou do estado, ou federal. Em relao transparncia, um gestor, por mais que seja democrtico, tem que ser transparente e humano para que as coisas fiquem mais cabveis, adequadas ao ambiente escolar. Eu acho assim. No falando bonito, no. Se for empinar o nariz e deixar os problemas passarem por ele, o gestor no fica muito visto, e isso no gesto democrtica, isto no conselho. PERGUNTA: No conselho que voc participa como representante de mes, voc observa essa gesto democrtica? RESPOSTA: Observo assim, e por uma parte importante que tenha. Observo porque tem que ser democrtico mesmo, nesse pas preciso ter democracia , no ? PERGUNTA: Mas voc considera democrtico esse conselho? RESPOSTA: ... PERGUNTA: Pela sua experincia, o que voc obser va? RESPOSTA: Por que democrtico? O que ser democrtico? PERGUNTA: Sim, o que ? RESPOSTA: (risos) Pelo padro de conhecimento na prtica... Do sistema para a escola tem que haver essa democratizao, tem que haver democracia, tem que ter democracia, tem que organizar, padronizar para que as coisas possam seguir adiante, sem preconceito, sem fragmentos, sem frustrao... Uma coisa certa, uma coisa determinada... Acho que por a. 187 PERGUNTA: Voc percebe que essa escola vive assim? Ou tem dificuldades p ara viver? RESPOSTA: A gente sabe que a democracia existe em qual quer ambiente escolar, e h as dificuldades em qualquer parte, at na sua casa. As dificuldades existem e a gente tem que saber conviver com isso, no mesmo? PERGUNTA: Quais so as dificuldades que voc observa na prtica da gesto? RESPOSTA: Em relao ao conselho? PERGUNTA: Sim. RESPOSTA: No sei no, eu estou generalizando. PERGUNTA: Mas vamos voltar para o conselho. RESPOSTA: Em toda parte existe dificuldades, mas essa gesto do Colgio tima, excelente. Ali no tem nada errado. Acho que est tudo direitinho. A questo que eu no estou a par, no estou acompanhando, vivenciando... PERGUNTA: As reunies do conselho que voc participa se constituem em um espao democrtico? RESPOSTA: ... Eu no sei no... PERGUNTA: Ou tem alguma limitao? RESPOSTA: ... No sei, pode ser que eu no esteja sabendo ouvir p ara poder saber responder direito, porque voc estava falando muito em democracia... PERGUNTA: Vou tentar esclarecer melhor: voc representante de um conselho como me e l assiste reunies. Nesse conselho que voc participa, o trabalho tem sido democrtico? RESPOSTA: ... Mas como que colocado o democrtico? PERGUNTA: Voc tem clareza do que a democracia? RESPOSTA: ... PERGUNTA: Para a gente viver um regime democrtico, qual principal elemento dessa democracia? RESPOSTA: ... No sei se falei direito... PERGUNTA: Por exemplo: na gesto autoritria ningum participa, o cara l decide e est definido, sem escutar ningum. J na democrtica, diferente. Portanto, tem que haver o instrumento da participao de todos, no ? RESPOSTA: , onde todo mundo participa vlido, d as mos, vai em frente e tr az opinies, decises. No conselho se toma decises, e voc sabe que uma coisa muito respeitada. Fica secreto ali, fica tudo guardado, registrado em ata , tudo bem esclarecido. s vezes sai uma coisa que no bem aceita, ou no bem sucedida, choca, como ultimamente... E eu no gosto nem de falar, eu acho que me pegou de surpre sa, eu no tava nem sabendo o que estava acontecendo... PERGUNTA: Tem muitos conflitos no espao do conselho? RESPOSTA: Tem. 188 PERGUNTA: Alm de voc, tem outras representantes das mes l no conselho? RESPOSTA: Eu no sei dizer, no, porque eu fui chamada assim: A presidenta junto com a diretora achou por bem conversar bem direitinho comigo, por conta desse afastamento, devido ao meu problema de sade. E colocaram a professora X no meu lugar. PERGUNTA: Colocou voc para ser representante de mes? RESPOSTA: Isso. PERGUNTA: Voc tem filhos estudando na escola? RESPOSTA: Tenho um casal estudando de manh. Sempre que h reunies ... No houve mais no, depois dessa ltima reunio passada. Mas quando houver, ela vai convocar todo mundo, pois ainda no foi desfeito o conselho. Os membros do conselho no foram separados, no houve outra eleio. Eu acho que j est se aproximando o tempo para haver outra eleio para presidenta. PERGUNTA: Como a forma de convocao para as reunies? RESPOSTA: A presidente manda por escrito, assinado, bem direitinho, a hora, tudo. Eu nunca faltei no. Sempre que elas me chamam, eu estou l, sou a primeira a chegar. PERGUNTA: Voc soube se houve alguma reunio para a qual voc no foi convocada? RESPOSTA: No, muito difcil. S se for um caso assim de muita... Quando acontece uma coisa na escola, elas procuram... Olhe, sinceramente, se democracia isso, eu acho muito bonito o papel da diretora e das meninas, da equipe que ela tem. uma equipe maravilhosa, e o pessoal muito competente, chama mesmo, bem direitinho, paciente, com educao, com respei to. J chega tranqilo, se no tem na hora um convite por escrito, antes liga e diz: a gente vai mandar o convite por escrito que p ara ficar em ata. Isso no democracia? Tudo organizado, tudo no papel, registrado com o nome assinado , eu acho que seja. PERGUNTA: Voc tem contato com os demais pais e mes da escola? RESPOSTA: No, exatamente por esse meu afastamento. Quando eu estou na escola, eu trabalho na sala de aula. Paro o contedo e vou falar sobre os assuntos do conselho. PERGUNTA: No h contato seu com os demais pais, at porque voc est afastada da escola, no ? RESPOSTA: , e s vezes h uma falha. No falha totalmente, s vezes no encontra a pessoa, ou a pessoa no pode vir, est doente, e no comparece. A eu no tenho muito contato quando o conselho se rene. PERGUNTA: Voc acha que houve alguma mudana depois da implantao do conselho? RESPOSTA: Sempre h mudanas. Mudana para melhor, eu acho, por que tudo que acontece... Como que eu posso explicar? Os prprios problemas da escola s o resolvidos na escola com os membros da escola, com os conselheiros . Quando muito afetado, quando uma coisa muito exagerada , todo mundo se rene preocupado. Conversa, tenta solucionar, no exterioriza. PERGUNTA: Resolve os problemas dentro da escola? 189 RESPOSTA: Isso. PERGUNTA: Voc v alguma dificuldade no trabalho do conselho? RESPOSTA: No. PERGUNTA: No tem nada que o conselho precise para melhorar mais sua atuao? RESPOSTA: Sim, em tudo na vida se precisa de um aprimoramento, uma melhora . Digo isso com muita humildade. No estou desfazendo jamais da equipe, pois gosto demais daquele Colgio... A gente fica pensando assim, mas s vezes no possvel, s vezes no tem uma coisa na prtica, uma coisa que a gente... Vamos ajudar, vamos pedir uma ajuda, no sei... PERGUNTA: O que poderia melhorar ainda mais o trabalho do conselho? RESPOSTA: ... No sei, exatamente por conta disso: se eu tivesse na ativa, saberia lhe dar uma entrevista melhor. PERGUNTA: A finalidade aqui no s levantar pontos positivos no, porque em todo o conselho se encontra dificuldades. O que se pretende nessa conversa identificar essas dificuldades, at para possibilitar uma reflexo para a escola . Ser que existe alguma dificuldade que impede a escola de caminha melhor? RESPOSTA: o seguinte: se para caminhar melhor, se para melhorar mesmo, necessrio que quando for se tomar uma atitude ali, que se aja sem inflamar A ou B, que se haja normal, na maior naturalidade do mundo, de modo que para ambas as partes seja satisfatrio. PERGUNTA: s vezes se toma uma deciso no conselho e no se coloca em prtica? RESPOSTA: ... At agora nas reunies que eu tenho par ticipado, no houve esse negcio de no botar em prtica, no. At porque no houve coisa muito grave, foi s coisa leve. PERGUNTA: O que representou para voc essa sua experincia, no s como me, mas tambm como secretria que voc foi do conselho?Que contribuio trouxe para voc? RESPOSTA: Houve contribuio, pois eu participei de algo que eu nunca tinha participado antes, aprendi muita coisa, pontos negativos e positivos. A gente v que em toda vida da gente h uma trajetria de cadas, derrotas, derrubadas e vitrias . No conselho, tambm foi valioso demais. Ti ve a oportunidade de ouvir pessoas di ferentes da minha rea e mes, que no representaram o papel de me no conselho , mas que so profissionais internos e externos tambm. Eles tambm tiveram suas frustraes mediante as circunstncias que houve l. Mas graas a Deus, acho que foi resolvido. No sei, no estou muito parte... No quero mais entrar nisso, Deus me livre. PERGUNTA: Enquanto secretria do conselho, voc via a participao da representante de mes? RESPOSTA: Havia, sim, mas eu no estou lembrada do nome. PERGUNTA: Durante a reunio, quem mais usa a fala dos membros do conselho? RESPOSTA: A presidente diz: minha gente, todos falem, por favor. Eu preciso ouvir vocs. Ela d a vez e pede a voz para o povo falar. Mas tem pouca gente que fala. Eu mesma no falo, no gosto. Estou aqui em muito respeito a voc, mas e u no gosto de falar muito. Minha voz no muito linda e eu tenho dificuldades (risos)... Eu acho feia, eu tenho vergonha por conta desse problema. 190 PERGUNTA: Pois no se envergonhe porque sua voz ntida e isto o que importa. E as mes e os alunos so os que menos falam no conselho? RESPOSTA: Acho que cada um tem sua inibio, no gosta de falar . Mas tem gente que fala. Eu me lembro, por exemplo, da aluna qu e fala divinamente tambm. Agora, no sei se ela est estudando pela manh. PERGUNTA: Algo a mais que gostaria de acrescentar sobre a sua vivncia no conselho? RESPOSTA: A vivncia foi vlida por que a gente aprende a ouvir e ficar calada. Aprende o que secreto, no externaliza. Voc fica apreensiva, fica ali ( meu Deus, estou nessa, mas ser que isso no vai me prejudicar !) Eu, pelo menos, ficava questionado... Tinha tanto medo. uma deciso que s vezes pode acontecer ... Uma coisa mais grave, e voc tem que colocar seu nome... Morro de medo dessas coisas. PERGUNTA: Tem muita responsabilidade? RESPOSTA: . Pronto, esta a palavra chave. Tem que ter muita responsabilidade . Voc tem que se fechar depois que sair dali. Algum pode morre de perguntar , voc no pode dizer nada... uma coisa secreta, no ? Foi muito vlido, amadu reci mais as minhas idias. PERGUNTA: As questes do conselho no so veiculadas com a comunidade? RESPOSTA: No, pode no. Tem um livrinho que diz o que o conselho, por que, como... porque eu nunca tive acesso, tambm por conta do meu afastamento. PERGUNTA: Tem algum estudo sobre o papel do conselho? RESPOSTA: Eu no sei dizer, no. Cada um que se interessa tem que procurar ler mais , pois existem muitos livros... PERGUNTA: Mas nunca foram estudados nas reunies? RESPOSTA: Alguma vezes... E realmente necessrio, pois tem gente que era alheia e no sabia o que significava o conselho. A a presidente levava todos os livros para se ler e entender. Explicava bem direitinho. PERGUNTA: Voc no deseja mais participar do conselho por conta da sua sade? RESPOSTA: , com certeza. No d certo mais no, por que... PERGUNTA: Ou por que houve essas questes srias e que tem muita responsabilidade? RESPOSTA: Tambm. Mas no quero me envolver mais. A gente fica desgostosa, fica frustrada. s vezes so colegas da escola que a gente nem quer magoar , nem quer ver algum magoando. So pessoas que trabalham com a gente nos dois vnculos... E acontecem essas coisas estranhas, e a gente no quer que essas pessoas sofram. Por exemplo, a diretora e a presidente ficaram muito tempo com esse proble ma na mente, e esto esperando uma deciso para ver o que se resolve. A direo, de qualquer maneira, adjunta da presidente do conselho, e no pode fugir da realidade... 191 APNDICE K - Entrevista 11 - Escola Paulo Freire REPRESENTANTE DOS DOCENTES PERGUNTA: Nesse incio de conversa, gostaria que voc falasse sobre o conselho escolar. RESPOSTA: Eu penso que o conselho foi um grande benefcio que veio p ara as escolas, onde at ento no existia. A gente dependia muito, e ainda depende, mais de forma diferente, do Estado, do Municpio para tomar atitudes dentro da escola. aquela questo de que a direo sempre estava limitada Secretaria da Educao. Com o conselho, no, os problemas, ou mesmo as coisas boas que vm, so decididas dentro da prpria escola , com a participao do conselho. A gente tem mais liberdade, at porque o conselho tem autonomia dentro da escola para resolver, para intervir nas situaes. Eu acredito, ainda hoje, que o conselho veio para melhorar a questo das gestes. E at mesmo o envolvimento dos professores com a direo. Pois, se antes s a direo ditava todas as regras, hoje no. Hoje j se pensa que deve haver um trabalho de equipe. Um trabalho em que a gente vai ter que se integrar: professores, funcionrios, alunos ... Tudo dentro daquele mesmo contexto, para decidir as coisas que a escola precisa com mais urgncia, ou que traga algum benefcio para a escola. PERGUNTA: O papel do conselho seria basicamente qual? RESPOSTA: Contribuir. O papel do conselho contribuir com a gesto, para que toda a escola ande de forma integrada, para que a escola tenha mais chance de decises , sem depender das secretarias. O papel do con selho importantssimo, porque o conselho tem autonomia. Dentro de uma escola, o conselho quem vai contribuir para que as coisas tenham mais transparncia, para que as coisas sejam mais organizadas. PERGUNTA: Como voc avalia o trabalho desse conselho que voc p articipa? RESPOSTA: Este ano a gente no teve reunio ainda por conta da implantao do tempo integral, mas o conselho atuante. Ns temos um calendrio de reunies . No se rene s quando chega uma verba, ou para fazer alguma coisa. A gente se rene para dizer o que est acontecendo, quais os problemas . s vezes a direo da escola est pedindo um apoio com relao a funcionrio, com relao a aluno . A a gente se rene para tirar as dvidas, para resolver algum problema. Eu considero o nosso conselho atuante. Atuante justamente por isso, porque ns temos reunies mensais, e dentro dessas reunies a gente tem a oportunidade de que todos os membros possam dar o seu parecer a respeito do problema ou do assunto que est eja em pauta naquele momento. PERGUNTA: Fala-se muito em gesto democrtica. Qual o seu entendimento sobre gesto democrtica? RESPOSTA: aquela gesto que abre espao para que os outros membros da escola participem das decises. Gesto democrtica isso. partilhar. No ser s de um lado. sempre estar ali pedindo opinies, pedindo sugestes. Para mim, gesto democrtica a gesto que d espao para que os outros ncleos dentro da escola participem de tudo. PERGUNTA: Voc considera que existe uma gesto democrtica aqui nessa escola? RESPOSTA: Aqui tem. Aqui eu acredito que tem. Porque eu sou muito ligada s coisas da escola, no venho s para ir para a sala de aula, para ensinar. Quando estou vendo um problema, quando estou vendo alguma coisa que a gente deve fazer, eu ch ego l e dou minha opinio, e a diretora aceita. Outras vezes ela me chama Venha aqui, me d uma opinio sobre isso. Ento isso: existe essa questo democrtica. S no existe para 192 quem no quer se integrar, porque tu sabes que tem pessoas que ficam... Nem ajuda, e se voc no chegar, como se voc estivesse na sua casa e o seu marido lhe chamasse para ir fazer alguma coisa em casa e voc no fosse. Aqui tem muito disso. Mas se o professor aquele que chega e diz: est precisando de qu ? Como que esto as coisas? A gente chega perguntando, chega tentando ajudar. A gesto aberta para isso a. PERGUNTA: Como voc foi escolhida para compor a diretoria do conselho? RESPOSTA: No meu caso, no tinha havido ainda a elei o. O conselho j estava constitudo e a ficaram umas vacncias. Por conta disso, os integrantes do conselho fizeram a eleio. Chegaram a duas ou trs pessoas, e a eles votaram em mim para constituir. E assim foram fazendo umas mudanas. Inclusive agora est para ser feita nova eleio, porque a gente faz a constituio dos membros por eleio . Como j passaram os dois anos, a nossa presidenta j est solicitando edital para a gente fazer uma nova eleio. Ir abranger a comunidade escolar toda . Mas no meu caso foram os membros do conselho que j existiam que fizeram essa eleio nominal. PERGUNTA: Voc percebe alguma dificuldade no trabalho desse conselho? RESPOSTA: Dificuldades eu acho que tem. Com aluno a gente no tem problema, mas quando o problema com o professor, a ele acha que o conselho no tem o direito de resolver, isso coisa de secretrio da educao, no nem de direo. Quando o professor falha, quando ele est faltando muito, e chamado pelo conselho da escola... Tambm o funcionrio quando chamado pelo conselho da escola , no quer admitir que o conselho tenha certo poder dentro da escola. A gente no vai dizer que um poder para querer destruir os outros. certa autonomia que o conselho tem, embora haja pessoas que no consideram isso, no respeitam, acham que so colegas que esto se metendo na vida deles. PERGUNTA: Voc v que ainda falta informao sobre o papel desse conselho? RESPOSTA: Eu acho at que tem, mas por que no querem considerar que aqui ns somos todos iguais. No porque fulana est se dizendo presidenta, ou alguma coisa do conselho, e por isso est querendo se meter na minha vida, entendeu? A gente tem conscincia do que o conselho. Acho que todo mundo aqui tem, professores principalmente, embora no queiram aceitar . PERGUNTA: Como que acontece a parti cipao nas reunies? RESPOSTA: Sempre ns fazemos com mais de cinqenta por cento. Por exemplo, se tiver uma reunio, e s vierem trs ou quatro membros do conselho, a gente desconsidera a reunio. S h uma reunio com pauta quando tem mais de cinqenta por cento do conselho. Geralmente assim que acontece. PERGUNTA: Quem mais usa a fala nas reunies? RESPOSTA: A presidenta abre a reunio, eu fao a leitura da ata... A presidenta fala e depois d espao para todo mundo. Geralmente a presidenta, a di retora da escola pois elas vm com os informes, no ? Todo ponto que colocado em pauta, a gente vai discutir, e dado oportunidade a todo mundo. Faz-se um rodzio para que todos possam dar sua opinio. como eu estou dizendo: s no d opinio quem no quer, e ns temos a nossa. As alunas que fazem parte do conselho so muito participativas. Uma menina que era do turno da noite, e que agora est pela manh, ela questiona, ela sabe dar opinio. Acho muito interessante a participao dessa menina. 