1

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

FACULDADE DE FILOSOFIA DOM AURELIANO MATOS FAFIDAM
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM HISTRIA




RELATRIO DE ESTGIO: ESTGIO SUPERVISIONADO I
E.E.F. VALDETRUDES EDITH HOLANDA



Meirelene Linhares Lima
Hvner Giro de Moura Chagas







Limoeiro do Norte CE, 2014
2

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR
FACULDADE DE FILOSOFIA DOM AURELIANO MATOS FAFIDAM
CURSO DE LICENCIATURA EM HISTRIA






RELATRIO DE ESTGIO: ESTGIO SUPERVISIONADO I
E.E.F. VALDETRUDES EDITH HOLANDA



Meirelene Linhares Lima
Hvner Giro de Moura Chagas



Relatrio apresentado, para a obteno de nota final da disciplina de Prtica
Docente I, ministrada pelos professores Mestre, Gustavo Adolfo DAlmeida
Lobo e Monica Emanuela.





Limoeiro do Norte CE, 2014
3

1. INTRODUO

O estgio supervisionado I realizado na E.E.F. Valdetrudes Edith
Holanda, em Limoeiro do Note CE visou proporcionar o primeiro contato do
licenciando com o trabalho docente em sala de aula. Nossa prtica consistiu na
observao de trs aulas do professor supervisor e trs aulas assistidas
ministradas por ns estagirios.
O sentido de observar a prtica do professor em sala de aula entender
as limitaes e o que h de positivo nos mtodos empregados pelo mesmo,
assim como, conhecer a natureza e perceber as peculiaridades da turma
trabalhada, com o fito de nos orientar em nossa prpria prtica.
O objetivo de assumir uma turma por trs aulas nos proporcionar a
oportunidade de termos nossa primeira experincia como professores, onde
poderemos vivenciar a experincia de planejar, elaborar mtodos que se
adequem as particularidades da turma e pr em prtica o produto resultante
desse trabalho de planejamento. A prtica docente, nesse sentido, o
laboratrio, onde teremos a chance de errar e acertar, isto , aprender com
nossas vivncias. O presente relatrio, nesse intento, tem a finalidade de
relatar nossas atividades, reflexes e experincias adquiridas nessa primeira
disciplina de Prtica Docente.

2. IDENTIFICAO DA INSTITUIO: ESCOLA/ CORPO
GESTOR, TCNICO-ADMINISTRATIVO E DOCENTE/ PROFESSOR DA
DISCIPLINA/ TURMA/ TURNO.

O estgio foi realizado na Escola de Ensino Fundamental Valdetrudes
Edith Holanda, situada na Rua Joaquim Ferreira Sombra, bairro Bom Nome, na
cidade de Limoeiro do Norte - CE. A referida instituio foi inaugurada no dia 4
de maio de 2002, para atender a demanda de alunos, que no estava mais
sendo absorvida pela outra escola do bairro, a E.E.F. Francisco Jaci Luz. A
4

Escola Valdetrudes, funciona, atualmente, nos turnos da manh e tarde,
atendendo a alunos de 6 a 9 anos do ensino fundamental
1
.
Quanto ao espao fsico, pode-se dizer que a instituio pequena.
Contm 6 salas de aula, 3 banheiros, 1 biblioteca, 1 secretaria, 1 diretoria, 1
sala de professores, 1 cozinha, 1 despensa, 3 galerias, 1 ptio, 1 sala de
informtica e 1 jardim, totalizando 21 cmodos
2
. Atualmente, a biblioteca est
servindo, tambm, como sala dos professores, pois, esta, se encontra em
reformas. E, levando em conta o tamanho da biblioteca, o intervalo para o
lanche se torna um problema para aqueles alunos que desejam fazer algum
tipo de leitura ou pesquisa na biblioteca, pois, nesse espao que deveria ser
somente de estudo, contm apenas uma mesa com aproximadamente seis
cadeiras, onde no horrio do intervalo so ocupadas pelos professores.
Na escola no h quadra esportiva. As atividades das aulas de Educao-
Fsica so realizadas na quadra do Plo, que situado do lado oeste da
escola. Quanto ao acesso a informtica, na escola no havia, at o momento,
uma sala com computadores. Os alunos utilizavam o computador da biblioteca,
para as pesquisas na internet. H alguns anos, foram enviados computadores
para montar uma sala de informtica na escola, contudo, tal instalao no
havia sido executada, devido ao fato de no haver uma sala adaptada para
esse fim. O equipamento ficou encaixotado nas dependncias da escola, por
pelo menos 1 ano e meio, devido ao descaso da antiga gesto. Este ano,
finalmente, a sala de informtica est sendo instalada no espao do antigo
depsito, devendo ficar pronta ao fim deste ms.
No que se refere ao quadro de funcionrios tcnico-administrativos, ao
corpo gestor e docente da Escola Valdetrudes, esto presentes nas tabelas
abaixo, seus nomes e respectivos cargos:

1
OLIVEIRA. Eliane Souza de; FRANA. Celani Machado de. Projeto Poltico Pedaggico (PPP): uma
construo coletiva; Escola E.F. Valdetrudes Edith Holanda, Limoeiro do Norte CE, 2010.

2
Idem.
5

Quadro de funcionrios: Corpo Gestor e Tcnico-Administrativo
3


Quadro de funcionrios: corpo docente
4

N de Nome Habilitao Disciplinas

3
Dados obtidos do Quadro de Lotao do Corpo Tcnico-Administrativo de 2013 da E.E.F. Valdetrudes
Edith Holanda, enviado para CREDE-10.
4
Dados obtidos do Quadro de Lotao do Corpo Docente de 2013 da E.E.F. Valdetrudes Edith Holanda,
enviado para CREDE-10.

N de
ordem
Nome do Servidor Habilitao Atividades
01 Maria de Ftica Holanda dos
santos
Lic. Geografia Diretora
02 Rose Anne Oliveira Arruda Lic. Letras Coord.
Pedaggica
03 Lgia Maria Regis Ensino Mdio Secretaria
Escolar
04 Antnio Adriano Gadelha
Sombra
Ensino Mdio Agente
Administrativo
05 Juciane Monteiro Candido Ensino Mdio Aux. de Servios
06 Jucineuma Maia de Sousa Ensino Mdio Aux. de Servios
07 Lcia de Ftica Sombra de
Oliveira
Ensino Mdio Aux. de Servios
08 Maria Auxiliadora Gonalves
Maia
Fundamental
Incompleto
Aux. de Servios
09 Maria Lucilene Cavalcante Ensino Mdio Aux. de Servios
10 Ana Clia Monteiro de Sousa
Candido
Fundamental
Incompleto
Merendeira
11 Antnio Juraci do
Nascimento
Fundamental
Completo
Vigia
12 Francisco de Assis Gadelha
de Freitas
Fundamental
Incompleto
Vigia
6

Ordem
01 Ana Patrcia Lopes de
Silva
Lic. Pl.
Matemtica
Matemtica,
Ingls e Arte-
educ.
02 Elizabete Gonalves
Galdino Diogo
Lic. Pl. Letras
Portugus
Portugus,
Literatura,
Cincias e Arte-
Educ.
03 Irene Rodrigues de Paula
Maia
Lic. Pl. Letras
Port.
Portugus e
Literatura
04 Izabel Aila de Lima Lic.Pl. letras
Ingls
Ingls, Literatura,
Arte Educ. e Ens.
Religioso
05 Gerleni Maria Moura Lic. Esp. Port. Literatura, Ingls,
Cincias e Ens.
Religioso
06 Joelmir Estcio de Freitas Lic. Pl.
Matemtica
Matemtica
07 Jos Aristides de Lima
Arajo
Lic. Pl. Pedagogia Educ. Fsica
08 Lcia Regina Laurentino
Santos
Lic. Pl. Histria Histria e Ingls
09 Luzia Medeiros de Sales
Freitas
Lic. Pl. Geografia Cincias,
Portugus e
Geografia
10 Maria Jos Chaves Lic. Pl. Geografia Histria e
Geografia
11 Paulo Henrique
Pitombeira de Assis
Lic. Pl. Fsica Matemtica e
Cincias
12 Geane Mary de Oliveira Magist. 1 Grau Portugus, Ingls
e Arte-Educao.


