Anotaes

Objetivos
Identifcar e compreender algumas das principais
discusses acerca do ensino da Geografa que se efetiva
na sala de aula.
Conhecer as principais ideias que norteiam a estruturao
dos currculos escolares e refetir sobre as concepes
que tratam da cultura escolar.
Refetir sobre as abordagens que utilizam a concepo de
saberes praticados e relacion-los Geografa escolar.
Estabelecer relaes entre a avaliao escolar e os seus
desdobramentos no ensino da Geografa.
Contedos
Dos saberes praticados aos saberes ensinados.
Saberes praticados e elaborao do currculo escolar.
Apontamentos sobre as pesquisas em Geografa escolar.
Avaliao e LDB de 1996.
Refexes sobre avaliao nos PCNs e Geografa escolar.
O ENSINO DA GEOGRAFIA
EM SALA DE AULA E A
AVALIAO
U
N
I
D
A
D
E

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CRC

Fundamentos e Mtodos do Ensino da Geografia
Claretiano Batatais
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Licenciatura em Geografia
UNIDADE 4
INTRODUO 1
Na unidade anterior, estudamos a presena da Geografia nos Currculos Oficiais
brasileiros e conhecemos, com maiores detalhes, os Parmetros Curriculares Nacionais
de Geografia. Alm disso, estudamos a construo das Propostas Curriculares brasileiras,
bem como a intencionalidade na elaborao desses documentos no que se refere aos
objetivos da educao brasileira.
Nesta ltima unidade, abordaremos questes referentes Geografia da sala de
aula, mais especificamente, Geografia escolar.
As consideraes aqui tecidas iro ajudar-nos a exercitar o que denominamos
de prtica docente reflexiva. Voc ser convidado a elaborar compreenses sobre
a importncia e a responsabilidade que ter com o ensino da Geografia como futuro
educador.
Assim, convidamos voc a incorporar os conhecimentos desta unidade aos
conhecimentos que j possui com o estudo das demais disciplinas, bem como s suas
experincias como aluno em relao ao ensino de Geografia.
Bons estudos!
REFLEXES SOBRE O ENSINO DA GEOGRAFIA EM SALA DE 2
AULA E A AVALIAO
Neste tpico, sero discutidas algumas ideias sobre os saberes existentes no
Currculo Prescrito e sua aplicao na sala de aula, os quais influenciam e, muitas vezes,
modificam os saberes que se ensinam na escola. Por isso, abordaremos constantemente a
noo de saberes praticados e saberes ensinados como parte do processo de construo
do conhecimento.
Dos saberes praticados aos saberes ensinados
Para iniciarmos este tpico, abordaremos, com maiores detalhes, a Geografia
que se efetiva na sala de aula.
Inicialmente, devemos ter em mente que a Geografia presente no Currculo
Prescrito no exatamente aquela que ocorre na sala de aula. Isso acontece porque h
muitas diferenas entre o conhecimento cientfico e o conhecimento escolar.
H muitas discusses a respeito do tema. Alguns estudiosos, como Yves
Chevallard (1991), defendem a ideia de que o conhecimento cientfico deve ser transposto
na escola para que haja uma aprendizagem, segundo ele, adequada. No entanto, outros
pesquisadores do campo da educao, como Francisco Lestegs (2000), dizem que a
escola possui uma cultura prpria e que, por isso, tambm desenvolve conhecimentos
prprios.
Francisco Rodrguez Lestegs (2000), em seu texto denominado La elaboracin
del conocimiento geogrfico escolar: de la ciencia geogrfica a la geografia que se ensea o
vice versa?, discute a relao entre o conhecimento geogrfico cientfico e o conhecimento
geogrfico escolar.
ATENO!
fundamental que voc
consulte sempre a bibliografia
referenciada no final de cada
unidade. Nesta, destacamos,
especialmente, as obras de
Bourdieu (1999) e Lestegs
(2000) como muito importantes
para aprofundar seus
conhecimentos.
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UNIDADE 4

Lestegs (2000) defende o conceito de Cultura Escolar e, consequentemente, a
ideia de construo do conhecimento. Para ele, a didtica da Geografia proporciona ao
professor a formao necessria para ajudar, institucionalmente, os alunos a construirem
um conhecimento escolar.