193 PERGUNTA: Como voc v a participao dos pais? RESPOSTA: Acho pouca a participao dos pais. pouca a participao. No ano passado, se muito veio o representante dos pais, foi uma ou duas vezes. PERGUNTA: Como voc avalia o fato de se colocar como representa nte dos pais uma pessoa da prpria escola? RESPOSTA: mais participativo, participa mais. PERGUNTA: Isso melhora o trabalho do conselho? RESPOSTA: Eu acho que melhora. Tanto que, se o representante da comunidade fosse de gente que fizesse parte da escola , seria mais interessante, porque a participao seria... Eu acho o seguinte: ns temos um dos membros que uma senhora, que quase no vem, e quando vem, no tem o que dizer, por que no est a par da situao, do que est acontecendo aqui... Mesmo que a gente exponha naquele momento, diferente de voc vivenciar aqui, no ? Eu acho que seria muito mais interessante se todos os membros tivessem uma ligao mais direta com a escola. PERGUNTA: Ao colocar uma pessoa que j da prpria escola, no exclui u m pouco a questo da comunidade, dos pais que tem uma viso de fora da escola? RESPOSTA: o que eu estou acabando de dizer, tem os benefcios e tem os malefcios, no ? Uma pessoa da comunidade geralmente est de alguma forma inserida na escola. Ela faz parte, a me de aluno, ou uma tia, ou um av... PERGUNTA: Voc disse que a me vinha, faltava algumas vezes, e que quando vinha ficava um tanto alheia. Alheia a qu? RESPOSTA: Alheia ao que estava acontecendo. Mesmo que ela venha sempre para as reunies, h diferenas entre ela estar aqui todo dia vivenciando aquilo que est acontecendo e ela estar l fora, e ser informada n aquele momento. Ela vai ter opinies divergentes, ou ento no saber dar uma opinio, no ? Por que no conhece o assunto profundamente. esse o problema. Acredito que no est deixando fora a comunidade, no se forem pessoas de dentro da escola. Porque so pessoas de turnos diferentes. De certa forma, participa, e geralmente a comunidade daqui faz parte da comunidade local . PERGUNTA: Como que acontece a relao dos representantes do conselho com os seus representados? Se voc representa professores, voc tem uma ligao com os seus pares sobre o que acontece no conselho. Os pais tm uma ligao com seus pares? Acontece essa troca de informao? RESPOSTA: Fica difcil de dizer. Eu acho at que a gente est ainda num blocozinho fechado, no ? Essa ligao acontece mais entre professores. Os problemas que a gente tem no conselho, a gente aproveita uma hora de recreio p ara estar conversando com os professores, falando a respeito do que acontece ... Agora, se os representantes dos alunos conversam entre eles, a eu j no sei dizer. Se os pais conversam entre eles, tambm j no sei dizer. PERGUNTA: Como a forma de convocao para as reunies? RESPOSTA: por escrito, um oficiozinho, um requerimento, uma coisa assim. PERGUNTA: feita pela secretaria do conselho? 194 RESPOSTA: Pela secretaria. Ns temos um modelo no computador. Sempre que vai haver uma reunio, a gente s imprime para a quantidade de membros, preenche e distribui. PERGUNTA: Quem faz essa distribuio? RESPOSTA: Geralmente a presidenta. Eu preparo, passo para ela assinar. Depois, a distribuio depende tambm de quem tiver mais acesso . Por exemplo, a presidenta trabalha numa outra escola e tem membros do conselho l, ento ela vai e entrega. Se eu tiver algum mais prximo, eu entrego. E assim qualquer pessoa do conselho, no tem uma pessoa designada para fazer isso no. PERGUNTA: Voc observa alguma mudana a parti r da implantao do conselho na escola? RESPOSTA: Eu acredito at que j disse isso. O conselho trouxe muitas mudanas para a escola. Dividir a responsabilidade com o gestor, a questo dos financiamentos, das verbas que vem para a escola, com a qual a gente pode optar pelo o que quer comprar, pelo o que necessrio escol a... A questo de comprar material didtico, material de expediente, essas coisas todinhas, isso da foi uma coisa que ficou a critrio da escola. Houve essa mudana, porque quando a gente recebia merenda escolar, ou recebia alguma coisa que vinha l de fora, geralmente no tinha nada a ver com a nossa realidade. Aquelas coisas enlatadas, que tem gente que ainda sente saudades daquilo ... Quer dizer, diferente de, hoje em dia, voc fazer uma salada de frutas... Voc fazer uma sopa com carne, que voc comprou hoje. Houve essas mudanas. Houve tambm essa questo de o conselho poder decidir a respeito das coisas da escola , sem ficar esperando que a secretaria venha ou mande algum resolver um assunto que tenha aqui . PERGUNTA: Voc falou que no conselho se discute a questo das compras, dos problemas de funcionrios, professores, alunos. Alm dessas questes, o que mais se discute no conselho? RESPOSTA: Os eventos tambm. A gente tambm quer que quando acontecer os eventos, se tiver alguma renda para a escola, que seja divulgado o resultado e que a gente participe. Ns at estamos pensando em fazer uma reunio com a coordenao para resolver a questo de um calendrio de provas, p ara discutir os eventos anuais. Ento assim, entra em todos os setores. PERGUNTA: O que tem representado para voc esse espao do conselho? Voc que j foi presidenta, secretria. RESPOSTA: J, no s aqui como em outras escolas. Olhe, alm do trabalho excessivo que acontece... Mas vendo o lado positivo, a gente fica mais prxima da escola, se integra mais. o que estava te dizendo: h professores que nem serve para se oferecer para fazer alguma coisa, e quando voc est dentro de uma entidade dessas, que mais abr angente, como o conselho, voc se integra mais... Acho isso bom, sabe. Agora, quando passa para o lado de voc ter a obrigao de dar conta das obrigaes, fazer ata, trabalhoso... Em termo positivo eu acho que a gente fica mais informada. PERGUNTA: Mesmo tendo muito trabalho, traz a contribuio da informao? RESPOSTA: Exatamente, porque voc fica mais por dentro da coisa. PERGUNTA: Vocs costumam estudar sobre o conselho? Qual o papel do conselho? 195 RESPOSTA: Ainda no fizemos essa reunio, mas a gente j props, j colocou numa pauta, de que a gente deveria ver todo o regimento... Houve reunies em que lemos para cada membro seus direitos e deveres. Mas aprofundar mesmo, ainda no fizemos. PERGUNTA: Voc sente falta disso? RESPOSTA: Sinto no, por eu j ter passado por presidncias, passei dez anos de presidente de conselho da Escola X, e a eu j tenho certo conhecimento do que eu tenho como direito e dever. o que eu digo muito ao pessoal : a gente tem que estar participando das reunies para saber o que a gente pode fazer, por que ningum dono do mundo, ningum pode ditar regras. O que voc tem que fazer depende do que est no regimento do conselho. Ento, tem que ter conhecimento. Seria interessante que cada membro tivesse um regimento do conse lho para poder ele mesmo se inteirar em casa, e num momento que estivesse livre, desse uma lida. PERGUNTA: Esse espao do conselho, voc considera positivo para o professor, para o pai e para o aluno? RESPOSTA: positivo, sim. Acho que de dois em dois anos, como o perodo, aqueles membros deveriam ser mudados para que todos pudessem ter a oportunidade de dizer eu contribu. Fiz minha parte no conselho. Voc fazer sua parte como professor, como funcionrio uma obrigao sua... J no est fazendo favor nenhum. Mas quando voc entra no conselho, a voc est se destacando, voc est fazendo uma coisa diferente. Quando se fala em conselho, principalmente em ser presidente, ningum quer por que o pessoal acha que tudo vai ser muito mais carregado. PERGUNTA: Por que voc acha que existe toda essa resistncia para ser presidente? RESPOSTA: Primeiro porque um rgo que mesmo sendo deliberativo, um rgo que no tem... Salrio no tem. No t em remunerao, e isso j dificulta. Tem gente que s quer fazer se receber alguma coisa. Outros acham que uma res ponsabilidade muito grande, principalmente quando chegam as verbas que voc quem vai administrar... Ns tivemos problemas serissimos aqui no conselho por conta de des vio de verbas. Por isso as pessoas temem. Temem que, se acontecer alguma coisa errada, vo achar que voc est roubando, fazendo alguma coisa errada. PERGUNTA: Geralmente a resistncia de participar do conselho mais no cargo de presidente? RESPOSTA: Geralmente mais no cargo de preside nte, mas tem gente que no quer de jeito nenhum, em nada. PERGUNTA: Voc atribui essa atitude a qu? RESPOSTA: Olha, um trabalho a mais. s vezes voc j est to sobrecarregada! Ns damos no mnimo vinte aulas aqui ... Voc tem que dispor de outro horrio para vir s reunies... A maioria de ns, professores, que trabalha aqui, tem dois vnculos. Essa questo do tempo, que a gente diz que o tempo a gente que faz... s vezes para fazer esse tempo, a gente tem que se rebolar muito. Ento, eu ac ho que um dos problemas maiores no querer se envolver em mais coisas do que j se tem. PERGUNTA: Voc gostaria de acrescentar algo mais sobre o conselho escolar? RESPOSTA: Deixe-me ver... A partir de agora ns vamos entrar de novo num processo eletivo do conselho. Eu gostaria que o conselho fosse muito mais atuante do que ele est sendo, porque a gente sabe que no como deveria ser. Ainda existe essa questo do 196 tempo, que at agora, nesse ano (ns j estamos em maro!) no fizemos nenhuma reunio do conselho. Ento, que o conselho possa ser uma coisa mais atuante, de voc estipular aquelas reunies e que elas realmente aconteam. Que todas as pessoas possam ser esclarecidas da finalidade do conselho. Seria interessante que houvesse uma reunio geral para que fosse dito tudo o que o conselho deve e no deve fazer dentro da escola . essa a questo, procurar integrar mais o conselho na vida da escola p ara mostrar que ele um conselho atuante, um conselho deliberativo, um c onselho que pode decidir. E que participem mais. PERGUNTA: Alm de levar mais informao comunidade, voc teria uma outra sugesto para melhorar o trabalho do conselho? RESPOSTA: No, at porque as coisas vo acontecendo... e, na medida das necessidades, a gente vai procurar, atravs de reflexo mesmo, ver o que precisa ser mudado, o que no precisa. Vai depender do momento que acontecer. As reunies peridicas, elas devem existir, mas quando no momento em que es t acontecendo alguma coisa para que se possa ter uma resoluo.. e nto, considerem-se os momentos, a necessidade de interveno do conselho, contando que o conselho seja gil, o conselho se responsabilize mesmo para resolver , no fique alheio s coisas que acontecem na escola. PERGUNTA: Ao longo do tempo que voc participa, voc viu esse conselho evoluir? RESPOSTA: Vi. Eu vi porque no incio teve aquela concepo de que o conselho s precisaria se reunir quando chegasse uma verba na escola , no era? As coisas esto mudando, pois a gente foi percebendo que no s essa a funo. Quando a gente diz: ns j fizemos reunio para resolver problemas de professores , ns j fizemos reunio para resolver problemas de alunos , ento est ocorrendo mudana. A gente est comeando a participar de outras funes, de outras coisas da escola . Eu acho que isso vem devagarzinho, a passinhos lentos. Mas est acontecendo. PERGUNTA: O crescimento do conselho que voc observa nesta escola tambm se observa no conselho da outra escola em que voc foi presidenta por muitos anos? RESPOSTA: ... , na outra escola ainda no est tendo essa forma, porque ainda est naquele sistemazinho de que o conselho s intervm quando tiver problema de dinheiro para resolver. Inclusive, quando sa do conselho, tive um aborrecimento. Eu vi que estavam fazendo coisas que era da minha competncia como presidente . At mesmo uma mudana de conselho que ia acontecer... A direo da escola, a coordenao da escola tomou uma atitude que eu achei que e ra da minha competncia. Por que vocs esto fazendo coisas que cabem a mim? Por que no me perguntaram quando que ns amos fazer isso aqui? Minha gente, de que serve esse conselho! Vocs s querem minha assinatura no cheque, no ? Foi um momento difcil. PERGUNTA: A prpria direo tira a autonomia do conselho? RESPOSTA: , mudaram esse esquema por que eu falei nessa poca a respeito disso. Por exemplo: se vai haver um evento na escola, j vem com tudo bonitinho s para a gente executar. Ento eu disse: no assim, vocs tem que chegar para ns e dizer: olhe, qual a sugesto que vocs tm para esse evento? Agora elas fazem isso. Tem melhorado bastante, est mudando, eu acho que est melhorando. PERGUNTA: Em vez de ficarem centralizadas, as decises esto sendo descentralizadas? 197 RESPOSTA: Est sendo mais democratizada, ela no est gostando muito dessas coisas no, porque a gente perceber, mas est deixando... PERGUNTA: A eleio j um instrumento mesmo da democratizao da gesto? RESPOSTA: Com certeza. PERGUNTA: J um ato democrtico? RESPOSTA: Ora, eles me elegeram, ento eu tenho que trabalhar junto com eles. No estou dependendo de secretria, de secretrio, e tambm a forma deles trabalharem mesmo. A diretora uma pessoa que abrange tudo, quando ela toma uma atitude sozinha, que a gente chega e diz que no poderia ser assim, ela reconsidera e acolhe nossas sugestes. 