1

SUMRIO


PRIMEIRAS APROXIMAES: A FORMA ESCOLAR 2


I. FORA DE TRABALHO/SUJEITO DO DIREITO 15

II. SUJEITO DO DIREITO/OBJETO DA EDUCAO
1. A prole livre 34
2. O aluno enclausurado 46

III. FORMA E FORMAO
1. Um momento da modernizao 64
2. Jornadas dos Trabalhadores contra o Estado 74
3. O Estado contra os trabalhadores: a primazia da forma sobre a formao 86

IV. TEMPO ABSTRATO E EDUCAO ESCOLAR 98
1. Escolarizao contada em tempo 104
2. Taylorismo educativo na escola sob medida 128

V. O PROCESSO DE TRABALHO EDUCATIVO 139
1. Diviso do trabalho educativo 142
2. A forma didtica do trabalho de educar 152

VI. EXPLORAO E FORMA SOCIAL DA EDUCAO
1. Escola como forma social com classe ou sem classe? 164
2. Contradio da relao trabalho-educao: trabalho simples e complexo 188

VII. A FORMA DO DIREITO EDUCAO
1. Pblico/ Privado 200
2. Educao e propriedade 205
3. Breves notas sobre o mercado de trabalho e o direito educao 221

VIII. CONCLUSO
Contradies das lutas sociais e os limites do reformismo 232


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 247






2

PRIMEIRAS APROXIMAES: A FORMA ESCOLAR



Numa sala de professores de uma escola estadual de ensino fundamental e mdio da
periferia da zona sul de So Paulo, a desolao de uns poucos docentes, que com o
jornal na mo observam mapas e listas de classificao das escolas. Era o famigerado
ranking feito por um ndice de desenvolvimento da escola bsica (IDESP)
1
, que avalia o
rendimento dos alunos nos conhecimentos bsicos de portugus e matemtica e o fluxo
escolar. Poderiam estar lamentando o fato de que, numa escala de 0 a 10, a mdia em
nenhuma das cidades ultrapassou a medocre marca dos 2,5 no ltimo ano do ensino
mdio, o que significa um nvel de aprendizado baixssimo dos alunos do estado. Ou
poderiam lastimar que sua escola fazia parte do limbo das que ocupavam o final da
lista. Ou ainda, que essa m qualificao no lhes daria direito a qualquer bnus
salarial
2
. Aproximei-me deles sem nada perguntar. Bem-vinda, veio em dia de co,
hoje a escola est um caos maior do que o comum, faltaram 6 professores, alm de
estarmos h meses sem professor de qumica e fsica. Como no havia professores
eventuais em nmero suficiente, vrias turmas estavam com horrios vagos. Um rudo
ensurdecedor vinha da quadra, que apenas vamos de longe pelas frestas do muro. Os
sons mal se distinguiam entre um e outro pancado que saiam de aparelhos celulares
e alimentavam em cada pequeno grupo reunido uma falao em voz alta, permeada de
brincadeiras, danas e outros gestos erotizados e violentos.
O inspetor passeava pelo espao. Ao mesmo tempo em que tudo lhe parecia natural,
estava em alerta e olhava atento a qualquer movimento mais abrupto em meio a tantos
outros. Tocaram os sinais de fim do recreio e a movimentao daqueles quase
quinhentos alunos mudou, uns saram correndo, outros andavam calmamente, outros

1
IDESP Indce de desenvolvimento d educao do estado de So Paulo, que calcula pontos de cada escola a partir
das notas do SARESP (Sistema de Avaliao de Rendimento dos alunos do estado de So Paulo) e fluxo escolar.
FONTE do ranking 2013:
http://www.educacao.sp.gov.br/portal/projetos/idesp-2010 ou http://www1.folha.uol.com.br/educacao/1258333-
veja-a-avaliacao-do-ensino-fundamental-e-medio-de-escolas-de-sp.shtml.
2
Nesse ano, 83,4% das escolas recebero parte de R$ 590,2 milhes em bnus que sero distribudos para 206
mil servidores, segundo reportagem da Folha de 6/04/2013: http://www1.folha.uol.com.br/educacao/1258443-
avaliar-escolas-para-distribuir-bonus-e-um-contrassenso-diz-pedagogo-sobre-idesp.shtml.



3

bradavam contra a chatice das aulas para que todos ouvissem seu desgosto por retornar
s suas salas. Caminhvamos pelos corredores em meio aos estudantes, que gritavam
daqui e dali qualquer coisa pra chamar a ateno, at que um deles se dirigiu ao
professor de histria: a fessor, manda aquela vagabunda da diretora engolir aquela
cadeira que no vou pagar nada no. Ela que cheia da nota que arrume outra pra por
no lugar!. Tinha ele enfrentado a professora de biologia que lhe cobrou a tarefa de
casa no dia anterior. Levantou a cadeira, ameaou-a e jogou a cadeira em cima da
mesa dela, estilhaando seus culos e atingindo de raspo seu brao. Ela se
descontrolou, deu um chilique e foi ridicularizada pelos alunos. Saiu chorando da
sala de aula, e o aluno, pelas mos do professor de histria, foi encaminhado
diretoria.
Nem o aluno, nem o professor nutriam respeito pela diretora, completamente alheia aos
problemas de ensino, e principalmente por conta dos casos de corrupo do ano
passado, revelados pelos membros da associao de pais e mestres. Era desvio de
verba, de merenda e at de materiais pedaggicos que no chegavam na sala de aula. O
processo administrativo poderia demorar anos para apurar os fatos, e ela
provavelmente continuaria responsvel por aquela escola por muito tempo ainda. Ela,
que no costumava passar o dia em seu local de trabalho, por acaso estava ontem na
escola na hora do conflito e teve que se posicionar: disse que o aluno teria que
consertar a cadeira quebrada e que ela chamaria seus pais escola. Ele deu risada e
respondeu em voz alta: R! pode cham, minha me vai te pegar na porrada, escuta
o que eu t te falando!. Quando estava no primeiro ciclo, tudo era culpa dele. Os
professores, antes mesmo que ele se tornasse este rapaz arisco e violento, tratavam-no
como assunto de jornal popular nos conselhos de classe. Desenhava muito bem, ficava
atento a algumas atividades, mas no geral todos concordavam que ele no tinha jeito
mesmo. Era preto, morava num barraco, e certamente iria virar um marginal, com
aquela me barraqueira que arranjava confuso toda hora, e que o deixava sozinho
pelas ruas com aquelas roupas imundas. Que outro futuro teria?, recapitulou o
professor de histria. De fato, ele chegou ao quinto ano transformado: respondia
sempre com insultos, fomentava a baderna e o brilho nos olhos da pouca inocncia que


4

ainda conseguira preservar se perdera de vez com a morte do irmo, fuzilado sem
motivo pela polcia na rua em que morava...
Prosseguindo a visita escola, eu observava os cartazes pregados nos corredores com
as melhores notas dos alunos, as portas quebradas e as paredes cheias de infiltraes.
Neste caminho para a sala da stima A, a professora de geografia tomava um gole
dgua pra engolir um ansioltico. Ningum aguenta o tranco sem remdios, dizia ela.
Segundo ela, dentre seus colegas quase todos tomavam medicamentos contra depresso,
ansiedade, stress e afins. Como aquela turma era das piores, queria prevenir aquele
terrvel sentimento ps-aula, de inutilidade e impotncia, que lhe fazia chorar
deprimida, causava-lhe insnia, e mais recentemente culminara no desenvolvendo de um
verdadeiro pnico de entrar na escola. Antes de comear a aula ainda me prevenia:
quase nem consigo trabalhar os contedos nesta sala, entre os 10 minutos pra fazer todo
mundo sentar e os 10 minutos finais da aula j tomados pela impacincia dos alunos,
sobravam meia hora. Delas tambm perdia mais uns tantos minutos pedindo silncio,
dando outras broncas, negociando sadas para ir ao banheiro, ou sendo atrapalhada
pelos toques dos telefones que interrompiam a aula etc. s vezes s passo umas coisas
na lousa para eles copiarem (os poucos que sabem escrever alguma coisa). Assim me
canso menos, e aguento melhor o turno da tarde numa escola municipal.


Um caso como este, mesmo que fosse uma exceo, mereceria ateno de educadores e
tambm de no educadores. No entanto, embora apresentado a partir de um caso particular,
insinua-se como um quadro comum, sobretudo, para as escolas situadas nas imensas periferias
das grandes cidades. A exceo atualmente se manifesta em exemplos de boas prticas de
ensino e de convivncia mais ou menos tranquila em algumas escolas pblicas. E ao contrrio
de ser grande alvo de ateno, de to comum, tornou-se invisvel: invisvel como um elefante,
nas palavras de Antnio Alvaro Soares Zuin (2012), que ao analisar uma situao-limite - mais
uma chacina no interior de uma escola - trata-a como momento em que se rompe o silncio,


5

colocando prova a nossa resistncia em admitir e entender este caldo belicoso [que] avana
cada vez mais nas escolas
3
.
Com a resistncia que se ope anlise deste tipo de violncia, que parece ser cada vez
mais o cerne da relao educativa escolar hoje, deixamos de refletir sobre nossa participao,
como educadores, nas histrias de vida dos elefantes (ZUIN, 2012). E no conseguimos saber
exatamente porque e como tm se desenvolvido este ressentimento dos mais jovens contra a
gerao responsvel pela sua educao, ou seja, estes que tem como trabalho o desafio de
formar numa sociedade deformada. Esse clima blico, mais ou menos presente em cada
escola, refere-se maneira pela qual a esta se situa no interior de relaes sociais mais amplas,
numa conjuntura violenta como a que vivemos atualmente
4
. nessa escola do mundo ao avesso,
de que fala Eduardo Galeano (2010), que se difunde o ensino do medo e da covardia, espraiada
nos tempos de crise:
Num mundo que prefere a segurana justia, h cada vez mais gente que
aplaude o sacrifcio da justia no altar da segurana. Nas ruas das cidades so
celebradas as cerimnias. Cada vez que um delinquente cai varado de balas, a
sociedade sente um alvio na doena que a atormenta. A morte de cada mal-
vivente surte efeitos farmacuticos sobre os bem-viventes. A palavra farmcia
vem de phrmakos, o nome que os gregos davam s vtimas humanas nos
sacrifcios oferecidos aos deuses nos tempos de crise (GALEANO, 2010, p. 81).
Mas evidente que a manifestao dessa violncia nas relaes escolares possui
especificidades, bem como formas prprias de ocultamento e de naturalizao no interior da
ordem escolar, onde se condensam e se fixam as prticas em relaes objetivas: uma mdia de
alunos, um ranking de classificao da qualidade do ensino, um salrio maior em troca de uma
posio mais elevada neste ranking, ou um vasto conjunto de estatsticas. Mesmo nas novas
formas de bullying e cyberbullying h uma atualizao da antiga prtica escolar de dar lugar s
diferenas por meio da violncia dos estigmas, o que tambm compete para fixar as relaes

3
Cf. ZUIN, 2013. Trata-se de um comentrio sobre o caso da Sandy Hook Elementary School, de Newton, em
Connecticut (EUA), ocorrido em dezembro de 2012, quando um ex-aluno entrou na escola armado, matou 20
crianas e 6 adultos (dentre os quais a sua me) e depois se suicidou. Nesse artigo, o autor menciona tambm outros
episdios do gnero: em abril de 2012, numa escola no Realengo, Rio de Janeiro um ex-aluno matou 12 alunos
feriu vrios outros, alm de outro caso nos EUA, no qual, em 2007, um estudante matou 32 pessoas dentro do
Instituto Politcnico de Virgnia. Em ambos os casos aparentemente os assassinos foram motivados pelas
humilhaes e outras formas de bullyngs que sofreram durante a vida escolar. Por fim, o ttulo faz referncia ao
filme Elephant (2003) de Gus Von Sant, que retrata o massacre num escola de Columbine em abril de 1999.

4
Pesquisa publicada pela Apeoesp (Associao de Professores do Estado de So Paulo) em 10/05/2013, diz que
57% dos docentes consideram a escola um lugar violento para se trabalhar.


6

educativas, ao se reificar os atributos individuais. Fssemos considerar as ltimas modas da
indstria cultural, tambm teramos que nos colocar s voltas com a crescente erotizao dos
jovens e crianas, e das figuras contemporneas do superego, que tem por base o imperativo do
gozo (KEHL, 2009).
Esta violncia entranhada nas relaes escolares coloca questes sobre a funo social
que a escola cumpre: seja no que tange ao seu lugar na socializao de crianas e jovens, seja no
que se refere socializao dos conhecimentos. E alm dessas problemticas sobre o ensino
mesmo, fica candente a pergunta sobre os prprios objetivos da educao: que funo a escola
cumpre diante da sua tarefa de, por exemplo, formar para o trabalho e para a insero na vida
social? Qual o significado que a escola assume como materializao de um direito social? Qual
o papel que os contedos curriculares efetivamente desempenham quando se trata da educao
massiva, voltada para a os trabalhadores, as trabalhadoras e seus filhos?
Numa primeira aproximao, a escola um pressuposto para a insero no mundo
letrado e na vida cultural, a principal instituio responsvel pela transmisso dos
conhecimentos, que garante s crianas, jovens e adultos a convivncia e a socializao,
contando com intervenes de especialistas orientadas a este fim. Nela, os conhecimentos
escolares so, de tempos em tempos, avaliados e mensurados, de acordo com a previso do nvel
de aprendizado estipulada pelos currculos e programas de educao. Por outro lado, na escola
as relaes educativas so mediadas por instrumentos didticos de trabalho (lousa, livro
didtico, computadores, etc.), bem como pela diviso de tarefas que se d na fragmentao dos
cargos, e se materializa na hierarquia, na diviso das disciplinas pelas reas do saber, etc. Com
isso, produz-se a uma prtica especializada de ensino, que se desenvolve na oposio entre
aluno e professor, quem aprende e quem ensina. A escola ainda o meio para se garantir os
direitos sociais, em especial, o direito prpria educao, pressuposto da assuno das
responsabilidades prprias vida adulta. Nesse bojo, destaca-se a formao voltada para o
trabalho, tarefa primordial da escolarizao popular.
Considerando superficialmente o estado das coisas e, sobretudo, a necessidade social da
escola e a inexistncia de outra instituio que cumpra tais tarefas, a escola inquestionvel
enquanto meio de educar. Seu contedo est to complexamente interiorizado no modo de viver
capitalista que tem deixado de ser objeto de crtica terica, e quando assim considerada,
apenas por que aparecem supostos desvios em sua trajetria que a impedem de cumprir


7

adequadamente suas pretensas funes, em suas crises peridicas; e por conta da necessidade
cclica de colocar em prtica reformas polticas e pedaggicas, umas mais, outras menos
importantes e impactantes para o sistema de ensino e para a sociedade.
O que isto quer dizer que, depois de educar tantas geraes, a escola ganhou contornos
naturalizados no interior da sociedade, o que impe desafios investigao crtica. Isso porque a
reflexo e a anlise burguesa das formas de vida humana comeam post festum, como nos
diz Marx e, por isso, j possuem a estabilidade de formas naturais da vida social, antes que os
homens procurem dar-se conta no sobre o carter histrico dessas formas, que eles antes j
consideram como imutveis, mas sobre seu contedo (MARX, 1988, p. 73).
Parte dos predicados positivos da escola diz respeito aos seus principios universais, que
se desenvolvem em oposio s situaes particulares. Tal universalizao do atendimento
educacional se materializa na forma da tendncia generalizao do alcance da escola,
fomentado pela iniciativa privada e perseguida pelos Estados por meio da expanso dos sistemas
de ensino e das disposies legais que fomentam o acesso educao escolarizada, tornando-a
obrigatria. Isso contribuiu de maneira definitiva tambm para a generalizao de uma maneira
especfica de educar e, com o desenvolvimento da sociedade capitalista, a forma escolar torna-
se, progressivamente, o que podemos chamar de um modo de educar socialmente necessrio,
que um dos principais meios de se efetivar a insero de crianas, jovens e adultos na vida
social.
Assim, a escola, consolidada num longo processo histrico como modo privilegiado de
educar as novas geraes, constitui-se como organizao separada de outras esferas da vida
social e, ao mesmo tempo, integrada totalidade de relaes sociais. A ciso e a insero se
desenvolvem como plos opostos e complementares das relaes educacionais. A separao
pela especializao das funes cria uma aparncia de independncia em relao a outros
setores da vida social, na medida em que particulariza as relaes especificamente educativas,
mas, ao mesmo tempo, seu objetivo social s pode ser alcanado na inter-relao entre a
educao e outras relaes sociais.
Diante do confronto entre uma imagem catica e irracional de uma situao de ensino
concreta, e uma imagem racionalizada e abstrata da estrutura formal da escola, aparece um
aspecto comum aos contedos formais e concretos desta forma de educar: ambos se do por
meio de relaes objetivadas, mediadas pelas coisas. A presena das particularidades da


8

igualao no se anulam, ao contrrio, so aspectos co-pertinentes da forma escolar. Quer dizer,
ao mesmo tempo em que cada experincia particular singularizada, a educao de massas
demanda certo grau de homogeneizao e abstrao das caractersticas individuais, sem as quais
impossvel a relao da educao escolar como trabalho de ensinar.
Na prtica, ao mesmo tempo em que as especificidades buscam espao para se
manifestar, os efeitos de uma homogeinizao se efetivam, e de fato, de um ponto vista, no
interessa se um mope, o outro dislxico e um terceiro assistiu o pai surrar a me ainda ontem
noite. Na escola todos so iguais e h trabalho a fazer (BRACHER, 2004). A formalidade das
relaes impe uma abstrao das diferenas, uma homogeneizao de prticas dirigidas
universalmente para todos, sem considerao para a qualidade das relaes. sobre esta
igualdade formal que se do as relaes educativas concretas, que so particulares e se
distinguem como processos educativos atomizados, mas que devem mover-se num quadro pr-
definido que implica numa continuidade de tais relaes, socialmente determinadas. Como diz
Rubin (1980), a forma social simultaneamente o resultado do processo prvio de produo e
das expectativas sobre o futuro (RUBIN, 1980, p. 36).
Um bom ponto de partida para a investigao parece ser, por exemplo, a dissociao
entre a escola e o aprendizado. Afinal, o momento de maior expanso quantitativa
5
dos sistemas
de ensino j alcanado na histria no corresponde a uma maior socializao dos conhecimentos
escolares, curriculares, previstos pelos programas e planos de ensino. Se nos perguntamos,
portanto, por que nem mesmo a tarefa elementar de habilitao para leitura e escrita est
garantida para milhes de alunos que passam anos frequentando a escola hoje apesar do
intenso desenvolvimento de mtodos e tcnicas de ensino -; ao menos teramos que admitir que
os objetivos sociais da escolarizao no so dados imutveis, mas envolvem mltiplos fatores
conjunturais
6
. Haveramos de investigar, ento, quais as atuais funes sociais da escola, sem

5
Tratando-se apenas do ensino fundamental, o IBGE a UNICEF indicam que atualmente so 97,6% das crianas
entre 7 e 14 anos esto sendo endo escolarizadas, mas apontam para o fato de que a parcela que permanece fora da
escola (2,4%) representa 680 mil brasileiros nessa faixa etria. Para escolarizao bsica que perfaz os anos da
educao infantil ao ensino mdio, o ndice levantado pela ONG Todos Pela Educao no incio de 2013 de
92% das crianas e jovens em idade escolar dentro do sistema de ensino.

6
Segundo os resultados da aplicao do SARESP (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So
Paulo) de 2011, nvel de aprendizado abaixo do adequado foi a nota de 58% dos alunos na disciplina de
matemtica e 37,5% na prova de lingua portuguesa. J a quantidade de alunos que atinge o nvel adequado em
matemtica de apenas 12% em matemtica e 26% em portugus. O ndice de analfabetismo do censo de 2010
ainda era de 9,6% da populao com mais de 15 anos. Alm dos ndices, uma profuso de relatos de docentes de


9

apelar a nenhum tipo de idealizao. por esse motivo que nos parece fundamental a anlise da
forma e da funo da escola contempornea.
Estudar os nexos da escola com o modo de produo capitalista e, em conjunto, enunciar
criticamente a forma e a funo social da educao escolar no um esforo original. Pelo
contrrio, a busca de tal compreenso foi encampada por inmeros tericos e militantes, em
diversos pases e em diferentes momentos histricos. O que se pretende aqui, considerando estes
esforos no campo do marxismo, no exatamente compreender a influncia da escola no
processo de reproduo das classes sociais ou realizar a crtica da ideologia transmitida no
interior da escola
7
; nem mesmo apreender como o processo de trabalho capitalista se instaura na
educao escolar em mtodos similares
8
e tampouco expor a concepo de Marx sobre a
educao e o ensino
9
. Ao contrrio, almejamos contribuir para compreenso do lugar que a
educao escolar ocupa no interior das relaes sociais capitalistas.
Afinal, porque a forma escolar tornou-se o modo dominante de educar no interior das
relaes sociais capitalistas? Que mtodos foram usados para isso na histria da educao? A
generalizao da educao na forma-escola tem relao com a generalizao da forma
mercadoria e do trabalho assalariado? Que relao existe entre as figuras prprias do modo
dominante de educar (aulas, avaliaes, seriao, etc) e as relaoes sociais capitalistas?
A nossa hiptese que a resposta para tais perguntas passa pelo exame das contradies
entre o que particular e concreto na escola, e suas determinaes formais e universalizantes; de
modo a investigar essa situao em que podemos pensar a escola sem a educao, mas no
podemos pensar a educao sem a escola (SAVIANI, 1996, p. 06), ou seja, uma situao na
qual a forma prevalece sobre a prpria formao.
Desta maneira, o desenvolvimento conceitual de uma teoria crtica da escola como forma
social pressupe a investigao do fetichismo das relaes sociais capitalistas, uma vez que,
grosso modo, o conceito se refere subsuno dos contedos concretos totalidade formal
capitalista. Em suma, ao longo desta tese tentaremos demonstrar que o exame da educao no

ensino mdio ou de univesidades privadas voltadas s classes baixas indicam a incapacidade dos alunos de
interpretar um texto ou escreverem uma redao adequadamente. Dentre tais relatos, minha prpria vivncia com
jovens alunos em duas faculdades da zona sul de So Paulo tambm demonstrou este fato.
7
Com base nos estudos de fizeram Baudelot e Establet (1980), Althusser (1980), Bourdieu e Passeron (1982), Illich
(1963), entre outros.
8
Conforme a teoria do princpio da correspondncia de Bowles e Gints (1999).
9
Como estudos baseados nas obras de Manacorda (1996 ), Nogueira (1990), entre outros.


10

capitalismo deve passar pela crtica da escola como forma social, sendo o conceito fetichismo
central para situar a posio da educao no modo de produo capitalista. Apresentaremos uma
leitura da reificao das relaes educativas, seja no que concerne aos meios ou aos fins
educativos, passando pela relao entre as formas escolares e as formas do capital (propriedade,
mercadoria, fora de trabalho), e o fetichismo do prprio direito como forma social especfica
desta totalidade.
Faz-se necessrio uma breve digresso conceitual. Diferentemente do que usualmente se
supe, o conceito de classe social analtico, e no meramente descritivo. No interior das
formaes sociais capitalistas, o fundamento material da existncia das classes econmico; nas
palavras de Marx,
a forma econmica especfica na qual trabalho no-pago se extorque dos
produtores imediatos exige a relao de domnio e sujeio tal como nasce
diretamente da prpria produo, ao mesmo tempo em que a determina. A se
fundamenta toda a estrutura da comunidade econmica oriunda das prprias
relaes de produo, e, por conseguinte, a estrutura poltica que lhe prpria.
sempre na relao direta entre os proprietrios dos meios de produo e os
produtores imediatos (...) que encontramos o recndito segredo, a base oculta da
construo social toda e, por isso, da forma poltica do Estado numa dada poca
(MARX, 1974, p. 907).
No obstante, em O 18 Brumrio de Luis Bonaparte, Marx argumenta que se as classes
so caracterizadas pelo compartilhamento de condies econmicas de existncia ou pela
maneira como elas reproduzem materialmente suas vidas, elas tambm se definem pelo
compartilhamento de interesses comuns, pela posse de uma cultura e de uma educao prprias,
bem como de um conjunto de condutos, hbitos, tradies, valores, gostos etc., e tais identidades
produzem laos comunitrios, que se desdobram em uma ligao nacional, e que culminam na
criao de formas de organizao poltica
10
.
Entretanto, h de se fazer algumas diferenciaes, tomando por base a principal clivagem
social que caracteriza a sociedade capitalista. No que tange burguesia, numa palavra, seus
membros so detentores de capital, na forma de meios de produo, dinheiro, ttulos de
propriedade, aes, etc.; e encarnam o esprito do capital, so personificaes do capital,
fazem da dinmica da acumulao de capital seu prprio impulso vital, tenham ou no


10
Sobre as diferentes formas de propriedade, sobre as condies sociais, forma-se toda uma superestrutura de sentimentos
variados, iluses, maneiras de pensar e concepes de vida distintas e peculiarmente constitudas. A classe inteira os cria e os
forma sobre a base de suas condies materiais e das relaes sociais correspondentes (MARX, 1997, p. 51-52).


11

conscincia disso. Ademais, sua constituio em classe se d, em certo sentido, de forma
automtica, e se organiza, entre outras coisas, pela prpria organizao do Estado. O Estado,
nessa concepo, uma forma social capitalista que no est simplesmente a servio do capital
no pressupe intencionalidade mas cujas estruturas, hierarquias, regras, funes a forma-
Estado, enfim - resulta e produz o conjunto das relaes sociais capitalistas. Ou seja, existe a
uma imbricao que vem sendo construda e renovada desde os primrdios do capitalismo.
Noutras palavras, o Estado a forma poltica do capital, e sua existncia determinante para a
constituio da burguesia em classe.
J no que se refere ao conceito de classe proletria ou revolucionria, grosso modo, cabe
frisar que o proletariado determinado por no ser detentor de capital tendo como propriedade
apenas sua fora de trabalho , ao mesmo tempo em que fornece a substncia do capital o
trabalho abstrato. No interior do processo de produo, os trabalhadores so permanentemente
afastados da posse do capital, reproduzindo em escala ampliada a expropriao que inaugura a
formao social capitalista. Nesse sentido, e essencialmente, os trabalhadores se encontram em
oposio ao capital, ou seja, em oposio a uma formao social totalitria, que tende a se
apropriar e dominar todas as esferas da vida social, para depois produzir a totalidade social e
cada uma de suas esferas sua imagem e semelhana, submetendo tudo sua valorizao, e
destruindo todo tipo de qualidade que se oponha reduo de tudo condio de mercadoria, de
algo igualvel, trocvel, substituvel, descartvel.
Ocorre que, por suas caractersticas, a organizao do proletariado em classe no pode se
dar de forma automtica, no pode se dar por meio do Estado, ou de qualquer outra forma
fetichista. Sua constituio em classe est ligada capacidade de converter em ato aquela
oposio potencial em relao ao capital, o que tem a ver com o desenvolvimento de
conscincia de classe. Ou seja, o combate sociedade capitalista, na qual a vontade e as
capacidades de todos so meros suportes do capital, uma sociedade dominada por um sujeito
cego e automtico, no pode se dar de modo cego e automtico. A constituio do proletariado
em classe tem a ver com sua posio real no interior da luta de classes, com sua ao efetiva,
que se relaciona ao desenvolvimento de sua conscincia de classe.
Nesse sentido, a classe revolucionria no algo dado pela simples existncia do modo
de produo capitalistas; ela existe como virtualidade, mas nem sempre como efetividade.


12

Noutras palavras, a classe trabalhadora no , ela se constitui ou deixa de se constituir
assumindo diferentes caractersticas de acordo com o contexto.
No interior da teoria marxiana, o conceito de classe social, portanto, possui carter
heurstico, relacionando-se ao processo de constituio e transformao das sociedades. A
despeito desse fato, por efeito de simplificao, com frequncia ao longo da tese empregaremos
a noo de classe em sentido corriqueiro, descritivo, por exemplo, falaremos de burguesia ou de
classe burguesa para designar simplesmente o conjunto dos proprietrios dos meios de
produo, e de classe trabalhadora para designar as parcelas das populaes que no detm os
meios de produo, e que so obrigadas a vender sua fora de trabalho no mercado, a preos
mais ou menos aviltantes.
Ainda uma ressalva h que ser feita. Ao invs de idealizar a educao escolar, preciso
analisar como sua naturalizao nos impede de determinar conscientemente os fins e os meios
da prpria educao. Em contextos como o atual, essa incapacidade se explicita, pois mais
visvel o vazio agressivo de que fala um dos personagens de Beatriz Bracher:
Algo no funciona bem no motor da educao. O messianismo humanitrio, a
catequese revolucionria e o pragmatismo utilitrio evaporaram, os professores
derrapam e afundam, a culpa dos alunos. Os pais cobram a disciplina que no impe,
os alunos o respeito que no oferecem, os professores um significado que no encontram
em suas vidas. Da escola espera-se o que no se capaz de criar na vida. E essa vida
insatisfeita invade a escola com a violncia estril de um maremoto. Os diretores lutam
suas batalhas sem saber a que guerra pertencem as batalhas. Para que educar? Criar
homens livres, revolucionrios, crticos, teis, cidados, cada dcada com seu objetivo. E
agora? No h sada fora da complexidade (BRACHER, 2003, p. 46, grifos meus).

Por conseguinte, para fazer jus ao objeto e para escapar a um idealismo incuo, h de se
investigar o modo socialmente necessrio de educar no interior do modo de produo capitalista.
Nesse sentido, comearemos nossa investigao com o estudo das funes da escola relativas
formao para o trabalho e ao convvio entre sujeitos de direito. Ambos se baseiam no
pressupostos da igualdade e na universalidade da tarefa edutiva. Partiremos da hiptese de que
no somente os meios educacionais esto reificados, mas tambm seus prprios contedos.



* * *




13

A investigao da forma escolar como modo de educar capitalista ser apresentada aqui
em captulos de cunho histrico e conceitual, que tratam do processo de consolidao da escola
e tm como objetivo a compreenso das determinaes elementares dessa forma social.
No primeiro captulo, tomamos os conceitos de fora de trabalho e sujeito do direito a
partir de O Capital, de Karl Marx, e das teorias marxistas do direito desenvolvidas por Evgeny
Pashukanis, Bernard Edelmam e Walter Benjamin. Este foi o ponto de partida para o estudo das
relaes entre a forma escolar e a forma mercadoria, tema que buscamos desenvolver nos
captulos posteriores, com base na histria e nos desdobramentos conceituais dessas figuras
elementares.
O segundo captulo trata dos vnculos entre a generalizao da forma escolar e a da
forma mercadoria, relacionando um dos pressupostos histricos do capitalismo a expropriao
dos meios de produo com a constituio do objeto da educao escolar. Diante da
necessidade de instituir uma forma disciplinar necessria dinmica da acumulao de capital,
por meio de intervenes estatais e patronais, forma-se o aparente paradoxo entre a prole
assalariada livre e o aluno enclausurado, fundamento da constituio da infncia no seio da
classe trabalhadora.
No terceiro captulo, investigamos um momento da consolidao da escola como forma
dominante de educar no Brasil, na qual, de um lado, apresenta-se como mpeto de modernizao
do Estado e da Repblica, que busca criar uma imagem de progresso civilizatrio e nacionalista,
e, de outro, a organizao da classe trabalhadora fabril, em sua maioria formada por imigrantes
europeus. A partir de um breve relato dessa experincia das escolas modernas ligadas ao
movimento operrio, consideramos a reao do Estado: o massacre que ele promoveu e a
subsequente forma de reorganizao da poltica educativa, que se expressa num esvaziamento
dos contedos escolares.
O quarto captulo analisa a articulao entre educao e tempo abstrato, que a forma de
percepo e de uso do tempo prpria ao capital. Apresentamos o conceito de um tempo vazio e
homogneo, preenchido por diversos fatos, e com um carter sempre linear e progressivo, com
base nas obras de Benjamin (fundamentada em estudos de Marx e Lukcs), bem como de
historiadores como E. P Thompson e David Landes. Com isso, procuramos evidenciar uma das
formas de abstrao que permeiam as relaes sociais capitalistas e que esto presentes na
escola como forma social autonomizada. Tomaram-se como objetos de estudo a consolidao


14

dos grupos escolares no Brasil e a reorganizao dos mtodos de trabalho e da estrutura escolar
nos anos 1920, que se orientaram a partir do foi denominado taylorismo educativo e escola sob
medida.
O quinto captulo dedicado ao estudo do trabalho docente, baseado nos fundamentos
capitalistas de sua diviso no interior da escola, em conjunto com o mtodo de trabalho
educativo, materializado na didtica, que subordina os contedos escolares sua forma,
operando uma abstrao e uma fragmentao dos conhecimentos, e cristalizando em seus meios
de trabalho (livros didticos, manuais, softwares, etc.) o trabalho morto, vivificado na prtica
educativa.
No sexto captulo, analisamos a educao escolar luz das clivagens de classe. Partimos
da apresentao de debates internos pedagogia, em torno das noes de reproduo, de forma
escolar e de cultura escolar. Na sequncia, consideramos a articulao entre os diferentes tipos
de escolarizao e os conceitos de trabalho simples e complexo, com base na obra de Marx e
Isaak Rubin.
Dando continuidade a esse debate, no captulo seguinte voltamos a tratar da forma do
direito e de seu funcionamento no bojo da oposio entre pblico e privado, como base para a
investigao da relao entre educao e propriedade privada. Aqui articulamos as noes
ideolgicas de cidadania e sociedade civil, tal qual apresentadas por Marx em seus textos de
crtica da poltica, aos conceitos de fora de trabalho e de sujeito de direito, por ele
desenvolvidos no interior de sua crtica da economia poltica.
guisa de concluso, retomamos as principais teses expostas ao longo do texto, a partir
da crtica do reformismo, luz das contradies inerentes s lutas por direitos sociais.















15

I. FORA DE TRABALHO / SUJEITO DO DIREITO




O fetichismo da mercadoria completado pelo fetichismo jurdico
Pashukanis




No capitalismo hodierno, toda educao propedutica ou profissional - se justifica, a
princpio, e em grande medida, pela finalidade de formar o futuro trabalhador ou a futura
trabalhadora, o que significa dar condies para sua insero no mercado de trabalho. No atual
grau de desenvolvimento, com os sistemas educacionais tendo alcanado alto ndice de
escolarizao
11
, a educao escolar se tornou parte necessria das condies para a realizao da
prpria explorao do trabalho. Isto, evidentemente, quando se trata da educao massiva e,
portanto, em grande parte voltada para quem destitudo de propriedades, e tem,
necessariamente, que vender sua fora de trabalho para viver. Deste modo, cada vez mais
aquela instruo que originalmente no uma necessidade primria, diz Manacorda, torna-se
uma necessidade indispensvel para a produo da vida (MANACORDA, 1996, p. 6). Com
efeito, na medida em que se torna necessidade, o desenvolvimento da educao escolar alcana
um importante lugar na produo dessa mercadoria fora de trabalho. Tentemos precisar mais
esta relao, para posteriormente analisar o lugar que a escola ocupa na formao dos
trabalhadores, sem por hora levar em considerao o papel das instituies privadas de ensino e,
portanto da educao, ela mesma, como mercadoria, e da escola como um ramo da produo.
A grande mudana no fundamento das relaes sociais que deu forma ao modo de
produo capitalista foi a transformao da fora de trabalho em mercadoria, que em conjunto
com a expropriao dos meios de trabalho dos trabalhadores, e com o aumento explosivo da
capacidade das foras produtivas, dentre outros fatores, revolucionaram completamente o modo
de viver, com consequncias para o modo de educar e para organizao da escola moderna.
Quer dizer, dessa constatao bsica e evidente a de que no capitalismo, os
trabalhadores so livres e vendem sua fora de trabalho como mercadoria como condio de sua

11
Cf. a nota 5 da introduo.


16

existncia chega-se a outra relao, menos evidente por ser envolta em ideologias: o processo
educativo, ao formar a fora de trabalho, estabelece uma relao (no imediata) com a forma
mercadoria, quer dizer, com a objetividade das coisas alienveis, vendveis, prpria dessa forma
social, prottipo de nossas relaes sociais, como diz Lukcs
12
.
Como sabemos, a atividade que transforma a natureza ou outros materiais em coisas
teis necessria em qualquer organizao social. No entanto, a capacidade de criao que
advm desta atividade no posta socialmente de maneira positiva, uma vez que a histria do
trabalho tambm uma histria de dominao, seja na relao servil, escravocrata ou do
trabalho assalariado - o trabalho livre. Em suas perguntas ao trabalhador que l, Brecht evoca
essa oposio entre a capacidade de transformao pelo trabalho que, por sua vez, realizado sob
domnio alheio, nunca aparece na histria como sujeito da ao: quem construiu Tebas de
sete portas? Nos livros os nomes dos reis. Mas foram os reis que transportavam as pedras?
Babilnia tantas vezes destruda. Quem tantas vezes a reconstruiu?...
13
.
No capitalismo essa dimenso negativa do trabalho se interioriza como parte constitutiva
dele, e se desenvolve contraditoriamente no interior da prpria atividade, inscrevendo-se na
histria com a violncia da explorao. O que importa destacar so as caractersticas do trabalho
como atividade historicamente determinada, que precisa ser descrita, como em Marx, em
oposio a uma concepo ontolgica, ou melhor, a partir da discrepncia entre o processo de
trabalho considerado de maneira supra-histrica (e, em geral, estilizada) e o processo de
trabalho no interior do modo de produo capitalista, em sua dupla determinao - como
processo de valorizao e como processo de trabalho concreto. Em resumo, a oposio se
apresenta entre um processo de trabalho como atividade concreta orientada a um fim, a partir do
qual obtm-se um resultado que j no incio deste existiu na imaginao do trabalhador e,

12
Diz o autor: No de modo algum casual que as duas grandes obras da maturidade de Marx, que expem o
conjunto da sociedade capitalista e revelam seu carter fundamental, comecem com a anlise da mercadoria. Pois
no h problema nesta etapa do desenvolvimento da humanidade que, em ltima anlise, no se reporte a esta
questo e cuja soluo no tenha que ser buscada na soluo do enigma da estrutura da mercadoria. Certamente,
essa universalizao do problema atinge aquela amplitude e a profundidade que possui nas anlises do prprio
Marx; quando o problema da mercadoria no aparece apenas como um problema isolado, tampouco como problema
central da economia enquanto cincia particular, mas como problema central e estrutural da sociedade capitalista
em todas as suas manifestaes vitais. Pois somente nesse caso pode-se descobrir na estrutura da relao mercantil
o prottipo de todas as formas de objetividade e de todas as suas formas correspondentes de subjetividade na
sociedade burguesa (LUCKS, 2001, p. 193, grifos meus).
13
BRECHT, Bertold, 2000.


17

portanto idealmente (MARX, 1988, p. 143), e o trabalho heternomo engajado no processo de
produo e reproduo do capital.
Ao procurar exemplos de outras formas de produo onde no reina o misticismo da
forma mercadoria, o fetichismo proveniente do carter social de seu valor, Marx nos mostra que
mesmo nas representaes de vida isolada da sociedade e, portanto, distante da relao mediada
por mercadorias, como na ensolarada ilha de Robinson Cruso, sua forma de vida contm
todas as caractersticas essenciais do valor (MARX, 1988, p. 74)
14
, o que atesta a tendnciaa
naturalizar de modo essencial o trabalho social, e transp-lo para outras formas de vida. Dali
sombria Idade Mdia europia, passa-se de um isolamento completo a uma situao em que
vigoram relaes de oposio entre servos e senhores feudais, vassalos e suseranos, leigos e
clrigos, no interior das quais os laos de dominao e submisso tem por base relaes
pessoais e polticas, de maneira que os trabalhos e produtos no precisam adquirir forma
fantstica, diferente de sua realidade (MARX, 1988, p. 74).
Finalmente, Marx prope que imaginemos uma associao de homens livres, para
variar, quer dizer, para sairmos dos limites histricos da explorao, e vislumbrarmos uma
sociedade de homens livres, na qual os meios de trabalho so comuns a todos, e cada fora de
trabalho individual usada conscientemente como uma nica fora social de trabalho
(MARX, 1988, p. 75). No terceiro volume de O Capital, tambm se concebe uma sociedade
emancipada, na qual o processo de trabalho que no apropriado privadamente pelo capitalista,
mas tem como motor a prpria necessidade dos indivduos, sendo orientada para este fim e no
para os fins de valorizao do capital. Nas palavras de Marx,
de fato, o reino da liberdade comea onde o trabalho deixa de ser determinado por
necessidade e por utilidade exteriormente imposta; por natureza, situa-se alm da esfera
da produo material propriamente dita (...). A liberdade nesse domnio s pode consistir
nisto: o homem social, os produtores associados regulam racionalmente o intercmbio
material com a natureza, controlando coletivamente, sem deixar que ele seja a fora cega
que os domina; efetuam-no com o menor dispndio de energias e nas condies mais
adequadas e mais condignas com a natureza humana. Mas esse esforo situar-se-
sempre no reino da necessidade. Alm dele comea o esenvolvimento das foras
humanas como um fim em si mesmo, o reino genuno da liberdade, o qual s pode
florescer tendo por base o reino da necessidade. E a condio fundamental desse
desenvolvimento humano a reduo da jornada de trabalho (MARX, 1984, p. 942).

14
Cf. MARX, 1988, p. 73, nota 29. Cabe recordar, de passagem, que o Emilio, de Rosseau, educado
individualmente apenas por seu preceptor, especilalista em educao, estava proibido de ler todas as obras
literrias, com exceo de Robison Cruso, de Daniel Delfoe, publicado originalmente em 1719, no Reino Unido.


18

Mas as caractersticas do processo de trabalho refletem aspectos dos modos de produo
como um todo, e nas relaes capitalistas o trabalho se conforma como atividade que no
presidida de modo consciente por quem o executa: em primeiro lugar o trabalhador trabalha
sobre o controle do capitalista a quem pertence o seu trabalho, e do mesmo modo, o produto
[do trabalho] propriedade do capitalista (MARX, 1988, p.147). Ou seja, processo e produto
do trabalho assalariado pertencem ao capitalista, que paga pela fora de trabalho seu valor, e
adquire o direito de utiliz-la no interior do processo produtivo. O processo de trabalho , nas
palavras de Marx, um processo entre coisas que o capitalista comprou, entre coisas que lhe
pertencem (MARX, 1988, p.147) e exatamente deste modo que o capital inclui o trabalhador
ao modo de produo: inclui excluindo, j que participa apenas como parte do capital e no
compartilha nem dos meios de produo, nem dos produtos do trabalho com o capitalista, que se
apropria privadamente dos mesmos (GRESPAN, 2003). Assim, o trabalhador subordinado ao
capitalista, o qual assume a funo de adquirir os meios de produo e a capacidade de trabalho
nas propores corretas, e velar para que o processo de trabalho se realize adequadamente, tendo
seu fim determinado pela dinmica de acumulao de capital.
Deste modo, preciso considerar a especificidade do papel da escola na formao dessa
fora trabalho, que no consiste num fim em si mesmo, e sim num meio para a valorizao do
valor. Por estar subordinada ao capital, a fora de trabalho s se realiza na medida em que
vendida e comprada no mercado, e apenas includa como meio para a valorizao do valor,
finalidade deste modo de produo
15
. Apesar do processo de valorizao do capital no ocorrer
apenas na circulao, o fato do capitalista encontrar no mercado a fora de trabalho, faz com que
ele ganhe o direito de se valer do valor de uso da fora de trabalho como bem lhe aprouver, no
mbito da produo
16
. E como se sabe, a fora de trabalho no uma mercadoria qualquer, mas
uma mercadoria que tem como valor de uso a capacidade de produzir mais valor. nessa
mercadoria sui generis do capitalismo que se encontra o segredo da valorizao; a fora de

15
A produo de mais-valia, que compreende a conservao do valor adiantado inicialmente, apresenta-se assim
como a finalidade determinante, o interesse impulsor e o resultado final do processo de produo capitalista, em
virtude do qual o valor originrio se transforma em capital (MARX, 1978, p.8).
16
V-se, desse modo, a impossibilidade de se passar diretamente do trabalho ao capital, sem a mediao do
dinheiro, da mesma forma como no se poderia tratar do capital sem referncia ao trabalho. Nas palavras de Marx,
... to impossvel passar diretamente do trabalho ao capital como passar diretamente das diversas raas humanas
ao banqueiro, ou da natureza mquina vapor [...]; para alcanar o conceito de capital necessrio partir do valor
e no do trabalho, mais precisamente do valor de troca j desenvolvido no movimento da circulao (MARX apud
ROSDOLSKY, 2001, p. 51).


19

trabalho que tem como caracterstica fundamental o fato de gerar mais valor durante a produo,
fundamento do modo de acumulao de capital.
Ao tratar das mercadorias em geral, Marx demonstra como a oposio interna entre valor
de uso e valor de troca, uma contradio ainda precria, exterioriza-se, para poder se mover
17
.
Este desenvolvimento da oposio entre valor e valor de uso fundamental para o
desenvolvimento da expresso de equivalncia de mercadorias, como diz Jorge Grespan, a
expresso da oposio interna [...] atravs de uma oposio externa o movimento
fundamental de que parte a deduo marxiana da forma-dinheiro (GRESPAN, 1998, p. 69). A
oposio se d entre dois contedos: um material, o valor de uso, a capacidade da mercadoria de
satisfazer necessidades humanas, e o outro social, o valor, um quantum de trabalho abstrato
objetivado no processo de sua produo, que permite a igualao e troca das diferentes
mercadorias. Tais contedos se originam do duplo carter do trabalho produtor de mercadorias
trabalho concreto til e trabalho abstrato
18
. O trabalho concreto se refere aos trabalhos
particulares do pedreiro, do operrio, da professora, etc., enquanto o trabalho abstrato consiste
numa substncia puramente social, advinda de uma reduo objetiva dos diferentes trabalhos
concretos, e que possui como determinao qualitativa seu carter geral, mero dispndio de
crebros, msculos, nervos, mos, etc. humanos (MARX, 1988, p.51); e como determinao
quantitativa, o chamado trabalho socialmente necessrio, aquele requerido para produzir um
valor de uso qualquer, nas condies dadas de produo socialmente normais, e com o grau
social mdio de habilidade e de intensidade de trabalho (MARX, 1988, p.48).
Na atividade de trabalho, o trabalho morto, ou o trabalho passado, materializado em
coisas como mquinas e ferramentas dominam o trabalho vivo: no o trabalhador que usa os
meios de produo, mas eles que os usam (MARX, 1980, p. 385), os meios de produo no
so meios de subsistncia imediatos dos trabalhadores, mas, ao contrrio, o trabalhador para
eles meio tanto de lhes conservar valor, quanto de criar mais-valia, isto , serve-lhes para
acrescer, para sugar trabalho excedente (MARX, 1980, p. 385). O trabalhador se reduz a um

17
O processo de troca das mercadorias encerra relaes contraditrias e mutuamente exclusivas. O
desenvolvimento da mercadoria no suprime essas contradies, mas gera a forma dentro da qual elas podem
mover-se. Esse , em geral, o mtodo com o qual contradies reais se resolvem (MARX, 1988a, p.227).
18
A mercadoria composta por esta contradio interna que se manfesta no duplo carter do trabalho. Como afirma
Grespan, o trabalho abstrato o contrrio imediato do trabalho concreto (GRESPAN, 1998, p.65). O mesmo vale
para o valor de uso e valor. Enquanto valor, a mercadoria no possui um tomo de valor de uso, e a recproca
verdadeira, de modo que eles no so apenas diferentes um do outro.


20

fator do processo de produo, mais precisamente, a capital varivel, forma de manifestao do
prprio capital. Cabe insistir, esta reduo das propriedades particulares de cada trabalho
concreto, que lhe confere um carter geral, abstrato de mercadoria que se compra no mercado e
que produz outras mercadorias. Como h tempos asseverou Rubin
19
, no se trata, portanto, de
uma determinao fisiolgica, ou de uma mera generalizao, como d a entender a designao
trabalho em geral, mas sim de uma reduo objetiva, social. Essa abstrao das atividades que
produzem e reproduzem a vida social uma abstrao real, e se manifesta na realidade
20
. O
trabalho abstrato base do funcionamento do capitalismo.
O capital varivel em ato advm do pagamento pelo uso do trabalho vivo que, detm a
capacidade de vivificar o trabalho morto, transmitindo nova mercadoria gerada o trabalho
passado contido nos meios de trabalho empregados, bem como objetivando nessa mercadoria
novo valor. Desta feita, no o trabalho que emprega o capital, mas o capital que emprega o
trabalho e a fora produtiva que o trabalhador desenvolve como trabalhador social , portanto,
fora produtiva do capital (MARX, 1980, p. 251).
Na troca se equiparam produtos do trabalho reduzindo as caractersticas concretas de
cada trabalho ao que eles tm em comum: certo quantum de trabalho abstrato objetivado. Assim,
ao colocar em relao os produtos do trabalho como valores no se consideram essas coisas
como mero envoltrios materiais de trabalho humano da mesma espcie, diz Marx, porm, ao
contrrio: ao equiparar seus diferentes podutos na troca como valores, equiparam seus
diferentes trabalhos como trabalho humano. No o sabem, mas o fazem (MARX, 1988, p. 72).
Quer dizer, sem que se tenha conscincia da abstrao dos trabalhos concretos, ela se realiza na
prtica da troca.
Mas no na troca, e sim na produo que a fora de trabalho efetivamente gera mais
valor, pois, se ela tem como valor seu custo de produo e reproduo, como qualquer outra
mercadoria, a fora de trabalho tem, no entanto, que efetuar um processo de trabalho que , ao
mesmo tempo, o prprio processo de valorizao, no interior do qual fica dissimulada a
apropriao deste tempo de mais-trabalho:
No trabalho escravo, a parte da jornada de trabalho em que escravo repe o valor de
seus prprios meios de subsistncia, em que, portanto, realmente s trabalha para si
mesmo, aparece como trabalho para seu dono. Todo seu trabalho aparece como trabalho

19
Cf. RUBIN, 1980, p.186.
20
MARX, 1977, p.34.


21

no pago. No trabalho assalariado, ao contrrio, mesmo o mais trabalho ou trabalho no
pago aparece como trabalho pago. Ali a relao de propriedade oculta o trabalho escravo
para si mesmo; aqui a relao de dinheiro oculta o trabalho gratuito do assalariado
(MARX, 1988a, p. 124).
E o capitalista no produz valores de uso pelos valores de uso, ou para si mesmo, ao
contrrio, o interesse de produzi-los reside no fato de que os produtos so mercadorias
destinadas venda, contendo em si um valor superior ao valor das mercadorias empregadas em
sua produo. Nos dizeres de Marx, o capitalista quer produzir no s valor de uso, mas uma
mercadoria, no s valor de uso, mas valor e no s valor, mas tambm mais-valia (MARX,
1988a, p.148). Desta maneira, o processo de produo capitalista a unidade do processo de
trabalho e do processo de valorizao, assim como a mercadoria a unidade imediata do valor
de uso e do valor de troca (MARX, 1978, p.43)
21
.
Se insistimos nessa breve e elementar exposio conceitual porque dela nos valeremos
em diversos momentos dessa tese, e pela necessidade de analisarmos a relao entre a forma
mercadoria e a forma escolar. Ainda nesse sentido, cabe considerar um pouco mais detidamente
o carter fetichista prprio formao social capitalista, que j se manifesta no mbito da
circulao simples de mercadorias. Trata-se no de uma mera crtica cultural, e muito menos de
um apndice exposio da mercadoria, mas sim de uma caracterstica fundamental da forma
capital, que lhe garante sua especificidade histrica. Numa palavra, em seus diferentes
momentos de constituio a forma capital tende a se subjetivar, subsumindo e reificando os
contedos concretos, no sentido de tudo converter em combustvel para seu processo cego e
automtico de reproduo em escala ampliada. Tal subjetivao do capital corresponde a um
contraditrio movimento de autonomizao, inclusive em relao a sua prpria substncia, o
trabalho abstrato, autonomizao essa que se exprime nas diferentes formas de negao do
trabalho vivo pelo trabalho pretrito, como ser analisado no devido tempo.
por esse motivo que mesmo a conceituao preliminar da forma mercadoria seria
incompleta, se fosse ignorado o fato de que ela compete por instituir relaes reificadas entre

21
Se considerarmos o processo de produo segundo dois pontos de vista diferentes, 1) como processo de
trabalho, 2) como processo de valorizao, tal implicar que aquele apenas um processo de trabalho nico,
indivisvel. No se trabalha duas vezes, uma para criar um produto utilizvel, uma valor de uso, para transformar os
meios de produo em produtos e a outra, para criar valor e mais-valia. (MARX, 1978, p. 57).


22

as pessoas e relaes sociais entre as coisas (MARX, 1988, p. 71)
22
. Esta relao entre os
homens na produo capitalista toma a forma fantasmagrica de uma relao entre coisas
(MARX, 1988, p. 71), que anloga ao nebuloso mundo da religio. Diz Marx:
Aqui [na religio], os produtos do crebro humano parecem dotados de vida prpria,
figuras autnomas, que mantm relaes entre si e com os homens. Assim, no mundo
nas mercadorias, acontece com os produtos da mo humana. Isso eu chamo o fetichismo
que adere aos produtos do trabalho, to logo so produzidos como mercadorias, e que,
por isso, inseparvel da produo de mercadorias (MARX, 1988, p. 71)
Note-se que a relao que se apresenta de um fetichismo que adere aos produtos do
trabalho, sendo ele proveniente do carter social peculiar do trabalho que produz mercadorias
(MARX, 1988, p. 71). Isto , o processo de trabalho concreto se apaga na relao entre
mercadorias, s quais conferida a ditasubjetividade fantasmagrica.
O fato de o capitalista encontrar a fora de trabaho no mercado e usar o trabalho por
mais tempo do que o pago pelo equivalente ao que o trabalhador necessita para a sua
subsistncia significa uma grande sorte para o comprador [da fora de trabalho], mas, de modo
algum, uma injustia contra o vendedor (MARX, 1988a, p. 153)
23
. Isso porque a explorao do
trabalhador no consiste em sua sub-remunerao, mas em que ele forado a trabalhar mais
tempo do que o exigido para repor a sua fora de trabalho (GRESPAN,1998, p. 98). Como se
trata de uma troca de mercadorias que se relacionam no mercado, ambos representam direitos
iguais como proprietrios de mercadorias, sejam elas produtos do trabalho, dinheiro, ou a
prpria fora de trabalho. Com isso, a troca entre indivduos iguais no se coloca meramente
como uma relao econmica, mas tambm como uma relao jurdica. Essa relao jurdica faz
de seus proprietrios um tipo de sujeito especfico, o sujeito do direito.
A mercadoria se distingue do possuidor de mercadoria: por um lado, ela igualitria e
cnica nata e est sempre disposta a trocar no s alma, mas tambm o corpo, com qualquer

22
Esta definio de mercadoria [que] permite a Marx desenvolver um dos aspectos mais importantes e originais
de sua concepo de sociedade burguesa: o fetichismo, pelo qual as relaes sociais aparecem aos agentes
econmicos enquanto relao entre coisas e pelo qual a sociabilidade se transfigura em naturalidade (GRESPAN,
1998, p. 57).
23
Agora bem, eu no apresento nunca o lucro do capitalista como uma subtrao ou um roubo cometido contra
o operrio. Pelo contrrio, considero o capitalista como um funcionrio indispensvel do regime capitalista de
produo e demonstro bastante prolixamente que [ele] no se limita a subtrair ou roubar, seno que o que faz
obter a produo da mais-valia; isto , que ajuda a criar ante todo aquilo que h de subtrair; e demonstro tambm
por extenso que inclusive na troca de mercadorias se trocam somente equivalentes e que o capitalista sempre e
quando pague ao operrio o valor real de sua fora de trabalho tem pleno direito dentro, naturalmente, do
regime de direito que corresponde a este sistema de produo a apropriar-se da mais-valia. Mas tudo isto no
converte o lucro do capitalista em elemento constitutivo do valor... (MARX, 1973b, p.715).


23

outra mercadoria (MARX, 1988, p. 80). No entanto, de outro lado, elas no podem por si
mesmas ir ao mercado e se trocar, dependendo de seus guardies para efetuar a troca.
Para que essas coisas se refiram umas as outras como mercadorias, necessrio que os
seus guardies se relacionem entre si como pessoas, cuja vontade reside nessas coisas,
de tal modo que um, somente de acordo com a vontade do outro, portanto cada um
apenas mediante um ato de vontade comum a ambos, se aproprie da mercadoria alheia
enquanto aliena a prpria. Eles devem, portanto, reconhecer-se reciprocamente como
proprietrios privados. Essa relao jurdica, cuja forma o contrato, desenvolvida
legalmente ou no, uma relao de vontade, em que se reflete a relao econmica. O
contedo dessa relao jurdica ou de vontade dado pela relao econmica mesma
(MARX, 1988, p. 79).
As pessoas so suportes para a relao entre as coisas e as relaes pessoais se do
mediadas pelas coisas. E como se tratam de relaes entre proprietrios privados, eles devem
reconhecer-se enquanto tais, inclusive para poder apropriar-se de mercadorias alheias, uma vez
que, sendo a mercadoria uma coisa que no ope resistncia ao homem, ele poderia usar de
violncia ou, em outras palavras, simplesmente tom-las (MARX, 1988, p. 79), o que
inviabilizaria um processo sistemtico de trocas. A generalizao da forma de propriedade
privada, portanto, implica em relaes jurdicas especficas a este modo de produo.
A histria da construo de relaes jurdicas se materializa em prticas baseadas em
figuras artificiais como leis, contratos, etc., que no capitalismo tornaram-se modos de coroar a
apropriao privada dos meios de produo, e um modo de acumulao das riquezas baseado na
explorao do trabalho. Somente a partir da reificao das relaes sociais que o direito como
forma social capitalista pode se realizar, pois os homens se relacionam no somente como coisa,
mas tambm como sujeitos jurdicos, e, deste modo, ao lado da caracterstica mstica do valor
surge um fenmeno no menos enigmtico: o direito (PASHUKANIS, 1972, p. 118). A fora
de trabalho como mercadoria e o sujeito do direito so formas que s tem lugar no modo de
produo capitalista, no qual o indivduo sujeito somente em oposio aos objetos. De acordo
com o autor, a vida social se d, simultaneamente,
por um lado, numa totalidade de relaes coisificadas, nascidas espontaneamente,
(como so todas as relaes econmicas: nvel dos preos, taxa de mais-valia, taxa de
lucro, etc.), isto , relaes onde os homens no tem outra significao que no seja a de
coisas, e, por outro lado, numa totalidade de relaes onde o homem se determina to s
quando oposto a uma coisa, isto , onde definido como sujeito. Tais so as suas duas
formas fundamentais que originalmente se distinguem uma da outra, mas que, ao mesmo
tempo, se condicionam mutuamente e esto intimamente ligadas entre si. Deste modo o
vnculo social, enraizado na produo, apresenta-se simultaneamente sob duas formas


24

absurdas, por um lado, como valor de mercadoria e, por outro, como capacidade do
homem para ser sujeito de direito (PASHUKANIS, 1972, p. 113, grifos meus).
Assim, diz Pashukanis o objeto a mercadoria, o sujeito o proprietrio de
mercadorias, que dispe delas no ato de apropriao e de alienao (1972, p. 118). Ora, se as
relaes objetivadas em coisas dominam as relaes de produo e reproduo da vida,
reificando as relaes sociais, o homem coisificado como sujeito jurdico e qualificado pela
diferenciao entre as propriedades que detm. Socialmente, portanto, como sujeito em geral,
ele uma simples encarnao do sujeito abstrato, impessoal, um puro produto das relaes
sociais (PASHUKANIS, 1972, p. 113). Mas voltemos ainda ao ato da troca, onde se realiza a
abstrao dos produtos dos trabalhos como valor, pois neste momento que o sujeito de direito
se manifesta em toda a plenitude das suas determinaes (PASHUKANIS, 1972, p. 118). Foi
a que Marx encontrou o verdadeiro paraso jurdico:
a esfera da circulao ou do intercmbio de mercadorias, dentro de cujos limites se
movimentam compra e venda de fora de trabalho, era de fato um verdadeiro den dos
direitos naturais do homem. O que aqui reina unicamente Liberdade, Igualdade,
Propriedade e Bentham. Liberdade! Pois comprador e vendedor de uma mercadoria, por
exemplo, da fora de trabalho, so determinados apenas por sua livre-vontade.
Contratam como pessoas livres, juridicamente iguais. O contrato o resultado final, no
qual suas vontades se do uma expresso jurdica em comum. Igualdade! Pois eles se
relacionam um com o outro apenas como possuidores de mercadorias e trocam
equivalente por equivalente. Propriedade! Pois cada um dispe apenas sobre o seu.
Bentham! Pois cada um dos dois s cuida de si mesmo. O nico poder que os junta e
leva a um relacionamento o proveito prprio, a vantagem particular, os seus interesses
privados. E justamente porque cada um s cuida de si e nenhum do outro, realizam
todos, em decorrncia de uma harmonia preestabelecida das coisas ou sob os auspcios
de uma previdncia toda esperta, to somente a obra de sua vantagem mtua, do bem
comum, do interesse geral (MARX, 1996, p. 280).
Aqui Marx ironicamente apresenta o lastro reificado e puramente social dos chamados
direitos naturais do homem, Liberdade, Igualdade, Propriedade e Bentham!, passando,
assim, dos princpios gerais e abstratos da organizao sociedade para a materialidade das
relaes: liberdade expressa no contrato e que se manifesta na livre vontade de compra e venda;
igualdade baseada na equivalncia de mercadorias, e no egosmo do indivduo burgus, que
preza somente pelos interesses individuais, mas que aparentemente se encontram
harmoniosamente no interior do triunfante Estado, que representa o bem comum e os chamados
interesses comuns.


25

Vejamos por partes. A relao de liberdade impe o contrato
24
: distante da coero das
correntes e aoites, a fora de trabalho vendida e a troca efetuada como uma relao de
vontade. E assim, como diz Edelman a liberdade prova-se pela alienao de si, e a alienao de
si pela liberdade (EDELMAN, 1976, p.97). No entanto, uma relao de vontade entre dois
opostos e deve, portanto, ser formalizada juridicamente. Diferente do escravo numa sociedade
pr-capitalista que est totalmente subordinado ao seu senhor e, precisamente por esta razo,
que esta relao de explorao no carece de qualquer construo jurdica particular, o
trabalhador assalariado aparece livre de relaes pr-estabelecias de explorao, podendo trocar
suas amarras como bem quiser. Por isso, a relao de explorao capitalista se mediatiza sob a
forma jurdica do contrato (PASHUKANIS, 1972, p. 109).
Quer dizer, o contrato no funda uma relao, mas sela uma relao de tratamento igual
entre desiguais, prescrevendo uma maneira de agir entre aqueles que se equivalem apenas
formalmente, ou seja, ele protege a relao do conflito que pode aparecer j que cada parte
contratante representa interesses distintos. O contrato s existe, portanto, por conta da
possibilidade do litgio
25
. Nas palavras de Marx,
o escravo romano estava preso por correntes a seu proprietrio, j o trabalhador
assalariado o est por fios invisveis. A aparncia de que independente mantida pela
mudana contnua individuais e pelo fictio jris do contrato (MARX, 1988, p. 158).
justamente na ausncia de coero extraeconmica para o trabalho, na independncia
pessoal e na possibilidade de mudanas de contratos que reside a liberdade no capitalismo, essa
possibilidade de vender a capacidade criadora de valores de acordo com a vontade de sujeitos
de direitos, iguais perante a lei. Pelo fato de as capacidades serem tomadas como propriedade
privadas do sujeito que a aliena, cada um dispe dela como quiser e, com isso, o contrato tido
como algo que se produz livremente. medida que o trabalhador vende apenas sua fora de
trabalho, a forma sujeito do direito uma aporia, segundo Edelman, na qual o homem deve
ser simultaneamente sujeito e objeto de direito. O sujeito deve realizar-se no objeto e o objeto

24
Essa liberdade pactuada por meio do contrato tem por base o engendramento do direito burgus, visto como
direito de propriedade e da riqueza mobiliria. Justifica-se, dessa maneira, a existncia de um estatuto que por meio
de fico da igualdade estabelece os direitos dos cidados e faz com que a sociedade civil seja representada pelo
Estado (OLIVEIRA E MORAES, 1996, p. 104).
25
Observando a dinmica histrica vemos como a relao econmica , no seu movimento real, a fonte de relao
jurdica, a qual nasce somente no momento do litgio. precisamente o litgio, a oposio de interesses, que produz
a forma jurdica (PASHUKANIS, 1972, p. 86). Historicamente, o direito comeou com o litgio, quer dizer, com
a ao judicial; e foi somente mais tarde o direito abarcou as relaes prticas(PASHUKANIS, 1972, p. 87).


26

no sujeito. A estrutura da forma sujeito de direito analisa-se ento como a decomposio
mercantil do homem em sujeito/atributos (EDELMAN, 1976, p. 94, grifos do autor).
No fundo, a oposio entre sujeito e objeto se d na medida em que, contraditoriamente,
o sujeito se pe como mercador de suas prprias capacidades como coisa externa a ele, ou seja,
ao deter sua prpria fora de trabalho como propriedade, torna-se sujeito da venda do uso
temporrio de suas capacidades, o que lhe permite comprar mercadorias e se apropriar dos
valores de uso que necessita para viver. Assim,
a emergncia da categoria sujeito de direito vai possibilitar, ento, que o homem circule
no mercado como mercadoria, ou melhor, como proprietrio que oferece a si mesmo no
mercado (...). O direito pe o homem em termos de propriedade, ele aparece ao mesmo
tempo na condio de sujeito e objeto de si mesmo, isto , na condio de proprietrio
que aliena a si prprio (NAVES, 2012, p. 12).
Mas o contrato no diz respeito apenas s relaes de trabalho, ao contrrio, passa a
referir-se a toda gama de relaes de dependncia que se desestabilizaram no processo de
formao do modo de produo capitalista, e dizem respeito propriedade, assim como ao
casamento, famlia, herana etc. Deste modo, as relaes vo ganhando aspectos formais na
medida em que passam a ser mediadas pela formalidade do contrato e outras normas e leis que
regulam as relaes mercantis
26
, ou, nas palavras de Pashukanis, a desagregao das relaes
pr-capitalistas vai sendo substituda por relaes entre sujeitos que, formalmente, tm os
mesmos direitos (PASHUKANIS, 1972, p. 19). Ao mesmo tempo, tais relaes carregam em si
um potencial conflito, para o qual alerta Walter Benjamin em sua crtica ao poder, revelando o
carter violento da prpria origem do contrato:
embora este tenha sido firmado pelas partes contratantes em clima de paz, ele leva, em
ltima instncia, possvel violncia. Pois o contrato d a cada uma das partes o direito
de reivindicar alguma forma de violncia contra o outro, no caso em que ele rompa o
contrato. E no apenas isso: do mesmo modo como o final, tambm a origem de
qualquer contrato remete violncia. Ela no precisa estar imediatamente presente no
contrato, enquanto poder instituinte de direito, mas est representada nele, na medida em
que o poder que garante o contrato jurdico , por sua vez, de origem violenta, quando
no no prprio contrato, legitimamente instituda pela violncia (BENJAMIN, 1986,
p. 167).

26
O objetivo da mediao jurdica reside em garantir a marcha, mais ou menos livre, da produo e da reproduo
sociais que, na sociedade de produo mercantil, se operam formalmente por intermdio de uma srie de contratos
jurdicos-privados. Este objetivo no pode ser atingido unicamente com auxilio de formas de conscincia, isto ,
atravs de momentos puramente subjetivos: necessrio, por isso recorrer a critrios precisos, as leis e as
interpretaes de leis precisas, a uma casustica, a tribunais e execuo coativa das decises judicirias. Somente
por esta razo que, na anlise na forma jurdica, no podemos limitar-nos pura ideologia e negligenciar todo
este aparelho realmente existente (PASHUKANIS, 1976, p. 22).


27

J a relao de igualdade e de propriedade se afirma e se nega a um s tempo: se na
esfera da circulao se afirma a igualdade entre proprietrios de mercadorias distintas, como a
fora de trabalho e os meios de produo, na esfera da produo a desigualdade entre eles
fundamental para que a relao se efetive. Isto , o momento de igualdade verdadeiro, mas
uma igualdade apenas formal, que no acaba com a desigualdade entre proprietrios de
mercadorias diferentes, de modo que tomar o momento da igualdade como sendo a totalidade,
significa assumir uma perspectiva fetichista
27
, pois a igualdade no aparncia ilusria da
desigualdade verdadeira: sua forma de aparecimento (GRESPAN, 2012, p. 99). Na incisiva
formulao de Walter Benjamin:
De uma maneira demonaca e ambgua, trata-se de direitos iguais: para ambas as
partes contratantes, a mesma linha que no pode ser transgredida. Aqui se manifesta,
com uma primitividade terrvel, a mesma ambiguidade mtica das leis de que fala
Anatole France quando diz: Os senhores probem igualmente aos pobres e aos ricos de
pernoitarem debaixo da ponte (BENJAMIN, 1986, p. 172, grifos meus).
Na explorao est posta e pressuposta a desigualdade profunda entre os donos de meios
de produo e os expropriados, estes que esto privados da possibilidade de dirigir seu prprio
trabalho e se apropriar de seus produtos. Assim, a relao externa, a da circulao, reflete a
igualdade, mas completada pela relao de produo que se assenta sobre a desigualdade, que
no apenas pressuposto das relaes de produo, mas que reposta por elas, na medida em
que afasta o trabalhador da propriedade dos meios de produo. Desse modo se divorciam
trabalho e propriedade, como assevera Marx:
a relao de intercmbio entre capitalista e trabalhador torna-se portanto mera aparncia
pertencente ao processo de circulao, mera forma, que alheia ao prprio contedo e
apenas o mistifica. A contnua compra e venda da fora de trabalho a forma. O
contedo que o capitalista sempre troque parte do trabalho j objetivado, do qual se
apropria incessantemente sem equivalente, por um quantum maior de trabalho vivo
alheio. Originalmente, o direito propriedade apareceu-nos fundado sobre o prprio
trabalho. Pelo menos tinha de valer essa suposio, j que somente se defrontam
possuidores de mercadorias com iguais direitos, e o meio de apropriao de mercadoria
alheia porm apenas a alienao da prpria mercadoria e esta pode ser produzida
apenas mediante trabalho. A propriedade aparece agora, do lado do capitalista, como
direito de apropriar-se de trabalho alheio no pago ou de seu produto; do lado do
trabalhador, como impossibilidade de apropriar-se de seu prprio produto. A separao

27
A crtica de Marx que apontar a igualdade como caracterstica mais importante significa reduzir a relao
entre capitalista e trabalhador de comprador e vendedor da fora de trabalho, quando, realmente, esta ltima
relao s existe porque o trabalhador desapropriado dos meios de produo. Esta desigualdade que permite a
situao em que ambos aparecem como iguais, em que o trabalhador vende a sua mercadoria em troca de uma soma
de dinheiro equivalente(GRESPAN, 2012, p. 100).