7

Os funcionrios da escola Valdetrudes ingressaram na instituio
atravs dos mecanismos de contratao estabelecidos pelo municpio:
nomeao e indicao pelo sistema municipal de ensino, alm da contratao
por meio de concurso pblico.
A professora supervisora, que nos acompanhou no nosso estgio, Maria
Jos Chaves (Maz), 50 anos de idade, formada em Geografia h 24 anos.
Leciona h 15 anos na rede pblica de ensino, nunca atuando na rede privada.
professora da escola aqui em apreo, h 8 anos. A carga horria da docente
de quarenta horas semanais. A referida professora deixou transparecer a
cada trmino de sua aula, um sentimento de desmotivao com a sua
profisso. perceptvel que a mesma, est muito cansada e exalta da rotina
diria de trabalho.
Professora Maria Jos se queixa da falta de participao dos pais na
escola, o desinteresse dos discentes em relao ao aprendizado, e do descaso
dos gestores escolares e municipais. bastante visvel o aspecto de cansao
da docente na sala de aula. Acredito que, por isso, a professora ministra a sua
aula ignorando aqueles alunos, que, para ela, no querem aprender.
O estgio foi desenvolvido na turma do 8 ano C do turno tarde. A turma
frequentada por aproximadamente dezoito alunos por aula, existindo entre eles
uma pequena diferena de idade, variando entre 13, 14 e 15 anos. Os
referentes alunos residem nas proximidades da escola Valdertrudes, e pelo que
percebemos, so de classe baixa, onde alguns deles at trabalham para
contribuir com o sustento da famlia. Claro que existem as excees, mas, boa
parte da turma bastante problemtica. Alguns dos estudantes passam a aula
inteira desenhando, outros conversando, at mesmo mais alto que a prpria
professora, e o curioso que essa situao j no a incomoda mais.

3. CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

A primeira observao das atividades de regncia da professora
supervisora pelos estagirios foi no dia 25 de setembro de 2013 das 15h:50min
s 17h:30min. O tema abordado foi O Imprio Napolenico. Nesse dia,
haviam apenas 13 alunos presentes. A segunda observao foi no dia 09 de
Outubro de 2013 das 15h50min s 17h:30min. O tema da aula foi Os
8

Americanos Lutam por Liberdade. A quantidade de alunos presentes em sala
de aula foi de 18 estudantes. A terceira e ltima observao foi no dia 16 de
outubro de 2013. O tema da referente aula foi A Independncia do Mxico.
Dezoito discentes estavam presentes. O horrio da observao foi mesma
das anteriores.
No dia 23 de Outubro houve a primeira regncia. O tema abordado foi O
Brasil Sob as Regras do Pacto Colonial. O horrio da prtica foi das 15h:50min
s 17h:30min. Dezessete alunos estavam presentes. A segunda regncia
ocorreu na data de 30 de outubro de 2013, das 15h:50min s 17h:30min. O
tema foi A crise do antigo sistema colonial. A aula ocorreu no mesmo horrio
da regncia anterior, contando com a presena de 18 alunos. A terceira e
ltima prtica docente ocorreu no dia 13 de novembro de 2013, tendo como
tema A Independncia do Brasil. O horrio da aula foi das 14h:50min s
15h:30min e das 15h:50 s 16h:30min.

4. ASPECTOS PEDAGGICOS DA ESCOLA

No que se refere aos aspectos pedaggicos da escola aqui em apreo,
faremos uma anlise a partir de trs elementos apresentados em seu PPP
(Projeto Poltico Pedaggico)
5
: concepo de educao, concepo de ensino
e concepo de aprendizagem. A concepo de educao da escola, de
acordo com o referido PPP, seria a formao de pessoas crticas e
transformadoras da realidade. Contudo, durante nossas observaes, no
identificamos na prtica docente da professora, indcios de que existem
trabalhos na escola, que estimulem o desenvolvimento da criticidade dos
alunos.
Quanto ao ensino, a referida escola, de acordo com seu PPP, o entende
como um processo em que o aluno agente e sujeito da aprendizagem. Isto ,
o estudante capaz de elaborar representaes prprias acerca do objeto
estudado. Tal concepo se refere, portanto, a viso construtivista de ensino.
Todavia, a partir das observaes, percebemos um processo de ensino que

5
OLIVEIRA. Eliane Souza de; FRANA. Celani Machado de. Projeto Poltico Pedaggico (PPP): uma
construo coletiva; Escola E.F. Valdetrudes Edith Holanda, Limoeiro do Norte CE, 2010.
9

contradiz a concepo de ensino exposta acima: a reproduo de uma prtica
que estimula a simples memorizao dos contedos.
Esse dado fica evidente, quando observamos a maneira como os alunos
apresentam seus projetos nas Feiras de Cincias realizadas na escola. Para
apresentarem o resultado dos seus trabalhos, os alunos simplesmente
decoram suas falas, ou seja, no aprendem, apenas memorizam o que vo
falar para o pblico. Tal prtica, inclusive, estimulada pelos professores de
cincias da escola
6
.
Em relao ao que a escola entende como aprendizagem, esta parte da
concepo da aprendizagem significativa. Segundo o referido PPP, tal
perspectiva entende que os contedos devam ter significado para o aluno, ou
seja, que haja um vnculo entre o assunto abordado em sala e os
conhecimentos prvios dos estudantes. Mais uma vez, no entanto, no
verificamos nas aulas de Histria observadas, a tentativa da professora em
explorar os conhecimentos prvios dos alunos para estimular o aprendizado do
contedo discutido em sala.
A partir dessas observaes, percebemos que existe uma contradio
entre o que apresentado no PPP da escola e o que posto em prtica no
cotidiano da mesma.

5. ANLISE DO LIVRO DIDTICO ADOTADO NA ESCOLA

5.1. REFERNCIA DO LIVRO DIDTICO:

APOLINRIO. Maria Raquel (org.). Projeto Ararib: Histria, 8 ano; Obra
coletiva concebida pela Editora Moderna, So Paulo, 2007.


6
Esse dado resultado das observaes realizadas durante as visitas de um dos estagirios Escola
Valdetrudes, durante as atividades do subprojeto PIBID/Histria da FAFIDAM/UECE. O referido dado foi
verificado durante a VII Feira de Cincias: aprender com cincias da Escola Valdetrudes Edith Holanda,
realizada no dia 11 de outubro de 2012.
10

5.2. ASPECTOS GERAIS:

O presente livro didtico divido em 8 unidades temticas, as quais so
subdivididas em temas (Captulos) relacionados com o tema geral da unidade a
que corresponde. No fim de cada 2 ou trs temas de cada unidade, (essa
frequncia muda de acordo com o nmero de temas da Unidade) so
propostas questes discursivas acerca dos assuntos tratados nos referidos
temas, assim como, tais questes so acompanhadas de textos
complementares relacionados ao assunto tratado nas referidas matrias. No
fim de cada unidade, alm de questes relacionadas aos temas da unidade, h
mais textos complementares, que so acompanhados de um questionrio que
auxilia em sua interpretao, bem como de uma seo, denominada Em
Foco, que traz discusses acerca de questes da atualidade, que esto
relacionadas aos assuntos tratados na unidade correspondente.
A Linguagem do referido livro est de acordo com o nvel escolar a que se
destina (8 ano). H, inclusive, a preocupao dos autores em disponibilizar ao
lado da margem do texto (Glossrio), o significado de palavras que possam
no ser compreendidas pelos alunos, tendo em vista seu nvel de erudio.
Quanto bibliografia, esta no est presente na obra. Os autores no
apresentam nos textos do LD (Livro Didtico), a referncia de suas fontes
bibliogrficas. No que se refere s imagens que acompanham os textos do LD,
notamos que esto de acordo com o contedo discutido. Todavia, observamos
que os autores no procuram contextualizar e discutir as intencionalidades das
imagens apresentadas.