O mesmo autor afirma, ainda, que os estudiosos que negam a necessidade
da didtica julgam que o conhecimento escolar deriva do conhecimento cientfico e que,
na escola, o conhecimento cientfico passa por um processo de simplificao, reduo e
adaptao. Nessa concepo, o melhor professor aquele que detm o maior nmero
de conhecimentos cientficos e que sabe pass-los para os alunos. Alm disso, quando o
professor tem dificuldades diante dos alunos, porque ele tem um dficit de conhecimentos
(LESTEGS, 2000).
Chevallard (1991 apud LESTEGS, 2000) afirma que a ideia de transposio
didtica consiste no processo de reelaborao do conhecimento cientfico disciplinar para
converso em conhecimento escolar. De acordo com essa concepo, o saber que deve ser
ensinado definido por aqueles que tm poder sobre os sistemas educacionais por meio
de apostilas, programas etc. Alm disso, para que o saber escolar ou aquilo que se ensina
na escola tenha legitimidade, preciso que ele seja o mais prximo possvel do saber de
referncia, que o saber cientfico. Desse modo, a transposio didtica um processo de
transformao do saber que ocorre sem que o professor se d conta, devendo aproximar-
se o mximo possvel dos saberes cientficos de referncia.
J os estudiosos que adotam o modelo disciplinar, como Chervel, por exemplo,
utilizam em suas anlises as ideias de cultura escolar e disciplinas escolares. Para eles, os
saberes ensinados so criaes originais da escola, ou seja, surgem como uma necessidade
para dar legitimidade a uma disciplina (LESTEGS, 2000).
Nesse sentido, a Geografia concebida como disciplina escolar possui conceitos,
mtodos de ensino e avaliao aceitos pelos professores, pelos alunos e pela prpria
sociedade como conhecimentos prprios da disciplina Geografia. o que se chama de
vulgata. Assim, a partir dessa vulgata que a noo do bom professor construda:
aquele que ensina aquilo que admitido por seus colegas ou que todos eles colocariam
em uma prova, por exemplo (LESTEGS, 2000).
Devemos, portanto, ter cautela com relao a afirmao que
sustenta a existncia de um itinerrio que parte dos saberes
cientficos para conduzir aos saberes ensinados. [...] o conceito
de transposio didtica no serve de modelo para as operaes
em virtude das quais se generaliza o conhecimento geogrfico
escolar, j que a ao didtica no se reduz a uma traduo
abreviada e simplificada do saber disciplinar. A reflexo sobre
a distncia entre os saberes escolares e os saberes cientficos
requer uma inverso de posio: em vez de partir das anlises
dos saberes cientficos, como faz Chevallard, preciso se
remeter desde os saberes escolares at o processo de sua
construo e institucionalizao (LESTEGS, 2000, p. 115,
traduo nossa).
Portanto, pensar a escola como o lugar no qual os saberes so construdos
possibilita-nos reflexes e anlises mais detalhadas sobre o cotidiano escolar. Alm disso,
permite-nos questionar continuamente os saberes ensinados e os saberes que, de fato,
so praticados, bem como a nossa prtica como futuros educadores.
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ATENO!
Aceitar a ideia de transposio didtica faz que o trabalho do professor esteja
atrelado aos conceitos e aos saberes acadmicos, fazendo que a sua prtica
seja voltada ao maior nmero de conhecimentos adquiridos em detrimento de
uma prtica pautada na reflexo.
Vale ressaltar que, como vimos anteriormente, os Currculos Prescritos, em sua
grande maioria, so compostos por conceitos e temas aceitos como corretos e derivados
do meio acadmico.