28

entre propriedade e trabalho torna-se consequncia necessria de uma lei que,
aparentemente, se originava na identidade (MARX, 1988, p. 157, grifos meus).
Essa capacidade de igualao formal, evidentemente, se concentra no poder do Estado e
de suas leis, que dissimula a desigualdade como um produto social. Na esfera da circulao,
portanto, a identidade entre os proprietrios de mercadorias prevalece sobre a desigualdade entre
as classes. Assim, se juridicamente a sociedade civil e seu Estado articulam-se como um todo
identitrio, em que todos os indivduos so iguais perante a lei, demonstra Jorge Grespan, por
outro lado esta identidade superficial, aparente, repousa numa desigualdade profunda, social,
entre a classe dos proprietrios privados dos meios de produo e a dos trabalhadores privados
desta propriedade, isto , dela excludos. (GRESPAN, 2003, p. 32). O momento da igualdade,
que realmente se efetiva na forma do direito, necessrio para a estabilidade das relaes
sociais. Este fato leva Marx a afirmar que o direito no reconhece nenhuma distino de
classe, e desta maneira,
no fundo , portanto, como todo direito, o direito da desigualdade. O direito s pode
consistir, por natureza, na aplicao de uma medida igual; mas os indivduos desiguais (e
no seriam indivduos diferentes se no fossem desiguais) s podem ser medidos por
uma mesma medida sempre e quando sejam considerados sob um ponto de vista igual
(MARX, 1977, p. 232, grifos do autor).
Por isso que Marx termina sua apresentao do den dos direitos do homem com o
egosmo burgus, que justifica o suposto interesse comum do Estado a partir de seus
interesses privados. Mas o interesse comum e privado s pode orientar-se em sentidos opostos,
j que, como Marx j dizia em sua Questo Judaica, o egosmo o princpio da sociedade civil
e revela-se como tal logo que a sociedade civil produziu plenamente o Estado poltico. O deus
da necessidade prtica e do interesse pessoal o dinheiro (MARX, 1993, pg. 70).
Na verdade, o direito o que permite o egosmo dos proprietrios privados, criando
modos de proteo da propriedade. E esta contradio, o fato de os interesses gerais se
destacarem dos interesses privados e de oporem a eles (PASHUKANIS, 1972, p. 101)
distintiva da sociedade burguesa. Quer dizer, o Estado se coloca por cima das desigualdades de
classe, e por isso funciona como se o Estado, anulando as classes, anulasse com isso a prpria
contradio, se erigindo em lugar da no contradio, onde se realiza o bem comum (NAVES,
2000, p. 84, grifos meus). Numa sociedade onde cada um , necessariamente, comprador e
vendedor, a vontade geral se pe na necessidade de regulao da troca constante entre


29

indivduos atomizadados pertencentes sociedade civil. E nessa sociedade de proprietrios
individuais, medida que a sociedade representa um mercado, a mquina do Estado realiza-se
efetivamente como a vontade geral, impessoal, como a autoridade do direito, etc.
(PASHUKANIS, 1972, p. 152, grifos meus).
Na radicalidade de suas assertivas, Pashukanis acreditava que para realizar a necessria
crtica do direito como forma social capitalista, era preciso adentrar no ncleo do princpio da
subjetividade jurdica que se refere precisamente ao principio formal da liberdade e da
igualdade, da autonomia, da personalidade

(PASHUKANIS, 1972, p. 16). Nesse sentido, este
autor elaborou uma teoria geral do direito sob os preceitos do marxismo tendo uma finalidade
prtica: a abolio do Estado, do direito e do tribunal de justia (como smbolo mximo do
poder fetichista da forma do direito). Lida a contrapelo, a obra de Pashukanis pode fornecer
importantes lies histricas, j que no incio da Revoluo Russa ele sabia ser necessrio
destruir a repblica do mercado - esta forma social da democracia burguesa formal
(PASHUKANIS, 1972, p. 16)
28
.
O modo em que esto colocados em relao o sujeito e o objeto no capitalismo a chave
para entender a forma direito criticamente, que permite retirar o direito do campo de princpios
inquestionveis e produzidos a partir de declaraes, leis, etc
29
. O direito convencional
dogmtico ao considerar o direito como um atributo do sujeito apto a viver em sociedade, um
princpio formal que no tem processo histrico de surgimento, ou melhor, que hipostasia um
ato de fundao puramente ideal, independente das formas de organizao social
30
.

28
Na segunda edio de sua Teoria Geral do Direito e o Marxismo, Pashukanis se diz surpreso pela a necessidade
de outra edio de sua obra, pois imaginava que se lograria maiores avanos na crtica do direito na URSS. Ainda
nesse prefcio, Pashukanis afirma que no foi preciso descobrir a Amrica, pois as aproximaes entre a forma
mercadoria e a forma do direito esto espalhadas ao longo da obra de Marx. Deviam, portanto, estar entre os
objetos de estudos e debates intensos naquela conjuntura em que parecia possvel derrotar o misticismo em torno da
democracia formal burguesa. Para ele, um dos principais obstculos est no fato de serem raros os tericos
marxistas que se ocupavam de questes jurdicas, e, quando o faziam, na maioria das vezes, concentravam-se na, no
mais das vezes, regulamentao social coativa do Estado, que lhes afigurava como a totalidade das relaes
jurdicas. Da, diz Pashukanis, que fosse absolutamente natural pensar que a crtica de Marx do sujeito jurdico,
imediatamente derivada da anlise da forma mercantil, nada tem a ver com a teoria geral do direito, j que, com
efeito, a regulamentao coativa, externa das recprocas relaes entre proprietrios das mercadorias representa
apenas uma parte insignificante da regulamentao social em geral (PASHUKANIS, 1972, p. 16).
29
A apropriao de um produto, no interior de uma dada formao social e graas s suas foras, assim, um fato
fundamental. Mas esta relao s se reveste da forma jurdica da propriedade privada num determinado estdio de
desenvolvimento das foras produtivas e da diviso do trabalho a que ela se liga (PASHUKANIS, 1972, p. 108).
30
A jurisprudncia dogmtica, pelo contrrio, serve-se deste conceito [sujeito] sob seu aspecto formal. Para ela o
sujeito nada mais do que um meio de qualificao jurdica dos fenmenos sob ponto de vista de sua capacidade


30

Dessa maneira, trata-se, rigorosamente falando, de uma ideologia derivada do fetichismo
e, como tal, esta se realiza na prtica social: o sujeito do direito reflete um processo real de
transformao jurdica das relaes humanas, que acompanham o desenvolvimento mercantil e
monetrio e que engendra mltiplas modificaes de natureza objetiva (PASHUKANIS, 1972,
p. 17). Nas relaes reificadas, portanto, nas quais a coisa domina economicamente o homem,
ao mesmo tempo, o homem reina juridicamente sobre a coisa, como sujeito que se ope ao
objeto. Deste modo na qualidade de possuidor e de proprietrio no seno uma simples
encarnao do sujeito abstrato, impessoal, um puro produto das relaes sociais
(PASHUKANIS, 1972, p. 113). Com isso, o sujeito do direito nada mais do que a forma-
mercadoria da pessoa, cujo contedo concreto da ideologia se apresenta num carter
extraordinrio: o de produzir a relao da pessoa com ela prpria, a relao do sujeito que se
toma a ele prprio como objeto.
Este carter de fato espantoso, designa a relao jurdica de si consigo; indica que o
homem investe a sua prpria vontade no objeto em que ele se constitui, que para ele
prprio um produto das relaes sociais (EDELMAN, 1976, p. 93, grifos meus)
31
.
Em suma, o sujeito do direito , portanto, a personificao da propriedade privada, seu
duplo jurdico. A fora de trabalho, essa forma mercantil, a base da ideologia do direito, uma
qualidade do sujeito que se resume na capacidade jurdica de se pertencer a si mesmo, isto , de
ser proprietrio de si, o que ocorre na medida em que o indivduo considerado apto para
relaes sociais, tendo conscincia jurdica da livre propriedade de si prprio (EDELMAN,
1976, 29). Com isso, a igualdade jurdica perante o Estado no entra em contradio com a
forma capital. O capital, sendo esta relao social que se materializa em coisas, necessita do
direito, pois este direito imprescindvel para a circulao de mercadorias e para a prpria
explorao do trabalho.

ou incapacidade de participar das relaes jurdicas. Deste modo, no se coloca em questo o modo como o
homem se transformou de individuo zoolgico em sujeito jurdico (PASHUKANIS, 1972, p. 110).
31
Nos anos setenta, Bernard Edelman se prope a dar continuidade ao processo de construo de uma teoria
marxista do direito, tal qual props Pashukanis ainda na dcada de 1920, na Rssia revolucionria. Dentre suas
obras mais importantes de crtica do direito est o Direito Captado pela fotografia, no qual ele atualiza a crtica
apropriao privada a partir dos usos das imagens pelas tcnicas do cinema e da fotografia, utilizadas
comercialmente. Para tanto ele cria o conceito de sobre-apropriaco. Alm disso, a obra contm outro texto,
intitulado Elementos para uma teoria Marxista do Direito, que logra atualizar algumas teses de Pashukanis, com
exemplos prticos e importantes concluses sobre a contradio entre os direitos e as lutas sociais. Cf.:
EDELMAN, BERNARD. O direito captado pela fotografia: elementos para uma teoria marxista do direito. Trad.
Soveral Martins e Pires de Carvalho, Coimbra, Centelha, 1976.


31

Seno vejamos. Quando um capitalista contrata um trabalhador, a lei da troca de
equivalentes ao mesmo tempo obedecida e transgredida, j que sua fora de trabalho foi
adquirida pelo seu valor, e que, no obstante, no interior da fbrica o trabalhador ser reduzido
condio de capital varivel e produzir uma mais-valia que ser apropriada pelo capitalista,
reproduzindo na esfera da essncia a profunda desigualdade que existe entre ambos os agentes
econmicos, formalmente iguais. Mesmo nesse plano, a prpria possibilidade de transgreo da
lei de equivalentes explica a necessidade da ideologia e do Estado
32
.
Por outro lado, mesmo aqui h de se considerar outra forma de interveno do Estado,
que no se resume ao ocultamento das desigualdades de classes. Trata-se do Estado como
violncia concentrada e organizada da sociedade (MARX, 1996, p. 370), atuando
permanentemente de forma preventiva ou repressiva, por meio de um vasto conjunto de
instituies. Esse tipo de interveno faz com que a violncia que se encontra no cerne das
relaes sociais capitalistas se revele, porm de maneira mistificada. Se aquilo que aparece na
esfera da circulao a igualdade, e se este nvel da aparncia surge ideologicamente como a
normalidade, a atuao do Estado emerge como reao a todas as formas potenciais ou efetivas
de transgresso dessa normalidade. Surge, assim, uma violncia que se assume como
contraviolncia. Noutras palavras, a desigualdade essencial do modo de produo capitalista
aparece como legtima e legal, ao passo que a contestao dessa igualdade aparece como
violncia, a ser combatida pelo Estado (FAUSTO, 1987, p.304-5).
A educao, inscrita na forma do direito e subordinada ao Estado, tem como importante
funo a formao para o mercado trabalho, ou melhor, tornar pessoas aptas a venderem sua
fora de trabalho. Por meio da anlise dessas duas categorias imbricadas - fora de trabalho e
sujeito do direito -, descobrimos um dos fundamentos da reificao da educao instituda na
forma do direito. Essa funo da educao se fixa em apenas uma determinao da escola como
forma, referente formao da fora de trabalho, e mesmo no que tange ao direito como forma
social, temos de entrar ainda nas contradies internas forma, tal como, por exemplo, entre o
direito privado e o direito pblico. Mas ainda neste ponto, e reduzidos a este aspecto, nota-se
que a educao aparece como um direito social do sujeito de direito, quer dizer, como forma
especfica de relao social baseada na propriedade da sociedade burguesa, na qual cada um

32
Cf. FAUSTO, 1987, p.301.


32

deve necessariamente se apresentar ao mercado como dono dos meios de produo ou dono de
sua fora de trabalho. Quer dizer, a educao como direito social pressupe a fora de trabalho
como mercadoria.
Mesmo diante das transformaes das funes escolares, que ocorreram em cada
momento histrico, podemos dizer que a generalizao da forma escola est diretamente
relacionada com a universalizao do trabalho livre e, portanto, da forma mercadoria. No
entanto, esta hiptese precisa ser confrontada com uma anlise do processo histrico de
constituio da forma escolar, objeto do prximo captulo.
Por hora, cabe mencionar que numa breve observao dos objetivos da educao desde o
final do sculo XIX, quando as escolas comearam a se constituir no Brasil como poltica
estatal, a formao para o trabalho sempre esteve na ordem do dia. Quer dizer, de um ponto de
vista formal e oficial, estiveram ligadas formao da nao e ao nacionalismo, em conjunto
com um modo disciplinar de uma ordem militarizada, que pretendia moldar os educandos por
meio de uma mincia no controle dos gestos e pela obedincia. Ainda guisa de exemplo, nas
dcadas de 1960 e 1970, o desenvolvimentismo, e sua respectiva noo de progresso social,
atribuiu educao escolar a tarefa de agregar valor ao capital humano individual,
devidamente inserido numa razo instrumental e tcnica. Mais recentemente, nos discursos
oficiais, destacou-se como funo escolar a construo da cidadania e a insero autnoma
nas novas configuraes de trabalho flexibilizado
33
. Enfim, em diferentes momentos histricos,
modificam-se discursos e prticas, porm, tanto nos sistemas jurdicos e normativos, quanto na
teoria educacional tradicional, permanece este elemento comum, que se refere preparao para
o trabalho assalariado, apresentado como princpio mximo e inconteste. No que tange mais
diretamente s funes sociais da escola, portanto, a formao de cada indivduo escolarizado
como fora de trabalho uma finalidade da educao de massas.

33
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho. Assim que a Constituio Federal de 1988, em seu artigo 205, afirma tais
finalidades, qualificando a educao como direito de todos e dever do Estado. Da mesma maneira a principal lei
especfica da educao vlida atualmente diz ter por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (LDB 9394/1996). Embora aqui, na LDB 9394/96
se inverta a ordem de responsabilizao, o que gerou crticas e debates em torno da responsabilidade privada (neste
caso, da famlia) e pblica da educao A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.


33


De fato, a expanso de direitos contribui para efetivar certo tipo de igualdade, uma
igualdade prpria a um modo de explorao baseado na desigualdade. No obstante, como a
igualdade se circunscreve aos princpios abstratos da educao, tais finalidades condensadas em
figuras sociais daquilo que se pretende obter ao final do processo de escolarizao - a fora de
trabalho e o sujeito de direito objetivam-se, tornando-se finalidades tambm formais, sem
deixar de ser o prprio contedo da educao escolar. Ou seja, seu contedo um
desdobramento da prpria forma social do trabalho. A pergunta de Franklin Leopoldo e Silva
(2005) cabe perfeitamente aqui: quando falamos em objetivos da educao, pensamos naquilo
que se pode construir de forma imanente ao processo educacional ou pensamos em algo que se
pode obter, e nesse caso um objeto? (LEOPOLDO E SILVA, 2005, p. 3).
De modo a reunirmos mais elementos para responder a essa questo, passemos anlise
da constituio histrica da forma escolar moderna.




















34

II. SUJEITO DO DIREITO/OBJETO DA EDUCAO


1. A prole livre

Mas assinala Hoernle ser que a escola primria e
profissionalizante, militarismo e Igreja, associaes de juventude
e escoteiros seriam, em sua funo oculta e exata, outra coisa
seno instrumentos de uma educao anti-proletria dos
proletrios?
W. Benjamin, Pedagogia Comunista.


Mas para que se constitusse o trabalhador livre e sujeito de direitos foi necessrio um
longo processo histrico para acabar com os laos de dependncia e servido pessoais, polticas
e religiosas. Marx denominou acumulao originria ou acumulao primitiva
34
este
pressuposto histrico para o desenvolvimento do modo de produo capitalista. Este momento
circunscreve a formao das condies necessrias para o incio do modo de produo
capitalista, uma forma de acumulao que no resultado do modo de produo capitalista,
mas sim seu ponto de partida (MARX, 1996, p. 338)
35
. Numa palavra, a acumulao primitiva
nada mais [ do] que o processo histrico e efetivo de separao entre produtor e meio de
produo (MARX, 1988, p. 252), ou o processo de separao de trabalhador da propriedade
das condies de seu trabalho, um processo que transforma, por um lado, os meios sociais de
subsistncia e de produo em capital, por outro, os produtores diretos em trabalhadores
assalariados (MARX, 1980, p.340). Com isso, a acumulao primitiva consiste num processo
histrico que revoluciona completamente as bases do modo de produo anterior:
o que faz poca na histria da acumulao primitiva so todos os revolucionamentos
que servem de alavanca classe capitalista em formao; sobretudo, porm, todos os

34
Alguns autores consideram o termo originria mais apropriado do que primitiva, por remeter ao pecado
original bblico, analogia que o prprio Marx estabelece logo no incio do captulo XXIV do primeiro volume de
O Capital (MARX, 1996a, p.339). Por seu uso mais consagrado, optei aqui pelo termo primitiva.
35
A acumuao primitiva ao invs de resultado histrico, fundamento histrico da produo especificamente
capitalista (MARX, 1996, p. 256). Ou ainda que ele [o processo de acumulao primitiva] aparece como
primitivo porque constitui a pr-histria do capital e do modo de produo que lhe corresponde (MARX, 1996,
p. 378).


35

momentos em que grandes massas humanas so arrancadas sbita e violentamente de
seus meios de subsistncia e lanadas no mercado de trabalho como proletrios livres
como os pssaros (MARX, 1996, p.340-1).

Como constata Marx, a histria da acumulao primitiva assume coloridos diferentes
nos diferentes pases e percorre as vrias fases em sequencia diversa e em diferentes pocas
histricas (MARX, 1996, p. 342). Nesse sentido, apesar de tomar como base o processo de
acumulao primitiva tal qual transcorreu na Inglaterra onde esse processo se apresentou em
sua forma clssica -, Marx chama a ateno para as fundamentais diferenas que esse
processo apresentou nos pases centrais do capitalismo. Alm disso, no captulo de O Capital
sobre o sistema colonial, Marx explicitamente circunscreve a sua anlise da acumulao
primitiva Europa Ocidental, bero do capitalismo, evitando assim generalizaes indevidas
36
.
Isso quer dizer que houve o desencadeamento de processos inaugurais de acumulao no padro
capitalista, com suas respectivas especificidades, nas diversas regies do globo penetradas pelo
capital, em distintos momentos histricos.
evidente que tais processos no ocorreram sem conflitos. Aos camponeses e artesos
expropriados o trabalho assalariado era to aviltante que muitos resistiam a se submeter a tais
relaes de trabalho, identificando a privao da posse dos meios de produo perda da
liberdade
37
. Desse modo, o nascedouro do trabalho livre se afigurava aos trabalhadores como
um novo tipo de trabalho forado, e a essa altura a substituio das correntes visveis (da
servido) pelas invisveis (da livre concorrncia) se fazia notar, e era objeto de resistncia. Tanto
que, segundo Enguita, na Inglaterra se calculava
que os trabalhadores forados, em relao aos trabalhadores industriais, representavam
91% no ano de 1767 (de 199.300), 73% em 1804 (de 224.882), 66% em 1825 (de
340568) e 44% ainda em 1860 (de 862.000) (ENGUITA, 1989, p. 39).

36
Posto que, eventos notadamente anlogos mas tendo lugar em diferentes circunstncias histricas levam a
resultados totalmente diferentes (idem, ibidem, p.313).
37
Essa averso para com o trabalho fabril fez com que uma massa ingente de camponeses e artesos expulsos por
meio econmicos e extra-econmicos de suas terras ou de seus ofcios preferisse viver de seus parentes e
conhecidos, da caridade ou do nada a alistar-se como assalariados. Os vagabundos e os pobres, no sentido mais
amplo de ambos os termos, converteram- se no pesadelo dos sculos XV a XIX. para alguns eram a expresso mais
clara e a consequncia mais grave da dissoluo da velha ordem; para outros, uma massa de indigentes que se
negava a trabalhar. De qualquer forma, tornavam-se um elemento dissonante em uma sociedade que necessitava de
forma crescente de regularidade e estabilidade nos hbitos de trabalho (Le Goff). Para eles colocou-se em ao uma
coleo de sagas legislativas em todos os pases, que comearam com fins assistenciais e terminaram por converter-
se em uma agressiva poltica de mobilizao da mo de obra (ENGUITA, 1989, p. 42).


36

Da mesma maneira, escravos libertos nas colnias resistiram ao trabalho assalariado
associando-o diretamente a uma continuidade da escravido. Segundo Enguita (1989) a
metfora utilizada pelos trabalhadores europeus para referirem-se ao trabalho assalariado eram
as prises; j no Brasil e na Amrica Latina, era a prpria escravido
38
. Em relao resistncia
dos negros ex-escravos ao trabalho, Enguita conta um caso em que se pode observar o desprezo
pelo trabalho fabril ou assalariado: Um jornalista francs que havia visitado o Brasil contava a
resposta que havia ouvido, em 1910, da boca de uma criada negra, ao se negar a obedecer uma
ordem que considerava indigna: Quem voc cr que sou? Uma italiana? (Holloway, 1984, p.
161, apud ENGUITA, 1989, 96). Thompson tambm relata que os nativos achavam irracional
a maneira que os colonos lhes obrigavam a trabalhar: Como pode um homem perguntavam-
se os camaroneses vista das plantaes trabalhar assim, dia aps dia, sem ficar louco? No
morrer? (THOMPSON, 1967, p. 138, apud ENGUITA, 1989, p. 97)
39
. Tomamos estes
exemplos apenas para demonstrar o fato de que a resistncia dos trabalhadores venda de sua
fora de trabalho demorou geraes para ser quebrada. Segundo Marx,
custou sculos para que o trabalhador livre, como resultado do modo de produo
capitalista desenvolvido, consentisse voluntariamente, isto , socialmente coagido, em
vender todo o seu tempo ativo de sua vida, at sua prpria capacidade de trabalho, pelo
preo de seus meios de subsistncia habituais, e seu direito primogenitura por um prato
de lentilhas (MARX, 1988, p.206).
O modo de produo inaugurado pela acumulao primitiva impunha um tipo especfico
de disciplina, de controle e de intensificao do trabalho e, nesse sentido, pela prpria forma do
processo produtivo, ao capitalista e aos seus capatazes cabia garantir a devida dedicao, o
cumprimento dos horrios, o correto uso dos meios de produo etc., impondo aos trabalhadores

38
O que ocorria, realmente, era que homens e mulheres estigmatizavam o trabalho assalariado com os vocbulos e
as imagens mais fortes a seu alcance e, se na Europa do antigo regime o pior que se podia imaginar era a priso, nas
colnias o espantalho era a escravido. Se as coisas tivessem se passado de forma diferente, as imagens teriam sido
outras (ENGUITA, 1989, p. 96).
39
To pouco atrativo se tornava o trabalho assalariado que era considerado um coisa prpria de escravos, inclusive
pelos prprios escravos. Na ilha portuguesa de So Tom, os habitantes livres negavam-se a se assalariar, includos
os forros, os mais pobres dentre eles, com frequncia antigos escravos ou libertos; a emancipao de 1876 trouxe
tambm um aumento macio da desocupao da frica. A mesma repulso ao trabalho assalariado deu-se entre os
escravos emancipados da Amrica Latina. Preventivamente, as potncias coloniais, com frequncia, submeteram os
escravos libertados com a emancipao a regimes transitrios que os foravam a continuar trabalhando, como no
caso da tutela nas colnias portuguesas na frica, da aprendizagem no Caribe britnico, ou da j citada
obrigatoriedade de empregar-se no Brasil (ENGUITA, 1989, p. 94-95).


37

uma disciplina de caserna
40
. Thompson mostra que, por volta de 1700, j entrando na
paisagem familiar do capitalismo industrial disciplinado, h o controlador do tempo, os
delatores e as multas. Uns setenta anos mais tarde, a mesma disciplina deveria ser imposta nas
algodoarias primitivas (embora as prprias mquinas fossem um poderoso complemento
controlador do tempo) (THOMPSON, 1998, p. 291).
Em todo caso, aqueles aliciados produo fabril tambm apresentavam resistncias,
negando-se a atender aos anseios dos capitalistas e a trabalhar tanto quanto lhe era demandado
41
.
Novamente de acordo com Marx, durante todo perodo de prevalncia da manufatura, onde a
habilidade artesanal de cada trabalhador permanece sendo a base do processo de produo, o
capital luta constantemente com a insubordinao dos trabalhadores (MARX, 1988, tomo I,
p.275). Essa luta envolveu a consolidao de um corpo social de instituies, leis e outros
processos de induo de mudanas de hbitos e adaptao nova ordem, dentre as quais, a
educao escolar.
Deste modo, a expropriao s se completa ao arrancar dos trabalhadores tambm seus
antigos hbitos, tradies, os valores, sua cultura como um todo, e ao substitu-la por uma
adequada ao modo de produo capitalista:
no basta que as condies de trabalho apaream num polo como capital e no outro
polo, pessoas que nada tm para vender a no ser sua fora de trabalho. No basta
tambm forarem-nas a se venderem voluntariamente. Na evoluo da produo
capitalista, desenvolve-se uma classe de trabalhadores que, por educao, tradio,
costume, reconhece as exigncias daquele modo de produo como leis naturais
evidentes. A organizao do processo capitalista de produo plenamente constitudo
quebra toda a resistncia, a constante produo de uma superpopulao mantm a lei da

40
Os ritmos irregulares do trabalho descritos na seo anterior nos ajudam a compreender a severidade das
doutrinas mercantilistas quanto necessidade de manter os salrios baixos para prevenir o cio, e, apenas na
segunda metade do sculo XVIII os incentivos salariais normais do capitalismo parecem ter comeado a se tornar
amplamente efetivos (...). No prprio nascimento da unidade manufatureira de grande escala, o velho autocrata
Crowley achava necessrio projetar todo um cdigo civil e penal, que chegava a mais de 100 mil palavras, para
governar e regular a sua fora de trabalho rebelde (THOMPSON, 1998, p. 289). Thompson cita a norma 103, para
dar exemplo de tal situao: Com a finalidade de detectar a preguia e a vilania, bem como recompensar os jutos
diligentes, achei conveniente criar um registro de tempo feito por um supervisor: assim determino, e fica pelo
presente determinado, que das cinco s oito horas e das sete s dez horas so quinze horas, das quais se tira 1,5 para
o caf da amanh, o almoo, etc. haver portanto treze horas de um servio semi-regular (THOMPSON, 1998, p,
289).
41
Ainda durante a maior parte do sculo XVIII, at a poca da grande indstria, o capital, na Inglaterra, no havia
conseguido, mediante pagamento do valor semanal da fora de trabalho, apossar-se de toda a semana do
trabalhador, constituindo exceo, entretanto, os trabalhadores agrcolas. A circunstncia de que eles podiam viver
uma semana toda com o salrio de 4 dias no parecia aos trabalhadores razo suficiente para trabalhar tambm os
outros 2 dias para o capitalista (idem, O Capital: crtica da economia poltica. Coleo Os Economistas. So
Paulo: Nova Cultural: Livro I, Tomo II, 1996, p.387).


38

oferta e da procura de trabalho e, portanto, o salrio em trilhos adequados s
necessidades de valorizao do capital, e a muda coao das condies econmicas sela
o domnio do capitalista sobre o trabalhador. Violncia extra-econmica direta ainda,
verdade, empregada, mas apenas excepcionalmente. Para o curso usual das coisas, o
trabalhador pode ser confiado s leis naturais da produo, isto , sua dependncia do
capital que se origina das prprias condies de produo, e por elas garantida e
perpetuada. Outro era o caso durante a gnese histrica da produo capitalista. A
burguesia nascente precisa e emprega a fora do Estado para regular o salrio, isto ,
para comprimi-lo dentro dos limites convenientes extrao de mais-valia, para
prolongar a jornada de trabalho e manter o prprio trabalhador num grau normal de
dependncia. Esse um momento essencial da assim chamada acumulao primitiva
(MARX, 1988a, p. 855, grifos meus).
Assim, o Estado favoreceu a consolidao do capitalismo impondo s massas
expropriadas, por meio de leis, as condies de explorao capitalistas, sob o pretexto de coibir
a vadiagem. De acordo com essa legislao, os grandes contingentes populacionais forados
ao xodo rural eram simplesmente hordas nmades de preguiosos que optavam por se lanar ao
crime e vagabundagem; contra eles pesavam leis que previam os meios mais srdidos de
humilhao pblica, de tortura, de escravido e de assassinato. por esse motivo que Marx
assevera que a histria da expropriao original dos trabalhadores, a acumulao primitiva, est
inscrita nos anais da humanidade com traos de sangue e fogo
42
. Os expurgos aos quais os
trabalhadores foram submetidos e a dificuldade de encontrar emprego na indstria nascente e a
se adaptar a condies de vida radicalmente novas no eram considerados aqui nem como
atenuantes
43
.
Como diz Marx no trecho acima, na evoluo da produo capitalista, desenvolve-se
uma classe de trabalhadores que, por educao, tradio, costume, reconhece as exigncias
daquele modo de produo como leis naturais evidentes. No que tange educao

42
Idem, ibidem, p.341. Como constata Linguet, em 1767, a impossibilidade de viver de outro modo, que fora
nossos jornaleiros a lavrar a terra, cujos frutos no comero, e nossos pedreiros a construir edifcios onde no vo
morar. A misria os arrasta at os mercados onde esperam que os senhores lhes faro a bondade de compr-los.
Leva-os a se ajoelharem perante o rico, a fim de lhe obter a permisso de enriquec-lo (Linguet citado por Marx,
1980, p.331).
43
Os expulsos pela dissoluo dos squitos feudais e pela intermitente e violenta expropriao da base fundiria,
esse proletariado livre como os pssaros no podia ser absorvido pela manufatura nascente com a mesma
velocidade com que foi posto no mundo. Por outro lado, os que foram bruscamente arrancados de seu modo
costumeiro de vida no conseguiam enquadrar-se de maneira igualmente sbita na disciplina da nova condio.
Eles se converteram em massas de esmoleiros, assaltantes, vagabundos, em parte por predisposio e na maioria
dos casos por fora das circunstncias. Da ter surgido em toda a Europa ocidental, no final do sculo XV e durante
todo o sculo XVI, uma legislao sanguinria contra a vagabundagem (idem, ibidem, p.356). Assim, o povo do
campo, tendo sua base fundiria expropriada fora e dela sendo expulso e transformado em vagabundos, foi
enquadrado por leis grotescas e terroristas numa disciplina necessria ao sistema de trabalho assalariado, por meio
do aoite, do ferro em brasa e da tortura (idem, ibidem, p.358).


39

precisamente, o que ocorre que alm da vigilncia, das punies e da violncia fsica
empregada contra todos queles que estavam levando uma vida marginal ao trabalho industrial e
ordem dos plos urbanos em crescimento, foram criadas e ampliadas instituies de caridade e
de carter disciplinador, como presdios, asilos e orfanatos, ou seja, lugares onde se enclausura
todos aqueles vadios, criminosos, velhos e doentes, que precisavam ser amoldados nova ordem
social, e se possvel convertidos em trabalhadores produtivos.
Foucault mostra detalhadamente em seu Vigiar e Punir como as instituies disciplinares
que j existiam (conventos, os colgios, exrcitos e as prprias oficinas) foram transformadas,
de tal modo que as disciplinas se tornaram no decorrer dos sculos XVII e XVIII frmulas
gerais de dominao (FOUCAULT, 2002, p. 118), cujas novas tcnicas eram desenvolvidas em
funo de um desejo de enquadramento completo, atrelado utilidade dos indivduos. Quer
dizer, tratava-se de formas de sujeio constante, a partir de um princpio que une docilidade-
utilidade, para criar uma uma relao que no mesmo mecanismo o torna [o indivduo] mais
obediente quanto mais til, e inversamente (FOUCAULT, 2002, p. 119). Por meio da
disciplina, fabrica-se o indivduo na medida em que se emprega o poder que toma os
indivduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exerccio
(FOUCAULT, 2002, p. 143), cindindo-o na sua aptido e obedincia. Em suas palavras:
se a explorao econmica separa a fora e o produto do trabalho, digamos que a
coero disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptido aumentada e
uma dominao acentuada (FOUCAULT, 2002, 119).
Foucault demonstra como a disciplina transforma as prticas jurdicas, penais, punitivas,
escolares, militares, etc., na medida em que se consolidam as novas formas de acumulao de
capital, de relaes de produo e de estatuto jurdico da propriedade (FOUCAULT, 2002, p.
74). Tornar os crpos dceis e aplicar todo o tempo da vida institucional em atividades teis, de
maneira minuciosa e constantemente vigiada, eram alguns objetivos dessa prtica. Inicia-se, por
exemplo, a prtica de organizar o trabalho no interior das casas de deteno que abrigavam os
vagabundos, com o intuito de realizar efetivamente uma pedagogia universal do trabalho,
com diversas vantagens para o Estado, que alm de economizar, contribuiria para formar os
trabalhadores:
essa pedagogia to til reconstituir no indivduo preguioso o gosto pelo trabalho,
recoloca-lo- por fora num sistema de interesses em que o trabalho ser mais vantajoso
que a preguia, formar em torno dele uma pequena sociedade reduzida, simplificada e


40

coercitiva onde aparecer claramente a mxima: quem quer viver tem que trabalhar.
Obrigao do trabalho, mas retribuio que permite ao detento melhorar seu destino
durante e depois da deteno (FOUCAULT, 2002, p. 101).
Essas prticas coercitivas para o trabalho livre por meio de aes educativas se
reproduziam em todos os lugares em que se iniciava a produo manufatureira. Por exemplo,
contra o desgosto de ver as ruas de Manchester cheias de crianas vadias e esfarrapadas, que
no esto s desperdiando o seu tempo, mas tambm aprendendo hbitos de jogo, Clayton
elogiava as escolas de caridade por ensinarem o trabalho, a frugalidade, a ordem e a
regularidade (THOMPSON, 1998, p. 291). Ou ainda, em 1770, Willian Temple defendeu que o
emprego do tempo de crianas a partir de quatro anos nos asilos de pobres com o ensino ou a
manufatura -, tornaria o trabalho um hbito. Segundo Thompson, nas palavras desse senhor, os
benefcios de socializao por meio do emprego contnuo do tempo (desde a tenra idade) se
explica por sua utilidade:
considervel a utilidade de estarem constantemente empregadas, de algum modo, pelo
menos durante doze horas por dia ganhando o seu sustento ou no, pois, por esse meio,
esperamos que a nova gerao fique to acostumada com o trabalho constante que ela
acabe por se revelar uma ocupao agradvel e divertida para ele (THOMPSON, 1998,
p. 291).
Por sua vez, Powel tambm via a educao como um treinamento para adquirir o
hbito de trabalho: quando a criana atingia os seis ou sete anos devia estar habituada, para
no dizer familiarizada, com o trabalho e a fadiga (THOMPSON, 1998, p. 291). Esta maneira
de pensar era disseminada tambm pelos adeptos do Iluminismo e do liberalismo moderno,
como John Locke, para quem as leis deveriam ser aplicadas para acabar com a pobreza
proveniente do relaxamento da disciplina e corrupo dos hbitos
44
, sem nenhuma
benevolncia. Ao contrrio, contra os ociosos deveriam ser aplicadas duras penas, inclusive
de morte
45
, e medidas preventivas deveriam ser tomadas. Nesse sentido a educao escolar
deveria ser colocada em ao:

44
O crescimento do nmero de pobres [...] nada mais do que o relaxamento da disciplina e corrupo dos
hbitos: a virtude e a diligncia so como companheiros constantes de um lado, assim como o vcio e a ociosidade
esto do outro. Portanto, o primeiro passo no sentido de fazer os pobres trabalhar [...] deve ser a restrio da sua
libertinagem mediate a aplicao estrita das leis estipuladas [por Henrique VIII] contra elas (LOCKE, apud
Meszros, 2005, p.40).
45
Todos os homens que mendiguem sem passes nos municpios litorneos, seja eles multilados ou tenham mais
que 50 anos de idade, e todos os de qualquer idade que tambm mendinguem sem passes nos municpios do


41

os filhos das pessoas trabalhadoras so um corriqueiro fardo para a parquia, e
normalmente so mantidas na ociosidade, de forma que geralmente tambm se perde o
que produziriam para a populao at eles completarem doze ou quatorze anos de idade.
Para esse problema, a soluo mais eficaz que somos capazes de conceber, e que
portanto humildemente propomos, a de que, na acima mencionada lei a ser decretada,
seja determinado, alm disso, que se criem escolas profisionalizantes em todas as
parquias, para que os filhos de todos, na medida das necessidades da parquia, entre
quatro e treze anos de idade (...) devem ser obrigados a frequentar (Locke, apud
MESZROS, 2005, p. 41, grifos do autor).
Os locais de confinamento das crianas e jovens abandonados ou considerados
vagabundos e indigentes transformaram-se diretamente em locais de trabalho forado, tendo a
internalizao da lgica do trabalho assalariado como nica maneira de se garantir seu sustento.
Enguita mostra que o sculo XVII foi o auge do enclausuramento de crianas e jovens e da
transformao da funo social de tais espaos, como, por exemplo, na Inglaterra, onde as
workhouses converteram-se em Scholls of Industry ou Colleges of Labour. Nelas, o objetivo
era educ-los [os alunos] na disciplina e nos hbitos necessrios para trabalhar posteriormente
(ENGUITA, 1989, p. 109). Tambm na Frana, instituies como hospcios e instituies de
caridade transformavam seus antigos atendidos em mo de obra barata para os industriais, que
as contratavam em grupos e podiam devolv-las a menor queixa, ou exploravam seu trabalho
diretamente na prpria instituio em que estavam internadas (ENGUITA, 1989, p. 110). O
caso de New Lanark, fbrica que posteriormente abrigou os experimentos de Robert Owen,
exemplar: foi fundada em 1799 por David Dale com meio milhar de crianas procedentes dos
asilos de Edimburgo e Glasgow (ENGUITA, 1989, p. 110). Na Frana e em outros pases da
Europa instituies de vrios tipos tambm passaram a fomentar o trabalho em seu interior, com
vistas domesticao para o trabalho industrial futuro
46
.
No Brasil, dadas as diferenas no processo de produo do trabalho assalariado,
possvel observar tambm investidas do Estado para fazer valer a nova ordem e as maneiras de
regrar as relaes de trabalho e organizar a pobreza que foi gerada em grande escala entre o fim
do sculo XIX e incio do sculo XX, momento de grandes transformaes sociais no pas, com
o fim do trabalho escravo e o incio da Repblica. As instituies disciplinares e as escolas

interior, longe da orla martima, devem ser enviados para um nica casa de correo prxima e nela mantidos em
trabalhos forado durante trs anos (idem, apud MESZROS, 2005, p.40).
46
No foram diferentes as coisas na Frana: As crianas internadas em hospcios e outras instituies eram uma
mo de obra barata para os industriais, que as contratavam em grupos e podiam devolv-las a menor queixa, ou
exploravam seu trabalho diretamente na prpria instituio que estavam internadas (ENGUITA, 1989, p. 110).


42

profissionalizantes, dentre outras finalidades, buscavam controlar, higienizar e moralizar
trabalhadores e seus filhos, bem como assistir aos rfos e aos desempregados, visando tambm
a conteno de sua revolta. De acordo com Carmen Sylvia Vidigal Moraes (2001), foram
diversas as instituies educacionais ou disciplinadoras organizadas pelas classes dominantes e
dirigidas aos trabalhadores, aos filhos de trabalhadores, nacionais e imigrantes e por oposio
aos sem trabalho, aos vagabundos e aos mendigos (MORAES, 2001, p. 169).
Os preconceitos acerca da maneira de viver das classes populares sedimentaram-se na
medida em que o espao urbano passa a ser usufrudo por elas e pelas classes dominantes. Por
parte da escola, a populao suburbana vista como pobre trabalhadores simples como
operrios, , jornaleiros e o olhar lanado sobre estes por vezes, de desprezo e de medo,
raramente denotando algum respeito (FARIA FILHO, 1996, p. 91)
47
. E a ideia de regenerar
as populaes brasileiras, ncleo da nacionalidade, tornando-as saudveis, disciplinadas e
produtivas, esteve presente desde o incio da repblica e se estendeu por diversas dcadas, pois
era o que se esperava da educao, erigida nesse imaginrio em causa cvica de redeno
nacional. (CARVALHO, 1989, p. 10).
As condies anti-higinicas das fbricas e dos cortios, que reuniam muitas famlias de
trabalhadores, tambm criavam uma imagem de desorganizao e degenerao, de tal modo
que, aos olhos moralistas dos mdicos, filantropos, pedagogos e criminologistas, a pobreza e o
amontoado de pessoas de idades e sexos diferentes s poderiam produzir comportamentos
promscuos e provocar a desintegrao da unidade familiar (RAGO, 1995, p. 132). No discurso
destes agentes, as molstias remetem a uma questo de ordem moral e poltica, no qual,
ignorncia, pobreza, alcoolismo, sfilis, tuberculose e criminalidade so tratados como doenas
da mesma ordem, focos infecciosos que atuam e se alastram no interior do corpo social,
provocando decomposio e degenerescncia (RAGO, 1995, p. 133). Essa viso fez com que

47
O autor diz ter encontrado muitas provas desse olhar escolar sobre os pobres em seu estudo de fontes primrias.
guisa de exemplo, ele transcreve o trecho de uma carta sobre um grupo escolar, o qual como se acha atualmente,
em regio distante do bonde, quase no meio do mato, infestado de vagabundos e desclassificados, por demais
difcil diretora, professoras e alunos a frequncia constante, por isso que vivem sempre em sobressaltos, na
expectativa de uma agresso inesperada (carta do grupo escolar H. Diniz, de 1915, apud FARIA FILHO, 1996, p.
91).


43

crescesse a importncia da atuao sanitarista nos grandes centros urbanos, tratando a pobreza
como patologia a ser sanada e devidamente controlada
48
.
Lembrando que os brasileiros foram preteridos em relao aos imigrantes brancos, no
que tange subordinao ao trabalho fabril nascente, Moraes (2000) mostra como o segmento
nacional, vtima de fortes preconceitos raciais principalmente o trabalhador negro e o
mestio, foi considerado inapto para esse trabalho, sob a pecha da escravido, e condenado
submisso, conduzido a trabalhos mais aviltantes e mesma falta completa de atividade. O
aumento da mendicidade da horda de desocupados e vadios, deixava receosa a classe
dominante e, para solucionar o problema, foi providenciada - tanto por parte do Estado quanto
da iniciativa privada a criao de inmeras instituies de assistncia (MORAES, 2000, p.
72). O racismo e o preconceito foram motores das prticas de encerrar os que eram tidos como
invlidos para o trabalho produtivo, no interior da poltica de embranquecimento do povo
brasileiro e de conteno da onda negra, baseada nas asseres acerca da raa negra como
inferior, incapaz para o trabalho, propensa ao vcio, ao crime e inimiga da Civilizao e do
Progresso (CARVALHO, 1989, 35-6)
49
. Mesmo nos discursos dos novos intrpretes do
Brasil, os educadores que entram em cena nos anos 1920, a cor da pele permanecia
assombrando mas ganhava fora entre eles a ideia de que a educao era fator mesolgico
determinante no aperfeioamento do povo, sobrepujando os fatores raciais (CARVALHO,
1989, p. 11).
Assim, no fim do sculo XIX, deu-se a criao de grandes estabelecimentos totais de
internamento e de segregao da sociedade para crianas e jovens carentes e sem famlias e para
os delinqentes (MARCLIO, 2005, p. 198). Em diversas cidades foram construdos
instituies corretivas, como colnias agrcolas, industriais e orfanatos. Em So Paulo a
primeira instituio deste tipo foi criada apenas em 1902, no bairro do Tatuap. A lei contra a

48
Todos estes males causadores da degenerao dos pobres, segundo o discurso mdico, deveriam ser sanados
pela atuao imprescindvel dos mdicos, higienistas e sanitaristas, que se apresentavam desde meados do sculo
XIX como as autoridades responsveis pela sade e pela higiene da cidade, pelo crescimento econmico do pas e
pela formao de uma raa de trabalhadores saudveis fsica e moralmente (RAGO, 1995, p. 133).
49
A autora enquadra tais medidas de troca dos negros pelos brancos nos setores mais importantes da produo
como as que foram tomadas para conter a onda negra (citando texto de Clia de Azevedo, intitulado Onda negra,
medo branco). Diz ela que a imigrao europia , ento, a alternativa escolhida, dando vazo aos sonhos de
trocar o negro pelo branco, de transformar a raa brasileira e, no caso de So Paulo, de valorizar as to decantadas
qualidades virs dos paulistas, tornando-a, no futuro, uma provncia branca, capacitada, conseqentemente, para
um franco progresso e desenvolvimento (CARVALHO, 1989, p. 36).


44

vadiagem e a educao corretiva de menores infratores eram medidas complementares
organizao do trabalho livre (MAZZOTTI, 1987, p. 188). Dentre essas instituies havia
aquelas que se dedicavam educao, alm das instituies de ensino profissional, entre vrias
outras cuja funo era receber rfos, crianas abandonadas, infratores, filhos de pobres para
isol-los do convvio e corrigir defeitos em seus hbitos de sade, bem como impedi-los de se
tornarem criminosos e revoltosos
50
.
No perodo inicial da Repblica e de constituio do trabalho assalariado no pas, as
elites dirigentes, receosas do aumento extraordinrio da horda de desocupados que,
apesar da ao da polcia, percorriam as ruas da cidade implorando caridade publica,
desenvolvem inmeras iniciativas polticas no sentido de conter os excessos sociais de
vadiagem, mendicncia ou orfandade, fundando asilos, orfanatos e hospitais
psiquitricos (MORAES, 2000, p. 176)
51
.
Apresentando a Repblica como forma poltica de organizao do trabalho livre e
momento intenso de mudanas relacionadas ao ingresso do pas em nova fase do processo de
acumulao capitalista, com centralidade para regies mais desenvolvidas, como o estado de
So Paulo, Moraes (2001) explicita o lugar que ocupa a formao profissional no interior dessas
mudanas sociais e econmicas. Formulada pelos Republicanos histricos, inserida nesse
contexto de disciplinamento da classe trabalhadora, e contando com o confinamento e ocupao
dos desocupados, a formao tcnica e profissionalizante no poderia deixar de fora o processo
de formao moral.
Com a vigncia do Estado Republicano e aps a implantao da imigrao em massa,
desencadeado o processo de desenvolvimento comercial, urbano e industrial, surgem
outros interesses e necessidades que impelem implementao de novas medidas no

50
A autora percorre parte da histria e das prticas da Escola de Aprendizes e Artfices, voltada para meninos, e do
Seminrio da Glria, para o sexo feminino, ambos institutos de So Paulo em funcionamento no final do sculo
XIX. No que tange primeira, Marclio relata que embora tenha nascido com carter militar, anexo ao quartel da
polcia e com disciplina militar, na prtica no foi assim; foi mais uma casa de asilo para a infncia desvalida que
recebia uma instruo profissional (...) Este instituto funcional sempre de modo precrio e negligente. Os alunos
eram frequentemente maltratados; havia at rebelies, como testemunha o prprio presidente, em 1878
(MARCLIO, 2005, p. 194).
51
Os conflitos desencadeados pelos trabalhadores contra os novos mecanismos de coero instaurados pela
expanso industrial induzem, no entanto que ao lado das medidas repressivas contra os movimentos grevistas e
contra as tentativas de controle sobre o mercado de trabalho realizado pelos sindicatos de algumas categorias
operrias outras providncias sejam organizadas pelos setores dominantes, com o concurso do Estado, visando
controlar e conformar o mercado de trabalho, segundo uma concepo determinada de sociedade de classes a ser
construda. E, entre essas providncias, encontra-se o ensino profissional, isto , o processo institucionalizado e,
portanto, controlado de qualificao do trabalhador. E no deve ser esquecido que o processo de construo e
ampliao do mercado de trabalho implicou a substituio do trabalhador estrangeiro pelo nacional. A escola
profissional era vista como veiculo seguro de nacionalizao e a necessidade de sua difuso como uma questo
patritica (MORAES, 2000, p. 178).


45

campo do ensino popular e profissional, quando ento a qualificao tcnica do
trabalhador passar a ser parte indissocivel de sua formao moral (MORAES, 2001,
p. 172).
A ideia de formar o homem mdio, sem especializao precisa, mas com formao
bsica para entrar no mercado de trabalho, era finalidade das escolas estatais. Nas palavras de
Aprgio Gonzaga
52
: a misso das escolas profissionais, como tenho dito, no fazer plainistas,
furadores, torneiros (...); dar hbitos de trabalho e aptido para as profisses, sem especializar
para nenhuma. A formao do homem mdio, da classe que produz, exige cultura do esprito e
a habilitao para o trabalho (Gonzaga apud MORAES, 2001, p. 195)
53
.
Junto s instituies de caridade para pobres e vagabundos as escolas colocavam na
ordem do dia a prtica de habituar-se ao emprego do tempo de modo a criar um respeito
pontualidade e regularidade. No sculo XVIII uma nova maneira de ordenar o tempo nas
escolas comuns j estava se generalizando na Europa. Willian Turner, em 1786,
recomendava as escolas de Rakes como um espetculo de ordem e regularidade, e
citava um fabricante de cnhamo e linho de Glucester que teria afirmado que as escolas
haviam produzido uma mudana extraordinria: eles se tornavam [...] mais tratveis e
obedientes, e menos briguentos e vingativos. Exortaes pontualidade e regularidade
esto inscritas no regulamento de todas as pr-escolas (...). Uma vez dentro dos portes
da escola, a criana entrava no novo universo do tempo disciplinado. Nas escolas
dominicais metodistas em York, os professores eram multados por impontualidade. A
primeira regra que o estudante devia aprender era: Devo estar presente na escola [...]
alguns minutos antes das nove e meia [...]. Uma vez na escola, obedeciam a regras
militares: O supervisor deve tocar o sino mais uma vez quando, a um sinal de sua
mo, toda a escola deve levantar de seus assentos; a um segundo sinal, os estudantes se
viram, a um terceiro, movem-se lenta e silenciosamente para o lugar indicado onde
devem recitar suas lies ele ento pronuncia a palavra Comecem [...]
(THOMPSON, 1998, p. 292).
A escola bsica, nestes termos, tem como importante tarefa a aprendizagem e a
interiorizao do tempo abstrato, em conjunto com a disciplina do trabalho. Seu mtodo o
prprio emprego do tempo em todas as atividades por um longo perodo, sendo a origem de sua
organizao alheia e definida por um sistema externo prpria escola. Ensinar este costume

52
Aprgio Gonzaga foi diretor da Escola Profissional Masculina e da Escola Profissional Feminina de So Paulo,
nas primeiras dcadas do sculo XX.
53
Em sntese, dentro de uma incipiente organizao de ensino, que rapidamente se estruturava como importante
instrumento de legitimao das novas relaes sociais instauradas pelo movimento do capital, a escola profissional
desempenhava a funo de qualificar trabalhadores para ocuparem postos de trabalho intermedirios no universo
fabril, como contramestres, condutores de trabalho e, tal como observa Maria Alice Ribeiro, enquanto
supervisores de uma massa de trabalhadores desqualificados que no tiveram como local de disciplinarizao a
escola, mas a prpria fbrica (MORAES, 2001, p. 179).


46

disciplinar pela maneira de vivenciar o tempo uma faceta da educao dos pobres, que se
expande assim, para todas as escolas voltadas ao atendimento dos filhos da classe trabalhadora.


2. O aluno enclausurado


Para a escolarizao comum se generalizar dentre os filhos dos trabalhadores houve um
processo bastante demorado, que no contou com um processo progressivo de aumento da
escolarizao, j que o emprego das crianas que j caracterizava as manufaturas foi ampliado
com o desenvolvimento da maquinaria, o que, segundo Postman (1999), significou uma
diminuio da escolarizao, que ento se encontrava em ascenso, sobretudos nos pases
protestantes
54
. A criana foi transformada na guloseima mais cobiada pelos industriais, como
nos diz Enguita, seja diretamente, como mo de obra barata, ou indiretamente, como futura
mo de obra necessitada de disciplina (ENGUITA, 1989, p. 109). No Brasil no foi diferente:
a industrializao no Brasil foi realizada em grande parte por este pequeno produtor,
que trabalhava tanto quanto os adultos, seno mais, mas que recebia menos por ser
menor. Nas fbricas de vidro seu trabalho era indispensvel, assim como em outras
indstrias. O industrial Matarazzo, por exemplo, chegou a adquirir mquinas pequenas,
adequadas ao tamanho das crianas, para aumentar a produtividade do tabalho na fbrica
Maringela. Jacob Penteado descreve ainda o trabalho infantil no interior da Cristaleira
Itlia, ou a Fabriquinha, onde as crianas acabavam sendo exploradas tambm pelos
operrios adultos (RAGO, 1995, 145).
O progresso tcnico dispensa a destreza e a fora necessrias ao trabalho da manufatura,
tornando as crianas tambm fora de trabalho explorvel, como nos mostra Marx:
medida que a maquinaria torna a fora muscular dispensvel, ela se torna o meio de
utilizar trabalhadores sem fora muscular ou com desenvolvimento corporal imaturo,
mas com membros de maior flexibilidade. Por isso, o trabalho de mulheres e de crianas

54
Na Inglaterra, a alfabetizao, a escolarizao e a ideia de infncia desenvolveram-se rapidamente at o final do
sculo dezessete. Mas com o crescimento das grandes cidades industriais e a necessidade de trabalhadores nas
fbricas e nas minas, a natureza especial das crianas foi subordinada sua utilidade como fonte de mo de obra
barata. Um efeito do capitalismo industrial, diz Lawrence Stone, foi dar apoio aos aspectos penais e disciplinares
da escola, que eram vistos por alguns, antes de mais nada, como um sistema para dobrar a vontade da criana e
condicion-la ao trabalho rotineiro nas fbricas. Isto se a criana tivesse a sorte de frequentar uma escola. Pois
durante o sculo dezoito e parte do sculo dezenove, a sociedade inglesa foi especialmente feroz na maneira de
tratar os filhos dos pobres, que foram usados como combustvel no parque industrial ingls (POSTMAN, 1999, p.
67).


47

foi a primeira palavra-de-ordem da aplicao capitalista da maquinaria! Com isso, esse
poderoso meio de substituir trabalho e trabalhadores transformou-se rapidamente num
meio de aumentar o nmero de assalariados, colocando todos os membros da famlia dos
trabalhadores, sem distino de sexo nem idade, sob o comando imediato do capital. O
trabalho forado para o capitalista usurpou no apenas o lugar do folguedo infantil, mas
tambm o trabalho livre no crculo domstico, dentro de limites decentes, para a prpria
famlia (MARX, 1988a, p.21).
Assim, se o objeto da escola da burguesia j estava se delineando com as caractersticas
prprias do aluno, ou seja, um aprendiz abstrato de contedos especificamente escolares, tal
objeto apenas se generaliza com a expanso da escola voltada para a classe trabalhadora, que a
grande massa da populao. Esse desenvolvimento histrico corresponde, de certa forma, ao
prprio surgimento da infncia, noo que vai se conformando como caracterstica da
modernidade na medida em que tambm as crianas se particularizam e se diferenciam dos
adultos, e passam a estar confinadas num local destinado a elas. De acordo com Postman, ao
separarmos as pessoas umas das outras, criamos classes de pessoas, das quais as crianas so
um exemplo histrico (POSTMAN, 1999, p. 51)
55
, e tambm nesse ponto a escola cumpriu um
importante papel, como enfatiza Aris:
A escola substituiu a aprendizagem como meio de educao. Isso quer dizer que a
criana deixou de ser misturada aos adultos e aprender a vida diretamente, atravs do
contato com eles. A despeito de muitas reticncias e retardamentos, a criana foi
separada dos adultos e mantida distancia numa espcie de quarentena, antes de ser
solta no mundo. Essa quarentena foi a escola, o colgio. Comeou ento, um longo
processo de enclausuramento das crianas (como dos loucos, dos pobres e das
prostitutas) que se estenderia at nossos dias, e ao qual se d o nome de escolarizao
(ARIS, 1981, p. 11).
A escola substitui a aprendizagem direta, ou seja, aquela que se dava pelo contato com
os adultos nas situaes comuns da vida. Assim, o aprendizado se dava na participao direta
das crianas, sem a interveno sistemtica de agentes especializados que representa hoje a
escola, instituio que ento desempenhava um papel marginal (ENGUITA, 1989, p. 107).
Mesmo nas corporaes de ofcio da Idade Mdia, o contrato educativo entre famlia e mestre
era feito por longos anos, nos quais o menino vivia com o mestre, e alm de aprender o ofcio,
fazia atividades domsticas e aprendia rudimentos literrios, secundrios sua atividade

55
Ao que tudo indica, ao longo da Idade Mdia uma ateno especial era oferecida s crianas apenas na primeira
infncia, at que elas pudessem se inserir plenamente nas atividades da vida cotidiana. Deste modo, Postman
destaca a semelhana de tratamento de outras classes de pessoas que deveriam ser isoladas da sociedade, bem
como a incluso da escola no rol das instituies disciplinares ligadas Igreja, aos moralistas e aos administradores.


48

futura
56
. O servio domstico familiar sempre esteve misturado com o aprendizado das crianas
pobres.
Dessa feita, a referida separao, definidora da infncia, desenvolveu-se de maneira
gradual, segundo Aris (1989), e desigual, como nos mostra Postman (1999), argumentando que
os pases catlicos demoram mais do que os protestantes para fazer proliferar as escolas e,
consequentemente, a noo de infncia
57
. Progressivamente a falta de diferenciao vai se
diluindo e, de um adulto em miniatura, a criana vai se particularizando. No sculo XVII, por
exemplo, a criana ou ao menos, a criana de boa famlia, quer fosse nobre ou burguesa, no
era mais vestida como os adultos. Ela agora tinha um traje reservado sua idade, que as
distinguia dos adultos (ARIS, 1982, p. 70).
Mas apenas no sculo XX a infncia alada condio de um emblema: o sculo da
criana, que produz a criana como sujeito de direitos (VOLTOLINI, 2009). Durante os cem
anos que se passaram desde meados do sculo XIX at meados do sculo XX, homens e
mulheres empenharam-se em produzir o mundo das crianas: pr todas as crianas fora das
fbricas e dentro das escolas, dentro de suas prprias roupas, de seu prprio mobilirio, de sua
prpria literatura, de seus prprios jogos, de seu prprio mundo social, de acordo com Postman
(1999), afora a criao de inmeras leis por meio das quais as crianas foram classificadas
como qualitativamente diferente dos adultos; e ainda por meio de uma centena de normas,
que lhe atribuiu um estatuto preferencial e ofereceu proteo contra os caprichos da vida
adulta. Mediante este processo, continua Postman (1999), a infncia chegou a ser considerada
como direito inato de cada pessoa (...) (POSTMAN, 1999, p. 81, grifo meu). E assim,

56
Esta espcie de intercmbio familiar tinha lugar de forma especial no artesanato. O mestre arteso acolhia um
pequeno nmero de aprendizes entrando com eles numa relao de mtuas obrigaes. O aprendiz estava obrigado
a servir fielmente ao mestre no apenas nas tarefas do ofcio, mas no conjunto da vida domstica. O mestre estava
obrigado a ensinar-lhe as tcnicas do ofcio, mas tambm a aliment-lo, vesti-lo, dar-lhe uma formao moral e
religiosa e prepar-lo para converter-se num cidado (Scott, 1914); e, com frequncia, a ensinar-lhes os rudimentos
literrios e a envi-lo a uma escola onde pudesse adquiri-los. O contrato de aprendizagem, que vinculava ambos
durante um longo perodo, em geral de sete anos, convertia a relao em algo estvel (ENQUITA, 1989, p. 106-
107).
57
O catolicismo continuou a ser uma religio da imagem. Manteve e intensificou o culto do cone e de
extraordinria ateno ao requinte de suas igrejas e do oficio divino. O protestantismo desenvolveu-se como
religio do livro e, consequentemente, desencorajou o culto do cone e voltou-se para um simbolismo austero [...].
Entre outras coisas, o que isto queria dizer era que a infncia evoluiu desigualmente, porque aps a filtragem das
complexidades histricas, surge uma equao bastante simples: onde a instruo foi sempre altamente valorizada,
havia escolas, e, onde havia escolas, o conceito de infncia desenvolveu-se rapidamente. (...) Num prazo
relativamente curto os ingleses transformaram sua sociedade numa ilha de escolas (POSTMAN, 1999, p. 53).


49

inevitavelmente, a infncia veio a ser definida como uma categoria biolgica, no um
produto da cultura. Assim, uma fascinante ironia verificar que, durante este mesmo
perodo, a ambincia simblica que deu vida infncia comeou a ser desmontada
vagarosa e imperceptivelmente (POSTMAN, 1999, p. 81).
Este esquecimento do processo histrico de consolidao da infncia naturaliza a criana
como sujeito do direito, que em grande medida se efetiva mediande o direito de ser aluno.
Assim, a despeito de seu carter histrico, a infncia concebida como algo natural, e
comumente se julga que os saberes cientficos que se constituram em torno da infncia
libertaram a criana para viver a sua meninice natural, distante da opresso da vida dos
adultos. Isso tudo como se a infncia fosse algo que provm de um plano meramente ideal,
iluminado pela cincia pedaggica e psicolgica, e no fruto de condies materiais de vida que
se transformaram, e provocaram mudanas na forma de viver, mas tambm de pensar e produzir
cincia.
Paradoxalmente, enfim, aps um longo processo de formao da noo de infncia, ela
passa a ser tomada como fruto de uma determinao biolgica, e no como produto desse
processo social. Mas precisamos ver mais de perto estas tranformaes e como elas chegaram a
transformar a vida proletria, justamente para compreender a produo do aluno, que condensa
a abstrao do direito de ser proprietrio de si, em fase de preparao.
Cabe atentar, nesse sentido, para um desenvolvimento tcnico que Marx identificou
como um dos pr-requisitos da formao da burguesia: a imprensa
58
. Ao mesmo tempo que a
maquinaria tinha efeitos brutais para as crianas empregadas, desenvolvendo-se um preconceito
indito da classe trabalhadora em relao ao trabalho infantil, a produo da imprensa barateia a
impresso de livros, estimula a sua circulao, e cria a necessidade da expanso da
alfabetizao. Durante a Idade Mdia a capacidade social de leitura decaiu e as atividades
intelectuais ficaram circuncritas a pequenos grupos, assim no pode haver dvida de que a
alfabetizao social desapareceu por quase mil anos (POSTMAN, 1999, p. 26)
59
. Com isso

58
Fora a descoberta da plvora, da bssola e da imprensa aqueles pr-requisitos do desenvolvimento burgus
as duas bases materiais sobre as quais as preparaes para a indstria operada por mquinas procederam da
manufatura durante o perodo entre o sculo XVI e meados do sculo XVIII (o perodo no qual a manufatura estava
se desenvolvendo do trabalho artesanal grande indstria propriamente dita) foram o relgio e o moinho.
59
Toda pessoa instruda conhece a invaso dos brbaros do Norte, o colapso do Imprio Romano, o sepultamento
da cultura clssica e a imerso da Europa na chamada Idade das Trevas e depois da Idade Mdia. Nossos
compndios escolares cobrem essa transformao razoavelmente bem, exceto em quatro pontos que so geralmente
desprezados e que so especialmente relevantes para a histria da infncia. O primeiro que a capacidade de ler e


50

tambm se minimizou a necessidade de uma fase de preparao para a vida adulta (presente na
antiguidade), pois numa sociedade letrada, a criana precisa se transformar num adulto que l e
escreve. Assim, se na Idade Mdia um menino de sete anos era um homem em todos os
aspectos, exceto na capacidade de fazer amor e guerra (POSTMAN, 1999, p. 30), aos poucos,
no capitalismo, a infncia vai sendo novamente delineada pela noo de um processo de
aprendizado intelectual. Assim, na Inglaterra do sculo XVII, a palavra child era muito usada
para designar adultos que no sabiam ler, adultos que eram considerados intelectualmente
infantis (POSTMAN, 1999, p. 56)
60
. Segundo Postman (1999), em meados do sculo dezesseis
os catlicos comearam a se afastar da alfabetizao, vendo a leitura como um agente
desagregador, e finalmente proibiram a leitura das bblias vernculas bem como as obras de
escritores como Erasmo. A leitura foi equiparada heresia e o ndex se seguia
inexoravelmente. Ao contrrio deles, os protestantes, tais quais Comenius, eram favorveis a
certo tipo de heresia, e que, alm disso, esperavam que a alfabetizao ajudasse a dissipar a
superstio, continuaram a explorar os recursos da tipografia e carregaram essa atitude para o
Novo Mundo (POSTMAN, 1999, p. 52). Mas no sculo XVII a Contra-Reforma passa a se
alimentar da formao moral de jovens em escolas, e cresce nos pases catlicos institutos de
escolarizao coletiva, dentre os quais, os colgios. Na Frana, por exemplo, em 1627 havia
aproximadamente 40.000 crianas sendo educadas nessas instituies (POSTMAN, 1999, p.
55).
Entretanto, ao que tudo indica que essa diferenciao advinda da necessidade de
aprender a ler e escrever por si s no foi suficiente para separar adultos de crianas, mesmo
porque, como constata Hobsbawn (1979), em 1840 vrios povos eram totalmente analfabetos,
como os eslavos do sul e os russos; ou quase analfabetos, como os espanhis, os portugueses, e
boa parte dos italianos, e mesmo dentre os pases mais alfabetizados, como a Frana, a Blgica e
a Gr-Bretanha, quase 50% de sua populao era analfabeta (HOBSBAWN, 1979, p.155).

escrever desaparece. O segundo que desaparece a educao. O terceiro que desaparece a vergonha. E o quarto,
como consequncia dos outros trs, que desaparece a infncia (POSTMAN, 1999, p. 24).
60
A imprensa, colocada em funcionamento no fim do sculo XV, ampliou a necessidade de ensinar a ler e escrever,
o que esteve relacionado expanso da leitura da bblia por vrios cantos da Europa e do Novo Mundo, promovida
pela Reforma Protestante. Como diz Postman, no h rebelio mais direta e incontestavelmente ligada tipografia
do que a Reforma Protestante, e segundo Martinho Lutero, a tipografia foi o mais alto e mais extraordinrio
privilgio concedido por Deus, por meio do qual o interesse do Evangelho promovido (POSTMAN, 1999, p.
47).


51

Em todo caso, assim como a existncia da criana pressupe uma diferenciao por
oposio aos adultos, a existncia do aluno supe a oposio aos profissionais e especialistas,
que voltam suas aes infncia. As duas noes na prtica se confundem, e por isso Gagnebin,
por exemplo, situa o surgimento da infncia no sculo XVIII. Para ela, a emergncia da infncia
se relaciona ao triunfo do individualismo burgus, cujo marco privilegiado seria o Emlio, de
Jean-Jaques Rousseau (GAGNEBIN, 2005, p. 167). A prtica do preceptor devotada educao
condensa em sua figura a base para o desenvolvimento dos profissionais da criana e da
infncia, sobretudo burguesa
61
.
Segundo Postman (1999), j no sculo XVII livros voltados aos cuidados com as
crianas comeam a circular, indicando a presena da noo da infncia, mas tambm
demonstrando o desenvolvimento dessa epecializao, seja na forma de manuais ou de livros
cientficos, que se popularizam nos sculos seguintes
62
. Na escola no diferente, e a
elaborao de objetos especializados e recursos pedaggicos tambm contribuem para a
determinao dos aprendizados especficos para cada faixa etria. Por isso propugna Postman
que ao escrever livros escolares seriados e organizar classes escolares de acordo com a idade
cronolgica, os professores inventaram, por assim dizer, os estgios da infncia (POSTMAN,
1999, p. 60). E a constituio de diversos tipos de espaos dedicados infncia se oferecem
cincia pedaggica como uma espcie de laboratrios, onde emergiro e se aplicaro prticas
concretas que contribuiro para tornar possvel uma definio psicobiolgica da infncia
(VARELA E ALVAREZ-URIA, 1992, p. 72).
Alm disso, a importncia atribuda infncia cresce no mesmo momento em que as
famlias comeam a circunscrever seu espao de vida numa esfera ntima
63
. Com base em

61
Educadores, psiclogos, psicanalistas, fonoaudilogos, psiclogos escolares, terapeutas ocupacionais,
educadores especializados, fisioterapeutas, acompanhantes teraputicos... O preceptor de Emle a figura a partir
da qual se desdobram hoje todos esses especialistas (KUPFER, M.C.M, 2004, p. 109). Por outro lado, se aos
nossos olhos parece insensvel e pouco afetiva a relao com as crianas nos sculos XVI e XVII, h que se notar
que alm da inexistncia da famlia nuclear, as crianas morriam em grande nmero. As minhas morrem todas
pequenas, dizia ainda Montaigne. Essa diferena criava cortornos inevitavelmente distintos de ralao com a
infncia marcada pela demografia (ARIS, 1981, p. 57)
62
A publicao de livros de pediatria e tambm de boas maneiras um forte indcio de que o conceito de infncia
j comeara a se formar, menos de um sculo depois da prensa tipogrfica. Mas o ponto a salientar aqui que a
prensa tipogrfica gerou o que chamamos hoje exploso de conhecimento [...],pois alm da informao geral,
como era encontrada em livros de como fazer e guias e manuais variados, o mundo do comercio era, cada vez
mais, constitudo de papel impresso: contratos, escrituras, notas promissrias e mapas (POSTMAM, 1999, p. 43).
63
Foi no fim do sculo XVII e incio do XVIII que situei, partindo de fontes principalmente francesas, o
recolhimento da famlia longe da rua, da praa, da vida coletiva, e sua retrao dentro de uma casa melhor


52

representaes artsticas e outras evidncias, Aris vai apresenta ao longo de sua obra elementos
relacionados ao aparecimento da infncia: a formao da individualidade, da famlia nuclear e
sua forma de vida privada, e, finalmente, a escola. Passou-se a admitir, como nos diz o autor,
que a criana no estava madura para a vida, e que era preciso submet-la a um regime
especial, a uma espcie de quarentena antes de deix-la unir-se aos adultos:
ficou convencionado que essa preparao fosse assegurada pela escola. A
aprendizagem tradicional foi substituda pela escola, uma escola transformada,
instrumento de disciplina severa, protegida pela justia e pela poltica. O extraordinrio
desenvolvimento da escola no sculo XVII foi uma consequncia dessa nova
preocupao dos pais com a educao das crianas (ARIS, 1982, p. 277).
Certamente a privatizao da vida e a formao da famlia burguesa so elementos que
constituem o processo de aparecimento da infncia. No entanto, no possvel deduzir que o
desenvolvimento da escola seja uma mera consequncia dessa nova preocupao dos pais com
os filhos, e principalmente que a escola tenha se tornado o local de assegurar a preparao das
crianas por uma espcie de conveno social. Seria o mesmo que deduzir, por exemplo, que
num momento em que j h um sistema de trocas mercantis desenvolvido, o dinheiro se cria por
conveno, para facilitar as reiteradas trocas. Ao contrrio, a escola, assim como o dinheiro,
fruto de um processo social e histrico, cujo resultado no se d de maneira consciente. Desse
modo, preciso abandonar a viso idealista que toma o modo escolarizado de educar como algo
planejado, que posteriormente se convencionou realizar na prtica.
A diferena entre quem frequentava e quem no frequentava a escola vai se tornando
mais marcada, de tal modo que no sculo XVIII a sociedade passa a se dividir entre, de um lado,
a populao escolarizada, e de outro, aquela que, segundo hbitos imemoriais, entrava
diretamente na vida adulta, assim que seus passos e suas lnguas ficavam suficientemente
firmes (ARIS, 1981, p. 192). Havia poca, escolas jesuticas e protestantes voltadas para
ricos e pobres, sobretudo homens; porm, segundo Aris, a maioria era voltada aos filhos da
burguesia, juristas e eclesisticos. Mesmo posteriormente, quando se firma a escolarizao, uma

defendida contra intrusos e melhor preparada para a intimidade. Essa nova organizao do espao privado havia
sido obtida atravs da independncia dos cmodos, que se comunicavam por meio de um corredor (em lugar de se
abrirem um para o outro) e de sua especializao funcional (sala de visitas, sala de jantar, quarto de dormir etc.)
(ARIS, 1981, p. 23).