198 APNDICE K - Entrevista 12 - Escola Paulo Freire REPRESENTANTE DOS GESTORES PERGUNTA: Nessa conversa inicial, gostaria que voc falasse sobre o conselho escolar. RESPOSTA: Bom, quando a gente assumiu a gesto da escola, o conselho no tinha idia de um conselho realmente. Por exemplo: o ex-diretor simplesmente chamou, convidou pessoas para fazer parte do conselho sem eleio nem nada por que estava uma vacncia. No havia quem quisesse assumir, e ento, por incrvel que parea, colocaram a professora X, e depois o professor Y entrou e saiu, tudo aleatoriamente. Chamava um aluno e perguntava se ele queria ficar fazendo parte do conselho e tudo mais ... Quando a gente assumiu, a presidente, que j fazia parte do conselho (inclusive se venceu agora o prazo dela, e teve outras pessoas que faziam parte do conselho que for am convidadas pelo o ex-diretor, e que tambm no quiseram fazer mais parte)... a a gente tambm continuou no mesmo estilo sem fazer a elei o, s substituindo, preenchendo as lacunas ... e a idia que a gente tem de conselho no essa. A idia que a pessoa s e lance como candidato, que sinta a necessidade de estar representando seus colegas, com o, no caso, os professores, os funcionrios, o aluno, e no era assim. A eu conversei com a presidente e ela disse: vamos deixa terminar meu mandato, que a gente faz uma eleio normalmente como manda o figurino. A presidente no tinha idia do valor do presidente dentro do conselho. Ento, eu tive que chamar ateno dela para isso, at porque uns fatos muito difceis aconteceram e foi preciso que ela casse na real. Quando ela caiu na real , ela sentiu como difcil ser presidente de um conselho, muita respons abilidade. A presidente j terminou seu mandato, mas ns no fizemos ainda a eleio porque estamos com as prestaes de contas de PDDE, de PRODEB e tudo pra terminar, quando concluirmos ns vamos efetuar a eleio pra regularizar a situao , j pensando em ministrar um cursinho para dizer qual o dever e o direito do presidente e dos membros do conselho e a importncia do conselho na escola. PERGUNTA: Qual realmente o papel desse conselho? RESPOSTA: Olhe, a primeira coisa que ele deliberativo, o conselho delibera, ele est dentro da LDB... Tudo o que acontece no s em relao compra de material didtico, permanente, ou de merenda escolar, mais tudo, tudo o que acontece dentro da escola tem que passar pelo conselho. O conselho de suma importncia, porque a direo no vai caminhar jamais sozinha, pois ela vai estar sempre subsidiada por ele, at por que h representantes de todos os grupos que compe a escola . Sabendo disso, a gente quer justamente que quando for fazer a eleio , que as pessoas j estejam sabendo qual a importncia do conselho. A primeira coisa que ele deliberativo, ou seja, ele pode dizer o que que vai acontecer ou deixar de acontecer , e sempre com cobertura dentro da lei . O segundo ponto que ele tem tambm a importncia grande de subsidiar na resoluo dos problemas: o aluno, o menino indisciplinado, o menino que est sem famlia... chegar junto ao conselho tutelar, chamar professores que no esto condizentes com a matria, ou a disciplina...Ou mesmo a questo de domnio em sala de aula, o conselho tambm pode intervir, no ? Ele importantssimo na escola. PERGUNTA: Voc considera que o conselho est fazendo este trabalho? RESPOSTA: Estamos. Agora, j no final de tudo, depois de tantas avalanches, a gente tem visto que at os prprios professores esto vendo o conselho com outro olhar. Quando a gente vai se reunir, por exemplo, eu dig o: Olhem, o professor x falou que trs alunos da srie tal no esto condizentes com o que est sendo feito. E a eles j sentem 199 que preciso que o conselho esteja presente . Agora isso a ainda uma abertura pouqussima, pois eles no tm o hbito de chamar o conse lho para resolver, tudo a direo. Mandar os meninos para a diretoria, ao invs de chamar o conselho para se reunir e lanar o problema para tentar resolver... Eu que estou chamando sempre a presidente para convocar o conselho para resolver os problemas. PERGUNTA: Voc observa que o trabalho do conselho flui mais quando a direo tem uma viso do que esse colegiado? RESPOSTA: Exatamente, preciso que a direo tenha essa viso, porque a caminha. Enquanto o conselho est l no localzinho dele, s faz a reunio de forma extraordinria para dizer que chegou a verba da merenda ou do P DDE. Ns temos, do ano passado para agora, no sei quantas atas de reunies ordinrias e extraordinrias, por que sempre que era necessrio, a gente estava se reunindo; no para debater a verba que chegou, mas os problemas que estavam acontecendo dentro da escola , para os quais a gente no poderia se responsabilizar sozinha, pois havia o conselho para resolver. PERGUNTA: Nessas reunies do conselho, o que mais se discutem, alm das verbas e dos problemas da escola? RESPOSTA: A gente discute melhorias, por exemplo: o que se pode fazer com os professores que esto reclamando da falta de recursos tecnolgicos em sala de aula. Ns vamos lanando as idias na reunio, pois h professor que gosta de participar ao menos para sair entendendo alguma coisa... H outros que j vem com o problema p ara lanar. Quando vem com o problema pronto, a reunio s se dirige para aquilo; quando no tem o problema j detectado, a gente vai por essa parte: o que vocs esto achando que d para resolver? Como que pode ser? O que a gente pode fazer? O conselho pode intervir em qu? Ento, a gente sempre pergunta mesmo, faz esse tipo de questionamentos. Agor a, porque tambm o pessoal ainda no est acostumado com a presena do conselho atuante na vida do professor e do prprio aluno, e do funcionrio. Ns tivemos um problema com um funcionrio caseiro, e foi preciso chamar o conselho. Na hora em que a gente fazia a exposio do problema, os conselheiros no estavam entendendo que ali era um momento de debater o que se poderia fazer p ara reverter a situao. Ficaram achando que era fofoca. Aquela idia ainda mins cula de historinhas de meio de rua. Eu tive que dizer: Minha gente, todo mundo aqui conselheiro! Conselheiro! Todo mundo aqui tem uma parcela de responsabilidade que compe esse todo aqui . Se a gente achar que uma coisa nesse estilo de conversinha de maricas, ns no vamos chegar a uma soluo. Tem que o conselho todinho chegar a um consenso para a gente deliberar. Vamos fazer o documento para a regional, vamos entregar o funcionrio regional, o que a gente vai fazer? Tive que chamar, chegar junto mesmo, para comearem a se sintonizar . No perseguindo ningum, no com essa histria de querer botar o outro l em baixo nem nada, porque o conselho tem que entrar em ao, ele precisa entrar em ao. PERGUNTA: Qual avaliao que voc faz do traba lho desse conselho? RESPOSTA: A avaliao desse nosso conselho eu venho fazendo j desde o ano passado. assim: o pessoal ficou no conselho sem saber qual a sua funo dentro do conselho, achou que era um simples representan te. A presidente nem tinha acesso s contas nem nada, assinava os cheques e simplesmente o diretor f azia o que queria. Ela no prestava contas, assinava as prestaes de contas. Hoje no, hoje a presidente j tem conscincia do papel dela como presidenta do conselho; ela atuante, conscientizada disso, da responsabilidade que vem p ara as costas dela. Ela tem acesso s contas bancrias e tudo. E tambm leva para todo o conselho, mostra a todo mundo as prestaes 200 de contas, e estamos juntas fazendo tambm. Ento, ela est comeando a entender qual a funo do colegiado dentro da escola. Quando a gente chama para resolver os problemas dos meninos, j no tem mais aquela idia: isso da da direo. No existe mais isso, o conselho j entra tambm na histria ... Inclusive, h alunos que fazem parte do conselho... Quando a gente falou, por exemplo, do problema de um professor que reduziu a carga horria e ficou com dezoito horas, e passou o ano passado quase todo reclamando que era descontado o valor de duas horas aula do seu salrio, eu fiquei muito preocupada para resolver o problema. At que resolvi, e no momento em que a gente fazia essa exposio, teve uma aluna que achou que a gente estava falando da professora. Os alunos no tm maturidade para criticar, ou para resolver ainda as coisas, e eles ainda no sabem reivindicar um melhor ensino. PERGUNTA: Falta ainda uma qualificao para os membros do conselho? RESPOSTA: Falta. Qualificao, informao. preciso que eles passem por um curso. Agora mesmo quando a gente esteve reunido com o pessoal da merenda, que veio trabalhar com o processo licitatrio, a gente pediu que fosse mi nistrado um curso de capacitao com o pessoal que quer fazer parte do colegiado. interessante que eles tenham conhecimento de causa. Se voc simplesmente diz: eu sou presidenta do conselho... Mas o que voc faz? Ah, eu no sei, no, o diretor quem resolve tudo por mim. Isso a est errado, e a lei que dar a cobertura total , e a punio. Voc depois pode ser chamada para responder por alguma coisa que voc est alheia, sem saber do que se trata. Ns estamos a com um problema, est para ser resolvido, mas o conselho entrou em ao, o conselho no se omitiu, chagamos juntos, fomos ao ministrio pblico, fizemos todos os trmites legais, pedimos a abertura de inqurito policial e tudo; sabe por qu? Porque o nome do conselho, da presidenta e o meu, que nem tinha ainda assinado nenhum documento, nada, estavam no SERASA. S para ver a importncia do conselho na escola... De repente voc nem assinou nada, mas voc o gestor da escola e, como disse o gerente: a instituio no pode sair do local que ela est para vim fazer sua defesa: quem ir defend-la? o gestor. Mesmo que a Senhora no tenha assinado nada, a Senhora quem vai responder . Ora, meu nome j est no Cadastro de Emi tente de Cheque Sem Fundos, no SERASA, sem eu nem ter assinado nada ainda. E a ningum podia comprar merenda, ningum podia movimentar nenhuma conta, ns passamos trs meses assim. Tudo parado, e o banco comendo o dinheiro todinho da merenda. Enfim, foi um problema srio, mas o conselho no se omitiu, foi luta . Isso demonstrou que ele j comea a entender a sua funo. Ele tem que saber q ue a funo dele essa, de estar buscando melhorias para a escola, e se tiver alguma irregularidade o conselho tem o dever de chegar junto e resolver o problema. PERGUNTA: E a participao dos conselheiros nessas reunies, como que voc v? RESPOSTA: A nica coisa que ainda acho fraca a participao da me e do representante da comunidade. Por exemplo: quando a gente marca a reunio, quando o presidente faz a convocao e manda para os conselheiros, a vem a me. Na outra reunio a me j no aparece, por que tambm no tem ainda conhecimento d o papel dela dentro do conselho... E o representante da comunidade tambm, que se acha sem nenhum vnculo. PERGUNTA: Ainda no conhecem a funo do colegiado? RESPOSTA: No, no conhecem. 201 PERGUNTA: Voc enquanto gestora tem falado sobre o papel do conselho nas reunies de pais? RESPOSTA: Numa das reunies do ano passado... Esse ano a gente ainda no f alou do conselho porque veio esse projeto e foi tudo assim de repente, mas vamos falar agora na nossa reunio de amanh, a respeito da eleio do conselho e sua importncia. Ano passado frisei bem direitinho o papel do conselho, quando eu apresentei a presidente do conselho para os pais e ela at se sentiu reconhecida por que ningum sabia que ela era a presidenta do conselho. Falei da importncia do conselho para os pais, no s no que dizia respeito compra de merenda, pois tudo agora s focalizado para essas compras, o conselho s serve para isso... Ontem mesmo eu dizia: presidente, a gente tem que ter uma ata para falar das reunies em que a gente vai dizer o que comprou com o dinheiro dessa merenda, e a nossa ata das nossas reunies ordinrias que a gente tem um calendrio marcadinho, todo ms a gente tem uma reunio j certa. Pa ra no misturar negcio de merenda com os problemas que a gente vem debatendo no decorrer de nossas reunies ordinrias... Essas da merenda se tornam extraordinrias, por que eles de repente deliberam uma verba e a a gente fez a nossa reunio na semana passada, e j tem que fazer outra, porque tem que prestar contas dizendo como foi aplicado o dinheiro, e que todo mundo tomou conhecimento. PERGUNTA: Como voc j colocou, a escolha dos membros para essa gesto do conselho que est se encerrando agora foi s por preenchimento de lacunas. Como foi a escolha da sua pessoa para dirigir a escola? RESPOSTA: Houve eleies diretas, a gente formou a chapa, teve outra chapa concorrente tambm. A presidente do conselho , inclusive, era a cabea da outra chapa. Foi interessante essa questo do conselho , porque ela viu que a gente vive justamente numa democracia, e que no tinha histria de depois qu e passasse a eleio ficar gente emburrado, nem nada. A primeira coisa que eu fiz foi apresent -la como minha companheira de gesto, pois, se ela a presidenta do conselho, ela tem que ficar do meu lado constantemente, no ? Ento, j foi uma segurana que ela sentiu, e ela ficou comigo at agora. PERGUNTA: Voc falou em democracia. O que voc entende por gesto democrtica? RESPOSTA: A gesto democrtica quando todo mundo est ali sendo gestor. Eu sempre digo aos professores e aos outros que todos aqui so gestores; aqui no tem histria de que quando houver um problema s o diretor quem vai responder por ele ; no, ns somos uma famlia. Se todo mundo resolveu que essa chapa que a gente lanou seria a chapa escolhida para fazer a gesto da escola junto com vocs, ento todos tm que se sentirem parte dessa gesto, fazendo parte dela, participando, avaliando, criticando, trazendo solues. A gente est aberta ao dilogo para o que for de positivo, a gente est recebendo, no tem histria de o diretor d izer que deliberou e est deliberado, no, de jeito nenhum. Aqui o que se for fazer tem que chamar todo mundo p ara expor o problema e perguntar o que esto achando, como que a gente deve agir e por onde que se vai caminhar. Quando se trabalha com muita gente, uns gostam, outros no gostam, uns so insatisfeitos, mas a gente tem que li dar com todas as partes... E at agora, o conselho tem caminhado muito bem. PERGUNTA: Voc avalia que na escola de fato existe uma gesto democrtica? RESPOSTA: Eu avalio que sim, eu acredito que at agora a gesto est sendo democrtica. Se for haver algum concurso, a gente faz um sorteio, eu no fico apontando ningum porque eu sou a gestora, eu no vou apontar os meus professores, no. A gente 202 puxa a lista dos professores do computador, e faz o sorteio para saber quem que vai participar, ser fiscal do concurso. E tambm do vestibular... O que acontecer aqui, a gente vai para o sorteio porque ningum fica sendo apontado, nem cria esse ambiente de discrdia, no. Aqui a convivncia muito boa, todo mundo se d bem. PERGUNTA: Voc percebe alguma outra dificuldade no conselho, alm da falta de informao? RESPOSTA: Falta de informao com a falta de compromisso dos pais no conselho, que se tornam parte do conselho mais que no acham importante ainda. Talvez por que no tenha a informao sobre como deve ser chegada... e tambm ainda a falta de maturidade dos prprios professores que tm medo de fazer parte do conselho. PERGUNTA: Por que voc acha que eles temem? RESPOSTA: Eles temem justamente porque muita responsabilidade, e com o problema que a gente passou esse ano e que est se alastrando ainda esse outro agora ... Muita gente tambm no tem pulso, acha que voc vai comprar uma briga, ou uma causa ... Em troca de qu? De nada. Isso a deixa os professores sem querer participa r. PERGUNTA: Tambm pelo o fato de no ser uma atividade remunerada? RESPOSTA: , de no ter segurana. Voc de repente vai para um negcio na justia, voc quem vai se rebolar sozinho, por que quem que vai lhe dar respaldo? Nem a prpria Regional d o sustento para voc, pois frgil tambm, no ? A gente tem que inclusive levar ao Conselho de Educao do Estado o que a gente est deliberando, enquanto conselheiro na escola... Ns no fizemos ainda porque no houve essa eleio... A partir do momento em que houver a eleio e ficar tudo como manda o figurino, como diz a cartilha, a ns vamos mandar para l para eles darem uma olhada e ver se realmente o artigo d cobertura a essa idia de deliberao... E at que ponto o conselho pode interferir. PERGUNTA: O que voc pensa em mandar para o Conselho Estadual de Educao? RESPOSTA: O nosso estatuto, que tem que ser refeito, por que ele est caduco, antigo demais. Muitas mudanas aconteceram na escola. O prprio conselho hoje j mais firme do que quando comeou. Era tudo muito parcial. Hoje no, hoje ele no tem como ficar na parcialidade. PERGUNTA: Esse estatuto precisa ir para esse outro rgo? RESPOSTA: No, no precisa, mas, por exemplo, se houver um problema mais grave na escola e se a gente precisar entrar em contato com o C onselho Estadual de Educao, voc est com tudo l reconhecido, e se eles j tiverem carimbado, e tudo mais, ento voc est assegurada. Olhe, um fato que aconteceu em uma cidade vizinha nossa: um professor de educao fsica reprovou uma aluna por que a aluna simplesmente no praticou a educao fsica. Disse que no gostava, no ia, no trouxe atestado, nunca deu as caras e quando chegou ao final do ano, ela foi reprovada. O conselho da escola tomou conhecimento, mas no fez nada nem registrou, no quis resolver o problema. A famlia da menina disse que o professor tinha que aprovar essa menina, mas o professor disse que no, que ele tinha que ter res peito pela profisso dele e que estava dando as aulas dele... e foi aquela polmica. Resultado: a direo da escola