5.3. ASPECTOS ESPECFICOS:

Os autores do Livro didtico em questo possuem uma concepo de
Histria que no coloca os feitos dos grandes vultos da Histria como os
catalizadores dos fatos histricos. Isto , de maneira geral, a viso da escola
11

metdica de uma Histria protagonizada pelos heris e que segue um fluxo
linear e progressista, no est presente nos textos da referida obra. Pelo
contrrio, os autores apresentam uma viso processual da Histria. Contudo,
no caso do capitulo escolhido para esta anlise (A independncia do Brasil),
os autores trazem uma viso da independncia como se tivesse se processado
de maneira pacfica e fomentada exclusivamente pelas elites da regio
sudeste, colocando-os como os nicos responsveis pela emancipao do
Brasil, sem considerar a participao de outras regies e de camadas menos
abastadas da sociedade.
O contedo apresentado de forma coesa e objetiva. No entanto, carece
de uma discusso mais detalhada do assunto. Mesmo para um livro didtico do
ensino fundamental, o assunto apresentado de maneira muito resumida. Tal
fato pode interferir na compreenso dos estudantes sobre o tema em
discusso.
nesse momento que a interferncia do professor importante. O Livro
Didtico no um vilo, para chegarmos ao ponto de descart-lo. Pelo
contrrio, temos de encar-lo como um aliado, pois um recurso didtico de
fundamental importncia para o desenvolvimento da aprendizagem em sala de
aula. Todavia, como qualquer recurso didtico, requer cuidados no seu
emprego, demandando por isso, um bom trabalho de planejamento. Uma aula
bem planejada possibilita aproveitar de maneira satisfatria todas as
potencialidades do Livro Didtico. Assim, se o contedo do LD resumido, um
dos papis do professor compensar esta deficincia, enriquecendo-o com
novos contedos provenientes de outras fontes.

6. RELATO DAS OBSERVAES:

A partir das observaes podemos visualizar que a turma bastante
problemtica. A falta de ateno dos discentes para com a aula frequente. A
professora, em boa medida, quase no tem domnio sobre a sala de aula. Boa
parte dos alunos no respeitam a aula e muito menos a professora. Em certos
momentos, os estudantes chegaram a conversar e a gritar to alto, que
12

superou a voz da professora. O que nos pareceu que aquela situao bem
corriqueira para a professora, pois, a mesma, no exerccio da sua funo, no
se sentia impelida a reagir situao. Indcio dessa passividade foi o fato de
no ouvirmos em nenhum momento, um simples pedido de silncio por parte
da professora no decorrer das trs aulas observadas. Pelo contrrio, na
segunda aula observada, ouvimos uma das alunas reclamar para a professora,
do barulho provocado pelas conversas dos colegas que estavam sentados nos
fundos da sala. Eis a resposta da professora: estou fazendo a minha parte, no
posso fazer nada se eles no querem assistir aula.
O descontrole da sala se deve ao fato, segundo nossas observaes, que
a professora, desde o momento em que assumiu a referida turma, no
procurou estabelecer limites de comportamento para os alunos. Esse tipo de
atitude, por parte do docente, pode comprometer permanentemente seu
domnio sobre a turma. Algo, que prejudica a relao de respeito, que deve ser
estabelecida entre professor e aluno.
As poucas conversas que tivemos com a professora supervisora, deixou
transparecer o cansao da mesma com sua profisso e com sua rotina, que
para ela extremamente desgastante. A partir das observaes, percebemos
que a docente j no se importava se o ensino-aprendizado ocorria em sua
prtica, ou se os alunos prestavam ou no ateno s suas aulas. Infelizmente,
a expresso facial da professora quando chegava sala de aula no era de
satisfao, era como se aquele momento fosse um estorvo no seu dia, ou seja,
nada mais que um perodo desagradvel de sua jornada de trabalho, que era
obrigada a passar, para garantir o salrio no fim do ms.
J em relao aos alunos, que por sua vez so poucos, podemos
perceber que os mesmos, so difceis de lidar. Pode-se dizer que a sala do 8
ano C dividida em trs grupos: os meninos que gostam de desenhar e por
isso praticamente ficam a aula inteira desenhado no caderno; aqueles que
costumam, durante a aula, ficar conversando; e aqueles que so tidos como
comportados, tais como as meninas, que sempre se sentam no lado esquerdo
da porta, que ainda se dispe a assistirem as aulas e no se recusam a fazer
as atividades propostas pela professora.
Voltando para a prtica da professora supervisora. Foi possvel notar, que
a mesma se sentiu bastante constrangida com nossa presena, principalmente
13

no primeiro dia de observao. Por isso, acreditamos que sua forma de dar
aula olhando para o cho, ou fixando o olhar para um nico ponto, fosse pelo
fato de nossa presena estar lhe causando algum tipo de incmodo.
Quanto ao uso do livro didtico, ficou claro para ns, que a docente segue
fielmente o dito livro. Certamente, esse recurso didtico utilizado pela referida
professora, como um manual, que como tal, deve ser seguido risca. Tanto
que as aulas tinham como embasamento a sequncia dos tpicos do livro.
como se tal material didtico, para professora Maz, trouxesse contedos
irrefutveis, ou seja, o mesmo estaria longe de quaisquer questionamentos.
No primeiro dia de observaes, ficou bastante claro que a docente no
tinha domnio nenhum sobre o contedo a ser abordado na aula, pois, a
mesma, ficou a todo o momento a ler o livro didtico, como se no fosse capaz
de estabelecer um nvel de compreenso acerca do contedo abordado. J na
segunda e terceira observaes, a professora trouxe mapas e imagens para
ilustrar o assunto abordado. Todavia, o livro didtico, era ainda, quem norteava
e determinava o incio e o fim da aula. Mesmo tendo trazido novos recursos,
como as imagens e os mapas, a referida professora no conseguiu atrair a
ateno dos alunos. Pelo contrrio, o que parecia, era que os meninos se
esforavam para atrapalhar o percurso da aula.
A partir das nossas observaes, tivemos a impresso, que para alguns
alunos, o professor seria o representante de uma fora mantenedora da ordem
e da disciplina. Assim sendo, contrariando a vontade do professor, esses
alunos inverteriam a ordem e, assim, ganhariam o respeito dos demais.
Contudo, tal respeito no teria um carter horizontal em relao aos colegas,
seria na verdade, um respeito pautado no medo e na intimidao. Assim como,
ocorre na comunidade, que vive a maioria desses alunos. Para alguns desses
meninos, a nica maneira de adquirir respeito do outro atravs da
intimidao.

6.1. RELAO PROFESSOR E ALUNO

A relao entre docente e discente era estritamente profissional. Em
nenhum momento, houve qualquer tipo de conversa entre os alunos e a
professora, nem mesmo sobre o assunto abordado. Simplesmente, a
14

professora chegava sala de aula, abria o livro didtico em determinada
pgina e iniciava a sua prtica, dando aula apenas para aqueles que se
dispunha a assisti-la. Depois de expor o contedo, a mesma passava algumas
atividades para os alunos resolverem em sala. Enquanto os estudantes
resolviam os exerccios, a professora ficava lendo algo na mesa. Quando os
alunos concluam a resoluo das atividades, professora Maz concedia o
visto no caderno de quem fez o exerccio.
No fim, pouco antes do fim da aula, a referida professora faz uma breve
correo da atividade com a turma, pedindo para que cada um lesse o que
respondeu. Depois de lida a resposta, a dita professora apenas afirmava se
esta estava ou no correta, ou seja, se estava ou no de acordo com o livro,
sem a mnima preocupao em estabelecer qualquer discusso acerca das
respostas dadas pelos alunos. Dessa forma se iniciava e encerrava a aula, sem
nenhum dilogo formal ou informal entre aluno e professor.

6.2. RELAO ALUNO E ALUNO

A relao entre os estudantes pareceu, em primeira anlise, isenta de
conflitos. Em nenhum momento durante as observaes percebemos algum
tipo de atrito entre os alunos. O fato de se dividiram em grupo perfeitamente
normal, pois tal diviso se estabelece pela afinidade. Contudo, no podemos
descartar a possibilidade de existncia de conflitos entre os alunos, pois, no fim
de uma das visitas a escola, ocorreu uma briga entre duas alunas, nas
proximidades da instituio. Foram necessrias trs professoras para separar
as meninas envolvidas na confuso. Depois de acalmados os nimos,
descobrimos que uma das alunas envolvidas na peleja, pertencia ao 8 ano C.