53

clivagem precisa ser estabelecida entre o liceu ou os colgios para os burgueses (o secundrio)
e a escola para o povo (primrio) (ARIS, 1981, p. 192)
64
.
nos meandros da especializao, individualizao, escolarizao e desenvolvimento
das foras produtivas que as distines entre as infncias de cada classe se aprofundam.
Primeiramente, a vida privatizada se tornou uma realidade entre a burguesia, num momento em
que, como diz Benjamin, a criana proletria nascia dentro da prole de sua classe, e no no seio
da famlia (BENJAMIN, 2002, p. 122)
65
. Por um lado, a famlia burguesa protegia seus
herdeiros como todo zelo e cuidado pra que se tornassem bons cidados, desde que a moral
passou a culpar os pais pela m educao e impostura dos filhos. De outro lado, a famlia
proletria no para a criana melhor proteo contra uma compreenso cortante da vida social
do que seu pudo casaquinho de vero contra o cortante vento de inverno (BENJAMIN, 2002,
p. 122).
Assim, para Varela e Alvarez-Uria (1992), preciso relacionar o estatuto de infncia
com um projeto poltico de dominao, uma vez que a infncia pobre ou rude, como chamam
os autores, s vir efetivamente a existir no como fruto de um cercamento na vida privada,
mas, ao contrrio, como objeto pblico de interveno do Estado nas tticas empregadas no
recolhimento e moralizao dos meninos pobres:
A infncia rica vai ser certamente governada, mas sua submisso autoridade
pedaggica e aos regulamentos constitui um passo para assumir melhor, mais tarde,
funes de governo. A infncia pobre, pelo contrrio, no receber tantas atenes,
sendo os hospitais, os hospcios e outros espaos de correo os primeiros centros-
pilotos destinado a model-la. E, assim como a constituio da infncia de qualidade
aparece estreitamente vinculada famlia, praticamente desde seus comeos filhos de
famlia - , a da infncia necessitada foi em seus princpios o resultado de um programa
de interveno direta do governo; no primeiro caso, produz-se uma delegao de poder
na famlia, que por sua vez atua ajudando em sua constituio, enquanto que, no
segundo, o poder poltico arroga-se todo direito, insertando a infncia pobre no terreno
do pblico. O sentimento de infncia e consequentemente o sentimento de famlia
no existir entre as classes populares at bem entrado o sculo XIX, sendo a escola

64
Se nos limitarmos ao testemunho fornecido pelo traje, concluiremos que a particularizao da infncia durante
muito tempo se restringiu aos meninos. O que certo que isso aconteceu apenas com as famlias burguesas ou
nobres. As crianas do povo, os filhos dos camponeses e dos artesos, as crianas que brincavam nas praas das
aldeias, nas ruas das cidades, ou nas cozinhas das casas continuaram a usar o mesmo traje dos adultos: jamais so
representadas usando vestido comprido ou mangas falsas. Elas conservaram o antigo modo de vida que no
separava a criana dos adultos, nem atravs do traje, nem atravs do trabalho, nem atravs dos jogos e brincadeiras
(ARIS, 1981, p. 81).
65
De acordo com Poster, o padro de autoridade e amor enfrentado pelas crianas da classe trabalhadora
assemelha-se mais comunidade de camponeses do que famlia privada da burguesia (POSTER, 1972, p. 163).


54

obrigatria um de seus elementos constitutivos e propagadores (VARELA E
ALVAREZ-URIA, 1992, p. 75-76).
Com isso, a violncia que houve pode ser considerada como um processo de substituio
da aprendizagem por uma disciplina severa, protegida pela polcia e pela poltica, ou seja, pela
interveno do Estado na criao da infncia pobre. Novamente segundo Aris, a famlia e a
escola retiraram juntas a criana da sociedade dos adultos (ARIS, 1981, p. 277-278)
66
.
Diferentemente da famlia burguesa, segundo Mark Poster, a classe trabalhadora
industrial desenvolveu uma estrutura de famlia sob condies de angstia social e econmica
(POSTER, 1972, p.209). Para o autor, a coletividade e a dependncia mtua podem ser tidas
como caractersticas de um padro originrio da famlia da classe trabalhadora, que mantm
tradies populares, e a preservao desses antigos laos comunitrios constituem uma tentativa
de resistncia dominao capitalista. Elas eram prticas comuns devido s prprias condies
de vida e de moradia dos trabalhadores, nas quais impossvel viver separadamente, e a ajuda
mtua uma forma de melhorar as condies materiais de existncia. Entretanto, no decorrer
de um sculo a famlia da classe trabalhadora comeou a parecer-se muito com a da famlia
burguesa (POSTER, 1972, p.209).
A viso depreciativa da prtica social dos trabalhadores fez com que se criasse uma
empresa de moralizao estatal, que se concretizava em diversas formas de disciplinamento e
domesticao do proletariado, que visava inculcao de valores burgueses, por meio da
construo de um novo modelo de comportamento e de vida. De fato, segundo Hobsbawn, o
sculo XIX na Europa foi marcado por uma degradao das formas de vida dos trabalhadores, e
pelo desenvolvimento alcoolismo em massa, prostituio, infanticdio, suicdio, e proliferao
de doenas contagiosas, como a clera (que varreu boa parte da Europa entre 1831 e 1832), a
tifo, a febre etc. (HOBSBAWN, 1979, p. 223-225). Essa deteriorao fazia com que, por
exemplo, a expectativa mdia de vida, na dcada de 1840, fosse duas vezes maior entre os
trabalhadores rurais de Wiltshire e Rutland do que entre os trabalhadores de Manchester ou de
Liverpool (HOBSBAWN, 1979, p.228).

66
A escola confinou uma infncia outrora livre num regime disciplinar cada vez mais rigoroso, que nos sculos
XVIII e XIX resultou num enclausuramento total no internato. A solicitude da famlia, da Igreja, dos moralistas e
dos administradores privou a criana da liberdade de que se gozava entre os adultos. Infligiu-lhe o chicote, a priso,
em suma, as correes reservadas aos condenados das condies mais baixas. Mas esse rigor traduzia um
sentimento muito diferente da antiga indiferena: um amor obsessivo que deveria dominar a sociedade a partir do
sculo XVIII (ARIS, 1981, p. 277-78).


55

Aqui no Brasil, no incio do sculo XX, os esforos de moralizao religiosa da famlia
nuclear e, sobretudo, do papel da mulher neste seio familiar
67
tambm se expandiram para a
classe trabalhadora
68
, mesmo que circunscrita aos efeitos da higienizao e da ao sanitarista
(RAGO, 1995). De outro lado, aos poucos vai se fortalecendo uma campanha contra o elevado
ndice de abandono infantil
69
, em conjunto com uma luta contra a brutalidade do trabalho
infantil nas fbricas, minas, etc., como forma de preservar a integridade fsica e mental das
crianas, para garantir a reproduo da classe trabalhadora, e minimizar a concorrncia entre os
trabalhadores. A defesa terica de unio entre trabalho e educao, sobretudo presente entre os
socialistas, no era possvel com o grau de explorao que se efetuava nas fbricas. Por isso,
a parte mais esclarecida da classe operria compreende plenamente que o futuro da sua
classe e, por conseguinte, da espcie humana, depende da formao da gerao operria
que cresce. Ela compreende, antes de mais nada, que as crianas e os adolescentes
devem ser preservados dos efeitos destruidores do sistema atual. E isto s pode se
realizar tornando a razo social uma fora social; o que nas circunstncias presentes, s
pode ser feito atravs de leis gerais impostas pelo poder do Estado (NOGUEIRA, 1990,
p. 249).
Assim, uma parte da classe trabalhadora passou a reivindicar escolas financiadas pelo
Estado, contribuindo assim com a produo estendida da infncia j consolidada entre a classe
burguesa confinada em escolas, e entre parte do proletariado confinada em instituies penais,
corretivas, orfanatos, reformatrios, etc. Quer dizer, a infncia passa a ser instituda tambm

67
O amor natural entre pais e filhos, posto especialmente em evidencia nas lutas fratricidas e parricidas pelo
poder, ser enfim possvel se os pais afastando aias, amas de leite e criados, ou pelo menos controlando-os
exercerem sua amorosa influncia sobre a prole desde muito cedo. me oferecem, alm disso, em troca de sua
recluso no lar (nada de reunies literrias, saraus, sadas perniciosas, luxos e enfeites) os poderes de governar e
dirigir a casa, adestrar a criadagem, morigerar o esposo, e sobretudo, nutrir e educar seus pequeninos, seu mais
precioso tesouro, a me que no d o leite de seus peitos a seu filho no seno me pela metade, e todavia ainda
menos se no educa e o instrui na religio crist e nos costumes que exige sua nobre natureza (...). Mas parece que
ser a nova classe em ascenso, parte dela enobrecida, a burguesia, a que mais se identificar com suas mximas e
conselhos. (...) Os pequenos das classes poderosas ver-se-o, assim, submetidos a duas tutelas, a da famlia e a do
colgio, exercidas para o seu prprio bem. Para os pobres uma basta: a das instituies de caridade. E para os do
incipiente nvel mdio, em caso de merecer, os internatos assumiro a funo familiar. Sofrem assim um isolamento
mais duro j que a famlia em principio s lhes d acolhida de forma espordica (VARELA E ALVAREZ-URIA,
1992, p. 73).
68
Frgil e soberana, abnegada e vigilante, um novo modelo normativo de mulher, elaborado desde meados do
sculo XIX, prega novas formas de comportamento e de etiqueta, inicialmente s das famlias abastadas e
paulatinamente s das classes trabalhadoras, exaltando as virtudes burguesas da laboriosidade, da castidade e do
esforo individual. Por caminhos sofisticados e sinuosos se forja a representao simblica da mulher, a esposa-
me-dona de casa, afetiva mas assexuada, no momento mesmo em que as novas exigncias da crescente
urbanizao e do desenvolvimento comercial e industrial que ocorrem nos principais centros do pas solicitam a sua
presena no espao pblico das ruas e praas, dos acontecimentos da vida social, nos teatros, cafs e exigem sua
participao ativa no mundo do trabalho (RAGO, 1995, p.62).
69
Cf. FREITAS, 2003.


56

entre a classe proletria, e no apenas pela ao externa do Estado, mas tambm pela sua
iniciativa enquanto classe. Nesse contexto, a luta dos filantropos por incluir os filhos pobres na
educao escolar pode ser levada a cabo, bem como a formulao de leis e estatutos jurdicos
que regulam o trabalho infantil.
Mark Poster (1972) mostra ainda como alguns laos de solidariedade entre a classe se
dissolvem na medida em que se intensifica a privatizao da vida, sobretudo no que tange
parcela da classe trabalhadora melhor remunerada, que alimenta o desejo de ascender classe
burguesa. Esse processo se relaciona ao da constituio da famlia proletria sob o modelo da
famlia nuclear burguesa. De acordo com Mauro Iasi,
nesse perodo, surgem as preocupaes com a vida familiar proletria, uma acentuao
das preocupaes com a higiene, incentivada pela ao recm-inaugurada das
assistentes sociais e filantropos de toda ordem. O cuidado com os filhos passa a ser
uma tarefa domstica, e a mulher ocupa-se mais da criao das crianas, prevalecendo
ainda uma rede de mulheres nos bairros operrios e o espao assume uma diviso clara
entre o trabalho, o espao pblico do bar e da rua, e o espao privado do lar. O terceiro
estgio o do isolamento da famlia em seu ncleo (pai, me e filhos), o rompimento das
redes femininas, o isolamento da mulher e sua determinao como me na prioridade
absoluta com o cuidado com os filhos, os hbitos de higiene convertem-se em uma
compulso manaca, a represso sexualidade infantil, antes livremente expressa,
acentua-se de maneira doentia, a famlia proletria assume como seu o modelo da
famlia burguesa (IASI, 2002, p. 194).
No obstante esse processo de conformao do proletariado s relaes sociais
burguesas, no faltaram exemplos de resistncia, que contestavam essa tendncia. Por exemplo,
Margareth Rago (1995) descreve detalhadamente, por meio de textos de jornais anarquistas do
comeo do sculo em So Paulo, o modo como se desenvolve entre os operrios no Brasil uma
ao contrria ao trabalho, nas primeiras dcadas do sculo XX
70
. Alm do registro de atos de
resistncia das prprias crianas (fugas e brincadeiras contra os patres e as mquinas),
incorporou-se s reivindicaes dos trabalhadores o aumento dos salrios e a reduo da jornada
de trabalho das crianas, que inclusive participavam das greves que se multiplicaram no
perodo
71
. Essa crtica conduz a uma prtica de educao fora das fbricas e das escolas, neste

70
Contra essa situao, criado em 1917, alguns meses antes da greve geral que paralisaria So Paulo, um Comit
Popular de Agitao e Propaganda Contra a Explorao de Menores nas Fbricas, pela iiciativa do centro libertrio
de So Paulo. Propunha-se a luta pela libertao das crianas da escravido dos ergstulos do trabalho (RAGO,
1995, p. 141).
71
Os exemplos tambm esto nos jornais operrios do incio do sculo: A 9 do ms de setembro findo, os
portadores (meninos de 10 a 15 anos) da fbrica de vidro Santa Marina pediram diretoria da fbrica 500 ris de
aumento nos seus salrios. O gerente Baslio Monteiro recebeu-os com insultos e modos grosseiros, prprios de um


57

caso no como reivindicao junto ao Estado, mas como iniciativa dos prprios trabalhadores
72
.
Embora a luta pela educao seja autnoma, essa imagem negativa do trabalho das crianas foi
influenciada pela ao filantrpica burguesa, bem como pela interveno de mdicos e
sanitaristas. Neste sentido, o movimento operrio caminhou num sentido de recuperao da
infncia, como se o modelo normal e pr-existente industrializao fosse o padro burgus;
e assim, a infncia proletria tambm passou a ser vista como frgil e facilmente corrompida nas
desumanas relaes de trabalho fabril.
Desse modo, a ciso provocada pela diviso social do trabalho e pela independncia
pessoal produz uma privatizao da vida, que progressivamente impele aos pais e mes
trabalhadoras a buscar um local especfico para atender demanda de ateno aos seus filhos: a
escola, que j estava em construo por fora de razes religiosas e polticas e que, cada vez
mais, amoldada segundo a forma de vida na qual predomina as foras econmicas.
Portanto, se esta separao da vida e do trabalho se inicia com a burguesia, o
proletariado vai se amoldando a essa individualizao: seja por influncia da forma de vida da
classe dominante, seja por necessidade de preservar-se dos efeitos deletrios do modo de
produo capitalista. Em contraposio, sua constituio enquanto classe diz respeito justamente
a sua capacidade de criar laos de solidariedade e de vida coletiva no interior do capitalismo,
transformando sua necessidade de negar o sistema em uma fora social.
Essa separao entre trabalho e educao gera uma condio de aprendizagem
completamente distinta das prticas anteriores, dissociada das atividades cotidianas dos adultos
e do prprio trabalho, como acontecia, por exemplo, entre os aprendizes de artesos. Ao
contrrio, o aprendizado se restringe a um conhecimento escolar, aambarcado pela forma
escolar, com suas transposies didticas da cincia. Essa posio de aluno significa, portanto,
uma forma de submisso a uma ordem impessoal das regras e normas escolares, alm de um
momento de heteronomia. Os alunos so crianas inseridas desde cedo em grupos homogneos
no que se refere faixa etria, classe social e localidade da moradia. Nalgumas escolas onde a

escravocrata, motivando, assim, a greve dos portadores (Jornal A Voz do trabalhador, de 30/10/1909 apud RAGO,
1995). Ou: O INCIO DA GREVE. Ao mesmo tempo que os mais conscientes os chamavam (aos inconscientes)
ao cumprimento do seu dever, a crianada (vtimas prediletas da explorao burguesa), com a irreverncia e
rebeldia espontneas prprias das crianas, f-los recuar a pau e pedrada num gesto animador de conscincia
nascente, ao grito de Viva a jornada de 8 horas (Jornal A plebe, de primiero de maio de 1927 apud RAGO,
1995).
72
Cf. Prximo capitulo desta tese.


58

separao mais rgida, esto separados tambm por grau de adiantamento ou nveis de
aprendizado que alcanam no interior da mesma srie de alunos, medidos pelas avaliaes.
Deste modo, pode-se dizer que os alunos se definem por estarem confinados no interior
de espaos e prticas nas quais h uma rigorosa previso sobre como devem agir em cada
momento do percurso escolar. Trata-se de uma objetivao dos alunos, uma vez que as
caractersticas individuais de cada criana ou jovem submetido ao processo escolar so
abstradas em funo de um padro geral a ser observado e classificado. Ironicamente, conclui
Enguita (1989),
universalismo quer dizer que o jovem Pedrinho aceita ser tratado como aluno, o que
implica exigir dele todas as aes e omisses que se esperam de um aluno. De forma
mais geral, dever aceitar ser tratado como exercendo um papel mais ou menos preciso:
aluno, aluno de terceira sria, aluno de geografia da terceira srie, aluno repetente de
geografia de terceira srie (...). Especificidade significa que aceita ser tratado assim,
independentemente de todas suas outras circunstncias ou caractersticas gerais
(ENGUITA, 1989, p. 169).
Tal abstrao das determinaes que individualizariam o aluno resultado, ao mesmo
tempo, de um alargamento e de uma reduo do conceito de aluno: alargamento que vem da
massificao de um processo educativo do qual cada um partcipe, processo esse
imediatamente social e socializante; e que, como tal, opera uma reduo das caractersticas
distintivas de cada criana em particular, submetida ao coletivo e ao universal, e, portanto, a um
momento da igualdade que subtrai suas determinaes especficas. Todos so iguais porque
includos, nomeados, classificados sob a mesma forma; sendo a abstrao das diferenas um
produto do processo de massificao e de racionalizao da educao. A abstrao proveniente
dessa generalizao, baseada em um mtodo de ensino coletivo e voltado para educao das
massas, concorre para um apagamento das individualidades e da diferenciao do processo de
maturao, da qual nasce a ideia de um aluno mdio, pela equiparao dos processos de
aprendizagens:
a gesto das aprendizagens processa-se de forma mais parcelar e a estabelecer
correspondncias entre a faixa etria dos alunos a cada nvel ou classe. Destes
mecanismos de abstrao estatstica e representao idealizada do aluno mdio nascer a
ideia de repetio de ano, insucesso escolar e de anormalidade escolar para os quais a
Pedagogia e a Psicologia Experimental se encarregaro de construir fundamentos
fisiolgicos e mentais (CORREIA e GALLEGO, 2004, p. 35, grifos dos autores).


59

Com esse tipo de conduta, que cria mdias e classifica o que anormal, certamente a
escola contribui para um tipo de formao em que, ao mesmo tempo, cada indivduo uma
capsula atomizada em meio a uma srie de pessoas
73
, e cada um forado a competir com os
outros, de modo que este comportamento [competitivo] no aparece simplesmente nos
indivduos quando entram no mercado de trabalho, antes uma batalha pessoal aprendida,
produzida no indivduo, por meio de um longo treinamento (IASI, 2002, p. 189).
No que tange ao processo de constituio da escola e dessa noo de alunos mdios,
trata-se do mesmo processo que instituiu a quantidade de tempo destinada maturao dos
indivduos antes da entrada na vida social, o que feito, evidentemente, de maneira genrica e
sem relao com processos individuais de aprendizado e maturidade. O tempo de escolarizao
encontra dificuldades para se definir e se altera no decorrer da histria, com a tendncia de se
aumentar o tempo necessrio para se educar. Com isso, tem-se em grande medida a definio do
prprio tempo da infncia, anterior fase adulta, uma vez que ela tem se referido ao momento
heternomo da vida.
Por fim, na medida em que a expanso do ensino obrigatrio efetivamente se espraia e
atinge mais crianas, a infncia passa a se identificar com a alunncia
74
, um tipo de abstrao
que, em conjunto com os doentes, os loucos e os criminosos, serve para reificar, enclausurar em
locais apropriados, e retirar da vida social aqueles que no podem ser explorados.
Note-se, de passagem, que a abstrao real das caractersticas da criana-aluno se
assemelha abstrao real de que se falou no captulo anterior, ao se tratar do processo de
abstrao presente no intercmbio das mercadorias, tendo como fundamento a abstrao das
determinaes qualitativas dos trabalhos concretos que as produzem.
A constituio da criana da classe trabalhadora enquanto objeto da educao completa a
sua constituio enquanto sujeito do direito educao, processo que se une sua produo
enquanto fora de trabalho na escola. Apenas na medida em que a condio de aluno se alarga
s classes trabalhadoras que a materialidade da infncia se amplia socialmente, para alm da
noo burguesa, e se generaliza a educao que se volta para a formao da fora de trabalho, o
duplo do sujeito de direito.

73
(...) Cada indivduo vem de sua insero em grupos, mas a srie em que se encontra no um grupo. um
coletivo serial no qual cada parte est acidentalmente ocupando um lugar, cada um indeterminado, esto
reunidos, mas no integrados (IASI, 2002, p. 215).

74
Termo de Fabricio Caivano, citado por Enguita (1989, p. 157).


60

Com efeito, a explorao do trabalho infantil desnaturalizada, embora permanea
existindo
75
. Ao mesmo tempo, essa explorao atual das crianas tida socialmente como a
prpria negao da condio infantil, que revela a costumeira naturalizao da infncia. Deste
modo, toma-se como dado at mesmo o fato de que as crianas devam ser objetos de
intervenes pedaggicas. Constata-se aqui um fator paradoxal do processo de constituio da
infncia e da alunncia, que so histricos e sociais, mas que se naturalizam como se a
criancisse fosse inata e a imaturidade dessa fase da vida justificasse o seu confinamento. Este
paradoxo assim apresentado pelo aluno do Conto de Escola de Machado de Assis:
com franqueza, estava arrependido de ter vindo. Agora que ficava preso, ardia por
andar l fora, e recapitulava o campo e o morro, pensava nos outros meninos vadios, o
Chico Telha, o Amrico, o Carlos das Escadinhas, a fina flor do bairro e do gnero
humano. Para cmulo de desespero, vi atravs das vidraas da escola, no claro azul do
cu, por cima do morro do Livramento, um papagaio de papel, alto e largo, preso numa
corda imensa, que bojava no ar, uma cousa soberba. E eu na escola, sentado, pernas
unidas, com o livro de leitura e a gramtica nos joelhos (ASSIS, 1987, p. 25)

A progressiva generalizao da escola contribui para uma noo de infncia, relacionada
sua condio de aprendiz. E na medida em que o aprendizado torna-se sistemtico e objeto das
cincias da aprendizagem, surgem as determinaes do aluno. A definio da infncia
possibilitada pela priso na escola, e este confinamento de crianas e jovens que favorece a
especializao da tarefa educativa, com o desenvolvimento das cincias psicolgicas e
pedaggicas, que alm de disciplinar, contribuem para a definio de uma natureza da
infncia, sendo uma de suas determinaes o brincar. Ento, ao mesmo tempo em que a infncia
liberta para o brincar, encerra os pequenos para o trabalho de estudar.
Desta feita, da noo contempornea de infncia que emerge com a modernidade, se
extrai uma consequncia que em parte nega o processo histrico de sua constituio, pois a
infncia hodierna tida, ela mesma, como um smbolo do progresso, justamente por considerar
a natureza da criana. Deste ponto de vista superior, colocamo-nos em posio de mal
julgar o modo como a criana aparece nos registros medievais, por exemplo no famoso quadro

75
Na verdade, o trabalho infantil no Brasil continua bem grande, de acordo com o censo de 2010, e atinge nmeros
bastante altos, como o ndice de15,5% das crianas em estados como Goias e superior a 18% em Rondnia. A
desigualdade entre os estados permanece e verifica-se que atinge o nmero de 10% ede crainas entre toda a
populao infantil de So Paulo. Cf. http://censo2010.ibge.gov.br/trabalhoinfantil/. E vale a pena registrar que nos
ltimos dez anos, o trabalho infantil cresceu na regio norte e na regio centro-oeste, embora tenha diminudo
significativamente nas outras regies. Cf. http://reporterbrasil.org.br/trabalhoinfantil/infografia-trabalho-infantil-no-
brasil/.


61

de Peter Bruegel, intitulado Jogos Infantis, de 1560. Nele so retratadas muitas pessoas
brincando, mas em nada os brincantes se parecem com as crianas da atualidade: no h sorrisos
e toda ateno est voltada para as atividades, no para seus executores. Principalmente, no h
marcas de diferenciao dos adultos, seja pelas roupas ou pelos gestos; e essa representao
onde todos parecem iguais onde reside nosso estranhamento, pois l, diferente daqui, a
brincadeira e os jogos no eram atividades exclusivas das crianas
76
. Em nossa era de
especialidades e de profissionais da criana, o fato de no haver nenhum olhar especial,
construdo, pensado e gerido pelos adultos, voltados aos pequenos, chega a ser incompreensvel
e desumano. Mas apenas no decorrer do sculo XVIII que os jogos tornam-se atividades
apenas infantis
77
, e a fabricao de brinquedos, atividades de adultos especialistas, ao quais
Walter Benjamin dirige severas crticas:
Meditar com pedantismo sobre a produo de objetos material ilustrado, brinquedos
ou livros que deve servir s crianas insensato. Desde o Iluminismo isto uma das
ranosas especulaes dos pedagogos. A sua fixao pela psicologia impede-os de
perceber que a Terra est repleta dos mais incomparveis objetos da ateno e da ao
das crianas (BENJAMIN, 2002, p. 103)
78
.

76
Por volta de 1600, a especializao das brincadeiras atingia apenas a primeira infncia; depois dos trs ou quatro
anos, ela se atenuava e desaparecia. A partir dessa idade, a criana jogava os mesmos jogos e participava das
mesmas brincadeiras dos adultos, quer entre crianas, quer misturada aos adultos. Sabemos disso graas
principalmente ao testemunho de uma abundante iconografia, pois, da Idade Mdia at o sculo XVIII, tornou-se
comum representar cenas de jogos: um ndice do lugar ocupado pelo divertimento na vida social do Ancien
Rgime. (...) Inversamente, os adultos participavam de jogos e brincadeiras que hoje reservamos s crianas. Um
marfim do sculo XIV representa uma brincadeira de adultos: um rapaz sentado no cho tenta pegar os homens e as
mulheres que o empurram. (...) Quanto aos divertimentos dos adultos, no se pode dizer realmente que fossem
menos infantis do que as diverses das crianas. claro que no, pois se eram os mesmos! (ARIS, 1981, p. 92-
93).
77
ries relata como os adultos das classes superiores abandonaram tais prticas, que de maneira quase
irreconhecvel, foram reproduzidas na forma de esportes. Partimos de um estado social em que os mesmos jogos e
brincadeiras eram comuns a todas as idades e a todas as classes. O fenmeno que se deve sublinhar o abandono
desses jogos pelos adultos das classes sociais superiores, e, simultaneamente, sua sobrevivncia entre o povo e as
crianas dessas classes dominantes (ARIS, 1981, P. 124). Em alguns pases, observa o autor, alguns jogos no
desapareceram por completo, mas foram adaptados: na Inglaterra, os fidalgos no abandonaram, como na Frana,
os velhos jogos, mas transformaram-nos, e foi sob formas modernas e irreconhecveis que esses jogos foram
adotados pela burguesia e pelo esporte do sculo XIX (ARIS, 1981, P. 124).
78
Essa reflexo acerca dos melhores objetos para brincar fez com que se deixasse de perceber a riqueza do
relacionamento das crianas com objetos do mundo adulto, pois, como continua W. Benjamin, as crianas so
especialmente inclinadas a buscarem todo local de trabalho onde a atuao sobre as coisas se processa de maneira
visvel. Sentem-se irresistivelmente atradas pelos detritos que se originam da construo, do trabalho no jardim ou
em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nesses produtos residuais elas reconhecem o rosto que o mundo
das coisas volta exatamente para elas e somente para elas. Neles, esto menos empenhadas em reproduzir as obras
dos adultos do que em estabelecer entre os mais diferentes materiais, atravs daquilo que criam em suas
brincadeiras, uma relao nova e incoerente. Com isso as crianas formam o seu prprio mundo de coisas, um
pequeno mundo inserido no grande (BENJAMIN, 2002, p. 104).


62

Aqui tambm a ciso entre a educao e a vida social se manifesta em objetos fabricados
especialmente para as crianas, que so assim, inseridas no consumo de mercadorias
consideradas apropriadas a cada faixa etria. E tambm para as crianas se estabelece uma
forma de vida parecida com a dos pais tabalhadores, ao menos neste aspecto: pois se separa
definitivamente a vida privada da vida de escola; ou o tempo livre, de brincar, e o tempo de
trabalho, ainda que seja aqui, o trabalho pedaggico. O tempo de aprendizagem na escola, ou, o
tempo de ser aluno, vai cada vez mais sendo apresentado s crianas ou proclamado pela
sociedade perante os alunos como a nica coisa sria que existe nesse perodo da sua vida: o
resto brinquedo, o privado, o trivial, como diz Enguita (1989, p. 157).
Com isso a disjuno entre trabalho e tempo livre, que segundo Adorno (1995a) foi
incutida como norma conscincia e inconscincia das pessoas, tambm passa a fazer parte da
vida das crianas transformadas em alunos no tempo de escola. E como o tempo livre na
sociedade capitalista o tempo de consumo e de retomada das energias para se retornar
rapidamente ao trabalho, deve separar-se definitivamente do prprio trabalho
79
. Adorno relata
que havia nos boletins escolares recomendaes aos pais para que as crianas no fizessem
esforos parecidos com os que tinham no interior da escola em seu tempo de descanso, no ler
demais, no deixar a luz acesa por muito tempo noite (ADORNO, 1995a, p. 73). No entanto,
por baixo do pano, diz ele, so introduzidas de contrabando, formas de comportamento
prprias do trabalho, o qual no d folga s pessoas (ADORNO, 1995a, p. 73). E por mais que
se queira verdadeiramente criar espaos de tempo ociosos e atividades diferentes daquelas do
tempo no livre, tambm o tempo livre das crianas-alunos foi acometido por esta aderncia do
modo escolar, que alm das lies de casa conta ainda com a proliferao da forma escolar de
objetos e produtos da cultura prprios ao universo escolar: brinquedos tornados brinquedos
pedaggicos, livros de leitura tornados livros paradidticos, programas televisivos tornados
programas educativos
80
, alm de outras tantas aulas que preenchem o tempo da criana fora

79
Adorno comenta esta separao entre tempo de trabalho e tempo livre da seguinte maneira: Aqui nos deparamos
com um esquema de conduta do carter burgus. Por um lado, deve se estar concentrado no trabalho, no se
distrair, no cometer disparates; sobre essa base, repousou outrora o trabalho assalariado, e suas normas foram
interiorizadas. Por outro lado, deve o tempo livre, provavelmente para que depois se possa trabalhar melhor, no
lembrar em nada o trabalho. Esta a razo da imbecilidade de muitas ocupaes do tempo livre (ADORNO,
1995a, p. 73).
80
Quem de nossa gerao no se lembra dos desenhos musicais nos quais as letras das msicas no inferior da tela
eram marcada por uma bolinha que mostra que palavra corresponde a que som cantado? Ou dos programas como
Castelo R-Tim-Bum, cheios de quadros com charadas, descobertas, ou mostrando o processo de construo dos


63

da escola. O prprio tempo livre pode ser assim coisificado e funcionalizado, passando a ser
imposto de modo to incisivo quanto a atividade que se exerce no tempo escolar, tomando a
forma de mercadorias ou, de modo mais geral, a forma de produtos da indstria cultural
81
.
Isto tudo quer dizer que se a infncia histrica, no esttica e est tambm em
constante transformao. Da a corrente tese do fim da infncia, que no se sustenta sobre a
constatao de as crianas esto mais espertas hoje do que antes, e tampouco porque tm maior
acesso ao conhecimento e s informaes o que verdade, e acaba com os segredos dos
adultos que outrora foram importantes pra formao da famlia burguesa. Mas o fato
determinante que a distncia entre as crianas e adultos est diminuindo. H muitos fatores
que esto envolvidos nessa discusso, referindo-se, inclusive, ao desejo da sociedade pela
imagem da juventude, essa teenagizao da sociedade, como diz Maria Rita Khel (2004), que se
cria o incessante consumo dessa ideia de renovao proveniente da juventude. Sem adentrar
esses importantes debates, resta constatar de passagem, para ulteriores desenvolvimentos, que
com o progressivo incremento do tempo de escolarizao o tempo de heteronomia cresce, e a
infncia se prolonga para a vida adulta, diluindo a separao que marcou a produo das
crianas como representantes de uma fase bem delimitada da vida.














objetos? No se est aqui a discutir a qualidade destes programas, mas apenas como o tempo livre da criana
escolar foi tambm tomado por atividades educativas baseadas na forma escolar, ou ao menos, numa forma
pedaggica de entreter e brincar aprendendo.
81
Essa rgida diviso da vida em duas metades enaltece a coisificao que entrementes subjulgou quase
completamente o tempo livre (ADORNO, 1995a, p. 73). Ademais, a prpria necessidade de liberdade
funcionalizada e reproduzida pelo comrcio; o que elas querem lhes mais uma vez imposto. Por isso, a integrao
do tempo livre alcanada sem maiores dificuldades; as pessoas no percebem o quanto no so livres l onde mais
livres se sentem, porque a regra de tal ausncia de liberdade foi abstrada delas (ADORNO, 1995a, p. 74).


64

III. FORMA E FORMAO

1. Um momento da modernizao


Adequar o ritmo da vida citadina ao ritmo da fbrica
disciplinando o uso do tempo e do espao urbanos era exigncia
de submisso da fora de trabalho ao capital.
Marta Maria Chagas de Carvalho.


Em todo lugar onde os trabalhadores resistiram expropriao dos meios de produo e
submisso ao regime de assalariamento, empregou-se a violncia, e tambm inventou-se e
reinventou-se a escola; criaram-se escolas onde no havia, reformaram-se as existentes e nelas
se introduziu fora toda populao infantil. Assim, de acordo com Enguita (1989),
a instituio e o processo escolares foram organizados de tal forma que as salas de aula
se converteram no lugar apropriado para costumar-se s relaes sociais do processo de
produo capitalista, no espao institucional adequado para preparar as crianas e os
jovens para o trabalho (ENGUITA, 1989, p. 30-31).
Em sentido semelhante, E.P.Thompson (1998) considera que havia outra instituio no
industrial que podia ser usada para inculcar o uso econmico do tempo: a escola
(THOMPSON, 1998, p. 292).
E se houve resistncia ao trabalho livre, compreendido como uma nova espcie de
servido, tambm houve resistncia escola. Ela se deu tanto de maneira desorganizada e
individual
82
, quanto de maneira coletiva, como uma organizao dos trabalhadores. Antes de
considerarmos um proeminente exemplo dessa resistncia organizada educao escolar, nesse
momento de formao da escola como forma social no Brasil, preciso considerar que o

82
Se ningum facilmente se ambientava com as regras de pontualidade e com a obrigatoriedade da frequncia da
escola, os pais que passavam os dias com os filhos no trabalho, cuidando, ensinando a trabalhar e compartilhando
as dvidas e outras dificuldades com os filhos; era certamente mais difcil compreender a necessidade e a utilidade
da escola. Na rea rural no incio do sculo XX era necessrio fazer campanhas para que os pais e as mes levassem
seus filhos escola (GALLEGO, 2003). Logo tais chamados transformaram-se em punies e castigos contra pais,
patres e crianas. No apenas em relao aos horrios havia resistncia, mas prpria mudana de hbitos e
necessidade de conformar-se a regras e necessidade de separar a educao do trabalho. Como conta a professora
Hermernengarda, personagem do livro de Dora Lice, professora no Brasil do incio do sculo XX: iam chegando
os alunos de Julieta. Descalos, rotos, sujos, mostrando o relaxamento dos pais e o descaso escola que odeiam,
porque lhes rouba ao trabalho os filhos (Dora Lice, pseudnimo deVioleta Leme, apud GALLEGO, 2003, p. 192).


65

trabalho livre e o direito como forma social ainda no tinham cortornos bem definidos; ao
contrrio, em conjunto com a prpria escola, estavam em gestao no final do sculo XIX e
incio do sculo XX.
Para que essa gestao ocorra, em primeiro lugar, necessrio que esteja completada a
abstrao jurdica por meio da reiterao e solidez das relaes de troca, normatizadas pelo
direito, posto e respaldado, por sua vez, por um Estado que exera poder de maneira contnua
83
.
Ou seja,
foi somente quando se desenvolveram totalmente as relaes burguesas que o direito se
revestiu de um carter abstrato. Cada homem converte-se num homem em geral, cada
trabalho converte-se em trabalho social til em geral, cada sujeito converte-se em sujeito
jurdico abstrato. Simultaneamente, a norma reveste-se igualmente da forma lgica
acabada de lei geral e abstrata (PASHUKANIS, 1972, p.122-3).

Justamente essa relao no estava consolidada quando se instaurou a Repblica
brasileira. Alm de ter abolido o trabalho escravo muito recentemente e por decreto, criou-se um
modo particular, bastante peculiar, diga-se de passagem, de se modernizar as relaes - com os
olhos na Europa, mas sem querer abrir mo da manuteno das formas de poder manifestadas
nas relaes pessoais j formadas e garantidoras de regalias. E este outro motivo para que a
comdia ideolgica se desse aqui de maneira diferente da europeia, conforme demonstra
Roberto Schwarz (2000), em seu ensaio sobre As ideias fora do lugar. Ao considerar o modo
como os liberais nacionais se confrontavam com o liberalismo europeu ou com a Economia
Poltica, que tinham como princpio o trabalho livre, diz o autor:
claro que a liberdade do trabalho, a igualdade perante a lei e, de modo geral, o
universalismo eram ideologia na Europa tambm; mas l correspondiam s aparncias,
encobrindo o essencial a explorao do trabalho. Entre ns, as mesmas ideias seriam
falsas num sentido diverso, por assim dizer, original (SCHWARZ, 2000, P. 12).

Esse padro brasileiro adveio, portanto, da posio contraditria assumida pelo pas na
concorrncia do mercado mundial, notadamente do fato de sua economia colonial se assentar
sobre o trabalho escravo, um trabalho escravo especificamente capitalista paradoxalmente
engendrado no interior de um modo de produo que se estrutura por sobre o trabalho
assalariado livre. Dentro do referido padro, as relaes de favor foram as que tiveram

83
A abstrao impessoal de um poder de Estado, agindo no espao e no tempo, com uma regularidade e uma
continuidade ideais, corresponde aqui ao sujeito impessoal e abstrato do qual ele o reflexo (PASHUKANIS,
1972, p.119-20).


66

capacidade universalizante, sob a qual se deu a insero na vida social da grande massa de
trabalhadores livres, dependentes ainda de relaes pessoais
84
.
Tambm no interior das escolas as relaes de dependncia pessoal tiveram grande
importncia, sobretudo na ecolha de cargos dirigentes, mas tambm dos profissionais dentro da
escola, uma vez que a prtica dos concursos pblicos para ingresso na carreira demorou muito
para se concretizar e generalizar. No entanto, o que importa aqui chamar ateno para essa
particularidade nacional, cujas repercusses ao longo da histria no sero consideradas aqui.
No poderia haver melhor traduo da vontade de modernizao europeizante dos
liberais brasileiros do que a atrao de milhares de imigrantes, que serviam de mo de obra no
meio rural, e tambm na indstria nascente, no interior dos espaos urbanos em
desenvolvimento. A vinda de trabalhadores europeus parecia duplamente favorvel nova elite
republicana, pois, de um lado, seriam os imigrantes subalternos aos liberais, sejam eles
dirigentes polticos ou industriais; e de outro, eles embraqueceriam nossas terras e afastariam
o atraso proveniente das relaes de escravido.
No campo da educao, esse processo caminhava junto com a construo de alguns
antagonismos de vulto: um discurso oficial voltado cidadania nacionalista, mas que se dirigia
aos brancos e estrangeiros; bem como a construo de verdadeiros palcios para o
funcionamento das escolas, buscando criar uma imagem de progresso e referenciar seu carter
civilizatrio, sem a substncia de um projeto educacional slido. Procurava-se, assim, simular
uma tradio da educao nacional, como se esta estivesse organizada em colgios h mais de
dois sculos, como na Europa. Alm disso, apesar de grande parte da populao viver no campo
no perodo da primeira repblica, os investimentos educacionais foram voltados para as cidades.
Vejamos rapidamente esses aspectos da histria da educao.
No discurso oficial aps a proclamao da Repblica, a escola est presente como
emblema de uma nova ordem, na qual seriam instalados os ditames da cincia, da organizao
do trabalho livre, e do progresso da sociedade, de cunho nacionalista e conservador. No
entanto, como apontavam intelectuais e administradores da instruo pblica, eram necessrios
vastos recursos financeiros para fundar um novo modo de educar e de difundir a escolarizao, e


84
E assim com o profissional dependia do favor para o exerccio de sua profisso, o pequeno proprietrio
depende dele para a segurana de sua propriedade, e o funcionrio para o seu posto. O favor a nossa mediao
quase universal(...)(SCHWARZ, 2000, p. 16).


67

o Estado enfrentava grandes dificuldades para mobiizar tais recursos. Outra barreira advinha da
necessidade de se dedicar um tempo precioso educao, supostamente em detrimento do
tempo de trabalho de grandes contingentes populacionais. Num artigo de jornal mineiro de
1825, dizia-se que:
o problema, pois, que h de resolver : como se poder generalizar uma boa educao
elementar, sem grandes despesas do Governo, e sem que tire as classes trabalhadoras o
tempo, que necessrio que empreguem nos diferentes ramos de suas respectivas
ocupaes? (O Universal, 18 de julho de 1825, apud FARIA FILHO e VIDAL, 2000, p.
22).
As dificuldades para a organizao do trabalho livre passam pela reestruturao da
economia agroexportadora, bem como da propriedade rural que, com a vinda de imigrantes, tem
a possibilidade de ser fragmentada. Os gastos estatais para subsidiar a vinda de imigrantes
europeus no tinham retorno imediato. Alm disso, a indstria teve graves problemas para se
desenvolver, dentre os quais Caio Prado Jr. destaca a deficincia de fontes de energia e,
principalmente, a falta de mercados consumidores. Somente depois da primeira Guerra Mundial
que tal situao se altera, ainda que permanea dependente das aplicaes do capital financeiro
estrangeiro. Com isso,
o Estado, sempre grandemente necessitado de recursos, e oferecendo uma aplicao de
capital muito mais certa e segura que as indstrias, absorver todas as disponibilidades
das modestas poupanas acumuladas (PRADO JR. 2004, p. 264).
De acordo com Arroyo (1985), embora haja mudanas nos recursos destinados
educao entre o Imprio e a Repblica (1822-1889), somente na dcada de 1930 que haver
uma mudana substancial. At a dcada de 1920 privilegia-se a constituio de uma estrutura
central de controle, com a criao da Inspetoria Geral da Instruo Pblica, dos
superintendentes do ensino, (rgo tcnico de mtodo do ensino), da inspetoria ambulante para
superviso de escolas, dos conselhos municipais e distritais e dos delegados dos inspetores
municipais (ARROYO, 1985, p. 77). Em suma, os parcos recursos destinados educao
estavam, neste primeiro momento republicano, destinados antes promoo do espetculo do
progresso e da civilizao
85
, bem como ao controle da educao, do que ampliao de seu

85
Monumentais, os grupos escolares, na sua maioria, eram construdos a partir de plantas-tipo em funo do
nmero de alunos, em geral 4, 8 ou 10 classes, em um ou dois pavimentos, com nichos previstos para biblioteca
escolar, museu escolar, sala de professores e administrao. Edificados simetricamente em torno de um ptio
central ofereciam espaos distintos para o ensino de meninos e de meninas. diviso formal da planta, s vezes,
era acrescido um muro, afastando rigidamente e evitando a comunicao entre os dois lados da escola. Esses


68

acesso. Alm disso, o investimento na instruo pblica estava profundamente vinculado s
expectativas de desenvolvimento econmico, de progresso, de modernizao e de manuteno do
regime republicano (SOUZA e FARIA FILHO, 2006, p. 29), e produo de um modo de vida
moderno no espao urbano em formao. No obstante, necessrio considerar que 70% da
populao vivia no campo, e que o privilgio da populao citadina
86
, que j diferenciava a
educao nos centros e nas periferias urbanas, revela tambm a manuteno da precariedade do
ensino e de sua inacessibilidade por boa parte da populao
87
.
A educao nas cidades foi marcada pelo ritmo mais veloz da industrializao e da
organizao do trabalho urbano
88
, o que coloca em pauta tambm os tempos sociais da
explorao o tempo de trabalho e as lutas pela reduo das jornadas de trabalho
89
. As maiores
cidades do pas passavam por grandes reformas urbanas, que transformavam bruscamente a
arquitetura e a forma de vida dos habitantes no incio do sculo XX, como ocorreu no Rio de
Janeiro, Belo Horizonte e So Paulo
90
. A construo de suntuosos palcios nos centros e de

prdios tinham entradas laterais diferentes para os sexos. Apesar de padronizados em planta, os edifcios assumiam
caractersticas diversas, sendo-lhes alteradas as fachadas. (FARIA FILHO e VIDAL, 2000, p.25).
86
Segundo Souza (1996), os grupos escolares revelam a direo de uma poltica educacional de privilgio das
cidades em detrimento da zona rural; isso numa poca em que cerca de 70% da populao do estado vivia no
campo (SOUZA, 1996, p. 46).
87
A irradiao da escola pblica, dos centros para as periferias, plasmou a forma social da instituio. Quando
foi inicialmente plantada nas regies centrais, no momento de consolidao do tempo republicano, a escola era
representada como fora centrpeta capaz de atrair para os seus domnios a infncia a ser supostamente civilizada
nos moldes de uma civilizao escolar. Quando instalada, aps dcadas, nas periferias das grandes cidades, a escola
pbica torna-se refm de imagens que lhe atribuem a importncia de ser fora centrfuga, capaz de conter a
rudeza das periferias em seu prprio territrio. Como a vida social em sua complexidade sempre escapole de
alguma maneira das prticas de controle, na condio de fora centrfuga que a escola pblica e d ao uso e
apropriao diversificada por parte dos que dela usufruem, mesmo que em contextos adversos e precrios
(BICCAS e FREITAS, 2009, p. 29).
88
Nas ltimas dcadas do sculo XIX, intelectuais, polticos, homens de letras e grandes proprietrios rurais
enfrentaram e debateram intensamente os problemas do crescimento econmico do pas, a transio para o trabalho
livre, a construo de uma identidade nacional, a modernizao da sociedade e o progresso da nao (SOUZA,
1996, p. 24-25).
89
Vale lembrar que o clima no era harmnico e ordeiro, como nos diz MAZZOTTI (1987): enquanto as elites
responsveis, a vanguarda da classe burguesa no Brasil procurava instaurar um modo de vida moderno, os
trabalhadores assalariados comeavam a apresentar-se na cena poltica de maneira autnoma. J na segunda dcada
da Primeira Repblica, nos primeiros anos deste sculo, a burguesia comeou a enfrentar movimentos sociais para
ela inesperados: greves nas cidades, todo um movimento dos trabalhadores organizados que os republicanos no
esperavam (MAZZOTTI, 1987, p. 6-7).
90
Dentre as obras realizadas poca merecem destaque: a construo do Teatro Municipal (1903-1911); o
encanamento do Riacho Anhangaba, a reurbanizao do Vale do Inhangaba, a demolio de quarteires entre a
Rua Esperana e Marechal Deodoro para remodelao do Largo da S, a edificao da Estao da Luz,a remodelao do Jardim
da Luz; a construo do parque do Ibirapuera (1909), a construo dos jardins do Museu do Ipiranga, o ajardinamento da
Praa da Repblica, o alinhamento das ruas Quinze de Novembro, lvares Penteado, Quintino Bocaiva, Fundio, a
abertura da av. Tiradentes, o saneamento da Vrzea do Tamanduate, entre outras (cf. FONSECA, 2007).


69

casebres nos subrbios se deu desde o final do sculo XIX, e forneceu mostras evidentes da
segregao das classes que se formavam a partir da crise do trabalho escravo e do incio da
expanso do trabalho livre (ROLNIK, 1988, p. 48). A construo das escolas nas cidades
tambm seguiu esta lgica, e criou distines entre centro e periferia.
Logo, a modernizao e o crescimento econmico desigual faz parte da histria da
escolarizao: a precariedade permaneceu presente nas escolas dos subrbios
91
. Em
contraposio, os grupos escolares centrais eram verdadeiros palcios, nos dizeres de Faria
Filho, que estudou a modernizao dos prdios em que se realizava a instruo pblica na
Primeira Repblica (um exemplo, que pode ser testemunhado por quem circula pela cidade de
So Paulo, o prdio da Escola Normal e Escola Modelo, que leva o nome do reformador do
ensino no estado, Caetano de Campos, na Praa da Repblica)
92
. Nos centros urbanos,
pretendia-se produzir templos laicos que se contrapunham imagem das escolas do imprio,
ou seja penitenciria para os meninos, ganha-po para o mestre (CARVALHO, 1989, p. 23).
Com isso, chega-se a uma segunda constatao: para que o progresso pudesse ser
compartilhado por todos os habitantes urbanos, no se socializou e generalizou a educao
escolar, mas montou-se o que Carvalho (1989) chamou de um espetculo da civilizao, na
magnfica arquitetura dos grupos escolares, que continham em si a simbologia de um verdadeiro
templo da civilizao (SOUZA, 1996).

Tais prdios pblicos deveriam divulgar a imagem de
estabilidade e nobreza das administraes, para os quais se construram escolas-monumentos
(FARIA FILHO e VIDAL, 2000, p. 48). Deste modo,
para fazer ver, a escola devia se dar a ver. Da os edifcios necessariamente majestosos,
amplos e iluminados, em que tudo se dispunha em exposio permanente. Mobilirio,
material didtico, trabalhos executados, atividades discentes e docentes tudo devia ser
dado a ver de modo que a conformao da escola aos preceitos da pedagogia moderna
evidenciasse o Progresso que a Repblica instaurava (CARVALHO, 1989, p. 25)
93
.
Este primado da visibilidade (CARVALHO, 1989) que dava materialidade ao
projeto de modernizao e centralidade que os republicanos atribuam escola, um dos

91
Neste sentido, podemos dizer, que o lugar da educao escolar no centro da cidade lugar dos palcios no
o mesmo que nos subrbios lugar dos pardieiros[...]. Ao que tudo indica, no por acaso, os grupos escolares da
periferia da capital, lugar dos casebres e pardieiros, ao serem organizados no parecem ter contado com grandes
preocupaes das autoridades republicanas em dot-los de boas condies de funcionamento... (FARIA FILHO,
1996, p.58).
92
Cuja construo foi finalizada em 1894 e que hoje abriga a Secretaria Estadual de Educao de So Paulo.
93
Diga-se de passagem, na dcada posterior o primado da visibilidade por meio da arquitetura passou a ser
criticado pelos defensores da democratizao da escola pblica. Cf. MARCLIO, 2005, p. 181.


70

smbolos do progresso das cidades. Com isso, ocorreu transformao dos pardieiros em que se
realiza o ensino no perodo do Imprio, ou a construo de escolas monumentais como
vitrines da Repblica, nos dizeres de Vera Lcia Gaspar Silva (2006), pois mostravam a
nobreza da tarefa dos reformadores, embelezava a cidade, e ostentava poder. No mesmo sentido,
montou-se um discurso ideolgico oficial acerca das imensas capacidades da escolarizao de
promover a regenerao do povo e o progresso da nao
94
.
Mas este espetculo da modernizao tambm se referia aos inmeros eventos,
comemoraes e festas cvicas (tais como o dia da bandeira, o dia da independncia, etc.)
dos quais a escola participava, bem como aos eventos escolares de final de ano, bastante
populares. Tanto que uma das das expresses do nacionalismo na cultura brasileira poca
uma espcie de militarizao da infncia (SOUZA, 2000). De fato, desde o final do sculo
XIX, as prticas cvico-militares estavam em voga nas escolas e atendiam a diversos propsitos:
perpetuao da memria histrica nacional, exibio das virtudes morais e cvicas inscritas
na obra formativa escolar, ao educadora da escola para o conjunto da sociedade, ou
expresso do imaginrio sociopoltico da Repblica (SOUZA, 2000, p. 116). Nesse sentido,
participando das comemoraes cvicas, os grupos de escoteiros recriavam o fascnio popular
despertado pelos batalhes infantis no incio do sculo XX (SOUZA, 2000, p. 116). Com isso,
o Estado se apresenta como ator e narrador da histria, uma vez que define o que deve ser
narrado e de que maneira, ao mesmo tempo em que se auto-homenageia (BENCOSTTA,
2006)
95
. Trata-se, enfim, de uma prtica que encontrada em diversos estados do pas
96
e que

94
Um amplo projeto civilizador foi gestado nessa poca e nele a educao popular foi ressaltada como uma
necessidade social e poltica. Ela passa a ser considerada um elemento propulsor, um instrumento importante no
projeto prometico de civilizao da nao brasileira. Nesse sentido, a educao se articula com o processo de
evoluo da sociedade rumo aos avanos econmicos, tecnolgico, cientfico, social, moral e poltico alcanados
pelas naes mais adiantadas, tornando-se um dos elementos dinamizadores dessa evoluo. Por outro lado,
responsabilizada pela formao intelectual e moral do povo, a educao popular foi associada ao projeto de controle
e ordem social, a civilizao vista da perspectiva da suavizao das maneiras, da polidez, da civilidade e da
codificao de costumes (SOUZA, 1996, p. 25).
95
... ele [o Estado], ao mesmo tempo, ator histrico pois deveria fazer parte das comemoraes cvicas, e
narrador dos processos que tornavam possvel celebrar. Embora essa dupla posio de sujeito seja partilhada por
todos os agentes sociais, seria inadequado desconsiderar o poder do Estado em momentos como esses. ele, por
exemplo, quem define quais acontecimentos devem ser fixados na memria da nao como seus sinais diacrticos
definidos, entre outras aes, pela institucionalizao de feriados e quem fornece os padres valorativos que devem
informar a apreenso desses eventos. ele que, ao selecionar fatos e eventos da histria oficial para festejar, no s
faz uma escolha do que deveria ser relembrado por meio das comemoraes, mas tambm constri um certo
arranjo que provoca reinterpretaes desses ventos, concorrendo de modo decisivo na construo de um tipo de
memria social (BENCOSTTA, 2006, p. 309).


71

inculca o o patriotismo no s nos alunos, mas em suas famlias e na sociedade em geral
(GALLEGO, 2003, p. 89).
Como mencionado acima, entre centro e periferia das cidades havia a distino de
investimentos, que acabou por criar distintas formas escolares os grupos escolares, as escolas
isoladas e as escolas reunidas, sendo esta ltima uma forma intermediria entre o grupo e a
escola de um s professor
97
. Mas alm da diferena estrutural e de arquitetura, havia ainda uma
resistncia maior escolarizao nos subrbios, j que nas escolas se nutria uma ostensiva
imagem negativa acerca do modo das classes populares viverem e educarem seus filhos.
Diretores, docentes e inspetores, dotados de formao e cargos de certa importncia social,
alimentavam a noo de que a cultura escolar era superior, e de que as prticas das famlias
pobres eram perniciosas e aculturadas, no tendo, portanto, capacidade de educarem seus filhos
(FARIA FILHO, 1996, GALLEGO, 2008). Outros especialistas mdicos e sanitaristas
contriburam para esta imagem negativa acerca da ndole daqueles que eram trabalhadores,
mas tambm daqueles sem trabalho, considerados vadios e vagabundos, concentrando em si
aquilo que a poltica social deveria prevenir e combater.
Com um investimento parco e com a poltica educacional voltada para a promoo de
uma imagem de progresso com valores nacionalistas, mas que continuava menoscabando os
novos trabalhadores livres brasileiros, evidentemente que a modernizao no se voltava para
todos. O que dizer ento sobre o ensino oferecido aos enormes contingentes de negros libertos,
cuja poltica liberal e republicana no tinha nada a oferecer? E para as legies de homens,
mulheres e crianas imigrantes ou filhos de imigrantes, que eram diariamente compelidos a
trabalhar sob condies precrias em largussimas jornadas de trabalho?

96
Bencostta (2006) apresenta as festas cvicas escolares em Curitiba. Em Sergipe, descreve Motta (2006), as festas
cvicas eram fundamentais nesse processo de formao. O calendrio festivo se estendia ao longo do ano incluindo
a recepo de personagens ilustres e autoridades, alm da celebrao de datas como o Dia da rvore. Dentre as
prticas utilizadas nessas celebraes estava o canto dos hinos patriticos. O Governo do Estado do Sergipe
regulamentou, em 1913, o canto dos hinos, publicando o Hymnario dos Grupos Escolares e Escolas Singulares de
Sergipe (MOTTA, 2006, p. 162).
97
As escolas isoladas sobreviveriam, porm, na cidade [de So Paulo] at bem entrado o regime de 1930 e
estavam distribudos indiscriminadamente tantos pelos bairros perifricos como pelos centrais da cidade
(MARCLIO, 2005, p. 170). Sobre os grupos escolares, na cidade de So Paulo, foram construdos vinte novos
edifcios entre 1911 e 1920. Dentre eles, ainda em 1911, estava o do Brs, do Belenzinho, da Barra Funda, da
Liberdade, da Lapa, e do Carmo, e em 1917 os da Vila Mariana, Perdizes, Bom Retiro, Avenida Paulista,
concebidos pelo Arquiteto Ramos de Azevedo (MARCLIO, 2005, p. 181). Segundo Marclio, a matrcula nos
grupos cresceu 524 %, enquanto que nas escolas isoladas aumentou apenas 90%, entre 1918 e 1927. Ainda assim, o
ensino primrio atingiu menos da metade da populao em idade escolar (MARCLIO, 2005, p. 169).



72

Para os contemporneos de Caetano de Campos, a escola instituda se exibiria como
demarcao de dois universos o dos cidados e o dos sub-homens funcionando como
dispositivo de produo/reproduo da dominao social. Se a cidadania plena s era para
Caetano de Campos facultada por um ensino inteiro, completo, de base cientfica, e se a
generalizao deste ensino ficava postergada para um futuro remoto na dependncia de
morosas providncias pedaggicas, fica a questo: o que tornava possvel esse vagar?
(CARVALHO, 1989, p. 38).
Todo esse universo dos considerados sub-homens, no ficava, portanto, nas mos das
grandes escolas que atendiam populaes dignas da cidadania, mas nas de instituies de
assistncia e proteo infncia desamparada e [d]os primeiros institutos profissionalizantes
(RAGO, 1985, p. 119), anteriormente mencionados. E no interior desse universo, a educao
daqueles que os governantes genericamente chamavam de africanos
98
se desenvolveu, em
geral, separada da escolarizao dos brancos, e em menor extenso, sobretudo se considerarmos
a proporo da populao negra na populao brasileira total. H relatos de prticas de educao
e alfabetizao nos quilombos ainda na primeira metade do sculo XIX
99
; mas tambm de
prticas oficializadas: escolas particulares s para negros, e escolas particulares que alm de
alunos brancos pagantes aceitavam a presena de alunos negros e pobres
100
. Em relao s
escolas pblicas, havia uma Lei de 1854 que permitiu a presena de negros desde que fossem
comprovadamente libertos; no entanto, a discriminao racial e social dificultava sua aplicao.
Ainda assim, no incio do sculo XX, h presena de crianas negras em grupos escolares
paulistas, e se registram experincias de prticas de ensino domiciliar de leitura e escrita voltada
aos negros.
De qualquer maneira, o preconceito, bem como inmeras maneiras de manter a imagem
de inferioridade dos negros continuaram a se difundir. Num dos primeiros nmeros do jornal
impresso O Alfinete, um rgo de comunicao do movimento negro, publicado em 1918, em
So Paulo, foi apresentada a crtica dos negros opresso que continuavam a sofrer,
relacionando-a com o analfabetismo:

98
A investigao sobre a educao dos negros nesse perodo padece com a escassez de informaes, e de sua
fragmentao: muito recente, por parte das instituies de educao e pesquisa, a preocupao com o tema da
educao dos negros brasileiros. Parte da ausncia destes estudos se justifica, por um lado, pela carncia de fontes,
recurso central para a histria e os historiadores e, por outro, pelo desconhecimento das abordagens e prticas
educativas dos pesquisadores e movimentos sociais (ROMO, 2005, p.10).
99
H tambm registro de uma escola criada pelo negro Cosme, no Quilombo da Fazenda Lagoa-Amarela, em
Chapadinha, no Estado do Maranho, para o ensino da leitura e escrita para os escravos aquilombados da Guerra
dos Balaios, no Estado do Maranho, entre 1838 e 1841 (CRUZ, 2005, p. 28).
100
Cf. Cruz, 2005.


73

o estado lamentavel em que jazem os homens de cr no Brazil, opprimidos de um lado
pelas ideias escravocratas que de todo no desapareceram do nosso meio social e de
outro pela nefasta ignorncia em que vegetam este elemento da raa brazileira, impe
uma reaco salutar para que possam em dias futuros ter a consciencia lucida, de que
para elles, os seus direitos so compuscados, a lei asphixiada e a justia vilipendiada.
(...) Esta antithese completa de tudo o que organico tem como cousa principal, o
analphabetismo que predomina em mais de dois teros de to infeliz raa (O Alfinete,
1919, apud BARROS, 2005, p. 86).
Em 1919, noutro artigo, afirmava-se a necessidade de unio dos negros para combater o
analfabetismo, essa praga que nos faz mais escravos do que quando o Brazil era uma feitoria,
e que acaba por alimentar ataques e zombarias dos que vivem smente para lanar a
desharmonia no seio da nossa classe (O Alfinete, 1919, apud BARROS, 2005, p. 87).
E mesmo nos discursos dos novos intrpretes do Brasil, os educadores que entram em
cena nos anos 1920, a cor da pele permanecia assombrando, mas gradualmente ganhava
fora entre eles a ideia de que a educao era fator mesolgico determinante no aperfeioamento
do povo, sobrepujando os fatores raciais (CARVALHO, 1989, p. 11).
Ainda em relao classe trabalhadora em formao, e finalmente entrando no terceiro
aspecto que cabe destacar desse processo de instituio da escolarizao em So Paulo e em
outras capitais, em processo inicial de industrializao, deve-se constatar que a presena
massiva de imigrantes europeus colocava o ideal de alfabetizao da escola em primeiro lugar,
uma vez que era necessrio o uso da lingua nacional para dar caldo ao processo civilizatrio e
nacionalista.
A preocupao com o ensino da lngua portuguesa existia desde 1894, quando se decreta
sua obrigatoriedade, inclusive nas escolas estrangeiras
101
, visando integrar os imigrantes e criar
alguma homogeneidade num pas onde habitavam grande proporo de estrangeiros. Em 1893,
54,6% da populao da cidade de So Paulo, por exemplo, era composta por estrangeiros
(SOUZA, 1996, p. 93), sendo que no grupo escolar da Mooca, 86,2% dos alunos matriculados
eram filhos de pais estrangeiros. No grupo escolar Maria Jos, situado na Bela Vista, o ndice
era de 83,3%. Na Lapa, 79,6%, no Cambuci 76%, e no 1. Grupo Escolar do Brs igual a
73,7% (SOUZA, 1996, p. 99).

101
Dentre as iniciativas particulares, a grande maioria era de escolas estrangeiras: na cidade de So Paulo dos
primeiros anos do sculo XX, das 39 escolas particulares arroladas, nada menos do que 23 eram estrangeiras,
sendo que quase todas eram italianas, com exceo de uma americana, duas inglesas e uma alem (MARCLIO,
2005, P. 143).


74

Surge aqui uma contradio que os prprios liberais republicanos criaram: a escola para
fundar o patriotismo e ao mesmo tempo domesticar o trabalho teve como alvo os trabalhadores
j inseridos no processo de trabalho capitalista na Europa. E estes no trouxeram para estas
terras apenas com sua fora de trabalho para vender, mas tambm sua organizao de classe e
seu mpeto revolucionrio.



2. Jornadas dos trabalhadores contra o Estado


No que tange resistncia ao processo de expanso da forma escolar no Brasil,
certamente as experincias mais importantes estiveram ligadas s correntes anarquistas e
libertrias. Nos primeiros anos do sculo XX, em So Paulo, encontramos um caso exemplar da
organizao destes trabalhadores e trabalhadoras, que se apresentavam da seguinte maneira, na
primeira edio do Jornal A Terra Livre:
somos socialistas e anarquistas. Como socialistas, atacamos o instituto da propriedade
privada e a moral que tem por base. No monoplio da riqueza produzida por todos, sem
que a parte de cada um possa rigorosamente ser determinada, na apropriao individual
da terra, dos meios de produo e de comunicao, bem como dos produtos, vemos ns a
origem principal da misria e do aviltamento da grande maioria, da insegurana e da
inquietao de todos (...). Queremos uma sociedade que tenha por fim assegurar a cada
um o seu desenvolvimento integral; uma sociedade em que o trabalho, tendendo
satisfao das necessidades do indivduo seja escolhido por cada um e organizado pelos
prprios trabalhadores. / Tomamos o nome de anarquistas ou libertrios, porque somos
inimigos do Estado, isto , do conjunto de instituies polticas que tem por fim impor, a
todos, seus interesses e suas vontades mascarada ou no como a vontade popular (A
Terra Livre, 10.12.1905, apud RAGO, 1997, p. 15).
Alm de So Paulo, nas cidades como o Rio de Janeiro e Porto Alegre tambm se
organizaram em torno de tais bandeiras trabalhadores de diversas nacionalidades sobretudo
espanhis e italianos -, mas tambm trabalhadores nascidos no Brasil. O movimento se alastrou
rapidamente e organizou lutas diretas, greves, e diversas atividades autogeridas, que envolviam
a formao poltica, assim como a divulgao das ideias e prticas de resistncia e combate
contra formas de explorao e opresso pelos patres e pelo Estado.


75

Em meio aos processos organizativos anti-estatais, que pretendiam combater as relaes
sociais capitalistas por meio do estabelecimento de relaes horizontais e autnomas, estavam
prticas de educao pela ao direta. Os libertrios no reivindicavam a educao pblica, e
dirigiam as mais duras crticas a este sistema: para eles a educao dirigida pelo Estado era
causadora da pestilenta sociedade egosta, onde os dogmas da cincia sustentavam o
obscurantismo e o militarismo (MAZZOTTI, 1987, p. 12). Frente ao Estado burgus e
clerical, era preciso constituir uma rede prpria de educao racional e cientfica, por meio da
prtica educativa dos trabalhadores e de seus filhos (MAZZOTTI, 1987, p. 12)
102
. No havia,
portanto, reivindicao de expanso do ensino oficial e estatal, j que, para eles
lutar pela escola pblica seria o mesmo que dar ao Estado o poder de inculcar nas
mentes das crianas e jovens os venenos do militarismo, da religiosidade, da pseudo-
cincia que ensina que a evoluo resultado da luta pela sobrevivncia do mais apto.
Seria fortalecer, ainda mais, o Estado (MAZZOTTI, 1987, p. 192).
A posio em relao ao ensino pblico e estatal dos anarquistas, com isso, diferenciava-
se substancialmente da proposta dos comunistas
103
. Os comunistas tinham como estratgia um
processo de incluso dos trabalhadores e seus filhos nas escolas formais, lutando pela
obrigatoriedade do ensino, pela implantao de mais escolas profissionais para meninos e
meninas, pela subveno estatal para a criao de bibliotecas operrias e suporte assistencial
para a frequncia ao ensino de filhos de operrios, e a melhoria das condies de trabalho do
professorado
104
. Segundo Denice Brbara Catani (2003), os socialistas envolvidos no campo da
educao nunca radicalizaram contra o Estado e por isso, nunca houve proposio de uma briga

102
Para os libertrios, apesar das divergncias que tinham, e mesmo de algumas prticas em contrrio, ao governo
nada se pedia. Era pela ao direta que os trabalhadores conquistariam o que era necessrio, tanto imediatamente,
como as melhorias das condies de trabalho e de vida, quanto mediatamente, a revoluo social (MAZZOTTI,
1987, p. 113).
103
Cf. MAZZOTTI, 1987, p. 114).
104
Com a ttica do Bloco operrio e campons encontramos uma proposta de luta para o setor do ensino e da
educao. Est expressa na Carta aberta que foi publicada no dirio A Nao e reproduzida por Astrojildo
Pereira, em seu livro vrias vezes citado (A formao do PCB: Ensino e educao). Nas questes referentes ao
ensino pblico os candidatos do bloco operrio bater-se-o no s pela extenso e obrigatoriedade do ensino
primrio, como ainda, complementarmente: a) Pela ajuda econmica s crianas pobres em idade escolar,
fornecendo-lhes, alm de material escolar, roupa, comida e meios gratuitos de transporte; b) Pela multiplicao das
escolas profissionais de ambos os sexos como a continuao necessria e natural das escolas primrias de letras; c)
Pela melhoria das condies de vida do professorado primrio, cuja dedicao causa do ensino pblico deve ser
melhor compreendida e compensada; d) Pela subveno s bibliotecas populares e operrias (MAZZOTTI, 1987,
p. 167-168).


76

mais bem armada entre professores e Governo, dado que eles queriam enunciar os problemas da
educao e da formao de professores de modo reiterado (CATANI, 2003, p. 127-8)
105
.
J os anarquistas buscavam criar escolas prprias dos trabalhadores, que ficaram
conhecidas como Escolas Modernas, com referncia experincia de Francisco Ferrer y
Guardia
106
, em Barcelona, que se expandiu para diversos pases. No Brasil, esse esforo tambm
redundou na criao de um conjunto de escolas anarquistas em So Paulo, no Rio de Janeiro, e
em outros estados do pas
107
, sendo a primeira delas fundada em 1902, em So Paulo, chamada
Crculo Educativo Libertrio Germinal. Esta teve escola teve incio na forma de um jornal para
a divulgao de ideias anarquistas, que acabou culminando na utilizao de uma pequena sala,
contendo uma pequena biblioteca, destinada socializao de saberes (MACIEL, 2010). O
espao era frequentado, principalmente, por militantes j inseridos no movimento anarquista,
mas era aberto ao pblico com o intuito de divulgar a tradio de debates e leituras. E em maio
do mesmo ano foi fundada a Escola Libertria Germinal, voltada para a educao infantil em
So Paulo (MACIEL, 2010)
108
.
Para o financiamento das escolas eram cobradas pequenas mensalidades, contava-se com
contribuies voluntrias dos trabalhadores, e eram organizados eventos para arrecadao de
fundos. Com isso, esperava-se expandir as atividades educativas para alm do ensino
109
, e

105
CATANI se refere aqui aos docentes socialistas que dirigiam a Associao Beneficente do Professorado Pblico
de So Paulo de 1902 a 1918.
106
Em 1901 foi fundada a escola moderna por Francisco Ferrer y Guardia em Barcelona. J em 1908 ele props a
criao de uma Liga Internacional para educao racional da infncia. Durante este perodo organizou e divulgou
ideias da escola moderna em duas revistas: Escola Renovadora e Escola Laica.
107
Rago (1997) relata que no estado de So Paulo foram fundadas escolas na capital, mas tambm em So Caetano,
Campinas, Sorocaba, Santos; alm disso, constata a existncia de escolas nos estados do Rio de Janeiro, Esprito
Santo, Par, Recife, Porto Alegre.
108
Como continua a mesma autora: Inspirada nos moldes da Escola Moderna, criada pelo educador j citado,
Francisco Ferrer, em Barcelona, teve como ponto de partida de sua organizao o fuzilamento do mesmo, no fim de
1909. A partir da foi criada a Comisso Pr-Escola Moderna de So Paulo. Subcomits foram organizados em
diversos bairros, no interior do estado e inclusive no Rio de Janeiro. O propsito da comisso era arrecadar fundos
para a criao da escola e, posteriormente, ampli-la, para que no se dedicasse unicamente educao infantil.
Seus componentes eram bastante heterogneos, passando por advogados, mdicos e operrios, uma estratgia para
um melhor resultado das arrecadaes, e tambm uma manifestao de coerncia com o pensamento crata, pois os
mesmos pregavam no a tomada do poder pelos trabalhadores, mas a construo da sociedade anarquista por todos
que nela acreditassem(MACIEL, 2010).
109
Conforme dizem os textos de impressos anarquistas, as expectativas eram grandes: Por que em So Paulo no
se trata de fundar apenas uma aula. () Trata-se de muito mais. De organizar uma boa biblioteca de livros
escolares: livros destinados criana e ao professor e guias para o educador, de fundar uma casa de edies. De
estabelecer um ncleo, de procurar o melhor material e os melhores processos de ensino, assim como bons
educadores capazes de propagar os bons resultados obtidos. (A Lanterna, So Paulo, n 23, 19/mar/1910, apud:
MACIEL, 2010).