mandou um documento para o Conselho Estadual pedindo que desse um parecer a respeito do caso. O Conselho Estadual, como no tinha nenhum document o do conselho escolar, nem nada de estatuto, nem do que pregava l, simplesmente mandou uma carta de volta p ara diretora, taxou a 203 diretora de louca, que no tinha conhecimento de leis, e f oi a coisa mais triste do mundo... Agora, uma carta enorme, e ela apresentou para todo mundo l no curso de formao, uma pessoa altamente responsvel. .. E o professor ficou com a cara de taxo por qu? Porque, simplesmente, a Regional foi l e passou a aluna, por que no tinha respaldo na lei, no tava documentado no Conselho Estadual. A escola no teve mais como dar cobertura, e o professor, simplesmente, disse que no ia mais ficar l. PERGUNTA: Quer dizer que a escola no usou a sua autonomia? RESPOSTA: No usou, e inclusive fazendo jus ao conselho que havia na escola. Porque se a lei diz que ele deliberativo, ele tem condies de deliberar no ? E pode resolver aquilo... Mas no tinha nada l, no era reconhecido, o estatuto estava caduco tambm, nem falaram dessa parte. Por isso a diretora levou a culpa, o professor ficou sem nenhuma razo, e a autonomia do professor foi p ara o ralo, a da direo tambm, e o conselho escolar, esse nem entrou mais em ao. um caso serissimo. PERGUNTA: Quais so as mudanas que voc identifica a partir da implantao do conselho dessa escola? RESPOSTA: H muitas, principalmente a questo da responsabili dade com o bem pblico. Ora, no s voc quem est gerindo ali as coisas da escola, tem um conselho que est ali de olho, est ligado, no ? Tambm muito interessante que as coisas no caminham aleatoriamente como a escola caminha va, embora ainda existam muitas coisas que acontecem por trs dos bastidores, e a gente sabe... Mas, com a implantao do conselho, tem acontecido muita coisa interessante. PERGUNTA: Quando voc fala que acontecem coisas pelos bastidores, alguma interferncia? RESPOSTA: , exatamente, porque ainda no tem essa questo do pessoal ter conscincia... Quem est fazendo parte do conselho, de que no pode temer. Por exemplo: se a Regional disser: Passe esse menino, voc j sabe que o conselho est ali e vai lhe dar sustento. Voc no vai passar, por que voc conviveu e sabe a situao e colocou p ara o conselho no percurso do ano, como o caso que ns tivemos no ano passado todinho. Problemas de professor que no estava d ando a aula como deveria ser , e chegamos concluso de que era interessante fazer reunio por turma , noite principalmente, com os alunos. E ns fizemos para saber deles, ouvir o que era que eles tinham a d izer a respeito dos professores, e tudo o mais. S que os meninos tinham medo de falar na frente dos professores. Resultou que um s professor reprovou vinte e cinco alunos em matemtica. Durante o ano a gente j tinha se reunido e falado desse problema do professor , de quem os alunos reclamavam: o professor chegava, lanava o assunto, sem trazer nem o livro, nem nada e no tinha uma seqncia lgica das coisas. O dirio escolar sem nenhum registro, sem nenhuma freqncia, colocava simplesmente a nota. Depois a gente chamou o conselho outra vez para ver a questo: se o aluno tem um zero no primeiro bimestre , como que ele tem um dez no segundo bimestre? Como foi isto? Por que ele no teve condies de recuperar esse zero? E o conselho veio e participou tambm... Ento, ns ficamos ligados nesse professor e o resultado que ele hoje no est em sala de aula. PERGUNTA: Voc percebe que existe interferncia no trabalho do conselho? RESPOSTA: Existe ainda, porque os que fazem o conselho no tm ainda a idia fixa, fixa de que tem esse poder... PERGUNTA: No conhecem o poder que tem? 204 RESPOSTA: , no conhecem, por isso necessrio que haja um curso de capacitao, nem que seja de 12 horas, ou 08 horas, mais que haja, p ara que eles tenham conhecimento de causa, no ? PERGUNTA: Alm do curso de capacitao para melhorar o trabalho do conselho, teria outra sugesto? RESPOSTA: Bem, o que a presidente sugeriu aqui foi uma forma de atrair os prprios professores para fazer parte do conselho. Que eles tivessem regalias, por exemplo: quando chegasse a oportunidade de fiscalizar um concurso, o presidente no precisasse ir para o sorteio. J automaticamente estava fazendo parte aquele pessoal ali. Quando chegasse qualquer outra coisa, o que est assumindo a presidncia j tivesse garantido o dele ali todo tempo. A outra forma seria que o Estado deveria ver a condio de fazer alguma coisa em termo de remunerao para esse presidente, por que muita responsabilidade. Qualquer coisinha ele vai para a Polcia Federal responder, a Receita Federal e tudo mais. PERGUNTA: Ento seria criar uma espcie de gratificao? RESPOSTA: Uma gratificao extra para aquele perodo ali dos dois anos em que ele est atuando. PERGUNTA: Voc concorda com essas propostas? RESPOSTA: Eu acho que interessante, seria interessante tambm, por que a o pessoal se engajaria mais, a fiscalizao ia acontecer mais, em todos os aspectos , dentro da escola. PERGUNTA: Voc no acha que isso ia criar uma espcie de uma corrida para esse cargo s por essa remunerao? RESPOSTA: Talvez, mais quando a pessoa fosse assumir, j teria que ter conscincia de que o dinheiro ia acontecer , mas que ela ia responder por muita coisa tambm. uma questo de educao, que tinha que fazer um trabalho de qualificao primeiro com o povo. PERGUNTA: O que representou para voc at agora essa sua experincia no conselho? RESPOSTA: No incio, representou muito cansao, por que a professora que era presidenta l na outra escola no tinha idia do que seria um conselho, e tudo acabava em cima de mim. Aqui no, aqui depois que a gente assumiu, eu fiz questo de mostrar a presidente qual era a funo dela no conselho; quis fazer com que ela se imbusse dessa responsabilidade e que eu no ia me envolver em assuntos que eram pertinentes presidncia do conselho. Deixei a crit rio dela. Depois eu vejo que as coisas tm melhorado muito. Eu no me sinto frustrada por que fao parte de um conselho ou ento porque estou na gesto e estou no conselho . Os problemas que acontecem tm que vir para a gente entrar em ao e resolver . O conselho um suporte grande que a gente tem para solucionar os problemas que a escola enfrenta no dia a dia. PERGUNTA: Voc percebe a necessidade de ter esse colegiado na escola? RESPOSTA: preciso demais. necessrio tambm que haja o conselho de classe , mas os professores ainda no deixaram a gente formar. A gente j tentou no ano passado, comeamos a fazer a documentao, e tudo, mas no foi possvel . Agora, com a chegada do projeto Escola Integral, a coordenadora do projeto j disse: diretora, ns vamos ter que sentar para continuar... 205 PERGUNTA: J foi discutido com os professores qual o papel do conselho de classe? RESPOSTA: J, o ano passado tambm j foi falado sobre isso , e quando a professora X esteve na direo tambm. PERGUNTA: E os professores no querem por qu? RESPOSTA: Dizem que os alunos vo malhar muito os professores , pensando cada um em si, que eles no tm maturidade para criticar o professor... Que qualquer coisinha vai detonar... Mas um processo, no ? Tudo processo... PERGUNTA: uma aprendizagem? RESPOSTA: , se ns no comearmos, nunca vamos ter a idia de como ir funcionar . O certo botar para funcionar para ver no que vai dar. Se eles comearem achando que vai queimando qualquer professor, como a idia dos professores, a gente depois pode ver que com o tempo a coisa vai chegando ao ponto. como a coordenadora diz: minha gente, depois que implantar, o que for acontecendo a gente vai aperfeioando, vai organizando, mostrando que no aquilo ali, que no daquele jeito , at chegar ao que para ser. PERGUNTA: Ainda no compreenderam como um espao de aprendizagem? RESPOSTA: Ainda no. Veja bem, esse conselho escolar, que algo mais amplo, no to fixo numa coisa s, que abrange tudo... mas os professores ainda temem. Eles tm medo de entrar porque no querem tomar uma deciso, no querem ferir, no querem ir de encontro ao que diz a Regional de Ensino, com o que o governo est dizendo. Ento, eles temem muitas coisas. PERGUNTA: H tambm a interferncia do lado polti co partidrio? RESPOSTA: Infelizmente na nossa cidade uma tristeza, no ? PERGUNTA: Se desejar acrescentar algo mais sobre sua experincia, fique a vontade . RESPOSTA: No, minha experincia est sendo tima, apesar de tanta coisa. .. So muitas as dificuldades que a gente tem vivido. Eu sei que Jesus tem me ajudado muito, pois so problemas demais. As coisas vo chegando de repente e a gente vai sustentando, tentando ver como que as coisas esto, o andamento da carruagem. PERGUNTA: No final desse ano acaba seu mandato de gestora escolar? Voc pretende se candidatar reeleio? RESPOSTA: Sim, s resta este que estamos comeando... No momento, eu no sei. Acho que seria interessante continuar, mas ainda no sei. Dado essa minha gravidez. 206 ANEXO A - Resultado Alceste 207 ANEXO B - Relatrio Alceste ------------------------------------- * Logiciel ALCESTE (4.7 - 01/12/02) * ------------------------------------- Plan de l'analyse :delma3.pl ; Date : 13/ 7/**; Heure : 23:58:38 C:\Documents and Settings\Antonia\Ambiente de trabalho\Delma1\&&_0\ delma3.txt ET 1 1 1 1 A 1 1 1 B 1 1 1 C 1 1 1 D 1 1 1 0 0 A1 1 0 0 A2 3 0 A3 1 1 0 B1 0 4 0 1 1 0 1 1 0 B2 2 2 0 0 0 0 0 0 B3 10 4 1 1 0 0 0 0 0 0 208 C1 0 121 C2 0 2 C3 0 0 1 1 1 2 D1 0 2 2 D2 0 D3 5 a 2 D4 1 -2 1 D5 0 0 --------------------- A1: Lecture du corpus --------------------- A12 : Traitement des fins de lig ne du corpus : N marque de la fin de ligne : Nombre de lignes toiles : 12 -------------------------- A2: Calcul du dictionnaire -------------------------- Nombre de formes distinctes : 6790 Nombre d'occurrences : 13775 Frquence moyenne par forme : 2 Nombre de hapax : 5714 Frquence maximum d'une forme : 425 84.15% des formes de frq. < 1 rec ouvrent 41.48% des occur.; 92.00% des formes de frq. < 2 recouvrent 49.22% des occur.; 94.51% des formes de frq. < 3 recouvrent 52.92% des occur.; 95.85% des formes de frq. < 4 recouvrent 55.56% des occur.; 96.70% des formes de frq. < 5 recouvrent 57.67% des occur.; 97.63% des formes de frq. < 7 recouvrent 60.62% des occur.; 99.18% des formes de frq. < 24 recouvrent 70.29% des occur.; 99.71% des formes de frq. < 52 recouvrent 80.25% des occur.; 99.94% des formes de frq. < 198 recouvrent 90.69% des occur.; 209 100.00% des formes de frq. < 425 recouvrent100.00% des occur.; ---------------------------------------------------- A3 : Liste des cls et valeurs d'analyse (ALC_CLE) : -------------------------------- -------------------- A 1 Adjectifs et adverbes B 1 Adverbes en "ment" C 1 Couleurs D 1 Mois/jour E 1 Epoques/ Mesures F 1 Famille G 1 Lieux, pays I 2 Interjections J 2 Nombres K 0 Nombres en chiffre M 2 Mots en majuscules N 1 Noms U 1 Mots non trouvs dans DICIN (si existe) V 1 Verbes W 2 Prnoms X 2 Formes non reconnues et frquentes Y 1 Formes reconnues mais non codes 0 2 Mots outils non classs 1 2 Verbes modaux (ou susceptibles de l'tre) 2 2 Marqueurs d'une modalisation (mots outils) 3 2 Marqueurs d'une relation spatiale (mots outils) 4 2 Marqueurs d'une relation temporelle (mots outils) 5 2 Marqueurs d'une intensit (mots outils) 6 2 Marqueurs d'une relation discursive (mots outils) 7 2 Marqueurs de la personne (mots outils) 8 2 Dmonstratifs, indfinis et relatifs (mots outils) 9 2 Auxiliaires tre et avoir (mots outils) 1 Formes non reconnues A34 : Frquence maximale d'un mot analys : 3000 Nombre de mots analyss : 6464 Nombre de mots supplmentaires de type "r" : 158 Nombre de mots supplmentaires de type "s" : 46 Nombre d'occurrences retenues : 13660 Moyenne par mot : 1.011175 Nombre d'occurrences analysables (frq.> 3) : 4653 soit 69.489250% Nombre d'occurrences supplmentaires : 2043 Nombre d'occurrences hors fentre frquence : 6964 ------------------------------------------- B1: Slection des uce et calcul des donnes ------------------------------------- ------ B11: Le nom du dossier des rsultats est &&_0 B12: Frquence minimum d'un "mot" analys : 4 B13: Frquence maximum d'un "mot" retenu : 9999 B14: Frquence minimum d'un "mot toil" : 1 B15: Code de fin d'U.C.E. : 1 B16: Nombre d'occurrences par U.C.E. : 20 B17: Elimination des U.C.E. de longueur < 0 210 Frquence minimum finale d'un "mot" analys : 4 Frquence minimum finale d'un "mot toil " : 1 Nombre de mots analyss : 346 Nombre de mots supplmentaires de type "r" : 23 Nombre total de mots : 369 Nombre de mots supplmentaires de type "s" : 46 Nombre de lignes de B1_DICB : 415 Nombre d'occurrences analyses : 4653 Nombre d'u.c.i. : 12 Nombre moyen de "mots" analyss / u.c.e. : 9.287425 Nombre d'u.c.e. : 501 Nombre d'u.c.e. slectionnes : 501 100.00% des u.c.e. sont slectionnes Nombre de couples : 4567 -------------------- B2: Calcul de DONN.1 -------------------- Nombre de mots par unit de contexte : 10 Nombre d'units de contexte : 304 -------------------- B2: Calcul de DONN.2 -------------------- Nombre de mots par unit de contexte : 12 Nombre d'units de contexte : 276 ----------------------------------------------------- B3: Classification descendante hirarchique de DONN.1 ----------------------------------------------------- Elimination des mots de frquence > 3000 et < 4 0 mots limins au hasard soit .00 % de la fentre Nombre d'items analysables : 245 Nombre d'units de contexte : 304 Nombre de "1" : 4043 ----------------------------------------------------- B3: Classification descendante hirarchique de DONN.2 ----------------------------------------------------- Elimination des mots de frquence > 3000 et < 4 0 mots limins au hasard soit .00 % de la fentre Nombre d'items analysables : 243 Nombre d'units de contexte : 276 Nombre de "1" : 4003 ---------------------------- C1: intersection des classes ---------------------------- Nom du dossier trait C: \Documents and Settings\Antonia\Ambiente de trabalho\Delma1\&&_0\ Suffixe de l'analyse :121 211 Date de l'analyse :13/ 7/** Intersection des classes RCDH1 et RCDH2 Nombre minimum d'uce par classe : 26 DONN.1 Nombre de mots par uc : 10 Nombre d'uc : 304 DONN.2 Nombre de mots par uc : 12 Nombre d'uc : 276 386 u.c.e classes sur 501 soit 77.05 % Nombre d'u.c.e. distribues: 480 Tableau croisant les deux partitions : RCDH1 * RCDH2 classe * 1 2 3 4 poids * 123 110 117 130 1 105 * 89 15 1 0 2 134 * 34 93 4 3 3 129 * 0 0 103 26 4 112 * 0 2 9 101 Tableau des chi2 (signs) : RCDH1 * RCDH2 classe * 1 2 3 4 poids * 123 110 117 130 1 105 * 246 -5 -40 -49 2 134 * 0 227 -46 -58 3 129 * -60 -52 294 -4 4 112 * -50 -36 -21 294 Classification Descendante Hirarchique... Dendrogramme des classes stables ( partir de B3_rcdh1) : ----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| Cl. 1 ( 89uce) |----------------------+ 15 |-------------------------+ Cl. 2 ( 93uce) |----------------------+ | 19 + Cl. 3 ( 103uce) |------------------------+ | 18 |-----------------------+ Cl. 4 ( 101uce) |------------------------+ Classification Descendante Hirarchique... Dendrogramme des classes stables ( partir de B3_rcdh2) : 212 ----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| Cl. 1 ( 89uce) |----------------+ 14 |------------------------------- + Cl. 2 ( 93uce) |----------------+ | 19 + Cl. 3 ( 103uce) |------------------------------+ | 18 | -----------------+ Cl. 4 ( 101uce) |------------------------------+ ---------------------- C2: profil des classes ---------------------- Chi2 minimum pour la slection d'un mot : 2.00 Nombre de mots (formes rduites) : 369 Nombre de mots analyss : 346 Nombre de mots "hors-corpus" : 46 Nombre de classes : 4 386 u.c.e. classes soit 77.045910% Nombre de "1" analyss : 3428 Nombre de "1" suppl. ("r") : 1045 Distribution des u.c.e. par classe... 1eme classe : 89. u.c.e. 305. "1" analyss ; 27 . "1" suppl.. 2eme classe : 93. u.c.e. 477. "1" analyss ; 31. "1" suppl.. 3eme classe : 103. u.c.e. 1294. "1" analyss ; 483. "1" suppl.. 4eme classe : 101. u.c.e. 1352. "1" analyss ; 504. "1" suppl.. -------------------------- Classe n 1 => Contexte A -------------------------- Nombre d'u.c.e. : 89. soit : 23.06 % Nombre de "uns" (a+r) : 332. soit : 7.42 % Nombre de mots analyss par uce : 3.43 num effectifs pourc. chi2 identification 8 6. 