7. RELATO DA PRTICA:

Na primeira regncia, tratamos do perodo em que o Brasil Colnia estava
sob as regras do Pacto Colonial. Nesta aula, procuramos discutir com a turma,
o que teria sido o pacto colonial, seus efeitos sobre a vida econmica da
colnia, bem como entender o que teriam sido as reformas pombalinas e sua
relao com o referido pacto. Utilizamos como recursos didticos, imagens e
15

vdeo, estes, expostos atravs de slides, bem como, o resumo do dicionrio do
Tupi-guarani para o Portugus (Os referidos recursos e os slides esto no
Anexo1). O uso desse dicionrio teve o objetivo de aproximar os alunos, das
lnguas nativas e de seu legado para com a lngua portuguesa falada por ns
hoje. Como atividade de avaliao, passamos um pequeno questionrio sobre
o assunto abordado durante a aula.
Na segunda aula, falamos sobre a crise do sistema colonial e as revoltas
ocorridas no Brasil Colnia no referido perodo, com enfoque na Conjurao
Mineira e Baiana. Procuramos, nessa aula, discutir o que teriam sido essas
revoltas, quais suas causas e que relaes tinham com o contexto de crise do
sistema colonial. No foram empregados outros recursos alm do livro didtico.
Como avaliao, passamos um questionrio acerca do assunto tratado em aula
(Plano de aula disponvel no Anexo1).
Na ltima regncia, discutimos sobre o processo de independncia do
Brasil. Na referida aula, procuramos esclarecer para os alunos, que o processo
de independncia do Brasil no se deu como uma ao revolucionria e
pacfica, mas como um movimento conservador e violento, que previa a
manuteno dos privilgios das elites luso-brasileiras, conquistados com a
vinda da famlia real portuguesa para o Brasil. A partir da questo da
independncia, problematizamos a ideia de nao e nacionalidade, buscando
entender com essa discusso, que a identidade nacional brasileira foi resultado
de um longo processo histrico e no algo que inerente natureza do povo
brasileiro. Nesta aula, utilizamos imagens das bandeiras que j passaram pela
Histria do Brasil, com o intento de demonstrar o carter inventivo da ideia de
nao e nacionalidade (Anexo1). Como atividade de avaliao, empregamos a
dinmica do repolho, que consiste num jogo de perguntas e respostas
(Detalhes e questes empregadas na dinmica, disponveis no plano de aula:
Anexo1).
Nesse primeiro contato com a turma como professores, percebemos a
clara mudana de comportamento dos alunos em relao aula ministrada
pela professora Maz e a ministrada por ns. Tal comportamento se justifica,
levando-se em conta que nossa presena em si, j uma quebra de rotina.
Alm do que, contvamos nas duas primeiras aulas, com a presena do
professor Gustavo, que nos acompanhava, para observar nossa prtica. Diante
16

disso, para os alunos, as referidas aulas eram certamente diferenciadas, pois
estavam sendo ministradas por pessoas, que no faziam parte do seu
cotidiano. provvel, que, por isso, os alunos se comportaram melhor do que
nos dias das observaes. Todavia, isso no evitou a existncia de conversas
paralelas em alguns momentos das aulas. Nesse sentido, compreensvel que
esse bom comportamento seja temporrio, pois, depois que os alunos se
habituam a nossa presena, logo voltam ao comportamento habitual
conversas, brincadeiras fora de hora, atividades paralelas s aulas etc.
Quanto ao rendimento das aulas, julgamos que de maneira geral, foi
satisfatrio, pelo menos, no que se refere integrao dos alunos com as
mesmas. No que se refere s metodologias empregadas, sabemos que no
samos muito do tradicional e nem mesmo, conseguimos, devido nossa
inexperincia, execut-las de maneira adequada. Contudo, os contedos que
foram designados para nossas prticas, exigiam uma abordagem tradicional
em sua exposio. Mesmo assim, utilizamos alguns recursos e meios, que
tentassem amenizar a exausto das aulas. Ainda assim, no conseguimos
aproveitar todo o potencial didtico, que tais recursos poderiam nos oferecer.
No que se refere avaliao, percebemos que no conseguimos ter xito
no planejamento e no emprego da mesma. Nas duas primeiras aulas, tentamos
utilizar questionrios relacionados aos assuntos discutidos em sala. Contudo,
sem desconsiderar o potencial desse tipo de avaliao, no lembramos que
essa no era, naquele momento, a forma mais eficaz de avaliar o nvel de
compreenso dos alunos acerca dos contedos. Considerando nossas
observaes, fato, que a grande maioria dos alunos no responde os
questionrios propostos no livro didtico, quando lhes so mandados,
principalmente quando tal avaliao vira atividade para casa. O planejado por
ns foi passar os questionrios no perodo da aula, mas nossas discusses,
sempre se estendiam para os ltimos minutos da aula, ficando a referida
atividade, para fazer em casa. Atividade esta, que sabamos que no ia ser
feita. Ademais, utilizamos em alguns questionrios, um vocabulrio que no
correspondia com o nvel escolar dos estudantes, tornando, assim, mais difcil
sua resoluo.
Como j foi relatado acima (Relato das observaes), no caso da turma
observada, os alunos que respondiam os questionrios passados pela
17

professora Maz, eram aqueles considerados do grupo dos comportados e s
os fazia, para garantir o visto da referida professora em seus cadernos. Tais
vistos asseguram pontos extras, que contribuem para a mdia final. Nesse
sentido, julgamos que fomos negligentes com nossas observaes, pois no
percebemos que esse tipo de avaliao no funcionaria, da maneira como
aplicamos, para a referida turma.
Contudo, antes da ltima prtica, decidimos tentar outro tipo de avaliao.
Na ltima regncia, aps a exposio do contedo, aplicamos uma dinmica: o
Jogo do Repolho. Com essa brincadeira, que consiste num jogo de perguntas
e respostas, percebemos que a atividade de avaliao rende mais, pois assim
que o aluno responde a questo, podemos fazer as devidas correes do
contedo de sua resposta, bem como, possibilita, ainda, a partir da referida
resposta, a gerao de um debate com a turma. Esse tipo de atividade,
portanto, permite avaliarmos melhor o nvel de compreenso da turma sobre o
contedo discutido durante a aula.
Desde o comeo, tnhamos a compreenso, que as dinmicas de
avaliao, dependendo da ocasio, so mais eficientes, para avaliar o nvel de
aprendizado dos alunos, acerca dos contedos apresentados nas aulas.
Mesmo assim, insistimos com os questionrios. Todavia, isso se deu, devido
dificuldade sentida por ns, durante os planejamentos, para elaborar esse tipo
de dinmica. Apenas na ltima prtica, que conseguimos pensar no referido
jogo de avaliao.

8. CONSIDERAES FINAIS

O contato com cotidiano da turma do 8 ano C, da Escola E.F.
Valdetrudes Edith Holanda, mesmo que por um breve perodo de tempo, nos
fez perceber as dificuldades enfrentadas pela escola pblica e pelos
profissionais, que nela atuam.
O caso da professora Maz, um exemplo clssico, de professores
formados numa rea do conhecimento, que atuam em outras, para suprir a
falta de profissionais das referidas reas com desfalque. A dita professora, por
18