77

proliferar as escolas e os centros educativos. No entanto, objetivamente, em funo da escassez
de recursos, apenas uma parte desse plano concretizou-se. Mesmo assim, conseguiu-se criar
mais trs unidades escolares (no Belenzinho, no Brs e em So Caetano) e editar duas revistas
(O Incio e Boletim da Escola Moderna), alm de prestar apoio e solidariedade s iniciativas em
outras cidades ou quelas instaladas na capital paulista e patrocinadas por outros grupos
(PERES, 2006, p. 158). Alm de escolas primrias, o ensino anarquista se difundiu em
Universidades Populares no Rio de Janeiro
110
e em So Paulo
111
, que existiram por um curto
perodo de tempo.
Em um trecho de uma moo aprovada no segundo congresso operrio (da Confederao
Operria do Brasil) de 1913, evidencia-se a posio poltica que os anarquistas elaboraram e
difundiram em relao educao:
(...) considerando que a burguesia, inspirada no misticismo, nas doutrinas positivistas e
nas teorias materialistas sabiamente invertidas pelos cientistas burgueses, os quais
metamorfoseiam a cincia, segundo os convencionalismos da sociedade atual, e
monopolizam a instruo, e tratando de ilustrar o operariado sobre artificiosas
concepes que enlouquecem os crebros dos que frequentam suas escolas,
desequilibrando-os com os deletrios sofismas que constituem o civismo ou a religio do
Estado (...), considerando que este ensino baseia-se no sofisma e afirma-se no
misticismo e resignao; este congresso aconselha aos sindicatos e s classes
trabalhadoras em geral, tomando como princpio o mtodo racional e cientifico, promova
a criao de escolas racionalistas, ateneus, revistas, jornais, promovendo conferencias e
prelees, organizando certames e excurses de propaganda instrutiva, editando livros,
folhetos, etc., etc. (in A Voz do Trabalhador, rgo da Confederao Operria Brasileira,
Rio de Janeiro, ano 39-40, outubro de 1913, p. 4, terceira coleo apud MAZZOTTI,
1987, p. 76).
Embora em alguns aspectos o ensino fosse organizado de modo semelhante s escolas, o
embate com os princpios e mtodos da educao estatal se desenrolava na prtica pelo fomento
ao internacionalismo, em detrimento do nacionalismo exacerbado das escolas

110
Tentou-se mesmo a instituio de uma Universidade Popular, no Rio de janeiro, que fracassou. O projeto
poltico de educao libertria s poderia ser desta natureza: era um projeto de combate no front cultural da luta de
classes. Neste front no se poderia ceder um centmetro burgus, particularmente numa sociedade onde o burgus
est aliado de maneira to profunda com a Igreja catlica, a mais reacionria das instituies humanas. O
anticlericalismo dos cratas fundamental nesta luta do campo da cultura (MAZZOTTI, 1987, p. 100).
111
Entre os meses de maro e outubro de 1904 funcionava, tambm na cidade de So Paulo, a Universidade
Popular de Ensino Livre. Essa organizao tinha a peculiaridade de ser voltada para os trabalhadores e seu ritmo era
organizado em consonncia com o do cotidiano dos mesmos. Os cursos eram ministrados atravs de palestras
multi-temticas, de modo que no eram necessria uma frequncia sistemtica para acompanhar os contedos. A
universidade, que no era restrita aos anarquistas, trabalhava com uma perspectiva racionalista e cientfica. Ela era
tambm um espao de produo cultural, lazer e socializao (MACIEL, 2010).


78

governamentais
112
, bem como pela crtica do militarismo presente na escolarizao oficial.
Alm disso, os anarquistas queriam fomentar uma prtica de ensino cientfico, racional e laico,
contrapondo-se ao misticismo das explicaes de base religiosa, presentes nas escolas
confessionais, mas tambm nas escolas estatais, fomentadas pela parte catlica do magistrio, e
pela mescla que havia entre essa base clerical e a moral difundida por boa parte das iniciativas
pedaggicas. Para tanto, elaboraram crticas ao mtodo intuitivo da escola oficial, que do ponto
de vista dos anarquistas infantilizava os alunos devido simplificao dos contedos e por ter
na observao a base para a compreenso dos fenmenos, abstraindo o progresso cientfico
acumulado. O jornal libertrio A Terra Livre, divulgava os objetivos do projeto educacional
anarquista do seguinte modo:
A Escola Moderna prope-se a libertar a criana do progressivo envenenamento moral
que por meio de um ensino baseado no misticismo e na bajulao poltica lhe comunica
a escola religiosa ou do governo; provocar junto com o desenvolvimento da inteligncia
a formao do carter, apoiando toda concepo moral sobre a lei da solidariedade; fazer
do mestre um vulgarizador de verdades adquiridas e livr-lo das peias das congregaes
ou do Estado, para que sem medo e sem restries lhe seja possvel ensinar
honestamente, no falseando a histria e escondendo as descobertas cientficas (A Terra
Livre, 1.1.1910, apud RAGO, 1995, p. 151).
Desse modo, criticava-se a a heteronomia das prticas educativas oficiais. De acordo
com um militante e defensor da educao libertria, Florentino de Carvalho, essa pedagogia
tinha como intuito emancipar a classe, e livr-la de qualquer tipo de dependncia; assim, a
escola anarquista tinha como ideal formar seres aptos para se governarem a si mesmos, isto ,
uma educao para a autonomia, de modo a facilitar os meios necessrios para que os alunos
possam adquirir os conhecimentos mais essenciais a fim de que eles prprios criem a sua
educao (PERES, 2006, p. 147). Peres ainda destaca que as atividades escolares assumiam
formas costumeiras a leitura, a escrita, a declamao de poesia, o canto e outras prticas
desenvolvidas nas salas de aula, mtodos tambm utilizados nas escolas oficiais republicanas.
No entanto, o contedo e os objetivos de tais atividades eram radicalmente diferentes, pois as

112
A educao escolar libertria apresenta-se, ento, com duas caractersticas. De uma lado, os libertrios tem uma
clara formulao pedaggica e didtica, que no parte porm da realidade brasileira, mas das tradicionais diretrizes
do anarquismo internacional (...). De outro, no lutam pelo ensino pblico e gratuito oferecido pelo Estado liberal
republicano: a postura dos libertrios de levar suas crianas s escola, mas no escola liberal-republicana,
porque esta no correspondia, tanto do ponto de vista instrucional (a cincia enquanto suporte do progresso
capitalista) quanto do ponto de vista da funo de modelagem (construindo e mantendo a ordem social hierrquica e
dual), s necessidades definidas pelos libertrios, que tinham outro entendimento da relao formao humana o
processo de transformao da sociedade (HILSDORF, 2003, p. 75).


79

experincias cotidianas de luta dos trabalhadores estavam intrinsecamente presentes nas escolas
libertrias (PERES, 2006, p. 147)
113
. Com isso, pretendia-se alimentar os estudantes das
escolas modernas com o conhecimento de uma classe combativa, com a histria dos oprimidos,
das revoltas e insurreies contra um modo de produzir, educar, etc. que nega a experincia da
autonomia. A prpria experincia da educao tinha inspirao em experincias como a da
Comuna de Paris
114
. Enquanto isso, os alunos das escolas estatais cantavam hinos ordem
nacional, escutavam biografias e historietas sobre os grandes heris da histria oficial como os
imperadores, princesas, governantes, bandeirantes -, acompanhadas de narraes dos fatos mais
marcantes na histria do pas, como o descobrimento e a independncia. Ou seja, uma
histria factual e celebrativa cuja finalidade ntima era cultivar o amor ptria, no interior da
qual cabia aos professores selecionarem pequenas histrias que pudessem emocionar as
crianas e despertar-lhes o orgulho pelo pas e pelo estado (SOUZA, 996, p. 161-162)
115
.
Carmem Sylvia Vidigal Moraes (2010), em estudo realizado sobre a Escola Moderna
dirigida por Joo Penteado
116
, mostra que as disciplinas ministradas nessa escola eram
portugus, aritmtica, desenho, caligrafia e histria, alm de aulas de msica e disciplina voltada
para preparao de artfices. Nas aulas noturnas havia datilografia e lnguas estrangeiras para
trabalhadores adultos. A mesma autora observa a importncia das conferncias realizadas nos
finais de semana, e dos estudos do meio como mtodo de ensino, no qual se dilua a

113
Nesse sentido, os textos de leitura, desde o aprendizado das primeiras letras, eram os clssicos da literatura
libertria e universal, como Hugo e Zola. As poesias e as canes aprendidas nos bancos escolares faziam parte do
repertrio das lutas operrias e eram repetidas nas greves, nas manifestaes de rua, nos comcios e nas festas
operrias (PERES, 2006, p. 147).
114
No mbito da histria da pedagogia, a Comuna de 1871 aparece como a primeira tentativa das classes
trabalhadoras implantarem um sistema de ensino pblico, gratuito, laico, onde a educao profissional teria seu
lugar e onde as crianas de ambos os sexos partilhavam da mesma sala de aula. Alm disso, os communards
procuraram constituir uma rede de creches, interferir no modo de vida de tal maneira que as crianas menores
ficariam sob a guarda de instituies geridas pela populao, procurando salvaguardar seus filhos da misria, das
mazelas da vida social vigente (MAZZOTTI, 1987, p. 74).
115
Em outro exemplo sobre o ensino de histria, no estado de Santa Catarina, a autora procura destacar, no bojo do
projeto nacionalista, qual a imagem de nao se queria forjar: Contedos contemplados no programa de histria
ajudam a entender a imagem do Brasil que se tinha: O professor em forma de narrao, em linguagem muito
simples e procurando despertar o gosto e a curiosidade dos alunos, pela narrao contar [Por exemplo](...) que o
Brazil hoje um grande paiz, mas que no era o principio, pois s era habitado por selvagens; que o modo de vida
dos selvagens era diferente do nosso e em que consistia essa diferena (Programa dos Grupos Escolares e Escolas
Isoladas do Estado de Santa Catarina, aprovado e mandado observar pelo decreto n. 796, de 2 de maio de 1914,
apud Gaspar, 2006, p. 363, grifos da autora).
116
Joo Penteado obteve autorizao da Diretoria de Instruo Pblica de So Paulo para iniciar as atividades da
Escola Moderna n 1 de So Paulo,que se situava na Avenida Celso Garcia, 262 (RAGO, 1997, p. 159).


80

passividade da sala de aula e se fomentava a interao, alm de propiciar situaes de
aprendizagem que permitiam conhecer a realidade dos trabalhadores do campo e da cidade
117
.
No entanto, no possvel, segundo os autores citados, averiguar mais a fundo se
estavam previstas outras mudanas na forma de organizar o ensino escolar. Em todo caso,
haveria perspectivas, descritas pelo Comit para o ensino da anarquia de outras mudanas
importantes, tais como a supresso da disciplina, do sistema de classificaes dos alunos, da
difuso da solidariedade, alm da tradio de educao popular que fomenta a formao
autodidata
118
.
Se as escolas anarquistas tiveram pouca abrangncia, as iniciativas de divulgao do
anarquismo e de organizao contra a sociabilidade capitalista, fortemente marcadas pelo
incentivo ao aprendizado da leitura e da escrita, tiveram ampla capacidade de mobilizao e por
isso mesmo foram duramente combatidas pelo Estado. Elas se misturavam s iniciativas de
ensino, tanto nas escolas - que tinham jornais impressos prprios
119
com o intuito de inserir seus

117
Nessas conferncias prtica comum no movimento - evidente o objetivo pedaggico de contribuir para a
formao crtica dos trabalhadores e de suas famlias, e o ngulo de viso assumido sempre o da classe operria
(Lima e Vargas, 1986, p. 177), num plano que transcende a particularidade das culturas nacionais ou tnicas, isto ,
na perspectiva internacionalista. Os temas so to variados quanto os previstos pelas teorias libertrias. H
conferncias sobre a questo operria, economia, a situao da mulher, as condies de trabalho ou
comportamentos. Os jornais escolares, em particular os quatro nmeros de O Incio, narram outras prticas
educativas vivenciadas pelos alunos, alm das aulas dirias. De carter eminentemente pedaggico, a publicao
apresenta em suas diferentes sees Notas da Redao, Exerccios de Descrio, Exerccios Epistolares,
Exerccios Vrios e Anncios material valioso sobre o cotidiano escolar, o qual, de certa maneira, minimiza a
lacuna provocada pela ausncia de outras fontes documentais. O formato do jornal e sua organizao expressam
uma concepo de mtodo de ensino que valoriza aulas ao ar livre e excurses educativas, de modo a promover o
contato com diferentes situaes da vida na cidade e com a natureza. O recurso aos estudos do meio permitia
integrar as vrias dimenses do conhecimento na anlise da realidade. Na perspectiva da relao ensino e
aprendizagem, a sala de aula tradicional favorecia a passividade, por isso, o professor deveria estimular os
alunos a participar de atividades diferenciadas, interagindo com pessoas, lugares, observando atividades
profissionais na indstria, no comrcio e no campo. Somente uma educao para a liberdade formaria um indivduo
autnomo, capaz de fazer suas prprias escolhas (GRAVE, 1991).
118
Alm do ensino mtuo, as demais bases da pedagogia libertria podem ser localizadas numa tradio de
educao popular, sustentada tanto pela sede de conhecimento dos autodidatas quanto pelas formulaes tericas e
aes prticas que, como nos informa Luizetto (1986), remontam ao programa educacional do Comit para o
ensino anarquista, iniciativa de mbito mundial datada de 1882, e que preconizava: a supresso da disciplina, dos
programas e das classificaes; o ensino integral, racional, misto e libertrio; a valorizao da instruo, do
conhecimento cientfico e da solidariedade; disseminao de escolas de formato laico nas associaes operrias; e o
objetivo de vulgarizar e popularizar os saberes cientficos. Essa proposta de uma instruo baseada na combinao
do ensino terico com o prtico apontava para a possibilidade de preparar o indivduo para a execuo de atividades
intelectuais e profissionais. A educao moral centrada no racionalismo cientfico preparava o indivduo para a
conscincia da inteligncia e do brao, numa vivncia de liberdade e de construo de uma sociedade de fato
fraterna e solidria, conforme informa Giglio (1995) (PERES, 2006, p. 148).
119
A Escola Moderna n 1 tambm editou o Boletim da Escola Moderna, que trazia notcias internas da escola, e
artigos racionalistas ou referentes a datas significativas para o anarquismo. Publicou tambm o inovador jornal O


81

alunos em prticas de trabalhos grficos, de escrita e editorao de materiais -, quanto nos
outros centros educativos salas de leitura, bibliotecas, ou mesmo associaes e sindicatos
anarquistas
120
.
A imprensa tambm era vista pelos grupos anarquistas como um poderoso instrumento
de educao, por divulgar os principais textos da literatura libertria. Como a
preocupao com a alfabetizao dos trabalhadores tambm era recorrente nos crculos
anarquistas desde suas origens, estes promoveram o ensino das primeiras letras, a
alfabetizao de operrios adultos e diversos cursos (desenho, msica, lnguas
estrangeiras). Criaram tambm associaes incumbidas de promover a educao formal
e informal como os centros de estudos sociais e as universidades populares (PERES,
2006, p. 142).
Peres (2006) ressalta a propaganda pela palavra e a criao de sociedade das ideias,
pela quais se fazia possvel circular intensamente as ideias e prticas anarquistas
121
. Segundo o
autor, a difuso do iderio anarquista em So Paulo processou-se principalmente pela
propaganda, o que tornava os grupos extremamente ativos e, por isso, pelo menos na viso das
autoridades governamentais, muito ameaadores ordem dominante (PERES, 2006, p. 140)
122
.
O objetivo desta parte do texto no tratar das contradies da prtica poltica
anarquista, mas apenas descrever uma experincia de organizao da classe trabalhadora na sua
articulao com o uso da forma escolar, uma vez que nos interessa captar o movimento de
resistncia, assim como a resposta estatal. Mesmo assim vale dizer que elas eram produto de
uma prtica poltica complexa e que, muitas vezes, por ser um conjunto de militantes com
concepes e prticas bastante heterogneas, haviam grupos mais radicais e revolucionrios,

Incio, que era produzido pelas prprias crianas da escola. As escolas modernas possuem mais uma peculiaridade
em relao maioria das demais escolas libertrias do perodo, por no se vincularem aos sindicatos. Isso pode ter
ligao com seu desenvolvimento bem sucedido, por se distanciarem do ncleo de represlias que era destinado aos
sindicatos (MACIEL, 2010).
120
Os grupos libertrios criaram bibliotecas e gabinetes de leitura, nos quais eram encontradas obras socialistas,
anarquistas e de carter cientfico, clssicos da literatura universal e muitos jornais. Para os anarquistas, o livro era
comparado a uma fagulha numa organizao social em si j explosiva, capaz de fazer estourar e rebentar o j
enfraquecido invlucro que a comprime: o capitalismo (A Lanterna, 15 abr. 1916, p. 3, apud PERES, 2006, p.
142-143).
121
Apesar da grande importncia assumida pelas atividades de mobilizao, pelas greves e pelas campanhas, a
forma predominante de difuso do iderio libertrio no Brasil processou-se atravs da propaganda pela palavra,
atravs de uma multiplicidade de aes: conferncias, palestras, comcios, apresentaes teatrais e musicais, recitais
de poesia e de canto. Os materiais escritos eram fartamente empregados nas atividades de propaganda pela palavra,
atravs da confeco de gravuras, ilustraes, cartes postais, caricaturas e cartazes, da publicao de livros,
folhetos e opsculos e da edio de jornais (PERES, 2006, p. 141).
122
Convm realar o fato de que os grupos libertrios procuravam fazer da propaganda em si um ato
fundamentalmente educativo, ensinando aos leitores dos jornais e audincia nas palestras as tcnicas e os
processos mais eficazes para a difuso das doutrinas anarquistas. Assim, na viso desses grupos, a educao
tornava-se o principal objetivo da propaganda emancipadora (PERES, 2006 p. 143).


82

mas tambm mantinha pontos de interseco de prticas em conjunto com setores conservadores
e liberais da sociedade
123
.
De qualquer maneira, as prticas anarquistas confrontavam diretamente o poder estatal.
A greve geral de 1917 teve incio em So Paulo, tendo grande adeso de trabalhadores, e
rapidamente se expandiu para outros estados, como o Rio de Janeiro e o Rio Grande do Sul. Em
1918, nova insurreio anarquista deflagrada no Rio de Janeiro
124
, e nesta poca, a federao
do Rio Grande do Sul fundou um Ateneu Operrio. No ano seguinte, novamente em So Paulo,
o 1 de maio foi marcado por uma manifestao operria que reuniu 10.000 pessoas na Praa da
S (MORAES, 2010).
Dentre os impactos das greves operrias para o campo da educao, deve-se mencionar
aqui, por exemplo, o fato de a greve ter conquistado a proibio do trabalho de crianas menores
de 12 anos e do trabalho noturno de mulheres e crianas. Embora os patres declarassem serem
as indstrias ambientes educativos
125
, no assim que se apresenta a pedagogia das fbricas:
A vida cotidiana do trabalhador infantil nas fbricas, retratada pela imprensa operria,
dissipa qualquer iluso rsea de um ambiente descontrado e saudvel. Nada disso. As
energias infantis se atrofiam, a falta de iluminao, a pssima ventilao, o odor ftido
exalado pelos gases, leos, vapores das mquinas e materiais industriais, a
impossibilidade de uma boa alimentao, as longas horas de trabalho ininterrupto, tudo
favorece a propagao de molstias perigosas na fbrica, ameaando dizimar esta
gerao de pequenos proletrios. Onde buscar os trabalhadores do futuro? A
degenerao fsica e moral da infncia operria primeira preocupao do movimento

123
Convm lembrar que quando os setores dominantes brasileiros conseguiram congregar seus interesses em
projetos polticos e organizaes partidrias, a partir dos anos finais do Imprio, as sociedades manicas passaram
a mediar outras relaes, permitindo a divulgao de outros iderios, como o libertrio, baseando-se na longa
tradio de luta pela liberdade, tolerncia religiosa e valores republicanos, assim como nos novos ideais de
modernidade e de cincia. A relao entre maons, anticlericais e livres-pensadores foi particularmente forte entre
fins do sculo XIX e princpios do XX, momento em que ficaram patentes as articulaes entre a maonaria e as
tendncias polticas liberais e radicais, como os socialistas e anarquistas, e as correntes espiritualistas (PERES,
2006, p. 153).
124
Como tticas complementares s greves, ou na impossibilidade de realiz-las com xito, os anarquistas tambm
realizavam outras aes diretas contra as fbricas, como o boicote aos produtos de empresas como aconteceu
contra os produtos do Moinho Matarazzo e das demais empresas deste grupo, em 1907; em 1909, contra a Cia.
Antrtica, complementando a greve dos vidreiros da fbrica Santa Marina, de propriedade dos mesmos donos; ou
ainda, contra as mercadorias da Cia. Antrtica Paulista, visando defender os interesses do consumidor, mas tambm
reforar as greves desencadeadas contra os patres (RAGO, 1995, p. 29). Alm dos boicotes, tambm faziam a
sabotagem, por meio da destruio dos produtos ou da inutilizao das matrias primas (RAGO, 1995, p. 29).
125
Aos olhos do patronato, a funo moralizadora do trabalho justifica a introduo de um vasto contingente de
menores nas indstrias, especialmente nas txteis. O trabalho nessa perspectiva aparece como uma maneira salutar
de impedir a vagabundagem e o desperdcio das energias das crianas. (...) Segundo o industrial Jorge Street,
proprietrio da fbrica Maria Zlia, que empregava em suas empresas grande quantidade de trabalhadores infantis,
sem atividade fabril as crianas ficariam abandonadas nas ruas, merc de todas as sedues e vcios,
transformando-se em futuros delinquentes (RAGO, 1995, p. 136)


83

libertrio na luta pela preservao da criana. possvel evitar as consequncias
desastrosas da explorao do trabalho infantil? (RAGO, 1995, p. 138).
Ainda que as leis fossem desrespeitadas por muitos patres, com o tempo as crianas
foram progressivamente se libertando do trabalho fabril, e surgiu uma noo distinta de infncia
que inclua as crianas oriundas da classe trabalhadora.
Por outro lado, a represso estatal cresceu de modo assombroso, a ponto de destruir boa
parte dos esforos anarquistas acumulados em duas dcadas de militncia. Tudo isso impactou
decisivamente o campo educacional libertrio, devido diminuio das atividades de
propaganda e, consequentemente, da circulao intensa de ideias pela imprensa escrita, da
difuso da alfabetizao, e do incentivo formao emancipatria proveniente de estudos
autoditadas de trabalhadores e de seus filhos. No bojo desse processo, devido destruio das
escolas modernas, teve fim de maneira violenta a uma experincia de formao que no se
destinava ao conformismo, e em contraposio a ela ganharam fora as crticas do fetichismo
da alfabetizao intensiva, que orientaram as mudanas nas polticas das reformas educativas.
Mas no nos adiantemos.
No dia 18 de novembro de 1919 uma bomba explodiu numa casa em So Paulo,
matando 4 militantes anarquistas, dentre eles Jos Alves, que era diretor da Escola Moderna de
So Caetano (MACIEL, 2010). No dia seguinte, em 19 de novembro de 1919, Joo Penteado
recebeu um ofcio do Diretor Geral da Instruo Pblica do Estado de So Paulo, Oscar
Thompson, comunicando a cassao da autorizao de funcionamento concedida escola
moderna n. 1 (MAZZOTTI, 1987, p. 96). A justificativa foi uma carta de pai de aluno, que
acusava a escola de fazer propaganda de ideias subversivas, e anrquicas, bem como da
implantao do Regime Comunista no pas (MAZZOTTI, 1987, p. 96). Com isso, outras
autorizaes de funcionamento foram cassadas e as escolas foram todas impedidas de continuar
funcionando (MACIEL, 2010).
A represso chega s escolas por motivos evidentes, mas um fator foi fundamental para
que fosse legitimada a truculncia do Estado: o fato de que os mesmos que lutavam nos
sindicatos eram autores dos jornais e educadores das escolas, militantes como Astrojildo
Pereira
126
e Alvaro Palmeira (MACIEL, 2010)
127
. Moraes diz ainda que o fechamento das

126
Em artigo publicado em O debate em 1917, Astrojildo Pereira, poca anarquista, dizia: o ensino no deve e
no pode ser objeto de traficncia, seno a derrocada, imediatamente se manifesta e o nvel da intelectualidade


84

Escolas Modernas em 1919, em meio a uma nova investida repressiva, culmina no estado de
stio decretado por Artur Bernardes e no fechamento das associaes operrias, na priso e
deportao de seus militantes para o campo de concentrao do Oiapoque, na Clevelndia
(MORAES, 2010, p. 6).
A destruio das escolas era apenas um dos golpes repressivos que os anarquistas
sofreram poca. Na dcada de 1920, o movimento operrio anarquista, ou, de modo mais
geral, os libertrios adentraram uma espcie de perodo outonal (PERES, 2006, p. 164). A
partir de ento, diante de perseguies e represso, os anarquistas e sua forma de luta pela ao
direta perdem fora, e passa a se fortalecer, no movimento operrio, a luta de inspirao
socialista e comunista. necessrio considerar que embora o fechamento das escolas seja o
ponto culminante da represso que se abateu sofre os anarquistas, do ponto de vista da
educao, o Estado j tinha realizado um grande esforo repressivo nas ruas e nas negociaes
, desde a Grande Greve de 1917 em So Paulo
128
:
No auge do confronto que pela primeira vez colocou frente a frente a nova massa
trabalhadora e o aparato repressivo dos patres, igualmente uma novidade, estes ltimos,
na composio do poder oligrquico local, os grevistas amotinados chegaram a
espantosos, para a poca, 50.000, a ponto do governo estadual pedir socorro ao poder
central, que chegou a deslocar tropas e despachar dois navios de guerra para o porto de
Santos. A greve se tornara total, e a cidade, pela primeira vez, um desordenado campo de
batalha, paralisada pela surpresa da estratgia de ao direta empregada pelas massas
revoltosas. Os choques entre a multido amotinada e a Fora Pblica algo como a
Polcia Militar do tempo se multiplicam, o transporte pblico deixa de funcionar, em
parte por locaute patronal, em parte devido a ataques aos veculos; os servios
ferrovirios tambm aderem greve; o levante se expande nos subrbios, interrompendo
o abastecimento da rea central; as ligas operrias, que se organizam nos bairros,
espalham barricadas e esconderijos pelos becos e cortios daquelas reas de relegao e
confinamento social; no faltaram tiroteios, por exemplo, entre a polcia e grevistas
entrincheirados nas obras da nova catedral, ou barricados num caf popular; outros

baixa sensivelmente, como tem cado em nossa terra, onde notveis se contam em cardumes, fora do reclame e
s custas dos corrilhos. E a instruo, infelizmente, vai dando margem mais nefasta negociao(MAZZOTTI,
1987, p. 111).
127
Essa articulao entre a ao anarquista e a propagao de suas ideias atravs da educao tambm um trao
peculiar desta corrente, que contrria ao estabelecimento de papis fixos. Ao negar a diviso de papis intelectuais
e manuais, a ideologia anarquista procura quebrar com mais uma possibilidade de criao de relaes de poder e
consequentemente autoridade entre os homens (MACIEL, 2010).
128
A greve geral que parou e amedrontou So Paulo em 1917 eclodiu em plena vigncia do tratamento policial da
assim chamada questo social, quando as classes laboriosas pareciam to estranhas e no caso a populao
trabalhadora imigrante exponenciava a demonizao dos pobres e perigosas quanto os brbaros de uma nova era
acampados margem da sociedade civilizada. E tudo isto, no obstante, o patronato paulista encarregou uma
comisso de jornalistas de negociar com os revoltosos, representados por um Comit de Defesa Proletria. Choque
frontal parte, ou por isto mesmo, a luta entre as duas classes fundamentais, plenamente identificadas como tais,
por assim dizer punha ordem no medo ao dar-lhe um significado tangvel (ARANTES, 2006).


85

episdios desconcertantes foram os ataques s autoridades: no s tentativas de assalto a
postos policiais, mas o prprio carro do chefe de polcia chegou a ser alvejado, sem falar
na incurso de uma coluna de revoltosos at residncia do Secretrio de Justia,
repelida pela sua guarda pessoal; enfim, o alvo predileto dos insurretos, os postes de
iluminao pblica contribuindo para a impresso fantasmagrica de cidade morta
porm conflagrada, referida, verdade, nas palavras cmplices de um militante operrio
e depois historiador das lutas sociais no Brasil, Everardo Dias (ARANTES, 2006).
Peres considera a educao libertria uma das iniciativas educacionais no oficiais de
maior relevo nas dcadas iniciais do sculo XX, pois esta teria logrado afirmar uma proposta
de educao diferenciada, alternativa, em conflito com as proposies oficiais e com as
iniciativas da Igreja catlica (PERES, 2006, p. 137). No entanto, os esforos de se apagar tais
experincias da histria, por parte do Estado, dificulta o trabalho investigativo mais detalhado
sobre as prticas das escolas modernas. Segundo o autor,
As fontes primrias disponveis para pesquisas sobre os libertrios no Brasil so
relativamente escassas, pois a represso policial na Primeira Repblica no mediu
esforos para destruir os arquivos pertencentes aos crculos anarquistas. Da mesma
forma, o aparecimento de outros interlocutores no movimento social e operrio
comunistas, catlicos, sindicalistas de orientao reformista e oficial resultou na
pequena produo de documentos e no confinamento, por algum tempo, das trajetrias
dos sujeitos sociais libertrios que atuaram nas duas primeiras dcadas do sculo XX aos
stos e pores da histria (PERES, 2006, p.138).
A forte represso e o fechamento das escolas tiveram como resposta da sociedade
paulista um altissonante silncio (PERES, 2006, p. 164). Segundo Paulo Arantes, o declnio
da organizao libertria dos trabalhadores no Brasil, marca o incio do fim de nosso longo
sculo XIX
129
. Depois disso, a ao estatal concentrou-se em acabar com os vestgios dessa
organizao popular dos trabalhadores, e em deixar mais eficiente suas medidas contra o
surgimento de outras experincias desenvolvidas fora de seu controle.
Tanto a luta contra o sistema educacional, quanto as formas de reprimir e impor uma
forma de educar hegemnica nica seja ela diretamente estatal, ou regulamentada pelo Estado
mas gerida pela iniciativa particular e privada ocorreu no s no Brasil, mas tambm em todos
os lugares nos quais o trabalho industrial se desenvolvia, juntamente com a organizao e a
resistncia dos trabalhadores. Assim, a marca da luta de classes se inscreve no prprio

129
Dizer que a coisa esteve por pouco seria um exagero, mas ainda que fosse por um triz, aquele auge que nunca
mais se repetiria anunciava o declnio da Anarquia como orientao predominante no movimento operrio
brasileiro. Mas tambm o incio do fim do nosso longo sculo XIX. preciso voltar a lembrar que o ncleo
dinmico da primeira revoluo industrial, o setor txtil, nos alcanou com mais de cem anos de atraso
(ARANTES, 2006)


86

desenvolvimento das formas sociais, inclusive ao impulsionar mecanismos repressivos que no
deixam espao para organizaes fora dos padres dominantes. Se a resposta estatal
intransigente e aambarcadora, no considerar estes episdios de organizao e tentativa de
superar os modos prevalecentes de opresso posicionar-se ao lado daqueles que se
sobrepuseram.



3. O Estado contra os trabalhadores: primazia da forma sobre a formao



Com o violento fim do conflito entre o projeto de escolarizao estatal e o projeto
anarquista, boa parte dos embates no campo da educao passam a se situar no interior da classe
dominante, nos termos de uma disputa pelo controle da educao pblica. No entanto,
compreender o delineamento prtico dessa disputa difcil, de um lado, porque foi grande a
movimentao dos agentes no interior dos grupos que representavam os antagonismos; e de
outro, porque uma determinada memria nos foi legada pelos vencedores (CARVALHO,
2003, p. 123)
130
. No pretendemos situar os diferentes agentes dessa disputa nos meandros da
poltica educacional, apenas consideramos necessrio observar a reao do Estado frente
organizao dos trabalhadores, para alm da violncia empregada diretamente contra eles. Com
isso talvez seja possvel extrair da histria importantes lies para o presente.
No Estado de So Paulo, a resposta imediata ao colapso da organizao educativa dos
trabalhadores em 1919 foi a Reforma Sampaio Dria, de 1920, que diminua a escolarizao
obrigatria para dois anos (entre 9 e 10 anos), com a finalidade de ampliar o acesso, em
detrimento do ensino mais restrito e dispendioso de quatro anos. Mas este tipo de
democratizao do acesso escola, visando garantia do aprendizado do alfabeto, no era a
resposta que esperavam a elite e os intelectuais, novos especialistas em educao. Por meio de

130
Na interpretao de Marta Maria Chagas de Carvalho, tais vencedores foram aqueles que, assenhorando-se
do ttulo de renovadores da educao, conseguiram expelir para o limbo a velha educao ou a pedagogia
tradicional no somente os seus opositores, mas tambm muitos de seus precursores e aliados. Conhecemos muito
bem a herana que a coexistncia dessas duas posies nos legou no pastiche pedaggico que permeia a escola de
todos ns. Mas sabemos muito pouco acerca das acomodaes polticas e pedaggicas que produziram tal herana
(CARVALHO, 2003, p. 123).


87

seus esforos, logrou-se readequar o ensino e retomar os rumos da educao escolarizada na
linha anterior, tendo a Reforma Sampaio Dria durado apenas 4 anos. Assim, aps a reforma de
1920, outras reformas por decreto, prtica comum na educao brasileira, estavam todas mais
afeitas ao desenvolvimento de mtodos e tcnicas de educao do que expanso do ensino.
Houve ainda, neste momento, um crescimento da rede de escolas confessionais catlicas,
proveniente da reconciliao das camadas dominantes e conservadoras com o Estado. Hilsdorf
(2003) apresenta tambm, como ofensiva do Estado contra iniciativas de formao prprias dos
trabalhadores, o vasto oferecimento de vagas no ensino profissional e em escolas elementares
noturnas nos bairros operrios, todas em carter pblico e gratuito
131
.
Sampaio Dria fazia parte da Liga Nacionalista de So Paulo
132
, da qual tinha sido um
dos fundadores, e as bases ideolgicas para a Reforma que leva seu nome, no campo das
polticas educacionais, encontravam-se nos movimentos cvicos nacionalistas do incio do
sculo. Segundo Heldio Antunha (1976) as campanhas cvicas
133
comearam a ser fomentadas
durante os anos da Primeira Guerra Mundial
134
, como reao ao suposto atraso nacional,
objetivando um fortalecimento moral e poltico por meio da purificao de suas instituies.
O nacionalismo era a palavra de ordem, e pregava o culto Ptria, lngua nacional e s

131
Os republicanos no poder, de sua parte, enfrentam a oposio dos libertrios de duas maneiras: a primeira
repressiva e ostensiva, ao tomar a medida de fechamento das escolas libertrias nos fins da dcada de 1910; a
segunda, ativa, ao oferecer oportunidades de ensino profissional tcnico pblico e gratuito para os trabalhadores.
Enquanto os libertrios e socialistas fundavam universidades populares que funcionavam como centros de cultura
operria, os governos republicanos criavam uma rede de escolas tcnicas. Em So Paulo, por exemplo, j havia
desde o Imprio ensino profissional organizado pelos republicanos histricos na forma de instituio privada, alm
de iniciativas assistencialistas (C.S.V. MORAES, 1990). Mas a partir da dcada de 1910, o governos paulista no
s criou 50 escolas elementares noturnas para crianas operrias, localizadas perto de fbricas, como fundou entre
1909 e 1919, 74 escolas noturnas para adultos e 17 escolas profissionais masculinas e femininas, sendo duas delas
em So Paulo, uma para cada sexo, justamente no Brs, o bairro que concentrava o maior nmero de imigrantes
proletrios (HILSDORF, 2003, p. 76, grifos da autora).
132
De acordo com Carvalho (2003), a Liga era vinculada a uma sociedade secreta existente na Faculdade de
Direito - a Sociedade dos Patriotas de So Paulo (CARVALHO, 2003, p. 147).
133
A campanha cvica de Olavo Bilac adquiriria forma estvel com a fundao da Liga da Defesa Nacional, criada
no Rio de Janeiro pelo poeta, juntamente com Miguel Calmon e Pedro Lessa. A Liga Nacionalista, como seria mais
conhecida em So Paulo, foi aqui fundada a 27 de julho de 1917, tendo recebido logo a adeso de inmeras figuras
de relevo da sociedade paulista. Como observa Loureno Filho, seus diretores gozavam do maior prestgio social e
moral (ANTUNHA, 1976, p. 137).
134
No Brasil somente aps a Primeira Grande Guerra que a escola comea a se impor, no horizonte ideolgico
das elites, como recurso consistente de incorporao generalizada das populaes ordem social e econmica
(CARVALHO, 2003, p. 244).


88

instituies estatais, e poderia ir desde a defesa do pas no campo de batalha at luta
incessante pelo seu progresso espiritual e material (ANTUNHA, 1976, p. 136)
135
.
A Liga expande sua atuao no pas por meio de uma intensa propaganda em favor do
voto secreto associada erradicao do analfabetismo, mas que tambm se refere ao alistamento
no servio militar obrigatrio, como questo de defesa nacional (CARVALHO, 2003, p.
146)
136
. Para tanto, era necessrio incorporar a populao ordem, e uma das medidas centrais
nesse sentido foi o intento de expandir a escola, nacionalizando as populaes operrias
rebeldes ordem republicana instaurada e incorporando as populaes at ento
marginalizadas (CARVALHO, 2003, p. 146). No interior da Liga, Sampaio Dria ganhou
posio destacada (ANTUNHA, 1976, p. 137)
137
, pelo seu conhecimento dos conflitos relativos
ao ideal de expanso do ensino e da resistncia de diversas camadas da populao em relao
educao dos seus filhos (ANTUNHA, 1976). Desse modo, o reformador trata de reconhecer a
necessidade da obrigatoriedade do ensino, forosamente oferecido pelo Estado e recebido pelas
crianas. E em sua concepo, o direito educao passa a estar vinculado obrigatoriedade do
servio militar, como tarefas nacionais
138
.

135
A Liga da Defesa Nacional foi criada no Rio de Janeiro em 1917, e ficou conhecida em So Paulo como Liga
Nacionalista, que reunia parte da elite interessada em colaborar com um projeto civilizador, que se aliou ao Estado
no combate ignorncia, e no desenvolvimento do ensino e da nao (MARCLIO, 2005, p. 188). Com isso, o
objetivo do movimento nacionalista se coadunava com um objetivo profundamente educativo: a escola apareceria
como o grande centro regenerador da vida nacional e da defesa de suas instituies. Olavo Bilac, em orao
pronunciada na Escola Normal da Praa em 1917, afirmou que a escola o melhor reduto da defesa nacional; a
menor falha no ensino e o menor descuido do professor podem comprometer sem remdio, a segurana e o destino
do pas (ANTUNHA, 1976, p. 138, grifos do autor).
136
A Liga se aproximou dos diretores escolares e das cmaras municipais, instando pela abertura de escolas
noturnas. Estampou em 1919 o texto de Sampaio Dria, o que o cidado deve saber?, para ser usado como manual
de educao cvica. E por meio de Oscar Thompson, que ocupava a Direo geral do Ensino do Estado e organizou
um programa oficial para o ensino das escolas primrias, alcanou as disciplinas escolares(HILSDORF, 2003, p.
84).
137
poca, ele ocupava uma cadeira na Escola Normal de So Paulo, como professor de pedagogia, e passou a
ocupar o Conselho Deliberativo da Liga Nacionalista de So Paulo, juntamente com Oscar Thompson, que ocupava
o cargo de Diretor-Geral da Instruo Pblica de So Paulo (CARVALHO, 2003, 146). Em 1920 Sampaio Doria
nomeado Diretor da Instruo Pblica e prope a Reforma, na qual alfabetizao bandeira poltica, conjuntamente
com a extenso da escola at as populaes antes excludas, e a implantao do mtodo intuitivo, aliando essa
metodologia pedaggica com os princpios da Liga. Como mencionado anteriormente, com a Reforma, Dria tenta
impor sua convico poltica e pedaggica de que seria possvel condensar em dois anos a formao necessria para
o exerccio da cidadania.
138
A obrigatoriedade da frequncia escolar poderia aproximar-se mutatis mutandi, das obrigatoriedades cvicas
do voto e do servio militar (ANTUNHA, 1976, p. 149, grifos do autor). Por isso, no bastava estabelecer a
obrigatoriedade do Estado em fornecer educao. A obrigatoriedade dupla: do Estado em proporcionar o
ensino, das crianas em receb-lo (ANTUNHA, 1976, p. 149, grifos do autor), e era preciso criar meios para que
a classe trabalhadora respeitasse a obrigatoriedade das crianas em receber a educao estatal.


89

Na defesa da coexistncia de iniciativas privadas e pblicas se manifesta o liberalismo
das posies de Sampaio Dria, segundo o qual o Estado deve ter ao supletiva e
complementar, nunca se sobrepor a iniciativas particulares, e nem deixar de anim-las, uma vez
que nessas aes pedaggicas est respeitado o individualismo e a diferena
139
. O importante
que a educao seja matria de deciso e liberdade individual e familiar. Nesse sentido, o Estado
deve fornecer os meios de se efetivar a educao de modo a suprir necessidades no garantidas
pelo setor privado, ou seja, apenas na medida em que a iniciativa privada e particular no
alcance o atendimento educacional universal. Logo, para Sampaio Dria, no fundo,
indiferente que a educao seja mantida pelos particulares ou pelos poderes pblicos
(ANTUNHA, 1976, p. 149)
140
.
Em 1924 fundada a Associao Brasileira de Educao (ABE)
141
, em contraposio
direta ao projeto da Liga Nacionalista, o que alimenta ainda mais as discusses pedaggicas e
em torno das finalidades da educao. Externamente, os intelectuais da ABE se confrontavam
com a Liga e Reforma de Sampaio Dria, mas internamente ABE desenvolveu-se uma
disputa intensa entre liberais e conservadores, defensores da escola laica ou religiosa. Na
apresentao de seu histrico, diz-se que intelectuais se juntaram em torno da proposta de Heitor
Carlos Lyra - dentre eles, muitos engenheiros ligados Escola Politcnica -, e que a ABE
cresceu com a chegada de muitos mdicos e sanitaristas, presena explicada pelos pontos

139
Sampaio Dria desenvolve, pois, a tese da ao supletiva do Estado em matria de educao popular. (...) A
funo do Estado, em matria educativa, posto de suprema necessidade , pois, supletiva. Tanto mais efetiva
cumpre ser, quanto menos eficazes forem as iniciativas individuais. Se as iniciativas faltarem, o Estado no pode
esquivar-se, legitimamente, tarefa integral. Mas chamando a si toda a tarefa, no deve esquecer-se que a sua
funo supletiva e, por isto, deve organizar a instruo pblica em termos de no matar seno animar as
iniciativas e cooperaes dos particulares. Desta maneira, Sampaio Dria concilia o seu individualismo com a
defesa da educao estatal no domnio educativo. Sente-se que ele sabe de antemo que as iniciativas particulares
sero sempre insuficientes para promover a educao intensiva do povo (ANTUNHA, 1976, p. 148-149).
140
(...) as convices de Sampaio Dria a respeito da obrigao do Estado em fazer com que o povo se eduque
parecem-nos bastante radicais, pois ela deveria ir at onde no forem no s as suas possibilidades econmicas ou
financeiras, mas at onde forem as possibilidades do seu crdito. E isto no apenas por razes de ordem poltica,
mas tambm por razes puramente econmicas, pois o que se gasta com a instruo pblica no consumo
improdutivo, mas a sementeira de grandes riquezas (ANTUNHA, 1976, p. 150).
141
A ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO, conhecida como ABE, foi fundada em 15 de outubro de
1924 por Heitor Lyra da Silva, com sede na Cidade do Rio de Janeiro, uma Sociedade Civil, sem finalidade
lucrativa, de Utilidade Pblica, apartidria, pluralista e membro-nato do Conselho de Defesa dos Direitos da Pessoa
Humana, rgo ligado ao Ministrio da Justia, desde 1964 (Fonte: http://www.abe1924.org.br/).


90

comuns educao e sade. Dentre seus principais feitos, est o lanamento do Manifesto
dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932
142
.
A ABE, por conseguinte, surge num momento de refluxo das campanhas de
alfabetizao decorrentes da aposta de matiz liberal do voto secreto como instrumento de
recomposio do sistema poltico vigente, e seus organizadores justificavam a fundao da
associao, criticando o que chamavam de fetichismo da alfabetizao intensiva, propondo um
programa de educao integral (CARVALHO, 2003, p. 211-212). Desse modo, sua finalidade
central era poltica, e se referia tarefa de
(...) convencer a nossa gente de que, ao contrrio do que habitualmente se afirma, no
cabe ao analfabetismo a culpa do atraso, do desgoverno, da anarquia e dos muitos males
que afligem nosso pas, antes so mais nocivas, culpveis e condenveis as elites mal
preparadas que nos governam e as legies sempre crescentes de semi-analfabetos que as
sustentavam (Sodr, 1926, apud CARVALHO, 2003, p. 213)
143
.
Dessa maneira, a alfabetizao como exclusiva finalidade da escola passa a ser
questionada, sobretudo quando concebida de modo desvinculado s finalidades de formao de
hbitos relacionados ao trabalho. Isso porque a alfabetizao teria se revelado uma arma na
mo dos trabalhadores, tornando-se uma ameaa ordem, ao invs de um instrumento de
formao de uma cultura nacional. O processo de alfabetizao passa a ser interpretado do ponto
de vista dos perigos do alfabeto (CARVALHO, 2003)
144
. Como obra de moldagem de um
povo que deveria dar forma nacionalidade, a educao no poderia restringir-se instruo,

142
Foi com esse propsito idealista e de esperanosas expectativas que se formou, em torno do Professor HEITOR
LYRA DA SILVA, um numeroso grupo de intelectuais e profissionais do ensino, inicialmente com predominncia
de engenheiros vinculados Escola Politcnica e ao ento existente Instituto Politcnico de Engenharia. (...) Em
1932, a ABE lanou o clebre MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA, redigido por Fernando
de Azevedo que, pela repercusso alcanada em nossos meios educacionais e culturais, constituiu-se num
acontecimento marcante na histria da educao brasileira (Fonte: http://www.abe1924.org.br/).
143
Azevedo Sodr proferiu esse discurso como convidado especial da ABE no ciclo de conferencias que a
associao promoveu em 1925 sobre os grandes problemas da educao nacional, conforme cita Carvalho em
nota de rodap (CARVALHO, 2003, p. 213).
144
Na interpretao de Marta Maria Chagas de Carvalho (1989, 2003), a crtica da escola alfabetizante se torna
bastante comum na dcada de 1920, e tal consenso se forma no refluxo das campanhas de alfabetizao e na
propaganda ento iniciada em favor da educao integral, como uma das respostas polticas ensaiadas por
setores da intelectualidade brasileira na redefinio dos dispositivos de dominao vigentes (CARVALHO, 2003,
p. 213). Para a autora, a educao integral que os liberais da ABE defendiam no dizia respeito somente a um
iderio ou a uma metodologia pedaggica, mas a uma resposta poltica ao contexto social. Tratava-se,
primordialmente, de estruturar mecanismos mais modernos de controle nas cidades, que equivalessem ao papel
desempenhado pelo coronelismo no campo (CARVALHO, 2003, p. 213).


91

arma perigosa, devendo repousar sobre trplice base: moral, higinica e econmica
145
, trs
pilares para a constituio dos corpos e mentes disciplinados, para que a instruo no se
convertesse em fator de desestabilizao social:
O tema da organizao do trabalho sempre referido no discurso da ABE como
questo incontroversa, cuja nomeao dotada da magia da argumentao irrecusvel na
defesa da importncia da educao. (...) Referida escola, a expresso designa medidas
de racionalizao do trabalho escolar sob o modelo da fbrica, tais como: tecnificao do
ensino, orientao profissional, testes de aptido, rapidez, preciso, maximizao dos
resultados escolares etc. Designa tambm o funcionamento da escola na hierarquizao
dos papis sociais, formando elites condutoras e povo produtivo. Referida ao pas, a
expresso designa um conjunto de dispositivos de integrao nacional e de distribuio
ordenada das populaes pelas diversas atividades produtivas. Referida s populaes
pobres, aparece como disciplinamento, pela distribuio regrada da sociedade em
espaos adequados, pela regulamentao controlada do lazer e do trabalho. Nesta
acepo, englobava medidas destinadas a atenuar conflitos de classe e a aumentar a
produtividade do trabalhador, envolvendo questes de sade e moral, com o objetivo de
adequar a vida cotidiana do operrio s exigncias do trabalho industrial, na ordem
capitalista (CARVALHO, 1989, p. 59-60)
146
.
Aliar a educao com a sade seria um meio para a regenerao da populao brasileira,
apresentada como amorfa pelos intelectuais que integravam a ABE
147
. O projeto de educao
integral se voltava a fomentar mudanas nos hbitos populares, relativos aos cuidados e
educao
148
. O movimento da Escola Nova buscava a superao da figura nacional, elemento
fraco, doente e amorfo que Monteiro Lobato sintetizara na figura do Jeca Tatu -, porque
propiciava prticas de higienizao (da sade), de racionalizao (do trabalho) e de
nacionalizao (dos valores morais e cvicos) (HILSDORF, 2003, p. 83). por frisar os

145
Em discurso-programa da ABE, Heitor Lyra da Silva, apontado como principal idealizador e organizador da
entidade, afirmava em 1925: Creio interpretar a maioria seno a totalidade dizendo que no temos o fetichismo da
alfabetizao intensiva e que estamos convictos, salvo pequenas divergncias secundrias, de que o levantamento
do nvel popular tem que repousar em trplice base: moral, higinica e econmica, o que significa que sem a
melhoria das condies de sade da massa da populao e sem uma racional organizao do trabalho utopia
esperar que a alfabetizao rpida e quase instantnea, se possvel, viesse a transformar para o bem as atuais
condies de nosso pas (Discurso, apud CARVALHO, 1989, p. 46).
146
Organizar o trabalho com o recurso escola era, nesse projeto, estruturar o sistema escolar em moldes que
refletissem e reproduzissem uma sociedade rigidamente hierarquizada, formando elites condutoras e povo
conduzido. Se a escola primria era instrumento de formao do cidado laborioso, ordeiro e saudvel,
viabilizando a Ordem e o Progresso, tal como uma elite os ideava, o ensino superior deveria ser a usina onde
seriam produzidos programas de vida para o pas (CARVALHO, 2003, p. 221).
147
No discurso cvico da ABE, a figura de um brasileiro doente e indolente, aptico e degenerado, alegoriza os
males do pas. Transformar essa espcie de Jeca Tatu em brasileiro laborioso, disciplinado, saudvel e produtivo era
o que se esperava da escola (CARVALHO, 1983, p. 56).
148
Regrar a liberdade e coibir a paixo eram prticas sutis de dosagem que se ordenavam pelo primado de ajustar
os homens a novas condies e valores de vida, promovendo, como queria Loureno Filho uma grande reforma
dos costumes (CARVALHO, 2003, p. 183).


92

elementos conservadores da prtica da ABE que Carvalho prope que se problematize o
liberalismo educacional brasileiro, frequentemente utilizado para caracterizar esse movimento,
uma vez que sua autointitulao de renovadores da educao obscurece a presena
de inegvel recorte autoritrio no modo como essa gerao tendeu a conceber o papel
da escola na sociedade brasileira: obra de moldagem de um povo, matria esta informe e
plasmvel, a ser desencadeada por uma elite que se auto-investiu de poder e autoridade
para promov-la; obra necessria de direo e controle dos processos de transformao
social obra de homogeneizao com vistas conformao de uma nacionalidade, obra de
hierarquizao dos indivduos que viabilizasse a organizao do trabalho nacional
(CARVALHO, 2003, p. 246-247)
149
.
Embora o nacionalismo apregoado pela Liga fizesse parte do pensamento dos
intelectuais organizados na ABE, o consenso que formularam em torno da crtica da
alfabetizao intensiva altera a relao entre quantidade e qualidade da educao e, portanto, da
prpria relao entre a escola e a sociedade. E a qualidade entendida aqui como a implantao
de novos mtodos, por meio dos quais se buscava uma remodelao dos sistemas educacionais e
de sua administrao, que concerniam racionalizao do trabalho na escola, bem como sua
produtividade. Essa produtividade e a nova eficincia do sistema escolar so sintomaticamente
designadas por estes intelectuais de taylorismo educacional. Baseado no escolanovismo norte-
americano e europeu, a escola passa a ser valorizada como uma forma de introduzir novas
tcnicas e teorias educacionais, sobretudo s relacionadas ao campo da psicologia
150
, com
intuito de aproximar a prtica pedaggica da cincia e constituir novas bases de fundamentao
para a formao docente e sua atividade nas salas de aula. Neste sentido, cabe mencionar que o
significado do novo est relacionado tanto organizao do trabalho escolar, quanto s modas
pedaggicas. As teorias pedaggicas desenvolvidas em outros pases foram trazidas para o
discurso dos novos profissionais brasileiros da educao, buscando superar o mtodo intuitivo

149
evidente que no Brasil inteiro o que mais importante h de fazer educar o povo para o trabalho. Para o
burgus deve-se continuar com a educao primria enciclopdica, com novos mtodos. Para os proletrios a
instruo especializada se restringir s simples disciplinas indispensveis ao tirocnio tcnico e deve ser ministrada
com parcimnia, de modo prtico e intuitivo, sem carter de erudio (Pessoa, Osvaldo Frota, A Educao e a
rotina. Teses heterodoxas. Rio de janeiro, Livraria Editora Leite ribeiro, 1924, p. 21, apud MARCLIO, 2000, p.
193).
150
Todavia, a discusso dos problemas da qualidade do ensino no Brasil, ligada ao movimento reformador dos
sistemas educacionais da dcada de 20, no funo apenas do desenvolvimento interna da questo. Os avanos da
psicologia no incio do sculo, com suas conseqncias sobre a pedagogia, comeam a ecoar entre ns atravs das
idias da Escola Nova (PAIVA, 1973, p. 103).


93

da escola republicana, bem como sua base enciclopdica, voltando-se aos conhecimentos da
vida alinhados aos exerccios escolares.
De fato, um diferencial desse momento da histria da educao brasileira est no fato de
que os referidos educadores, que depois se intitulariam pioneiros, se apresentavam
qualitativamente diferentes porque agiam no apenas como polticos, ou intelectuais ou
homens pblicos interessados em educao, mas enquanto especialistas, isto , portadores de
conhecimentos tcnico-cientficos (HILSDORF, 2003, p. 80). Segundo Vanilda Paiva, a
menor nfase dos polticos nas reivindicaes quantitativas permitiu que o foco das atenes
pudesse se concentrar na eficincia dos sistemas educativos, e aqui teve importncia a difuso
das novas ideias pedaggicas europeias e a discusso dos efeitos da reforma paulista (PAIVA,
1973, p. 104). Com isso, tais intelectuais vo ganhando prestgio social, e de crticos da Reforma
paulistana aos poucos vo se tornando os agentes da implantao de programas educacionais
opostos queles de democratizao do ensino alfabetizante em todo pas. Assim, a opo
quantitativa da reforma de Sampaio Dria, ligada ao movimento nacionalista e democrtico
propiciado pelo fortalecimento do grupo industrial-urbano e sua luta pela hegemonia poltica, ir
se perdendo, gradativamente durante a dcada de 20 (PAIVA, 1973, p. 105); o que pode ser
devidamente observado pelo carter e pela autoria das reformas estaduais propostas na dcada
de 1920
151
.
Dessa maneira, Loureno Filho
152
fora convidado a reformar o ensino do estado do
Cear, em 1922; Ansio Teixeira empreendeu a Reforma da Instruo Pblica em 1925, que
balizada pela mesma crtica ao fetichismo da alfabetizao intensiva que vinha aglutinando na
ABE educadores de todo o pas (CARVALHO, 2003, p. 169, grifos da autora). Em 1927,
Francisco Campos elabora a Reforma do ensino de Minas Gerais e convoca o professorado

151
A presena dos educadores se far sentir nas reformas estaduais. A reforma paulista, com toda a celeuma que
provocou, deu origem reforma cearense de 1923, que j apresenta um carter bastante distinto da reforma de 20 e
onde surgem os sintomas da tecnificao pedaggica. E novas reformas sucedero, aprofundando cada vez mais o
seu carter tcnico e sua opo de educao intensiva ao invs da extensiva: a da Bahia, em 1925; a de Minas, em
27/28; a de Pernambuco, em 28/29; e, finalmente, a mais importante de todas elas, a mais sofisticada e radical,
realizada no Distrito Federal em 1928 (PAIVA, 1973, p. 105).
152
No consenso que vinha se sedimentando nacionalmente em torno da critica ao fetichismo da alfabetizao
intensiva operavam-se mutaes nas representaes da escola e de sua funo social. Nessas representaes, a
escola devia deixar de ser um aparelho formal de alfabetizao para tornar-se, como registra Loureno Filho, um
organismo vivo, capaz de refletir o meio, que devia afeioar a inteligncia infantil aos problemas de seu
ambiente prprio, radicando o aluno ao seu pequeno torro e tornando-se um rgo que coordene, no sentido
de implantar os ideais nacionais de renovao. (CARVALHO, 2003, p. 206, citando Loureno Filho em discurso
de 1930).


94

para a obra de remodelao do ensino primrio que o Governo projetava realizar, recusando-se a
adotar a panacia to em voga da difuso do alfabeto como amuleto destinado a curar todas as
molstias (CARVALHO, 2003, p. 152). Em 1928, Carneiro Leo, responsvel pela Reforma
de Pernambuco, fundamentada sobre as questes tcnico-pedaggicas (SELLARO, 1997, p.
499). Por sua vez, Fernando de Azevedo o autor da Reforma do Distrito Federal influenciado
pela sociologia de Comte e Durkhein, destacando o aspecto da tarefa social da escola
(HISLDORF, 2003, p. 81)
153
.
O governador do estado da Bahia, Francisco Goes Calmon, demonstra grande
entusiasmo pela atuao do reformador da educao do estado, Ansio Teixeira, que conhecia o
sistema de ensino norte americano, bem como a teoria pragmtica de John Dewey. Segundo o
governador, a educao americana fortifica, sobretudo, pela ao, e sua escola prepara a
criana para a vida como se adestra um lutador para a arena. Forte, confiante, a criana
americana deixa a escola como um pequenino empreendedor, homem de trabalho, cheio de
iniciativa, levando mais em conta os resultados materiais de sua atividade do que os cuidados
com sua cultura intelectual (Calmon, F. 1925 apud CARVALHO, 2003, p.182). Ademais, o
governador apoiava a reforma educativa empreendida por Ansio Teixeira na Bahia em 1925,
pois ele entendia que ministrar um ensino primrio incompleto seria o modo mais eficaz de
preparar um ambiente propcio exploso socialista ou bolchevista (Calmon apud
CARVALHO, 1989, p. 13, grifos da autora).
Ansio Teixeira considera com desprezo a tentativa de diminuir o tempo de
escolarizao
154
em funo da ampliao do acesso escolar, e em grande medida desconsidera a
conjuntura e as presses do movimento dos trabalhadores. De seu ponto de vista, a educao
deveria ser integral, capaz de incidir sobre os hbitos dos trabalhadores, e a escola primria teria
que ministrar uma educao de base, capaz de habilitar o homem ao trabalho nas suas formas

153
Outros princpios organizativos de sua proposta eram a escola do trabalho, baseada na escola ativa e criadora
de Kerschenteiner, e a escola nica, ou seja, pblica, obrigatria e gratuita para todos (HILSDORF, 2003, p. 81).
154
At ento, os educadores, com a indiferena das classes governantes, vinham mantendo uma escola pblica de
cinco anos, seguida de um curso complementar. Quando os polticos, entretanto, resolveram, resolveram tomar
conhecimento do problema, forcados pela conjuntura social do Brasil, a primeira revelao de que no lhes era
possvel senti-lo em sua integridade, mas, apenas, sentir a necessidade de escamote-lo, patenteou-se na soluo
proposta: - reduzir as sries para atingir maior nmero de alunos. E foi exatamente aqui, em so Paulo, em 1920,
que houve a tentativa da escola primria de dois anos (!) que, embora combatida e, felizmente, malograda, passou a
ser padro inspirador de outras simplificaes de educao da educao brasileira (TEIXEIRA, Ansio, 1971, p.
64).


95

mais comuns (TEIXEIRA, 1971, p. 35)
155
. Desse modo, seu ideal de educao democrtica
consiste no oferecimento de uma escola igual para todos, para posterior seleo baseada em
critrios meritocrticos de insero no trabalho; em suas palavras, a todos queria educar para o
trabalho, distinguindo-os pelas ocupaes, conforme o mrito de cada um e no segundo a sua
posio social (TEIXEIRA, 1971, p. 29). Contraditoriamente ao pressuposto de acabar com o
sistema dual de ensino, Teixeira no combate a coexistncia do ensino privado
156
, e tambm
defende um ensino superior para formao de governos competentes, que se baseie no mesmo
princpio liberal de igualdade formal de condies de formao.
Assim, a questo acerca do destino dos recursos da educao pblica, nesse perodo,
esteve ligada escolha entre a ampliao do acesso escola como meio de se difundir uma
habilidade especfica (ler e escrever), e entre restrio da escola a uma menor quantidade de
alunos, com acesso a um ensino de maior qualidade (com mtodos e tcnicas de educao). No
entanto, a discusso em torno dos modos de manejar as polticas e as reformas da educao
revela posies polticas e projetos de poder em torno da instruo pblica, que no dizem
respeito apenas s estratgias de desenvolvimento do ensino nacional. A grande movimentao
dos agentes envolvidos entre as entidades que estavam no centro do debate demonstra a intensa
mobilidade entre posies divergentes no interior de um jogo poltico envolvendo diferentes
representantes do poder econmico
157
.
Apesar de no haver homogeneidade na ABE, v-se que essas reformas estavam em
consonncia com o projeto escolanovista que se tornou dominante no interior da Associao.

155
Por isto mesmo, no pode ser uma escola de tempo parcial, nem uma escola somente de letras, nem uma escola
de iniciao intelectual, mas uma escola sobretudo prtica, de iniciao ao trabalho, de formao de hbitos de
pensar, hbitos de fazer, hbitos de trabalhar e hbitos de conviver e praticar em uma sociedade democrtica, cujo
sobreano o cidado(TEIXEIRA, 1971, p. 35-36).
156
No advogamos o monoplio da educao pelo Estado, mas julgamos que todos tm direito educao pblica,
e somente os que quiserem que podero procurar a educao privada (TEIXEIRA, 1971, p. 72).
157
Acerca da dificuldade para compreender as contendas e coligaes polticas no interior de uma fluidez dos
agentes educacionais entre os campos antagnicos de disputa pelo controle da educao, vale mencionar, como
exemplo, que Loureno Filho fazia parte da Liga Nacionalista junto com Sampaio Dria, e depois integrou a ABE
ao lado dos renovadores, e Sampaio Dria, que fora duramente criticado por tais renovadores, em 1932 tambm
assina o Manifesto dos Pioneiros, junto com Ansio Teixeira, Loureno Filho, Fernando de Azevedo, Roquette
Pinto, Frota Pessa, Julio de Mesquita Filho, Raul Briquet, Mario Casassanta, Delgado de Carvalho, A. Ferreira de
Almeida Jr., J.P. Fontenelle, Roldo Lopes de Barros, Noemy Lopes de Silveira, Hermes Lima, Atlio Vivacqua,
Francisco Venancio Filho, Paulo Maraho, Ceclia Meirelles, Edgar Sussekind de Mendona, Armanda Alvaro
Alberto, Garcia de Rezende, Nobrega da Cunha, Paschoal Lemme e Raul Gomes. O manifesto se mostra assim uma
tentativa de unificao de agentes importantes do campo educacional, que teve muitos desdobramentos nos anos
posteriores.


96

Para Lyra, em discurso proferido em 1925, tais reformas iniciavam um movimento que era
extremamente positivo, no qual, cabe insistir, a instruo pura e simples passa a ser vista
como uma arma que era, como toda arma, perigosa (Lyra, 1925, apud CARVALHO, 2003,
p. 167)
158
. E progressivamente as iniciativas fomentadoras da escola integral ganham fora
poltica, que se expressa na importncia alcanada pelo Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova, lanado em 1932.
Torna-se evidente que os propsitos educacionais dos pioneiros no tinham o espectro
de sua ao circunscrito aos aspectos pedaggicos, e que se buscava, com a ao escolar,
disciplinar todo um modo de vida, baseado no trabalho assalariado. A escolarizao estatal tenta
contribuir diretamente com a ordenao do mundo do trabalho, o que significava conformar os
trabalhadores com sua situao de classe ou com a organizao social capitalista em
desenvolvimento.
As querelas entre os reformadores revelam que a educao nas mos do Estado se
movimentava nesse momento em funo de disputas travadas no interior das classes
dominantes, e que a prpria funo da escola nas mos do Estado poderia ser destituda das
tarefas que outrora lhe cabaim e definiam. O Estado, tendo o controle da educao concentrado
em suas mos - pela propriedade dos meios de trabalho, pela regulao da educao por meio
de leis, passveis de alterao conforme a convenincia reforou o predomnio da forma sobre
a formao, quer dizer, fez valer a escola como lugar de amoldar o trabalhador, sem ter acesso
ao aprendizado. E isso se deu, no se pode esquecer, em parte como reao a um processo
histrico no interior do qual a a classe trabalhadora buscou produzir uma educao associada
luta econmica e poltica, com potenciais revolucionrios.
Numa palavra, viu-se que, num primeiro momento, a forma escolar competiu para a
dissociao entre educao e trabalho, depois, o prprio aprendizado pode ser dissociado da
forma escolar. Com isso, a forma se sobrepe ao contedo da educao escolar, que se torna

158
A escola foi, no imaginrio republicano, signo da instaurao da nova ordem, arma para efetuar o Progresso.
Na sociedade excludente que se estruturou nas malhas da opo imigrantista, nos fins do sculo XIX e incio deste,
a escola foi, entretanto, facultada a poucos. Nos anos 20, na avaliao da Repblica instituda por intelectuais que
se prope a pensar o Brasil, a poltica republicana acusada de ter relegado ao abandono milhes de analfabetos
de letras e ofcios, toda uma massa popular, ncleo da nacionalidade. Esta legio de excludos da ordem
republicana aparece ento como arma de que dependia a superao dos entraves que estariam impedindo a marcha
do Progresso, na nova ordem que se estruturava. Passa, no entanto, a ser considerada uma arma perigosa, exigindo
a redefinio de seu estatuto como instrumento de dominao (CARVALHO, 1989, p. 7).


97

mais importante pelo modo que impe a convivncia do que pelo aprendizado da leitura, escrita
e clculo. Isto , evidentemente, quando se trata da educao massiva voltada para o povo. Esta
ciso s possvel quado a escola est imersa em relaes sociais especificamente capitalistas,
com sua forma prpria de atomizar os membros da classe trabalhadora: como fora de trabalho,
capaz de objetivar trabalho abstrato, e como sujeito de direito perante o Estado.
Vejamos na sequncia outras dimenses da forma escolar.







































98

IV. TEMPO ABSTRATO E EDUCAO ESCOLAR


No h dvida: existe uma secreta conexo entre a medida dos bens e a
medida da vida; quer dizer, entre o dinheiro e o tempo. Quanto mais
nulamente preenchido o tempo de uma vida, mais frgeis, polimorfos,
dspares so seus instantes, enquanto o grande perodo assinala a
existncia do homem superior. Muito corretamente Lichenberg prope
falar de apequenamento do tempo, em lugar de encurtamento, e ele
mesmo quem observa: Algumas dzias de milhes de minutos fazem uma
vida de quarenta e cinco anos e um pouco mais. Onde est em uso o
dinheiro do qual uma dzia de milhes de unidades nada significa, ali a
vida ter de ser contada em segundos em lugar de em anos, para parecer
respeitvel como soma. E nessa medida ela ser dissipada como um
mao de notas de banco....
Walter Benjamin, Conselho Fiscal, Rua de Mo nica.


No capitalismo tudo calculvel, e assim tambm com a educao. Alis, notvel
esta caracterstica da educao que se desenvolveu apenas no capitalismo: a educao passa a
ser contada e medida pelo tempo do relgio, assim como o tempo de escolarizao
completamente preenchido por um cronograma previamente estabelecido, num continuum onde,
socialmente, a quantidade tem mais relevncia que a qualidade. O tempo escolar vai se
moldando em dois sentidos complementares: de um lado, um tempo interno s prticas
reguladoras das relaes educativas na escola os tempos das aulas, avaliaes, bimestres,
semestres, sries, ciclos, etc.; e outro, externo: o tempo socialmente necessrio de educao,
medido em anos e que torna possvel a equivalncia entre processos particulares de
escolarizao. Neste captulo trataremos deste duplo aspecto temporal da escolarizao.
No se pode haver dvida que os gregos inventaram a ideia de escola, diz Postman.
No entanto, diferentemente da escola no capitalismo, a palavra que usavam significava cio
refletindo uma tpica crena ateniense que supunha que no cio uma pessoa civilizada gastava
naturalmente seu tempo pensando e aprendendo (POSTMAN, 1999, p. 21). Muitas das
instituies capitalistas se desenharam inicialmente no renascimento, quando foram retomadas
algumas das ideias e prticas produzidas na antiguidade grega e romana. A ideia de escola e
uma prtica de educao correspondente um dos exemplos dessa retomada. Mas ao contrrio
do cio e do cultivo do aprendizado e da reflexo, na vida escolar capitalista cada hora hora de


99

muito trabalho. E assim este apequenamento da vida do qual fala Benjamin, efetiva-se
tambm na educao, onde se vive velozmente numa imensa cadeia de compromissos e tarefas.
Esse tempo de vida corresponde a um incessante fazer, quase sempre um fazer automtico e
alienado, no interior de um tempo vazio e desprovido de contedo, to mensurveis quanto o
dinheiro.
Um tempo homogneo e vazio significa a vivncia da temporalidade como algo externo,
que existe independente das aes. Na sociedade capitalista, pela primeira vez, diz
Gourevitch, o homem verificou que o tempo, cujo fluir ele descobria apenas atravs dos
eventos, no para, mesmo quando no h eventos. Por conseguinte, preciso economizar o
tempo, utiliza-lo racionalmente e empenhar-se por aproveit-lo com aes teis para o homem
(GOUREVITCH, 1975, p. 282). Do mesmo modo, pela primeira vez [na modernidade] e
definitivamente, o tempo se estendeu em linha reta, indo do passado ao futuro passando por
um ponto chamado presente (GOUREVITCH, 1975, p. 281).
Imersos como estamos no tempo abstrato, nos parece natural que usemos o tempo
mensurvel dos relgios na educao, estes aparelhos que tornam possvel a sincronizao dos
tempos individuais aos tempos sociais. No entanto, o sentido do uso do tempo cronometrado
uma necessidade que s pode ser apreendida a partir das abstraes prprias s relaes sociais
capitalistas, quando o tempo passa a ser tudo e o homem nada, como assevera Marx ao
demonstrar que a principal medida de valor na sociedade capitalista a quantidade de tempo de
trabalho abstrato empregado na produo da mercadoria. Essa transformao revolucionou as
relaes sociais para alm da produo, circulao e consumo de mercadorias. A corriqueira
igualao dos trabalhos concretos por meio de seus produtos ou de suas funes no interior do
processo produtivo, e todas as demais dimenses do movimento de abstrao real prprias ao
capital pressupem e criam uma forma temporal prpria, autnoma, absoluta, totalitria,
independente e indiferente natureza material dos processos de trabalho
159
.
Esse fato supe que os diferentes trabalhos so igualados pela subordinao do homem
mquina ou pela diviso extrema do trabalho; que o trabalho desloca a personalidade
humana para um segundo plano; que o pndulo passou a ser a medida exata da atividade
relativa dos trabalhadores, como o da atividade das locomotivas. Por isso, no se deve

159
Assim, o trabalho objetivado no valor das mercadorias no se representa apenas de um modo negativo, como
trabalho em que todas as formas concretas e propriedades teis dos trabalhos reais so abstradas. Sua prpria
natureza positiva expressamente ressaltada. Ele a reduo de todos os trabalhos reais sua caracterstica
comum de trabalho humano, ao dispndio de fora de trabalho do homem (MARX, 1988, p.67, grifos meus).