Assim, podemos concluir que a simples e pura transposio do Currculo Prescrito
no permite que nem o professor nem os alunos pensem a respeito do que ocorre na
escola. Em outras palavras, transpor o Currculo Prescrito (ou o Currculo Oficial) significa
no submeter esse documento a uma anlise profunda das intencionalidades implcitas
em sua elaborao, as quais esto refletidas nos conceitos, nos temas, nas avaliaes e
nos contedos estruturados. Nesse contexto, Gonalves (2006, p. 28) afirma que: [...] os
sistemas escolares foram e continuam sendo uns dos mais intencionalmente capturados
e usados para difuso dos processos de racionalizao, sistematizao e controle social, a
fim da manuteno das metas e padres hegemonicamente pr-definidos.
Embora haja olhares diferentes sobre a escola e a sala de aula quanto ao
que ensinar, como ensinar etc., precisamos nos atentar para o fato de que, quando nos
referimos aos saberes presentes na escola, estamos falando de conhecimentos existentes
em vrios lugares e de variadas formas.
Nesse sentido, a universidade no a nica capaz de produzir conhecimento,
j que ele no existe somente nesse meio. A escola tambm produz conhecimentos to
vlidos e pertinentes quanto os que so constantemente desenvolvidos e discutidos no
mbito acadmico.
Atualmente, os novos conhecimentos entendidos como verdadeiros algumas
vezes [...] descartam o conhecimento tradicional como jargo vazio ou pedantismo
intil, em nome do progresso intelecutal ou crescimento cognitivo (BURKE, 2003 apud
GONALVES, 2006, p. 8).
[...] a tambm so esquecidas as peculiaridades epistemolgicas das cincias
sociais, dos conhecimentos tcnicos, dos saberes profissionais, como no caso,
destacamos as especificidades dos saberes dos professores, nos quais podemos
encontrar tanto um saber mais acadmico e disciplinar como um saber-fazer
tcito. Como enfatiza o historiador, hoje, depois do que pode ser considerado
como uma reabilitao do saber local e do conhecimento cotidiano, deve
ter ficado obvio que h conhecimentos no plural em toda cultura. Fazem
parte, portanto, da definio de conhecimento: representaes, textos,
imagens, mapas, ilustraes, msicas, objetos materiais, moedas,
esttuas, prticas no verbais (construir, cozinhar, tecer, curar, cultivar
a terra etc.) (GONALVES, 2006, p. 8, grifo nosso).
Desse modo, de suma importncia que a ao do professor esteja sempre
voltada para a compreenso das situaes cotidianas experienciadas nas salas de aula e
relacionada aos momentos histrico e poltico vigentes.
ATENO!
muito importante que voc,
futuro educador, busque
refletir sobre as possibilidades
oferecidas pela sala de aula,
sobre os conhecimentos
produzidos constantemente e
sobre a relao existente entre
os saberes ensinados e os
saberes praticados.
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Saberes praticados e elaborao do currculo escolar
Ao consultarmos os PCNs de Geografia, assim como a Lei de Diretrizes e Bases
da educao brasileira de 1996, podemos constatar que um dos principais objetivos da
educao formar indivduos para o exerccio da cidadania. com base nesse objetivo
que se estruturam todos os Parmetros Curriculares, de todas as disciplinas. Os temas, os
textos, os conceitos etc. foram abordados, como mencionamos anteriormente, com vistas
formao de cidados.
Entretanto, o que significa formar cidados? Ou o que ser cidado atualmente?
Ser que ser cidado significa ter acesso ao dinheiro e, portanto, direito ao consumo?
Ou a ideia de formar cidados est atrelada possibilidade de construirmos noes e
compreenses do mundo que nos permitam agir no espao que ocupamos?
Os saberes que compem o Currculo Prescrito esto de acordo com a concepo
que seus elaboradores tm de educao e, consequentemente, de cidadania e cidado.
Se, hoje, vivemos um perodo fortemente marcado pelas determinaes do ter em
detrimento do ser, a escola passa a ser um lugar em que as habilidades para o mundo
do ter so privilegiadas em vez da habilidades que possibilitem o desenvolvimento do
ser (aqui, relacionado ideia de reflexo).
O currculo escolar, entendido, aqui, tambm como Currculo Prescrito, serve de
parmetro para a organizao da ao no ambiente escolar. Todavia, no so exatamente
os saberes que ele carrega que sero passados aos alunos.