exemplo, alm de dar aulas na sua rea de formao (Geografia) e na Histria,
no ano de 2012, j lecionou Matemtica em turmas de 7 ano
7
.
evidente, que para ter acesso ao ensino superior, precisamos ter um
conhecimento mnimo de todas as reas contempladas no ensino bsico, mas
nem por isso, somos habilitados a ensinar qualquer disciplina, sem ter uma
formao especfica em determinada rea. Nesse sentido, importante
ressaltar, que o professor formado em Geografia, por exemplo, mesmo sendo
esta uma cincia irm da Histria e que estabelece uma srie de dilogos com
conhecimento histrico (tal dilogo recproco), no vai interpretar
determinado tema da Histria como um historiador faria. Isso porque, o
Geografo no tem em sua formao, o mesmo aparato terico que tem o
Historiador. O mesmo ocorre se invertermos a situao. Assim, um professor
de determinada rea atuando em outra, pode prejudicar o aprendizado dos
alunos nesta ltima. Esta realidade, no particular da Escola Valdetrudes,
pelo contrrio, comum em vrias regies do Brasil.
Ademais, existem aqueles profissionais, que no possuem nenhuma
formao acadmica (profissionais que possuem apenas o ensino mdio ou 4
magistrio), mas encontram-se atuando como professores do ensino
fundamental. Algo, que contraria as determinaes da LDB (Lei n 9394, de 20
de dezembro de 1996), onde afirma que a escolaridade mnima para o
exerccio da docncia, de nvel superior. Esse tipo de profissional, inclusive,
est presente na escola aqui em questo
8
. Tais professores ainda atuam no
ensino fundamental, devido s polticas paternalistas de apadrinhamento,
presentes, ainda, na grande maioria dos municpios brasileiros. No sendo
diferente, portanto, no municpio de Limoeiro do Norte.
Quanto a nossa atuao nas aulas ministradas, julgamos ter sido
mediana, pois, pelo menos, houve certa integrao dos alunos com as
referidas aulas. Por outro lado, fomos negligentes a certos aspectos das
nossas observaes. Por exemplo, percebemos que a turma possua certa
diviso por afinidade e, que cada grupo tinha caractersticas diferentes. Os
meninos que sentavam esquerda da professora, por exemplo, passavam

7
Dado obtido do Quadro de Lotao do Corpo Docente da Escola Valdetrudes, do ano de 2012.
8
Dado obtido do Quadro de Lotao do Corpo Docente da Escola Valdetrudes, do ano de 2013.

19

quase toda a aula desenhando ou conversando entre si, sem prestar ateno
nas aulas. Professora Maz, como comum em sua prtica, no se
preocupava em chamar-lhes ateno por isso. Contudo, quando ramos ns a
ministrar a aula, acabamos cometendo o mesmo: tambm no tentamos
chamar a ateno desses alunos para aula, numa tentativa de condicion-los a
uma conduta de respeito ao momento de exposio do contedo, assim como,
no procuramos explorar o gosto dos meninos por desenho, para tentar
integr-los s discusses desenvolvidas na aula.
Outro aspecto foi o emprego de dinmicas de apresentao, que
consistem em romper com a tenso do primeiro contato entre o professor e a
turma. Afinal, tanto ns, quanto os alunos, nos sentimos inibidos quando da
primeira regncia. Na primeira aula ministrada a dinmica funcionou, pois nos
sentimos mais desinibidos e percebemos a mesma reao por parte dos
alunos. Todavia, na segunda aula, cometemos um equvoco ao aplicar o
mesmo tipo de dinmica, pois a turma ficou muito agitada, alm do que,
ficaram vestgios da brincadeira na sala, que interferiu negativamente no
prosseguimento da aula.
De maneira geral, mesmo com os contratempos, acreditamos que foi uma
experincia enriquecedora, que nos fez perceber e vivenciar, mesmo que de
maneira breve, os desafios enfrentados pelo professor na sala de aula. O fato
de termos cometido erros durante nossa prtica, no quer dizer que no
possamos corrigi-los no futuro. Afinal, o erro faz parte do processo de
aprendizagem.











20

9. ANEXOS

9.1. ANEXO 1: REGNCIAS:

9.1.1.1. PRIMEIRA REGNCIA: PLANO DE
AULA/SLIDES/IMAGENS/VDEO (FOTO) / DICIONRIO DO TUPI-GUARANI
PARA O PORTUGUS

9.1.1.2. PLANO DE AULA:

Plano de aula: 1 regncia
Data: 23/10/2013

Tema: O Brasil sob as regras do Pacto Colonial.

O Pacto Colonial ou exclusivo metropolitano era uma poltica comum
estabelecida entre Metrpole e Colnia. O referido pacto consistia numa
imposio da metrpole em obrigar a colnia a comercializar sua produo
apenas com ela, sendo vetado para os colonos o estabelecimento de relaes
comerciais com outras metrpoles ou colnias. Este sistema era comum para
todas as potncias ultramarinas europeias da poca em apreo (Portugal,
Espanha, Holanda, Inglaterra), variando apenas de acordo com a
21

particularidade de cada pas. O territrio que viria a ser Brasil, a Amrica
portuguesa, tambm estava submetido a tais regras. Contudo, desde a
efetivao da ocupao da Amrica lusitana, os colonos sempre encontraram
formas de burlar as regras do referido pacto (comrcio de produtos coloniais
com navios estrangeiros).
Com as crises econmicas e polticas na Europa, a perda do monoplio
do comrcio de acar e de possesses coloniais na sia, a Coroa Portuguesa
passou a voltar todas as suas atenes para sua maior colnia: o Brasil. Para
lucrar mais com a explorao da colnia, a coroa lusitana enrijeceu sua
vigilncia s atividades comerciais dos luso-brasileiros, para impedir o trfico,
bem como, aumentou os impostos e a fiscalizao para o efetivo pagamento
dos mesmos. nesse perodo, que entrou em cena Marqus de Pombal (1699-
1782), Ministro da Marinha e dos Negcios Ultramarinos, autor de uma srie de
medidas e polticas que tiveram como objetivo o real cumprimento das j
referidas imposies metropolitanas colnia. Essa nova postura da Coroa
portuguesa gerou descontentamento das elites coloniais brasileiras. Essa crise
entre as elites colnias e metropolitanas geradas nesse perodo, combinada a
outros fatores que j vinham desde longa data, se desdobraram no processo
de independncia poltica do Brasil em relao metrpole portuguesa, a partir
de 1808.

Recursos:

Livro Didtico;
Vdeo;
Resumo do Dicionrio do Tupi-guarani para o portugus.

Tempo: 2h/aula.

Modalidade de ensino: 8 ano.

22



Objetivo:

Entender o que foi o pacto colonial, seus efeitos sobre a vida econmica
da colnia, bem como entender o que teriam sido as reformas pombalinas e
sua relao com o referido pacto.

Metodologia/Avaliao:

Antes de iniciarmos a aula, faremos uma dinmica de integrao com a
turma. A dinmica consiste em distribuirmos para os alunos, escritos em
pequenos pedaos de papel, o nome de diferentes animais de maneira
aleatria (gato, cachorro, vaca etc.). Pediremos para que os alunos levantem
de suas cadeiras, andem pela sala, de olhos fechados e imitem os bichos que
receberam escritos no papel. To logo que comearem, pediremos que
procurem apenas com a audio, pois os alunos estaro de olhos fechados, o
colega que estiver imitando o mesmo animal que est a imitar. Assim, grupos
sero formados de acordo com os animais que esto sendo imitados, por
exemplo, grupos de imitadores de cachorros, de gatos, vacas etc. Acreditamos
que com essa atividade, quebraremos a tenso ou ansiedade, tanto por nossa
parte, quanto pela parte dos alunos, que sempre existe num primeiro encontro.
Isto , a descontrao gerada pela brincadeira, nos ajudar a nos sentirmos
mais a vontade uns com os outros.
Faremos uma aula expositiva do contedo. Contudo, tentaremos envolver
o maior nmero possvel de alunos nas discusses. Para tanto, logo ao
iniciarmos os debates sobre as principais caractersticas do Pacto Colonial,
exibiremos um vdeo contendo a piada O menino vendedor de pato, do
humorista David Cunha Alves de Arajo (1957-2006), conhecido popularmente
como Espanta. A referida piada ajudar a turma a entender o princpio bsico
do exclusivo metropolitano, que seria o monoplio do comrcio pela metrpole,
isto , comprar barato da colnia, e vender os produtos para a mesma caro,
23

impondo nesse processo, o preo das mercadorias negociadas. O vdeo da
referida piada pode ajudar os meninos a fazerem um link entre os personagens
da anedota e os elementos que caracterizam o pacto colonial, como
demonstrado no quadro a baixo.