12. 50.00 5.07 N mas 51 5. 8. 62.50 7.16 ate_porque 55 2. 3. 66.67 3.24 a_diretora 58 3. 3. 100.00 10.09 a_gente_sabe 95 3. 5. 60.00 3.90 desse_conselho 98 4. 4. 100.00 13.49 de_participar 110 7. 17. 41.18 3.29 do_conselho 113 3. 4. 75.00 6.15 ela_diz+ 117 7. 7. 100.00 23.79 em_relacao 132 21. 28. 75.00 45.91 eu_acho 135 10. 10. 100.00 34.26 eu_nao_sei 140 3. 3. 100.00 10.09 e_a_diretora 141 5. 6. 83.33 12.48 e_a_gente 142 2. 3. 66.67 3.24 e_a_seguinte 152 3. 3. 100.00 10.09 fazer_parte 171 4. 5. 80.00 9.26 infelizmente 198 6. 6. 100.00 20.34 nao_houve 213 199 3. 4. 75.00 6.15 nao_sei 202 7. 7. 100.00 23.79 nas_reunioes 206 4. 4. 100.00 13.49 na_pratica 214 6. 6. 100.00 20.34 no_colegio 215 16. 21. 76.19 35.34 no_conselho 225 2. 3. 66.67 3.24 o_professor 226 3. 5. 60.00 3.90 o_que 229 2. 3. 66.67 3.24 para_as_reunioes 233 4. 4. 100.00 13.49 para_fazer 235 3. 3. 100.00 10.09 para_mim 236 3. 4. 75.00 6.15 para_o_conselho 240 4. 4. 100.00 13.49 para_v+ 243 3. 4. 75.00 6.15 participar_do_conse 246 3. 3. 100.00 10.09 pelo_menos 276 3. 4. 75.00 6.15 que_ainda 279 3. 3. 100.00 10.09 que_deveria 280 2. 3. 66.67 3.24 que_el+ 282 2. 3. 66.67 3.24 que_eu 285 4. 4. 100.00 13.49 que_eu_+ 322 3. 4. 75.00 6.15 tem_+ 337 4. 6. 66.67 6.53 uma_coisa 367 * 5. 6. 83.33 12.48 * M E_tambem 369 * 5. 8. 62.50 7.16 * M O_conselho 371 * 29. 33. 87.88 85.47 * *cat_2 374 * 34. 44. 77.27 82.28 * *cat_5 376 * 29. 33. 87.88 85.47 * *ida_1 378 * 35. 63. 55.56 44.82 * *ida_5 380 * 12. 16. 75.00 25.39 * *ne_1 381 * 53. 66. 80.30 147.06 * *ne_2 384 * 32. 38. 84.21 88.85 * *sex_1 385 * 42. 121. 34.71 13.49 * *sex_2 392 * 12. 16. 75.00 25.39 * *suj_7 393 * 32. 38. 84.21 88.85 * *suj_8 394 * 17. 17. 100.00 59.34 * *suj_9 395 * 35. 58. 60.34 53.49 * *tc_1 396 * 32. 38. 84.21 88.85 * *tc_2 400 * 57. 96. 59.38 95.00 * *tviv_1 403 * 15. 16. 93.75 47.02 * *Cat_3 409 * 15. 16. 93.75 47.02 * *Suj_10 413 * 15. 16. 93.75 47.02 * *Tviv_1 Nombre de mots slectionns : 57 -------------------------- Classe n 2 => Contexte B -------------------------- Nombre d'u.c.e. : 93. soit : 24.09 % Nombre de "uns" (a+r) : 508. soit : 11.36 % Nombre de mots analyss par uce : 5.13 num effectifs pourc. chi2 identification 8 5. 12. 41.67 2.09 N mas 31 7. 11. 63.64 9.68 acho_que 37 6. 7. 85.71 14.80 alguma_coisa 47 6. 7. 85.71 14.80 as_coisas 48 5. 5. 100.00 15.96 as_reunio+ 49 8. 11. 72.73 14.64 as_vezes 53 2. 3. 66.67 3.00 a_direcao 56 7. 7. 100.00 22.46 a_escola 57 18. 29. 62.07 24.73 a_gente 214 59 3. 3. 100.00 9.53 a_parte_pedagogica 61 6. 8. 75.00 11.58 a_questao 63 3. 4. 75.00 5.73 c ada_um 73 2. 3. 66.67 3.00 como_e+ 75 3. 3. 100.00 9.53 com_a_diretora 76 3. 3. 100.00 9.53 com_a_gestao 77 4. 5. 80.00 8.66 com_certeza 79 6. 9. 66.67 9.13 com_relacao 86 11. 11. 100.00 35.67 da_escola 91 6. 12. 50.00 4.55 dentro_da_escola 110 10. 17. 58.82 11.73 do_conselho 134 3. 3. 100.00 9.53 eu_estava 143 4. 5. 80.00 8.66 e_quando 144 3. 4. 75.00 5.73 e_que 145 3. 4. 75.00 5.73 e_tambem 146 3. 4. 75.00 5.73 e_um_orgao 163 4. 6. 66.67 6.04 gestao_democratica 188 3. 5. 60.00 3.57 muitas_vezes 197 6. 6. 100.00 19.20 nao_e+ 200 3. 3. 100.00 9.53 nao_so 201 11. 12. 91.67 30.92 nao_tem 203 9. 11. 81.82 20.63 na_escola 213 3. 5. 60.00 3.57 no_ano_passado 216 2. 3. 66.67 3.00 no_momento 223 3. 3. 100.00 9.53 os_problemas 224 19. 28. 67.86 31.62 o_conselho 227 2. 3. 66.67 3.00 o_trabalho_do_conse 231 5. 5. 100.00 15.96 para_decidir 232 5. 6. 83.33 11.70 para_escola+ 234 2. 3. 66.67 3.00 para_melhorar 237 8. 11. 72.73 14.64 para_poder 238 4. 4. 100.00 12.73 para_resolver 239 3. 3. 100.00 9.53 para_tomar 241 3. 5. 60.00 3.57 para_+ 254 4. 4. 100.00 12.73 porque_ele+ 255 2. 3. 66.67 3.00 por_conta 269 3. 3. 100.00 9.53 qualquer_decisao 277 3. 3. 100.00 9.53 que_a_escola 278 4. 6. 66.67 6.04 que_a_gente 281 4. 6. 66.67 6.04 que_est+ 283 4. 5. 80.00 8.66 que_eu_participei 286 2. 3. 66.67 3.00 que_nao 287 9. 12. 75.00 17.55 que_o_conselho 288 3. 5. 60.00 3.57 que_tem 289 2. 3. 66.67 3.00 que_+ 299 2. 3. 66.67 3.00 sala_de_aula 310 6. 6. 100.00 19.20 se_reun+ 314 3. 4. 75.00 5.73 so_tem 321 3. 4. 75.00 5.73 tem_que_ter 333 4. 8. 50.00 3.00 todo_mundo 362 * 2. 3. 66.67 3.00 * M A_escola 363 * 6. 10. 60.00 7.24 * M A_gente 365 * 3. 5. 60.00 3.57 * M A_questao 370 * 30. 32. 93.75 92.57 * *cat_1 372 * 7. 11. 63.64 9.68 * *cat_3 373 * 22. 25. 88.00 59.69 * *cat_4 375 * 11. 14. 78.57 23.57 * *cat_6 377 * 18. 25. 72.00 33.55 * *ida_4 378 * 28. 63. 44.44 17.05 * *ida_5 379 * 33. 38. 86.84 90.75 * *ida_6 382 * 3. 6. 50.00 2.24 * *ne_3 215 383 * 63. 71. 88.73 198.77 * *ne_4 385 * 77. 121. 63.64 150.69 * *sex_2 386 * 14. 16. 87.50 36.69 * *suj_1 387 * 16. 16. 100.00 52.59 * *suj_2 388 * 22. 25. 88.00 59.69 * *suj_3 389 * 3. 6. 50.00 2.24 * *suj_4 390 * 11. 14. 78.57 23.57 * *suj_5 391 * 7. 11. 63.64 9.68 * *suj_6 395 * 22. 58. 37.93 7.15 * *tc_1 397 * 16. 16. 100.00 52.59 * *te1 398 * 25. 31. 80.65 58.94 * *te_1 399 * 14. 16. 87.50 36.69 * *te_2 400 * 38. 96. 39.58 16.76 * *tviv_1 401 * 45. 63. 71.43 92.24 * *tviv_2 Nombre de mots slectionns : 84 -------------------------- Classe n 3 => Contexte C -------------------------- Nombre d'u.c.e. : 103. soit : 26.68 % Nombre de "uns" (a+r) : 1777. soit : 39.73 % Nombre de mots analyss par uce : 12.56 num effectifs pourc. chi2 identification 2 6. 9. 66.67 7.53 A interessant+ 5 6. 9. 66.67 7.53 N dos 7 4. 5. 80.00 7.36 N fosse+ 11 3. 3. 100.00 8.31 N sou+ 12 5. 5. 100.00 13.92 N tempo 17 3. 4. 75.00 4.82 V form+er 21 7. 10. 70.00 9.85 V partir. 22 37. 83. 44.58 17.31 V par+er 24 3. 4. 75.00 4.82 V repentir. 29 2. 3. 66.67 2.47 achando 30 12. 14. 85.71 25.87 acho 32 7. 8. 87.50 15.44 acontecendo 33 12. 14. 85.71 25.87 acontece+ 36 11. 23. 47.83 5.59 ainda 38 9. 9. 100.00 25.32 algum+ 39 13. 16. 81.25 25.40 ali 43 4. 7. 57.14 3.38 ao 44 6. 12. 50.00 3.44 aquel+ 45 18. 33. 54.55 14.32 aqui 62 5. 9. 55.56 3.93 bem 64 4. 7. 57.14 3.38 certo 65 4. 5. 80.00 7.36 chegar 68 28. 33. 84.85 62.40 coisa+ 70 24. 43. 55.81 20.99 com 72 14. 34. 41.18 4.00 como 74 2. 3. 66.67 2.47 compra+ 81 2. 3. 66.67 2.47 conselheiro+ 87 2. 3. 66.67 2.47 decisao 93 7. 10. 70.00 9.85 depois 97 3. 4. 75.00 4.82 deveria 100 5. 6. 83.33 10.00 digo 105 7. 10. 70.00 9.85 diz 107 11. 17. 64.71 13.14 dizer 108 16. 36. 44.44 6.40 do 112 15. 29. 51.72 10.05 ela+ 216 115 22. 50. 44.00 8.80 ele+ 116 15. 25. 60.00 15.17 em 119 28. 41. 68.29 40.59 entao 120 4. 5. 80.00 7.36 entendendo 121 3. 4. 75.00 4.82 entendeu 122 3. 3. 100.00 8.31 entrar 126 39. 51. 76.47 74.45 esta 127 5. 5. 100.00 13.92 estamos 128 5. 6. 83.33 10.00 estao 131 10. 11. 90.91 23.87 estou 138 2. 3. 66.67 2.47 exatamente 149 6. 9. 66.67 7.53 faz 150 6. 9. 66.67 7.53 fazendo 151 11. 19. 57.89 9.95 fazer 158 3. 5. 60.00 2.87 for+ 160 27. 61. 44.26 11.44 gente 161 3. 4. 75.00 4.82 geralmente 162 3. 5. 60.00 2.87 gestao 164 5. 6. 83.33 10.00 gestor+ 165 4. 5. 80.00 7.36 historia 168 5. 9. 55.56 3.93 ia 172 10. 23. 43.48 3.53 isso 173 16. 34. 47.06 7.91 ja 174 5. 5. 100.00 13.92 jeito 175 2. 3. 66.67 2.47 junto+ 177 4. 6. 66.67 4.98 logo 179 3. 3. 100.00 8.31 membros_do_conselho 182 14. 16. 87.50 31.56 mesmo 183 4. 8. 50.00 2.27 meu 185 4. 5. 80.00 7.36 minha 186 3. 5. 60.00 2.87 momento 189 8. 8. 100.00 22.45 muita+ 191 9. 15. 60.00 8.85 muito+ 193 5. 5. 100.00 13.92 mundo 195 6. 13. 46.15 2.61 nada 196 57. 119. 47.90 39.58 nao 207 8. 18. 44.44 3.04 nem 210 4. 6. 66.67 4.98 ninguem 220 11. 16. 68.75 15.10 olh+ 247 4. 6. 66.67 4.98 pessoal 249 12. 12. 100.00 34.03 pode+ 253 37. 86. 43.02 15.10 porque 257 2. 3. 66.67 2.47 povo 258 4. 7. 57.14 3.38 preciso 262 4. 8. 50.00 2.27 principalmente 263 11. 24. 45.83 4.80 professor+ 268 4. 5. 80.00 7.36 qualquer 270 16. 42. 38.10 3.14 quando 272 12. 19. 63.16 13.59 quem 273 2. 3. 66.67 2.47 querem 274 5. 7. 71.43 7.30 quer + 291 7. 14. 50.00 4.04 resolv+ 293 5. 5. 100.00 13.92 responder 298 2. 3. 66.67 2.47 sai+ 300 4. 6. 66.67 4.98 sao 303 4. 5. 80.00 7.36 seja 305 7. 12. 58.33 6.34 sempre 306 6. 7. 85.71 12.70 sendo 308 10. 14. 71.43 14.87 ser 309 8. 12. 66.67 10.12 seria 311 3. 4. 75.00 4.82 sim 217 313 17. 27. 62.96 19.53 so 315 2. 3. 66.67 2.47 talv+ 319 32. 59. 54.24 27.03 tem 320 3. 3. 100.00 8.31 temem 329 7. 8. 87.50 15.44 tive+ 332 10. 13. 76.92 17.36 todo+ 335 14. 38. 36.84 2.22 um 336 17. 39. 43.59 6.34 uma 339 24. 31. 77.42 44.35 vai 345 25. 37. 67.57 34.96 voce+ 347 * 64. 137. 46.72 43.56 * a 348 * 81. 170. 47.65 68.24 * e 349 * 45. 116. 38.79 12.43 * o 352 * 34. 57. 59.65 37.15 * 6 mais 353 * 12. 14. 85.71 25.87 * 6 ou 354 * 4. 5. 80.00 7.36 * 7 me 355 * 12. 32. 37.50 2.09 * 7 nos 356 * 26. 51. 50.98 17.73 * 7 se 357 * 91. 176. 51.70 103.52 * 8 qu+ 358 * 24. 60. 40.00 6.44 * 9 ai 359 * 14. 19. 73.68 22.56 * 9 as 360 * 39. 71. 54.93 35.48 * 9 eu+ 366 * 16. 33. 48.48 8.77 * M E 402 * 36. 54. 66.67 51.30 * *Cat_1 404 * 66. 157. 42.04 31.89 * *Cat_4 405 * 66. 157. 42.04 31.89 * *Ida_5 406 * 36. 70. 51.43 26.76 * *Ida_6 407 * 102. 227. 44.93 93.82 * *Ne_4 408 * 102. 227. 44.93 93.82 * *Sex_2 410 * 36. 54. 66.67 51.30 * *Suj_11 411 * 66. 157. 42.04 31.89 * *Suj_12 412 * 102. 227. 44.93 93.82 * *Tc_2 414 * 66. 157. 42.04 31.89 * *Tviv_2 415 * 36. 54. 66.67 51.30 * *Tviv_3 Nombre de mots slectionns : 130 -------------------------- Classe n 4 => Contexte D -------------------------- Nombre d'u.c.e. : 101. soit : 26.17 % Nombre de "uns" (a+r) : 1856. soit : 41.49 % Nombre de mots analyss par uce : 13.39 num effectifs pourc. chi2 identification 1 4. 6. 66.67 5.17 A inclusi+f 3 3. 4. 75.00 4.99 A regiona+l 4 4. 4. 100.00 11.41 A sobre+ 6 27. 29. 93.10 72.72 N foi 9 3. 4. 75.00 4.99 N onde+ 10 27. 34. 79.41 54.71 N os 13 7. 11. 63.64 8.23 N ver+ 15 4. 5. 80.00 7.60 V caus+er 18 5. 5. 100.00 14.29 V mand+er 19 5. 9. 55.56 4.12 V outr+er 20 6. 9. 66.67 7.82 V paitre. 22 44. 83. 53.01 39.45 V par+er 26 8. 12. 66.67 10.52 Y presid+ent 27 18. 29. 62.07 20.92 Y problem< 35 19. 27. 70.37 29.36 agora 218 36 12. 23. 52.17 8.56 ainda 41 5. 10. 50.00 3.02 aluno+ 42 10. 10. 100.00 28.97 ano_passado 44 6. 12. 50.00 3.64 aquel+ 45 14. 33. 42.42 4.94 aqui 46 10. 20. 50.00 6.20 assim 50 12. 19. 63.16 14.15 ate 66 3. 3. 100.00 8.53 chegou 69 3. 4. 75.00 4.99 colegio 70 17. 43. 39.53 4.48 com 71 2. 3. 66.67 2.57 comecou 72 18. 34. 52.94 13.84 como 82 19. 36. 52.78 14.55 conselho 83 11. 16. 68.75 15.67 da 84 7. 12. 58.33 6.63 dar 85 5. 5. 100.00 14.29 das 92 3. 4. 75.00 4.99 dentro_do_conselho 96 10. 15. 66.67 13.25 dess+ 102 3. 5. 60.00 3.00 direitinho+ 103 6. 12. 50.00 3.64 diretor+ 104 3. 3. 100.00 8.53 disso 108 20. 36. 55.56 17.75 do 112 14. 29. 48.28 7.93 ela+ 114 5. 5. 100.00 14.29 eleicao 115 27. 50. 54.00 23.03 ele+ 116 10. 25. 40.00 2.65 em 123 18. 27. 66.67 24.65 era 124 12. 18. 66.67 16.03 escola 125 30. 46. 65.22 41.22 ess+ 129 10. 15. 66.67 13.25 estava 130 3. 3. 100.00 8.53 estavam 147 4. 4. 100.00 11.41 falando 153 7. 8. 87.50 15.91 ficar 154 4. 4. 100.00 11.41 ficou 155 4. 4. 100.00 11.41 fiz 159 3. 4. 75.00 4.99 fu ncao 160 33. 61. 54.10 29.26 gente 166 6. 6. 100.00 17.20 hoje 167 8. 9. 88.89 18.77 houve+ 169 5. 6. 83.33 10.31 ideia 170 2. 3. 66.67 2.57 importancia_do_cons 172 13. 23. 56.52 11.67 isso 173 18. 34. 52.94 13.84 ja 178 6. 6. 100.00 17.20 mae 180 6. 6. 100.00 17.20 menina+ 181 7. 10. 70.00 10.21 menino+ 183 4. 8. 50.00 2.40 meu 184 3. 3. 100.00 8.53 mim 192 3. 4. 75.00 4.99 mulher 194 21. 27. 77.78 40.03 na 195 6. 13. 46.15 2.78 nada 196 56. 119. 47.06 38.87 nao 207 10. 18. 55.56 8.44 nem 208 5. 7. 71.43 7.56 nenhum+ 209 4. 8. 50.00 2.40 ness+ 211 29. 37. 78.38 57.75 no 218 3. 5. 60.00 3.00 num+ 219 4. 5. 80.00 7.60 nunca 245 3. 5. 60.00 3.00 pelo 250 2. 3. 66.67 2.57 podia 251 6. 6. 100.00 17.20 polici+ 219 252 21. 31. 67.74 30.16 por 253 28. 86. 32.56 2.34 porque 259 3. 4. 75.00 4.99 presidenta_do_conse 263 11. 24. 45.83 5.12 professor+ 264 6. 6. 100.00 17.20 projeto+ 265 5. 5. 100.00 14.29 pronto 266 3. 4. 75.00 4.99 proprio+ 267 3. 4. 75.00 4.99 qual 270 16. 42. 38.10 3.47 quando 291 7. 14. 50.00 4.27 resolv+ 292 6. 6. 100.00 17.20 respeito 295 4. 5. 80.00 7.60 reuniao 297 11. 18. 61.11 11.93 sabe+ 302 5. 8. 62.50 5.58 sei 304 7. 9. 77.78 12.71 sem 307 2. 3. 66.67 2.57 senhora 312 5. 7. 71.43 7.56 simplesmente 316 24. 37. 64.86 31.72 tambem 319 27. 59. 45.76 13.84 tem 324 5. 8. 62.50 5.58 ter 325 7. 8. 87.50 15.91 teve 326 17. 19. 89.47 41.46 tinha 327 2. 3. 66.67 2.57 tirou 328 4. 4. 100.00 11.41 tivemos 331 3. 4. 75.00 4.99 todinho 334 21. 29. 72.41 34.71 tudo 335 24. 38. 63.16 29.86 um 336 22. 39. 56.41 20.54 uma 340 8. 13. 61.54 8.71 vamos 341 7. 9. 77.78 12.71 veio 342 6. 7. 85.71 13.09 vem 343 3. 5. 60.00 3.00 vez+ 347 * 69. 137. 50.36 64.38 * a 348 * 81. 170. 47.65 72.56 * e 349 * 71. 116. 61.21 105.40 * o 350 * 19. 26. 73.08 31.76 * 1 dire. 351 * 6. 10. 60.00 6.08 * 3 dela 352 * 21. 57. 36.84 3.95 * 6 mais 355 * 20. 32. 62.50 23.84 * 7 nos 356 * 25. 51. 49.02 15.89 * 7 se 357 * 82. 176. 46.59 69.86 * 8 qu+ 358 * 35. 60. 58.33 38.05 * 9 ai 360 * 30. 71. 42.25 11.66 * 9 eu+ 361 * 10. 17. 58.82 9.82 * M A 366 * 15. 33. 45.45 6.95 * M E 368 * 12. 17. 70.59 18.16 * M O 404 * 91. 157. 57.96 138.49 * *Cat_4 405 * 91. 157. 57.96 138.49 * *Ida_5 407 * 100. 227. 44.05 91.26 * *Ne_4 408 * 100. 227. 44.05 91.26 * *Sex_2 411 * 91. 157. 57.96 138.49 * *Suj_12 412 * 100. 227. 44.05 91.26 * *Tc_2 414 * 91. 157. 57.96 138.49 * *Tviv_2 Nombre de mots slectionns : 129 Nombre de mots marqus : 363 sur 369 soit 98.37% Liste des valeurs de cl : 0 si chi2 < 2.71 1 si chi2 < 3.84 2 si chi2 < 5.02 220 3 si chi2 < 6.63 4 si chi2 < 10.80 5 si chi2 < 20.00 6 si chi2 < 30.00 7 si chi2 < 40.00 8 si chi2 < 50.00 Tableau croisant classes et cls : * Classes * 1 2 3 4 Cls * Poids * 36 41 404 468 A * 23 * 0 0 9 14 M * 101 * 20 18 26 37 N * 112 * 6 6 31 69 V * 145 * 3 6 62 74 Y * 47 * 5 5 9 28 1 * 26 * 0 0 7 19 3 * 10 * 0 0 4 6 6 * 71 * 1 1 46 23 7 * 88 * 0 0 42 46 8 * 176 * 1 2 91 82 9 * 150 * 0 3 77 70 Tableau des chi2 (signs) : * Classes * 1 2 3 4 Cls * Poids * 36 41 404 468 A * 23 * 0 -1 0 1 M * 101 * 79 49 -13 -7 N * 112 * 0 0 -11 7 V * 145 * -1 0 0 0 Y * 47 * 6 4 -11 2 1 * 26 * -1 -1 -2 6 3 * 10 * 0 0 0 0 6 * 71 * -1 -1 15 -8 7 * 88 * -3 -4 1 0 8 * 176 * -6 -5 7 0 9 * 150 * -7 -2 5 0 Chi2 du tableau : 205.569300 Nombre de "1" distribus : 949 soit 21 % ------------------------------- C2: Reclassement des uce et uci ------------------------------- Type de reclassement choisi pour les uce : Classement d'origine Tableaux des cls (TUCE et TUCI) : 221 Nombre d'uce enregistres : 501 Nombre d'uce classes : 386 soit : 77.05% Nombre d'uci enregistres : 12 Nombre d'uci classes : 12 soit :100.00% --------------------------------- C3: A.F.C. du tableau C2_DICB.121 --------------------------------- A.F.C. de C:\Documents and Settings\Antonia\Ambiente de trabalho\Delma1\&&_0\C2 _DICB.121 Effectif minimum d'un mot : 8 Nombre d'uce minimum par classe : 12 Nombre de lignes analyses : 145 Nombre total de lignes : 209 Nombre de colonnes analyses : 4 *********************************************** * Num.* Valeur Propre * Pourcentage * Cumul * *********************************************** * 1 * .68886820 * 60.61610 * 60.616 * * 2 * .27558900 * 24.25011 * 84.866 * * 3 * .17198710 * 15.13379 * 100.000 * *********************************************** Seuls les mots valeur de cl >= 1 sont reprsents Nombre total de mots retenus : 201 Nombre de mots pleins retenus : 145 Nombre total de points : 205 Reprsentation spare car plus de 60 points Projection des colonnes et mots "*" sur le plan 1 2 (corrlations) Axe horizontal : 1e facteur : V.P. =.6889 ( 60.62 % de l'inertie) Axe vertical : 2e facteur : V.P. =.2756 ( 24.25 % de l'inertie) +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|--- --+ 16 | | *suj_2 | 15 | | *su j_3*te1 ..