Isso ocorre porque a realidade escolar composta por peculiaridades no
contempladas durante a elaborao do currculo escolar. Desse modo, o currculo deve
ser adaptado realidade de cada escola, considerando, tambm, a realidade vivida pelos
alunos que a compem.
De acordo com Sampaio (1998), necessrio que o currculo praticado d ao
aluno a oportunidade de compreeder seu mundo e seu tempo. A seleo dos contedos
e dos temas ou os saberes escolhidos para compor o currculo praticado deve estar
adequada s necessidades e s expectativas de cada nvel escolar, isto , deve estar de
acordo com o que se pretende com o Ensino Fundamental e com o Ensino Mdio, por
exemplo. Mas, para que isso seja realmente possvel, a escola e todos os envolvidos
(professores, alunos, diretores e coordenadores) devem estabelecer metas a serem
alcanadas em cada disciplina, e suas aes devem ser sempre condizentes com essas
metas preestabelecidas.
Ao falarmos da prtica reflexiva, estamos referindo-nos aos questionamentos
que todos os envolvidos com a educao devem se fazer, tais como: por que escolhemos
(ou escolheram) esees saberes e no outros? O que ser bom professor? Como podemos
melhorar o nosso trabalho e a nossa prtica?
Isso no significa procurar culpados pelo insucesso escolar, pelo desinteresse
dos alunos ou por todos os problemas encontrados na escola, mas sim ter disposio para
buscar um (ou vrios) caminho para que o ensino, especialmente o ensino de Geografia,
seja desenvolvido de maneira a permitir aos alunos a reflexo sobre a sua prpria existncia
como indivduo que participa de uma sociedade e que tem, portanto, direitos e deveres
que se refletiro no espao que ocupa.
ATENO!
Segundo Sampaio (1998),
imprescindvel que todos
compreendam que o currculo se
efetiva somente na escola.
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Apontamentos sobre as pesquisas em Geografia escolar
Como vimos anteriormente, h diferentes maneiras de se abordar o currculo
e seus desdobramentos na escola. No que se refere ao ensino de Geografia, alguns
pesquisadores optam por tecer reflexes baseadas em mtodos quantitativos e outros,
por trabalhar com a ideia de cultura escolar.
Embora sejam poucas as pesquisas sobre o ensino de Geografia, as que buscam
refletir sobre a Geografia escolar e que utilizam as abordagens da pesquisa qualitativa
comeam a se destacar e a oferecer importantes consideraes para o desenvolvimento
do campo da Geografia escolar.
A pesquisa qualitativa no medida em tempo ou em nmeros; sua preocupao
est em observar a qualidade do cotidiano escolar. Um dos caminhos possveis dentro da
pesquisa qualitativa so as investigaes baseadas em narrativas dos professores, dos
alunos e dos demais envolvidos com o ensino. Para que voc possa compreender melhor,
veja, a seguir, algumas importantes ideias sobre pesquisas baseadas em narrativas,
conforme Conelly e Clandinin (1995) e Bourdieu (1999). Acompanhe.
De acordo com Conelly e Clandinin (1995), a pesquisa narrativa tem como
base o estudo da forma que os seres humanos experimentam o mundo. Aqui, o termo
experincia est atrelado ideia de sentimento, quela experincia que se passa de
pessoa para pessoa por meio da oralidade. A investigao narrativa entendida como um
processo em que tentamos dar conta de entender o tempo, o espao e a socidade. So
possveis fontes de pesquisa narrativa: as entrevistas, as cartas, os dirios e suas notas,
os escritos biogrficos e autobiogrficos e a prpria oralidade do contar histrias.
A pesquisa narrativa obriga-nos a refletir sobre quem fala e para quem se fala,
concebendo a prpria narrativa como um documento composto por mltiplos
eus.
Segundo Conelly e Clandinin (1995):
[...] o eu pode falar como investigador, como professor, como homem ou
mulher. Quando vivemos o processo de investigao narrativa somos um
quando escrevemos. Quando escrevemos narraes, importante resolver
qual das vozes a dominante cada vez que escrevemos (1995, p. 41, traduo
nossa).