Fonte: http://ateliedehistoria.blogspot.com/2009/10/entendendo-o-pacto-colonial-
com-humor.html#ixzz2iD85NBoe

O perodo marcado pelo governo do Marqus de Pombal ser abordado
atravs da exposio simples do contedo e debate acerca do assunto. No fim
dos debates, dividiremos a turma em dois grandes grupos e daremos para
cada um dos grupos, uma verso resumida do Dicionrio de Tupi-guarani para
portugus. Feito isto, pediremos que os grupos identifiquem palavras da lngua
Tupi-guarani que normalmente eles usam no seu dia-dia. Este exerccio servir
para que os alunos percebam o quanto ficou de influncia das lnguas nativas
no Portugus que falamos hoje. Assim demonstraremos, que mesmo com o
esforo do Marqus de Pombal em proibir o uso da antiga Lngua Geral uma
adaptao das lnguas de tronco tupi-guarani feita pelos jesutas e os primeiros
colonos, falada em todo o Brasil colnia, at meados do sculo XVIII no
24

impediu a permanncia de vocbulos deste ltimo idioma em nosso
vocabulrio. Como atividade de avaliao, passaremos um pequeno
questionrio acerca do assunto abordado.
Algumas das questes:
Com base nas discusses, o que significa para voc, o termo Pacto
Colonial?
Que tipo de restries comerciais, Portugal imps ao Brasil, no perodo
do Pacto Colonial?










9.1.1.3. SLIDES










25


9.1.1.4. IMAGENS
26


9.1.1.5. VDEO (FOTO)

Figura 1. Foto do vdeo da piada Menino vendedor de pato (Espanta).
27



9.1.1.6. DICIONRIO DO TUPI-GUARANI PARA O PORTUGUS

Mini Dicionrio Tupi-Guarani

A
Aaru: espcie de bolo preparado com um tatu moqueado, triturado em pilo e
misturado com farinha de mandioca.
Ab: Veja au
Abab: tribo tupi-guarani que habitava as cabeceiras do rio Corumbiara(MT).
Abaa: a pessoa que espreita, persegue, gnio perseguidor de ndios esprito
maligno que perseguia os ndios, enlouquecendo-os.
Abacataia: peixe de gua salgada, parecido com o peixe-galo.
Abacatina: Veja Abacataia.
Abacatuaia: Veja Abacataia.
Abacaxi: fruto cheiroso.
Abacutaia: Veja Abacataia.
Abaet: pessoa boa, pessoa de palavra, pessoa honrada.
Abaet: Veja Abaet.
Abaetetuba: lugar cheio de gente boa.
Ababa: noivo, Namorado.
Abait: gente ruim, gente repulsiva, gente estranha.
Aban: (gente de) cabelo forte ou cabelo duro.
Abanhem: Veja Avanheenga.
Abanheenga: Veja Avanheenga.
Abaquar: senhor (chefe)do vo.
Abar: Veja Avar.
Abarebb: de homem distinto que voa, o padre voador.
Abaruna: Veja Avar.
Abat: milho, plantao de milho.
Abatiy: vinho de milho.
Abequar: Homem que voa.
B
B: Pleno, cheio.
Babacutaia: Vida Aracanguira.
Babaka: virar, voltar-se, revirar; retorcido, a vulva.
Babaquara: tolo, aquele que no sabe de nada, Tambm Morador do refugio.
Babitonga: este nome vem escrito, Bapitanga pela primeira vez no mapa de Pere
Coronelli em 1648. Nos seguintes: Bepitanga , Pepitanga, Babytonga, etc.
Teceram sobre ele historias e lendas mas na minha opinio este nome provm
da ilhota Itapitanga. De ita pedra e pitanga vermelho; temos ento. pedra
vermelha.
Babui: de palavra hbrida De bambu e Y rio do bambu.
Bacopari: de deposito dgua.
Bacucu: de espcie de marisco.
28

Bacuri: de rio da coisa quente ou, talvez, de pau fino.
Baguau: de fruto grande.
Bagual: de o que mortal.
Baiacu: de o bicho quente.
Bara: Entidade civilizadora dos indigenas parintintins ou cauaiuas, do Rio
Madeira, no Amazonas, de raa Tupi. Ensinou a pesca com sangab (visco).
Bambae: o que torcido.
Banga: torto, virado.
Bapo: chocalho usado em solenidade.
Baquara: sabedor de coisas, esperto, sabido, vivo.
Barauna: de madeira preta.
C
Ca: mato, folha.
Caapii: Veja Capim
Caapora: Veja Caipora
Caapu: Veja Caipora
Caba: marimbondo, vespa
Cabanhem: Veja Avanheenga
Cabiru: de rio da coruja.
Caboclo: de tirado do mato, sertanejo.
Caboclo: procedente do branco, mestio de branco com ndio, cariboca, carij,
antiga denominao do indgena, cabur , tapuio, atualmente, designao
genrica dos moradores das margens dos rios da Amaznia.
Cabore: Ave noturna, de pio ululado, tida como agourenta pelos indigenas
Cariris.
Cabreuva: de fruto da coruja.
Cabriuna: de ma-to de casca preta.
Cabru: de a coruja
Cabur: Veja caboclo
Cachumba: de Inflamao das glndulas salivais.
Caci: Dor.
Cacira: vespa de ferroada dolorosa
auena: Sacuena
Caula: de o filho mais novo.
Cacup: de ca folha de arvore, o mato, e cup atras, apoio, costa, logo: costa do
mato, atras do mato.
Caet: de mato virgem ou verdadeiro.
Cafund: de sitio escuso.
Cafun: de estalido que se da com as unhas na cabea de algum que se cata.
Cafuzo: Veja Caboclo
Caiacanga: de cabea de bugio (espcie de macaco).
Caiacanga-au: de cabea de bugio grande.
Caiacanga-mirim: de cabea de bugio pequena.
Caiana: de variedade de cana de acar.
Caiara: Cerca feita pelos indigenas em torno da taba (vila indigena).
Caingangue: grupo indgena da regio Sul do Brasil, j integrado na sociedade
nacional, cuja lngua era outrora considerada como j , e que hoje representa
uma famlia prpria, coroado, cam, xoclengues.
29

Caipira: de o vergonhoso, roceiro, aldeo.
Caipora: aquele ou aquilo que (vive ou mora) no mato.
aira: de olhos pequenos.
Cait: Veja caet.
Caittu: de dente aguado.
Cajuru: de entrada do mato.
Calund: de mau humor, cabea esquentada.
D
Damacuri: tribo indgena da Amaznia.
Damaniv: tribo indgena de RR, da regio do Caracara, Serra Grande e serra
do Urubu.
Deni: tribo indgena aruaque, que vive pelos igaraps do vale do rio cunhu,
entre as desembocaduras dos rios Xiru e Pauini, no AM.
E

E: Olho. Os olhos. Ver. Espiar.
Eabara: o campeador.
Ea: olho pequeno.
Earaia: o esquecimento.
Echar: de ver, avistar.
Ec: Ser.
Emba: de oco vazio.
Embar: de oco, diferente.
Embau: de rio oco, vazio.
Embauba: de arvore oca.
Embira: de casca de arvore.
Embiraa: de casca grossa.
Embituba Veja Imbituba.
Emburuiana: de o umbu falso.
Encoivarar: de fazer queimada.
Enduapes: Mantos de penas.
Era: Veja Cuera.
Er: de campo.
G
Galibi: tribo indgena da margem esquerda do alto rio Ua (AP).
Gamb: peito oco
Garapa: Caldo de cana.
Garapba: Veja carapba.
Garata: nome de um busca-vidas.
Garopaba: Este nome vem grafado Cahopapaba na carta de Turim, 1523 e pela
primeira vez. Nas seguintes Assim : Upaua, Upaba, Guarupeba, etc. Vem de
Igara canoa e upaba lagoa; lagoa da canoa.
Gaturamo: de bom pressagio.
Gacho: de cavaleiro.
G: Veja J.
Genipapo: de que serve para pintar.
Gereva: de chato ou mancha-da.
Gerib: nome de um coqueiro.
30