100

dizer que uma hora de trabalho de um homem vale tanto como uma hora de trabalho de
outro homem, mas sim que um homem em uma hora vale tanto como outro homem em
uma hora. O tempo tudo, o homem no nada; , no mximo, a cristalizao do
tempo. J no se trata da qualidade. A quantidade decide tudo: hora por hora, jornada por
jornada; mas essa nivelao do trabalho no obra da justia eterna do Sr. Proudhon,
mas simplesmente um fato da indstria moderna (MARX, 1985, p. 52, grifos meus).
Decidir tudo no quer dizer apenas incidir sobre a forma de vida do trabalhador
submetido diviso do trabalho, mas ao conjunto das relaes sociais do modo capitalista de
produzir e reproduzir as condies de existncia
160
. Tendo como ponto de partida a
generalizao das relaes mercantis, o tempo de trabalho de qualquer indivduo s vale
enquanto tempo de trabalho socialmente necessrio; ao mesmo tempo, o trabalho concreto s
vale enquanto suporte de trabalho abstrato. Como vimos no primeiro captulo, a dimenso do
valor de uso das mercadorias, correspondente ao trabalho concreto realizado, no desaparece;
mas este valor de uso se subordina (contraditoriamente) dimenso do valor, de tal forma que
um trabalho especfico que no se reduza a trabalho abstrato, que no corresponda at certo grau
ao tempo de trabalho socialmente necessrio, e que, portanto no produza valor em condies
competitivas nem poder se realizar, ou est fadado a desaparecer. Por conseguinte, qualquer
trabalho concreto til no capitalismo s se efetiva enquanto trabalho abstrato. Com isso,
podemos repetir com Marx, que o trabalho na sociedade capitalista no pode ser pensado
somente sob uma forma particular, e que ele tampouco pode existir somente sob tal forma
161
.
evidente que a transformao de um tempo qualitativo em um tempo quantitativo
sofreu resistncia dos trabalhadores, conforme foi descrito por Marx, quando diz que custou
sculos para que o trabalhador livre, apenas consentisse voluntariamente, isto , socialmente

160
No se deve considerar tal modo de produo de um nico ponto de vista, a saber: a reproduo da existncia
fsica dos indivduos. Trata-se, muito mais, de uma determinada forma de atividade dos indivduos, determinada
forma de manifestar sua vida, determinado modo de vida dos mesmos. Tal como indivduos manifestam sua vida,
assim so eles. O que eles so coincide, portanto, com sua produo, tanto com o que produzem, como com o modo
como produzem. O que os indivduos so, portanto, depende das condies materiais de sua produo (MARX,
1977, p. 27-28).
161
Ademais, trata-se de uma determinada forma de atividade dos indivduos, determinada forma de manifestar sua
vida, determinado modo de vida dos mesmos. Tal como indivduos manifestam sua vida, assim so eles. O que eles
so coincide, portanto, com sua produo, tanto com o que produzem, como com o modo como produzem. O que os
indivduos so, portanto, depende das condies materiais de sua produo (MARX, 1977). Marx quer mostrar
que as relaes de produo formam o que se chama relaes sociais, a sociedade, e, particularmente, uma
sociedade num estgio determinado de desenvolvimento histrico, uma sociedade com carter distintivo, peculiar,
de maneira que a sociedade antiga, a sociedade feudal, a sociedade burguesa so conjuntos de relaes de
produo desse gnero e, ao mesmo tempo, cada uma delas caracteriza um estgio particular de desenvolvimento
da histria da humanidade (MARX, 1977, p, 69).


101

coagido, em vender todo o seu tempo ativo de sua vida (MARX, 1988, p.206). Para tanto,
foram muitos os meios empregados para transformar a vivncia temporal: pela diviso do
trabalho, superviso do trabalho, multas, sinos e relgios, incentivos em dinheiro, pregaes e
ensino, supresso das feiras e dos esportes formaram-se os novos hbitos de trabalho e imps-
se uma nova disciplina de tempo (THOMPSON, 1998, p. 297). Essa transio foi, portanto,
bastante longa, e levou geraes para se concretizar, mas o fez de forma vigorosa e duradoura,
de tal modo que os trabalhadores, por fim, assumiram a lgica da obedincia do tempo alheio
162
.
Enfim, contra todas as investidas para romper com os antigos hbitos de trabalho, o povo
contestou, mas acabou por ceder: na primeira etapa, encontramos a simples resistncia. Mas, na
etapa seguinte, quando imposta a nova disciplina do trabalho, os trabalhadores comeam a
lutar, no contra o tempo, mas sobre ele (THOMPSON, 1998, p. 293):
a primeira gerao de trabalhadores nas fbricas aprendeu com seus mestres a
importncia do tempo; a segunda gerao formou os seus comits em prol de
menos tempo de trabalho no movimento pela jornada de dez horas; a terceira,
gerao fez greves pelas horas extras ou pelo pagamento de um percentual
adicional (1,5%) pelas horas trabalhadas fora do expediente. Eles tinham aceitado
as categorias de seus empregadores e aprendido a revidar os golpes dentro destes
preceitos. Haviam aprendido muito bem a sua lio: a de que tempo dinheiro
(THOMPSON, 1998, p. 294).
Esse visvel amoldamento do movimento dos operrios evidencia tanto a morosidade do
processo de mudana, que leva geraes at se efetivar plenamente, quanto o modo como o
desenvolvimento das foras produtivas e do tempo abstrato acaba por implantar-se como fora
social e se naturaliza, retirando, com isso, a fora da prpria classe combatente, que passa a
organizar sua luta sobre o tempo, no mais contra ele. Por isso Marx enfatiza a necessidade de
manter viva a perspectiva revolucionria de se lutar contra esta forma de explorao desde suas
razes:
ao mesmo tempo, e ainda abstraindo totalmente a escravizao geral que o
sistema do salariado implica, a classe operria no deve exagerar a seus prprios
olhos o resultado final dessas lutas dirias [por melhores salrios e jornadas de

162
H razes para a transio ter sido peculiarmente demorada na Inglaterra. Entre as quais so frequentemente
observadas, podemos citar: a primeira Revoluo Industrial ocorreu na Inglaterra e no havia Cadillacs,
siderrgicas ou aparelhos de televiso para servir de demonstrao do objetivo da operao. Alm disso, as
preliminares da Revoluo Industrial foram to longas que se desenvolvera, nos distritos manufatureiros do incio
do sculo XVIII, uma cultura popular vigorosa e reconhecida, que os propagandistas da disciplina consideravam
com aflio. Josiah Tucker, o deo de Gloucester, declarou em 1745 que as pessoas das classes inferiores eram
totalmente degeneradas (THOMPSON, 1998, p. 289).


102

trabalho]. No deve esquecer-se de que luta contra os efeitos, mas no contra as
causas desses efeitos: que logra conter o movimento descendente, mas no faz-
lo mudar de direo; que aplica paliativo, mas no cura a enfermidade. No deve,
portanto, deixar-se absorver exclusivamente por essas inevitveis lutas de
guerrilhas, provocadas continuamente pelos abusos incessantes do capital ou
pelas flutuaes do mercado. A classe operria deve saber que o sistema atual,
mesmo com todas as misrias que lhe impe, engendra simultaneamente as
condies materiais e as formas sociais necessrias para uma reconstruo
econmica da sociedade. Em vez do lema conservador de: Um salrio justo
para uma jornada de trabalho justa! , dever inscrever na sua bandeira esta
divisa revolucionria: Abolio do sistema de trabalho assalariado (MARX,
1996, p.184)
163
.
Por isso tambm que Marx considera o modo de produo capitalista revolucionrio,
avassalador e capaz de se transformar sempre, mediante o constante progresso do
desenvolvimento tecnolgico. Lutar contra a jornada excessiva de trabalho uma bandeira
limitada do ponto de vista de uma ruptura com a explorao capitalista, e que afeta apenas local
e temporariamente o poder capitalista. Ela , no entanto, a perspectiva mais imediata de garantia
de preservao da classe trabalhadora em relao aos efeitos mais deletrios da explorao
capitalista. Como o tempo o campo do desenvolvimento humano, o homem que tem todo
seu tempo absorvido pelo trabalho capitalista torna-se uma simples mquina, fisicamente
destroada e espiritualmente animalizada, para produzir riqueza alheia (MARX, 1996, p. 177).
O anseio de reverter tais efeitos s pode ser fruto de sua prpria organizao, uma vez que, para
o capitalista, o trabalhador simplesmente o fator de produo mais importante a ser explorado
no sistema produtivo:
Entende-se por si, desde logo, que o trabalhador, durante toda sua existncia, nada mais
fora de trabalho e que, por isso, todo seu tempo disponvel por natureza e por direito
tempo de trabalho, portanto, pertencente autovalorizao do capital. Tempo para a
educao humana, para o desenvolvimento intelectual, para o preenchimento de funes
sociais, para o convvio social, para o jogo livre das foras vitais fsicas e espirituais,
mesmo tempo livre de domingo - e mesmo no pas do sbado santificado - pura
futilidade! Mas em seu impulso cego, desmedido, em sua voracidade por mais-trabalho,
o capital atropela no apenas os limites mximos morais, mas tambm os puramente
fsicos da jornada de trabalho. Usurpa o tempo para o crescimento, o desenvolvimento e

163
Os sindicatos trabalham bem como centro de resistncia contra as usurpaes do capital. Falham em alguns
casos, por usar pouco inteligentemente a sua fora. Mas so deficientes, de modo geral, por se limitarem a uma luta
de guerrilha contra os efeitos do sistema existente, em lugar de, ao mesmo tempo, se esforarem para mud-lo, em
lugar de empregarem suas foras organizadas como alavanca para a emancipao final da classe operria, isto ,
para a abolio definitiva do sistema de trabalho assalariado (MARX, 1996, p. 185).


103

a manuteno sadia do corpo (...) (MARX, O capital, Volume 1, Tomo 1, p. 211, grifos
meus).
Desse modo, a relao dos indivduos com o tempo no interior da sociedade capitalista
fundamentalmente dominada por uma medida exata e estritamente quantitativa, o tempo dos
relgios, uma temporalidade vazia. O tempo, assim, torna-se uma categoria do capital, que
demanda uma transformao na prpria natureza do tempo. Desse modo, o tempo de
trabalho socialmente necessrio no apenas constitudo como uma norma temporal objetiva,
que exerce uma compulso externa sobre os produtores, mas o prprio tempo se constituiu como
absoluto e abstrato (POSTONE, 1995, p. 215)
164
. Com isso, a medida temporal precisa dos
relgios desloca a notao de um tempo qualitativo, e passa a se definir por ele mesmo
165
.
Enquanto categoria prpria da forma-capital, o tempo abstrato prevalece sobre seus contedos,
torna-se indiferente em relao s atividades, cindindo a relao entre a atividade e a passagem
do tempo. Em meio ao processo de subsuno do trabalho ao capital, que reduz o trabalho a uma
categoria do prprio capital - como capital varivel - o tempo tambm objetificado como
tempo de valorizao do capital:
O capital tem um nico impulso vital, o impulso de valorizar-se, de criar mais-
valia, de absorver com sua parte constante, os meios de produo, a maior massa
possvel de mais-trabalho. O capital trabalho morto, que apenas se reanima,
maneira dos vampiros, chupando trabalho vivo e que vive tanto mais quanto mais
trabalho chupa. O tempo durante o qual o trabalhador trabalha o tempo durante
o qual o capitalista consome a fora de trabalho que comprou. Se o trabalhador
consome seu tempo disponvel para si, ento ele rouba ao capitalista. (MARX,
1988, p.188-9).
Cindido da dimenso qualitativa das atividades, como tempo apenas quantitativo dos
ponteiros, o tempo se torna afeito ao progresso e continuidade deste modo de produo. Com
isso tambm a histria vista como acmulo de fatos. O historicismo, diz Benjamin,
culmina legitimamente na histria universal. Ele faz uso da massa dos fatos, para com eles

164
O montante de tempo que determina a magnitude de valor de uma mercadoria singular a varivel dependente.
O tempo ele mesmo, entretanto, tornou-se independente da atividade seja ela individual, social, ou natural. Ele se
tornou uma varivel independente, medida em unidades convencionais constantes, contnuas, comensurveis, e
intercambiveis (horas, minutos, segundos), que servem como uma medida absoluta do movimento e do trabalho
despendido (POSTONE, 1995, p.215).
165
Em meio conceituao do tempo abstrato, Postone remete formulao de Newton, sobre um tempo
absoluto, verdadeiro e matemtico [que] flui suavemente sem relao com nada externo (POSTONE, 1995, p.
202).


104

preencher o tempo homogneo e vazio (BENJAMIN, 1994, p. 231)
166
. percepo do tempo
presente como tempo abstrato e sem vnculo com a qualidade do processo da passagem
temporal, produz a imagem do passado como algo progressivo e linear, viso que apaga os
antagonismos como, por exemplo, a resistncia dos trabalhadores em se submeter ao tempo
abstrato. Tendo como personagens somente os vencedores, a histria vista como linear e
sem processo, como se os fatos se sucedessem sem elos entre si, no interior da ininterrupta
marcha triunfal do progresso.

1. Escolarizao contada em tempo


Em meio nossa investigao, encontramos na dimenso temporal um elo fundamental
para inteligibilidade das relaes educacionais no interior do modo de produo capitalista.
Marlia Pinto de Carvalho, na apresentao de uma edio especial sobre o tempo
escolar da revista Educao e Pesquisa
167
, analisa a categoria temporal como um aspecto to
bvio que a pesquisa educacional tende a tom-lo como autoevidente, como luzes fortes
demais, que ofuscam e escapam problematizao, enquadrando-se dentre os elementos
pressupostos, como que anteriores anlise. (CARVALHO, M. P. 1999, p. 85)
168
. O fato de
ser to evidente a ponto de parecer um pressuposto da pesquisa educacional acaba por
naturalizar a organizao temporal, como se no houvesse outra maneira possvel de organizar o
tempo de educar. Alguns estudos histricos, como os de Gallego (2003, 2008), Correia e
Gallego (2005), Souza (1996), Faria Filho (1996), entre outros, conseguiram retirar a categoria

166
O historicismo se contenta em estabelecer um nexo causal entre os vrios momentos da histria. Mas nenhum
fato, meramente por ser causa, por isso um fato histrico (...). O historiador consciente disso renuncia a desfilar
entre os dedos os acontecimentos, como as contas de um rosrio. Ele capta a configurao em que sua prpria
poca entrou em contato com a poca anterior, perfeitamente determinada. Com isso, ele funda um conceito do
presente como um agora no qual se infiltraram estilhaos do messinico (BENJAMIN, 1994, p. 232).
167
Educao e Pesquisa: revista da faculdade de educao da USP, So Paulo, v. 25, n. 2. Jul/Dez 1999.
168
(...) discutimos a durao da escolaridade obrigatria ou a ordenao dos diversos nveis de ensino;
organizamos os dias letivos em calendrios escolares, planejamos a jornada e os horrios; falamos em hora-aula,
reivindicamos tempo para reunies e trabalho pedaggico, reclamamos de aulas curtas e dias apressados; assistimos
cotidianamente ao encontro de geraes nas escolas. Mas quase nunca pensamos o tempo escolar como uma
categoria construda cultural e historicamente (CARVALHO, M. P.1999, p. 85).


105

temporal na educao escolar deste automatismo autoevidente, mostrando que ela uma
construo histrica, fruto de um longo processo de consolidao, que no se refere a uma mera
conveno social, mas a um processo relacionado ao mundo do trabalho, do espao urbano e
da modernidade.
Faria Filho (1996) defende que os grupos escolares representam no mundo da
educao, a forma capitalista de conceber e organizar o trabalho principalmente fabril
(FARIA FILHO, 1996, p. 44); mas critica a subsuno da educao escolar nas malhas e no
movimento da economia ou dos processos poltico-sociais, no dando lugar ao aparecimento
das especificidades das prticas culturais, a no ser como elementos determinados em ltima
instncia pelo econmico (FARIA FILHO, 1996, p. 49). Por meio de uma crtica tese de
Arroyo (1985), o autor pretende explicitar que a relao com o trabalho fabril no se opera com
uma mera transposio de modelos, mas serviu como smbolo de uma modernidade que, uma
vez apropriado pelos profissionais e agentes da educao permitiu a produo de uma
representao forte o bastante para se impor, frente a outras, no campo da educao escolar e no
cenrio da cidade (FARIA FILHO, 1996, p. 49-50). Alm disso, o autor faz a ressalva de que
a fora material e simblica dos imperativos escolares dentre eles, a diviso do trabalho, a
especializao, a racionalizao e o controle no obedeceu somente aos imperativos da
produo fabril, mas foi um complexo e dinmico processo de incorporao e recriao, no
interior da instruo pblica, de uma mentalidade mais racionalista que vinha sendo gestada h
mais de trs sculos. De modo que tais imperativos tanto criaram a escola quanto foram criados
por ela (FARIA FILHO, 1996, p. 50). Assim, haveria de se perceber que os processos de
racionalizao operaram de modos distintos na fbrica e no mundo social em geral. Com isso, o
autor pretende circunscrever a histria de modernizao da escola a um processo de mudana
cultural, com aluso a Roger Chartier, que analisa a constituio da escola urbana e de massas
entre prticas e representaes.
Ora, ao admitir que h relao do tempo escolar com o modo de vida, concernente aos
tempos modernos e sociedade industrial, e explicitado pela prpria maneira de se organizar o
ensino, no se pretende anular as especificidades da forma escolar, como se esta se resumisse a
mimetizar as leis econmicas da produo de mercadorias no interior da escola. Ao contrrio,
enfatiza-se a necessidades de estabelecer os nexos entre os imperativos de ordenao escolar e
do modo de viver, advindo do novo modo de produo material, o modo de produo capitalista.


106

No se quer com isso sustentar que o aspecto econmico das relaes sociais deve ser
valorizado teoricamente em detrimento dos processos culturais, mas que as relaes entre as
pessoas nas mais diversas esferas da vida social, tendem a se coisificar. Quer dizer, a relao
dos tempos da escola com os tempos da fbrica, do ritmo da cidade, prprios da modernidade,
no se d abstratamente, de modo puramente terico, e com a qual se pode fazer uma simples
analogia. Nem por isso, sustentamos que a escola seja apenas um reflexo da organizao do
trabalho fabril, uma aplicao direta de seu modo de funcionamento. Ao contrrio, pretendemos
demonstrar que a escola est inserida numa relao social geral, uma vez que as relaes sociais
presididas pela forma do capital no se circunscrevem s leis econmicas, ou ao modo de
produo, circulao, distribuio e consumo de mercadorias; mas tambm cindida da
sociedade, uma vez que a educao adquire uma forma prpria separada de outras esferas da
vida social. Neste sentido, sob uma aparncia de autonomia e independncia, a forma escolar se
desenvolve no interior desse complexo de relaes sociais, e aqui que estabelece suas
especificidades, num processo de autonomizao.
Considerando a relao entre sua forma de organizao temporal e a funo social que a
escola cumpre, cabe analisar mais de perto outros aspectos desse processo de transformao da
escola bsica numa estrutura espao-temporal precisa, medida e delimitada, voltada ao processo
de ensino massivo, cujos tempos so pr-determinados. No obstante, deve-se constatar que de
fato h momentos da histria em que elementos da organizao fabril e de outras instituies,
como as penais, por exemplo, so trazidas para o interior da escola
A despeito de suas particularidades, pode-se observar como o modo de educar est
estritamente relacionado com processos sociais gerais: com a diviso social do trabalho; com
um modo especfico de viver a infncia e se preparar para a vida adulta; com a necessidade de
separar a educao das tarefas cotidianas dos adultos, entre outros. No obstante, a consolidao
da escola se deu por meio de inmeras resistncias e conflitos com a classe trabalhadora, de tal
maneira que a escola se solidificou como maneira dominante de se educar por meio de um
processo violento e antagnico. Tais conflitos se deram em torno da adequao ao tempo da
sociedade industrial e prpria escola, que entre outras coisas, buscava internalizar uma
vivncia do tempo e do direito que, para os despossudos de propriedades que no a prpria
pele, o tempo alheio e o direito a ser explorado.


107

Pois bem, nos sistemas de educao contemporneos os alunos escolarizados podem ser
comparados com base no tempo em que foram educados. como se o alcance de um
determinado grau de instruo igualasse os diferentes processos individuais de escolarizao,
isto , formalmente uma pessoa que concorre a uma vaga de emprego, que tem como critrio o
terceiro ano do ensino mdio, equivale outra pessoa com mesmo nvel de escolarizao. Esta
uma funo social da escola: transformar os alunos em iguais concorrentes para empregar sua
fora de trabalho. Da mesma maneira que o aluno abstrato apenas pode existir atrelado noo
de um sujeito de direito, na medida em que o objetivo da educao se materializa nesse objeto,
que a mercadoria fora de trabalho, o tempo abstrato da educao tambm tem relao direta
com a materialidade do trabalho abstrato.
Mas para que essa igualao formal pudesse ser delineada, foi necessrio organizar
temporalmente o interior da escola, criando um sistema de ensino algo homogneo. Mariano
Fernandez Enguita cita um ministro francs que, no final do sculo XIX, ao olhar seu relgio,
disse com satisfao que, nesse momento, em todos os liceus franceses, todos os meninos
estavam fazendo a mesma coisa (Silver, 1983, p. 86 apud ENGUITA, 1989, p. 118). Essa
maneira de se proceder, criando homogeneidade temporal do funcionamento das escolas, esteve
presente desde o momento de formao dos sistemas de ensino, colocando todas as escolas
numa mesma cadncia, todos os professores e alunos num mesmo ritmo (SOUZA, 1999, p.
139), o que expressa o mpeto de estabelecer maior controle sobre as atividades. Ainda que nem
sempre seja alcanado eficientemente, esse controle uma das principais aes da
administrao responsvel pela instruo pblica no perodo republicano. Trata-se de uma busca
pela construo de um sistema racionalizado e cientfico.
Porm, at [o relgio] assumir um carter de ditador no ritmo das crianas e dos
adultos nas escolas, diz Rita de Cssia Gallego, foi necessrio, no s a generalizao desse
objeto nas escolas pblicas, como tambm a incorporao de referncias do tempo quantitativo
no cotidiano escolar e nas prticas sociais (2008, p. 289). Apenas ento que os relgios
adentraram as salas de aulas, e cada aluno passou a acompanhar o ponteiro do relgio, que
ficava em cima da lousa e de frente para toda a classe, aguardando ansiosamente o passar
daqueles ltimos minutos interminveis que precediam o toque do sinal do recreio, e, mais
ainda, o de sada. E com isso, tal vivncia do tempo vazio e homogneo se generalizou.


108

O ato de medir o tempo um ato histrico e a forma de realizar tal tarefa varia de acordo
com as necessidades da vida material. Em seu trabalho sobre a transio para o capitalismo
industrial, Thompson (1998) trata de uma das facetas da produo histrica do trabalho abstrato,
que incide num uso do tempo que se distingue de outros momentos histricos. As
transformaes na produo manufatureira provocaram mudanas na forma de explorao,
implicaram em outra maneira de conceber a disciplina do trabalho, e numa diviso do trabalho
que exige maior exatido na rotina de toda a sociedade, de maneira que esse processo
transitrio recai sobre toda a cultura: a resistncia mudana e sua aceitao nascem de toda a
cultura

(THOMPSON, 1998, p. 289):
essa cultura expressa os sistemas de poder, as relaes de propriedade, as instituies
religiosas etc., e no atentar para esses fatores simplesmente produz uma viso pouco
aprofundada dos fenmenos e torna a anlise trivial. Acima de tudo, a transio no
para o industrialismo tout court, mas para o capitalismo industrial ou (no sculo XX)
para sistemas alternativos cujas caractersticas ainda so indistintas. O que estamos
examinando neste ponto no so apenas as mudanas na tcnica de manufatura que
exigem maior sincronizao de trabalho e mais exatido nas rotinas do tempo em
qualquer sociedade. Estamos preocupados simultaneamente com a percepo do tempo
em seu condicionamento tecnolgico e com a medio do tempo como meio de
explorao de mo de obra (THOMPSON, 1998, p. 289).
Essa transformao se d com o desaparecimento das formas de mensurao do tempo
baseadas em unidades de medidas como o nascer e o pr do sol, cozinhar, o rezar, modos de
pensar e medir o tempo por meio da feitura das tarefas dirias, diferentemente do tempo vazio
marcado pelos ponteiros dos relgios
169
. Esse descaso pela preciso do relgio, segundo
Thompson, s possvel numa comunidade de pequenos agricultores e pescadores, cuja
estrutura de mercado e administrao mnima, e na qual as tarefas dirias (...) parecem se
desenrolar, pela lgica da necessidade, diante dos olhos do pequeno lavrador (THOMPSON,
1998, p. 291). Segundo o mesmo autor, em oposio notao do tempo capitalista, a
orientao temporal pelas tarefas pode ser interpretadas seguindo trs aspectos: em primeiro
lugar, mais humanamente compreensvel do que o trabalho com horrio marcado, em

169
Em Madagascar, o tempo podia ser medido pelo cozimento do arroz (cerca de meia hora) ou pelo fritar de
um gafanhoto (um momento). Registrou-se que os nativos de Cross River dizem: o homem morreu em menos
tempo do que leva o milho para assar (menos de quinze minutos). No difcil encontrar exemplos desta atitude
mais prximos de ns em termos de tempo cultural. Assim, no Chile do sculo XVII, o tempo era frequentemente
medido em Credos: um terremoto foi descrito em 1647 como tendo durado o tempo de dois credos; enquanto o
cozimento de um ovo podia ser estimado por uma Ave-Maria rezada em voz alta. Na Birmnia, em tempos recentes
os monges levantavam ao amanhecer, quando h bastante luz para ver as veias da mo (THOMPSON, 1998,
p.270).


109

segundo, numa sociedade como esta parece haver pouca separao entre o trabalho e a
vida, de modo que o dia de trabalho se prolonga ou se contrai segundo a tarefa e no h
grande senso de conflito entre o trabalho e passar o dia. Em terceiro lugar, para ns, homens
acostumados com o trabalho marcado pelo relgio, tal atitude em relao ao trabalho parece
perdulria e carente de urgncia (THOMPSON, 1998, p. 271). De fato, interiorizamos a
necessidade de ter a vida regulada pela preciso temporal de tal maneira que deixamos de
perceber como ela exerce uma autodisciplina individual no meio social. Para Landes (2000) essa
interiorizao um dos aspectos pedaggicos do uso do relgio, j que a potncia temporal
para regrar a vida e sincronizar diferentes tempos significa a submisso ao tempo abstrato dos
relgios, de modo que o conhecimento do tempo deve, necessariamente, ser combinado com
a obedincia (LANDES, 2000, p. 2). Essa individualizao da regulao social do tempo ,
para Norbert Elias, um dos traos de um processo civilizador (ELIAS, 1998, p. 22)
170
, pois
essa maneira de viver o tempo tornou-se uma segunda natureza que aceita como destino dos
homens
171
.
Mas na medida em que a vida e o trabalho se cindem, assim como o aprendizado para a
vida se separa da prpria vida, a notao do tempo pelas atividades, prtica e til, porm
imprecisa, no serve mais para um mundo regrado para o trabalho produtivo, devotado
produo de capital. A difuso do tempo abstrato favorecida pela inveno do relgio
mecnico, mas a importncia que essa inveno adquiriu, sculos depois, expresso de um
contexto social em que o tempo abstrato estava sendo gestado, de forma que a prpria apario
do relgio mecnico deve ser entendida com referncia a um processo sociocultural que aquele,
por sua vez, refora fortemente (POSTONE, 1995, p. 203). Para Marx,

170
...essa coero do tempo de natureza social, posto que exercida pela multido sobre o indivduo, mas
tambm repousa sobre os dados naturais, como o envelhecimento (ELIAS, 1998, p. 21). O tempo sempre o tempo
transcorreu do nascimento at a morte. E, no entanto, nas civilizaes da Antiguidade, a sociedade no tinha a
mesma necessidade de medir o tempo que os Estados da era moderna, para no falar das sociedade industrializadas
de hoje. Em numerosas sociedades da era moderna, surgiu no indivduo, ligado ao impulso coletivo para uma
diferenciao e uma integrao crescentes, um fenmeno complexo de autoregulao e de sensibilizao em relao
ao tempo. Nessas sociedades, o tempo exerce de fora pra dentro sob a forma dos relgios, calendrios e outras
tabelas de horrios, uma correo que se presta iminentemente para suscitar o desenvolvimento de uma
autodiscplina nos indivduos. Ela exerce uma presso relativamente discreta, comedida, uniforme e desprovida de
violncia, mas que nem por isso se faz menos onipresente, e qual impossvel escapar (ELIAS, 1998, p 22).
171
Tudo isso tornou-se uma segunda natureza e aceito como se fizesse parte do mesmo destino de todos os
homens. E esse processo cego continua seguindo pelo mesmo rumo, sobretudo, se bem que no em carter
exclusivo, no caso das funes superiores de coordenao social, onde a interseco de um numero cada vez maior
de cadeias de interdependncia incita os homens a submeterem sua atividade profissional a um horrio cada vez
mais exato(ELIAS, 1998, p. 11).


110

fora a descoberta da plvora, da bssola e da imprensa aqueles pr-requisitos
do desenvolvimento burgus as duas bases materiais sobre as quais as
preparaes para a indstria operada por mquinas procederam da manufatura
durante o perodo entre o sculo XVI e meados do sculo XVIII (o perodo no
qual a manufatura estava se desenvolvendo do trabalho artesanal grande
indstria propriamente dita) foram o relgio e o moinho (...). O relgio foi a
primeira mquina automtica aplicada a propsitos prticos; toda a teoria da
produo de movimento regular foi desenvolvida atravs dele. Sua natureza tal
que ele baseado na combinao de artesanato semi-artstico e teoria direta
(MARX e ENGELS, 1965, p.138).
Inicialmente, os grandes relgios ganham espao nas cidades, onde o tempo abstrato
vicejou, regulando a abertura e fechamento do comrcio, a jornada de trabalho, e diversos outros
aspectos da dinmica urbana. Os grandes relgios, sinal de prestgio, passaram a ter um papel
simblico totmico, anlogo secular das relquias religiosas e atrativo de peregrinos e
viajantes
172
. De acordo com Thompson, como seria de se esperar, ocorria uma difuso geral
de relgios portteis e no portteis no exato momento em que a Revoluo Industrial requeria
maior sincronizao do trabalho (THOMPSON, 1998, p. 279). E assim, os relgios passavam a
regular o ritmo da vida na sociedade industrial, e se tornavam smbolo de status pessoal
173
. E a
potncia da inveno do relgio mecnico de quartzo estava justamente na possibilidade de
reproduzir miniaturas e levar para a vida privada a disciplina do mundo do trabalho,
aumentando sua capacidade de sincronizar os tempos dos trabalhadores fora da fbrica,
garantindo sua pontualidade. Assim, foi a possibilidade de expanso do uso privado [do
relgio] que lanou as bases para a disciplina temporal (LANDES, 2000, p. 2); e isso para alm
das fbricas e oficinas, j que no interior dos ambientes de trabalho o controle do tempo de cada
tarefa j era prtica corrente, por meio da mquina ou dos inspetores. A potncia dos relgios
estava em ordenar o tempo social como um todo, produzindo essa sincronia dos tempos
individuais.

172
Cf. Landes, 2000, p. 74 e 75.
173
Um relgio no era apenas til; conferia prestgio ao seu dono, e um homem podia se dispor a fazer economia
para poder comprar um. (...). Em algumas partes do pas, fundaram-se Clubes do Relgio para compras em
prestaes coletivas. Alm disso, o relgio era o banco do pobre, o investimento nas poupanas: nos tempos
difceis, podia ser vendido ou posto no prego. Este relgio aqui, dizia um tipgrafo cockney na dcada de 1820,
me custou apenas uma nota de cinco libras quando o comprei, e j o empenhei vinte vezes, ao todo consegui mais
de quarenta libras com ele. um anjo da guarda para um sujeito, um bom guarda [relgio], quando se est
quebrado (THOMPSON, 1998, p. 279).


111

O choque com a vida social e domstica no momento transitrio descrito por Thompson
(1998, p. 291) provocou forte resistncia popular. Os trabalhadores conseguiam resguardar seus
costumes preservando sua participao nas datas comemorativas e nas feiras tradicionais, o que
fez perdurar a irregularidade dos dias de trabalho at as primeiras dcadas do sculo XIX
174
.
Landes (2000) tambm descreve certas tentativas de resistir imposio de um tempo alheio
organizao da vida dos trabalhadores. Ele menciona que quando o ritmo passa a ser controlado
por sinos nas cidades europeias, de modo a se regular o tempo de atividades como trabalho,
abastecimento de gua, limpeza de ruas, etc., gerado um problema para os trabalhadores, que
ficam forados a se orientarem por uma multiplicidade de tipos de sinos, que racionalizavam o
tempo individual e urbano. Ademais, havia a desconfiana dos trabalhadores em relao aos
sinos usados para marcar o incio e o fim da jornada de trabalho, pois seus empregadores eram
tambm os conselheiros das cidades, e influam fortemente sobre a marcao do tempo urbano.
Isso engendrou mobilizaes trabalhistas para eliminar os sinos e sincronizar o tempo do
trabalho com os tempos naturais, do nascer e pr do sol que, no entanto, malograram
(LANDES, 2006, p. 78).
No centro do capitalismo, no final do sculo XIX e incio do XX, a educao popular
estava difundida em nvel mundial, e seguia os moldes da escola graduada, baseada na
classificao homognea dos alunos, na existncia de vrias salas de aula e vrios professores,
(SOUZA, 1996, p. 13). No entanto, no Brasil, seu modo de implantao significou uma
verdadeira ruptura com as formas caseiras das prticas educativas, bem como com a
independncia entre elas, que passavam a ser homogeneizadas. Este foi um perodo de
grandes mudanas: era necessrio alterar as bases em que se realizavam as atividades educativas
iniciativas particulares, religiosas ou estatais (por meio dos poucos mestres-escolas e de
tambm de escolas isoladas) - e tornar a educao que ocorre de forma irregular numa estrutura
sistemtica passvel de massificao.
Em grande medida, a incorporao do tempo quantitativo nas escolas se desenrolou pari
passu com o desenvolvimento da forma escolar, cujo momento fundamental est no

174
Por fim, podemos notar que a irregularidade do dia e da semana de trabalho estava estruturada, at as primeiras
dcadas do sculo XIX, no mbito da irregularidade mais abrangente do ano de trabalho, pontuado pelos feriados e
feiras tradicionais. Ainda assim, apesar do triunfo do sbado sobre os antigos dias dos santos no sculo XVII, o
povo se agarrava tenazmente a suas festas e cerimnias consagradas pelo costume na parquia, e at pode lhes ter
dado maior vigor e dimenso (idem, ibidem, p. 285).


112

agrupamento das aulas avulsas primrias em um nico edifcio, sob uma nica direo e com
um corpo docente encarregado de classes de ensino simultneo, progressivo e seriado dos
contedos, reunindo crianas do mesmo nvel de aprendizagem (HILSDORF, 2003, p. 66).
Essa forma de organizao implica numa maneira de manejar o tempo de modo a sincronizar
todas as atividades, o que ganha relevo no perodo de transio de um sistema de ensino de
primeiras letras particular-livre para um sistema de ensino escolar pblico, segundo expresso
de Arroyo (1985). O processo foi lento e durante muito tempo coexistiram modelos diferentes
de ensino; um dos marcos para a implantao do modelo das escolas graduadas foi a criao dos
grupos escolares, institudos primeiramente em So Paulo pela reforma de 1893. No modelo
paulista, que se difundiu para os demais estados brasileiros, o grupo escolar a instituio que
condensa a modernidade pedaggica almejada (CARVALHO, 2003, p. 145), que inicia a
constituio de uma modalidade de escola primria, mais complexa e racionalizada (SOUZA e
FARIA FILHO, 2006, p. 24).
Antes disso, entre os sculos XVIII e XIX as aulas avulsas e particulares eram
predominantes, apesar de existirem colgios, principalmente secundrios, com ensino
simultneo, bem como outras formas de ensino em que ocorriam atividades educativas na forma
de aulas. Ao final do sculo XIX, no Brasil, muitas aulas domsticas sem vnculo com o Estado
ocorriam por meio do preceptorado individual ou para pequenos grupos de alunos, contratatos
pelos pais, e em pequenas escolas na casa dos mestres, heranas da forma de organizao
do ensino no perodo colonial e imperial
175
. Essa rede de ensino domstica para o ensino das
primeiras letras e do clculo atendia um nmero de pessoas bem superior rede pblica
estatal, com o qu as escolas particulares ou domsticas superavam numericamente as
escolas de professores que tinham vnculo com o Estado, em boa parte do sculo XIX (FARIA
FILHO e VIDAL, 2000, p. 21). E embora muitas vezes fizessem uso do termo escola,
configuravam-se como algo mais parecido com salas de aula, escolas de um nico professor

175
Em que espao elas funcionavam? Grosso modo pode-se dizer que tais escolas utilizavam-se de espaos
cedidos e organizados pelos pais das crianas e jovens aos quais os professores deveriam ensinar. No raramente,
ao lado dos filhos e/ou filhas dos contratantes vamos encontrar seus vizinhos e parentes. O pagamento do professor
era de responsabilidade do chefe de famlia que o contratava, em geral um fazendeiro. Outro modelo de educao
escolar que, no decorrer do sculo XIX, foi-se configurando caracterizava-se pela iniciativa dos pais, em conjunto,
em criar uma escola e, para ela, contratar coletivamente um professor ou uma professora. Esse modelo, bastante
parecido com o anterior, apresentava como diferena fundamental que essa escola e seu professor no mantinham
nenhum vnculo com o Estado, apesar dos crescentes esforos deste ltimo, em vrios momentos, para sujeitar tais
experincias a seus desgnios (FARIA FILHO e VIDAL, 2000, p. 21).


113

que ensinavam todas as matrias e dividiam o tempo de acordo com sua organizao de ensino,
tendo os aprendizes diversas idades e diferentes nveis de apropriao do conhecimento das
primeiras letras
176
. O crescimento da prtica de ensino domstico
177
foi proporcional ao alcance
reduzido do sistema das aulas avulsas, de modo que se o menino no vai escola, o que era o
caso de quase a totalidade deles, o pai lhes ensina a sua atividade (lavoura, pesca, artesanato), a
me, alguns elementos da instruo crist (...). Alguns filhos dos mais ricos tm um preceptor
(MARCLIO, 2005, p. 22).
Desde o segundo perodo colonial as aulas basicamente se davam pelo contrato de
mestres num sistema centralizado pela coroa, com cargos vitalcios e reconhecidos pelos rgos
de administrao da instruo, por meio dos quais se realizavam aulas avulsas primrias. Este
sistema de aulas avulsas, as chamadas aulas rgias, estava montado precariamente, sem
seriao ou estrutura, e funcionavam em espaos improvisados: igrejas, lojas manicas, prdios
comerciais, residncia dos mestres, sacristias, etc. (HILSDORF, 1986)
178
. Foi instituda uma
fonte de financiamento estvel do ensino com base em impostos sobre a aguardente e a carne
179
.
No entanto, tais recursos se revelavam insuficientes pois o volume de mercadoria era
invariavelmente pequeno, e havia muitas fraudes, o que significava salrios baixos aos
professores e um valor insignificante de aulas cobertas sob este contrato
180
, as quais perduraram
at 1834 (SAVIANI, 2005, p. 33). No Imprio tambm prevaleceu um ensino oferecido por
particulares na forma de cursos avulsos das disciplinas preparatrias aos exames, mesmo que
anunciados sob ttulos de colgios (HILSDORF, 2003, p. 47). A preparao para realizao
dos exames era rpida e ensinava os contedos oficiais que neles seriam verificados pelo poder
pblico. Marclio (2005) nota que apesar de algumas leis definirem o ensino seriado em
colgios, na prtica as mudanas no estavam se efetivando e todo ensino acabava girando em
torno dos exames, sem garantir frequncia constante e pontualidade dos alunos: tudo, em

176
Vale resaltar que escolas de tipo permanecem existindo em reas rurais distantes de centros urbanos, sobretudo
no interior de comunidades tradicionais.
177
FARIA FILHO e VIDAL (2000) notam, por exemplo, que em 1827, em Minas Gerais, havia 23 escolas pblicas
e 170 escolas privadas, e no parece ser este uma caso isolado.
178
Estas cadeiras de primeiras letras foram institudas em contraposio ordem jesutica, cujas congregaes, no
perodo pombalino,, foram expulsas e destitudas do monoplio da educao nos colgios.
179
Buscando ento assegurar uma fonte estvel e especfica de recursos para a manuteno do ensino primrio,
Pombal cria, atravs da Carta Rgia, o Subsdio Literrio (...), que para o Brasil correspondia ao valor de dez em
cada Canad (2.622 litros) de aguardente e de um real em cada arrtel (0, 429Kg) de carne (PINTO, 2000, p. 48).
180
Cf. PINTO, 2000.


114

ltima anlise, flua da concepo de um Estado-cartrio cuja funo era atribuir validade
formal aos certificados das mais diversas procedncias que levassem s faculdades
181
.
Cabe aqui se deter brevemente na propalada imagem das trevas da educao no
perodo Imperial
182
: a escola existente seria um ajuntamento de crianas em pequenas salas,
pagas pelos professores, onde os alunos e o mestre vivem asfixiando-se, onde h um nico
professor para ensinar multiplicidade de matrias que os legisladores inconscientes amontoam
em programas barulhentos (Reis Filho, 1981, p. 30, apud CATANI, 2000, p. 593)
183
. Segundo a
descrio de Rui Barbosa, na condio de relator da Comisso da Instruo Pblica, em 1883
184
,
o ensino pblico est orla do limite possvel a uma nao que se presume livre
e civilizada; que h decadncia, em vez de progresso; que somos um povo de
analfabetos e que a massa deles, se decresce, numa proporo
desesperadamente lenta; que a instruo acadmica est longe do nvel
cientfico desta idade; que a instruo secundria oferece ao ensino superior
uma mocidade cada vez menos preparada para receber; que a instruo popular,
na Corte, como na Provncia, no passa de um desideratu; que h matrias,
sobeja para nos enchermos de vergonha e empregarmos hericos esforos por
uma reabilitao, em bem da qual, se no quisermos deixar em dvida a nossa
capacidade mental ou nossos brios, cumpre no recuar ante sacrifcio nenhum
(Barbosa, 1883, apud MARCLIO, 2005, p. 131).
Para a educao brasileira o sculo XIX foi, portanto, o momento de uma progressiva
transio entre um sistema de ensino hbrido para um sistema nico e estatal
185
. Mesmo as

181
No Imprio a falta de escolas formais onde a infncia pudesse estudar foi suprida nas famlias da elite pela
educao familiar, que educava em casa os prprios filhos ou contratava um preceptor particular que vivia sombra
da casa grande. A escola formal de primeiras letras no era um fato social, no havia ainda entrado nos costumes e
no cotidiano de crianas e de suas famlias (MARCLIO, 2005, p. 54).
182
Na dcada de 1870, os diagnsticos dos mais diferentes profissionais que atuavam na escola ou na administrao
dos servios da instruo, ou ainda polticos e demais interessados na educao do povo (mdicos, engenheiros...),
eram unnimes em afirmar o estado de precariedade dos espaos ocupados pelas escolas, sobretudo as pblicas,
mas no somente essas, e advogavam a urgncia de se construrem espaos especficos para a realizao da
educao primria (FARIA FILHO e VIDAL, 2000, p.23).
183
Faria Filho (1996) ilustra o ambiente da escola mineira: caixotes que servem de mesas e cadeiras; escolas
funcionando em casas de residncia (e no apenas salas, mas tambm as demais dependncias); falta de conforto e
impossibilidade de se observar as regras da higiene escolar; falta de material pedaggico... Essa era a escola
mineira lida nos relatrios dos inspetores (FARIA FILHO, 1996, p. 38).
184
Barbosa, Rui (relator). Reforma do Ensino e vrias instituies da Instruo Pblica. Parecer e Projeto da
Comisso de Instruo Pblica, Rio de Janeiro, Tipografia Nacional, 1883.
185
Para destravar a histria da educao brasileira esse aspecto do campo, uma sada perceber o processo de
escolarizao da sociedade como progressiva diferenciao da escola das demais instituies de educao, ou seja,
da passagem da escola explicitamente nomeada ao lado de outras instituies, como uma entre elas, para a
instituio de educao especializada, e s ela, na instruo e na moralizao das crianas, tarefa assumida pelo
Estado, pois como bem disse Kaestle, a sociedade educa de diferentes formas, o Estado [ que] educa atravs da
escola (HILSDORF, 2011, p. 89).


115

escolas mantidas pelo poder pblico, apresentavam prticas cotidianas de absoluto sentido
familiar e domstico (HILSDORF, 2011, p. 88), sendo que a filantropia e a valorizao da
iniciativa privada na educao estiveram muito presentes nos debates dos liberais ilustrados
desde a Independncia, demonstrando uma apropriao de modelos escolares europeus.
Antes da instituio dos grupos escolares o perodo de aulas no era regulado, e a prtica
educacional era pouco ordenada: os alunos podiam entrar e sair das aulas durante qualquer
poca do ano, conforme nos mostram as listas de alunos, conservadas para as primeiras dcadas
do sculo XIX no Arquivo Pblico do Estado, e que trazem a data de matrcula de cada um.
Nem as aulas seguiam horrios restrito e dirio (MARCLIO, 2005, p. 26). Conforme um relato
de um mestre-escola de primeiras letras do bairro de Santa Ifignia, na So Paulo de 1840 no
havia um tempo pr-estabelecido, e nem seriao, de modo que
186
:
gastar o mestre o tempo que for necessrio, de forma que fique o discpulo
pronto em todas elas sabendo ler perfeitamente, sabendo escrever com boa forma
de letra, e segundo as regras da ortografia, sabendo no somente as quatro
operaes de aritmtica (...) mas tambm os problemas ordinrios da caixaria e
contas mercantis, alm dos conhecimentos da doutrina crist e mais instrues
constantes nos livros memria. Tendo o aprendiz adquirido a todos os
conhecimentos, lhe passar o mestre uma atestao para com ela ser admitido nas
aulas de gramtica (Apesp. Instruo Pblica, 1840-42, caixa 2, ordem 4914:
Relao dos alunos de Primeiras Letras da Freguesia Sta. Efignia dada em
19/10/1841, apud MARCLIO, 2005, p. 27)
187
.
No havia previso para o trmino do processo de aprendizagem, o processo de
alfabetizao poderia durar meses e at anos (MARCLIO, 2005, p. 27), e os exames eram

186
De qualquer maneira, h que se notar que durante o perodo Imperial, esta situao de ensino se aprofunda pois
A falta de escolas formais onde a infncia pudesse estudar foi suprida nas famlias da elite pela educao familiar,
que educava em casa os prprios filhos ou contratava um preceptor particular que vivia sombra da casa grande. A
escola formal de primeiras letras no era um fato social, no havia ainda entrado nos costumes e no cotidiano de
crianas e de suas famlias (MARCLIO, 2005, p. 54).
187
Gallego tambm relata a importncia da leitura do relatrio da Mestra Benedita, de 1844: o texto Mestra
Benedita ensina primeiras letras em So Paulo (1828-1858), de Hilsdorf (1997), apresenta um relatrio do ano de
1844 elaborado pela mestra Benedita, no qual registra nome de suas alunas, seus saberes, data de entrada, data do
exame e data de sada, quando a aluna j havia deixado a escola. A leitura desse relatrio importante porque
demonstra que no havia regularidade nas datas de entrada das meninas na escola, ingressavam em qualquer ms do
ano e havia na mesma sala de aula alunas que iniciaram seus estudos nos anos de 1838 a 1843, com domnio de
saberes diferentes. Nessa ocasio, havia determinaes somente dos saberes a serem ensinados na escola de
primeira letras, mas no matrias e disciplinas. A existncia de escolas com essas caractersticas perduraram por
muito tempo na histria da educao do ensino primrio: um professor em uma sala de aula com crianas de
diferentes idades e nveis de adiantamento. Em tais escolas, o ensino era realizado de modo individual e no
simultneo, como aquele inaugurado com as escolas graduadas. Era o professor que dizia quando o aluno j estava
apto a se inscrever para o exame pblico realizado pelas autoridades locais, e no pelo professor(GALLEGO,
2003, p. 62).


116

realizados quando os mestres indicavam que o aprendiz estava pronto para realiz-los
188
. Aos
poucos, algumas caractersticas temporais comearam a ser delineadas legalmente, negociadas
entre mestres, autoridades e pais, para os quais era difcil compreender a necessidade da
frequncia, regularidade e pontualidade. Entre os anos de 1846 e 1890, por exemplo, foram
delimitadas na prtica do mestre-escola algumas caractersticas durveis do ponto de vista da
estrutura temporal, como o nmero total dos dias de frias e a durao da semana escolar. Com
isso, j se dava inicio ao questionamento em relao capacidade educativa da famlia, sendo
emblemticos os esforos de controle da frequncia escolar e do fluxo do funcionamento das
escolas (GALLEGO, 2008, p. 160). Isto diz respeito ao predomnio da forma escolar sobre as
outras formas de educar, uma vez que se legitima o que oficial e cientfico,
desqualificando publicamente o modo de educar familiar, sobretudo dos pobres, negros e
trabalhadores. Em outras palavras, institua-se uma luta do governo do estado contra o governo
da casa, o que significa afastar a educao das tradies culturais e polticas a partir das quais
o espao domstico organizava-se e dava-se a ver (FARIA FILHO e VIDAL, 2000, p. 24)
189
.
Mas na virada do sculo que se investiu na organizao dos grupos escolares e se
instituiu definitivamente os tempos regulares na educao formal. De fato, a organizao
temporal foi se delimitando no bojo de cada nvel de estruturao do sistema educativo: a sala
de aula, a escola, a administrao escolar, e a gesto do ensino, de maneira cada vez mais rgida
e complexa. No interior da escola: espao e o tempo da escola organizam-se numa zona visvel,
na qual se situam o local onde o professor ensina os alunos e os espaos de recreio (CORREIA
e GALLEGO, 2004, p. 27), posto que
uma escola sem horrio , na frase do grande mestre Montaigne, um centro
atrofiador das faculdades infantis. (...) Uma escola dotada de bom horrio torna o
servio mais fcil para mestres e oferece resultados mais fecundos. A sucesso
regular dos exerccios d variedade ao estudo, movimento e animao, ao mesmo
tempo em que estimula a aplicao e evita cansao; excita a ateno dos
indolentes, atraindo-a a assuntos variados; (...) facilita o servio da classe e

188
Gallego (2008), que tambm teve como objeto de seus estudos o tempo na escola, mostra que este sistema de
exames realizados quando os alunos eram considerados prontos pelos professores e elaborado e aplicado pelos
rgos dos governos, permaneceu existindo at as ltimas dcadas do sculo XIX.
189
Com a consolidao de um sistema de ensino cria-se um percurso legitimo de aprendizado, que corresponde
deslegitimao de outros percursos, relativos s prticas educativas familiares. A partir deste momento, vo se
criando mais e mais barreiras para a escolarizao domstica das crianas, que ficam assim impossibilitadas de
realizar os exames promovidos antes pelos governos, devendo se matricular na escola desde a primeira srie sob
pena de no terem sua aprendizagem reconhecida (SOUZA e FARIA FILHO, 2006, p.46).


117

prepara os alunos para terem, mais tarde, ordem na vida, que sua dignidade, e
pontualidade, que sua fora (Mello, Relatrio, 1911, Apud ARAJO e
MOREIRA, 2006, p. 225).
A essa altura ainda no existe uma previsibilidade do nmero mdio de anos para formar
um aluno, o que se tornava muito perturbador em termos de administrao escolar e tratamento
estatstico, uma vez que os alunos podem iniciar a frequncia escolar em qualquer altura do
ano e o professor que determina o momento em que o aluno est em condies de enfrentar o
exame pblico (CORREIA e GALLEGO, 2004, p. 22). Ademais, os grupos escolares ainda
funcionavam de forma independente entre si, sem uniformidade (SOUZA, 1996).
De todo modo, reunida no mesmo espao e centralizada pelo comando estatal, as escolas
so organizadas sob um sistema racionalizado e dirigido. Para tanto, foi necessria a criao de
uma nova hierarquia e de uma redistribuio do poder no interior da atividade educativa. Se, no
que tange administrao da instruo pblica, novas funes foram institudas, como a de
inspeo do ensino
190
, no interior da escola o cargo de direo passa a ser fundamental para
reordenao da escola. Segundo Souza (1996), que expe a viso do alto escalo do sistema de
ensino acerca da funo dos diretores, estes detinham papel central na estrutura hierrquico-
burocrtica, considerado o elemento-chave que transformaria a mera reunio de escolas em
uma escola graduada orgnica (SOUZA, 1996, p. 68). Com isso, faz referncia noo
expressada por Oscar Thompson:
na escolha do diretor continua a estar a chave de abboda do grupo escolar, o
segredo do se funcionamento e progresso de seus alunos. O diretor, o nico
responsvel perante o governo, quem, por seu traquejo e experincia transforma
as classes que constituem o grupo, numa s escola, comunicando-lhes uma alma,
dando-lhes vida e harmonia de ao, acompanhando-as de perto para lhes sentir,
a cada instante, as menores pulsaes (Inqurito de 1914, mimeo, apud,
SOUZA, 1996, p. 69).
Na forma de escolha de diretores e outros cargos de inspeo e superviso escolar
encontra-se uma especificidade do modo de funcionamento da escola brasileira, na qual a
impessoalidade critrio para a diviso entre tarefas, mas no para a escolha dos cargos de

190
Maus fiscais, duros feitores! Que faz a chusma de inspetores, arrogantes, imponentes? Dirigem e orientam a
professora sobre as continuas inovaes ou reformas de ensino? No. Apenas fiscalizam porcentagens de
frequncia, horrios e programas que no esto de acordo com o meio e o fim que se destinam. Se no lhes satisfaz
o trabalho da professora, dirigem-lhes apenas censuras spera, quando deviam dar aulas modelos para melhor
esclarecer (Dora Lice, pseudnimo de Violeta Leme, apud GALLEGO, 2003, p. 148).


118

poder da gesto da Instruo Pblica. Ainda de acordo com Souza (1996), h a configurao de
uma estrutura administrativa paradoxal onde conviviam elementos da racionalizao burocrtica
com outros pautados nas relaes pessoais, resqucios, por um lado, do patrimonialismo do
Estado monrquico e da estrutura de poder oligrquica implantada com a repblica. Pelo fato
de a admisso de diretores e inspetores ser baseada na livre escolha do governador, eram
uma espcie de sinecura, um fator de honra e distino (SOUZA, 1996, p. 70).
Alm disso, com o investimento na formao de docentes, criaram-se, associadas s
Escolas Normais, as escolas-modelo, que contando com a especializao dos mestres e com a
organizao racionalizada do trabalho, colocada sob uma direo nica e centralizada,
permitiam que os diferentes mestres das aulas passassem a atuar simultaneamente com seus
aprendizes e de maneira homognea. Estas escolas de prticas exemplares deveriam servir de
base de comparao para a superviso de outras escolas, tendo suas maneiras de organizao e
administrao alteradas em funo de um modelo:
a escola-modelo tinha como objetivo a criao de bons moldes de ensino.
Nela, os futuros mestres podiam aprender a arte de ensinar vendo como as
crianas eram manejadas e instrudas. Desse modo de aprender centrado na
visibilidade e na imitabilidade das prticas pedaggicas esperava-se a propagao
dos mtodos de ensino e das prticas de organizao da vida escolar.
Procedimentos de vigilncia e orientao, acionados nos dispositivos de Inspeo
Escolar, produziriam a uniformizao necessria institucionalizao do sistema
de ensino que a propagao do modelo pretendia assegurar (CARVALHO,
2003, p. 124, grifos da autora).
Aqui cabe uma breve considerao sobre essa importao de modelos escolares. O
modelo das escolas graduadas, que aqui se instituram sob a denominao de grupos escolares,
j era comum em outros pases, o que leva muitos pesquisadores a analisar a educao escolar
do ponto de vista de um transplante cultural a importao de mtodos e tcnicas de pases
desenvolvidos. A vinda, por exemplo, de professoras americanas para dar aulas na Escola
Normal embasa tais interpretaes. Carvalho (1989) critica essa posio, segundo a qual haveria
um abismo entre os bons propsitos ilustrados de uma elite convencida do poder
democratizador e liberalizador da educao e os resultados efetivos desses propsitos, como se
os projetos da elite no tivessem se concretizado porque eram inspirados em realidades
estrangeiras (Carvalho, 1989, p. 36). Com isso se deixa de lado a conjuntura social e econmica
brasileira, e se desconsidera que estava implcita no projeto de Caetano de Campos, por


119

exemplo, a excluso daqueles que no poderiam ser cidados
191
. Ou seja, no era uma inteno
no concretizada por ter sido ingenuamente trazida da realidade de outros pases, era um arranjo
adequado tarefa que o ensino deveria cumprir no Brasil otimizar as condies de
expropriao do trabalhador, deixando de fora enormes contingentes populacionais do
processo produtivo, poltica que exibe claramente os limites da cidadania possvel na
Repblica instituda (CARVALHO, 1989, p.37).
A importao dos moldes norte-americanos, com que o darwinista Caetano de Campos anelava
implantar no s uma nova escola, mas uma nova sociedade, homloga ao movimento de
transplantar para o pas novas populaes, construindo com elas o to almejado e luminoso
Progresso. Seu af pedaggico pode ser interpretado como alegoria da opo imigrantista. Pra os
contemporneos de Caetano de Campos, a escola instituda se exibiria como demarcao de dois
universos o dos cidados e o dos sub-homens funcionando como dispositivo de
produo/reproduo da dominao social. (CARVALHO, 1989, p. 38).
Para Denice Brbara Catani (2003), Caetano de Campos tinha no magistrio a chave de
toda evoluo do ensino e, por isso, investiu tanto em sua formao. A reformulao interna
da Escola Normal, a criao de escolas-modelo e grupos escolares, a proposio de novos
programas e a tentativa de organizao do conjunto de escolas antes dispersas, ao mesmo tempo
em que traduziam a confiana dos reformadores nos poderes do saber, transformaram a
formao do professor em ncleo do xito da escola (CATANI, 2003, p.21). A formao de
professores na Escola Normal se associava com a vivncia na Escola Modelo e, pelo regimento
de 1894, os grupos ficavam obrigados a adotar o tipo de organizao e mtodo de ensino das
escolas-modelo do Estado (SOUZA, 1996, p. 43), que se tornavam assim o corao do
sistema de ensino, uma instituio de importncia fundamental para o projeto dos grupos
escolares, por meio da formao prtica do magistrio, fundamentadana observao dos meios
pedaggicos de professores experientes
192
.

191
Interpretar os projetos de um Caetano de Campos nesta direo parece sedutor. No ele o reformador que
leva o transplante cultural s ltimas consequncias, importando mtodos, material didtico e at professoras, num
af reformista que lembra o afinco do personagem de Herzog em montar uma pera na selvagem Amaznia? Mais
sedutor, entretanto, pensar nos limites deste projeto educacional republicano, referendo-o sociedade fortemente
excludente que se estrutura nas malhas da opo poltica que foi recurso grande imigrao (CARVALHO, 1989,
p. 36).
192
Vale mencionar a preocupao de M.M. Chagas de Carvalho em asseverar que a prtica da observao tinha
sentido como forma de extrair da experincia modelos pedaggicos, aplicando-as com inventividade. Segundo a
autora: oportuno relacionar essa engenharia s concepes pedaggicas que propunham a arte de ensinar como
boa cpia de modelos. Falar aqui em cpias no tem o sentido pejorativo que iriam mais arde lhe emprestar seus
crticos, no intuito de instaurar um novo paradigma de modernidade pedaggica (CARVALHO, 2003, p. 126).


120

A prtica de observao se coaduna, de acordo com interpretao de Arroyo (1985), com
a formao oferecida pelas Escolas Normais, voltadas para a formao de mestres prticos
(ARROYO, 1985, p. 181) ao invs de intelectuais. Para o autor, embora a formao de
professores seja considerada central, ela estar marcada por essa desqualificao da escola
primria popular, [pois] vai ser dada nfase no preparo prtico de professores (ARROYO,
1985, p. 184)
193
. Na formao, os aspectos formais e metodolgicos da prtica de ensino
docente mais valorizada do que os objetivos e os contedos a serem ensinados. Mesmo assim,
com essa formao tcnica e profissional, o Estado mantm em seu discurso a representao do
docente como um sacerdote da educao pblica: a mstica para manter as mesmas qualidades
do mestre de ensinar, agora funcionrio pblico, ser um dos mecanismos mais bem explorados
ao longo da formao do sistema pblico de instruo popular (ARROYO, 1985, p. 40).
At meados de 1890, de acordo com Correia e Gallego (2004), os professores (...)
deviam determinar o emprego do tempo e combinar as matrias da forma que achassem mais
viveis, de acordo com as necessidades das suas escolas (CORREIA e GALLEGO, 2004, p.
31). Com as escolas-modelo, os diretores dos grupos escolares, na nova hierarquia de
trabalhadores da educao, iniciam a produo de horrio-modelo, e o horrios, seja dos
grupos, seja das escolas isoladas, passam a ser apresentados aos inspetores que fariam as
modificaes necessrias para a sua adequao. E desta maneira, a tarefa de superviso, j
presente no momento anterior, desenvolve-se ainda mais interior e exteriormente escola, por
meio da direo escolar e da inspeo do sistema de ensino
194
.

193
Na anlise de Campos, a reforma educacional de 1927 acabou por rebaixar o nvel de formao dos educadores
ao promover a equiparao entre as escolas normais oficiais, mantidas pelo estado, e as assim chamadas livres,
sob a dependncia administrativa dos municpios ou de particulares (CAMPOS, 1990, p. 15).
194
Segundo a regulamentao do decreto 1964, de 1896, O director ou directora ter a seu cargo o servio
administrativo do Grupo Escolar, velando pela observncia restricta do Regulamento de Instruco, do programma
de ensino e do horario das aulas. Inspeccionar a freqncia dos alumnos e professores, a disciplina no
estabelecimento e a hygiene do predio e dos alumnos. Dentre os deveres do diretor, no total de dezessete, estava o
de exercer o controle e a vigilncia sobre os professores: abrir e encerrar o Livro de Ponto, entrada e sahida dos
professores; percorrer durante o dia todas as classes, fiscalizando o ensino e a disciplina e dando providncias que
se fizerem necessrias; observar, em particular, aos professores, irregulariades de ensino e disciplina, verificadas
nas suas classes ou fora dellas. Quanto ao professor, tinha como deveres, entre outros: comparecer ao
estabelecimento 10 minutos antes da hora dos trabalhos e no se retirar antes que tenham sahido todos os alumnos
de sua classe; receber, no pateo ou na varanda, em forma, pela ordem de numerao, os alumnos da turma que lhe
foi designada, conduzindo-os at a sala de aula, onde occuparo os respectivos logares, guardando sempre a mesma
disposio. Dever accompanha-los na mesma ordem, ao sahirem para o recreio e ao se retirarem do
estabelecimento; executar fielmente o programma e horrio de ensino, auxiliando o director a manter a disciplina
no estabelecimento (Fonseca apud CATANI, 2004, p. 6).


121

A obrigatoriedade das escolas adotarem os horrios-modelo e a organizao das
disciplinas em quadros de horrios, que especificam o tempo a ser dedicado em cada uma delas,
deu maior visibilidade ao que se desenvolvia nas salas de aula, e permitiu administrao
central controle melhor sobre o trabalho desenvolvido nas escolas, tornando-se mais previsvel
(CORREIA e GALLEGO, 2004, p. 32). Desse modo, do ponto de vista da administrao, o
fundamento do grupo escolar est, por um lado, em aumentar a capacidade de alunos atendidos
e, por outro, criar mecanismos de padronizao e eficincia na educao, instrumentalizada pelo
Estado.
preciso ressaltar que apesar da introduo do tempo preciso e medido pelo relgio ter
sido elemento fundamental da consolidao da forma escolar, essa relao no esttica e se
altera nos diferentes momentos histricos. A escola acompanhou a tendncia das sociedades,
de acordo com Gallego, e ao se tornarem diferenciadas e complexas, lanaram mo de
mecanismos divisveis e exatos para a determinao dos usos do tempo, desvinculando-o do
tempo da natureza. Apenas na medida em que houve essa introduo do tempo contvel nos
sistemas de ensino que a forma escolar se amoldou aos contornos da organizao burocrtica
moderna, da diviso do trabalho, da especializao do conhecimento e das tecnologias
educacionais (GALLEGO, 2003, p. 117). Podemos dizer tambm que apenas na medida em
que o tempo interno escola organizado de maneira funcional, segundo os preceitos do tempo
abstrato, que se d a abstrao das relaes educativas que fundamentam a diviso do trabalho.
Todo esse item est bem repetitivo.
No caso do processo produtivo, sua racionalizao s pode ser alcanada com base no
clculo e na especializao das tarefas
195
: o processo torna-se, assim, a reunio objetiva de
sistemas parciais racionalizados, cuja unidade determinada pelo puro clculo, que por sua vez
devem aparecer arbitrariamente ligados uns aos outros (LUKCS, 2003, p. 203). No produto
do trabalho desaparece o seu processo de produo, que pode ento ser disperso no espao e no

195
Para ns, o mais importante o princpio que assim se impe: o princpio da racionalizao baseada no clculo,
na possibilidade do clculo (...). S se pode alcanar a racionalizao, no sentido de uma previso e de um clculo
cada vez mais exatos de todos os resultados a atingir, pela anlise precisa de cada conjunto complexo em seus
elementos, pelo estudo de leis parciais especficas de sua produo. Portanto, a racionalizao impensvel sem a
especializao. O produto que forma uma unidade, como objeto do processo de trabalho, desaparece (LUKCS,
2003, p. 202).


122

tempo
196
, e assim a objetivao da fora de trabalho transformada em realidade cotidiana
durvel e instransponvel, de modo que, tambm nesse caso, a personalidade torna-se espectador
impotente de tudo que ocorre com a prpria existncia, parcela isolada e integrada a um sistema
estranho (LUKCS, 2003, p. 205). Deste modo, segundo o autor, se operam duas mudanas
decisivas: em primeiro lugar, deve-se incrementar a especializao, agravando a ruptura espacial
e temporal dos processos parciais; em segundo lugar, esta fragmentao do objeto da produo
implica, necessariamente a fragmentao do seu sujeito (LUKCS, 2003, p. 103), que passa a
se inserir, como um autmato, num processo de produo mecanizado que existe e funciona
independentemente dele, ao qual ele se submete. E essa submisso s aumenta na medida em
que se intensificam a mecanizao e a racionalizao do processo de trabalho, o que torna a
funo do trabalhador cada vez mais contemplativa, perdendo progressivamente o seu carter de
atividade
197
.
O tempo perde, assim, o seu carter qualitativo, mutvel e fluido: ele se fixa num
continuum delimitado com preciso, quantitativamente mensurvel (os trabalhos
realizados pelo trabalhador, reificados, mecanicamente reificados, minuciosamente
separados do conjunto da personalidade humana); torna-se espao. Nesse ambiente em
que o tempo abstrato, minuciosamente mensurvel e transformado em espao fsico,
uma ambiente que constitui, ao mesmo tempo, a condio e a consequncia da produo
especializada e fragmentada, no mbito cientfico e mecnico, do objeto do trabalho, os
sujeitos do trabalho devem ser igualmente fragmentados de modo racional (LUKCS,
2003, 205).
Essa atitude contemplativa do trabalhador no interior da diviso de trabalho se realiza no
continuum temporal fragmentado e transforma tambm as atitudes fundamentais da atitude
imediata dos homens em relao ao mundo: reduz o espao e o tempo a um mesmo
denominador, reduz o tempo ao nvel do espao (LUKCS, 2003, p. 204). Esta possibilidade
do calculo transforma o tempo numa justaposio de coisas ou de instantes que no tem relao
entre si, e torna impossvel a experincia de uma temporalidade que no seja abstrata. Numa
sociedade onde as relaes entre as pessoas se realizam como uma relao entre coisas, relaes
reificadas portanto, o tempo se transforma em espao, ou seja, se reduz a uma dimenso que no

196
Isso costuma ocorrer concomitantemente com a unio no tempo e no espao das manipulaes parciais que, por
sua vez, encontram-se relacionadas a valores de uso inteiramente heterogneos (LUKCS, 2003 p. 203).
197
Como o processo de trabalho progressivamente racionalizado e mecanizado, a falta de vontade reforada
pelo fato de a atividade do trabalhador perder cada vez mais seu carter ativo para tornar-se uma atitude
contemplativa (LUKCS, 2003, p. 105).