A narrativa diz respeito ao texto escrito pelo pesquisador, o qual baseado na
tentativa de compreender a experincia daquele que se investiga. Esse tipo de investigao
nos possibilita estabelecer relaes importantes e significativas entre a teoria estudada e
a prtica investigada.
J as discusses tecidas por Bourdie (1999, p. 705) auxiliam-nos na compreenso
da narrativa como um documento construdo. Para ele, [...] necessrio ler nos discurso
no s a estrutura visvel do espao social ocupado pelos observados, mas tambm as
estruturas invisveis desse espao social. preciso fugir das costumeiras abstraes das
caractersticas sociais e culturais dos participantes. Isso ocorre porque so justamente
essas estruturas do espao social que norteiam as trajetrias das pessoas no passado e,
tambm, no presente. Desse modo, preciso entender que a neutralidade no existe nem
no discurso daquele que narra nem na narrativa construda.
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No que diz respeito s pesquisas sobre a Geografia escolar, entendida, aqui, como
a Geografia que se efetiva na sala de aula, em sua maioria, estas tentam compreender
o que os professores, os pedagogos, os coordenadores, os professores universitrios, os
autores de livros didticos etc. pensam sobre o assunto.
Entretanto, o enfoque deve ser dado para o que ocorre cotidianamente nas
salas de aula. Para tanto, relevantes discusses podem ser elaboradas a partir de alguns
questionamentos, a saber: o que se ensina efetivamente nas aulas? Como e por meio de
quais fontes os alunos aprendem?
Nessas pesquisas, preciso considerar as caractersticas da Geografia como
disciplina escolar; em outras palavras, deve-se pensar sobre a vulgata, sobre os mtodos
de ensino caractersticos, sobre os procedimentos de avaliao etc.
Atualmente, um dos campos que mais tem despertado o interesse de
pesquisadores ligados ao ensino de Geografia diz respeito cartografia escolar.
Como bem sabemos, os conceitos de cartografia fazem parte da Geografia; foi
justamente a Didtica da Geografia quem trouxe os conceitos e os temas da cartografia,
os quais permaneceram por muito tempo no seu ensino.
Aps 1950, comeam a chegar no Brasil as ideias norte-americanas sobre
educao, currculo etc., e vrios convnios so firmados entre Brasil e EUA, possibilitando
que muitos pesquisadores entrem em contato com o pensamento educacional norte-
americano. Assim, o como ensinar e a questo do ensino prtico passam a ser a tnica
de vrias pesquisas sobre o ensino de Geografia.
De acordo com essas novas ideias, influenciadas pelo construtivismo, o
aluno quem cria o conceito; o professor conduz o aluno (ou o prprio aluno j possui
determinados elementos) a criar seu conceito sobre determinadas coisas.
Pelo fato de que a maioria das pesquisas sobre o ensino de Geografia tinha
como cerne o desenvolvimento do ensino mais prtico, a cartografia esteve muito restrita
ao desenvolvimento de atividades e temas sobre os conceitos de latitude, longitude etc.
Consideraes sobre a construo do espao eram, praticamente, inexistentes.
Na dcada de 1970, com a criao dos Estudos Sociais e o desaparecimento
da Geografia do currculo, a cartografia, tambm, praticamente desapareceu das aulas
de Geografia. Entretanto, devido viso mais tecnicista presente na poca (e, tambm,
no ensino de um modo geral), os conceitos e os temas de cartografia restringiam-se
repetio de exerccios, caracterstica dos chamados estudos dirigidos
1
.
Na dcada de 1980, a Geografia voltou para o currculo, mas sob forte influncia
da Geografia Crtica, o que contribuiu sobremaneira para que a cartografia, mais uma vez,
fosse deixada de lado.
Com o surgimento dos PCNs, em meados da dcada de 1990, a cartografia
reaparece no currculo e, em consequncia disso, comeam a surgir discusses sobre o
ensino da cartografia para os escolares.
As pesquisas sobre o ensino da Geografia e sobre a cartografia comeam a
conceber a cartografia escolar como uma linguagem e, tambm, como um conhecimento;
as prticas passam a ser mais calcadas na escrita. A cartografia para o ensino comea
a ser desenvolvida com base em uma outra viso de Geografia, mais voltada para a
concepo de Geografia escolar. As discusses tericas tm menos espao e h maior
abertura para as discusses sobre a cartografia escolar.