Gericua: Tartaruga
Geriva: de o que tem fruto em cacho.
Gerivatuba: de o que tem fruto de cacho, Palmeira.
Gi: de o machado.
Giguau: de machado grande.
H
Her: Instrumento musical de sopro dos indgenas parecis. Mato Grosso.
I
I: gua, pequeno, fino, delgado, magro.
Ia ia: Outra forma de dona, senhora.
Iabaquara: Veja jabaquara.
Iacamim: Veja jacamim.
Iaciara: O dia de luar.
Ia: Lua.
Iam: noite.
Iand: a constelao Orion.
Iand: voc.
Iapu: Japu
Iara: Veja Yara.
Iarateguba: de ona amarela.
Iba: ruim, feio, imprestvel.
Ibi: terra.
Ibira: madeira, rvore.
Ibiraquera: Veja Biraquera.
J
Jabaquara: rio do senhor do vo.
Jaboti: de o que come pouco, o cgado.
Jaboticaba: de comida de jabuti.
Jabr: fugir.
Jaburu: em aluso ao modo de andar da ave, de a que inchada.
Jac: de o cesto.
Jacamim: ave ou gnio, pai de muitas estrelas.
Jaan: ave que possui as patas sob a forma de nadadeiras, como os patos.
Jaanan: de o que grita forte.
Jacarand: de o que tem o centro duro.
Jacar: de o que olha torto, encurvado.
Jacareuba: de fruto encurvado.
Jacana: indivduo de peito negro.
K
Ka: Veja Ca.
Kaapora: Veja Caipora.
Kabur: Veja Caboclo.
Kaluana: lutador de uma lenda da tribo.
Kamaiur: Veja Ia.
Kamaiur: Veja Kaluana.
Kamby: Veja Camb.
Karaj: marimbondo.
31

Kariboka: Veja Caboclo.
Karioka: Veja carioca.
L
Lambari: de peixinho, baratinha.
Laurare: Veja Karaj.
Laur: arara vermelha.
Lexiguana: de o bando, o enxame.
Lucarana: de vermelho falso.
Lucurana: Veja Lucarana.
M
Macaba: Veja Macaba.
Macaba: fruto da macabeira (comestvel, coco de catarro), fruto do serto.
Macuim: de bicho pequeno que ri.
Magang: Veja Mamangaba.
Mair: uma das espcies de mandioca, tpica da regio Norte.
Mamangaba: de Vespa desordenada.
Mame: em algum lugar. Onde?
Mampituba: de cousa que arejada, ventilada; o sopro. o hlito.
Manau: tribo do ramo aruaque que habitava a regio do rio Negro.
Manauara: natural de, residente em, ou relativo a Manaus.
Mandaaia: de o que se espalha envolvendo.
Mandi: de nome dado aos bagres.
Mandiguau: de o bagre grande.
N
N: Semelhante.
Nambi: Orelha.
Namoa: de gente de longe.
Nanbiquara: fala inteligente, de gente esperta .
Naur: bravo, heri, cheio de vontade.
N: teu, tua.
Nhadiuva: de arvore da aranha.
Nhambiquara: Veja baquara.
Nhand: de a que corre ligeira.
Nhanduti: de teia de aranha.
Nhanhan: de an parente, prximo.
O
Oapixana: tribo do ramo aruaque do alto rio Branco (RR), fronteiras com a
Guiana.
Ob: rosto.
Obi: azul.
Oca: cabana ou palhoa, casa de ndio.
Ocara: praa ou centro de taba, terreiro da aldeia.
Ocaruu: praa grande, aumentativo de ocara.
Oiti: de massa branca.
P
P: tudo.
Paba: terminar, concluir; morrer; o fim.
Paca: de o que vivo, gil. nome do roedor.
32

Paca: esperto, vivo, vivaz, alerta.
Pacaquara: vem de furna, toca de paca.
Paoca: de bolo esmigalhado a mo.
Pacu: de rpido no comer.
Pacupiba: de o pacu chato.
Paem: tudo.
Pagar: de bando de pacas.
Pag: feiticeiro, sacerdote, lder espiritual.
Pagor: Veja pagar
Paina: de fruto en-tranado.
Q
Qu: dedo.
Quarar: Tambor feito de madeira e pele.
Quati: de o riscado.
Qu: aqui, c; tambm significa ateno, cuidado.: mboiqu, cuidado com a
cobra.
Quec: faca velha e/ou enferrujada e/ou cheia de dentes e/ou sem cabo.
Quec: que foi ontem, que aconteceu ontem.
Queixada: de o que corta.
Quer: dorme.
Qura: Veja cura.
Quiabo: de o pente.
R
R: de avermelhado.
Raira: Veja Membira.
Ram: quando?
Rana: semelhante, parecido.
Ra: falso, fingido.
R: amigo r (geralmente usado como sufixo).
R: diferente, distinto.
Rec: por causa de, por amor de
Rec: ter, tratar, negociar.
Rer: salta, saltita.
Riri: tremer.
S
Saboga: de o pelado.
Saci perer: de olho pequeno escamoso.
Sauena: de perfume.
Saguau: de olho grande.
Saguarita: variedade de caramujo.
Sagi: Veja Massau.
Sagim: Veja Massau.
Sai guau: de olhos pequenos (nome de pssaro do gnero Tangar).
Sai mirim: de Saira pequena.
Sai: de olhos pequenos e vivos,
Sai: amar.
Saiqui: de bando de sairas .
33

Saira: Veja Sai.
Sama; fio, corda.
T
Tabaru: de aldeia diferente.
Tabatinga: de aldeia branca. pode porvir tambm de barro branco.
Taboca: de haste furada.
Tacami: Veja Itacolomi.
Taconha: pnis.
Tacorubi: Veja Itacolomi.
Taguau: Veja Itaguau.
Taia: de aroida conhecida.
Taiaboc: de dente comprido.
Tai: de folha de Tai.
Taioba: de folha do tai.
Tajai: Veja Itajai.
Tajuba: de fruto de fogo.
Tajuba: Veja Itajub.
Tajuva: Veja tajub.
Tamandu: de caador.
U
Uaa: Veja Aau.
Uaa: Veja Aa.
Uaai: amar.
Uan: vagalume.
Ub: de canoa.
Ub: Pai (como situao na famlia).
Ub: Veja canoa.
Ubaia: de fruto saudvel.
Ubatuba: de muitas canoas.
Uu: de variedade de capim.
Uiba u: Flecha.
Uiqu: entrar.
Uir: pssaro.
V
Vir: de o lustroso.
Vivaquera: Veja Biraquera.
Votu: ar; vento.
Voturantim: de o morro, a encosta branca; a cachoeira.
W
Wapixana: tribo do ramo aruaque do alto rio Branco(RR), nas fronteiras com a
Guiana , vapixiana , vapixana, uapixana , vapidiana, oapixana, oapina
Wariwa: guariba, macaco de colorao escura, barbado.
Wasa: aa, uaa, yasa
X
X: Eu, meu, minha.
Xanxer: de a campina da cascavel.
Xapec: Veja chapec.
Xaperu: tribo da regio Norte
34

Xar: tirado do meu nome.
Xarma: para mim.
Xauim: Veja massau.
Xavante: tribo indgena pertencente famlia lingstica j e que, junto com os
xerentes, constitui o maior grupo dos acuns. Ocupa extensa rea, limitada
pelos rios Culuene e das Mortes (MT).
X: eu.
Y
Y: de rio ou agua.
Yacamim: Veja jaamim.
Yam: noite.
Yapira: Veja japira.
Yara: deusa das guas, me dgua, senhora, lenda da mulher que mora no
fundo do rio.
Yasai: Veja aa.
Yawara: Jaguara.
Yba: de Arvore ou fruto.
Yu: Veja Iu.
Yuru: de boca

9.1.2. SEGUNDA REGNIA: PLANO DE AULA

Plano de Aula
Segunda Regncia
30/10/2013
Tema
A Crise do Antigo Sistema Colonial

Objetivos

Compreender que a inconfidncia mineira no ocorreu.
Analisar os motivos que levaram mineiros e baianos a tentar um movimento
de revolta.
Fazer com que os estudantes compreendam que os conjurados mineiros
no pretendiam libertar todo o Brasil, pois, nesta poca ainda no existia no Brasil
um sentimento de nacionalidade.
35

Compreender o porqu de onze condenados, Tiradentes foi o nico a ser
levado a fora.
Analisar os Planos dos Inconfidentes mineiros e dos conjurados baianos.
Compreender o porqu do enigma dos ideais mineiros.
Buscar entender quem eram os participantes da inconfidncia mineira e da
conjurao baiana.