123

temporal porque se torna uma presena de coisas num espao sem qualidades
198
. E a
transformao do tempo numa imagem espacial est presente na forma peculiar pela qual se
organizam as escolas, o que pode ser constatado pelo simples fato de se empregarem agendas
onde so preenchidos os horrios de toda semana com as atividades previstas aulas das
disciplinas, intervalos, provas, etc., ou nos cronogramas de atividades dos bimestres, semestres,
anos. Essa necessidade de visualizao do tempo com fragmentos espaciais a serem preenchidos
a prpria coisificao temporal, que nos objetifica e nos integra a ele.
Mais uma vez as coisas que criamos passam a nos dominar; se h pouco ramos
submetidos aos meios de trabalho, agora o tempo que nos oprime, na medida em que
perdemos o controle sobre ele. E como o tempo abstrato, perdemos tambm o controle mais
direto sobre o processo de maturao e desenvolvimento individual, concebido como algo
prprio educao. Na modernidade, diz Gourevith, o homem se torna senhor do tempo, mas
reifica-se como objeto temporal, quer dizer, tendo aprendido a medi-lo e a dos-lo com grande
preciso, a economiz-lo e a gast-lo, o homem se deixou tambm subjulgar por ele
(GOUREVITH, 1975, p. 264). Por isso, Maria Rita Kehl diz que o indivduo moderno no
senhor de seu tempo a diferena que ele j no sabe disso (KEHL, 2009, p. 124).
Toda essa relao educativa interna escola teve seus primrdios no incio da
elaborao dos mtodos de ensino para grandes grupos de crianas, inspirados na manufatura e
cujo principal representante Amos Comnius, autor da A Didtica Magna arte de ensinar
tudo a todos, que em 1627 foi publicada pela primeira vez com o ttulo de Didtica Tcheca,
tendo sida sendo traduzida para o latim em 1631. Para Comenius era necessrio renovar a
educao e transform-la numa prtica altura de seu tempo; assim, o estabelecimento escolar
deveria ser pensado como uma oficina de homens; na qual educadores deveriam elaborar as
artes de ensinar tudo a todos, sendo que as artes, segundo acepo dominante poca em
que viveu Comenius, diziam respeito s manufaturas (ALVES, 2006, p. 71-72). No por acaso,
ele propunha um modo de organizao da educao que contasse com os benefcios da diviso

198
Fernando Rey Puente (2010) mostra que nossa maneira de percepo do tempo fundamental para sua
definio filosfica, e a ideia de que o percebemos como um espao se mostra no fato de que no h termos
literalmente temporais para expressar a perda de uma noo temporal, de modo que, quando estamos confusos em
relao ao tempo, usamos expresses espaciais como norte e oriente, ou, no sentido correto para esta situao,
desnorteados e desorientados (REY PUENTE, 2010, p. 11).


124

do trabalho, bem como a simplificao de tarefas para alcanar maiores resultados
199
. No a
toa que muitas de suas recomendaes metodolgicas se referem ao tempo;
a arte de ensinar nada mais exige (...) que uma habilidosa repartio do tempo,
das matrias e do mtodo. Se conseguirmos estabelecer com exatido, no ser
mais difcil lecionar tudo juventude escolar, por mais numerosa que ela seja,
que imprimir, com letra elegantssima, em mquinas tipogrficas, mil folhas por
dia, ou remover, com mquina de Arquimedes, casas, torres ou qualquer outra
espcie de pesos, ou atravessar num navio o oceano e atingir o novo mundo. E
tudo andar com no menor prontido que um relgio posto em movimento
regular pelos seus pesos. E to suave e agradavelmente como suave e
agradvel o andamento de um tal autmato. E, finalmente, com tanta certeza
quanta pode obter-se de qualquer instrumento semelhante, construdo segundo as
regras da arte (Comenius, 1976, p. 186 apud ALVES, 2006, grifos meus)
200
.
Algumas importantes determinaes da manufatura, por sua vez, so encontradas na
instituio militar
201
, cuja existncia a precedeu, e que tambm exerceu influncia sobre a
escola. Independente de ser um aluno, um trabalhador ou um soldado
202
, o mais importante aqui
destacar o fato de que havia toda uma racionalidade cientifica que adere a diversas
instituies sociais e em torno das quais todo um conjunto de relaes entre as pessoas se
conformam. Ao aplicar uma mesma medida de tempo para indivduos desiguais, a abstrao das
pessoas se faz em torno da ideia de uma mdia, quer dizer, de uma reduo das caractersticas

199
Na verdade, h uma grande economia de fadiga e de tempo, quando uma s pessoa faz uma s coisa, sem ser
distrada por outras cosas; deste modo, com efeito, uma s pessoa pode servir utilmente a muitas, e muitas podem
servir a uma s (Comenius, 1976, p. 136, apud ALVES, 2006, p. 73).
200
Procuraremos, portanto, em nome do Altssimo, dar s escolas uma organizao tal que corresponda, em todos
os pontos, de um relgio, construdo segundo as regras da arte e elegantemente ornado de cinzeladuras variadas
(Comenius, 1976, p. 186, apud ALVES, 2006, p. 73).

201
Nenhuma prova especial necessria para mostrar que a disciplina militar o modelo ideal para a moderna
fbrica capitalista, tal como o foi para a plantao antiga. Em contraste com esta, a disciplina orgnica na fbrica
estrutura-se em bases completamente racionais. Com a ajuda de mtodos de mensurao adequados, a lucratividade
tima do trabalhador individual calculada como a de qualquer meio material de produo. base desse clculo, o
sistema americano de administrao cientfica obteve os maiores triunfos no condicionamento e treinamento
racional do comportamento de trabalho. As conseqncias finais so obtidas com a mecanizao e disciplina da
fbrica, e o aparato psicofsico do homem se ajusta completamente s exigncias do mundo exterior, das
ferramentas, das mquinas em suma, a uma funo individual. O indivduo destitudo de seu ritmo natural,
determinado pela estrutura de seu organismo; seu aparato psicossocial adaptado a um novo ritmo atravs de uma
especializao metdica de msculos que funcionam separadamente, e estabelece-se uma economia tima de foras
correspondente as condies de trabalho. Todo esse processo de racionalizao, na fbrica como em toda parte, e
especialmente na mquina estatal burocrtica, paralelo centralizao dos implementos materiais de organizao
no poder discricionrio do senhor (WEBER, 1963, p.301-302).
202
Segunda metade do sculo XVIII: o soldado tornou-se algo que se fabrica: de uma massa informe, de um corpo
inapto, fez-se a mquina de que se precisa; corrigiram-se aos poucos as posturas; lentamente uma coao calculada
percorre cada parte do corpo, se assenhora dele, dobra o conjunto, torna-o perpetuamente disponvel, e se prolonga,
em silencio, um automatismo dos hbitos; em resumo, foi expulso o campons e lhe fora dada a fisionomia de
soldado (FOUCAULT, 1987, p. 117).


125

individuais s caractersticas gerais. Essa abstrao tambm uma abstrao real, que se
verifica, por exemplo, na previso da quantidade de contedos que devem ser ensinados at a
avaliao final seja ela interna ou externa escola. Alis, na avaliao se encontra um
momento extremamente importante da fixao temporal: nela se avalia se aqueles
conhecimentos escolares previstos nos planos de ensino foram adquiridos no tempo considerado
ideal.
Nessa nova forma escolar tudo devia ser calculado: exerccios, brincadeiras,
recreio e at o menor movimento das crianas. Assim, quanto maior fosse a
capacidade do professor de organizar a aula, de controlar o tempo a ser dedicado
a cada uma das matrias previstas no programa e de todas as atividades
realizadas na escola, de utilizar dispositivos para manter a ateno, a ordem, a
disciplina, maior seria seu xito e, consequentemente, o do ensino. A regra era
no perder nenhum segundo de aula, a qual deveria ser planejada rigorosamente
para que no se deixasse nenhum espao para os movimentos imprevistos e
improvisos que atrapalhassem a marcha natural da aula e, assim,
impossibilitassem que o horrio fosse cumprido (GALLEGO, 2003, p. 143).
Enfim, como o tempo esmiuado dentro das escolas, de modo que primeiro as aulas se
equiparam, abstraindo-se as distines entre as disciplinas, matrias, etc., e depois, no interior
de um sistema de ensino, equiparam-se as prprias escolas, a abstrao temporal engendrada
pela relao escolar, com efeitos sobre a relao entre escola e sociedade. O fato que um
tempo com carter disciplinar aos poucos vai se impondo prtica pedaggica e s relaes
educativas de modo geral, especializando o tempo formao e destacando-o do tempo adulto,
do tempo do ofcio adquirido... (FOUCAULT, 1987, p. 135). Dessa maneira,
o tempo inicitico da formao tradicional (tempo global, controlado s pelo
mestre, sancionado por uma nica prova) foi substitudo pelo tempo disciplinar
com suas sries mltiplas e progressivas. Forma-se toda uma pedagogia analtica,
muito minuciosa (decompe at os mais simples elementos a matria de ensino,
hierarquiza no maior nmero possvel de graus cada fase do progresso) e tambm
muito precoce em sua historia (antecipa largamente as anlises genticas dos
idelogos dos quais aparece o modelo tcnico) (FOUCAULT, 1987, p. 135).
Sem a uniformidade entre as escolas e a diviso do tempo no interior de cada uma, no
haveria possibilidade da equivalncia pelo tempo de escolarizao. Apenas quando os sistemas
de ensino esto plenamente desenvolvidos e homogeneizados por planos curriculares comuns de
unidades territoriais (municipal, estadual, nacional, internacional), que o tempo por anos de
escolarizao pode significar formalmente um mesmo nvel de formao. Isso significa tanto


126

uma definio dos anos de escolarizao necessrios para que se cumpram os objetivos
escolares, quanto a possibilidade de igualao entre pessoas de acordo com o tempo de
escolarizao. Aqui reside uma lgica prpria do capitalismo que, como vimos, produz relaes
reificadas entre as pessoas, estabelecendo um momento de igualdade formal entre desiguais.
Nesse caso, a desigualdade se refere ao fato de que as pessoas passam por um processo
universal, mas que cada um o vivencia como experincia particular, e que se difere de outras na
medida em que h diversidade entre os modos de apropriao e internalizao da vivncia
escolar, relacionada a outras experincias (no interior da famlia, do bairro, do trabalho, da
militncia, etc.).
A avaliao educacional, por exemplo, como mecanismo interno ou externo s escolas,
tambm se desenvolve de acordo com as mudanas nas funes educativas, contribuindo para
que a aprendizagem se torne um objeto mensurvel, seja pelos mecanismos prprios educao
e metodologia de trabalho escolar, seja pelas estatsticas estatais de rendimento escolar. O
tempo aqui continua a ser o aspecto regulador, uma vez que se mede tal rendimento com base
num tempo previsto para sua aquisio, bem como na mdia estabelecida em avaliaes
reiteradas para cada faixa etria e para cada srie de escolarizao
203
.
Evidentemente que o mpeto do capital de extirpar as determinaes qualitativas de tudo
o que existe, de modo a tudo submeter ao rolo compressor da acumulao, que calcula, mede,
compara e intercambia, tem relao com a comparao entre alunos, mensurados e equiparados
no interior das escolas; o que, por sua vez, importante para sua converso na mercadoria fora
de trabalho, e para o bom funcionamento do mercado de trabalho. No obstante, essa relao
mutvel, e cada vez mais a formao requerida maior mesmo para os trabalhos mais simples,
apenas pelo fato de que a escolarizao se expande. Alm disso, na medida em que se generaliza
a escola, a demanda por um ramo de formao especfico perde relevncia diante de um
mercado que cobra conhecimentos advindos de distintas atividades de ensino (informtica,
programao de sistemas, cursos tcnicos, domnio de lnguas, e assim por diante). Em todos os
casos permanece a diferenciao entre as classes e ao acesso a escolarizaes distintas de cada
um delas, como ser analisado a diante.

203
No final das contas, o que se mede no outra coisa que o rendimento. A expresso acabada da avaliao a
promoo ou no para outro nvel, e seu resultado a distribuio dos alunos em atrasados, em dia, e adiantados. O
que importa no o resultado em si, mas se foi obtido ou no em tempo adequado (ENGUITA, 1989, p. 207).


127

De qualquer modo, bastante revelador o fato de que outra importante instituio
disciplinar passa a ser regulada pelo tempo, no sculo XIX: as prises. Nelas o tempo no
nada menos do que o operador da pena, segundo Foucault (1987, p. 90). A deteno
temporria e a punio pela privao da liberdade por um tempo equivalente ao tempo previsto
para cada crime uma relao que s possvel com a generalizao da categoria de tempo de
trabalho socialmente necessrio, como propugna Pashukanis (1972)
204
:
a privao da liberdade por um tempo determinado atravs da sentena do
tribunal a forma especfica pela qual o direito burgus-capitalista realiza o
princpio da reparao equivalente. Esta forma est inconscientemente, mas
profundamente, ligada representao do homem abstrato e do trabalho humano
abstrato mensurvel pelo tempo. No foi por acaso que essa forma de pena foi
introduzida e foi considerada como natural precisamente no sculo XIX, ou seja,
numa poca em que a burguesia pde desenvolver e afirmar todas as suas
caractersticas. As prises e os calabouos tambm existiram na Antiguidade e na
Idade Mdia ao lado de outros meios de exerccio da violncia fsica. Porm, os
indivduos estavam geralmente detidos a at sua morte ou at que pudessem
pagar seu resgate (PASHUKANIS, 1972, p. 202).
Como constata Pashukanis, essa forma de equivalncia absurda, mas um dos
sustentculos da prtica jurdica e da estrutural social. A medida tomada para a reeducao do
preso no demanda que o criminoso saiba os motivos de sua sentena ou compreenda os
mtodos de correo que sero aplicados, demanda apenas que ele saiba o quantum de
liberdade que dever pagar em consequncia do contrato concludo perante o tribunal
205
. Neste
modo de proceder se demonstra que a circulao e a troca de equivalentes tornam-se a forma
universal de relao social, presente em toda sociedade, mas enquanto processo penal ela
simplesmente demonstra que as relaes entre o Estado e o delinquente situam-se inteiramente
no quadro de um leal negcio comercial (PASHUKANIS, 1972, p. 206). De modo semelhante,
a relao entre o Estado e o aluno em grande parte se baseia nessa forma de relao: depois de

204
Para que a ideia da possibilidade de reparar o delito atravs de um quantum de liberdade tenha podido nascer
foi preciso que todas as formas concretas da riqueza social tivessem sido reduzidas mais abstrata e mais simples
das formas, ao trabalho humano medido pelo tempo. Temos ainda aqui, sem dvida, um exemplo de interao entre
os diferentes aspectos da cultura. O capitalismo industrial, a Declarao dos Direitos do Homem, a economia
poltica de Ricardo e o sistema de deteno temporria so fenmenos que pertencem a uma s poca histrica
(PASHUKANIS, 1972, p. 203).
205
Ser necessrio que cada delinquente em potncia esteja exatamente informado acerca dos mtodos de correo
que lhe sero aplicados? No, a coisa muito mais simples e mais brutal. Ele deve saber qual o quantum de
liberdade que dever pagar em consequncia do contrato concludo perante o tribunal. Ele deve conhecer
antecipadamente as condies com base nas quais dever ser preso. Tal o sentido dos cdigos e dos processos
penais (PASHUKANIS, 1972, p. 207).


128

passar pela escolarizao, todos so equivalentes perante a lei que protege a propriedade
privada, e assim a abstrao da individualidade se completa. Pois, como nos diz Pashukanis, o
direito penal, assim como o direito em geral, uma forma de relaes entre sujeitos egostas
isolados, portadores de um interesse privado autnomo, ou entre proprietrios ideais
(PASHUKANIS, 1972, p. 211). E a escola obrigatria no deixa de ser uma forma de privao
da liberdade, na qual a previso do tempo feito a priori e implica numa domesticao para
manter-se preso por toda a vida, como sujeito do direito/fora de trabalho. No capitalismo atual,
o tempo de escolarizao equivalente ao tempo de produo da forma mercadoria das pessoas.


2. Taylorismo educativo na escola sob medida


A escola nova vir com a nova ordem.
Maritegui, Liberdade de Ensino



O tempo no interior da escola e na gesto do sistema educativo foi engendrado no
processo de consolidao da escola e dos conflitos entre diferentes projetos educacionais. Via de
regra, em meio a esse processo a escola estatal se tornou a forma hegemnica de se educar nas
sociedades capitalistas, massacrando experincias anticapitalistas, como no caso dos anarquistas
brasileiros na primeira dcada do sculo XX. Isso foi considerado acima no bojo da anlise
sobre a constituio da escola primria na metrpole brasileira, que de maneira geral foi
marcada pela racionalizao do processo educativo relacionada racionalizao da produo e
do conjunto das relaes sociais capitalistas - e pela necessidade de disciplinar os filhos de
trabalhadores. Aparentemente o primeiro processo daria forma escolarizao, e o segundo lhe
daria uma direo. No entanto, como o modelo de escola poca visava reduo dos
currculos intelectuais, em favor da capacidade de formar hbitos, condutas e um modo de
comportamento; ambos vetores convergiram, afirmando a prevalncia da forma sobre a
formao.


129

A noo de forma social remete s determinaes especficas de cada esfera da vida
social, at certo ponto autnomas e independentes, mas conectadas por mltiplos nexos
totalidade das relaes sociais. A aparncia de independncia e soberania de cada forma em
particular complementada pelo carter fragmentrio e cindido da totalidade: especializaes,
divises, parcelamento de atividades, etc., que impedem uma viso articulada do todo social.
Ademais, a forma que toma a educao escolar perpassada pelas determinaes temporais
capitalistas, que em certo sentido servem de mediao entre a educao e a sociedade capitalista.
Se na primeira dcada do sculo o tempo e a especializao das funes eram entendidos
como uma aplicao da Lei econmica na diviso de trabalho dos grupos escolares
206
, com o
passar do tempo o funcionamento escolar passa a compartilhar ainda mais determinaes com o
regime fabril, em ambos os aspectos. O desenvolvimento da prtica temporalmente organizada
no interior da escola culmina no taylorismo educativo, j na dcada de 1920. Como a prpria
expresso deixa evidente, trata-se da racionalizao do trabalho escolar seguindo o modo
dominante de organizao do trabalho fabril, que conformou as ideias da moderna pedagogia:
sua maior eficincia em maximizar os resultados com o mnimo de dispndio e esforo
(CARVALHO, 1989, p. 9). Nota-se aqui uma viragem significativa: depois da crtica da
alfabetizao intensiva e da remodelao da escola no sentido de sua generalizao, a eficincia
do trabalho escolar no era mais medida pelo mximo de aprendizados de contedos escolares
no menor tempo de escolarizao, mas sim por meio do controle e organizao do tempo
despendido no interior da escola. Tal mutao no campo pedaggico altera as prticas
disciplinares, ocultas sob o carter racional da escolarizao
207
.
De acordo com Enguita, quando a produo fabril e, embora em menor escala, a de
servios foi submetida a uma profunda reviso cuja parte mais visvel foram as ideias da
gesto cientifica do trabalho de Taylor, as escolas no tardaram em ligar-se roda da industria,
e os reformadores da educao tomaram tais princpios como paradigma da eficincia

206
A fuso de diversas escolas num s instituto, subordinado a uma nica direo traz, como consequncia,
melhor orientao e mais suave difuso do ensino, devido especializao de funes resultantes da diviso do
trabalho de cada docente. A aplicao da Lei econmica da diviso do trabalho nos grupos escolares apresenta os
mais robustos resultados... (Minas Gerais, 1913, p. 336, apud Fonseca, 2004, p. 7).
207
O taylorismo educativo teve sua difuso e aplicao, disseminaram-se representaes da vida moderna que,
condensadas no modelo da fbrica, produziam novas sensibilidades. Nesse processo, a pedagogia deixava-se
impregnar pelos novos ritmos da sociedade da tcnica e do maquinismo. Ritmos que faziam entrever modalidades
inditas de interveno disciplinar (CARVALHO, 2003, p. 183).


130

(ENGUITA, 1989, p. 125). A inspirao e a importao de modelos de eficincia da indstria
para as escolas se deram primeiramente nos Estados Unidos - de onde beberam os reformadores
brasileiros ligados Escola Nova -, e se estendeu, de acordo com Mariano Fernadez Enguita,
por toda parte graas a dinmicas autnomas similares, embora com menor fora, e, em
especial, graas difuso universal dos modelos e teorias educacionais nascidos na nova
metrpole do sistema capitalista mundial (ENGUITA, 1989, p. 125).
Os estudos para o emprego eficiente do tempo na escola adquiriram fundamento
cientfico e os novos especialistas da educao ganharam mais matrias para o desenvolvimento
de seus programas de produtividade escolar. Para os reformadores a escola tinha que servir
sociedade e, portanto, acompanhar o ritmo de mudanas dos padres organizacionais
208
. Ao
reconhecer a relevncia das empresas para a sociedade, e mesma o seu protagonismo, entendia-
se que era necessrio que a escola se adequasse ao mundo industrial, com o intuito de se tornar
ato contnuo confundir estas com as empresas. Nos Estados Unidos, segundo Enguita, a
paixo por imitar e servir as empresas chegou ocasionalmente a extremos grotescos:
entre 1915 e 1922 organizou-se uma campanha entre as escolas primrias para
ensinar s crianas a frugalidade, pondo-se em funcionamento pequenas caixas
econmicas nos colgios. Um professor publicou no Journal of Education um
alfabeto da economia de sua inveno, com prolas inigualveis: B de banco, D
de dlar, J de juro, e outras vinte e trs associaes entre as letras e as
preocupaes de vendedores e contadores, cuja relao completa pouparemos os
leitores (ENGUITA, 1989, p. 128).
No Brasil, ao mesmo tempo em que ainda milhares de crianas eram diretamente
submetidas explorao do trabalho industrial, iniciava-se a introduo do taylorismo nas
indstrias. Embora as teorias j fossem conhecidas h pelo menos uma dcada, Rago (1997)
mostra que muitos industriais paulistanos, a despeito das presses dos inspetores para que
alterassem o modelo de trabalho
209
, comprassem novas maquinarias e transformassem as

208
Nota-se aqui tambm alguma semelhana com o modo de disciplinamento de operrios nas fbricas, uma vez
que progressivamente, os industriais procuram fazer com que os operrios introjetem a disciplina pantica do
trabalho industrial, prescindindo do recurso utilizao da fora bruta e mascarando o exerccio do poder por um
discurso que se apresenta como cientfico, racional e moderno. As formas de vigilncia e controle fabril deixam
paulatinamente de se manifestarem essencialmente pela represso exterior e subjetiva da vontade patronal,
transferindo-se para o interior do processo tcnico de organizao do trabalho (RAGO, 1995, p. 26).
209
Quando, em 1912, o DET [Departamento Estadual do Trabalho] realiza uma primeira inspeo nas fbricas
existentes na capital paulista, sugere aos patres recalcitrantes a modernizao dos estabelecimentos onde
inspetores registram condies de trabalho insuficientes e inobservncia das normas higinicas exigidas pelo
Servio Sanitrio. Ao mesmo tempo elogia as iniciativas patronais de introduo das inovaes tecnolgicas e de


131

instalaes fabris, resistiam s mudanas por conta dos investimentos necessrios para realiz-
las. No apenas os inspetores, mas tambm os mdicos sanitaristas visitavam fbricas, bairros
operrios e traavam polticas que visavam alterar a totalidade da vida dos operrios nas
fbricas, nas vilas e nos espaos de lazer. Assim, modos de controle e de disciplinamento total
vinham sendo implementados nas fbricas e fora delas, em contraposio organizao dos
trabalhadores
210
. E o tempo, na luta contra a extensiva jornada de trabalho, inclusive dos
trabalhadores crianas e jovens explorados pela indstria, estava na ordem do dia.
Com as mudanas na forma de gerncia, em conjunto com o emprego da maquinaria,
pretendia-se que a disciplina no precisasse mais ser imposta fora, mas que pudesse ser
apresentada como necessidade objetiva derivada do maquinismo, e o operrio deveria ser
convencido de que sujeitar-se s normas de produo significava submeter-se s exigncias
naturais do progresso tecnolgico e do desenvolvimento cientfico (RAGO, 1997, p. 41, grifos
da autora). Prosseguindo, a autora constata que
cincia, tcnica e progresso apareciam inextricavelmente associados neste
discurso de valorizao da nova fbrica, espao apoltico da produo. As
normas disciplinares deixariam de ser impostas pelo capricho de patres
ambiciosos e de contramestres desalmados, para aparecerem autonomizadas e
inscritas no aparato tcnico da produo, isto , dotadas de uma aparncia de
objetividade e de exterioridade (RAGO, 1997, p. 41, grifos da autora)
211
.
Haveria, portanto, convergncia no discurso da nova fbrica e da escola nova. Nela, o
controle sobre o trabalho docente tambm se alterou pelo fortalecimento de instrumentos
objetivos para o exerccio do trabalho educativo, cada vez mais autonomizados: livros didticos,
manuais pedaggicos, aulas modelares (das escolas modelo ou dos inspetores), avaliaes e
testes; todos baseados na cincia da criana e da aprendizagem. Loureno Filho cita o

remodelao interna e externa dos edifcios fabris. Neste caso, valorizam fbricas-modelo como a Santista, Labor
e Ipiranga, exemplos de fbricas higinicas, e criticam os industriais que obrigam os operrios [a] trabalhem em
espaos escuros, apertados e anti-higinicos, onde se amontoam indistintamente, contraem doenas ou so
acidentados (RAGO, 1997, p. 37).
210
Segundo Braverman, as concluses que Taylor tira do conflito com os operrios da Midvale Steel so as
seguintes: os trabalhadores que so controlados apenas pelas ordens e disciplinas gerais no esto adequadamente
controlados, porque eles esto atados aos reais processos de trabalho (...). Para mudar esta situao, o controle sobre
o processo de trabalho deve passar s mos da gerncia, no apenas num sentido formal, mas pelo controle e
fixao de cada fase do processo, inclusive seu modo de execuo (BRAVERMAN, 1980, p.94).
211
Assim, por exemplo, caberia ao professor guiar a liberdade do aluno de modo a garantir que o mximo de
frutos fosse obtido com um mnimo de tempo e esforos perdidos. E tambm, urgia evitar que o interesse do
aluno pea fundamental na nova pedagogia se transformasse em paixo, princpio intempestivo de escolhas
caprichosas(CARVALHO, 2003, p. 183)


132

documento final da Conferncia Mundial da Escola Nova, realizada em 1929, que resumia as
conquistas do movimento em dois aspectos alcanados: reforma estritamente tcnica do
trabalho escolar, a desprender-se do empirismo e da rotina, melhor conhecimento das crianas e
da rotina, mediante melhor conhecimento da necessidade de ajustamento das novas geraes s
expresses de vida de seu grupo (LOURENO FILHO, s/d, p. 27, grifos meus).
A noo de uma didtica experimental e de uma pedagogia cientfica advinha de uma
srie de especializaes anteriores
212
, segundo analisa o prprio Loureno Filho, numa avaliao
crtica do movimento da escola nova em meio Guerra Fria
213
. Diz o autor que nesta primeira
fase da escola nova o deslocamento da ateno da atividade docente para a atividade de
aprender, iniciou-se com a pedologia, passando antropologia educacional, biologia
educacional e psicopedagogia. Apenas o cuidadoso levantamento dos fatos neste ltimo
domnio que conduziu finalmente
psicologia evolutiva ou das idades; a da aprendizagem; a das diferenas
individuais: e igualmente, ao de ramos de estudos tericos de aplicao, em
campos especiais: a psicologia dos anormais, das matrias de ensino, da
personalidade (LOURENO FILHO, s/d, p. 1920, grifos do autor).
Os docentes deveriam assim ter seu trabalho delineado em funo da natureza das
necessidades infantis, dedicando-se ao desenvolvimento de seu objeto: a criana. A
determinao dos objetivos a serem alcanados em cada fase de vida implica numa referncia
um tanto quanto precisa para a avaliao do processo de aprendizagem, o que facilita o
trabalho do(a) professor(a) que segue os recursos didticos e outros instrumentais oferecidos nos
cursos de formao do magistrio. No apenas uma cincia da infncia se desenvolvia, mas

212
Quando Manuel Loureno Filho escreveu o seu Testes abc para verificao da maturidade necessria
aprendizagem da leitura e escrita, a mensurao da inteligncia e das capacidades individuais j eram j era uma
prtica enraizada e muitos discursos educacionais que se apresentavam como renovadores de apropriavam de tais
prticas para acrescentar prpria identidade um diferencial moderno, diferencial este j ensaiado em instituies
como o Pedagogium ou o Laboratrio Pizzoli (BICCAS e FREITAS, 2009, p. 57-8).
213
A Primeira e a Segunda Guerra Mundial, bem como a Guerra Fria so eixos deste texto em que Loureno Filho
apresenta uma anlise da primeira e segunda fase do movimento da escola nova. Em relao Primeira Guerra, ele
menciona o entusiasmo dos educadores que concebiam a educao como caminho para que no houvesse novos
conflitos do gnero. Ele diz: os efeitos do grande conflito imprimiram maior intensidade e velocidade ao processo
de mudana social. Deram ao mundo a conscincia de maior e necessria dependncia entre os povos e naes e,
sobretudo, que seria necessrio rever os princpios da educao e suas instituies para que estas se difundissem por
toda parte, visando a preservao da paz. A pensadores sociais, filsofos, polticos e administradores, no s aos
educadores, infundiram uma nova f na escola, desde que revista em suas tcnicas, ou posta em condies de
desenvolver mais prestante e segura ao social. Se o mundo havia chegado quela extensa luta, que j no se
imaginava possvel entre as mais adiantadas naes do Ocidente, seria necessrio rever os fundamentos e as formas
da ao educativa, bem como planej-la e difundi-la (LORENO FILHO, s/d, p. 23).


133

tambm sua coisificao, objeto de intervenes pedaggicas que levariam os alunos ao ponto
timo de seu desenvolvimento. Destaca-se a nfase numa normatizao dos comportamentos,
mas tambm uma personificao do trabalho pretrito, objetivado em planos e currculos, como
as matrias de ensino. Em suma, uma reificao das relaes pessoais e personificao da
relao entre coisas.
O taylorismo educativo se d, portanto, mediante a emergncia de uma gerncia
cientfica da infncia, que toma como objetos a criana e sua forma de aprendizagem. Desse
modo, as intervenes pedaggicas do corpo docente se tornam cada vez mais objetivadas e
prescritas, balizadas pelos resultados previstos ao aluno mdio, ou s crianas normais. Outro
aspecto relevante da noo de educao escolar em pauta nesse momento era a despolitizao
da educao, quer dizer, o ensino deveria pautar-se em sua forma de realizao de maneira
perfeitamente ajustvel criana. Assim como a fbrica deveria tornar-se espao apoltico da
produo, conforme mencionado anteriormente
214
, tambm a educao no deveria relacionar-se
com nenhuma finalidade poltica. Muitos tericos da Escola Nova, segundo Loureno Filho,
defendiam o
princpio de nenhuma doutrinao e, em especial, de nenhuma preparao
poltico-social de crianas e jovens, admitindo como exata a ideia de que o livre
desenvolvimento poderia levar s formas de melhor convivncia numa sadia base
democrtica: elas regularizariam, pensava-se, no s as relaes entre os homens
e os grupos de uma mesma ptria, como tambm as relaes gerais entre os
povos. Para isso, julgava-se bastante tomar por centro a criana segundo
capacidades naturais de desenvolvimento, e organizar a escola como uma
instituio purificada, de onde homens tambm purificados devessem surgir. Em
grade parte essa tendncia caracterizou toda a primeira fase de renovao
(LOURENO FILHO, s/d, p. 26).
Tal despolitizao da educao passava por uma defesa da autonomia da escola que,
nestes termos, significa o desligamento completo da influncia de outras instituies tais como
as igrejas ou os partidos polticos. Segundo Loureno Filho, essa conquista teria sido lograda
nos anos que antecederam a ascenso nazista na Alemanha, e nos primeiros anos aps a
revoluo de 1917, na Rssia (LOURENO FILHO, s/d, p. 26).

214
Assim, esta estratgia de despolitizao da fbrica, que se configura paulatinamente na dcada de 10 e que se
consolida nas seguintes, representava a possibilidade de obter a intensificao da produo e de facilitar a
explorao racional da fora de trabalho (RAGO, 1997, p. 41).


134

Do ideal de educao da Escola Nova teria permanecido a referncia ao processo de
trabalho (taylorista), e de modo mais geral o nexo com o mundo econmico por meio da
reposio, em todas as figuras da forma escolar, do tempo abstrato. Ideais burgueses de vida
tambm eram defendidos, pois o movimento renovador, novamente segundo Loureno Filho,
inspirava-se em grande parte numa exaltao individualista, ao influxo da qual se buscavam
princpios em que se buscasse o desenvolvimento de cada qual (LOURENO FILHO, s/d, p.
26). Taylor tambm recomendava que o patro falasse com um empregado de cada vez para
respeitar as idiossincrasias de cada indivduo particular
215
. Assim como na indstria, na escola
o especialista deveria estudar todas as fases do processo educacional, as
necessidades da sociedade e da indstria, o estado do produto (o aluno) nas
distintas fases, a eficcia dos distintos mtodos, a relao entre custos e
eficincia, etc., e fornecer, com base nisso, os dados e concluses pertinentes s
autoridades escolares e ao pblico. Assim, se abria caminho para os estudos
sobre o emprego do tempo, a onipresena dos testes, a avaliao da eficcia dos
professores, etc. (ENGUITA, 1989, p. 127).
A tentativa de prever e calcular os objetivos de cada fase de escolarizao pressupunha a
abstrao de toda particularidade existente no universo escolar. Isso porque, ao se submeter
indivduos diferentes a uma idntica expectativa temporal de progresso em relao a qualquer
aprendizado, abstrai-se as capacidades e as limitaes de cada um, em favor de um padro
normal, tomado como a mdia dos resultados do conjunto dos alunos. Com esse escopo,
constitui-se uma cincia da educao que tinha por base a psicologia
216
, e objetivava a
reordenao do funcionamento da escola primria. Tal psicologia envolvia as teorias sobre o
padro de comportamento e as condies de aprendizagem dos estudantes, e funcionava com
base em avaliaes da aprendizagem e em testes psicolgicos. Essa capacidade de mensurar
psicologicamente a capacidade de aprender que fundou a noo de escola sob medida. Esse
termo foi utilizado por Eduard Claparde, em 1901, numa palestra proferida na Sua (SASS,
2011), e logo se difundiu pelo campo educacional. Significa, por um lado, que se deve adaptar a

215
Ao lidar com operrio neste tipo de gerncia, regra inflexvel conversar e tratar com apenas um homem de
cada vez, visto que cada operrio tem suas capacidades e limitaes especiais, e visto que no estamos tratando
com homens em massas, mas tentando desenvolver cada indivduo ao seu mais alto estado de eficincia e
prosperidade (Taylor apud BRAVERMAN, p.96).
216
Foi nos pases industrializados que se acentuou o interesse pela psicologia da criana e suas aplicaes
educao. Est claro que tal interesse no resulta de um desenvolvimento puramente intelectual e depende,
largamente, das novas condies de vida e de fatores ideolgicos muito importantes (LEITE, 2008, p. 321-322,
apud SASS, 2011, p. 972).


135

escola s capacidades de cada um - nas palavras do autor: uma escola adaptada mentalidade
de cada um, uma escola que se acomode to perfeitamente aos espritos, quanto uma roupa ou
um calado sob medida o fazem para o corpo ou para o p" (CLAPARDE, 1973, p. 87 apud
SASS, 2011); e por outro, significou ter como fundamentao prtica e terica a natureza
psicolgica da criana - a pedagogia deve basear-se no conhecimento da criana, assim como a
horticultura se baseia no conhecimento da planta (Claparde, apud SILVA e CORREIA, 2004,
p. 6).
Para se ter um exemplo de como tais tcnicas psicolgicas foram introduzidas
educao brasileira, pode-se observar como a Escola Nova, na figura de Loureno Filho, buscou
desenvolver um padro de mensurao que avaliava a maturidade necessria para aquisio da
leitura e da escrita e era aplicado antes do processo de ensino. Chamava-se testes do ABC,
criados na dcada de 1920 e largamente aplicados s crianas ingressantes da escola primria
brasileira na dcada de 1930 (SASS, 2011). Este instrumento de avaliao diagnstica deveria
ser utilizado pelos docentes numa sesso de testes, e mediria individualmente a maturidade
psicolgica dos alunos ingressantes, sendo um meio de estabelecer classes e sries de alunos
organizados de acordo com seu grau de maturidade
217
. Nota-se aqui a percepo de que no so
os conhecimentos prvios que deveriam ser analisados para estabelecer a homogeneidade dos
alunos nas turmas, mas sua maturidade psicolgica, o que revela o foco voltado criana e
sua natureza, e no aos conhecimentos ou contedos escolares.
Uma das crticas aplicao de exames de carter psicolgico que, normalmente, sob
vestimenta tcnica, esconde-se o sentido poltico de sua prtica, relacionado ao ajustamento
determinada tipificao, bem como a possibilidade supostamente tcnica de aferir a que tipo de
processo dever ser submetida a criana, de acordo com o resultado de seus testes. No entanto,
no apenas o resultado tem sentido prtico, mas todo o processo, uma vez que diagnostica, prev

217
Apesar da ambiguidade que contem a distino entre testes psicolgicos e educacionais, o teste qualificado
como de natureza psicolgica, em virtude das variveis psicolgicas mensuradas (forma final: coordenao visual
motora, resistncia inverso psicomotora, memorizao visual, coordenao auditivo-motora, capacidade de
prolao, resistncia ecolalia, memorizao auditiva, fatigabilidade, ateno dirigida, vocabulrio e
compreenso), por meio de oito testes, aplicados individualmente em uma sesso, pelo professor. De outra parte,
como meio de verificao disponvel para avaliar o andamento do processo de ensino, ele um instrumento do
professor, que, obviamente, deve estar bem preparado para fazer um bom uso do teste. Planejado para medir o nvel
de maturidade dos alunos ingressantes na escola primria, o teste serve de diagnstico das condies de maturidade
para a aprendizagem de cada aluno; em suma, permite ao professor a obteno do diagnstico individual, bem
como serve de critrio para a organizao de classes seletivas, compostas de alunos em nveis no muito distantes
de maturidade, decorrendo da a sua natureza diagnstica (SASS, 2011, p. 985).


136

e calcula o grau de maturidade a que se pode chegar mediante a classificao de indivduos
socialmente ajustados de modo prvio sua turma, seu nvel de adiantamento ou atraso, etc. - e
tudo isso implica numa interveno mais direta na prtica pedaggica cotidiana de docncia
218
,
prtica desenvolvida sob a gide do taylorismo educativo. De qualquer maneira, preciso
reconhecer que, se as tcnicas psicolgicas e sociolgicas reduzem os indivduos a aspectos e
fatores, tipificando-os, porque a sociedade em que vivem j os tipifica (SASS, 2011, p. 10); e,
portanto, a crtica desta reduo das caractersticas individuais que os instrumentos permitem,
deve ensejar, ao mesmo tempo, a crtica da sociedade.
Do ponto de vista temporal, a aplicao de tais tcnicas de mensurao sustenta a
previso minuciosa da educao escolar, baseada numa sequncia pr-estabelecida de atividades
com seus respectivos graus de dificuldade no decorrer das sries de ensino, em consonncia com
as pretensas fases do desenvolvimento da criana, que se estendem, portanto, por toda a
escolarizao
219
. Com o desenvolvimento do trabalho coletivo, da hierarquizao e da
especializao, enfim, a escola tem condies de alcanar um modelo educativo centrado na
distribuio precisa do tempo entre seus compartimentos: cada aula preenchida de atividades,
precavendo a ociosidade, cada lio perfaz um fragmento da hora-aula, e certa quantidade de
aulas ocupam o tempo de um dia escolar. Tudo perfeitamente regulado pelo relgio: a entrada,
os intervalos, a sada. Os exames ocorrem periodicamente para averiguar se os objetivos de cada
perodo foram conquistados. A equiparao dos exames transforma a mdia em definio para a
progresso, assim como os conhecimentos dos alunos medidos nas avaliaes, transformam-nos
em alunos mdios, superiores ou inferiores. Sob tais parmetros, o tempo de cada ano letivo
definido e se adquam as sries s idades ideais. Tudo isso com base nas transformaes
materiais do processo de industrializao, e sob os auspcios das florescentes cincias
psicolgicas. Com a classificao uniforme dos alunos, a ordenao precisa do plano sequencial
das disciplinas, e a previso do tempo para avaliar cada contedo e para a finalizao do tempo

218
Admitia-se em geral antes de Taylor que a gerncia tinha o direito de controlar o trabalho, mas na prtica esse
direito usualmente significa apenas a fixao de tarefas, com pouca interferncia direta no modo de execut-las pelo
trabalhador. A contribuio de Taylor foi no sentido de inverter essa prtica e substitu-la pelo seu oposto
(BRAVERMAN, 1980, p.86).
219
A noo de previso no seno a aplicao da sequenciao a mdio e longo prazos. O espao temporal em
que se insere no o da cotidianidade, mas o perodo escolar em seu conjunto. Os professores recorrem
constantemente a esta noo de tempo quando justificam o que querem que se aprenda hoje por seu valor
propedutico, isto , por sua necessidade em funo do que ir aprender mais adiante (ENGUITA, 1989, p. 178).


137

de escolarizao, o emprego do tempo se solidifica como fundamento da organizao da forma
escolar.
Como mencionado, a despolitizao do campo educativo e sua tecnificao
(PAIVA, 1973), ocorreram mediante um distanciamento dos especialistas da educao das
discusses sobre a ampliao do acesso ao ensino, com o que puderam se dedicar
exclusivamente sofisticao da didtica e das tcnicas voltadas para o aprendizado. Na
verdade, como analisa CARVALHO (2003), este momento da histria da educao se apresenta
como uma reorientao poltica, e no tanto uma despolitizao, uma vez que se as bases
tcnicas de desenvolvimento do ensino no deixam de sustentar uma funo poltica. Vanilda
Paiva (1973) prefere chamar este movimento de tecnificao da educao:
mais do que a amplitude do sistema escolar, interessa que ele funcione bem; para tanto,
introduziram-se as tcnicas e os princpios recomendados pela Escola Nova. Fala-se em
cincias da educao, utilizam-se medidas educacionais. (...) Das pregaes em favor
da difuso do ensino, o principal problema da nao, passamos divulgao de
tcnicas e teorias psicolgicas, publicao de obras didtico-metodolgicas, ao estudo
da pedagogia como cincia experimental. a tecnificao do campo pedaggico que se
inicia, influindo na formao das futuras geraes de profissionais da educao no
pas (PAIVA, 1973, p. 104).
Do mesmo modo, a conjuntura que inspirou estes mesmos especialistas a formatar o
ensino ao comportamento e aos hbitos dos alunos, inibindo a funo de acessar os
conhecimentos e considerando a alfabetizao como um fetiche -, tambm contribuiu para o
delineamento da Escola Sob Medida. A definio dos contedos escolares, dessa maneira,
tambm se ajustou quantidade e qualidade de instruo que poderia ser oferecida sem
apresentar riscos nova ordem de trabalho livre, o que, evidentemente, no observvel s no
Brasil. Antes, esteve presente em diversos pases no momento de sua industrializao,
personificado por intelectuais burgueses que reconheceram, por exemplo, que a inteligncia dos
homens desenvolve-se necessariamente a partir e por meio de suas ocupaes dirias, sendo
que quem apenas executa atividades manuais e simplificadas pela indstria no tem nenhuma
oportunidade de exercitar sua inteligncia, como diz Adam Smith (Smith apud MARX, 1988,
271).


138

Esse mesmo pensamento reconhece que h uma medida segura do grau de instruo da
classe trabalhadora
220
, que no liberalismo significou uma maneira de justificar a desigualdade do
acesso educao, uma vez que, como diz Locke,
ningum est obrigado a saber tudo. O estudo das cincias em geral assunto daqueles
que vivem confortavelmente e dispem de tempo livre. Os que tm empregos
particulares devem entender as funes; e no insensato exigir que pensem e
raciocinem apenas sobre o que forma sua ocupao cotidiana (LOCKE, s.d.: III, 225,
apud ENGUITA, 1989, p. 111).
Por estes motivos, Jos Carlos Maritegui, marxista peruano, nos anos 1920 se
posicionava contra a entrada da ideologia da Escola Nova na Amrica Latina, propondo uma
resistncia organizada desgastada frmula do iderio liberal (MARITEGUI, 2007, p. 52),
que aos acrticos poderia parecer uma simples renovao das prticas pedaggicas. Ao contrrio,
Maritegui denunciava com vigor o entusiasmo excessivo por esta velha pea do repertrio
burgus, a escola, que apenas reforava um projeto poltico a servio da submisso da classe
trabalhadora, uma vez que ela
tem como objetivo a formao da humanidade laboriosa, medocre e dcil. Educa-a no
culto de mitos frgeis que naufragam na grande mar contempornea: a Democracia, o
Progresso, a Evoluo, etc. (MARITEGUI, 2007, p. 50).
Para ele, a cincia e as instituies burguesas no serviriam para fazer avanar as
necessidades de renovao da nossa Amrica e, assim, Maritegui subvertia a palavra de
ordem, inscrevendo-a num processo de transformao social revolucionrio: a nova escola vir
com a nova ordem, no bojo das lutas pela emancipao dos trabalhadores.















220
Cf. ENGUITA, 1989.


139

V. O PROCESSO DE TRABALHO EDUCATIVO


...vamos repetindo de ano a vida inteira. Mudamos a
nomenclatura de ano para srie para disfarar essa evidncia,
so anos de nossas vidas, no escolares, que estamos
repetindo.
Beatriz Bracher, No Falei


A aula a unidade mais elementar da organizao da forma escolar e do sistema de
ensino. Nela se realizam as relaes mais pormenorizadas do trabalho docente, relativas
transmisso de contedos escolares especficos, por meio de diferentes metodologias de trabalho
pedaggico - exposies, exerccios, trabalhos, avaliaes, etc. A cada aula se trabalha uma
quantidade de contedo, quase sempre pr-determinado por um planejamento e por uma grade
curricular, e deste modo, o trabalho docente vivifica o trabalho pedaggico passado, contido nos
livros didticos, cartilhas e afins.
A relao entre docente e aluno tambm se desenvolve na aula, como fator estruturante
da relao pedaggica, uma relao de oposio e de dependncia mtua entre aqueles que
ensinam e aqueles que aprendem, invariavelmente cindidos entre si. Tal relao entre
educadores e educandos determinada pelos meios de trabalho educativo, e por um mtodo que
envolve um modo especfico de dirigir as atividades, que pressupe uma homogeneidade
abstrata entre alunos da mesma faixa etria, residentes de zonas aproximadas e que passaram
pelos mesmos pr-requisitos de aulas e avaliaes. Assim, supostamente, compartilham mesmo
nvel de conhecimentos.
Do ponto de vista do aluno, a aula o tempo do tratamento dirio de cada matria, e seu
tempo fragmentado, normalizado e recomposto na forma de um quebra-cabeas de atividades
que ele no planejou nem capaz de compreender (ENGUITA, 1989, p. 175). Do ponto de
vista docente, a aula o tempo de lecionar cada tpico do currculo da disciplina da qual
especialista
221
, e tambm o tempo de trabalho medido em horas-aula, do qual tira seu sustento.

221
Com exceo da educao infantil, na qual um(a) nico(a) professor(a) quase todas mulheres - passa o tempo
todo com as crianas, sem dividir seu tempo com outras salas de aulas. Vale ressaltar que a diviso de tarefas
tambm se d aqui um docente pra cada turma, coordenao, direo, limpeza, cozinha, etc. Alm disso, na
prtica de educao infantil atual, um dos aspectos mais valorizados no que se refere ao aprendizado dos pequenos


140

A aula circunscreve, assim, certo tipo de relao com o conhecimento, que toma a forma de
contedos escolares a serem ministrados nas disciplinas, que so trabalhados por meio da
didtica, duas formas mximas relativas ao conhecimento propriamente escolar. A diviso do
trabalho educativo e o uso de um espao adequado para que as tarefas possam ser
separadamente realizadas permitem a simultaneidade de atividades no interior da escola, onde
muitas aulas ocorrem ao mesmo tempo. A disposio bsica do edifcio escolar conhecida:
andares, muitas vezes separados por sries escolares, diversas salas de aulas, corredores, ptios,
salas de administrao, diretoria. Os docentes transitam entre os espaos, enquanto, na maioria
dos casos, alunos permanecem na mesma sala junto sua classe.
A hora-aula rigidamente marcada pelo relgio, e seu tempo pode ainda ser delimitado
por sirenes que marcam seu incio e seu fim. Cada dia escolar preenchido por um nmero de
aulas, que compe a agenda diria do tempo escolar, e a rotina se repete a cada dia, com
cronogramas de aulas distintas. Por sua vez, o dia escolar se diferencia dos dias no escolares, e
so calculados em quantos dias letivos so necessrios por ano para cada ciclo de escolarizao.
Cada dia letivo, cada semana, ms, bimestre, semestre e ano so, ento, tempos escolares
preenchidos por uma sucesso de aulas. Os alunos e docentes normalmente carregam um quadro
de atividades semanais com seus horrios preenchidos. E aqui, como em tantos outros locais de
trabalho, a vivncia do tempo abstrato foi internalizada de tal modo, que nos parece natural,
tornando-se comandos que esto impressos em ns, mas ns usualmente ignoramos
(LANDES, 2000, p. 2).
Apesar de as aulas serem separadas por horrios dirios e semanais, pretende-se
trabalhar os contedos curriculares de modo contnuo at a chegada dos tempos de avaliao e
exames finais. Finalmente, cada ano encerra uma srie do percurso escolar. O caminho est pr-
determinado, assim como o tempo esperado para realizar cada ciclo, independente das condies
individuais de maturao. Os alunos passam para a srie seguinte, mas seu tempo no deixa de
ser preenchido por horas-aula, lies e exames no interior da escola. Aos professores

alunos a rotina diria, com intuito de que a sequencia de atividades seja interiorizada e para que os alunos se
situem no interior de uma organizao temporal. Enguita tambm assinala essa diferena progressiva na maneira de
empregar o tempo: Neste aspecto cabe assinalar a diferente organizao horria do ensino primrio e secundrio.
No primrio, o emprego do tempo fica na esfera de deciso do professor, que pode decidir, por exemplo, empregar
uma poro de tempo maior em matemtica e menor em linguagem, ou ao contrrio. No secundrio, o tempo est
rigidamente compartimentalizado e distribudo pelas diferentes matrias, sem que seja possvel sua alterao pelo
professor (ENGUITA, 1989, p. 175-176).


141

especialistas, que ensinam matemtica para o sexto ano, por exemplo, sua tarefa se repete
anualmente, num eterno retorno, ainda que se distinga a relao com cada turma. O espao
temporal preenchido de objetos, todos eles devidamente previstos, mensurveis, calculveis. E
assim, vamos repetindo os anos de nossas vidas, no interior de um tempo homogneo e vazio.
E o tempo perde, assim, o seu carter qualitativo, mutvel e fluido: ele se fixa num continuum
delimitado com preciso, quantitativamente mensurvel. (LUKCS, 2003, p. 205).
A progresso nas sries ou ciclos escolares definida por exames internos ou externos
escola, com padres de medida para calcular o nvel de aprendizagem necessrio para passar ao
nvel seguinte, a partir da determinao de uma mdia geral de conhecimentos escolares a serem
alcanados. De maneira progressiva, portanto, os alunos passam pelas sries escolares
concluindo (ou no) sua escolarizao e, assim, o processo educativo seriado e progressivo tem
as bases para a definio, que sempre conjuntural e histrica, do que se poderia chamar de um
tempo socialmente necessrio para educar, considerado obrigatrio e desejvel. Essa prtica
a incorporao de uma ideia de progresso pessoal como algo cumulativo e carente de limites,
atravs da experincia da soma dos anos de escolaridade, matrias cursadas, crditos, ttulos,
etc., e de sua sempiterna insuficincia (ENGUITA, 1989, p. 179). Atualmente, essa
insuficincia faz crescer cada vez mais o tempo de escolarizao e aumentar o mercado de
trabalho docente.
No entanto, diante das rpidas e constantes transformaes em toda a sociedade,
provenientes da generalizao do uso de novas tecnologias de informao, a escola muda
vagarosamente e, na imensa maioria dos casos, em seu interior se assemelham em muitos
aspectos s escolas do incio do sculo XX. Trata-se de uma questo a ser investigada na
sequncia, em consonncia com o inquieto personagem de Beatriz Bracher,
somos uma classe de trabalhadores to enfticos, opinativos, por natureza otimistas, ns da
educao, uma turma barulhenta, mulheres e homens, a voz sendo instrumento, alguma coisa
de ator no teatro, em permanente contato com os mais jovens, como isso tudo, como
mudamos to pouco? No digo as opinies, mas a educao em si mesma, as salas os prdios
escolares, os horrios, a disposio das carteiras, os rgos que a controlam e as
universidades. E no estou falando de comprar computador, pr televiso na sala, dar aula
debaixo da rvore, muito mais do que isso que deixamos de mudar (BRACHER, 2004, p.
63).






142

1. Diviso do trabalho educativo


Analisando historicamente, no que tange ao trabalho educativo pode-se observar um
crescente grau de diviso do trabalho, de controle externo prtica docente, e de fragmentao
das tarefas, que correspondem, sobretudo, necessidade de tornar o ensino massivo. O aumento
da quantidade de pessoas atendidas impe a realizao de diversas tarefas simultaneamente e de
maneira especializada para ampliar a capacidade de atendimento. Essa diviso de tarefas
implica numa alienao do trabalho docente, mas, mais do que isso, o desenvolvimento de tal
diviso apenas se realiza de maneira imanente ao desenvolvimento dos meios de trabalho
educativo. Estes se desenvolvem apenas at certo ponto, como veremos, mas colocam no
interior do trabalho na escola essa peculiaridade de se concretizar em projees substantivas
objetuais (NETTO, 1981, p. 80), que circunscrevem relaes reificadas entre as pessoas. No
apenas sofremos com um estranhamento advindo das relaes parcelares do trabalho, e temos
limitada a nossa percepo dos modos de explorao e da totalidade do processo de trabalho,
mas nele tambm os meios de trabalho se vivificam.
Como vimos anteriormente, a base para a diviso capitalista do trabalho educativo a
existncia efetiva de trabalhadores livres, assalariados, em suma, o pressuposto da sociedade
capitalista. Na origem do sistema de ensino brasileiro, o Estado aluga casas, mveis e passa a
contratar os mestres, antes todos particulares. Em muitos casos, o Estado oficializava o ensino
que j era feito por mestres livres, escolhidos e pagos pelos pais (ARROYO, 1985, p. 19), e
aluga as casas e mveis onde aconteciam as aulas dos mestres. Ademais, o Estado passa a pagar
o salrio dos professores, que se tornam assalariados do Estado, deixando de estabelecer uma
relao monetria direta com os pais, em troca dos seus servios. Do mesmo modo, sua escola
deixava de ser sua para ser do governo, uma cadeira a mais do sistema pblico de instruo
(ARROYO, 1985, p. 26). Com isso, parte dos meios de trabalho educativo passa a se concentrar
nas mos do Estado, e outra parte nas mos de empresrios e outros proprietrios privados dos
meios de educar. Em relao a este aspecto importante considerar a posio dos docentes no
bojo da relao entre o ensino publico e privado a partir da crtica marxista do direito. Mas
antes, consideremos as mudanas do trabalho educativo que ocorreram no perodo ora em vista.


143

Segundo Faria Filho (1996), em termos de organizao do sistema pblico, essa
passagem correspondia constituio do direito de se reger uma cadeira de ensino, que se
materializava numa turma de alunos(as), geralmente de idade bastante variada (FARIA
FILHO, 1996, p. 36-37)
222
. Diluiu-se assim, progressivamente, um vnculo mais comunitrio
que havia entre mestres, alunos e pais, ou seja, entre pessoas que pertenciam aos mesmo meio
de relaes e reconheciam os mestres em funo de seus conhecimentos e habilidades para o
ensino, mesmo que, na maioria das vezes, fossem leigos, porque no detinham formao
especfica para o magistrio. Na interpretao de Arroyo (1985), isso significa que o mestre
tinha que ser qualificado na vida social, e nisso se fazia a imagem que a comunidade tinha a seu
respeito: a escola na casa do professor era um smbolo dessa insero total do educativo nas
relaes globais. No se podia separar no ato educativo, nem no seu profissional, o espao e o
momento de ser profissional, pai, negociante, cidado (ARROYO, 1985, p. 25).
Por meio do contrato de docentes e da aquisio de suas salas de aulas, mobilirio,
etc., o Estado se apropria de boa parte dos meios necessrios realizao da atividade educativa,
e passa a fiscalizar as escolas pblicas e privadas. Ou seja, acrescenta-se a esse processo, como
medida para criar uma nova normatizao ou conformar a prtica escolar quela j existente, a
criao de mecanismos de controle, com supervisores escolares que passam a visitar as escolas e
a observar a prtica docente. Na sequncia, o Estado passou a construir os edifcios, onde,
finalmente, seriam instaladas as escolas
223
. Desse modo, se fez possvel a reunio de aulas
avulsas e escolas isoladas nas quais, anteriormente, os docentes eram os mestres e os
administradores dos negcios, ou cuidavam da relao com superiores e fieis das parquias nas
quais lecionavam, ou ainda de qualquer outra relao da qual sua atividade de ensino dependia.
A essa reunio em edifcios foram aos poucos somando outras medidas, perfazendo uma forma
de organizao bsica da escola baseada na aula, na sequncia das aulas, na seriao, na diviso
de trabalho, etc., sob o rgido controle do Estado.

222
Ainda vinculado(a) populao por lao de solidariedade, por confiana e muitas vezes, dela fazendo parte,
o(a) professor(a), vincula-se agora tambm ao Estado, ocupando uma cadeira de instruo pblica (FARIA
FILHO, 1996, p. 36)
223
No final do sculo XIX se iniciam debates mais prticos em torno da necessidade da construo de prdios
especficos para demonstrar a superioridade e a especificidade da educao escolar diante das outras estruturas
sociais de formao e socializao como a famlia, a igreja e, mesmo, os grupos de convvio (FARIA FILHO,
2000, p. 23-24).


144

At esse momento, h uma subordinao formal do trabalho educativo ao Estado, j que
o processo de trabalho propriamente dito no se altera, mas passa a ser mediado por um
contrato. Os antigos mestres, agora professores funcionrios do Estado, depois de expropriados
de seus meios prprios de realizao da atividade educativa, no devem ser dirigidos apenas em
funo da eficcia do cumprimento de tarefas orientadas a um fim, mas tambm porque aqui os
meios de educar, entre os quais a prpria escola, fazem parte do Estado, ou ao menos
submetem-se ao Estado na forma da Lei. de se notar, portanto, que a conexo que mantm
reunidos os docentes na forma de trabalho cooperativo exterior a eles. Segundo Arroyo, a
proposta dos institutos coletivos de ensino tinha como objetivo liberar o seu trabalhador para o
Estado, o grande gestor do pblico, poder us-lo, puni-lo, remov-lo, control-lo mais
livremente (ARROYO, 1985, p.129). Cada vez mais a forma de realizao do trabalho se
sobrepe ao contedo do trabalho, ou seja, os meios de trabalho se sobrepem aos fins da
educao, estes, por sua vez, definidos exteriormente. Isso porque a ao fiscalizadora do
inspetor escolar corresponde averiguao do cumprimento dos programas estabelecidos, do
mtodo de ensino aplicado, da frequncia de professores(as) e diretores, dos documentos,
pronturios, dirios de classe etc.
Nota-se uma similaridade entre esse processo de constituio da forma escolar
capitalista, e o processo de acumulao primitiva e de subordinao do trabalho ao capital. Pois
em seus primrdios, recordemos, o capital se apropria do grosso da produo e se limita a
colocar certo nmero de trabalhadores a seu servio, sem interferir no processo de trabalho. Ele
[o capital] tem de tomar a fora de trabalho, de incio, como a encontra no mercado e. portanto,
tambm seu trabalho da maneira como se originou em um perodo em que no havia
capitalistas, diz Marx, de modo que a natureza geral do processo de trabalho no se altera,
naturalmente, por execut-lo o trabalhador para o capitalista, em vez de para si mesmo. Com
isso a expropriao dos trabalhadores no implica por si s na consolidao do modo
especificamente capitalista de produo, pois a transformao do prprio modo de produo
mediante a subordinao do trabalho ao capital s pode ocorrer mais tarde e deve por isso ser
considerada apenas mais adiante (MARX, 1988, p.147).


145

Nesse momento, o modo de produo capitalista ainda engatinhava
224
. A lei do valor
passa a vigorar quando se coloca muitos trabalhadores empregados juntos, pondo assim em
movimento, desde o incio, trabalho social mdio (MARX, 1988, p.245). Essa forma de
trabalho, em que muitos trabalham planejadamente lado a lado e conjuntamente, no mesmo
processo de produo ou em processos de produo diferentes, mas conexos, chama-se
cooperao (MARX, 1988, p.246). Somente num sistema cooperado se efetiva a
transformao de muitos processos de trabalho individuais, dispersos e independentes entre si
em um processo social combinado (MARX, 1988, p.249).
No que tange ao trabalho educativo, vimos que o Estado passa a construir prdios e
reunir num mesmo espao os mestres que outrora realizavam atividades de ensino isoladamente.
O trabalho educativo se torna trabalho coletivo, submete-se a uma direo, e o exerccio de
dirigir e coordenar o trabalho torna-se condio da sua execuo, uma vez que no mais se
realiza numa escala individual e privada. Afinal, nas palavras de Marx, todo trabalho
diretamente social ou coletivo executado em maior escala requer em maior ou menor medida
uma direo (MARX, 1988, p.250)
225
, e a prpria cooperao aparece como forma especfica
do processo de produo capitalista, em contraposio ao processo de produo de trabalhadores
isolados independentes ou mesmo dos pequenos mestres. Trata-se da
primeira modificao que o processo de trabalho real experimenta pela sua
subordinao ao capital. Essa modificao se d naturalmente. Seu pressuposto,
ocupao simultnea de um nmero relativamente grande de assalariados no mesmo
processo de trabalho, constitui o ponto de partida da produo capitalista. Este coincide
com a existncia do prprio capital. Se o modo de produo capitalista se apresenta,
portanto, por um lado, como uma necessidade histrica para a transformao do
processo de trabalho em um processo social, ento, por outro lado, essa forma social do
processo de trabalho apresenta-se como um mtodo, empregado pelo capital, para
mediante o aumento da sua fora produtiva explor-lo mais lucrativamente (MARX,
1988, p.252-253).
O desenvolvimento da forma cooperada de trabalho que enseja uma diviso de trabalho
sem precedentes que resulta a diviso manufatureira do trabalho, forma que sucedeu a
cooperao simples. Em tal diviso de trabalho cada trabalhador, transformado em especialista,

224
A atividade de um nmero maior de trabalhadores, ao mesmo tempo, no mesmo lugar (...), para produzir a
mesma espcie de mercadoria, sob o comando do mesmo capitalista, constitui histrica e conceitualmente o ponto
de partida da produo capitalista (MARX, 1988, p.244).
225
As ordens do capitalista no campo de produo tornam-se agora to indispensveis quanto as ordens do general
no campo de batalha (MARX, 1988, p.249-250).


146

torna-se um trabalhador parcial, e passa a executar uma s tarefa parcelar, e somente a reunio
de suas diferentes funes compe o trabalho total. De modo similar o trabalho educativo,
anteriormente feito integralmente por uma pessoa, fracionado de tal forma que muitas
atividades aconteam simultaneamente: tudo feito ao mesmo tempo e cada um faz sua parte,
em srie ou disciplina, e em sua funo: uns dirigem, outros do aula, outros mantm a
disciplina, outros limpam a casa, outros preparam os contedos, etc. (ARROYO, 1985, p. 177).
Alm de consistir num processo hierarquizado, nele cada professor(a) deixa de ser polivalente e
se especializa numa s disciplina. Soma-se, portanto, ao trabalho coletivizado, hierarquia e ao
controle de supervisores estatais, uma nova organizao do trabalho. A frequncia das crianas e
jovens, que era sazonal vai se definindo, com perodos de matrculas e perodos letivos. E de
acordo com estgios do progresso escolar vo se almoldando a seriao, o tempo de cada
disciplina, dos exerccios corporais, de higiene, da alimentao,, e o prprio tempo livre.
Marx ressalta que essa diviso se apossa, alm da econmica, de todas as outras
esferas da sociedade, lanando por toda parte a base para aquele avano da especializao, de
especialidades e um parcelamento do homem (MARX, 1988, p. 266, grifos meus). A
racionalizao da sociedade em todas as suas esferas e, portanto, tambm a diviso do trabalho
da educao escolar, advm da racionalizao da produo
226
. A converso do trabalhador que
conhecia todas as fases do trabalho, bem como a totalidade do processo de fabricao de uma
mercadoria, em um trabalhador parcelar, que executa uma pequena tarefa, implica numa
dissociao entre o conhecimento do processo de trabalho a atividade concreta do trabalho. O
que os trabalhadores parciais perdem, concentra-se no capital com que se confrontam. Assim,
um produto da diviso manufatureira do trabalho opor-lhes as foras intelectuais do
processo material de produo como propriedade alheia e poder que os domina. Esse
processo de dissociao comea na cooperao simples, em que o capitalista representa
em face dos trabalhadores individuais a unidade e a vontade do corpo social de trabalho.
O processo desenvolve-se na manufatura, que mutila o trabalhador, convertendo-o em
trabalhador parcial. Ele se completa na grande indstria, que separa do trabalho a cincia
como potncia autnoma de produo e a fora a servir ao capital (MARX, 1988,
p.270-271)
227
.

226
Este fato levou A. Ferguson, professor de A. Smith, a exclamar: Estamos criando uma nao de hilotas e no
existem livres entre ns (MARX 1988, p.266).
227
Na manufatura, o corpo do trabalhador torna-se um rgo automtico unilateral da operao parcial a qual
executa cotidianamente. A combinao desses trabalhadores parciais constitui o trabalhador coletivo ou total, o
qual por sua vez consiste na maquinaria especfica do perodo (MARX, 1988, p.262, grifos meus).


147

O trabalho docente, tambm fragmentado e submetido a um tempo de trabalho abstrato e
indiferente ao contedo do trabalho, transformado radicalmente no que diz respeito sua
substncia material, que o conhecimento. Com isso, perde a relao direta que estabelecia com
o duplo carter do conhecimento que detinha, seja do conhecimento dos contedos
ministrados que se subdividem em disciplinas, seja da totalidade do processo educativo, pela
submisso do trabalho educativo a uma diviso entre docentes e especialistas no controle e
superviso do magistrio
228
. Esse conhecimento passa a se concentrar no Estado e nos
mecanismos de gesto e controle da prtica educativa, e do ponto de vista de sua gesto e suas
tentativas de homogeneizar a prtica, o trabalho docente concreto se iguala e se torna
indiferenciado, ocorrendo uma abstrao dos trabalhadores(as) da educao.
A mudana no processo de trabalho presidida pelo capital; j no que tange escola,
sem a interferncia do Estado no se teria conformado uma metodologia nica de trabalho, que
busca a homogeneidade e padres iguais para cada sistema educacional. A organizao da
educao em grandes escolas muda substancialmente o trabalho, impondo a necessidade
implcita de promover uma diviso de trabalho cada vez mais bem delineada e mais facilmente
controlada pela imposio de um tempo e dos contedos a serem ensinados. De acordo com
Arroyo,
na diviso parcelar do trabalho ser o trabalhador coletivo, a imensa fora de trabalho
que surge dessa cooperao de trabalhadores individuais, quem dever possuir todas as
qualidades necessrias. Ao trabalhador individual restar uma parcela dessas qualidades.
Tende a se desqualificar (ARROYO, 1985, p. 187).
Como na manufatura, com o trabalho docente dividido e fragmentado em sries e
disciplinas, cada trabalhador parcial se v fortemente coagido a operar com a regularidade de
um componente de mquina (MARX, 1988, p.263). No bojo da diviso manufatureira do
trabalho tambm se impe a necessidade do aperfeioamento contnuo da produtividade; no
caso da educao, isso se expressa no domnio da eficincia do sistema de ensino, relacionado

228
Em trabalho realizado no mestrado, eu constatava que a imposio de um tempo abstrato ao trabalho educativo,
indiferente ao contedo do trabalho, empobrece sua relao com sua substncia material, o conhecimento. O
conhecimento do trabalho educativo retirado do docente em seus dois aspectos o conhecimento do contedo a
ser transmitido, que dividido em disciplinas, e o conhecimento acerca do processo educativo enquanto totalidade,
uma vez que o trabalho submetido subdiviso entre professores e outros cargos hierrquicos especializados de
controle do trabalho docente. O duplo carter do conhecimento do trabalho docente passa a se concentrar no
Estado, como propriedade deste. O conhecimento acerca da totalidade do trabalho, portanto, passa a opor-se aos
trabalhos concretos de cada docente em particular (CATINI, 2008, p. 125).


148

ao crescimento de sua capacidade de intervir sobre a manuteno da educao. Cabe destacar
que, segundo Gilberto Luiz Alvez (2006), no se trata, pura e simplesmente, de uma analogia
entre o que se d nos mbitos das manufaturas e no mbito da escola, pois como o mesmo
autor explica:
permeando todas as atividades desenvolvidas no interior da sociedade capitalista, produtivas ou
no, ocorre uma tendncia que leva generalizao de uma forma de organizao do trabalho
compatvel com o modo de produo (ALVES, 2006, p. 85).
Violeta Leme, professora que em 1927 escreve um romance sobre a atividade
profissional no Brasil, sob o pseudnimo de Dora Lice, diz sobre uma de suas personagens-
professoras que as horas so to subdivididas por tantas matrias, e a fiscalizao deprimente
exercida sobre ela, muito contribuam para perturbar-lhe o trabalho e entravar o progresso da
classe (Violeta Leme, apud CORREIA e GALLEGO, 2004, p. 33). Afora a resistncia e a
crtica que apresenta ao novo modo de trabalho que estava sendo colocado em prtica nos
grupos escolares, a professora tambm fala sobre a relao que se estabelece entre a diviso do
tempo e a diviso do trabalho educativo, sendo que uma no existe sem a outra. Prosseguindo,
diz ela que os dois anos da escola isolada foram o melhor tempo da minha vida como
professora. Foi um trabalho suave. No tinha tantos e to exigentes chefes! Eu mesma dirigia a
minha escola e o resultado final era sempre satisfatrio
229
(Violeta Leme, apud CORREIA e
GALLEGO, 2004, p. 33). Ainda segundo a personagem, a professora
a fora mxima que impulsiona o complicado mecanismo da instruo pblica. Mas,
to sobrecarregada de deveres, to premida por feitores, muitas vezes brutais, j est ela
perdendo o nimo para o trabalho racional. Transformada em mquina, trabalha como
mquina e esse trabalho contraproducente. Libertai-a das normas rgidas de programas
forados e extensos, no de acordo com as necessidades regionais. Deixai-a agir mais
livremente, seja ela menos escrava, tenha um pouco mais de autonomia em sua classe ou
escola (Violeta Leme, apud CATANI, 2003, p. 591)
230
.
Uma das consequncias da escola graduada foi a perda da capacidade dos
professores(as) de organizarem a forma de ensino no que diz respeito escolha dos contedos,

229
Se a escola das primeiras letras, reinado do ensino individual, vicejada sobre um tempo aleatrio, marcado pelo
ritmo de aprendizagem do aluno, o trmino do compndio ou a livre deciso do professor, a escola primria
republicana ps em marcha uma organizao racional do ensino no qual o emprego de tempo ganha relevncia e
significado (SOUZA, 1996, p. 198).
230
Em sentido oposto, diz Marclio (2005) que com a criao do Grupo Escolar, o professor saiu engrandecido,
valorizado socialmente. Nada teve em comum com o antigo mestre rgio de primeiras letras que trabalhava solitrio
em sua escolinha isolada. Iniciava-se a profissionalizao do magistrio, agora dignificado, reconhecido
(MARCLIO, 2005, p. 169).