(1) Os estudos dirigidos tm
como base a elaborao de
exerccios que conduzem
resposta j esperada e estudada.
Uma das tcnicas dos estudos
dirigidos consiste, justamente,
na elaborao de exerccios
que tm o objetivo de verificar
a aprendizagem dos alunos de
forma sistemtica.
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Entretanto, ainda hoje, os trabalhos sobre a cartografia escolar no so
muitos, embora este seja um potente campo de pesquisa, pois trata-se de uma rea de
conhecimento ainda em desenvolvimento.
Diante disso, imprescindvel situar a pesquisa em cartografia escolar no contexto
da produo dos saberes escolares, especialmente porque a escola um contexto social
influenciado por questes muito diferentes, tais como polticas, interesses particulares
etc. Assim, questes sobre como lidar com essa diversidade e com o currculo praticado ou
sobre como trazer esse modo de ser para o ensino de Geografia devem ser compreendidas
por meio de pesquisas sobre a cartografia escolar.
Partindo das concepes relacionadas cultura escolar, que consideram os
saberes escolares como construes sociais, podemos afirmar que o fato de a cartografia
escolar estar organizada nos PCNs to prontamente reflete o alto valor dado, atualmente,
tecnologia e a todo conhecimento a ela diretamente ligado.
Alm disso, os conhecimentos construdos socialmente na escola tm, dentre
outras, a mediao da linguagem cartogrfica, que assume, por sua vez, configuraes
ditadas por contedos referidos no contexto social, mas que tambm esto submetidos
cultura escolar. nesse sentido que os temas sobre meio ambiente, sade, ajuda,
solidariedade etc. comeam a ganhar espao nas discusses em sala de aula e podem
(devem) ser desenvolvidos de forma relacional cartografia escolar.
Portanto, a tendncia atual que a cartografia escolar se estabelea como uma
rea de pesquisa, especialmente devido ao enfoque dado pelos currculos aos grandes
temas, como, por exemplo, o meio ambiente e a cidadania, e no aos conceitos como
territrio, lugar e outros tantos pertinentes Geografia. Assim, apropriar-se da tecnologia
especfica cartografia torna-se uma necessidade, dada a relevncia das questes e dos
temas sobre a representao do espao que permeia o cotidiano atual.
No prximo tpico, abordaremos algumas consideraes relativas questo da
avaliao no ensino de Geografia. Veja a seguir.
Avaliao e LDB de 1996
A LDB n. 9.394/96 esclarece, em seu Artigo 9, que a avaliao do ensino:
Cabe Unio:
[...] VI assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no
ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de
ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do
ensino;
[...]
VIII assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao
superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre
este nvel de ensino;
IX autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente,
os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu
sistema de ensino.
A LBD, especialmente nos trechos citados anteriormente, permitiu a
implementao de sistemas que avaliam a educao nacional, dentre eles, o ENEM. De
acordo com Muranaka e Minto (2001, p. 57), no que se refere ao inciso VI:
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[...] a tnica a de que se avalie o rendimento escolar e no a de que sejam
avaliados os processos de ensino e de aprendizagem, embora isto no signifique
que no se possa/deva avali-los. Alis, observa-se aqui uma contradio
intrnseca que no se justifica, pois pressuposto que os professores avaliem
sistematicamente, entre outros aspectos, o rendimento escolar, da ser
contraditria a existncia de um exame para este fim. Alm do mais, tambm
pressuposto que professores e escolas procedam avaliao mais ampla,
englobando tanto os processo de ensino e de aprendizagem, quanto a avaliao
da prpria instituio escolar.
Como veremos a seguir, no artigo 10 da LDB n. 9.394/96, aos estados e aos
municpios, as incumbncias so as mesmas quanto avaliao; o que muda apenas
o territrio, ou seja, a avaliao nos moldes j estabelecidos Unio ocorrer da mesma
forma.