*cat_1 | 14 | | *suj_5*cat_4 *ida_6 | 13 | | *cat_6 *ne_4*te_1 12 | | #02*ida_4 | 11 | | *tviv_2| 10 | | | 9 | | *sex_2 222 8 | | *cat_3 7 | | *suj_6 6 | | *ne_3 | 5 | | *suj_4 | 4 | | | 3 | *Tviv_3 | | 2 | *Cat_1 | | 1 | *Suj_11 | | 0 +---------------#03-----------------+--------------------------------- *ida_5 1 | *Ida_6 | *tc_1 2 | | *tviv_1 3 | *Tc_2 #04*Suj_12 | | 4 | *Ne_4*Tviv_2*Cat_4 | | 5 | *Sex_2*Ida_5 | | 6 | | | 7 | | *ne_1 8 | | *suj_7 9 | | *suj_8*cat_5 10 | | *sex_1*tc_2 *ne_2| 11 | | #01 | 12 | | *cat_2*Tviv_1| 13 | | *ida_1*Cat_3 | 14 | | *Suj_10*suj_9 | +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|--- --+ Nombre de points recouverts 2 dont 0 superposs x y nom 25 15 *suj_1 26 15 *te_2 Projection des mots analyses sur le plan 1 2 (corrlations) Axe horizontal : 1e facteur : V.P. =.6889 ( 60.62 % de l'inertie) Axe vertical : 2e facteur : V.P. =.2756 ( 24.25 % de l'inertie) 223 +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|--- --+ 20 | | quando | 19 | | | 18 | | porque | 17 | | a_escoladentro_da_es | 16 | assim | da_escolaalguma_coisa | 15 | | nao_temnao_e+ | 14 | conselho | seriasao | 13 | | | 12 | | entendeu | 11 | | na_escola 10 | | todo_mundo 9 | | sempre cada_um 8 | professor+ fazendo | a_questaoaluno+ o_conselho 7 | nada | que_o_conselas_vezes 6 | partir. |tive+reuniao para_poderque_a_gente 5 | dar era | a_gente 4 | ser escolatodo+ com_relacao 3 | quem | entao acho_que 2 | comocom vai | | 1 | dess+ esta estaomuita+| do_conselho 0 +---aqui---dos-coisa+...-estavaacontece+pode+------------------------- --+ 1 dizerfor+olh+. faz ali voce+quer+achoalgum+ | 2 |.jaaoemso dizess+nainteressa nt+ | | 3 |. . ...nao .sem.ia .. agoratudoficarano_passado | 4 |.... .um ... .no sei presid+enttevehoje bem mas 5 |do daate umanempelovamos | paitre. | 6 | gente tinha acontecendo | 7 | ele+ | ate_porque 8 | tambem | que_el+ 9 | fazer | 224 tem_+ | 10 | | problem< eu_acho 11 | vem para_o_conse 12 | | no_conselho 13 | | nas_reunioes| 14 | | eu_nao_sei | 15 | | em_relacao | 16 | ter | 17 | | | 18 | | | 19 | | | 20 | | diretor+ | +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|--- --+ Nombre de points recouverts 24 dont 1 superposs x y nom -33 -4 outr+er -15 0 mesmo -14 0 estou -13 0 mundo -23 -1 depois -35 -2 aquel+ -35 -3 ainda -33 -3 tem -31 -3 certo -30 -3 muito+ -29 -3 ver+ -24 -3 nenhum+ -20 -3 os -16 -3 houve+ -15 -3 foi -35 -4 resolv+ -34 -4 ela+ -33 -4 par+er -32 -4 isso -30 -4 sabe+ -26 -4 por -25 -4 menino+ -24 -4 simplesmente -21 -4 veio Projection des mots de type "r" sur le pl an 1 2 (corrlations) Axe horizontal : 1e facteur : V.P. =.6889 ( 60.62 % de l'inertie) Axe vertical : 2e facteur : V.P. =.2756 ( 24.25 % de l'inertie) +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|--- --+ 225 2 | | A_gente 1 | A | | 0 +---eu+-----------O-ou--------------+--------------------------------- --+ 1 | as | | 2 | ai | | 3 |sequ+ maisdire. | | 4 | e nosdela | | 5 | a o | | 6 | | | 7 | | O_conselho 8 | | | 9 | | | 10 | | | 11 | | | 12 | | | 13 | | | 14 | E | | +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|--- --+ Nombre de points recouverts 0 dont 0 superposs x y nom ----------------------------------------- D1: Slection de quelques mots par classe ----------------------------------------- Valeur de cl minimum pour la slection : 0 Vocabulaire spcifique de la clas se 1 : eu_acho(21), eu_nao_sei(10), no_conselho(16), em_relacao(7), nao_houve(6), nas_reunioes(7), no_colegio(6), de_participar(4), e_a_gente(5), na_pratica(4), para_fazer(4), para_v+(4), que_eu_+(4), ate_porque(5), a_gente_sabe(3), e_a_diretora(3), faze r_parte(3), infelizmente(4), para_mim(3), pela_experiencia(2), pelo_menos(3), que_deveria(3), mas(6), ela_diz+(3), nao_sei(3), para_o_conselho(3), participar_do_conse(3), que_ainda(3), tem_+(3), uma_coisa(4), desse_conselho(3), o_que(3), a_direcao_da_escol a(1), a_diretora(2), a_presidente(1), e_a_seguinte(2), na_parte_pedagogica(1), o_professor(2), para_as_reunioes(2), prestacao_de_contas(1), que_el+(2), que_eu(2), com_os_alunos(1), dificuldades(1), dos_professores(2), do_que(2), eu_participei(2), eu_sempre(2), no_trabalho_do_cons(1), os_alunos(2), 226 para_a_escola(2), por_escrito(1), que_eu_tenho(1); Vocabulaire spcifique de la classe 2 : da_escola(11), nao_tem(11), o_conselho(19), a_escola(7), a_gente(18), na_escola(9), alguma_coisa(6), as_coisas(6), a s_reunio+(5), as_vezes(8), a_questao(6), do_conselho(10), nao_e+(6), para_decidir(5), para_escola+(5), para_poder(8), para_resolver(4), porque_ele+(4), que_o_conselho(9), se_reun+(6), acho_que(7), a_parte_pedagogica(3), com_a_diretora(3), com_a_gestao(3), com_certeza(4), com_relacao(6), eu_estava(3), e_quando(4), nao_so(3), os_problemas(3), para_tomar(3), qualquer_decisao(3), que_a_escola(3), que_eu_participei(4), cada_um(3), e_que(3), e_tambem(3), e_um_orgao(3), gestao_democratica(4), que_a_gente(4), que_est+(4), so_tem(3), tem_que_ter(3), um_trabalho(2), dentro_da_escola(6), a_direcao(2), como_e+(2), eu_acho_que(1), e_ai(1), muitas_vezes(3), no_ano_passado(3), no_momento(2), o_trabalho_do_conse(2), para_melhorar(2), para_+(3), por_conta(2), que_nao(2), que_tem(3), que_+(2), sala_de_aula(2), todo_mundo(4), reun+ir(2), acredito(2), atuante(2); Vocabulaire spcifique de la classe 3 : coisa+(28), esta(39), entao(28), vai(24), mesmo(14), nao(57), pode+(12), voce+(25), acho(12), acontece+(12), algum+(9), al i(13), com(24), estou(10), muita+(8), tem(32), tempo(5), acontecendo(7), aqui(18), dizer(11), em(15), estamos(5), jeito(5), mundo(5), olh+(11), porque(37), quem(12), responder(5), sendo(6), ser(10), so(17), tive+(7), todo+(10), interessant+(6), dos(6), fosse+(4), sou+(3), partir.(7), chegar(4), depois(7), digo(5), diz(7), ela+(15), entendendo(4), entrar(3), estao(5), faz(6), fazendo(6), fazer(11), gestor+(5), historia(4), membros_do_conselho(3), minha(4), muito+(9), qualquer(4), quer+(5), seja(4), seria(8), temem(3), sempre(7), tao(2), form+er(3), repentir.(3), bem(5), deveria(3), entendeu(3), geralmente(3), ia(5), logo(4), ninguem(4), pessoal(4), sao(4), sim(3), ao(4), certo(4), for+(3), gestao(3), momento(3), preciso(4), achando(2), compra+(2), conselheiro+(2), decisao(2), dentro(2), exatamente(2), junto+(2), pessoa+(3), povo(2), principalmente(4); Vocabulaire spcifique de la classe 4 : foi(27), os(27), no(29), ess+(30), na(21), tinha(17), par+er(44), por(21), tambem(24), tudo(21), problem<(18), agor a(19), ano_passado(10), ele+(27), era(18), gente(33), um(24), uma(22), sobre+(4), mand+er(5), ate(12), como(18), conselho(19), da(11), das(5), dess+(10), do(20), eleicao(5), escola(12), estava(10), falando(4), ficar(7), ficou(4), fiz(4), hoje(6), houve+(8), isso(13), ja(18), mae(6), menina+(6), polici+(6), projeto+(6), pronto(5), respeito(6), sabe+(11), sem(7), teve(7), tivemos(4), veio(7), vem(6), ver+(7), caus+er(4), paitre.(6), presid+ent(8), ainda(12), chegou(3), dar(7), disso(3), estavam(3), ideia(5), menino+(7), mim(3), nem(10), nenhum+(5), nunca(4), reuniao(4), simplesmente(5), vamos(8), inclusi+f(4), assim(10), fomos(2), professor+(11), representante_da_co(2), sei(5), ter(5), regiona+l(3), onde+(3), outr+er(5), colegio(3), dentro_do_conselho(3), func ao(3), mulher(3), presidenta_do_conse(3), proprio+(3), qual(3), resolv+(7), todinho(3); Mots outils spcifiques de la classe 1 : A_presidente(1), E_tambem(5), O_conselho(5); Mots outils spcifiques de la classe 2 : A_escola(2), A_gente(6), A_questao(3); Mots outils spcifiques de la classe 3 : mais(34), ou(12), me(4), se(26), qu+(91), as(14), eu+(39), E(16); 227 Mots outils spcifiques de la classe 4 : dire.(19), dela(6), nos(20), ai(35), A(10), O(12), a(69), e(81), o(71); Mots toils spcifiques de la classe 1 : *cat_2(29), *cat_5(34), *ida_1(29), *ida_5(35), *ne_1(12), *ne_2(53), *sex_1(32), *suj_7(12), *suj_8(32), *suj_9(17), *tc_1(35), *tc_2(32), *tviv_1(57), *Cat_3(15), *Suj_10(15), *Tviv_1(15); Mots toils spcifiques de la classe 2 : *cat_1(30), *cat_3(7), *cat_4(22), *cat_6(11), *ida_4(18), *ida_6(33), *ne_3(3), *ne_4(63), *sex_2(77), *suj_1(14), *suj_2(16), *suj_3(22), *suj_4(3), *suj_5(11), *suj_6(7), *te1(16), *te_1(25), *te_2(14), *tviv_2(45); Mots toils spcifiques de la classe 3 : *Cat_1(36), *Ida_6(36), *Ne_4(102), *Sex_2(102), *Suj_11(36), *Tc_2(102), *Tviv_3(36); Mots toils spcifiques de la classe 4 : *Cat_4(91), *Ida_5(91), *Suj_12(91), *Tviv_2(91); -------------------------------------- ------ D1: Slection des mots et des uce par classe -------------------------------------------- D1 : Distribution des formes d'origine par racine ------------------------------ Formes associes au contexte A ------------------------------ A8 eu_acho : eu_acho(22); A7 eu_nao_sei : eu_nao_sei(11); A7 no_conselho : no_conselho(17); A6 em_relacao : em_relacao(7); A6 nao_houve : nao_houve(6); A6 nas_reunioes : nas_reunioes(9); A6 no_colegio : no_colegio(6); A5 de_participar : de_participa r(4); A5 e_a_gente : e_a_gente(5); A5 na_pratica : na_pratica(4); A5 para_fazer : para_fazer(4); A5 para_v+ : para_ver(3), para_vir(1); A5 que_eu_+ : que_eu_era(3), que_eu_tive(1); A4 ate_porque : ate_porque(5); A4 a_gente_sabe : a_gente_sabe(3); A4 e_a_diretora : e_a_diretora(3); A4 fazer_parte : fazer_parte(3); A4 infelizmente : infelizmente(4); A4 para_mim : para_mim(3); A4 pela_experiencia : pela_experiencia(3); A4 pelo_menos : pelo_menos(3); A4 que_deveria : que_deveria(3); A3 mas : mas(6); A3 ela_diz+ : ela_diz(2), ela_dizer(1); A3 nao_sei : nao_sei(3); A3 para_o_conselho : para_o_conselho(4); 228 A3 participar_do_conse : participar_do_conselho(3); A3 que_ainda : que_ainda(3); A3 tem_+ : tem_que(3); A3 uma_coisa : uma_coisa(4); A2 desse_conselho : desse_conselho(3); A2 o_que : o_que(3); ------------------------------ Formes associes au contexte B ------------------------------ B7 da_escola : da_escola(11); B7 nao_tem : nao_tem(11); B7 o_conselho : o_conselho(20); B6 a_escola : a_escola(7); B6 a_gente : a_gente(20); B6 na_escola : na_escola(9); B5 alguma_coisa : alguma_coisa(6); B5 as_coisas : as_coisas(6); B5 as_reunio+ : as_reunioes(4), as_reunios(1); B5 as_vezes : as_vezes(9); B5 a_questao : a_questao(7); B5 do_conselho : do_conselho(11); B5 nao_e+ : nao_e(4), nao_era(2); B5 para_decidir : para_decidir(5); B5 para_escola+ : para_escola(4), para_escolas(1); B5 para_poder : para_poder(8); B5 para_resolver : para_resolver(4); B5 porque_ele+ : porque_ele(3), porque_eles(1); B5 que_o_conselho : que_o_conselho(9); B5 se_reun+ : se_reune(6), se_reunir(1); B4 acho_que : acho_que(8); B4 a_parte_pedagogica : a_parte_pedagogica(3); B4 com_a_diretora : com_a_diretora(3); B4 com_a_gestao : com_a_gestao(3); B4 com_certeza : com_certeza(4); B4 com_relacao : com_relacao(7); B4 eu_estava : eu_estava(4); B4 e_quando : e_quando(4); B4 nao_so : nao_so(3); B4 os_problemas : os_problemas(3); B4 para_tomar : para_tomar(3); B4 qualquer_decisao : qualquer_decisao(4); B4 que_a_escola : que_a_escola(4); B4 que_eu_participei : que_eu_participei(4); B3 cada_um : cada_um(5); B3 e_que : e_que(3); B3 e_tambem : e_tambem(3); B3 e_um_orgao : e_um_orgao(3); B3 gestao_democratica : gestao_democratica(4); B3 que_a_gente : que_a_gente(4); B3 que_est+ : que_esta(3), que_este(1); B3 so_tem : so_tem(3); B3 tem_que_ter : tem_que_ter(3); B3 um_trabalho : um_trabalho(3); B2 dentro_da_escola : dentro_da_escola(7); ------------------------------ Formes associes au contexte C ------------------------------ 229 C9 coisa+ : coisa(19), coisas(10); C9 esta : esta(54); C8 entao : entao(31); C8 vai : vai(28); C7 mesmo : mesmo(14); C7 nao : nao(99); C7 pode+ : pode(12), poder(2); C7 voce+ : voce(36), voces(2); C6 acho : acho(12); C6 acontece+ : acontece(4), acontecer(8); C6 algum+ : algum(1), alguma(8); C6 ali : ali(16); C6 com : com(29); C6 estou : estou(11); C6 muita+ : muita(4), muitas(4); C6 tem : tem(45); C5 tempo : tempo(5); C5 acontecendo : acontecendo(7); C5 aqui : aqui(26); C5 dizer : dizer(11); C5 em : em(17); C5 estamos : estamos(5); C5 jeito : jeito(6); C5 mundo : mundo(6); C5 olh+ : olha(2), olhe(9); C5 porque : porque(46); C5 quem : quem(12); C5 responder : responder(5); C5 sendo : sendo(6); C5 ser : ser(11); C5 so : so(18); C5 tive+ : tive(2), tiver(1), tivesse(4); C5 todo+ : todo(9), todos(7); C4 interessant+ : interessante(7); C4 dos : dos(6); C4 fosse+ : fosse(4); C4 sou+ : sou(3); C4 partir. : parte(8); C4 chegar : chegar(4); C4 depois : depois(7); C4 digo : digo(6); C4 diz : diz(7); C4 ela+ : ela(17), elas(1); C4 entendendo : entendendo(5); C4 entrar : entrar(3); C4 estao : estao(5); C4 faz : faz(6); C4 fazendo : fazendo(6); C4 fazer : fazer(12); C4 gestor+ : gestor(4), gestora(1), gestores(1); C4 historia : historia(4); C4 membros_do_conselho : membros_do_conselho(3); C4 minha : minha(4); C4 muito+ : muito(8), muitos(1); C4 qualquer : qualquer(4); C4 quer+ : quer(4), querer(1); C4 seja : seja(4); C4 seria : seria(8); C4 temem : temem(3); C3 sempre : sempre(7); C3 tao : tao(2); 230 C2 form+er : forma(3); C2 repentir. : repente(3); C2 bem : bem(5); C2 deveria : deveria(3); C2 entendeu : entendeu(3); C2 geralmente : geralmente(3); C2 ia : ia(6); C2 logo : logo(4); C2 ninguem : ninguem(4); C2 pessoal : pessoal(4); C2 sao : sao(5); C2 sim : sim(3); ------------------------------ Formes associes au contexte D ------------------------------ D9 foi : foi(31); D9 os : os(29); D9 no : no(32); D8 ess+ : essa(18), essas(4), esse(12), esses(1); D8 na : na(25); D8 tinha : tinha(23); D7 par+er : para(56); D7 por : por(23); D7 tambem : tambem(28); D7 tudo : tudo(26); D6 problem< : problema(8), problemas(5), problemas_da_escola(1), problemas_que_estavam_acontec<(1), problemas_que_surgiram_na_esc<(1), problema_com_um_funcionario_c<(1), problema_do_chiclete(1), problema_do_professor(1); problema_muito_serio_de_chicl<(1); D6 agora : agora(19); D6 ano_passado : ano_passado(10); D6 ele+ : ele(23), eles(13); D6 era : era(19); D6 gente : gente(38); D6 um : um(28); D6 uma : uma(23); D5 sobre+ : sobre(4); D5 mand+er : manda(4), mande(1); D5 ate : ate(13); D5 como : como(19); D5 conselho : conselho(22); D5 da : da(14); D5 das : das(5); D5 dess+ : dessa(2), dessas(1), desse(7); D5 do : do(21); D5 eleicao : eleicao(6); D5 escola : escola(15); D5 estava : estava(11); D5 falando : falando(4); D5 ficar : ficar(7); D5 ficou : ficou(4); D5 fiz : fiz(4); D5 hoje : hoje(9); D5 houve+ : houve(6), houver(3); D5 isso : isso(13); D5 ja : ja(23); D5 mae : mae(7); D5 menina+ : menina(6), meninas(1); 231 D5 polici+ : policia(1), policiais(1), policial(5); D5 projeto+ : projeto(5), projetos(1); D5 pronto : pronto(5); D5 respeito : respeito(6); D5 sabe+ : sabe(7), saber(4); D5 sem : sem(9); D5 teve : teve(8); D5 tivemos : tivemos(4); D5 veio : veio(7); D5 vem : vem(7); D4 ver+ : ver(7); D4 caus+er : causa(4); D4 paitre. : pais(6); D4 presid+ent : presidente(8); D4 ainda : ainda(12); D4 chegou : chegou(3); D4 dar : dar(7); D4 disso : disso(3); D4 estavam : estavam(3); D4 ideia : ideia(5); D4 menino+ : menino(4), meninos(5); D4 mim : mim(3); D4 nem : nem(15); D4 nenhum+ : nenhum(3), nenhuma(3); D4 nunca : nunca(5); D4 reuniao : reuniao(4); D4 simplesmente : simplesmente(6); D4 vamos : vamos(9); D3 inclusi+f : inclusive(4); D3 assim : assim(12); D3 fomos : fomos(3); D3 professor+ : professor(9), professora(1), professores(3); D3 representante_da_co : representante_da_comunidade(2); D3 sei : sei(6); D3 ter : ter(6); D2 regiona+l : regional(3); D2 onde+ : onde(3); D2 outr+er : outra(5); D2 colegio : colegio(3); D2 dentro_do_conselho : dentro_do_conselho(3); D2 funcao : funcao(3); D2 mulher : mulher(3); D2 presidenta_do_conse : presidenta_do_conselho(3); D2 proprio+ : proprio(2), proprios(1); D2 qual : qual(3); D2 resolv+ : resolver(9), resolvi(1); -------------------------- D1: Tri des uce par classe -------------------------- Suffixe de l'analyse : 121 Cl slectionne : A 160 82 alem_dos_problemas_dos_profes< tem_outras_coisas que_se_falam nas_reunioes_do_conselho mas_nao_estou_lembrando. fala_tambem sobre_compra_de_material, #mas #eu_nao_sei como_essa_compra_e_feit a. so_sei_que_todo_ano se_compra_material. #eu_nao_sei de_onde_vem esse_dinheiro para_a_compra_do_material. nao_foi_dito #no_conselho. #eu_acho que_tem tambem #prestacao_de_contas #no_conselho, mas_eu_nunca presenciei_nao. eu_gostaria #de_participar de_nov o #desse_conselho 232 #para_ver se_muda_alguma_coisa_aqui. 181 67 por_isso_que_eu_achei_engraca< #eu_acho #que_deveria dar_uma_injecao_de_animo nos_nossos_professores. #infelizmente, #eu_acho que_tem_muitos que_ja_estao_assim, eu_nao_sei_se_e por_conta_do_s alario, que_infelizmente #a_gente_sabe que_e_muito_baixo. A_gente tem_que_dizer, #o_professor pelo_o_que_ele_faz ele_merecia ganhar_o_triplo, ou_quatro_ou_cinco_vezes o_que_ele_ganha_hoje aqui_na_paraiba. 