149

do ritmo do trabalho ou da maneira de se lidar com as normas disciplinares no interior da sala de
aula. A centralizao, com prejuzo da autonomia didtica dos professores, obedecia aos
princpios da racionalizao e s necessidades de uniformizao do ensino (SOUZA, 1996, p.
75). Para os docentes, portanto, a escola graduada significa uma brusca mudana, que verifica-
se, sobretudo, na especificao das atividades dirias e na respectiva estruturao interna. Os
horrios recortam o dia de aula em atividades cuja durao, cada vez mais segmentada em
perodos de curta durao, implicam redefinies no trabalho do professor (CORREIA e
GALLEGO, 2004, p. 33). Desse modo, se outrora o professor(a) era polivalente e ensinava
contedos de diversas reas do conhecimento ao longo de todo o processo escolar de seus
alunos, agora passa a ensinar uma s disciplina, para diversas classes em uma ou mais sries.
No por acaso nesse momento que o Estado passa a investir na formao do magistrio, e na
capacitao profissional dos professores(as). O ensino simultneo e o uso econmico do tempo
so duas facetas do incremento na quantidade de alunos atendidos pelo sistema de ensino, que
segue uma lgica baseada no tempo abstrato, preenchido de aulas, atividades, exerccios,
intervalos, exerccios fsicos.
O desenvolvimento da produo manufatureira do trabalho altera as ferramentas do
trabalho. Igualmente, os recursos de ensino tambm se desenvolvem mediante o trabalho
docente coletivizado e sob o controle estatal livros didticos, cartilhas, mtodos de ensino,
plano sequencial das aulas, parmetros curriculares, etc.
231
Quanto mais externos ao ensino os
mecanismos desenvolvidos, mais alheios aos professores e maneira de ensinar; e, do mesmo
modo, mais concentrados no Estado ou nas agncias que desenvolvem ferramentas de ensino.
Tais mecanismos se tornam imprescindveis ao trabalho docente medida que aumentam o
controle do Estado e a intensidade de jornadas que os docentes acumulam para seu prprio
sustento.
Em suma, do ponto de vista dos contedos a regra maior a ser respeitada passa a ser os
ponteiros do relgio, e a organizao dos horrios privilegia o cumprimento sincronizado de
tarefas idnticas e define padres de aprendizagem ao final de perodos determinados (meses,
bimestre, semestre, ano) (CORREIA e GALLEGO, 2004, p. 124).

231
Dentre os critrios organizativos da escola pblica est a graduao do ensino, a padronizao dos livros e a
elaborao sequenciada dos programas (CORREIA e GALLEGO, 2004, p. 32).


150

Mas a manufatura impunha limites ao mpeto do capital de revolucionar a produo
social em sua profundidade. E embora eleve a produo artesanal a sua mxima potencia, sua
prpria base tcnica estreita, ao atingir certo grau de desenvolvimento, entrou em contradio
com as necessidades de produo que ela mesma criou (MARX, 1988, tomo I, p.275). Ao
mesmo tempo em que o desenvolvimento da maquinaria inerente ao processo de trabalho
manufatureiro, a indstria tende a superar qualquer barreira ao desenvolvimento das foras
produtivas, e a produzir uma mudana material substancial no processo de trabalho, adequando-
o totalmente forma capital. Vale notar que se Marx j enfatizava o fetichismo do capital ao
tratar da cooperao simples, j que os ganhos de produtividade do trabalho advindos da
cooperao apareciam como uma propriedade natural do capital (na medida em que eles s
ocorriam depois que o capital comandava a fora de trabalho e a colocava a seu servio); na
manufatura tal fetichismo aparece com ainda maior fora, pois o trabalhador manufatureiro s
desenvolve atividade produtiva como acessrio da oficina capitalista (MARX, 1988, tomo I,
p.270), sob um controle desptico cada vez mais intenso, por parte dos empregadores. Com a
grande indstria isso atingir um extremo, por meio da completa perda de controle da produo
por parte do trabalhador. Assim, se na manufatura o trabalhador se serve da ferramenta; na fbrica,
ele serve a mquina (MARX, 1988a, p.41), e
mesmo a facilitao do trabalho torna-se um meio de tortura, j que a mquina no livra
o trabalhador do trabalho, mas seu trabalho de contedo. Toda produo capitalista,
medida que ela no apenas processo de trabalho, mas ao mesmo tempo processo de
valorizao do capital, tem em comum o fato de que no o trabalhador quem usa as
condies de trabalho, mas, que, pelo contrrio, so as condies de trabalho que usam o
trabalhador: s, porm, com a maquinaria que essa inverso ganha realidade
tecnicamente palpvel (MARX, 1988a, p.41-42).
Desse modo, o processo de trabalho coletivo articulado pela subjetividade do trabalhador
se converte em um processo objetivo presidido pela objetividade das mquinas e do trabalho
morto de modo geral, o qual em grande medida indiferente em relao habilidade e aos
conhecimentos que o trabalhador mobiliza
232
. Essa relao agrava ainda mais a dissociao

232
Como maquinaria, o meio de trabalho adquire um modo de existncia material que pressupe a substituio da
fora humana por foras naturais e da rotina emprica pela aplicao consciente das cincias da Natureza (...). Na
cooperao simples e mesmo na especificada pela diviso do trabalho, a supresso do trabalhador individual pelo
socializado aparece ainda como sendo mais ou menos casual. A maquinaria, com algumas excees a serem
aventadas posteriormente, s funciona com base no trabalho imediatamente socializado ou coletivo. O carter
cooperativo do processo de trabalho torna-se agora, portanto, uma necessidade tcnica ditada pela natureza do
prprio meio de trabalho (MARX, 1988, p.15).


151

entre as foras intelectuais do processo produtivo e os trabalhadores, que segundo Marx, comea
na cooperao simples, se intensifica na manufatura, e se completa na grande indstria, que
separa do trabalho a cincia como potncia autnoma de produo e a fora a servir ao capital
(MARX, 1988, p.271). somente com a maquinaria que o processo de trabalho passa a ser
realmente subsumido ao capital, assim como s aqui o modo de produo capitalista se
desenvolve plenamente, quando, sob a base do processo de trabalho subsumido formalmente ao
capital se ergue um modo de produo tecnologicamente especfico que metamorfoseia a
natureza real do processo de trabalho e suas condies reais: o modo capitalista de produo.
Somente quanto este entra em cena, se d a subsuno real do trabalho ao capital (MARX,
1978, p. 66, grifos do autor).
A subsuno real refere-se inscrio de cada trabalho em particular a uma lgica
universal - ou a uma totalidade. Mas em contraposio ao processo de subsuno formal, a
subsuno real transforma materialmente as bases das relaes de trabalho, retirando o controle
do processo de trabalho das mos dos operrios, e transformando-os num apndice das
mquinase
233
.
Em resumo, no perodo estudado - a virada do sculo e as primeiras dcadas do sculos
XX -, o trabalho docente no Brasil passou por essas importantes modificaes: foi reunido num
mesmo local, passou a ser um trabalho coletivo, submetido a hierarquias patronais privadas ou
estatais, especializou-se por meio da diviso de tarefas entre disciplinas, sries, e pelo incio de
um processo de formao profissional. Entretanto, h de se notar que o trabalho docente resiste
tendncia um processo semelhante subsuno real, em grande medida em funo das suas
determinaes concretas. Um intrigante indcio desse fato o ritmo extremamente lento em que
se do as mudanas no interior da escola, que se exprime, por exemplo, na incipiente introduo
de recursos tecnolgicos integrados prtica docente.

233
Dentro do sistema capitalista, todos os mtodos para a elevao da fora produtiva social do trabalho se
aplicam custa do trabalhador individual; todos os meios para o desenvolvimento da produo se convertem em
meios de dominao e explorao do produtor, mutilam o trabalhador, transformando-o num ser parcial, degradam-
no, tornando-o um apndice da mquina; aniquilam, com o tormento de seu trabalho, seu contedo, alienam-lhe as
potncias espirituais do processo de trabalho na mesma medida em que a cincia incorporada a este ltimo como
potncia autnoma: desfiguram as condies dentro das quais ele trabalha, submetem-no, durante o processo de
trabalho, ao mais mesquinho e odiento despotismo, transformam seu tempo de vida em tempo de trabalho, jogam
sua mulher e seu filho sob a roda de Juggernaut do capital (MARX, 1988, tomo II, p.200-201).


152

Conceitualmente, o trabalho docente um servio (cujo produto do trabalho a prpria
atividade)
234
e um trabalho imaterial, que pode ser produtivo ou improdutivo (no primeiro caso,
se realizado sob o contrato de um empresrio e produz mais-valia diretamente, ouno segundo,
se realizado para o Estado)
235
;. seu carter imaterial que ope resistncia um processo
completo de subsuno real do trabalho docente ao capital
236
; entretanto, ssa discusso no to
simples, e torna necessrio considerar a histria de desenvolvimento das tcnicas de ensino para
saber como os meios de ensino, os materiais pedaggicos e o mtodo se solidificaram.


2. A forma didtica do trabalho de educar


...podemos indagar-nos em que consiste exatamente essa
condio de mundo e de vida que atribumos escola. O primeiro
problema bvio desse estatuto da escola : somos o mundo ou
preparamos para o mundo? Ou seja, somos o mundo ou seu
simulacro didtico?
Beatriz Bracher, No Falei



Na escola a magna questo o mtodo, como diz Souza (1996). Com a coletivizao
do trabalho pedaggico as questes metodolgicas e didticas tornam-se prementes para a

234
Servio no , em geral, seno uma expresso para o valor de uso particular do trabalho, na medida em que
este no til como coisa, mas como atividade. Dou para que faas; fao para que faas; fao para que ds; dou
para que ds (Do ut factas, facio ut facias, facio ut des, do ut des) (MARX, 1978, p.78).
235
Um mestre-escola que contratado com outros para valorizar, mediante seu trabalho, o dinheiro do empresrio
da instituio que trafica com o conhecimento, trabalhador produtivo (MARX, 1978, p. 76).
236
No caso da produo no material, ainda que esta se efetue exclusivamente para a troca e produza mercadorias,
existem duas possibilidades: 1) O resultado so mercadorias que existem isoladamente em relao ao produtor, ou
seja, que podem circular como mercadorias no intervalo entre a produo e o consumo; por exemplo: livros,
quadros, todos os produtos artsticos que se diferenciam da atividade artstica do artista executante. A produo
capitalista s se aplica aqui em forma muito limitada. Essas pessoas, sempre que no contratem oficiais etc., na
qualidade de escultores etc., comumente (salvo se forem autnomos) trabalham para um capital comercial, como,
por exemplo, livreiros, uma relao que constitui apenas uma forma de transio para o modo de produo apenas
formalmente capitalista. Que nessas formas de transio a explorao do trabalho alcance um grau superlativo, no
altera a essncia do problema. 2) O produto no separvel do ato de produo. Aqui, tambm, o modo capitalista
de produo s tem lugar de maneira limitada, e pela prpria natureza da coisa, no se d seno em algumas esferas
(Necessito do mdico, no do seu moleque de recados). Nas instituies de ensino, por exemplo, os docentes
podem ser meros assalariados para o empresrio da fbrica de conhecimentos. No se deve considerar o mesmo
para o conjunto da produo capitalista (MARX, 1978, p.79).


153

difuso das escolas de massas, em superao aos recursos de ensino mobilizados pelos docentes
na sua prtica individual, em salas avulsas e escolas isoladas. Estes aspectos metodolgicos do
trabalho de ensinar so prprios didtica, um elemento central da escola mobilizado em cada
sala de aula: uma forma especificamente escolar de se relacionar com o conhecimento, um
substrato da prtica de ensino. Essa forma de ensinar engendrada pela escola, e se espraia para
outras esferas da vida social, no sentido de se escolarizar diversas outras prticas de educao.
Para alm da sala de aula, na escola, h um processo de trabalho regulado que demanda certa
homogeneidade prtica em cada unidade elementar do ensino, de modo que haja uma integrao
do sistema de ensino.
A histria da educao no pode ser contada de maneira linear e progressiva, pois h, em
seu percurso, desmontes de sistemas educativos inteiros em funo de questes polticas,
religiosas, econmicas, etc. No obstante, no se pode ignorar que a educao escolar fica mais
diretamente relacionada s razes econmicas a partir de sua extenso classe trabalhadora.
Quer dizer, somente a partir de meados do sculo XIX, quando a escola de fato se expande, os
objetivos da escola passam a se imbricar mais estreitamente com a organizao do trabalho livre
e com a racionalizao advinda do trabalho na indstria. No incio do sculo XX, no Brasil,
falava-se do mtodo de educar como as artes de ensinar, termo que tem suas razes na aplicao
da tecnologia ao trabalho educativo ainda no sculo XVII, remontando obra do educador
protestante Joo Amos Comeniuss (1592-1670).
Como vimos, as artes de ensinar tudo a todos se referiam manufatura, mas tambm a
uma necessidade de adequar a educao s novas formas de vida e de pensamento, que fazem
com que a obra de Comenius seja considerada a primeiro obra da pedagogia moderna. Isso
porque, com o intuito de quebrar com as barreiras do ensino sem mtodo, tal obra trata de
princpios como os da graduao, da simultaneidade e da universalidade (NARODOWSKI,
2006, p.13). Comenius considerava necessrio colocar no centro da pedagogia os avanos da
metodologia cientfica, sobretudo o empirismo de Bacon. Assim, no apenas buscava um
mtodo mais apropriado, racional e ordenado com o qual se possa fazer um ensino extensivo e
homogneo, mas tambm buscava determinar contedos necessrios para a vida numa nova
ordem social, e dentro de determinada diviso do trabalho (NARODOWSKI, 2006, p. 30). E
como a cincia moderna estava empenhada em desenvolver mtodos para compreender a ordem


154

de todo Universo, deveria haver um processo de formao em que tudo estivesse planejado de
modo minucioso, gradativo e absolutamente ordenado.
Mas alm do protestantismo e de preocupao com a educao universal, parte dos
mtodos educativos modernos foram provenientes do desenvolvimento das experincias dos
colgios jesuticos, que emergem confrontando modelos de formao da antiguidade, bem como
certo poder poltico da nobreza, mas sobretudo acirrando a disputa pela conquista de fieis depois
da reforma protestante, por meio da Companhia de Jesus. Para Varela e Alvarez-Uria, o
colgio jesutico erige-se em grande medida em luta com as instituies educativas medievais,
semelhana da manufatura que emerge em oposio oficina artesanal que durante longo tempo
gozou dos benefcios e prerrogativas de toda corporao gremial (VARELA e ALVAREZ-
URIA, 1992, p. 84). Tambm aqui o modo de educar se confronta com o modo antigo: em meio
ao advento de uma nova formao social, os colgios iro inaugurar uma nova forma de
socializao que rompe a relao existente entre aprendizagem e formao; relao que existia
tanto nos ofcios manuais como no ofcio das armas e inclusive em outras ocupaes liberais,
tais como: medicina, arquitetura e artes (VARELA e ALVAREZ-URIA, 1992, p. 83). Ainda
segundo os autores,
a escola no somente um lugar de isolamento em que vai se experimentar, sobre uma
grande parte da populao infantil, mtodos e tcnicas avalizadas pelos professor,
enquanto especialista competente, ou melhor, declarado como tal por autoridades
legitimadoras de seus saberes e poderes; tambm uma instituio social que emerge
enfrentando outras formas de socializao e de transmisso de saberes, as quais se vero
relegadas e desqualificadas por sua instaurao (VARELA e ALVAREZ-URIA,
1992,p. 83).
A essa altura, os formalismos ganham fora no que se refere ao aprendizado
(VARELA e ALVAREZ-URIA, 1992), tanto na escolha dos contedos, quanto no ensino de
boas maneiras. Como asseveram Varela e Alvarez-Uria, com respeito ao saber, o colgio
converte-se em lugar no qual se ensina e se aprende um amontoado de banalidades
desconectadas da prtica, do mesmo modo que, mais tarde, a escola e o trabalho escolar
precedem e substituem o trabalho produtivo (VARELA e ALVAREZ-URIA,, 1992, p. 85).
Dentre as prticas educativas dos catlicos esto as Escolas Crists, criadas na Frana no
final do sculo XVII, e geralmente tidas como obra de Jean Baptiste de La Salle (1651-1719).
Nessas escolas j havia uma organizao racional do tempo, e seu mtodo passava por etapas,
apoiadas em materiais de ensino e diversas tcnicas, sobretudo associadas ao uso memria


155

(GALLEGO, 2008). Assim, ao agrupar os alunos em mesmo nvel de conhecimento, [La Salle]
pregava e ao mesmo tempo inaugurava a instruo simultnea, como maneira de reduzir o
tempo de aquisio dos saberes elementares (GALLEGO, 2008, p. 227, grifos meus). A
instruo simultnea substitua o mtodo individual do preceptorado, e j organizava classes e
crianas por nvel de adiantamento, antecipando o momento em que o Estado se
responsabilizava da ordenao e administrao da educao primria (GALLEGO, 2008, p.
227).
Longe de querer analisar a fundo como nasceram os mtodos educacionais, necessrio
aqui destacar apenas que seu desenvolvimento, bem como o da prpria didtica, estiveram
estritamente relacionados com o ensino coletivo para grupos de alunos e com uma concepo de
tempo mensurvel, pelo menos desde o sculo XVII. So, portanto, anteriores ao processo de
estatizao da educao, mas apropriados e alterados em funo da necessidade de se ampliar a
capacidade de atendimento das escolas e produzir ensino massivamente. De qualquer maneira,
no por acaso nesse perodo ocorreram eventos que marcaram poca, como a Reforma
Protestante, a Revoluo Industrial e a Revoluo Francesa
237
.
Assim, por exemplo, depois da Revoluo Industrial inglesa o mtodo mtuo criado,
impondo maior rigor do que o simultneo: muitos alunos numa mesma sala, a segmentao
detalhada da aprendizagem, a sucesso minuciosa das atividades, a recomposio permanente de
oito grupos de nvel segundo a progresso individual dos alunos no deixariam espao algum
improvisao (GALLEGO, 2008, p. 227). O ensino mtuo alargava a quantidade de alunos,
possibilitando, segundo seus defensores, que um nico professor desse aula para at 1.000
alunos. Evidentemente que alm de um professor, era preciso muita disciplina, espao
adequado para a realizao de atividades voltadas para um pblico to grande
238
, bem como
materiais adequados. Esse mtodo de ensino mtuo demanda grande preciosismo no uso do
tempo e na averiguao de conhecimentos, pois contava com a ajuda dos alunos-monitores,
quer dizer: os alunos com nvel de adiantamento maior ajudavam o ensino dos mestres. Tal

237
Para uma anlise acerca do surgimento dos ideais da escola burguesa nestes processos, conferir a obra A
produo material da escola, de Gilberto Luiz Alves (ALVES, 2006).
238
Esse espao deveria levar em conta no apenas a quantidade de alunos mas tambm a mobilidade dos
monitores por entre as turmas, a mobilidade das turmas dentro da classe, a necessidade de pendurar cartazes e
outras peas na parede, dentre outras inovaes propostas (FARIA FILHO e VIDAL, 2000, p. 22).


156

mtodo era considerado mais eficiente para o ensino de grande quantidade de pessoas,
atendendo demanda de se estender a instruo primria aos pobres.
No Brasil, o uso do ensino mtuo foi documentado em 1822
239
, no Arsenal do Exrcito,
como mtodo utilizado para alfabetizar os soldados. Segundo Marclio (2005), no ano seguinte,
foi criada uma aula de ensino mtuo na corte, para as corporaes militares, consideradas as
mais adequadas para esse mtodo de ensino que exigia grande disciplina. Com isso, os
militares foram os primeiros professores do mtodo nas provncias e posteriormente buscou-
se aplic-lo ainda aos asilos de rfos e de expostos, comeando pelo seminrio de expostos de
So Joaquim, do Rio de Janeiro (MARCLIO, 2005, p. 39). Em 1825 foram instaladas na
capital paulista duas escolas de ensino mtuo. Era inteno do presidente da provncia de So
Paulo criar uma do gnero em cada vila paulistana (MARCLIO, 2005, p.39). O mtodo tinha
por base ocupar todas as crianas ao mesmo tempo, de modo que
era necessrio apenas um professor para centenas de crianas. A aprendizagem era
rpida, com controle constante do aluno que poderia mudar de seo, para cima ou para
baixo, durante o meio do ano, evitando, com isso, a reprovao. Alm disso, o mtodo
acabou com a hierarquia. Para ler, os alunos se agrupavam em semicrculos na frente de
grandes lousas nas paredes e tudo sob rigorosa disciplina, de tipo militar. O ensino era
mecnico, na base da competio, da repetio, da memorizao. Estavam abolidos os
castigos fsicos; admitiam-se apenas os morais (MARCLIO, 2005, p. 38).
Em 1827 o Imperador D. Pedro I determinou a obrigatoriedade da adoo do mtodo de
ensino mtuo em todas as escolas pblicas de primeiras letras do Imprio (FARIA FILHO e
VIDAL, 2000, p. 22). Havia muita dificuldade para a implantao desse mtodo, mas sua
presena certamente contribuiu para as readequaes que fariam parte curricular dos cursos de
formao do magistrio e das escolas modelo, no momento de implantao dos Grupos
Escolares, que dependiam de frmulas para o ensino coletivo e cada vez mais massivo. Em
primeiro lugar, porque essa forma de ensinar e aprender demandaria mais disciplina, e a falta de
formao de educadores impedia seu desenvolvimento, que exigia uma mudana didtica do
magistrio. Em segundo lugar, o ensino mtuo no foi convenientemente implantado no pas
porque no havia sala ampla, e de acordo com os princpios do mtodo, no havia material
didtico correspondente (MARCLIO, 2005, p. 44), ou seja, faltavam recursos para que ele se

239
A propaganda em torno da superioridade do mtodo mtuo foi intensa nas primeiras dcadas do sculo XIX,
levando, inclusive, o Imperador D. Pedro I, inicialmente, a incentivar a sua utilizao e, em 1827, a determinar a
obrigatoriedade de sua adoo em todas as escolas pblicas de primeiras letras do Imprio (FARIA FILHO e
VIDAL, 2000, p. 22).


157

desenvolvesse na prtica
240
. Finalmente, houve muita resistncia ideia de ensinar sem os
castigos fsicos que eram comuns tanto no ensino individual quanto nas escolas. Para muitos
mestres o uso dos castigos morais e dos prmios para boas condutas, no seria suficiente para
disciplinar os alunos:
Por isso, o prprio mestre-escola de Santa Ifignia, embora reconhecesse a ineficcia da
palmatria, confessava impossvel abandon-la: (...) Ainda que eu confesse que os
castigos fazem mais mal do que bem, contudo a falta absoluta da palmatria causa do
pouco proveito que os meninos tiram do mtodo lancasteriano. Visto faltarem os
prmios distribudos na forma do ensino adotado e faltarem as sociedades criadas para
melhoramento do mesmo ensino (Apesp, Instruo Pblica, 1821-1839, caixa 1, ordem
4913, apud MARCLIO, 2005, p. 44)
241
.
A centralidade do mtodo nas atividades de ensino escolar repousa numa espcie de
confiana em relao a ele, j que os objetivos pareciam estar bem delineados, a necessidade da
escola perfeitamente justificvel, e consolidado o envoltrio mstico que envolve a escola na
produo ideolgica de seus papis redentores. Este ltimo ganhou fora com o idealismo da
Escola Nova
242
, que buscava formar os indivduos para a cidadania democrtica, como se o

240
O afastamento do governo central, no Imprio, da iniciativa de difuso da escola elementar pblica, passada
alada das provncias, em 1834; a diversidade da conjuntura econmica e poltica das vrias regies do Brasil; os
custos relativamente altos da manuteno do ensino mtuo gastos com quadros murais, slidos para geometria,
bancos e mesas para todos os alunos, ponteiros e estrados para os monitores, campainhas e matracas para os sinais
sonoros, caixas de areia para a escrita, ardsias e quadros-negros, alm de cartes de perdes e penas talvez
tenham sido algumas das razes de seu declnio j nos anos 1840 e de sua progressiva associao com o ensino
simultneo (mtodo misto) ou substituio pelo ensino individual (FARIA FILHO E VIDAL, p. 23).
241
De acordo com o mesmo mestre-escola, a escola tem presentemente falta de pedras, por terem-na esmigalhado
de propsito, e cortado guarnies de madeira aqueles meninos filhos das pessoas de representao, quando os
mando ajoelhar por faltas; estes mesmos meninos costumam maltratar seus companheiros ao sair da escola, e
muitas vezes me faltam ao respeito e me insultam: tenho advertido alguns pais das faltas de seus filhos, o resultado
tem sido tirarem seus filhos da escola, ou virem a praticar as mesmas faltas, imediatamente queixa (bem que
alguns tem corrigido seus filhos), o que me tem feito abandonar o uso de avisar os pais das faltas de seus filhos
(MARCLIO, 2005, p. 44). Souza (1996) tambm nota que a imposio dos processos disciplinares modernos e
mais sutis coerentes com as novas concepes de infncia e com os novos processos de racionalizao do mundo
produtivo contou com a resistncia de vrios profissionais do ensino, inclusive de professores das escolas modelos.
Para muitos, a prtica dos castigos fsicos era mais eficaz que a emulao (SOUZA, 1996, p. 135). De qualquer
maneira, digno de nota que o recurso aos castigos, sejam eles fsicos ou morais e os prmios de boa conduta e
desempenho se assemelhavam forma de disciplinar os trabalhadores nas fbricas, neste incio do sculo, que
segundo Margareth Rago (1995), alm de serem violentados, recebiam multas por atraso, faltas ou insubordinao,
bem como incentivos materiais por prmios em dinheiro (RAGO, 1995, p.25).
242
O pensamento pedaggico sempre esteve impregnado da ideia de reconstruo individual no sentido do
aperfeioamento moral. Foi somente a partir da ascenso da burguesia como classe, na Europa Ocidental, que o
pensamento pedaggico passou a orientar-se para a reconstruo social. O caminho foi muito longo. Talvez tenha
se iniciado com Comenios que, no sculo XVII, postulou a possibilidade de ensinar todas as coisas a qualquer
pessoa. E seu termo foi, provavelmente, o pensamento de John Dewey, professor universitrio norte-americano que
exerceu grande influncia na pedagogia contempornea. Seu pensamento, denominado pedagogia da escola nova,
apresentava um modelo de escola (uma escola nova) que se destinava reconstruo da sociedade (CUNHA,
1980a. p. 45)


158

meio educativo suplantasse o prprio meio social. A partir dessa ideia de uma reconstruo
social com base em uma formao bem orientada de cada indivduo, a noo do mtodo de
ensino inverte a ordem, como se a sociedade estivesse inserida na escola e no o contrrio, e se
considera que medida que a escola passar a produzir pessoas diferentes, estar contribuindo
para a mudana da sociedade (CUNHA, 1980a, p. 47). Ou seja, como se houvesse uma relao
direta entre as concepes de homens e de sociedade que se quer construir e as formas sociais
dadas, quer dizer como se a estrutura interna da escola, bem como o contedo do currculo
forem orientados para um modelo democrtico, certo que a sociedade reproduzir este
modelo (CUNHA, 1980a, p. 47).
Com a pretenso de tornar a pedagogia uma prtica cientfica, baseada em
conhecimentos psicolgicos do desenvolvimento da criana e das formas de adquirir os
conhecimentos, a Escola Nova contribuiu com a autonomizao dos mtodos de ensino, j na
dcada de 1920. Esse carter cientfico supostamente anima a racionalizao do trabalho
educativo e, na medida em que coloca a educao como uma tcnica de ensino, sustenta a
tendncia reformista da educao
243
.
Mas no interior das salas de aulas essa cincia progressivamente se distancia da prtica,
e se volta s teorias sobre o desenvolvimento infantil e s outras cincias psicolgicas que
estava se desenvolvendo. Dessa forma, como diz Carvalho (2003), vai havendo um
descolamento da criao dos mtodos em relao prpria prtica, o que se deu em duas
direes distintas, mas complementares: a de um progressivo didatismo e a de uma
hipervalorizao das cincias da educao como fundamentos da prtica docente
(CARVALHO, 2003, p. 127). Vanilda Paiva (1973) chama este movimento de tecnificao da
educao:
mais do que a amplitude do sistema escolar, interessa que ele funcione bem; para tanto,
introduziram-se as tcnicas e os princpios recomendados pela Escola Nova. Fala-se em
cincias da educao, utilizam-se medidas educacionais. (...) Das pregaes em favor
da difuso do ensino, o principal problema da nao, passamos divulgao de
tcnicas e teorias psicolgicas, publicao de obras didtico-metodolgicas, ao estudo
da pedagogia como cincia experimental. a tecnificao do campo pedaggico que se

243
O novo nimo cientfico se concebe como um elemento central da estratgia de racionalizao das instituies
e da criao de uma lgica de inovao e, consequentemente, deve proporcionar instrumentos teis para a
administrao e a regulao social. Isso implica transformaes entre o enfoque normativo e filosfico de finais do
sculo XIX e a tendncia reformista baseada no conhecimento cientfico que se impem em princpios do sculo
XX (SILVA e CORREIA, 2004).


159

inicia, influindo na formao das futuras geraes de profissionais da educao no
pas (PAIVA, 1973, p. 104).
Que a didtica pudesse ser desenvolvida como se pairasse por cima dos contedos
propriamente ditos, j era sabido e circulava como ideia comum, pois desde seu nascimento
como arte de ensinar tudo a todos, j estava inscrita no interior de processos de abstrao dos
diferentes contedos e da diferenciao de abordagem metodolgicas que poderia ser retirada de
cada campo do conhecimento. Essa reduo, portanto, a uma mesma forma, no caso, a forma
didtica, esteve presente desde o seu surgimento; porm, sua dissociao das prticas de ensino,
como coisa que se formula distante da prpria prtica em sala de aula e mesmo da formao
docente, aprofunda o confronto entre as teorias e as prticas educativas. Com isso, favorece
ainda mais a especializao e a diviso do trabalho entre os que formulam teorias sobre o
ensino, e os que ensinam, levando a uma maior desqualificao docente do ponto de vista dos
conhecimentos mobilizados em sua atividade. Desse modo, a pedagogia tida como arte de
ensinar cada vez abstrai a prpria prtica, fundamentando-se na necessidade de homogeneizar
os sistemas de ensino, universais e voltado para todos, tomados como iguais.
Mas aqui necessrio atentar para o fato de que esta homogeneizao da prtica de
ensino se d em conjunto com o desenvolvimento dos recursos de trabalho pedaggicos, estas
ferramentas de trabalho que tornam possvel a solidificao do mtodo de trabalho educativo
dentro e fora da sala de aula. O quadro negro, por exemplo, como meio de trabalho presente em
cada sala de aula inovao do incio do sculo XIX
244
. E mesmo o desenvolvimento da
arquitetura da escola e de outros mobilirios tornam possvel, por exemplo, a disposio dos
alunos em fileiras nas salas de aulas, representando uma maneira de formar alunos em sries.
Esta lgica serial que se repete na gradao, nos ciclos e na hegemonia de uma forma nica de
educar, e assume contornos de uma formao-adaptao, por meio da qual os homens vo
submergindo da serialidade (IASI, 2002). Como assevera Foucault,
pouco a pouco mas principalmente depois de 1792 o espao escolar se desdobra; a
classe torna-se homognea, ela agora s se compe de elementos individuais que vm se
colocar uns ao lado dos outros sob olhares do mestre. A ordenao por fileiras, no sculo
XVIII, comea a definir a grande forma de repartio dos indivduos na ordem escolar:
filas de alunos nas sala, nos corredores, nos ptios; colocao atribuda a cada um em

244
Surgiu de uma adaptao imposta antigas lousas individuais, pequenos instrumentos dos alunos, por meio
das quais o mestre ou o monitor acompanhava e corrigia, individualmente, os exerccios realizados. A lousa
individual foi um recurso muito difundido ainda na poca dominada pelo ensino mtuo (ALVES, 2006, p. 103).


160

relao a cada tarefa e a cada prova; colocao que ele obtm de semana em semana, de
ms em ms, de ano em ano; alinhamento das classes de idade uma depois das outras;
sucesso dos assuntos ensinados, das questes tratadas segundo uma ordem de
dificuldade crescente. E nesse conjunto de alinhamentos obrigatrios, cada aluno
segundo a sua idade, seus desempenhos, seu comportamento, ocupa ora uma fila, ora
outra; ele se desloca o tempo todo numa srie de casas; umas ideais, que marcam a
hierarquia do saber e das capacidades, outras devendo traduzir materialmente no espao
da classe ou do colgio essa repartio de valores ou de mritos. Movimento perptuo
onde indivduos substituem uns aos outros, num espao escondido por intervalos
alinhados (FOUCAULT, 2002, p. 125-126).
Outro elemento que materializaria a necessidade de homogeneizao ordenada do
ensino gradativo so os planos curriculares, que no apenas tangenciam a produo de processos
de ensino equivalentes em cada processo de ensino particular, mas tambm visam a uma
simplificao do trabalho docente. O trabalho de especialistas no sentido da criao de um modo
nico e ordenado de educar no interior de cada sistema, d origem a um elemento novo na
prtica educativa: o manual didtico, um recurso proveniente do desenvolvimento do ensino em
larga escala, e tambm fora difundido como prtica pedaggica moderna por Comenius, que
considerava o manual como uma nova tecnologia educacional (ALVES, 2006). Os manuais se
distinguiam dos livros clssicos, que eram raros naquele momento, e demandavam mestres bem
formados para us-los no ensino. Ao contrrio, como decorrncia dos limites prprios da
produo manufatureira, os livros didticos podem ser considerados subprodutos escolares
dos livros clssicos (ALVES, 2006, p. 76, grifos meus). Com o livro didtico, portanto, o
conhecimento transmuta sua forma para uma forma didtica, realizando um ajuste da escola
modernidade, quer dizer, ao momento em que conhecimento humano se tornara objetivo e o
trabalho se objetivara por fora da mediao de instrumentos (Comenius, 1676, apud ALVES,
p. 77).
A simplificao e a objetivao proveniente do uso do livro didtico como recurso de
ensino possibilitou uma diminuio dos custos da instruo pblica, pois tocava diretamente na
questo da remunerao dos mestres que, antes muito qualificados, cobravam caro por seus
servios. Para Comenius, interessado que estava na universalizao da educao escolar,
estabelecer uma maneira de que o mestre receba uma remunerao conveniente para o tipo de
trabalho que executa a nica maneira de trabalhar a formao dos filhos dos mais pobres
(ALVES, 2006, p. 77). Com a menor complexidade da tarefa, o salrio poderia ser menor e, em
consequncia do barateamento advindo de menores custos de formao do trabalhador da


161

educao, haveria uma expanso do ensino estatal, como queriam os protestantes como
Comenius
245
. Da o introito de Didtica Magna afirmar, textualmente, a necessidade de
investigar e descobrir o mtodo, segundo o qual os professores ensinem menos (ALVES,
2006, p. 78-79, grifos meus). Deste modo, como descreve Gilberto Luis Alves (2006),
na atividade de ensino passava a reinar o texto especializado, que exclua os antigos
instrumentos de trabalho e submetia o professor ao seu frreo controle. O manual
didtico, comportando toda a gama de suas especializaes, decorrentes dos diferentes
momentos da escolarizao e das distintas reas do conhecimento, estreitou os limites do
saber exigido do professor, pois, objetivamente, restringiu-os aos seus prprios limites
(ALVES, 2006, p. 88).
quela reduo, relacionada diviso do trabalho, no qual cada mestre passa a executar
uma tarefa parcelar, portanto, soma-se a simplificao da tarefa por meio do desenvolvimento
da tcnica, que estreita a relao docente com o conhecimento, limitando-o forma didtica.
Assim, no interior dessa relao intrnseca entre diviso do trabalho e tcnica, o professor
especializava-se em algumas operaes, constitutivas de unidades identificadas como etapas da
escolarizao, tornando-se dispensvel o domnio prtico do processo de formao da criana e
do jovem como um todo (ALVES, 2006, p. 80). Certamente, com a efetivao desse processo,
o caminho para o crescimento da escolarizao seria economicamente mais vivel, pois
objetivado e simplificando o trabalho docente, semelhana do ocorrido com as manufaturas,
seu efeito desencadearia a reduo do custo de formao dessa modalidade de trabalhador
parcial (ALVES, 2006, p. 86).
O livro didtico, alm de delimitar a forma do conhecimento, tambm delimita que
conhecimento de cada campo do saber pode adentrar a escola. E do mesmo modo, pode-se
observar em seu desenvolvimento uma progressiva desvinculao dos contedos escolares e dos
conhecimentos produzidos sobre cada matria, sendo que cada uma das disciplinas tem
objetivos prprios e muitas vezes irredutveis aos de suas cincias de referncia
(BITTENCURT, 2003, p. 26). Essa dissociao entre a produo do conhecimento cientfico e o

245
A remunerao conveniente em absoluto foi pensada por Comenius como uma forma de valorizao do
professor, pois o aumento do salrio encareceria os custos do ensino, mas, sim, como fixao de estipndio
compatvel ao grau de complexidade das tarefas por ele executadas. O barateamento dos servios escolares s
poderia decorrer, em grande medida da simplificao e da objetivao do trabalho didtico, da o esforo renovador
ter convergido para a instaurao da diviso do trabalho no ensino e para a transformao dos instrumentos de
trabalho do professor. A exigncia imperativa de universalizao do ensino era tolhida pelo caro servio do
preceptor, em correspondncia com a complexidade da tarefa que exercia. Portanto, quando a escola se props a
atender a todos, precisou desvencilhar-se desse mestre sbio (ALVES, 2006, p. 79).


162

conhecimento escolar explica o atraso na insero curricular de toda uma gama de contedos
cientficos - por exemplo, ainda hoje os contedos do ensino de fsica em boa parte dos
sistemas de ensino bsicos baseiam-se na fsica newtoniana
246
. Mas alm disso, o modo escolar
define o que desta produo de conhecimento deve ou no ser colocado dentro da escola, pois a
criao, assim como a transformao das disciplinas, tem um s fim: tornar possvel o ensino, e
o modo de funcionamento das disciplinas escolares tem como funo construir o ensinvel na
forma escolar (CHERVEL, 1990, p. 200), no podendo, portanto, ser considerado apenas como
modelo de adaptao dos conhecimentos produzidos cientificamente, ou da chamada
transposio didtica da cincia para diferentes faixas etrias. Mesmo porque seria impossvel
negar a natureza disciplinar (CHERVEL, 1990) de cada contedo na histria da educao
escolar, ou seja, essa natureza escolarizante, civilizatria, no sentido de uma ordenao geral das
prticas. Na separao entre disciplina e cincia, temos a primazia do conhecimento da prpria
escola sobre o conhecimento cientfico. Com a dissociao entre o contedo de cada
disciplina com o modo de educar, temos a prevalncia da forma didtica sobre outras formas de
transmisso dos conhecimentos
247
.
por isso que um historiador escolado pelo marxismo e tambm colecionador de
livros e brinquedos infantis, como foi Walter Benjamin, sabia que nos materiais com que nos
dirigimos s crianas nas relaes pedaggicas, possvel analisar a concretude de uma forma
especfica de relao. Assim, os livros infantis, a partir de suas caractersticas especficas, no
refletem apenas uma concepo de infncia e um modo de relao com ela, mas tambm
exprimem materialmente uma forma de vida. Quer dizer, a partir da particularizao e da
especificidade da relao educativa que ela se conecta com a totalidade, nessa identidade de
formas sociais. E na didtica, forma prpria e especfica da relao escolar com o
conhecimento, no apenas se objetifica uma opo metodolgica de ensino como coisa prpria

246
No Brasil, existem projetos recentes (desta dcada) para incluir conceitos de teorias modernas como espao e
tempo com base na teoria da relatividade de Einstein; fundamentos da mecnica quntica; e partculas elementares
(QUINTO, 2012) Cf. http://www5.usp.br/6413/projeto-da-fe-insere-conceitos-de-fisica-moderna-no-ensino-medio/.
247
Esse descolamento entre conhecimento e atividade est presente em todas as formas de desenvolvimento da
tcnica. Em Marx este processo foi descrito sucintamente: Esse processo de dissociao comea na cooperao
simples, em que o capitalista representa em face dos trabalhadores individuais a unidade e a vontade do corpo
social de trabalho. O processo desenvolve-se na manufatura, que mutila o trabalhador, convertendo-o em
trabalhador parcial. Ele se completa na grande indstria, que separa do trabalho a cincia como potncia autnoma
de produo e a fora a servir ao capital (MARX, 1988, p.270-271).


163

da escolarizao, mas tambm se amolda os prprios contedos, que antes de ser ensinados
devem ser considerados ensinveis em cada disciplina.
Nesse sentido, cabe remeter anlise de Benjamin sobre o significado de uma cartilha
da Escola Nova, a qual materializa uma relao educativa que revela a perda de sua profunda
solidariedade com o objeto a princpio com as letras, mais tarde com a cincia (BENJAMIN,
2004, p. 146, grifos meus). Quer dizer, alm da escola se dissociar da vida prtica e do trabalho,
tambm dissocia conhecimento e ensino, e o prprio trabalho docente se transmuta com o uso
de recursos didticos.
Quando uma criana tiver concludo a cartilha, assim se diz no posfcio, ela ser
induzida de uma maneira por assim dizer sub-reptcia a ler e escrever.
Involuntariamente, mas de maneira tanto mais decisiva, essas palavras caracterizam com
exatido a inslita problemtica que se tornou a marca de nossa formao. Por toda parte
a mo livre dissociada comea a prevalecer sobre a pesada e vetusta. Mas no fcil
dizer quanto desta dissociao no fraqueza, quanto dessa liberdade no
perplexidade (BENJAMIN, 2004, p. 146).
Se a criana aprende sub-repticiamente com o uso da ferramenta educacional, e o livro
ganha poderes pedagcios, o trabalho docente se empobrece. Aqui, assim como no trabalho
produtor de mercadorias, o conhecimento se concentra nos meios de trabalho, e na medida em
que h desenvolvimento das foras produtivas, h uma simplificao do trabalho. E quanto
mais se avana numa precarizao do trabalho docente e na intensificao da jornada de
trabalho, seja por desgaste fsico ou psicolgico, mais dependente o trabalho educativo se torna
deste trabalho morto, contido nos materiais pedaggicos.

















164

VI. EXPLORAO E FORMA SOCIAL DA EDUCAO


1) Forma-escola: com classe ou sem classe?


Que existem relaes entre o modo de produo capitalista e as formas sociais
dominantes de educao no h dvida. impossvel imaginar que uma sociabilidade
totalizante como a do capitalismo, feita de relaes em que necessariamente compramos e
vendemos, consumimos e/ou produzimos, usamos e/ou prestamos servios, etc., e que, com tais
relaes, dissemina um modo de vida que tem na forma mercadoria e na acumulao de capital
seus fundamentos, no deixe suas marcas na educao. Mas a dificuldade estabelecer que tipo
de nexo social h entre a escola e o capital, e as consequncias do predomnio desta relao
reificada entre pessoas para a educao como prtica social. disso que se trata aqui. No
entanto, acrescenta-se como dificuldade o fato de que a busca por compreender a educao na
interior das relaes capitalistas de produo encontra grande preconceito no interior da
pedagogia, e muito mais quando se trata especificamente das articulaes da educao com a
explorao do trabalho pelo capital ou, mais especificamente, sobre a reproduo das condies
de vida das distintas classes sociais.
Em linhas gerais, o preconceito se desenvolve por uma recusa de se estabelecer
teoricamente qualquer vnculo com o capitalismo, o que parece ferir a aura da escola,
defendida como espao em que produzem relaes especficas que guardam autonomia e
independncia em relao as esferas mercantis. Tambm porque algumas vezes se despreza a
crtica terica em funo de um pragmatismo, que cresce ainda mais num contexto como o que
vivemos, no qual as escolas esto desestruturadas e a educao como um todo vive um processo
de mudana de sentido, o que enseja uma cobrana por uma soluo ou uma receita prtica,
dirigidas s formulaes tericas da academia. De fato, a educao uma prtica urgente, pois
as geraes esto sempre crescendo e sendo educadas - despeito de nossas reflexes tericas.
E como a educao feita por pessoas que se relacionam de determinado modo, grande parte
das contestaes s crticas educao no capitalismo se voltam contra s teses
reprodutivistas, dizendo que elas no deixariam lugar aos sujeitos, cuja prtica capaz de


165

escapar s malhas das relaes de dominao
248
. Para os opositores das crticas escola no
capitalismo, portanto, como se as teorias que tratam da contribuio da educao escolar para
a reproduo social tivesse um papel de ofuscar ou acabar mesmo com lugares que realmente
existem. como se a crtica acabasse com a possibilidade de transformao da educao, e no
que essa possibilidade seja remota na prtica mesma.
Assim, no campo da sociologia da educao, boa parte dessas teses foram tachadas de
mecanicistas, economicistas, reducionistas, estruturalistas, marcadas pelo funcionalismo, etc,
acusadas ainda de no colocar a existncia de conflitos e resistncias, e de no haver deixado
espao algum para a atividade humana (ENGUITA, 1990, p. 108). Derivadas de tais teses,
desenvolvem-se teorias ps-crticas, nas quais considera-se que as crticas escola foram
relevantes, mas so ultrapassadas e, por isso, necessrio alterar a chave de interpretao de
anlise da educao. Para a ps-crtica, o poder no se expressa mais de modo centralizado, e
no est mais concentrado em foras sociais, como no Estado, por exemplo; mas sim difusos por
toda rede social. Com isso, diz Thomas Tadeu Silva, o poder torna-se descentralizado e,
deste modo, essas teorias no limitam a anlise do poder ao campo das relaes econmicas do
capitalismo. Com as teorias ps-criticas, o mapa do poder ampliado para incluir os processos
de dominao centrados na raa, na etnia, no gnero e na sexualidade (SILVA, 2000, p.99).
Nas teorias ps-crticas, como subproduto do ps-modernismo, as classes deixam de existir, e
junto com elas, a necessidade de compreender os mecanismos de reproduo social.
De uma tica marxista, mais do que criticar as teses reprodutivistas, seria necessrio
que as crticas das crticas escola, bem como da considerao da escola em sua imanente
potncia transformadora fossem devidamente demonstradas pelos defensores da escola - no
como possibilidade traada idealmente (intelectualmente), mas como possibilidade aberta pela
histria das lutas e conflitos que se desenrolaram para alterar suas funes. Isto , seria
necessrio, por exemplo, evidenciar que na prtica possvel desenvolver uma educao escolar
cujo contedo social seja plenamente moldado de maneira consciente pelos seus sujeitos.

248
Snyders (2005), por exemplo, ao empreender a anlise de Bourdieu e Passeron nA Reproduo, Baudelot e
Establet na Esculea Capitalista, e Ivan Illich, autor de Sociedade sem escolas, considera que estes tem o mrito de
denunciar a funo reprodutora da escola (SNYDERS, 2005, p. 109), provando que ela tem um carter opressor,
segregativo, que contribui para a continuidade da dominao de classe e impede o avano de processos
revolucionrios. Mesmo assim, considera que o papel da teoria educacional criticar sem desprezar a luta de
classes no seu interior, a possibilidade de mudana que cada agente carrega em si em potncia.


166

Assim como demonstrar claramente e sem idealismo os limites da participao das escolas no
processo de reproduo social.
De fato, as teorias formuladas no final da dcada de 1960 provocaram grandes impactos
na imagem que se fazia da escola, inserindo-se no debate educacional brasileiro e de diversos
outros pases. Intelectuais e pequisadores colocaram em pauta a questo educacional do ponto
de vista da reproduo das classes sociais tanto pelas condies materiais das relaes escolares,
quanto pela maneira por meio da qual aquela a ideologia dominante contamina o currculo e o
modo de funcionamento escolar. Com suas diferenas e at em meio a embates tericos,
Althusser, com Aparatos ideolgicos do Estado, Baudelot e Establet, com A Escola
Capitalista e Bourdieu e Passeron, com A Reproduo
249
apresentam verses contundentes
sobre o papel social que a escola cumpre no sentido de constituir um processo capturado pelo
modo de explorao capitalista, deslocando a educao escolar da esfera da neutralidade e da
positividade. Depois deles se multiplicaram leituras crticas da escola capitalitas
250
. E bem antes
disso, j nas dcadas de 1920 e 1930, o marxismo da Amrica Latina j havia apontado para tais
caractersticas reprodutoras da escola, bem como as contradies que se colocam pelo fato de a

249
Althusser (1980) desenvolve a crtica da escola como aparelho ideolgico do Estado, porque surge como
instrumento de classes burguesas e liberais, com interesses de dominao, pois nenhuma classe pode duravelmente
deter o poder do Estado sem exercer simultaneamente a sua hegemonia sobre e nos Aparelhos ideolgicos de
Estado. (ALTHUSSER, 1980, p. 49, grifos do autor). O modo de educar da escola detm um contedo ideolgico,
pois a Escola (mas tambm outras instituies de Estado como a Igreja ou outros aparelhos como o Exrcito)
ensinam 'saberes prticos' mas em moldes que asseguram a sujeio ideologia dominante ou o manejo da 'prtica'
desta (ALTHUSSER, 1980, p. 21). Por sua vez, Bourdieu e Passeron, analisando a trajetria de estudantes
franceses antes, durante e depois do perodo de escolarizao, em A reproduo (1982), concluem que O sistema
de ensino contribui de maneira insubstituvel para perpetuar as estruturas das relaes de classe e ao mesmo tempo
para legitim-la (BOURDIEU & PASSERON, 1982, p.55). J Baudelot e Establet (1976), com uma anlise
emprica da sociedade francesa, perscrutam maneiras atravs das quais se reproduz a diviso social do trabalho,
uma vez que o sistema de ensino se organiza de forma dual e determina a priori, pelo acesso escolarizao de
qualidades distintas, a qualificao para trabalhos simples ou complexos. Alm disso, as prticas escolares so tidas
como formas de inculcao da ideologia da classe dominante. Desse modo a escola contribui para manter
materialmente a diviso de classes impondo as condies ideolgicas das relaes de dominao e submisso
entre as duas classes antagnicas, relaes conformes luta de classe capitalista (BAUDELOT & ESTABLET,
1976, p. 254, grifos dos autores).
250
Dentre estes, pode-se destacar Bowles e Gints (1990), que analisaram a relao educacional a partir de um
princpio da correspondncia com as relaes sociais capitalistas, sendo que essa relao assegurada no
primariamente atravs do contedo mas atravs de sua forma, pois tal como a diviso do trabalho na empresa
capitalista, o sistema educacional uma hierarquia magnificamente graduada de autoridade e controle na qual a
competio (BOWLES & GINTS, 1990, p. 95). Martin Carnoy e Henry Levin (1993) tambm tiveram grande
destaque na produo terica crtica com a obra Escola e trabalho no Estado Capitalista, na qual estudaram as
contradies entre o capitalismo e a democracia, nas palavras dos autores, sustentamos que a relao entre
educao e trabalho dialtica composta de uma eterna tenso entre as dinmicas: os imperativos do capitalismo
e os imperativos da democracia sob todas as suas formas (CARNOY e LEVIN, 1993, p. 22).


167

educao conformar-se enquanto servio do Estado, como por exemplo, por meio das obras de
Anbal Ponce (2001) e Jos Carlos Maritegui (2007, 2008)
251
. Alm dos marxistas, a obra de
Ivan Illich (1973), em que prope uma sociedade sem escolas tambm teve grande repercusso
a partir dos anos 1970, assim como o relato de professores sobre a escola, como o caso de
Kozol (1983).
Trata-se, portanto, de construes tericas formuladas em contextos bastante distintos,
que no podem ser colocadas sob o mesma chave de interpretao da educao. Desde os latino-
americanos, - que j nas primeiras dcadas do sculo XX criticavam o imperialismo e a maneira
como a formao estava moldada pelo capitalismo, levando em considerao s especificidades
das ex-colnias, - at os franceses, ingleses e norte-americanos, - que criticaram a escola depois
dos movimentos de contracultura e do maio de 1968
252
, e que por sua vez tiveram enorme
impacto no pases da periferia do capitalismo, submetidos a ditaduras-; h uma gama enorme de
teorias, das quais se podem retirar desenvolvimentos extremamente importantes para a
compreenso do significado social da educao escolarizada hoje, dos quais alguns aspectos
sero aqui consideradas. Seria equivocado descartar essas abordagens como teoricistas ou

251
Na dcada de 1920, Maritegui (Cf. MARIATEGUI, 2007, 2008), como expresso de processos revolucionrios
na Amrica Latina, analisa a educao peruana e latinoamericana luz de exemplos como o sistema educacional
revolucionrio da Rssia, defendendo a unio entre trabalho produtivo, criticando o Estado capitalista e a escola
laica, que representa um ideal burgus, mas no condiz com a necessidade de renovao latino americana contra o
imperialismo. J Anlbal Ponce analisa a histria da educao em escala mundial e em seu pas luz da luta de
classes, demonstrando grande conhecimento do materialismo histrico. Para o autor a educao o procedimento
mediante o qual as classes dominantes preparam na mentalidade e na conduta das crianas as condies
fundamentais de sua prpria existncia (PONCE, 2001, p. 303, grifos do autor). Crtico da educao estatal,
enxerga a materialidade das relaes ideolgicas que permeiam o iderio educacional. (Cf. PONCE, 2001).
252
Althusser, por exemplo, em suas notas sobre os apalheros ideolgicos de Estado, texto de 1976 em que ele rev
suas teses a partir das crticas que recebeu, ressalta a relevncia de maio de 1968 para que se colocasse em questo
o aparelho escolar no mbito da reproduo social. No entanto, como segue nos trechos citados nesta nota, lhe
pareceu importante sistemartizar as crticas justamente porque o movimento ofuscava as verdadeiras relaes, e
como foi vivido sem perspectiva histrica e poltica, fazia-se necessria uma crtica da escola a partir dos estudos
do volume 2 de Capital, que trata justamente da reproduo social. Diz ele nestas notas de 1976: Os fatos de Maio
de 68 projetaram uma luz ofuscante sobre esta questo e permitiram ver uma luta at ento surda e apagada. No
entanto, fazendo aparecer uma luta de classes imediata, na forma de uma revolta, nos aparelhos ideolgicos de
Estado (em especial no aparelho escolar e, mais tarde, no aparelho mdico, arquitetnico, etc), esses mesmos fatos
disfararam levemente o fenmeno fundamental que dominava esses fatos imadiatos, a saber: o carter da luta de
classes inerente constituio histrica e reproduo contraditria da ideologia dominante. Maio de 68 foi vivido
sem perspectiva histrica nem poltica, no sentido forte. Por isso me senti na obrigao de lembrar que, para
compreender os fatos da luta de classes nos aparelhos ideolgicos de Estado, e tambm para devolver a revolta a
seus justos limites, era preciso situar-se no ponto de vista da reproduo, que o ponto de vista da luta de classes
como processo global e no como soma de enfrentamentos puntiformes ou limitados a essa ou aquela esfera
(economia, poltica, ideologia), e como processo histrico, e no como episdios de represso ou de revolta
imediatos (ALTHUSSER, 1983, p. 112-113).


168

imobilizantes posto que muitas vezes a produo terica deste tipo fora justamente fruto de
tentativas prticas de engajamento na busca por mudanas radicais na ordem social, sendo que a
crtica serviria como base da ao poltica, ao mesmo tempo em que engendrada por ela, uma
vez que as tentativas de se desviar das estruturas, normas e tendncias de manuteno da
dominao contribuem para a formulao terica e crtica.
Como constata Luiz Antonio Cunha (1980), a escolarizao capitalista, em ltima
anlise, reparte materialmente os indivduos pelas posies antagnicas da diviso social do
trabalho, seja do lado dos explorados, seja do lado da explorao (CUNHA, 1980, p. 14). Se
Baudelot e Establet constroem uma anlise pormenorizada dos meios de reproduo das classes
sociais, com base em anlises empricas acerca do destino dos alunos das duas redes de
escolarizao na Frana, Cunha (1980), em seus estudos sobre a escola capitalista, atenta para
as consequncias tericas desta pesquisa para outras realidades sociais, pois nela se comprova
que os ex-alunos das duas redes distintas de escolarizao ocupam lugares iguais ou
semelhantes a de seus pais na produo, como se pode notar em outros pases, inclusive
perifricos. Nota-se, portanto, uma particularizao da forma escola, articulada situao de
cada classe, no interior de uma forma geral e totalizante, que a forma escolar.
Vejamos. Da perspectiva marxiana, o elemento totalizador da formao social capitalista
o capital, a potncia econmica da sociedade burguesa, que domina tudo. [E] Deve constituir
o ponto inicial e o ponto final (MARX, 1982, p.45); por isso que a apreenso da sociedade
enquanto totalidade deve ser feita mediante o desenvolvimento de seu fundamento contraditrio,
processo no qual as diferentes categorias se revelam como formas de manifestao da
contradio constitutiva do capital. Isso significa que luz da totalidade que se pode
compreender aquilo que efetivamente especfico aos distintos momentos da vida social. Nos
diferentes modos de produo, a dinmica social e seus diferentes elementos se constituem e se
articulam de modo especfico. Somente na sociedade capitalista se desenrola uma totalizao da
sociedade ao redor do processo de valorizao do capital. Numa passagem dos Grundrisse,
Marx mostra o potencial aambarcador do capital:
Todas as formas anteriores de propriedade condenaram a maior parte da humanidade, os
escravos, a serem puros instrumentos de trabalho. O desenvolvimento histrico, o
desenvolvimento poltico, a arte, a cincia se processam nas altas esferas, por sobre eles.
Foi o capital que capturou pela primeira vez o progresso histrico a servio da riqueza
(MARX, 1973, p. 91-92).


169

No entanto, a educao escolar no aparece imediatamente como processo
completamente capturado pelo capital como elemento de um progresso histrico, desenvolvido
somente a servio da riqueza. A educao escolar aparece carregada de predicados positivos,
como diz Luiz Antonio Cunha, a escola se apresenta como tendo um fim nico (Educar,
formar, etc), mas tambm como unificadora, pois sua funo seria a de reduzir as diferenas
devidas origem familiar, profissional, de classe social, at que elas desaparecessem,
realizando, assim, o ideal de unificar, no seio de uma cultura comum, aquilo que a poltica
divide (CUNHA, 1980, p. 12). Tal positividade se efetiva no que diz respeito aos aspectos
formais de universalizao do direito ao acesso educao, na medida em que h um processo
de alargamento do alcance dos sistemas educativos em escala mundial, que ampliou o acesso
educao escolar principalmente desde o ltimo quartel do sculo XIX e durante todo o sculo
XX. Ainda assim, o propagado recuo das desigualdades sociais por meio da universalizao do
acesso ao ensino no se realiza nos diferentes momentos histricos, e nem h indcios de sua
efetivao progressiva no incio do sculo XXI, de tal modo que se pode tomar o carter
positivo da escola como ideolgico e, portanto, sua apreenso crtica no deve partir do suposto
de que a unificao da escola ainda no exista ou a igualdade de todos diante da escola ainda
no tenha sido realizada, como diz Luiz Antnio Cunha (1980), ao contrrio, a crtica deve
partir do reconhecimento do carter mistificador dessas representaes da escola; ao mesmo
tempo, da sua necessidade histrica

(CUNHA, 1980, p. 34).
Assim necessrio considerar que educao ocorre separada da produo, mas sua
atividade no livre de determinaes advindas do modo de produo capitalista, e portanto,
seu papel no se define nas pretensas finalidades imanentes ao sistema de ensino. O movimento
entre o geral e o particular pode ser apreendido pela anlise da finalidade da educao: os
objetivos no podem ser definidos cindidos da totalidade de uma organizao social nem
completamente subordinada a ela, uma vez que por meio deles se manifestam formas de uma
relao social particular - a relao educacional escolar. Mas, a relao escolar se universaliza a
ponto de tornar-se relao comum a todos, realizando, assim, uma sociedade escolarizada, na
qual se produz uma generalizao a escola um meio precpuo de socializao das novas


170

geraes das diferentes classes
253
. Ou seja, de fato a escola forma socialmente necessria
porque resulta de processos sociais e histricos e tambm engendra certo tipo de relao social
escolarizada, como diz Saviani (1996):
assim como a categoria capital para o conjunto da sociedade, a categoria
escola em relao educao opera como uma iluminao geral que modifica
as tonalidades particulares de todas as cores (MARX), imprimindo a cada
modalidade da educao a sua marca (SAVIANI, 1996, p. 6).
As anlises da crise na educao partem, em grande medida, da premissa da
universalidade, ou seja, de que o acesso ao conhecimento (ideal iluminista) ou o acesso a
igualdade de oportunidades (ideal liberal), como parte de um passado promissor do perodo
republicano, no tenham se efetivado por conta de desvios de diversas naturezas no decorrer
desse processo. E foi justamente em contraposio a essa noo ideolgica da funo da escola
que se ergueram as analises da escola luz da reproduo capitalista, propondo, portanto, um
caminho de pesquisa que parte das finalidades da escola que se expressam exteriormente ao
espao de vida escolar e ideologia da escola, ou seja, na sua relao concreta com a sociedade.
Se de um lado a escola se universaliza como forma de educar, por outro, ela de fato, se
particulariza na vivncia de meios distintos de escolarizao de cada classe.


* * *

Cabe considerar aqui outro debate no campo educacional, relacionado categoria de
forma e de cultura escolar.
Souza e Faria Filho (2006), apresentam o debate entre forma e cultura escolar, optando
pelo segundo termo como categoria de anlise dos elementos que compem a escola
254
. Embora

253
A frequncia escola obrigatria, legalmente compulsria. Nem sequer existe a possibilidade de evit-la
mediante a certificao de se estar de posse das capacidades, conhecimentos e habilidades que se supe ela gera ou
transmite, o que bem poderia ser feito mediante um sistema de exames pblicos. A escola espcie de instituio
total de tempo parcial, cujos internos contam com tardes livres, fins de semana e frias anuais. Nenhuma outra
instituio social, exceto os exrcitos de servio obrigatrio que no existem em todos os pases, nem afeta o
gnero feminino apresenta esta caracterstica de enquadramento obrigatrio de toda a populao (ENGUITA,
1989, p. 157).
254
Resumindo a posio desses autores, eles dizem que a cristalizao da srie correspondendo ao ano letivo como
um dos pilares da ordenao temporal do ensino tem uma relao direta com outro elemento organizacional
essencial da escola moderna que a classificao dos alunos mediante o sistema de avaliao. A seletividade do


171

admitam limites em suas anlises, por terem avanado pouco nas respostas s perguntas de
como as culturas escolares produzem os sujeitos que dela fazem parte (SOUZA e FARIA
FILHO, 2006, p. 39), apresentam tambm limitaes nas teorias que pretendem analisar a
articulao entre escola e capitalismo, pois de acordo com elas a definitiva implantao da
forma simultnea de ensino e da seriao vislumbrada como a realizao, das leis econmicas
(leia-se, capitalistas) da diviso do trabalho. No que tange o emprego da noo de forma
escolar, dizem eles que
aqui tambm, observamos poucos aprofundamentos tericos. Inicialmente
convm lembrar que quando os autores franceses, inicialmente Guy Vincent
(1980) e posteriormente Vincent, Lair e Thin (2001), forjam este conceito, eles
esto querendo justamente dar conta de uma certa invarincia que, segundo eles,
no seria captada nem mesmo pela (e na) instituio escola, mas que deveria ser
buscada na forma escolar de socializao. Ou seja, produziram um conceito que,
segundo eles, se prestaria a analisar a constituio, na longa durao, de uma
forma de socializao que, apropriando-se ou afastando dos ritos, das
materialidades, dos tempos e dos espaos das demais instituies (famlia, Igreja,
trabalho...), lograria, no transcurso da modernidade, tal xito e assumiria a
centralidade da socializao das novas geraes. Ainda segundo eles, a medida
do xito da forma escolar est justamente no fato de que ela no se realiza mais
apenas no mbito escolar mas se espraiou por todo tecido social (SOUZA e
FARIA FILHO, 2006, p. 42).
Desse modo, o emprego da categoria de forma escolar, impossibilitaria a compreenso
das mudanas na escola, pois implicaria na busca das invarincias que existem nas diferentes
formaes pela qual a escola passou na histria. Com isso, perguntam os autores: como podem
os grupos escolares serem os portadores do novo, analisados a partir de uma noo que se
baseia na permanncia e na invarincia? (SOUZA e FARIA FILHO, 2006, p. 42)
255
. Vale
destacar que Souza e Faria Filho (2006) defendem que tambm o estudo da cultura escolar teria
como centralidade o que se tornou estvel. Em suas palavras:

ensino primrio, assim como as representaes dos profissionais da educao e da sociedade em torno da
excelncia escolar, uma questo essencial para a compreenso da forma e da cultura escolares (SOUZA e
FARIA FILHO, 2006, p. 42).
255
H aqui, no mnimo, uma dificuldade que precisa ser reconhecida, explicitada e superada pelo esforo analtico
e investigativo daqueles que lidamos com os grupos escolares como objeto de pesquisa e queremos dialogar com os
colegas franceses acima nomeados. Uma das possibilidades de dialogo poder ser forjada se, por um lado,
relativizarmos o potencial analtico da noo de forma escolar para o estudo de curtos perodos de tempo (uma ou
duas dcadas, por exemplo) e, por outro, nos engajarmos no estudo de perodos maiores. No poderamos, por
exemplo, compreender melhor o lugar dos grupos escolares no processo de escolarizao no Brasil e suas relaes
com as culturas escolares se estudssemos no apenas a implantao destes, mas tambm a lenta transformao
dessas instituies ao longo do sculo XX? (SOUZA e FARIA FILHO, 2006, p. 42-43).


172

Assim, um dos grandes desafios, postulado e ampliado pela historiografia dos grupos
escolares, o desvelamento da cultura escolar a compreenso dos elementos que
conformam a organizao escolar. No jogo entre permanncias e mudanas, importante
atentar para a estabilidade das prticas (SOUZA e FARIA FILHO, 2006, p. 40, grifos
meus).
Vincent, Lahire e Thin (2001), os autores de tais teses sobre a forma escolar que se
consolidaram no campo da educao, hegemonizando o uso do termo forma, de fato, querem
tratar de alguns aspectos invariantes da escola, sendo exatamente este o aspecto central na
constituio da noo de forma. Para eles, necessrio situar a escola na histria, sem o que
torna-se impossvel compreender as invariantes da forma escolar, as lutas e os conflitos atravs
dos quais ela se constri e perdura (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p. 46). Compreender
os elementos que permanecem iguais no decorrer no tempo, no entanto, no impede de pensar as
mudanas, que segundo os autores, a teoria da forma escolar permite, diferentemente das teorias
estruturalistas. O que faz a unidade da forma escolar seu princpio de engendramento, quer
dizer de integibilidade - como a relao com regras impessoais, que lhe confere integibilidade
na sociedade. Ter forma inteligvel quer dizer abordar a maneira com que cada forma especfica,
tal qual a forma de educar escolar, se relaciona com princpios organizativos das formas sociais
mais gerais num determinado contexto. Assim, no podemos dizer que no haja relao entre o
surgimento das fbricas, a organizao do trabalho, livre, as teses racistas, a urbanizao e a
modernizao das relaes sociais, tambm colocados em prtica no modo de educar que tendia
se a tornar dominante: a escola
256
. Enfim, tem razo estes tericos da escola como forma social
quando propugnam que toda apario de uma forma social est ligada outras
transformaes, e desse modo, a forma escolar est ligada a outras formas, notadamente
polticas (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p. 12).
O que delimita o incio da produo da escola enquanto forma para esses autores a
relao pedaggica mais elementar: a relao entre mestre e aluno, relao que inicia o processo

256 Ao contrrio, Faria Filho (1996), por exemplo, questiona a primazia da relao entre organizao da escola e
das fbricas, e diz que no foi apenas a proximidade com a lei econmica da diviso do trabalho, que as
representaes dos grupos escolares como uma nova forma escolar buscavam se legitimar e adquirir fora. Para o
autor, confundem-se os processos de urbanizao e modernizao, no interior do qual os profissionais e agentes
da educao souberam captar a possibilidade de identificar a nova escola que se queria construir com este
movimento, projetando e construindo entre prticas e representaes uma escola urbana e de massas (FARIA
FILHO, 1996, p. 51). Ora, a integibilidade est no fato de haver um dilogo entre formas sociais aparentemente
independentes entre si, relaes materiais que engrendram formas de pensar que, certamente, estavam relacionadas
ao modo de produo da vida material, ou seja, a maneira como as leis econmicas transformavam o modo de
vida por completo.


173

de educar separada da vivncia de outras experincias sociais, cindida das atividades comuns,
transformando-a em relao autnoma. Com isso, tem-se o incio da especializao e, sobretudo,
da introduo da relao de passividade dos aprendizes, que ao invs de aprenderem fazendo,
como extenso das atividades que realizam em conjunto, passam a se submeter a uma
transmisso indireta de tais conhecimentos
257
. A autonomizao dessa relao elementar entre
professor e aluno se desenvolve e aprofunda com a criao de um lugar e um tempo especfico
de submisso atividade educativa
258
. Outro aspecto da forma escolar a impessoalidade das
relaes, j que, segundo os autores, a relao pedaggica tornou-se no mais uma relao de
pessoa a pessoa, mas uma submisso do mestre e dos alunos a regras impessoais (VINCENT,
LAHIRE e THIN, 2001, p. 15)
259
. Desse modo, as disciplinas revelam o sentido da submisso
dos contedos a uma relao impessoal, dada pela forma escola e pela pedagogia das Luzes,
na qual a regra aparece no mais como imposio do exterior a todos, mas como manifestao,
em cada um, de uma Razo Universal, e tal universalidade das relaes jurdicas universais, faz
do "cidado respeitoso e obediente, conhecedor de seus direitos e, sobretudo, de seus deveres,
correspondendo ao que pretende a escola da 3 Repblica, que continua sendo um aluno
(VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p. 16, grifos meus)
260
. Assim, as disciplinas escolares so

257
O que aparece em certa poca, nas sociedades europeias, uma forma indita de relao social entre um
mestre (no sentido novo do termo) e um aluno, relao que chamamos pedaggica. Ela indita, em primeiro
lugar, no sentido em que distinta, se autonomiza em relao s outras relaes sociais: o mestre no mais um
arteso transmitindo o saber-fazer a um jovem, alis, durante muito tempo, nas cidades, os mestres escritores
resistiram a intruso dos mestres de escola. Esta autonomizao por referncia s outras relaes desapossa os
grupos sociais de suas competncias e prerrogativas. Por toda parte, em relao ao que, de agora em diante, ser
considerado como antiga sociedade, aprender se fazia por ver fazer e ouvir dizer: seja entre camponeses,
artesos ou nobres, aquele que aprendia isto , em primeiro lugar a criana -, fazia a aquisio do saber ao
participar das atividades de uma famlia, de uma casa. Dito de outra maneira: aprender no era distinto de fazer.
esta retirada de poder que vai suscitar resistncias escolarizao, inclusive, por parte de grupos, como a nobreza,
com relao a escolas concebidas especialmente para elas (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p. 12).
258
Dizem os autores: como toda relao social se realiza no espao e no tempo, a autonomia da relao
pedaggica instaura um lugar especfico, distinto dos lugares onde se realizam as atividades sociais: a escola (...).
Da mesma maneira, aparece um tempo especfico, o tempo escolar, simultaneamente como perodo da vida, como
tempo no ano e como emprego do tempo cotidiano (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p. 12).
259
Em nota, os autores fazem referncia para o estudo do surgimento das disciplinas escolares: o termo
disciplinas foi inventado com este sentido no incio do sculo XX, como indica A. Chervel (Lhistoire ds
disciplines scolaires, in Histoire de Leducaction, maio de 1988, n. 38). Este autor percebeu que a histria das
disciplinas escolares no pode ser feita sem ser construdo o conceito de disciplina, assim como a pedagogia um
componente interno de ensino e deve ser compreendida a partir das finalidades sociais da escola; no entanto, ele
no utilizou suficientemente trabalhos dos socilogos para aprofundar suas anlises (VINCENT, LAHIRE e
THIN, 2001, p. 15).
260
Novamente em nota, os autores do exemplos de como as relaes impessoais comearam a aparecer nas
relaes pedaggicas, entre mestres e alunos: se acompanhssemos a histria das ideias pedaggicas seria
necessrio estabelecer paralelismos entre a maneira como foi codificada a relao pedaggica no sculo XVII e as


174

expresso de uma abstrao na relao com o conhecimento, abstrao que generaliza os
diferentes contedos submetidos a uma frmula de transmisso.
Cabe frisar que existe uma tenso entre os aspectos pessoais e impessoais das relaes
pedaggicas: se de um lado esto as regras e normas abstratas, de outro esto relaes tecidas no
cotidiano escolar, no qual, inegavelmente, se estabelecem vnculos pessoais entre alunos,
docentes e entre alunos, entre professores e professoras, etc., que muitas vezes extrapolam as
relaes intra-escolares. Assim, a escola se coloca como o Estado, agindo no espao e no
tempo, com uma regularidade e uma continuidade ideais, corresponde aqui ao sujeito impessoal
e abstrato do qual ele o reflexo (PASHUKANIS, 1976, p.119-20), ao mesmo tempo em que
est em contradio com as relaes pessoais concretas.
No que tange aos aspetos invariantes da forma escolar aventados por esses estudiosos,
destacam-se: 1) as escolas como espaos separados das outras relaes sociais, o que se vincula
a um conjunto de saberes objetivados, tornando-se passagem obrigatria para pessoas que
ocuparo diferentes posies sociais; 2) a escola como reduto de saberes escriturais
formalizados, saberes objetivados, delimitados, codificados, concernentes tanto ao que
ensinado quanto maneira de ensinar, tanto s prticas dos alunos, quanto s prtica dos
mestres (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p. 29), de tal forma que a pedagogia aparece
como modelo objetivado de transmisso de conhecimento; 3) comum s escolas uma maneira
especfica de codificao de saberes e sistematizao do ensino que tornam os efeitos da
socializao escolar durveis
261
; 4) a escola local de aprendizagem de formas de exerccio
do poder (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p. 29); e, finalmente, 5) para ter acesso ao saber
escolar necessrio dominar a lngua escrita:
ora, preciso voltar ao que se tornou uma evidencia cultural: a escola o lugar de
aprendizagem da lngua. Assim que os pedagogos pretendem inculcar nos alunos uma
verdadeira relao com a linguagem e com o mundo: um outro domnio simblico,

teses de Kant e Rousseau. bem conhecida, na obra Emile, a supresso da relao de autoridade pessoal; em Kant,
a criana se submete s leis constitutivas da ordem escolar, no porque, em seu entender, elas sejam todas
justificadas, mas porque ela toma conscincia da universalidade de tais leis (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001,
p. 16).
261
A codificao dos saberes e prticas escolares torna possvel uma sistematizao do ensino e, deste modo,
permite a produo dos efeitos de socializao durveis, registrados por todos os estudos elaborados sobre os
efeitos cognitivos da escola. A forma escolar da aprendizagem se ope ento, ao mesmo tempo, aprendizagem no
mago de formas sociais orais, pela e na prtica, sem nenhum recurso escrita (...) e aprendizagem do ler e do
escrever no sistematizado, no formalizado, no durvel (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p. 29).