Artigo 10 Os Estados incumbir-se-o de:
[...]
IV autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente,
os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu
sistema de ensino;
V baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
[...]
Artigo 11 Os Municpios incumbir-se-o de:
[...]
III baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema
de ensino;
[...]
Nesse sentido, as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao podem
elaborar suas prprias avaliaes, utilizando critrios prprios, porm, condizentes com o
ideal de educao previsto tanto na LDB de 1996 quanto nos PCNs.
importante destacarmos que alguns estados e municpios tm utilizado
essa liberdade para executar e avaliar a educao em seus respectivos territrios com
a inteno de atrelar a aprendizagem dos alunos distribuio de bnus salarial aos
professores; alm disso, vm promovendo, recentemente, uma poltica de promoo
salarial associada prtica e ao conhecimento, por parte dos professores, das Propostas
Curriculares elaboradas pelas Secretarias (estaduais e municipais) de Educao. Tal
situao tem gerado inmeros debates e importante que voc, futuro professor, esteja
atento aos desdobramentos da poltica educacional em seu estado e em seu municpio,
pois, assim, estar exercitando o que, aqui, chamamos de prtica docente reflexiva.
Avaliao nos PCNs e Geografia escolar
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, os critrios para a
avaliao da Educao Bsica devem refletir, de forma equilibrada, os diferentes tipos de
capacidades e as trs dimenses de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais.
Devem, tambm, encaminhar a programao e as atividades de ensino e aprendizagem.
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Entre os critrios de avaliao contidos nos PCNs para a Geografia, podemos
destacar:
Caracterizar e distinguir diferentes paisagens em diferentes tempos e
lugares.
Reconhecer conceitos e categorias, tais como espao geogrfico, territrio,
regio, paisagem e lugar, e saber identific-los com a rea.
Conhecer a importncia da cartografia e dos mapas temticos e saber
utilizar a linguagem grfica para obter informaes e representar diferentes
paisagens.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais, a Geografia foi consolidada como
disciplina ou rea distinta, fazendo que a sua avaliao como saber ensinado seja mais
especfica e restrita ao conhecimento geogrfico.
importante considerarmos que, no contexto dos debates nacionais e
internacionais, a Educao Ambiental constitui uma temtica que abrange no apenas
o entorno fsico, mas tambm os aspectos de ordem social, cultural, econmica, tica e
poltica inter-relacionados. Nos PCNs, essa questo enfatizada na Geografia e em todas
as demais disciplinas do currculo.
Ao se dar nfase aos contedos como meio para o desenvolvimento e a
socializao e ao se considerar como funo social da escola a formao de cidados
capazes de intervir criticamente na sociedade em que vivem, foram criados os temas
transversais, que so temas sociais atuais presentes em todas as reas do currculo,
tais como:
tica. 1)
Meio ambiente. 2)
Sade. 3)
Pluralidade cultural. 4)
Orientao sexual. 5)
Trabalho e consumo. 6)
Assim, a avaliao do conhecimento geogrfico no Ensino Fundamental e no
Ensino Mdio, de acordo com os PCNs, est associada compreenso dos alunos sobre as
questes ambientais e seus desdobramentos no espao em que vivem. Alm disso, estes
devem ter como foco a caracterizao, a identificao e a compreenso dos conhecimentos
pertinentes aos temas transversais, buscando estabelecer relaes entre eles.
Entretanto, a avaliao na Geografia deve estar relacionada concepo de
cultura escolar; em outras palavras, deve basear-se na ideia de que h mltiplas formas
de conhecimentos, e estes so construdos na escola. Portanto, uma avaliao condizente
com essa concepo privilegia a reflexo constante de professores e alunos sobre os
mtodos e os contedos trabalhados em sala de aula e no a simples verificao de uma
suposta Geografia verdadeira por meio de exerccios que apenas exigem a memorizao
do contedo que compe o currculo, seja ele o prescrito, seja ele o praticado.
De modo mais especfico, podemos afirmar que a avaliao deve ser elaborada
considerando os conhecimentos prvios dos alunos. Alm disso, o ponto de partida para
uma nova abordagem ou desenvolvimento de contedo deve acontecer na medida em que
se desenvolvem os conhecimentos, e estes, por sua vez, so assimilados e compreendidos
pelos alunos.