252 57 sao_pessoas muito_ligadas a_gente, que_tr abalha com_a_gente nos_dois_vinculos, que_aconteceu essas_coisas_estranhas #e_a_gente nao_quer que_essas_pessoas sofram, por_exemplo, #a_diretora e_a_presidente ficaram_muito_tempo com_esse problema_na_mente e_esta_ai #na_pratica, esta_esperando uma_decisa o #para_ver o_que_se_resolve, esta_comprometida #em_relacao porque_a_direcao de_qualquer maneira_e_adjunta #a_presidente, 157 53 depois_de_quinze_dias foi_que_ela_voltou_de_vez, porque_ela_estava_gravida e_por_isso_se_afastou. como_ja_falei, eu_nunca costumava_falar para_os_meus_colegas #o_que tinha_sido discutido_no_conselho. #ate_porque eles_nem_sabiam #que_eu_era a_representante_deles #no_conselho. embora_eu_soubesse que_representava_eles. com_o_conselho acho_que_mudou_alguma_coisa_n< mas_foi_pouca_coisa. 66 41 para_poder #ela_dizer e_ela_faz este_papel_bem. sobre_a_representante_dos_alu< ja_falei que_ela_era_mais_calada, mas_que_escuta o_que_se_fala. A_representante_de_funcionari< e_mais_ou_menos, tambem_ai, de_forma_geral #eu_acho que_os_anseios sao_o_que a_escola_precisa_mesmo. #em_relacao ao_processo_eletivo e_sempre a_categoria_escolhendo e_e_bom para_escolher #o_professor, os_professores escolhem quem_e_o_professor que_vai_ser o_representante_dos_professor< 133 41 eu_nunca_levei nenhuma_rei vindicacao, nem_decisao #para_o_conselho. A_pessoa que_mais leva_decisoes #para_o_conselho #e_a_diretora. as_mudancas que_aconteceram a_partir da_criacao_do_conselho e_que_sempre quando_a_gente discutia_um_problema, a_gente_decidia e_ficava_decidido. O_que _mais_se_discute #no_conselho e_quando_tem problema_com_aluno, como_teve_um_problema_la, de_um_menino_que_veio_de_outr< #e_a_gente foi_para_decidir. 195 41 nem_por_parte_de_alguem da_propria_escola, e_nem_fora_dela. nao_existe nenhuma_interferencia, #pe lo_menos no_tempo_em_que eu_fiz_parte_do_conselho, #nao_houve interferencia_de_ninguem. se_houve eu_nao_tomei_conhecimento. pode_ser que_tenha_ocorrido, #ate_porque, a_gente tem_uma_questao #no_colegio em_que muito_se_falou e_parece que_botaram panos_quentes, sei_la morno, como_diz_o_ditado, mas_eu_nao_sei se_foi_alguem_que_interferiu ou_se_nao, eu_nao_sei_dizer, 200 41 E_tambem, ter_fiscal #para_ver o_que_esta_acontecendo #no_colegio, o_conselho deveria_ter em_cada_turno um_encarregado para_olhar o_que_esta faltando_no_colegio. pegar_aquele_apontamento. olhe_esta_faltando_isso no_turno_da_manha, esta_faltando_isso no_turno_da_tarde, esta_faltando_isso no_turno_da_noite. nao_precisava nem_do_diretor para_isso_nao, deveria_designar alguem_do_conselho #para_fazer essa_atividade. O_estatuto #desse_conselho eu_nunca_vi. 211 41 eu_participo do_conselho ha_um_ano. pelo_o_que eu_venho_vivendo ate_agora #no_conselho ele_anda_bem. as_contas estao_tudo_em_dia, a_prestacao_de_contas do_material_escolar, ocorre_tud o_bem. A_gente recebe_a_convocacao_antes, com_antecedencia #para_vir #para_as_reunioes e_geralmente #nas_reunioes tudo_ocorre_bem. 221 41 essa_gestao e_melhor_e_muito. #eu_nao_sei quando_acaba essa_gestao_do_conselho. #ela_diz que_vai_ter uma_eleicao para_presidente, e_eu_nao_sei se_vou ficar_ainda, ou_se_nao. eu_desejo_ficar. #eu_acho que_foi de_grande_interesse_para_mim, como_aluna, pois_e_muito_bom a_gente ter_uma_ideia do_que_se_passa_no_colegio, eu_acho_bom #participar_do_conselho. 233 233 41 as_dificuldades_existem, a_gente tem_que_saber conviver_com_isso. #em_relacao ao_conselho_nao_sei_nao, eu_estou_generalizando. em_toda_parte existe_dificuldades, mas_essa_gestao_do_colegio_e_< excelente, ali_nao_tem_nada_errado, #eu_acho que_esta_tudo_direitinho, o_negocio_e_porque eu_nao_estou_a_par, nao_estou_acompanhando, vivenciando. #eu_nao_sei. #nao_sei, pode_ser_que_eu nao_esteja_sabendo_ouvir para_poder_saber responder_direito, porque_voce estava_falando_muito em_democracia. 206 40 A_minha_vivencia #no_conselho foi_uma_experiencia muito_boa, eu_aprendi_muito, #infelizmente, #a_gente_sabe que_a_nossa_educacao_publica esta_sucateada, esta_precisando_mesmo de_alguem que_tenha_pena_da_gente que_e_pobre que_muitas_vezes tem_que_se_sacrificar e_botar um_filho num_colegio_particular, por_achar que_la tem_um_ensino_melhor. 242 40 A_gente fica_pensando_assim, mas_as_vezes nao_e_possivel, as_vezes_nao tem_uma_coisa #na_pratica, #uma_coisa que_a_gente_vai_ajudar, vamos_pedir uma_ajuda, #nao_sei. olhe_eu_nao_sei_nao, porque_exatamente por_conta_disso, se_eu_tivesse na_ativa eu_saberia lhe_dar uma_entrevista_melhor. 152 33 eu_nao_gosto_muito de_falar_nas_reunioes, porque_eu_nao_tenho muita_coisa_a_dizer. quem_mais_fala #nas_reunioes #e_a_diretora e_uma_professora. eu_gostei_muito dessa_experiencia. achei_bom #participar_do_conselho, embora_nao_aprendi_muita_cois< mas_alguma_coisa_ficou. no_momento nao_me_lembro do_que_aprendi. #mas, mesmo_assim eu_gostei de_frequentar_o_conselho. os_meus_colegas nao_sabiam que_eu_participava do_conselho. 171 33 muitas_vezes voce_ve_aquela_coisa_errada, voce_fala e_o_diretor simplesmente_ignora, e_ai_onde_entra o_conselho. #eu_acho que_gestao_democratica e_a_participacao de_toda_comunidade diretor, secretario, auxiliar_de_servico , pais_e_alunos. A_escola #tem_que esta_aberta, o_que_acontecer #no_colegio todos_tem que_saber, todos_tem que_participar. agora_so_que, #infelizmente eu_vejo que_e_dificil vivenciar_isso #na_pratica. 64 29 eles_trazem as_opinioes do_segmento_deles, se ja_o_aluno, como_o_pai, como_o_professor pode_se_dizer_que_esse_interc< existe em_parte. O_intercambio do_pai_com_os_demais_pais e_muito_fraco. #eu_acho que_e_assim, #ela_diz a_opiniao_mais_dela, nao_acho #que_ela e_uma_pessoa de_escutar as_opinioes dos_outros_pais. 149 29 eu_so_vim parece_que_tres_reunioes durante_os_dois_anos. se_houveram outras_reunioes eu_nao_fiquei_sabendo. so_fiquei_sabendo dessas_tres. eu_fui_chamada #para_fazer parte_desse_conselho. eu_nao_sabia que_tinha um_conselho_na_escola. e u_fui_para_o_conselho porque_parece #que_elas selecionaram_um_dos_alunos para_poder #participar_do_conselho. 150 29 como_aconteceu essa_selecao #eu_nao_sei explicar_direito. #nao_houve uma_reuniao com_todos_os_alunos. quem_veio_me_chamar foi_a_professora presidente_do_conselho para_me_entregar a_declaracao. ela_veio me_convidar para_participar_do_conselho e_eu_aceitei. os_outros_alunos nao_sabiam #que_eu_era membro_do_conselho. Suffixe de l'analyse : 121 Cl slectionne : B 4 50 ele_tem_que_ter conhecimento_de_tudo que_acontece #na_escola, no_caso_de_ter alguma_decisao, juntamente com_a_direcao #o_conselho aciona_reunioes #para_decidir #alguma_coisa que_for_necessaria naquele_momento, para_o_beneficio #da_escola. #tem_que_ter muita_disponibilidade. quando_o_professor esta_em_sala_de_aula, voce_nao_pode estar_se_ausentando #sala_de_aula, seus_compromissos que_e_prioridade. 257 44 #um_trabalho #que_a_gente vai_ter que_se integrar, professores, funcionarios, alunos tudo_dentro daquele_mesmo_cont exto #para_decidir 234 #as_coisas #que_a_escola precisa com_mais urgencia, ou_que_traga algum_beneficio #para_escola. contribuir. O_papel #do_conselho e_contribuir #com_a_gestao, para_que_toda #a_escola ande_de_forma integrada, #que_a_escola tenha_mais chance_ de_decisoes sem_depender das_secretarias. 258 44 O_papel #do_conselho e_importantissimo porque_o conselho tem_autonomia, entao_dentro de_uma_escola #o_conselho e_quem vai_contribuir #para_que #as_coisas tenham mais_transparencia, #que_as coisas_sejam mais_organizadas. olhe_este_conselho #acho_que esta_de_certa_forma esse_ano #a_gente nao_teve reuniao ainda_por_conta dessa, mais_e_um conselho_atuante, nos_temos um_calendario de_reunioes #que_nao #se_reune so_para_quando chega_uma_verba, ou_fazer alguma_coisa_assim. 35 43 A_gente nao_ve tanta_diferenca na_mudanca, #nao_e uma_escola que_tenha_problema, para_dizer foi_o_conselho que_resolveu_nao, mais_a_gente_sente a_seguranca #na_escola. E_como_se #a_escola tivesse aquela_seguranca, aquela_protecao #do_c onselho, porque #e_um_orgao que_nos_dar seguranca, mas_como_eu_lhe_digo pelo_fato #da_escola nao_ter_problema para_reunir #o_conselho extraordinariamente, #as_coisas acontecem_normalmente. 143 36 E_para #que_o_conselho seja_cada_vez_melhor eu_acho que_precisava_apenas que_a_presidente buscasse_mais_coisas, fazer_mais_reunioes sempre_integralmente no_tempo_certo. sempre_que surgir_algum_problema #a_gente #se_reunir #para_tomar as_decisoes_necesarias. #com_relacao a_minha_experiencia no_conselho foi_muito_boa, porque_fiquei por_dentro_das_coisas que_aconteciam #na_escola, #nao_so como_funcionaria por_trabalhar_la, mas_tambem como_mae, pois_e_bom #a_gente saber_de_tudo da_vida_da_escola. 23 35 #acredito #que_o_conselho e_uma_entidade de_muito_poder #dentro_da_escola. O_conselho tem_uma_grande_responsabilida< de_tomar_posicao #para_resolver qualquer_problema que_a_escola_enfrentar. uma_das_funcoes, #porque_ele nao_e_so aquela_parte_financeira, tem_tambem #a_parte_pedagogica, todo_e_qualquer_problema que_ex iste #dentro_da_escola, seja_de_que_linha_for #o_conselho tem_como_obrigacao tomar_conhecimento, 146 35 #acho_que #o_conselho e_para_ver o_que_precisa mudar_na_escola, fazer_novos_planejamentos, realizar_alguma_coisa_diferen< #que_a_escola ainda_nao_tinha. A_funcao_do_conselho e_de_fazer mudancas. E_o_que_ele tem_mudado #na_escola #e_que #no_ano_passado teve_as_olimpiadas que_no_ano_trasado nao_aconteceram porque_os_alunos nao_tinham_farda por_causa do_alto_preco. 262 35 aqui_tem. aqui_eu_acredito, eu _acho #que_tem. eu_acho #nao_tem. porque_eu sou_muito_ligada #as_coisas #da_escola, nao_venho so_para_ir para_sala_de_aula, para_ensinar, quando_eu estou_vendo um_problema, quando_eu estou_vendo #alguma_coisa #que_a_gente deve_fazer, eu_chego_la e_dou minha_opiniao e_ela_aceita, 2 29 os_conselheiros tem_que_ser_parceiros, direcao_da_escola, membro_nato #do_conselho. #gestao_democratica aquela_gestao age_coletivamente, tudo_que_vai_fazer, ela_escuta, faz_valer as_opinioes das_pessoas constituem comunida de_escolar. tem_os_mesmos_objetivos para_todos_os_dois dar_uma_melhor qualidade #para_escola, #o_conselho esta_pronto para_atuar com_este_objetivo, para_que_a_escola tenha_melhor qualidade. 84 29 #e_tambem resolver_os_problemas #que_a_escola venha_a_enfrentar. quando_se_tem um_conselho_consciente, com_pessoas_serias, que_queiram_realmente fazer_valer #a_escola #so_tem muito_a_ganhar. 259 29 A_gente #se_reune para_dizer o_que esta_acontecendo, quais_os problemas, #as_vezes #a_direcao #da_escola esta_p edindo um_apoio #com_relacao a_funcionario, #com_relacao a_aluno ai_a_gente #se_reune para_tirar essas_duvidas, #para_resolver algum_problema. 235 43 28 isso_em_algum_momento e_ruim. A_escola e_muito_carente, precisa_muito de_dinheiro #e_quando o_dinheiro_ do_conselho_chega querem que_todos #os_problemas sejam_resolvidos com_aquele_dinheiro, o_dinheiro_nao_dar. O_dinheiro e_destinado para_material_permanente e_tem material_de_expediente, #a_gente #nao_tem como_atender toda_necessidade #da_escola com_aquela_parcela_do_dinheiro que_veio. 136 28 nao_sei_porque ela_nao_fala_muito. #acho_que por_ser_aluna acha_que_tudo esta_certo, tambem_as_vezes e_timidez, #as_vezes pensa_uma_coisa mais_nao_diz. #para_melhorar #o_trabalho_do_conselho deveria_buscar mais_coisas, procurar_resolver_mais_os problemas, porque_ate na_casa_da_gente tem_problemas e_tentar procurar_a_solucao dos_problemas e_botar em_pratica, para_tentar_melhorar cada_vez_mais #a_escola. 254 28 eu_penso #que_o_conselho foi_um grande_beneficio que_veio #para_escolas que_ate #enquanto nao_existia, #a_gente dependia_muito, e_ainda depende, mais_de_forma diferente do_estado, do_municipio #para_tomar atitudes #dentro_da_escola. 261 28 E_aquela gestao que_abre espaco #para_que os_outros_membros #da_escola participem_das_decisoes. gestao_democratica_e_isso. E_partilhar. nao_ser_so de_um_lado, sempre_esta_ali pedindo_opinioes, pedindo sugestoes, que_cooperem #com_a_gestao, entao_para_mim #gestao_democratica e_a_gestao que_dar_espaco #para_que os_outros nucle os #dentro_da_escola participem de_tudo que_for_fazer. 85 24 conselho orgao_deliberativo que_tem_poderes #para_decidir, #para_tomar #qualquer_decisao #na_escola, tudo_que_tiver relacionado_a_escola, ao_corpo_docente, discente, aos_funcionarios #o_conselho tem_poder de_tomar #qualquer_decisao. #gestao_democratica, principalmente nas_escolas, deixar_que_o_conselho_atue. #no_momento #que_o_conselho esta_atuando ai a gestao esta sendo democratica, porque e a decisao de_todos_os_segmentos_da_esco< 21 23 entao quem_vai_responder por_aquele_sumisso daqueles_cheques e_o_presidente #e_tambem o_diretor_da_escola. por_isso, #acho_que e_um_grande_peso, e_uma_grande_responsabilidade neste_aspecto_financeiro. #enquanto, o_representante #nao_tem esta_preocupacao. O _conselho_e de_grande_contribuicao #para_escola. quando_o_conselho tem_relacao_de_parceria, quando_ele_convive com_uma_direcao, com_um_gestor_democratico #so_tem muito_a_contribuir para_uma_melhor_qualidade_esc< 59 23 o_que_esta precisando_ser_feito, e la_fica mais_de_escutar, faz_a_reuniao, porem_fica_mais_escutando. esta_entendendo_como_e. dependendo_do_assunto, como_a_direcao esta_nos_dois_horarios, #as_vezes, fala_mais_por_isso. A pessoa que esta representando_os_pais sempre_vem, mas_eu_sinto_assim, a_antiga, #que_a_gente ja_mudou, #que_era a_representante_de_pais, era_muito_calada, ficava_so_ouvindo, #e_quando #a_gente dava_nossa_opiniao, ela_falava_um_pouquinho, poucas_palavras, Suffixe de l'analyse : 121 Cl slectionne : C 278 23 eu #acho que #seria #muito mais_interessante se todos_os_membros #tivesse uma_ligacao_mais_direta_com_a< #nao, e_o_que_eu_estou_acabando_de_< tem_os_beneficios e tem_os_maleficios #nao e. claro que a comunidade mais geralmente_uma_pessoa_da_comu< #ela #esta de #alguma #forma inserida_na_escola. #ela #faz #parte, e a mae_de_aluno, ou e_uma_tia, ou e_um_avo. 284 15 #geralmente e a presidenta. eu_preparo_passo_para_ela_ass< #todos ai depende_tambem_de_quem_houver mais acesso a_presidenta_trabalha_numa_ou< e #tem #m embros_do_conselho la, #entao #ela #vai e entrega. 379 15 ai a gestao_democratica e quando #todo #mundo #esta #ali #sendo #gestor. eu #sempre #digo aos professores, a #todo #mundo #aqui, eu #digo #todos #aqui #sao #gestores, #todos #sao, #aqui #nao #tem #historia de 236 quando houver um problema #so o diretor e #quem #vai #responder por ele #nao, nos somos_uma_familia #certo. 380 14 se #todo #mundo resolveu_que_essa_chapa_que_a< #seria a chapa escolhida para #fazer a gestao_da_escola #junto #com #voces, # entao #todos #tem que se sentirem #parte dessa #gestao, #fazendo #parte dela, participando, avaliando, criticando, 331 12 #entao, que a primeira #coisa ele_e_deliberativo, ou #seja, ele #pode dizer_o_que_e_que_vai_acontec< ou deixar de #acontecer e #sem pre #com cobertura_dentro_da_lei. #depois o_segundo_ponto e que ele #tem tambem a importancia_grande de subsidiar_na_resolucao_dos_pr< 384 12 #nao #tem #historia #aqui de #so o nome de o diretor_ficar_manchado #nao, eu #digo #vai o nome da familia_todin ha, se #acontecer #qualquer deslize #vai tudo, a familia_toda. 404 12 E um caso_serissimo. #tem #alguma mudanca. #tem, #tem #sim, #tem #muitas, #principalmente a questao_da_responsabilidade, #com o bem_publico, #porque #nao e #so #voce mais que #esta ge rindo #ali as coisas_da_escola, #tem um conselho que #esta #ali de olho, #esta ligado, 436 12 #olhe eu entendo que para #voce #fazer gestao_escolar #voce #tem que #esta na escola. se #voce #nao estiver, #ela #nao #acontece. #voce #nao #pode comecar a gerir_um_negocio #so com_uma_mao. 432 11 eles #tem medo de #entrar #porque #nao #querem tomar uma #decisao, #nao #querem ferir, #nao #querem ir de encontro #com o que #diz a regional_de_ensino, o que o governo #esta dizendo #esta #entendendo, #entao eles #temem #muitas #coisas. 