Contedos

Inconfidncia Mineira e Conjurao baiana.

Durao

A durao da aula ser de 1 hora e 40 minutos.

Recursos Didticos

Livro Didtico
Imagens

Metodologia

A prtica ser abordada atravs de aula expositiva, e medida que o
assunto for analisado algumas imagens sero entregue aos alunos para que
melhore a sua compreenso sobre o contedo. Pois, as imagens ilustram o
assunto e ajudaro os discentes a comparar o contedo do livro com as figuras
apresentadas eles.

Avaliao

Sero colocadas no quadro algumas questes sobre o contedo abordado para
os estudantes responder em casa.

36

Dinmica dos Bales

O objetivo da brincadeira trabalhar o sentimento de solidariedade com os
discentes. Pois, ser entregue apenas um balo para cada aluno, e os mesmos
ficaro no centro da sala de aula jogando para cima o seu balo sem deixar a
bexiga cair no cho, e medida que for passando o tempo nos os estagirios
retiraremos da brincadeira um aluno por vez, todavia, a bexiga daqueles que forem
saindo dever ficar na brincadeira e aqueles que ficarem no pode deixar o balo
daquele que saiu cair. Essa dinmica tambm tem a finalidade de proporcionar
uma descontrao, j que a aula se inicia depois do intervalo para o lanche, e
nesse momento os discentes se encontram agitados, no querendo mais sair das
brincadeiras presente no ptio da escola. E a brincadeira possibilita que os alunos
aceitem de bom grado a sala de aula.

9.1.3. TERCEIRA REGNCIA: PLANO DE AULA/IMAGENS

9.1.3.1. PLANO DE AULA

Plano de aula: 3 regncia
Data: 13/11/2013

Tema: A independncia do Brasil.

37

Entre fins do sculo XVIII e incio do sculo XIX, o desenvolvimento
industrial estimulado pelas polticas do Marqus de Pombal estava em plena
atividade em Portugal. Porm, o dinamismo econmico estimulado pelo
desenvolvimento das manufaturas portuguesas foi interrompido pela invaso
de Portugal pelas tropas francesas e pela consequente transferncia da corte
lusitana para o Rio de Janeiro, em 1808. Com a corte no Brasil, os portos
brasileiros antes fechados, foram abertos ao comrcio com as naes amigas.
Esta medida gerou a perda de receitas em Portugal, pois, a partir de ento, o
exclusivo comercial deixava de existir. Este fator, junto ao esforo de guerra
para expulsar os franceses de Portugal, gerou uma intensa crise econmica e
poltica nas terras lusas.
Diante desta crise, as elites conservadoras e liberais de Portugal,
deflagraram a Revoluo do Porto ou Revoluo Liberal de 1820. No controle
do pas, os revolucionrios convocaram as eleies para formar as Cortes, o
Parlamento portugus. Predominantemente portuguesa, as cortes tomaram
uma srie de medidas, que previam recolonizar o Brasil. Uma das principais
notas vindas das cortes foi: o imediato retorno de D. Joo VI para Portugal;
restrio das liberdades administrativas do Brasil e o restabelecimento dos
privilgios comerciais portugueses.
As presses das cortes foraram a volta de D. Joo a Portugal. Porm,
para manter o controle do governo brasileiro nas mos da famlia, manteve seu
filho, o prncipe D. Pedro, no poder. Assim, com a coao das cortes para
recolonizar o Brasil e, assim, levando a perda dos privilgios conquistados com
a vinda da famlia real para o Brasil, as elites luso-brasileiras comearam a
considerar positiva a luta pela independncia poltica em relao a Portugal. E,
num contexto propcio para movimentos revolucionrios de cunho republicano
e abolicionista, provenientes de camadas mdias e populares, fez com que as
elites vissem em D. Pedro, a figura ideal para liderar o processo de
independncia sem a mobilizao das camadas mdias e pobres da
sociedade. Foi nesse cenrio, portanto, que se desenrolou o processo de
independncia deflagrado no dia 7 de setembro de 1822, que nada teve de
revolucionrio.

Recursos:
38


Livro Didtico;
Imagens;
Jogo de perguntas e respostas: Jogo do Repolho.

Tempo: 2h/aula.

Modalidade de ensino: 8 ano.

Objetivo:

Entender o processo de independncia do Brasil no como uma ao
revolucionria e pacfica, mas como um movimento conservador e violento, que
previa a manuteno dos privilgios das elites luso-brasileiras. A partir da
questo da independncia, problematizaremos a ideia de nao e
nacionalidade, buscando entender com essa discusso, que a identidade
nacional brasileira foi resultado de um longo processo histrico e no algo que
inerente natureza do povo brasileiro.


Metodologia/Avaliao:

A aula ser desenvolvida a partir da exposio do contedo. Num
primeiro momento, contextualizaremos o perodo em que ocorreu o processo
de independncia, fazendo alguns links com o contedo discutido na aula
anterior. Em seguida, entraremos nas discusses das questes que levaram ao
processo de emancipao poltica do Brasil. A partir desse debate,
enfatizaremos que o processo de independncia no foi pacfico, que pelo
39

contrrio, foi envolto em conflitos armados por todo o territrio correspondente
ao Brasil dos nossos dias.
Num segundo momento, entraremos na questo da construo da nao
e do nacionalismo brasileiro. Em meio discusso, mostraremos imagens das
diferentes bandeiras que o Brasil j possuiu em sua Histria, com o intuito de
ilustrar o quanto smbolos nacionais, como a bandeira de um pas, so
efmeros e mudam de acordo com o regime poltico vigente. A partir da
discusso desse assunto, buscaremos demonstrar para os alunos, que uma
nao e o sentimento de identidade com a mesma, so construdos
historicamente e levam muito tempo para se consolidar.
Por fim, como uma atividade de avaliao, faremos uma dinmica, que
consiste num jogo de perguntas e respostas, onde possvel, na mesma hora
em que o aluno responde a questo, fazer as devidas correes, tornando,
assim, a avaliao mais dinmica.
A brincadeira conhecida como Jogo do Repolho. Para esse jogo,
iremos utilizar algumas folhas em branco com perguntas relacionadas ao tema
da aula. Depois de preencher as folhas com as perguntas, as enrolaremos
umas s outras. Questes tais quais:
Que motivos levaram os pernambucanos a provocarem a Revoluo
Pernambucana?
Fale um pouco sobre o envolvimento do Cear na Revoluo
pernambucana;
O que as Cortes portuguesas planejavam para o Brasil?
O que levou a Revoluo de 1820?
Quais eram os objetivos da Revoluo Liberal (do Porto) de 1820?
Qual foi a principal reivindicao da Inglaterra, para escoltar a Corte
Portuguesa para o Brasil?
Por que a invaso francesa interrompeu o desenvolvimento econmico
portugus?
Quais os motivos que levaram a transferncia da Corte Portuguesa para
o Brasil?
40

Por que a elite brasileira temia a participao das camadas populares,
no processo de independncia?
Assim que o Brasil se tomou independente politicamente de Portugal, os
brasileiros passaram a se ver como brasileiros? Justifique.
No fim, teremos uma bola de papel com vrias camadas, semelhante a
um repolho.
Pediremos a turma para ficar em p formando um crculo. Pediremos para
que os alunos passem a bola uns para os outros. Quando um de ns
(estagirios) batermos palmas, ser o sinal para os alunos pararem de passar
a bola. O estudante que ficar com a bola, ser aquele que responder a
pergunta que estar no papel, que ser retirado por ele da referida bola. Assim,
a partir das respostas dadas pelos alunos, teremos condies de saber que
nveis de compreenso os estudantes tiveram das questes discutidas na aula.

9.1.3.2. IMAGENS





Figura 2. Trajetria das bandeiras brasileiras.
41



Figura 3. Bandeira da revoluo pernambucana de 1817.

9.2. ANEXO 2: DOCUMENTOS DO ESTGIO