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UNIDADE 4
IMPORTANTE:
Os conhecimentos devem ser passados com possibilidades de continuidade.
Essa noo de continuidade poder ser expressa na avaliao, desde que ela
permita aos alunos refletir sobre o que foi ensinado de forma relacional e no
como fato isolado.
Vale ressaltar que a avaliao deve ser condizente com o que se pretende
ensinar, alm de estar relacionada aos meios utilizados para esse ensino.
Diante disso, podemos evidenciar a necessidade de se incentivar, at mesmo na
Geografia, a leitura e a escrita de livros, textos, paisagens, imagens, partituras etc. por
parte dos alunos, pois, como sabemos, ensinar a ler e a escrever promove a apropriao
do conhecimento (NEVES et al., 2006).
As questes sobre a avaliao abrangem diversas discusses e ideias. Vimos,
anteriormente, algumas consideraes sobre a Geografia e a avaliao do contedo
ensinado na sala de aula.
Entretanto, importante considerarmos as diferenas existentes entre a
Geografia presente no Currculo Prescrito e a Geografia que se efetiva na sala de aula,
bem como buscar compreender qual Geografia ensinada pelos professores e quais as
intenes com a divulgao feita dos contedos em sala de aula.
importante reconhecermos que, se o currculo composto por contedos
e temas selecionados, condizentes com o ideal de educao e de Geografia de seus
elaboradores, a prtica docente tambm no neutra, ou seja, no isenta de julgamentos
e intencionalidades.
Embora haja regras e diretrizes para ensinar a Geografia, somos ns futuros
educadores quem escolhemos o que queremos falar e a forma que iremos abordar o
contedo e os conceitos. No so somente os alunos os nicos a interferir na aprendizagem,
positiva ou negativamente. A prtica docente, carregada de significados, tambm influencia
o cotidiano escolar, assim como as experincias e as memrias pessoais, especialmente
aquelas relacionadas experincia como alunos nos diversos nveis educacionais.
Assim, justamente pensando nesse aspecto que o professor deve exercitar e
executar uma prtica docente reflexiva, procurando sempre tecer consideraes sobre o
cotidiano escolar e buscar caminhos que lhe permitam compreender as especificidades da
sala de aula tal como se apresentam todos os dias.
CONSIDERAES FINAIS 3
Nesta ltima unidade, estudamos um pouco sobre a Geografia da sala de aula e
as implicaes da avaliao no campo educacional e na prpria Geografia.
Pudemos refletir sobre os Parmetros Curriculares Nacionais como documentos
construdos e entender a intrnseca relao entre a sua elaborao e os critrios ideais a
serem utilizados na avaliao de modo geral e, tambm, no ensino de Geografia.
ATENO!
Antes de trabalharmos com a
leitura e a escrita em Geografia,
imprescindvel exercitarmos
em ns mesmos, como futuros
educadores, a leitura e a escrita
de textos de nossa prpria
autoria.
CRC

Fundamentos e Mtodos do Ensino da Geografia
Claretiano Batatais
44
Licenciatura em Geografia
UNIDADE 4
Alm disso, pudemos compreender ou, pelo menos, comear a refletir sobre a
nossa responsabilidade como futuros educadores de Geografia.
Esperamos que voc, aps os estudos realizados, se sinta motivado a pensar e
a aprofundar seus estudos sobre o ensino de Geografia. Lembre-se de que essas reflexes
no se encerram aqui. Este material deve ser entendido como uma introduo aos estudos
sobre o campo educacional, mais especificamente sobre a institucionalizao da Geografia
como saber escolar, e no como um material nico para a compreenso das questes
relativas Geografia escolar.
Como dissemos anteriormente, o campo da Geografia escolar, que ainda est
em desenvolvimento, amplo e cheio de possibilidades. Esperamos que voc futuro
educador se disponha a desbravar esses caminhos em busca de um ensino de Geografia
de qualidade.
Bons estudos e at a prxima!
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 4
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