287 10 ou recebia #alguma coisa_que_vinha_la_de_fora #geralmente nao_tinha_nada_haver #com a nossa_realidade, aquelas coisas_enlatadas que #tem gente que ainda sente_saudades daquilo #ali, mais #quer #dizer e_diferente_de_hoje #voce fazer_uma_salada_de_frutas #nao e. 336 10 #entao eu e #quem #estou chamando #sempre, eu #digo presidente_vamos_chamar_o_con< que #esta #acontecendo isso, isso e isso. #entao #voce observa_que_o_trabalho_do_con< mais quando a direcao_tem_uma_visao_do_que_< 342 10 como e que #pode #ser. O que a gente #pode #fazer. O conselho_pode_intervir #em que. #entao a gente #sempre pergunta #mesmo, #faz esse_tipo_de_questionamentos. 419 10 eu #acho que e #interessante, #seria #interessante tambem #porque ai o #pessoal se engajaria mais, a fiscalizacao #ia #acontecer mais, #em #todos os aspectos dentro_da_escola. 430 10 E como a coordenadora #diz #minha gente #depois que implantar, o que #for #acontecendo a gente #vai aperfeicoando, #vai organizando, mostrando que #nao e aquilo #ali, que #nao e daquele #jeito ate #chegar no que e para #ser. 280 9 nao_vai_saber, ou #entao nao_sabera_dar_uma_opiniao #mesmo #nao e. #porque nao_conhece_o_assunto_profund< eu_acho_que_o_problema_e_niss< eu_acredito que nao_esta_deixando_fora_a_comu< #nao, se forem pessoas_de_dentro_da escola. #porque #sao pessoas_de_turnos_diferentes. de certa #forma participa e geralmente_a_comunidade_daqui faz_parte_da_comunidade_local. 406 9 mais #com a implantacao_do_conselho #tem acont ecido #muita #coisa #interessante. E #exatamente #porque ainda #nao, #nao #tem essa questao_do_pessoal_ter_consci< #quem #esta #fazendo parte_do_conselho de que #nao #pode temer, se a regional disser passe esse menino #voce ja sabe que o conselho #esta #ali #vai lhe dar sustento, #esta #entendendo, 423 9 e #fazer #com que #ela se imbuisse_dessa_responsabilida< e que eu #nao #ia me envolver #em assuntos que eram pertinentes a presidencia_do_conselho resolver. 277 8 eu nao_sei_se_ela_ainda_tem_filh< # aqui #certo, ai ela_quase_nao_vem e quando_vem_nao_tem o que #dizer por que nao_esta_a_par_da_situacao, do que #esta #acontecendo #aqui, #mesmo que a_gente_exponha_naquele_momen< e diferente_de_voce_vivenciar #aqui #nao e. 237 Suffixe de l'analyse : 121 Cl slectionne : D 354 20 #tinha perdido_dois_quilos_de_carne #por que descontou_duas_horas_aula, e ai eu fiquei muito_preocupada #para #resolver o #problema e #tudo #ate que #resolvi e #no momento que a #gente fazia #essa exposicao #teve #uma aluna qu e achou que a #gente #estava #falando #da #professora. 426 16 E necessario, #inclusive, e necessario #tambem que haja o conselho_de_classe e #os #professores #ainda nao deixaram a #gente formar. A #gente #ja tentou #no #ano_passado, comecamos a fazer a documentacao e #tudo, mais nao #foi possivel e #agora com a chegada #desse projeto_escola_integral, a coordenadora_do_projeto #ja disse, #diretora nos #vamos #ter que sentar #para continuar. 455 14 nos #tivemos #tambem #um #problema_muito_serio_de_chicl < aqui #na #escola #no #ano_passado e o #conselho #teve que entrar_em_acao, #teve #uma #menina que eu acho_que_era_doente. 410 13 E durante_o_ano a #gente #ja #tinha se reunido e falado #desse #problema_do_professor que #estava #os alunos_reclamando, qu e o #professor chegava, lancava o assunto, #sem trazer #nem o/ livro, #nem #nada e nao #tinha #uma sequencia_logica #das/ coisas. 375 12 nao, o pinto_na_escola e #do governo_do_estado que e #assim, #esse ano #foi #no dia_vinte_e_dois_de_fevereiro ai #os #pais #vem #para #escola, a #gente apresentou #os #projetos que a #escola tem, abrindo o ano_letivo. 393 12 a-partir-do momento que #houver a #eleicao e #ficar #tudo como_manda_o_figurino, como_diz_a_cartilha ai nos #vamos mandar #para la #para #eles darem #uma olhada e #ver se realmente o artigo_dar_cobertura a #essa ideia_de_deliberacao, 401 12 porque, #simplesmente, a #regional #foi la e passou a aluna #por que nao #tinha respaldo #na lei, nao #estava documentado #no conselho_estadual e #pronto, a #escola nao #teve mais #como dar_cobertura e o #professor, #simplesmente, disse que nao ia mais #ficar la. 411 11 O diario_escolar #sem #nenhum registro, #sem #nenhuma/ frequencia la, colocava #simplesmente a nota. depois a/ #gente chamou o #conselho #outra #vez #para #ver a #questao se o/ #aluno tem_um_zero_no_primeiro_bimes< #como e que #ele tem/ #um dez_no_segundo_bimestre. 460 11 #no primeiro_dia #foi tudo_normal, #na primeira_vez revistamos #tudo, calcinha e #tudo. as #meninas ficavam com a disc iplinaria e o #policial com #os #meninos em #outra sala #para achar quem #era que #estava trazendo_chiclete_de_fora #para ca e resultou que #um #menino que #era bastante rebelde, 353 10 #inclusive tem #alunos que faz_parte_do_conselho que #quando a #gente falou #do #problema de #um #professor que reduziu_a_carga_horaria e #ficou com dezoito_horas, e passou o #ano_passado quase todo #falando que #tinha perdido_dois_quilos_de_carne todo_mes, 398 10 A familia #da #menina disse que o #professor #tinha que aprovar #essa #menina #ele disse que nao, que #ele #tinha que #ter #respeito pela profissao #dele e que #estava dando as aulas #dele e #foi #aquela polemica. 399 10 #resultado a direcao_da_escola mandou_um_documento #para o conselho_estadual pedindo que #desse #um parecer_a_respeito_do_caso. O conselho_estadual #como nao #tinha #nenhum documento_do_conselho_escolar, #nem nada_de_estatuto, #nem #do que pregava la, #simplesmente mandou_uma_carta de volta #para #diretora, taxou_a_diretora_de_louca, de #tudo que nao_tinha_conhecimento_de_lei< 491 10 eu_quero_dinheiro. secretario_de_educacao #veio aqui #no #colegio me prometeu que #na segunda_feira me mandava oito_mil_reais #para eu #ficar sustentando uns_meses, #ate #onde #desse. 320 9 #quando a #gente assumiu_a_gestao_da_escola, o 238 conselho_nao_tinha_ideia #assim de_um_conselho_realmente, o ex_diretor_simplesmente_chamo< convidou_pessoas #para fazer_parte_do_conselho sem_eleicao #nem #nada porque estava_uma_vacancia, nao_tinha_quem_quisesse_assum< e ai #por incrivel que pareca colocaram_a_professora_x, depois_o_professor_y entrou_e_saiu, #tudo #assim aleatoriamente. 486 9 digo #na cara logo, #mulher eu #tambem #estava doente, eu disse que conversa e #essa, criatura, e #uma linguagem_assim_bem_do_pov ao. que conversa_e_essa_mulher, #pelo o amor_de_cristo, duas_semanas eu fiquei fora_da_escola, #um telefonema dai nao #veio #para #saber #pelo menos se #essa #escola #estava em pe #ainda. 364 8 ninguem #podia movimentar_nenhuma_conta, nos passamos tres_meses #assim. tudo_parado, zero_bala e o banco_real_comendo_o_dinheiro #todinho #da merenda. enfim #foi #problema serio conselho_nao_se_omitiu, foi_a_luta, #isso ai demonstrou que #ele #ja comeca a entender a sua #funcao. 366 8 unica coisa que acho fr aca #ainda e a participacao_da_mae e #do #representante_da_comunidade, #quando a #gente marca_a_reuniao que o #presidente faz a convocacao, que #manda a convocacao ai #vem a #mae, #vem #uma #reuniao, 368 8 nao conhecem. E voce enquanto gestora tem fala do #sobre o papel_do_conselho nas reuniao_de_pais. #na #nossa primeira_reuniao, nao #foi #na primeira nao, mais #numa #das #reuniao #do #ano_passado, #esse ano a #gente #ainda nao falou #do #conselho porque #veio #esse #projeto e #foi #tudo #assim de repente, mais #vamos #falar #agora #na #nossa reuniao_de_amanha, --------------------------------- D2: Calcul des "segments rpts" --------------------------------- Seuls les 20 SR les plus frquents sont retenus ici : 2 14 eu+ dire. 2 13 nao e 2 12 a gente 2 9 e a 2 9 por qu+ 2 8 nao tem 2 8 na escola 3 7 qu+ a gente 2 7 o conselho 2 7 e tudo 2 7 todo+ mundo 2 7 eu_acho que_o_conselho 2 7 com o 2 7 com a 2 7 com ess+ 2 6 qu+ a 2 6 e o 2 6 tem qu+ 2 6 porque nao 2 6 no ano_passado -------------------------------------------- D2: Calcul des "segments rpts" par classe -------------------------------------------- *** classe n 1 (20 SR maximum) *** 239 2 1 2 eu_acho que_o_conselho 2 1 1 problem< qu+ 3 1 1 par+er a gente *** classe n 2 (20 SR maximum) *** 2 2 2 eu_acho que_o_conselho 2 2 1 ai a 2 2 1 qu+ quando 2 2 1 qu+ esta 2 2 1 e par+er 2 2 1 esta sendo 2 2 1 com a 2 2 1 com ess+ *** classe n 3 (20 SR maximum) *** 2 3 9 nao e 2 3 6 a gente 2 3 5 eu+ digo 2 3 5 todo+ mundo 2 3 5 nao tem 2 3 5 esta entendendo 2 3 5 com o 3 3 4 eu+ acho qu+ 2 3 4 qu+ tem 2 3 4 porque nao 2 3 4 algum+ coisa+ 2 3 3 eu+ dire. 2 3 3 eu+ nao 2 3 3 qu+ vai 2 3 3 qu+ acontece+ 2 3 3 e a 2 3 3 e assim 3 3 3 a gente vai 2 3 3 voce+ esta 2 3 3 tem qu+ *** classe n 4 (20 SR maximum) *** 2 4 9 eu+ dire. 2 4 7 por qu+ 2 4 6 no ano_passado 2 4 6 na escola 3 4 5 qu+ a gente 2 4 5 e o 2 4 5 e a 2 4 5 a gente 2 4 4 qu+ era 2 4 4 o conselho 2 4 4 e tudo 2 4 4 e foi 2 4 4 nem nada 2 4 4 os paitre. 2 4 3 ai o 2 4 3 nos tivemos 2 4 3 e qu+ 2 4 3 e uma 3 4 3 e tudo mais 2 4 3 a cas+er 240 ------------------------------ D3: C.A.H. des mots par classe ------------------------------ C.A.H. du contexte lexical A Frquence minimum d'un mot : 5 Nombre de mots slectionns : 10 Valeur de cl minimum aprs calcul : 2 Nombre d'uce analyses : 89 Seuil du chi2 pour les uce : 0 Nombre de mots retenus : 10 Poids total du tableau : 89 |----|----|----|----|----|----|----|----|----|---- | A6 no_colegio |-----------------+---------------------+--------- + A6 nao_houve |-----------+-----+ | | A4 ate_porque |-----------+ | | A7 eu_nao_sei |-------------------------+-------------+ | A6 nas_reunioes |--------------+----------+ | A3 mas |--------------+ | A7 no_conselho |------------------------------+------------------ + A8 eu_acho |--------------+---------------+ A6 em_relacao |--------------+ C.A.H. du contexte lexical B Frquence minimum d'un mot : 5 Nombre de mots slectionns : 21 Valeur de cl minimum aprs calcul : 2 Nombre d'uce analyses : 93 Seuil du chi2 pour les uce : 0 Nombre de mots retenus : 21 Poids total du tableau : 174 |----|----|----|----|----|----|----|----|----|---- | B4 acho_que |--------------------------+---------------+------ + B2 dentro_da_escola |------------------+-------+ | | B6 a_gente |------------+-----+ | | B5 que_o_conselho |------------+ | | B5 a_questao |-------------+----------------------+-----+ | B5 as_reunio+ |-------+-----+ | 241 | B5 para_poder |-------+ | | B5 as_vezes |----------------------+-------------+ | B5 se_reun+ |-------------+--------+ | B4 com_relacao |-------------+ | B7 o_conselho |---------------------------+------------+-------- + B5 do_conselho |--------+----------+-------+ | B5 para_escola+ |--------+ | | B5 para_decidir |--------------+----+ | B6 a_escola |--------+-----+ | B5 as_coisas |--------+ | B7 da_escola |--------------------+------------+------+ B6 na_escola |--------------------+ | B5 alguma_coisa |-----------------------+---------+ B7 nao_tem |-----------------+-----+ B5 nao_e+ |-----------------+ C.A.H. du contexte lexical C Frquence minimum d'un mot : 5 Nombre de mots slectionns : 51 Valeur de cl minimum aprs calcul : 2 Nombre d'uce analyses : 103 Seuil du chi2 pour les uce : 0 Nombre de mots retenus : 51 Poids total du tableau : 658 |----|----|----|----|----|----|----|----|----|---- | C9 coisa+ |--------------------+---------------+------+---++ C6 muita+ |------------+-------+ | | || C4 muito+ |------------+ | | || C6 algum+ |-----------+---------------+--------+ | || C4 faz |-----------+ | | || C4 fazer |-------------------+-------+ | || C5 tive+ |---------+---------+ | || C4 partir. |---------+ | || C4 fazendo |--------------+-------------+-------+------+ || C5 mundo |-------+------+ | | || C5 todo+ |-------+ | | || C6 ali |---------------------+------+ | || C6 com |---------------------+ | || C5 tempo |-----------------+------------+-----+ || C4 dos |-----------------+ | || C5 aqui |-----------------+------------+ || C2 bem |-----------------+ || C8 entao |--------------------------+-----------+-----+--+| C7 mesmo |----------------+---------+ | | | C4 ela+ |----------------+ | | | C5 ser |-------------+----------------+-------+ | | C4 depois |-------------+ | | | C5 jeito |------------------+-----------+ | | C4 diz |------------------+ | | C4 interessant+ |----------------+-----------+-----------+---+ | 242 C6 acho |--------+-------+ | | | C4 seria |--------+ | | | C5 em |------------------+---------+ | | C2 ia |------------------+ | | C4 quer+ |------------------------+---------+-----+ | C5 dizer |-----------------+------+ | | C5 estamos |-----------------+ | | C4 estao |------------------------+---------+ | C6 estou |-------------+----------+ | C5 acontecendo |-------------+ | C7 nao |------------------+--------------+---------+----+ C6 tem |------------------+ | | C7 voce+ |------------------------+--------+ | C5 porque |------------------------+ | C4 digo |-------------+----------------+-------+----+ C3 sempre |-------------+ | | C8 vai |-------------+-----------+----+ | C5 quem |-------------+ | | C5 sendo |------------------+------+ | C5 responder |---------+--------+ | C4 gestor+ |---------+ | C9 esta |--------------------+-----------+-----+ C7 pode+ |--------------------+ | C6 acontece+ |---------------------+----------+ C5 olh+ |-------------+-------+ C5 so |-------------+ C.A.H. du contexte lexical D Frquence minimum d'un mot : 5 Nombre de mots slectionns : 62 Valeur de cl minimum aprs calcul : 2 Nombre d'uce analyses : 101 Seuil du chi2 pour les uce : 0 Nombre de mots retenus : 62 Poids total du tableau : 807 |----|----|----|----|----|----|----|----|----|---- | D5 ate |------------+--------------+---------+-----+---++ D5 ficar |------------+ | | | || D5 eleicao |------------+--------------+ | | || D5 houve+ |------------+ | | || D5 como |-------------------+----------+------+ | || D5 pronto |-------------------+ | | || D4 ideia |--------------------+---------+ | || D4 ver+ |---------+----------+ | || D4 vamos |---------+ | || D4 nem |----------------+-----------+---------+----+ || D4 nenhum+ |--------+-------+ | | || D4 simplesmente |--------+ | | || D5 menina+ |--------------------+-------+ | || D2 outr+er |--------------------+ | || D5 das |--------------+---------------+-------+ || D5 sem |--------------+ | || D5 hoje |-------------------+----------+ || D5 mae |-------------------+ || D7 tambem |------------------------+------------+------+--+| D5 escola |---------------+--------+ | | | 243 D8 na |----------+----+ | | | D5 veio |----------+ | | | D7 tudo |---------------+--------------+------+ | | D6 um |---------------+ | | | D5 sabe+ |-------------------+----------+ | | D6 era |-----------+-------+ | | D5 polici+ |-----------+ | | D5 do |--------------+-------------+----------+----+ | D5 vem |--------------+ | | | D8 ess+ |-----------------+----------+ | | D6 agora |-----------------+ | | D5 projeto+ |---------------+-----------------+-----+ | D3 assim |---------------+ | | D4 dar |------------+-----------+--------+ | D4 menino+ |------------+ | | D5 mand+er |--------------+---------+ | D4 ainda |--------------+ | D9 foi |-------------------+------------+-------+----+--+ D6 ele+ |-------------------+ | | | D5 conselho |---------------------+----------+ | | D4 presid+ent |---------------------+ | | D5 da |------------+-------------+-------+-----+ | D5 respeito |------------+ | | | D6 ano_passado |----------------+---------+ | | D4 paitre. |----------------+ | | D5 isso |-----------------+-----------+----+ | D3 sei |-----------------+ | | D9 os |-----------------+-----------+ | D5 ja |-----------------+ | D8 tinha |-------------+-------+-----------+-------+---+ D5 estava |-------------+ | | | D5 teve |--------------+------+ | | D3 professor+ |--------------+ | | D5 dess+ |----------------+------------+---+ | D3 ter |----------------+ | | D7 por |--------------------+--------+ | D6 problem< |-------+------------+ | D2 resolv+ |-------+ | D7 par+er |------------------+----------------+-----+ D6 uma |------------------+ | D9 no |----------------------+------------+ D6 gente |----------------------+ -------------------- * Fin de l'analyse * -------------------- Date : 13/ 7/**; Heure : 23:59:44 Temps d'execution : 0 h 1 mn 7 s