175

secundrio, que vem ordenar e julgar o que refere ao simples hbito, ao simples uso
(VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p. 30)
262
.
No entanto, evidencia-se que apesar de toda afirmao da relao da forma escolar com
as formas sociais de vida extra-escolar que do contornos a esta forma, os autores no analisam
as relaes da escola com o modo de produo, e nem mesmo mencionam que a forma escolar
se desenvolve no meio social capitalista. Para eles, por exemplo, a universalidade do acesso
escola generaliza uma forma de socializao, no podendo, portanto, ser analisadas luz de
categorias como a de classe social, inerente formao social capitalista:
pensando na realidade escolar em termos de forma escolar de relaes sociais,
apresenta-se a possibilidade de questionar a relao entre grupos sociais e formas
sociais. Uma forma de relaes sociais, do mesmo modo que a relao com o
mundo que lhe indissocivel, nunca propriedade exclusiva de um grupo
social: uma forma no coisa que fosse possvel possuir como se possuem bens.
Falar, por exemplo, de escola burguesa ou capitalista operar a reificao de
uma realidade relacional complexa. A escola no redutvel a uma escola de
grupo ou classe, mesmo se ela contribui para produzir e reproduzir as diferenas
entre grupos e classes da formao social. Os grupos no existem
independentemente das formas de relaes sociais no mago das quais eles se
constituem (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p. 36).
Com isso, embora os autores apresentem uma relevante descrio da forma escolar,
desconsideram seu meio social de desenvolvimento, pressupondo que dizer que a escola
capitalista implica em dizer que ela pertence a esta ou aquela classe. A formalidade da escola se
desenvolve no interior da sociedade capitalista justamente por ela abarcar relaes desiguais sob
as mesmas insgnias da universalidade e da unidade.
Para os autores, a definio da forma escolar pressupe a determinao da unidade
entre os diversos elementos que a compem, o que exige uma anlise scio-histrica da
emergncia da forma escolar, do modo de socializao que ela instaura, das resistncias
encontradas por tal modo (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p. 12)
263
. J no que tange
relao entre a forma escolar e o Estado, os autores alertam para o fato de que no se pode

262
Embora Souza e Faria Filho (2006) questionem a validade da teoria da forma escolar porque ela busca a
invarincia, descartando a possibilidade de captar as mudanas; para eles tambm o estudo da cultura escolar
teria como centralidade o que se tornou estvel, dizem eles: Assim, um dos grandes desafios, postulado e ampliado
pela historiografia dos grupos escolares, o desvelamento da cultura escolar a compreenso dos elementos que
conformam a organizao escolar. No jogo entre permanncias e mudanas, importante atentar para a estabilidade
das prticas (SOUZA e FARIA FILHO, 2006, p. 40).
263
Para eles, o principal interesse cientfico de uma anlise scio-histrica das formas consiste em produzir cortes
e continuidades inesperados (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p. 12).


176

operar com positivismo e do causalismo, para, por exemplo, analisar o surgimento da escola
em relao com o desenvolvimento da forma poltica historicamente singular que, desde a
poca de Maquiavel e de Bodin, recebeu nome de Estado, mas a natureza desta relao
(homologia? Congruncia?...) ainda est por definir (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p.
10). O estudo sobre a relao entre o surgimento da escola em relao aos Estados Modernos
seria de fundamental importncia, mas os autores no o sistematizam.
certo que no recomendvel produo terica o recurso a explicaes maniquestas,
que colocam o Estado na condio de culpado por engendrar um controle sobre as classes
perigosas, no caso a classe trabalhadora. No entanto, como vimos anteriormente, com as
tentativas de disciplinar os hbitos dos trabalhadores por meio de diversos mecanismos que
incidiam sobre os valores e a maneira de educar, o Estado instaurou medidas extremamente
violentas, num claro intuito de moralizar e controlar a classe, com nova ordem de civilidade.
Ainda de acordo com Vincent, Lahire e Thin, a formalidade escolar enquanto maneira de
sociabilidade adquire importncia ao atingir muitas pessoas, o que ocorre somente quando so
criadas, nas cidades, um tipo novo destinada explicitamente a todas as crianas, inclusive, as
do povo (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p. 14). Assim, mesmo considerando que o
acesso popular esteve relacionado a um empreendimento de ordem pblica e estatal para obter
a submisso, a obedincia, ou uma nova forma de sujeio (VINCENT, LAHIRE e THIN,
2001, p. 14), os autores minimizam a importncia da distino de classe para a apreenso da
escola como forma. Alm disso, apesar de defender que o estudo da gnese histrica da escola
fundamental, no a tomam em sua forma generalizvel, quer dizer, voltada s classes
trabalhadoras, e consideram que a escola no se justifica pela organizao do trabalho social,
uma vez que, segundo os autores, os membros dessa camada de trabalhadores no precisavam
de ensino para ocuparem seus postos de trabalho. No entanto, como vimos, o processo de
expanso da forma escolar envolveu o emprego de considervel violncia direta por parte do
Estado, no sentido de instituir uma disciplinamento necessrio para a aceitao da tranformao
da fora de trabalho em mercadoria; deste modo, mesmo que a maioria das atividades laborais
no exigisse aprendizado fora do local de trabalho, ela foi progressivamente includa at o ponto
que a falta de escolarizao passou a dificultar imensamente a venda da fora de trabalho e,
portanto, a insero na vida social. Em sentido mais rigoroso, Petitat (1994) propugna que:


177

impossvel explicar o desenvolvimento das escolas apenas recorrendo aos
conflitos sociais entre dominantes e dominados. Os desenvolvimentos da cincia
e da tecnologia, a evoluo da noo de tempo e de espao, o surgimentos dos
estados modernos, o retraimento da famlia e dos laos de parentesco, a
dissociao entre vida familiar, local de trabalho e local de formao, a
urbanizao, os movimentos demogrficos, a revoluo industrial, todos estes
fenmenos que manifestam vnculos evidentes com o desenvolvimento escolar
no podem ser reduzidos a conflitos sociais (PETITAT, 1994, p. 199, grifos
meus).
Em suma, na acepo dos autores supracitados a noo de forma escolar acaba por
restringir a anlise a uma descrio dos elementos escolares e de suas ligaes com outros
processos sociais, sem que sejam estabelecidos nexos precisos que marcam a insero da escola
no interior da totalidade social. Isto , sem considerar as formas sociais prprias ao capitalismo,
tal noo de forma fica muito aqum do conceito de forma social da teoria marxiana.
Dessa maneira possvel referir-se escola a partir da autonomizao da formas
sociais, que diz respeito a um movimento duplo: de diferenciao em relao a outras formas, o
que singulariza a forma escolar; e, ao mesmo tempo, de identidade, na medida em que se baseia
em abstraes prprias forma capital, totalizante e totalitria.
Ao contrrio dessa noo de forma social da escola desarticulada da explorao
capitalista, Baudelot e Establet (1990) partem exatamente da polarizao entre classes no
interior no sistema de ensino, tomando a escola como escola capitalista. Segundo os autores,
no fato de se dirigir a todos que consiste o que mais essencial da forma escolar, uma vez que
ela materializa a uma ideia da escola como sendo capaz de efetuar a operao imaginada pelos
liberais: que unifica o que a poltica divide, ou ao menos se estabelece margem e por cima
das divises polticas (BAUDELOT e ESTABLET, 1990, p.18)
264
.
De fato, a escola se estabelece como maneira de educar dominante, e como vivncia
genrica, unifica uma experincia de sociabilidade, na medida em que ela expande seu acesso.
Assim, se de um lado generaliza uma forma, engendrando relaes escolarizadas, ela no tem a
capacidade de unificar a sociedade para alm da vivncia de sua forma prpria de sociabilidade.
E para Baudelot e Establet (1990) esse fato no pode ser considerado como algo que a escola

264
A escola representa o local privilegiado em que, ante a objetividade do saber e da cultura, as diferenas devidas
a origem familiar, profissional, quer dizer, a origem de classe, desaparece ou deveriam desaparecer. Para a escola,
para os docentes em funo, todas as crianas so necessariamente semelhantes: escolares, alunos, estudantes tem
um direito igual a receber seu ensino e aproveitar; a dirigir a todos um mesmo discurso que recebem em comum, se
o transmite necessariamente da mesma maneira (BAUDELOT e ESTABLET, 1990, p. 17).


178

ainda no alcanou, um resultado ainda no gerado por um conjunto de obstculos
reacionrios ou de crises da escola. Para eles, acabar com a ideologia da escola supe que se
reconhea de uma vez o carter ilusrio, mistificado e mistificador das representaes
precedentes de escola, e sua necessidade histrica (BAUDELOT e ESTABLET, 1990, p. 19).
Consideram, assim, tarefa primordial da teoria livrar-se das representaes ilusrias acerca da
escola, ou ainda, que a escola deixe de ser examinada luz do que deveria ser para que realize
seu ideal de democratizao, de laicidade, de unidade, de cultura, de progresso, etc.
(BAUDELOT e ESTABLET, 1990, p. 19). Os autores ressaltam o fato de que as representaes
ideolgicas sobre a escola no perfazem uma mentira, mas so manifestaes necessrias da
forma escolar, assim como o direito no capitalismo exprime uma igualdade real entre os
indivduos. O equvoco tomar o momento de igualdade como o todo, de modo a escamotear a
desigualdade essencial entre os membros das distintas classes sociais.
Nesse sentido, Baudelot e Establet criticam os autores que se resumem a denunciar a
falta de democratizao, de laicidade, de unidade, etc., pois a mera denncia sustentaria um
discurso vo porque desconhece a base real sobre a que funciona a escola
265
:
esta base a diviso da sociedade em duas classes antagnicas e a dominao da
burguesia sobre o proletariado. A democracia escolar, a unidade da escola, a
escola nica, no so sonhos, nem iluses, nem mistificaes, nem projetos em
curso de realizao: so realidades inscritas em suas funes e o funcionamento
mesmo da escola. A escola, do ponto de vista da burguesia j democrtica: mas
esta democracia no tem outro contedo, numa sociedade capitalista, que a
relao de diviso entre duas classes antagnicas e a dominao de uma dessas
classes sobre a outra (BAUDELOT e ESTABLET, 1990, p. 20).
Com as teorias crticas da escola que se disseminaram nas dcadas de 1960 e 1970
colocou-se em cheque a viso positiva e ideolgica sobre a escola que preponderava no perodo.
Desse modo:
a imagem que a escola republicana fazia dela mesma (...) de ser uma pequena
sociedade igualitria e emancipadora foi radicalmente posta em questo por todo
um investimento terico que desnudou os mecanismos escolares de dominao,
disciplinarizao e reproduo das desigualdades. Tal desnudamento tornou
visvel aquilo que, para funcionar, deveria permanecer invisvel: a forma

265
Muitas pessoas j denunciaram estas realidades com apoio de estatsticas mais ou menos precisas, mas o
benefcio se perde e se conduz a novos projetos de reformas de ensino. Por este caminho no possvel escapar a
risveis debates que se colocam nos mesmos termos da ideologia da escola. como se dissesse: a escola se diz
democrtica, laica, gratuita, unificada, etc, mas no realmente...e, portanto, preciso que seja: tal o objetivo da
reforma da escola (BAUDELOT e ESTABLET, 1990, p. 20, grifos dos autores).


179

escolar, resultado da interseco de uma pluralidade de dispositivos cientficos,
religiosos, polticos e pedaggicos que definiram a modernidade como sociedade
da escolarizao (CARVALHO, 2003, p. 242).
Cabe destacar dessa passagem duas proposies: a noo de forma escolar como aquilo
que se escamoteia e invisibilisa na prtica, mas que consiste num ponto de interseco entre
todos aqueles elementos da sociedade que so incorporados escola, e que tomam forma
prpria em seu interior. Alm disso, em segundo lugar, para a autora o desnudamento das
referidas ideologias provocou a visibilidade da forma escolar, mas de modo distinto no Brasil,
uma vez que a crtica das teses ideolgicas sobre a escola no foi como na Frana, referida a
uma representao da escola e de uma pratica poltica e pedaggica constitudos historicamente
e, como tal, avaliados e sedimentados numa memria (CARVALHO, 2003, p. 242). Ao
contrrio, ao final dos anos 1960 o desenvolvimento escolar no Brasil ainda estava longe de ter
alcanado a maior parte da populao, e assim, se de um lado ela era excludente e elitista, por
outro e, por isso mesmo, era tambm um ponto de clivagem social As desigualdades regionais
acentuavam ainda mais a falta de fisionomia da escola, que para Carvalho no corresponde a
uma generalidade vazia, mas a uma escola como constructo histrico particular, como
instituio produzida por prticas sociais determinadas (CARVALHO, 2003, p. 243). Nesse
sentido, deve-se sempre considerar as peculiares maneiras de relacionar o desenvolvimento da
forma escolar num pas com seu processo de difuso mundial. Puiggrs e Lozzano (1995)
apontam para uma maneira de vivenciar crises da escola nos pases da Amrica Latina, que a
partir de 1870 compartilham com os pases europeus e com os Estados Unidos, a crise do
sistema educativo moderno, sem ter chegado a completar o processo de modernizao
pedaggica que se havia projetado ao adotar tais sistemas, mencionando dois momentos, a
crise dos 30 e a posterior crise dos anos setenta, apresentam os aspectos que tiverem que se
mover para alterar a relao com as sociedades como sintomas de fraturas, j que tocava
diretamente em aspcetos ainda mal delineados, como a sistematizao, a graduao e na
unificao, elementos estes que so os fundamentos dos sistemas educativos modernos
(PUIGGRS & LOZZANO, 1995, p. 20).
A esse respeito, Marta Maria Chagas de Carvalho, trata do momento de sedimentao da
forma escolar no Brasil, aludindo ao fato de que o processo de difuso da pedagogia da escola
nova deu-se no mbito do processo de institucionalizao da forma escolar. Nas dcadas de


180

1920 e 1930, diferentemente da Europa, onde o movimento pela Escola Nova articulou-se como
crtica de um modelo escolar plenamente constitudo, no Brasil esse movimento se defrontou
com a situao-problema de sua no-implantao na maior parte do pas (CARVALHO, 2003,
p. 130). Com isso, o Brasil compartilha a crise com outros pases sem, no entanto, contar com um
sistema de ensino desenvolvido em todo o pas. Revela-se aqui que , a escola j havia se
transformado numa forma prpria, que engendra relaes especficas, e que a disputa em torno
dos projetos educacionais se colocava em termos de uma mudana radical da maneira de se
educar em relao ao ensino tradicional.
Ainda guisa de exemplo, Mariategui relata um convite que lhe foi feito para aderir a
uma campanha educacional encabeada por um grupo argentino, que se prope a organizar uma
unio latino-americana para defender a extenso da educao gratuita, laica e obrigatria, e
reforma universitria integral (MARIATEGUI, 2007, p. 47). A essa proposta Maritegui
responde salientando a falta de validade dessa frmula, j que muitos pases latino-americanos
ainda nem haviam comeado a montar seus sistemas de ensino, no estando aptos a expandir o
acesso educao. Por outro lado, o autor critica os valores demo-liberal-burguses
(MARIATEGUI, 2007, p. 47-48), expressos naquelas reivindicaes, em favor dos ideais
difundidos no Mxico e na Rssia revolucionrios
266
. Do mesmo modo, quando se inicia a
difuso dos textos crticos da escola no interior do processo de reproduo social, nos anos 1970,
a escolarizao no Brasil estava longe de se universalizar. De acordo com um censo escolar deste
ano, a taxa mdia de alunos em idade escolar no Brasil era de 66%, e havia uma imensa
desigualdade de acesso escola entre as regies, o que acentuava uma diferenciao entre
aqueles que eram escolarizados ou no
267
. Assim, a discusso sobre a desigualdade das formas de
educar dentro de cada escola passava pela falta de acesso ao modo escolar de viver e aprender,
pois de modo geral os setores de mais baixa renda da populao brasileira tm menores chances
de freqentar escola e, quando as tem, entram nela mais tarde, so reprovados mais intensamente,

266
A Educao gratuita, laica e obrigatria uma receita usada do velho iderio demo-liberal-burgus. Todos os
radicalides, todos os liberalides da Amrica Hispnica inscreveram-na em seus programas. Intrinsecamente, este
princpio ancio no tem, portanto, nenhum sentido renovador, nenhuma potncia revolucionria (MARIATEGUI,
2007, p. 47-48).
267
A taxa mdia de escolarizao em todo pas era de 66,3%, havendo Estados com taxas extremamente baixas,
como o caso do Acre (34,5%), Cear (39,9%), Piau (40,3%), maranho (41,1%) e Alagoas (42,5%); outros
apresentavam taxas bem mais elevadas como Guanabara (91,8%), Rio Grande do Sul (86,7%) e So Paulo (84,6%).
Havia 16 estados e territrios (em 25) com menos de dois teros das crianas de 7 a 10 anos escolarizadas, sendo
que 9 deles no tinham sequer metade delas frequentando escola (CUNHA, 1980a, p. 135).


181

evadem-se em maior nmero e usufruem de ensino de mais baixa qualidade (CUNHA, 1980a,
p. 233). Desse modo, a formao da mo-de-obra e a reproduo das clivagens sociais no Brasil
estavam longe de ter como eixo dicotomia entre duas redes de ensino, como apresentada pelos
autores franceses, pois inclua a situao de no-escolarizao, e no caso dos trabalhadores
escolarizados, passava por sua adaptao a uma forma de educar universal, mas formulada
pelas classes mdias e dominantes. Se o contedo do ensino no algo que existe desligado das
classes sociais, como diz Cunha, no caso brasileiro quela altura, tanto o contedo quanto a
disciplina so familiares classe dominante e s camadas mdias, mas absolutamente estranhos
classe trabalhadora (CUNHA, 1980a, p. 120):
Quando as crianas oriundas das classes dominantes e das camadas mdias vo
escola, tm no ensino um prolongamento da primeira socializao, difusa, domstica.
Entretanto, para os filhos dos trabalhadores, a experincia escolar algo traumatizante. A
disciplina, o significado das palavras, o vocabulrio, as maneiras consideradas decentes,
a estrutura das frases, a maneira de expressas o pensamento, etc, so percebidos como
uma arbitrariedade imposta, contrariando sua primeira socializao. O resultado, em
termos puramente escolares, a progresso natural, esperada, das crianas da classe
dominante e das camadas mdias atravs das sries da escola enquanto que os filhos dos
trabalhadores repetem a mesma srie vrias vezes, abandonam os estudos e passam a ser
confinados em turmas especiais de (ir)recuperao (CUNHA, 1980a,120-122).
De qualquer forma, o sistema de ensino voltado populao pobre vai se transformando
em meio de produo do fracasso escolar dos trabalhadores, trabalhadoras e seus filhos
(CUNHA, 1980a). Desse modo, de um lado, os trabalhadores sabem que precisam da escola
para sair da situao de misria, por outro, quanto mais a educao se expande em acesso,
menos implica numa diferencao de mo de obra, e a fora de trabalho tende a se igualar. Alm
disso, nesse perodo de pouca escola e muita nfase na propaganda da educao como sada para
o desenvolvimento nacional, mesmo os que frequentaram, com grande sacrifcio, alguns anos
de escola o que acontece na grande maioria dos casos na Amrica Latina, sia e frica
aprendem a sentir-se culpados devido ao subconsumo de escolarizao (ILLICH, 1973, p. 83).
Este conhecimento da necessidade da escola est profundamente relacionado, portanto, com um
reconhecimento das necessidades sociais de escolarizao, e no valorizao da escola como
um servio necessrio por si mesmo, pelas aprendizagens, ou pela socializao.
A pobreza tambm est presente no retrato dos trabalhadores que faz Paulo Freire em sua
obra Educao como prtica da Liberdade, publicada pouco depois do Golpe Militar de 1964,
no qual, alm de fazer uma leitura da educao elitista e anti-popular, tambm relata o seu


182

mtodo de alfabetizao e conscientizao poltica, segundo suas palavras. Nessa obra
apresentada outra leitura acerca da reproduo das classes pela educao, enfatizando o seu
papel na formao das conscincias
268
. H a uma interpretao da transformao mtua que
ocorre no interior da relao entre homem e meio social, considerando a realidade como coisa
aberta, transitria, que pode ser conhecida e transformada. Mas existe uma diferena entre o
homem que de fato integrado a este mundo, ou nele acomodado, ajustado realidade sem
poder de transformao ou de participao efetiva, faltando, dessa maneira, a marca da
liberdade. O diagnstico da poca apresentando por Paulo Freire o de que o homem no
sujeito, posto que a ideologia dominante expulsa o homem da esfera das decises autnomas,
tornando-o espectador, rebaixado a objeto, coisificado. Desse modo, a luta por um integrao
social associava-se diretamente crtica do existente, e instaurao de um processo de
transio que combatesse a opresso
269
. O Brasil nasceu e cresceu dentro de condies
negativas s experincias democrticas (FREIRE, 1967, p.66), tendo o seu processo histrico
marcado pela explorao, desde o perodo colonial, assim como pelo estabelecimento de
grandes propriedades, grandes poderes e, em contrapartida, pelo uso de muita violncia contra
os trabalhadores. Assim, argumenta Paulo Freire, como nos faltou experincia de vida
comunitria, inexistiam condies de experincia, de vivncia da participao popular na coisa
pblica. No havia povo (FREIRE, 1967, p.71). Ao contrrio, apenas desenvolveram-se

268
Para Francisco Wefort, a concepo de conscientizao tem um significado peculiar em Paulo Freire, j que
aquele momento era marcado por uma forma de dominao economica, mas tambm cultural, sendo que no bojo de
valorizao de prticas e conhecimentos populares como resposta autntica ao autoritarismo vigente, a
conscientizao significa uma abertura compreenso das estruturas sociais como modos da dominao e da
violncia (WEFORT, 1967, p. 16). De fato, ao colocar a educao como prtica poltica fora das escolas, nos
crculos de cultura popular, colocava em prtica um processo educativo no formal e mais distante de relaes
escolares, diminuindo as situaes opressivas que a escola poderia causar s classes populares na escola, tal qual
mencionamos anteriormente com Cunha (1980a).
269
Para ele, a opo por um ser sujeito coloca a necessidade de uma transio, de criar embates entre o ontem
esvaziando-se mas querendo permanecer e o amanh que precisa chegar e vai se consubstanciando na medida em
que os homens se colocam novas questes, novas tarefas. Isto caracteriza a fase de transio da sociedade
brasileira, farta de um sistema que perece, que se esgota e colocando-se no desafio de transforma-la. Este processo
de trnsito muito complexo pois evidencia as contradies no dinamismo de avanos e recuos da diversidade de
relaes e coisas que cercam, os homens que os confundem ainda mais. Mas somente neste trnsito que possvel
a transformao e a o homem torna-se gradualmente sujeito ...na medida em que, crtico, capta suas
contradies (FREIRE, p. 54). Paulo Freire assume assim o que ele chama de otimismo crtico. Num momento
de desesperana total no pas , projeta futuramente , a partir de uma crtica, uma sociedade que renuncia a postura
de objeto e vai assumindo a de sujeito. A sociedade descobre-se inacabada e a responsabilidade perante aos
acontecimentos cresce. A responsabilidade fundamental para assumir-se sujeito e s existe na vivncia, no
intelectualmente.


183

relaes que tornaram as conscincias hospedeiras da opresso. De um lado ficaram os donos do
poder exacerbado, de outro os esmagados pelo poder, submissos, mudos.
Se essas crticas ao sistema educacional brasileiro, em grande medida, se disseminavam
entre militantes e educadores populares; no que tange ao pensamento oficial e s prticas
escolares, segundo Luiz Antnio Cunha (1980a), a publicao do censo escolar de 1970 gerou
grandes debates, sobre a articulao entre escolarizao e o desenvolvimento econmico no
Brasil
270
. Estes debates se deram por trs motivos; em primeiro lugar, de acordo com Vanilda
Paiva (1980), quem era crtico da ditadura militar atentou para o fato de que houve um
crescimento de 8% nas matrculas iniciais no ensino elementar no incio dos anos 1960, mas esta
taxa caiu vertiginosamente a menos de 0,5%, no incio dos anos 1970. Para a autora, este fato
evidencia um dos significados da derrota poltica da classe trabalhadora em 1964, a reduo das
oportunidades educacionais oferecidas s classes populares (PAIVA, 1980, p. 84). O segundo
motivo pelo qual o censo provovou debates no cenrio nacional, que, por outro lado, estava se
fortalecendo a noo de educao como fomao do fator humano da economia, ou seja,
estava entrando na ordem do dia, tanto das discusses acadmicas, quanto na poltica dos
organismos internacionais, valorizar a educao porque ela agregaria valor em cada indivduo,
e aumentaria a produtividade de toda a sociedade, aumentando a riqueza de um pas. Essa era a
concepo de educao da Teoria do Capital Humano (TCH)
271
, formulada pelo norte-
americano Theodore Shultz em 1963, numa obra sobre o valor econmico da educao
272
. Tal
interpretao da educao escolar como um investimento posterior explorao capitalista teve
grande repercusso e impactos sobre polticas educacionais numa escala mundial
273
, e aqui no

270
A publicao do Censo Demogrfico de 1970 abriu um intenso debate sobre a distribuio da renda no Brasil.
Os dados mostravam que a renda estava distribuda de um modo bastante desigual, contrastando esta realidade com
o otimismo oficial. Alm disso, a comparao dos resultados de 1970 com os de 1960 mostrava uma forte tendncia
de aumento de concentrao (CUNHA, 1980, p. 67).
271
Sobre o predomnio da TCH nos anos 1960, diz Durand que apenas para recordar, na tica dos tericos do
capital humano, que rapidamente ganhou prestigio nos meios acadmicos e em rgos do governo e de cooperao
internacional, o que importa o que a instruo custa (aos estudantes e sociedade) e o que rende, em termos da
renda-salrio dos diplomados e do aumento da produtividade da fora de trabalho para o sistema econmico. Um
preocupao, enfim, toda presidida por uma ratio de rentabilidade, a cuja sombra no foi difcil perceber, no
esforo de crtica, a operao das exigncias de acumulao de capital e o fortalecimento de uma postura
tecnocrtica a respeito do ensino(DURAND, 1978, p. 8).
272
SCHULTZ, 1967.
273
...por volta dos anos sessenta assistiu-se ao aparecimento de uma grande quantidade de estudos tratando das
relaes entre educao e o crescimento econmico. Os aspectos econmicos da educao passaram ao primeiro
plano das preocupaes dos economistas dos pases capitalistas. A OCDE e a UNESCO desempenharam um papel
considervel na ateno conferida ao problema e na maneira de trat-lo (LAUNAY, 1978, p. 180). No caso


184

Brasil ela foi particularmente influente poca da ditadura militar
274
. Alm de incorporar-se
lgica que permeava os acordos MEC-USAID firmados nas dcadas de 1960 e 1970, tambm
estava presente na formulao e difinio das polticas educacionais da ditadura, como denota a
criao de diversos cursos de ps-graduao em 1965, a reforma do ensino superior em 1968, a
aprovao Lei de Diretrizes e Bases de 1971 (LDB 5692/71), dentre outras medidas que dariam
forma massificao do ensino promovida nos anos seguintes.
Tecnicamente este foi um processo real de massificao da educao durante o perodo
autoritrio, que ocorreu, entretanto, sem a democratizao do ensino. A formao de professores
era agilizada pelas licenciaturas curtas, o acesso escola bsica se ampliava pelo
desdobramento de turnos escolares e pela diminuio do tempo de aulas dirio, e se privilegiava
uma formao voltada ao trabalho, aumentando em grande medida a oferta do ensino
profissinalizante aos trabalhadores, ao mesmo tempo em que se fomentava a iniciativa privada a
investir na educao
275
. Ento, como terceiro aspecto do debate fomentado no perodo, estava a
possibilidade de recolocar a ideologia da escola como resposta ao aumento da concetrao de
renda, ou seja, que a poltica educacional pudessse atribuir educao o papel de varivel

francs, o autor oferece como exemplo a poltica educativa francesa, cujas mudanas foram elaboradas em 1959,
pois a legislao no respondia mais s necessidades do capital. Neste sentido, o projeto educativo baseava-se em
dois aspectos: 1) O desenvolvimento doa laos pedaggicos e financeiros entre a indstria (os monoplios) e o
sistema de ensino (...) e, 2) um ensino prtico, mas curto, orientado para a satisfao de necessidades imediatas
de mo-obra, acompanhado por um sistema de formao no curso da vida profissional (LAUNAY, 1978, p. 195).
274
Ora, quando examinamos as reformas do ensino no Brasil aps 1968, o papel conferido segurana nacional
(levando introduo do ensino de moral e civismo e da organizao social e poltica do Brasil), ao
desenvolvimento econmico nacional (levando aos cursos profissionalizantes no ciclo mdio, s licenciaturas,
curtas ou plenas, em estudos sociais, cincias, comunicao e expresso, e aos convnios empresa/escola), e
modernizao da escola (a cientificizao do ensino, a organizao burocrtico-administrativa da escola, a
centralizao e a tutela curricular), notamos a aliana intrnseca entre uma certa concepo da cincia, da
tecnologia, da profissionalizao e do progresso que no s indicam a morte da pedagogia como arte de ensinar,
mas revelam tambm o novo papel conferido escola: alm de reprodutora de ideologia e das relaes de classe,
est destinada a criar em pouco tempo, a baixo custo e em baixo nvel, um exrcito alfabetizado e letrado de reserva
(CHAU, 1982, p. 57).
275
Em sntese, o crescimento econmico acelerado do capitalismo brasileiro durante a ditadura militar imps uma
poltica educacional que se materializou, em linhas gerais, nas reformas de 1968 e de 1971, cujos efeitos
engendraram uma nova categoria de docente e, por conseguinte, no exerccio da profisso em parmetros distintos
dos anteriores. Os professores formados nos cursos de licenciaturas curtas das faculdades privadas noturnas
substituram a pequena elite intelectualizada das poucas escolas pblicas antes existentes. A extenso da
escolaridade obrigatria de quatro para oito anos ocasionou a rpida expanso quantitativa da escola fundamental,
exigindo, para o seu atendimento, a rpida formao dos educadores, o que se deu de forma aligeirada. A
combinao entre crescimento quantitativo, formao acelerada e arrocho salarial deteriorou ainda mais as
condies de vida e de trabalho do professorado nacional do ensino bsico, tanto que o fenmeno social das
greves, entre as dcadas de 1970 e 1980, teve como base objetiva de manifestao a prpria existncia material dos
professores pblicos estaduais de 1 e 2 graus (FERREIRA Jr. & BITTAR, 2006, p. 69-70).


185

estratgica para atenuar ou eliminar as desigualdades sociais (CUNHA, 1980a, p. 67), ao
mesmo tempo em que fornecia, sem disfarces, servio educacional de tipos distintos para as
diferentes classes. A educao em massa, seriada, gradativa, etc; por fim se instala no Brasil,
possibilitando uma vivncia mais homogeneizadora a todas as classes, mas que no rompe com
a separao entre aqueles que tem origem de classe distintas.
Ivan Ilich tambm analisa a reproduo das classes pela escola num movimento de mo
dupla: os meios em que somos educados tm uma influncia sobre nossa formao, e nossa
origem social tem influncia sobre o meio que iremos conviver. Na mesma medida que a
educao faz da alienao uma preparao para a vida, a escola prepara para a
institucionalizao alienante da vida ensinando a necessidade de ser ensinado (ILLICH, 1973,
p. 87). Quer dizer, a insero desde tenra idade no mundo escolar, implica na disposio para
aceitar que a educao tenha que ser exgena e vinda de fora, de modo que passamos a nos
adaptar e a ficar dependentes do fato de que nosso aprendizado seja elaborado, definido e
ensinado por instituies estatais ou privadas, sendo nosso auto-didatismo sempre desvalorizado
diante de oportunidades oficiais de aprendizagem.
Do mesmo modo, cada uma das classes tm acesso a um tipo de escolarizao e,
posteriormente, mantm relaes com pessoas de mesmo nvel escolar, adaptando-se mais
facilmente na companhia de companheiros que consomem os mesmos produtos da maquinaria
educacional, de modo que um universitrio de um pas pobre sente-se mais a vontade entre
seus colegas norte-americanos e europeus do que entre seus compatriotas no-escolarizados
(ILLICH, 1973, p. 69).
Cabe referenciar um recente registro audiovisual que atribiu centralidade aos
antagonismos de classe, tanto no que se refere reproduo da ocupao profissional de cada
classe, quanto distino de prticas pedaggicas, espao fsico e recursos pedaggicos usados
no cotidiano escolar. Trata-se do documentrio Pro dia nascer feliz, de Joo Jardim, produzido
em 2007 e gravado no anos anteriores
276
. Nele esto representados docentes e alunos de escolas
pblicas nas periferias de So Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco, em contraposio vivncia
da escola e ao destino escolar de alunos de uma escola de elite em So Paulo
277
.

276
Pro dia nascer feliz, documentrio de Joo Jardim, 2007, Brasil.
277
H vrios exemplos de situaes semelhantes no dcumentrio, retratando as distines de classe.Por exemplo, h
o casos de duas garotas ambas do ensino mdio, sendo uma de uma escola pblica perifrica, outra de uma escola


186

Enfim, embora estejam em voga as teorias que desconsideram as mediaes entre a
forma escolar e o conjunto de relaes de reproduo capitalistas, uma anlise menos apressada
evidencia que nossa insero na vida social se faz de acordo com nossas condies materiais de
vida, os meios em que nos formamos, os tipos de relaes que estabelecemos, as possibilidades
que nos so abertas, e assim por diante. Apesar de toda a crtica que as teorias da reproduo
receberam, elas acertam ao perscrutar a funcionalidade do sistema escolar no interior do modo
de produo capitalista. preciso analisar o resultado da precariedade da educao pblica na
fomao, ao contrrio da pedagogia hegemonica (LAJONQUIRE), na qual se pressupe a
igualdade de condies aberta pela escolarizao comum e, mais do que isso, parte-se de uma
concepo de educao como algo previsvel, calculvel. Essa pedagogia tipicamente burguesa
e positivista imagina que apenas a formao em srie, gradativa, massiva, sob medida para
formar os tabalhadores, levar ao mximo grau de desenvolvimento de cada indivduo.
Assim, e estando a educao sempre voltada para o futuro, prefere-se definir a prtica a
partir do que se vislumbra alcanar, ou seja, a partir da imagem idealista da sociedade que
queremos, e no das condioes reais de educao no presente. Este idealismo faz parte da
tentao de educar de maneira calculista, por meio de um conjunto de intervenes
pedaggicas previamente definidas, que produziriam cientificamente determinados resultados.
Como diz Freud, como se estivssemos mandando [as crianas] a uma expedio polar,
vestidos com roupas de vero e equipados com mapas de lagos italianos
278
.
Como propugnam Baudelot e Establet, diferente das vertentes tericas que descenderam
do estruturalismo althusseriano, e que no Brasil dominaram a pesquisa educacional nos anos

de elite que tem sintomas de depresso. A aluna da periferia conta s cmeras dos documentaristas que deixu de
pensar em se matar depois que conheceua professora de literatura e e comeou a participar de um grupo que
confeceionava fanzines, nos quais ela passou a publicar suas poesias. Ela sonhava em fazer faculdade letras. A
segunda aluna por ter apresentado-se triste na escola, o que parecia estar abalando seu rendimento escolar, foi
chamada pela coordenao da escola para conversar, receber apoio, e fazer uma espcie de pacto para sua melhora.
Alm de diversas conversas com os professores que passaram a consider-la de outra maneira na escola, a
professora de filosofia que lhe recomendou a leitura da Dialtica Negativa de Theodor Adorno. Correndo risco de
ser reprovada, os pais contrataram professores particulares e acompanhavam o recebimento das notas. A primeira
virou dobradora de calas numa loja, conta que sente falta da escola e do fanzine. A segunda passou de ano e no
ano seguinte, entrou na universidade.
278
Citado por Lajonquire (2009), depois de argumentar que: da impossibilidade de se estabelecer essas
propores nunca nada se quer saber. No obstante, hoje, em particular, nada queremos saber desta, de uma
maneira um tanto cnica, camuflada de exacerbada preocupao pela igualdade de gneros e elucubraes
psicopedaggicas (LAJONQUIRE, 2009).


187

iniciais da dcada de 1970
279
, a educao escolar no apenas um aparelho do Estado, que por
sua vez o comit dos negcios da burguesia, e por isso transmite a ideologia dominante que
se internaliza sobre os que deviam revoltar-se contra essa situao de opresso. Isso tudo
verdade, mas est tambm integrada ideologia jurdica
280
, que um dos lugares por onde deve
passar a crtica da escola como forma social. Como a educao se inscreve na esfera do direito,
subordinada ao Estado normatizador da obrigatoriedade e regulamentador das prticas
educativas, de fato, sua compreenso no pode se dar apenas situando-a no conflito entre
interesses de classes, mas tambm no escopo dessa ideologia, e em como ela se efetiva na
prtica.
O antagonismo de classe se expressa tambm na oposio entre ensino pblico e privado
forma pelo qual se realiza o direito educao -, no porque a se definam de maneira
definitiva as clivagens entre a classe trabalhadora e a burguesia, mas porque numa e noutra
ponta da escola pblica e privada esto de fato os filhos da classe trabalhadora e os filhos da
elite. Se a oposio entre escola pblica e privada, no interior do campo do direito educao,
marca a entrada no sistema educacional; a oposio entre trabalho complexo e trabalho simples
que faz da sada do processo de escolarizao um momento de manuteno das relaes de
explorao capitalista, que o tema do prximo item.







279
De acordo com Amarlio Ferreira Junior (2012), a pesquisa educacional brasilera cresceu com a reforma
universitria de 1965, quando foram criados diversos programas de pesquisa na ps-graduao. Embora tenha sido
em meio ditadura, alguns destes cursos transformaram-se em lcus de uma produo terica marxista, quando
parte significativa da pesquisa foi realizada no interior do estruturalismo. O mesmo autor ainda menciona o fato de
que poucas foram as anlises empricas da situao das redes de ensino, uma vez que a instituio escolar era
concebida, pura e simplesmente, como um aparelho reprodutor da ideologia gerada nas entranhas da ditadura
militar (FERREIRA JUNIOR, 2012, p. 127).
280
Da mesma maneira, a ideologia jurdica burguesa, que proclama a liberdade e a igualdade de todos os
indivduos, tem como contedo real o antagonismo das classes, o monoplio dos meios de explorao dos
trabalhadores livres. Sabemos graas a Marx: a ideologia jurdica burguesa no a representao exata das
realidades que recobre, seno que ao mesmo tempo est indissoluvelmente ligadas a elas. A srdida realidade da
explorao no pode existir sem expressar-se nas belas representaes mistificadoras da ideologia jurdica
burguesa. Desta forma, no se trataria simplesmente de denunciar a mistificao e invocar contra as realidades da
explorao o ideal jurdico de liberdade e igualdade, fazendo votos por uma liberdade e um igualdade reais,
verdadeiras (BAUDELOT e ESTABLET, 1990, p. 19)


188

2. Contradio da relao trabalho-educao: trabalho simples e complexo




Gaudncio Frigotto, em sua tese sobre A produtividade da escola improdutiva (2006),
coloca algumas das questes centrais para a apreeno conceitual e histrica da relao entre
capital e trabalho no desenvolvimento capitalista brasileiro. Para o autor, apreender este vnculo
seria um exerccio intimamente relacionado com uma escrita ou reescrita da histria da
constituio dos trabalhadores assalariados, mas tambm da expropriao dos trabalhadores, dos
modos utilizados para educar de acordo com os interesses capitalistas, bem como das formas de
resistncia por meio das quais se esboou um projeto de classe
281
. Isso porque lhe parece
imprescindvel responder questo: como o capital forma, fabrica o trabalhador no Brasil?
E para tanto, haveria de se estudar a particularidade da histria da diviso social do trabalho no
Brasil, que permite prescindir da expanso da escolaridade e qualificao da escola para o
trabalhador (FRIGOTTO, 2006, p. 203).
De fato, por muito tempo a expanso do capital no Brasil prescindiu da escolarizao
generalizada, assim como hoje parece prescindir da organizao da escola como espao de
transmisso de conhecimentos cientficos e tcnicos no sentido da formao de parte dos
trabalhadores e trabalhadoras. Se, por um lado, a expanso da educao escolar ocorre em
momentos de expropriao dos trabalhadores, nos quais o disciplinamento e a coero so
necessrios e s podem desenvolver-se como processo violento de imposio do Estado; de
outro lado, em outros contextos sociais, o crescimento da cobertura das redes de ensino esteve
relacionado com uma conquista dos tabalhadores, que passam a demandar educao
escolarizada como meio de diminuir a precariedade de suas condies de vida e de emprego.
No obstante, mesmo numa situao em que a escolarizao aparece como uma conquista
crescente dos trabalhadores, de acordo com Frigotto, ela tem sido em grande parte
neutralizada pela articulao estrutural da escola com os interesses e valores burgueses

281
Em ltima anlise significa escrever ou reescrever a histria da constituio do trabalhador coletivo, os
mecanismos de expropriao material e intelectual, as estratgias que o capital utiliza para educar a fora de
trabalho de acordo com seus desgnios; e a resistncia que a prpria classe trabalhadora oferece historicamente em
diferentes momentos e realidades (FRIGOTTO, 2006, p. 202).


189

(FRIGOTTO, 2006, p. 203, grifos meus)
282
. Ou ainda, ela consegue neutralizar e expropriar os
trabalhadores de sua prpria conquista, aambarcando sua prtica; no fundo, a escola
funcional pelo que nega e subtrai (FRIGOTTO, 2006, p. 209, grifos meus).
Como constata Luiz Antonio Cunha, de fato, os trabalhadores sabem que a
escolarizao das crianas necessria:
primeiro pela prtica cotidiana da discriminao social que usa freqentemente o
diploma para limitar o acesso aos cargos mais remunerados, mais prestigiosos e que do
maior poder; segundo, pela ideologia liberal contida na educao difusa, presente no seu
prprio ambiente familiar e profissional, sem falar nos veculos de comunicao de
massa e na prpria escola. Levam, ento, seus filhos escola e estes fracassam
(CUNHA, 1980a, p. 122).
Porm, a necessidade social da escolarizao no faz da escola um espao de
emancipao dos trabalhadores, posto que o ensino escolar permanece heternomo, controlado
pelo Estado, empresas ou outras organizaes que se encontram em posio antagnica aos
interesses da classe trabalhadora. Longe de se criar experincias educativas autnomas e de
cunho revolucionrio, tem-se produzido a necessidade de mais e mais escolarizao, sob
diversas formas, em consonncia com o mpeto aambarcador do Estado. Se de um lado, h
aqueles que, como Vanilda Paiva (1980), defendem a disputa da escola, porque ela apenas um
dos mecanismos de reproduo das classes, e no o mais importante lcus de reproduo (como
queria Althusser)
283
, de outro h aqueles que, como Meszros, acreditam que no seja o caso de
dedicar todo o engajamento poltico numa transformao por dentro da escola justamente
porque ela no o nico espao de formao dos trabalhadores:
nunca demasiado salientar a importncia estratgica da concepo mais ampla
de educao expressa da frase: a aprendizagem a nossa prpria vida. Pois
muito do nosso processo continuo de aprendizagem se situa, felizmente, fora das
instituies educacionais formais. Felizmente, porque esses processos no podem

282
A escola se organiza, ento, tcnica e politicamente mediante seus contedos e seus mtodos de forma tal que
no apenas se constitui em algo estranho aos interesses e valores da classe trabalhadora, como tambm determina
uma excluso precoce do trabalhador (FRIGOTTO, 2006, p. 206).

283
No me parece que a classe trabalhadora responda com um no universalizao do ensino pblico. Basta ver
as filas diante das escolas pbicas ou os sacrifcios feitos pelas famlias do campo nordestino para que seus filhos
tenham acesso escola (mudando-se frequentemente para as periferias e vilas por este motivo), para se poder
concluir que a classe trabalhadora responde com um sim no s a universalizao do ensino pblico elementar,
como extenso da escolaridade obrigatria e gratuita. Este tem sido o objetivo tradicional da classe trabalhadora,
como podemos facilmente constatar na histria das lutas operrias em diversos pases; do mesmo modo a classe
trabalhadora tem lutado para que o estado promova e financie a educao de adultos (nas mais variadas formas),
mesmo que trabalhadores e intelectuais orgnicos percebam que a educao contribui para reproduzir a
desigualdade (PAIVA, 1980, p. 83)


190

ser manipulados e controlados de imediato pela estrutura educacional formal
legalmente salvaguardada e sancionada (MESZROS, 2005, p. 53)
284
.
De qualquer maneira, nos parece imprescindvel apreender o que est colocado como
tendncia histrica do trabalho no capitalismo e sua relao com a educao, pois, se de um lado
h um aumento efetivo do acesso escolarizao (no s por meio da expanso da escola
bsica, mas tambm da profuso de cursos em diversos nveis de ensino), h tambm uma
tendncia do capitalismo a simplificar o trabalho com a introduo de novas tecnologias e
tcnicas organizativas. No que tange atividade educativa, portanto, a contradio entre capital
e trabalho se desenvolve e se desdobra na prtica, pois, ao contrrio do que se propaga pela
ideologia e pelo senso comum, todo desenvolvimento das foras produtivas demanda menos
formao e qualificao, na medida em que torna o trabalho mais simples. Isto , o progresso
tecnolgico sob o comando do capital detona um processo de aprofundamento do fetichismo,
pois se d sob a gide da objetivao do conhecimento e das habilidades necessrias produo
na forma de mquinas do aparato de gesto e coordenao do trabalho. E cada vez mais a
atividade laboral vai perdendo elementos de seu contedo e se mistificando. Pois,
paradoxalmente, a superfluidade relativa da fora de trabalho e a sua simplificao
acompanhada pela grita por formao continuada, por reciclagem dos trabalhadores, e por
maior qualificao da fora de trabalho, que movimenta uma importante indstria educacional.
Esta, alm de grandes lucros, compete por culpabilizar o trabalhador individual por uma m
posio no mercado de trabalho, de tal modo que um fenmeno sistmico estruturante
ideologicamente reduzido a uma falha individual. Por outro lado, a referida indstria
educacional cumpre o importante papel de manter um batalho de desocupados em situao de
permanente aprendizagem
285
, vidos por venderem sua fora de trabalho, mesmo que a preos
vis e sob condies precrias.

284
O pesadelo em 1984, de Orwell, no realizvel precisamente porque a esmagadora maioria das nossas
experincias constitutivas permanece e permanecer sempre fora do mbito do controle e da coero
institucionais formais (MESZROS, 2005, p. 53-4).
285
Conforme aponta Jean Launay (1978), num dos raros textos que trata da relao entre a simplificao do
trabalho e a educao escolar. Ao tratar dos elementos de uma economia poltica da educao, a diviso tcnica
do trabalho conduz utilizao de meios de produo que necessitam trabalho cada vez mais simples. A presso do
capital no que concerne qualificao de um dado trabalhador tendencialmente a passagem do mais para o
menos. O desenvolvimento da maquinaria, em todos os pases capitalistas, teve por corolrio a criao da massa
dos operrios no qualificados (LAUNAY, 1978, p. 188).


191

Vejamos mais detidamente essa questo. O momento de realizao da fora de trabalho
como mercadoria a prpria reificao do trabalho social, que toma a forma de valor
286
. Trata-
se, de acordo com Rubin, da concluso mais importante da teoria do fetichismo, uma vez que
esta posio formal do trabalho o que explica a inevitabilidade da reificao das relaes de
produo entre pessoas numa sociedade mercantil (RUBIN, 1980, p. 88, grifos meus).
De sada, a fora de trabalho subordinada ao capital por meio da formalizao de um
contrato entre comprador e vendedor, mas esse apenas o primeiro passo, como vimos. Marx
mobiliza os conceitos de subsuno formal e real do trabalho ao capital para diferenciar esses
dois processos. Com o desenvolvimento tcnico das foras de trabalho amplia-se a capacidade
produtiva, movimento que presidido pela extrao de mais-valia relativa, ou seja, pela reduo
do tempo de trabalho necessrio reproduo da fora de trabalho por meio do barateamento
dos meios de susbsistncia dos trabalhadores, decorrente do desenvolvimento tecnolgico.
Assim, a valorizao do valor deixa de estar limitada ao aumento da extenso da jornada de
trabalho e da diminuio dos poros dessa jornada. a busca pela ampliao da mais-valia
relativa que comanda a subsuno real do trabalho ao capital, criando um modo de produo
especificamente capitalista
287
, que revoluciona os meios de produo at o ponto de a produo
deixar de se estruturar como um processo de trabalho propriamente dito
288
. Prevalece a
tendncia reduo dos trabalhadores condio de apndice da produo, a qual passa a se
desenvolver automaticamente, sob a gide do sistema de mquinas
289
. Com a subsuno real, a

286
A teoria do valor-trabalho descobriu o fetiche, a expresso reificada do trabalho social no valor das coisas. O
trabalho cristalizado ou conformado em valor no sentido de que adquire, socialmente, a forma de valor
(RUBIN, 1980, p.88).
287
... [Sobre a base da subsuno formal do trabalho ao capital] se ergue um modo de produo tecnologicamente
especfico que metamorfoseia a natureza real do processo de trabalho e suas condies reais: o modo capitalista
de produo. Somente quanto este entra em cena, se d a subsuno real do trabalho ao capital (MARX, 1978,
p.66).

288
O processo de produo cessou de ser um processo de trabalho no sentido de um processo dominado pelo
trabalho como sua unidade governativa. O trabalho aparece, ao contrrio, meramente como um rgo consciente,
dispersos entre os muitos trabalhadores individuais vivos nos numerosos pontos do sistema mecnico, subsumido
sob o processo total da prpria maquinaria, como sendo ele prprio somente uma ligao do sistema, cuja unidade
no existe nos trabalhadores vivos, mas antes na maquinaria viva (ativa), que confronta seus afazeres individuais e
insignificantes como um organismo poderoso (idem, Elementos Fundamentales para la Crtica de la Economia
Poltica (borrador). Argentina: Siglo Veintiuno, 1973, vol.II, p.219). Dessa maneira, a atividade do trabalhador,
reduzido a uma mera abstrao de atividade, determinada e regulada por todos os lados pelo movimento da
maquinaria, e no o oposto (idem, ibidem, p.219). Cf. Idem, ibidem, p.237.

289
Na manufatura e no artesanato, o trabalhador se serve da ferramenta; na fbrica, ele serve mquina. L, dele
que parte o movimento do meio de trabalho; aqui ele precisa acompanhar o movimento. Na manufatura, os


192

fora de trabalho no apenas propriedade do capital, mas submete-se ao capital em todos os
momentos de produo e reproduo. Este processo faz crescer o misticismo em torno do
trabalho, pois
isto [o fetichismo do capital] assume feio tanto mais real quanto mais essas
formas [do trabalho social capitalista] modificam a prpria fora de trabalho
tornando-a impotente para a ao autnoma, isto , fora do relacionamento
capitalista, e destruindo-lhe a prpria fora de trabalho e quanto mais as
condies de trabalho, com o desenvolvimento da maquinaria, se patenteiam, no
plano tecnolgico, dominantes do trabalho e ao mesmo tempo o substituem,
subjugam e o tornam suprfluo nas formas independentes (MARX, 1980, p.386,
grifos meus).
Ao aambarcar a capacidade produtiva social e ao submet-la ao impulso cego e
automtico da sua auto-acumulao, o capital se torna assim um ser prenhe de mistrios, pois
alm de forar a execuo de trabalho excedente, ele tambm consegue absorver as foras
produtivas do trabalho social e as foras produtivas sociais gerais, como a cincia, e delas se
apropriar (personificando-as) (MARX, 1980, p.387).
Assim, para precisar o papel da formao escolar na formao da fora de trabalho,
necessrio considerar o contexto social em que ela se insere, dado que o revolucionamento
constante das foras produtivas condio sine qua non da produo capitalista, sem prejuzo
para as formas clssicas de extrao de mais-valia absoluta, que servem de esteio mais-valia
relativa. O desenvolvimento das foras produtivas implica em transformaes na composio
orgnica do capital, e num aumento progressivo da presena do trabalho morto (o capital
constante, sobretudo na forma da maquinaria) em relao ao trabalho vivo (o capital varivel).
Trata-se de uma importante expresso da tendncia da forma capital de se tornar independente
de sua prpria substncia, o trabalho abstrato, buscando negar o trabalho vivo em meio ao seu
impulso totalizante
290
. Em sentido similar, v-se novamente aqui o movimento de prevalncia
das formas sobre os contedos, que distingue a formao social capitalista.
Mesmo antes do advento do sistema de mquinas, a converso do trabalhador que
conhecia todas as fases do trabalho, bem como a totalidade do processo de fabricao de uma
mercadoria, em um trabalhador parcelar, que executa uma pequena tarefa, implica numa

trabalhadores constituem membros de um mecanismo vivo. Na fbrica, h um mecanismo morto, independente
deles, ao qual so incorporados como um apndice vivo (MARX, K. 1988, p.55).
290
A subsuno real do trabalho ao capital se desenvolve em todas as formas que produzem mais-valia relativa,
diferentemente da absoluta (MARX, 1978, p.66).


193

dissociao entre o conhecimento do processo de trabalho a atividade concreta de trabalho.
Assim, cabe repetir, o conhecimento se dissocia do trabalho, e o que os trabalhadores parciais
perdem, concentra-se no capital com que se confrontam, de modo que as foras intelectuais do
processo material de produo se manifestam como propriedade alheia e poder que os
domina (MARX, 1988, p.270-271). Sob o domnio da grande indstria esse processo atinge
outro patamar, e as tarefas parcelares so assumidas pelas mquinas-ferramenta.
Quais so as implicaes desse desenvolvimento para a relao entre trabalho manual e
intelectual, e entre trabalho simples e complexo? Em primeiro lugar, cabe recordar a bvia
constatao de Marx: que a reduo [de trabalho complexo a trabalho simples] ocorre
constantemente, mostra-o a experincia (MARX, 1980, p.52). De maneira imediata, isso se
mostra pelo fato de que a fora de trabalho s se efetiva enquanto trabalho socialmente
necessrio, tendo suas caractersticas particulares reduzidas a simplesmente trabalho humano,
dispndio de trabalho humano (...), dispndio de fora de trabalho simples, que em mdia toda
pessoa comum, sem desenvolvimento especial, possui em seu organismo fsico (MARX, 1980,
p.51). O trabalho mdio simples, o trabalho no qualificado, medido em tempo, iguala-se
qualitativamente do trabalho complexo, apenas se diferenciando deste quantitativamente. Assim,
o trabalho complexo vale apenas como trabalho simples potenciado ou, antes, multiplicado, de
maneira que um pequeno quantum de trabalho complexo igual a um grande quantum de
trabalho simples (MARX, 1980, p.51).
Cabe assinalar ainda, com Rubin (1980), que o trabalho qualificado aquele que requer
um aprendizado especial, ou seja, uma aprendizagem mais longa ou profissional e uma
educao geral mais importante que a mdia de trabalhadores (RUBIN, 1980, p. 176). Essa
distino qualitativa do trabalho complexo se efetiva no maior valor dos produtos, e geralmente
num maior valor da fora de trabalho
291
. O problema do trabalho qualificado, de acordo com
Rubin (1980) reduzido anlise das condies de equilbrio entre diferentes formas de
trabalho que diferem em termos de qualificao (RUBIN, 1980, p. 181, grifos do autor). Quer
dizer, mesmo com diferenas substantivas para cada trabalhador, a contribuio social do ponto

291
A diferena entre o trabalho qualificado e o simples se manifesta: 1) no maior valor dos produtos produzidos
pelo trabalho qualificado; 2) no maior valor da fora de trabalho qualificada, ou seja, no salrio maior do
trabalhador assalariado qualificado (RUBIN, 1980, p. 176).


194

de vista da valorizao tambm est sujeita ao processo de abstrao das qualidades distintas do
trabalho, j que a igualao social e no fisiolgica
292
:
a reduo de trabalho complexo a trabalho simples um processo real que se
efetiva atravs do processo de troca, e, em ultima anlise, reduz-se igualao
de diferentes formas de trabalho no processo de distribuio do trabalho social,
no s diferentes avaliaes das diferentes formas de trabalho ou definio de
diferentes valores de trabalho (RUBIN, 1980, p. 184, grifos do autor).
Do ponto de vista material essa reduo no acaba com a desigualdade entre as
diferentes formas de trabalho, j que entre si elas diferem segundo a sua intensidade, sua
periculosidade para a sade, a durao da aprendizagem, e assim por diante. J do ponto de
vista social o processo de troca elimina as diferenas entre as formas de trabalho; elimina
simultaneamente as diferentes condies e converte diferenas qualitativas em quantitativas
(RUBIN, 1980, p. 175). Sem ignorar a referida tendncia simplificao do trabalho, no que
tange a suas determinaes qualitativas, h de se distinguir, portanto, entre a forma social do
trabalho e sua forma concreta.
O tempo de escolarizao incide diretamente sobre os custos da produo e reproduo
dessa fora de trabalho, o que, por sua vez, est intimamente ligado ao salrio o valor de troca
pela venda da fora de trabalho. Em Trabalho assalariado e Capital, argumenta Marx que,
dentro dos limites dessas flutuaes [oferta e procura, concorrncia, preo das outras
mercadorias], o preo do trabalho ser determinado pelo custo de produo, pelo tempo
de trabalho necessrio para produzir esta mercadoria: a fora de trabalho. / Ora, qual o
custo de produo da prpria fora de trabalho? / o custo necessrio para conservar o
operrio como tal e para formar o operrio. /Portanto, quanto menor for o tempo de
formao exigido, menor ser o custo da produo do operrio e mais baixo ser o
preo de seu trabalho, seu salrio. Nos ramos da indstria onde no se exige quase
nenhuma aprendizagem e onde a simples existncia material do operrio o bastante, o
custo de produo deste se limita quase que unicamente s mercadorias indispensveis
manuteno de sua vida, conservao de sua capacidade de trabalho. Eis a razo
porque o preo de seu trabalho ser determinado pelo preo dos meios de subsistncia
necessrios (MARX, 1977, p. 67 -68, grifos meus).
O custo da produo da mercadoria fora de trabalho se altera por conta da regulao do
mercado, e no se estabelece numa relao direta entre valor e preo
293
. No entanto, assim como

292
O trabalho qualificado , de fato, trabalho potencial condensado, multiplicado; no fisiologicamente, mas
socialmente condensado (RUBIN, 1980, p.186).
293
Nessa relao [o preo] pode expressar-se tanto a grandeza de valor da mercadoria como o mais ou o menos em
que, sob dadas circunstncias, ela alienvel. A possibilidade de uma incongruncia quantitativa entre o preo e a
grandeza de valor ou da divergncia entre o preo e a grandeza de valor , portanto, inerente prpria forma preo.


195

no h uma estrita regulao social do processo de produo, no interior do qual os produtores
individuais se conectam sob a mediao do mercado, tambm a relao entre trabalho e
educao no fruto de um processo consciente de regulao social, tendo muito de
contingente. O desenvolvimento tecnolgico, junto com inovaes organizacionais da produo
constantemente impe a determinadas parcelas dos trabalhadores o domnio de um conjunto de
conhecimentos e habilidades, que demandam uma formao especfica, de maior ou menor
durao e complexidade. Isso tem impacto sobre a concorrncia no interior do mercado de
trabalho, e pode inclusive redundar na assimilao desses conhecimentos pelas camadas mais
aviltadas da populao trabalhadora, na medida em que ocorra sua difuso. Por outro lado,
segue em curso a tendncia simplificao do trabalho
294
.
Quando Marx considera, por exemplo, um tipo de trabalho mais qualificado, como o do
trabalhador comercial, que pertence classe mais bem paga dos trabalhadores assalariados,
por realizar um trabalho acima do trabalho mdio, ele analisa a tendncia do salrio deste
trabalhador decrescer, assim como a prpria necessidade de qualificao prvia para a
realizao desta atividade, posto que o processo de subsuno real do trabalho ao capital no
respeita os limites estabelecidos entre os ramos especficos da produo. Novamente em suas
palavras,
... a habilidade do trabalhador se desenvolve mediante a prpria funo e tanto mais
rapidamente quanto mais unilateral se torna a diviso do trabalho. Em segundo lugar,
porque a formao preparatria, os conhecimentos comerciais e lingusticos etc. so
reproduzidos, com o progresso da cincia e da educao popular, de maneira cada vez
mais rpida, fcil, geral e barata, quanto mais o modo de produo orienta os mtodos
pedaggicos etc. para a prtica. A generalizao da educao popular permite recrutar
espcies entre classes que antes estavam excludas, acostumadas a um modo de vida
pior. Ademais, ela aumenta o afluxo e, com isso, a concorrncia. Com algumas
excees, com o avano da produo capitalista, desvaloriza-se a fora de trabalho dessa
gente; seu salrio cai, enquanto sua capacidade de trabalho aumenta. O capitalista
aumenta o nmero desses trabalhadores quando h mais valor e lucro a serem
realizados (MARX, 1984 a, p. 225-226, grifos meus).

Isso no um defeito dessa forma, mas torna-a, ao contrrio, a forma adequada a um modo de produo em que a
regra somente pode impor-se como lei cega da mdia falta de qualquer regra (MARX, 1988,, p.91).
294
Vale mencionar que, concordando com Bowles e Gints (1976), Carnoy e Levin afirmam que o
desenvolvimento das habilidades cognitivas para o trabalho foi de importncia secundria para explicar o rpido
crescimento da escola primria, j que as fbricas necessitavam apenas de pequena porcentagem de trabalhadores
qualificados e, de fato, provvel que exigissem menos habilidades do que a produo artesanal (CARNOY e
LEVIN, 1993, p. 106).


196

H de se fazer aqui, por conseguinte, uma diferenciao. A escolarizao massiva,
voltada para o grosso da populao trabalhadora, em certos momentos contribui com a
conformao de um grande contingente de trabalhadores aptos a realizar trabalho simples.
Entretanto, medida que avana a tendncia simplificao do trabalho, e que as tecnologias se
difundem pelas distintas esferas da vida social, tornando-se parte do cotidiano dos trabalhadores,
d-se um declnio do papel da escola de massas (mormente pblica) como espao de
transmisso de contedos tcnicos e cientficos. Aqui o tempo de ensino uma espcie de
equivalente geral formal, no sentido que todos que possuem o ensino mdio completo, por
exemplo, tem alguma igualdade, relativa ao grau de formao ou escolarizao. E neste sentido
h uma abstrao do preenchimento deste tempo por qualidades bem distintas de ensino,
diretamente relacionada ao acesso de tipos de escolarizao desigual das diferentes classes
sociais, ou seja, pela diferena de propriedade que cada classe detm.
Por outro lado, a tendncia simplificao do trabalho no significa o fim das atividades
complexas, cuja demanda frequentemente reposta pelo desenvolvimento tecnolgico e pelas
necessidades de gesto. Tambm a a escolarizao assume importante papel, s que no caso se
trata das escolas particulares, que contribuem com a produo de um sem-nmero de clivagens
sociais. O preo das mensalidades serve de parmetro para as diferenciaes de classe, e aqui os
contedos e a sua forma de transmisso contribuem para a formao de distintas categorias de
trabalhadores qualificados
295
.
evidente que a anlise de tendncias no nos exime de analisar historicamente seus
desenvolvimentos efetivos, muito pelo contrrio. Afinal, em cada conjuntura existem foras que
atuam no sentido da realizao das tendncias, e outras que lhe fazem oposio, devendo o
resultado ser considerado em sua singularidade. Por exemplo, nos anos 1970 o processo de
expanso do sistema de ensino provocava uma mudana drstica na concorrncia entre os
trabalhadores, pois quem conseguia finalizar o curso ginasial, por exemplo, tinha privilgio em
relao aos que paravam no primrio. Ao mesmo tempo, quando a introduo da
microeletrnica nas indstrias engendrou a necessidade de conhecimentos tcnicos novos,
demandou-se fortemente uma fora de trabalho especializada, de tal forma que um trabalhador

295
Essa realidade contraditria, pois ao mesmo tempo que conduz a uma especializao de trabalhadores
intelectuais , simplifica o trabalho da massa de trabalhadores. E a criao de empregos burocrticos, de comrcio,
escritrio, etc., exige alguma escolarizao (LAUNAY, 1978, p. 188).


197

familiarizado com esse tipo de tecnologia era disputado pelas empresas do ramo, e ganhava
altos salrios. No entanto, na medida em que se populariza a educao ou se amplia o acesso aos
meios eletrnicos na vida cotidiana, a facilidade de contratao e os altos salrios caem por
terra. Assim, em grande medida, esta expanso absurda das atividades de ensino, seja no sistema
formal ou nas prticas informais, onde se proliferam aulas de todos os procedimentos e tcnicas
possveis, est muito mais relacionada ao crescimento do mercado de trabalho educativo, do que
a necessidade de escolarizar a aquisio de tais habilidades, que na medida em que se
simplificam, podem ser aprendidas no prprio local de trabalho.
Em sntese, h uma contradio na relao entre trabalho e educao colocada pelo
desenvolvimento oposto entre o processo de universalizao do ensino escolarizado e o processo
de simplificao do trabalho, que imanente ao desenvolvimento das foras produtivas. No s
a universalizao do ensino, mas tambm o aumento progressivo da mdia de tempo de
escolarizao acirra este desenvolvimento contraditrio, uma vez que a fora de trabalho mais
qualificada, esta que tem como destino a realizao de trabalho complexo, permanece sendo
parte muito pequena da massa geral de trabalhadores e trabalhadoras. Essa contradio de modo
algum coloca em cheque a educao escolar na formao da fora de trabalho. No obstante, ela
suscita a questo sobre como a formao escolar se relaciona com a fora de trabalho, estando
devotada sobretudo transmisso de contedos especficos de cada rea das cincias, ou a um
modo de sociabilidade, de integrao social, e de aprendizado e manejo de tcnicas sociais, que
se refere tanto a um modo racionalizado de organizao social, quanto ao emprego de objetos e
recursos que compe o mundo do trabalho.
Como a produo implica na reproduo
296
, j que a sociedade no para de consumir e
criar necessidades sociais, a reiterao da relao entre capital e trabalho refora seus laos e
suas contradies. Alm de sair despojado do sistema produtivo, o trabalhador livre tambm
deve, na sociedade de produtores individuais especializados, necessariamente gastar seu salrio
consumindo mercadorias, devolvendo assim seu salrio aos capitalistas, contribuindo para
novamente fazer a roda rodar. Apesar de representarem os capitalistas e os trabalhadores -
opostos interesses em relao ao modo de produo, a reproduo lhes inerente: o trabalhador

296
Qualquer que seja a forma social do processo de produo, este tem de ser contnuo ou percorrer
periodicamente, sempre de novo, as mesmas fases. Uma sociedade no pode parar de consumir, tampouco deixar de
produzir. Considerado em sua permanente conexo e permanente fluxo de sua renovao, todo processo social de
produo , portanto, ao mesmo tempo, processo de reproduo (MARX, 1996, p. 145).


198

obrigado a vender sua fora de trabalho, e essa transao o submete quase que integralmente
ao capital
297
. De um lado, o processo de produo transforma continuamente a riqueza material
em capital, em meios de valorizao e satisfao para o capitalista, como propugna Marx, por
outro, o trabalhador sai do processo sempre como nele entrou fonte pessoal de riqueza, mas
despojado de todos os meios, para tornar essa riqueza realidade para si (MARX, 1996, p. 148).
Considerando essa reproduo do capital, percebe-se que seu movimento perpetua as condies
de explorao do trabalhador, o qual obrigado a vender sempre sua fora de trabalho como
mercadoria para sobreviver e, desse modo, pertence ao capital antes que se venda ao
capitalista (MARX, 1988, p. 161). Mantm-se e desenvolve-se assim a situao de imanncia
entre capital e trabalho, pois
o prprio trabalhador produz, por isso, constantemente riqueza objetiva como
capital, como poder estranho, que o domina e explora, e o capitalista produz de
forma igualmente contnua a fora de trabalho como fonte subjetiva de riqueza,
separada de seus prprios meios de objetivao e realizao abstrata, existente na
mera corporal idade do trabalhador, numa s palavra, o trabalhador como
trabalhador assalariado. Essa constante reproduo ou perpetuao do
trabalhador a condio sine qua non da produo capitalista (MARX, 1996, p.
148).
O servio educacional tanto meio de reproduo da fora de trabalho, quanto um
produto da diviso social do trabalho, na medida em que cresce a necessidade de especializaes
de tarefas e o ensino se separa de outras atividades e prticas sociais, como o prprio trabalho.
Esta uma constatao que acarreta uma srie de consequncias para nossa anlise da forma
escolar, a comear pela mais simples: no capitalismo, a educao tambm trabalho. A
atividade que forma fora de trabalho alheia, se relaciona com a forma mercadoria pela prpria
fora de trabalho dos educadores. A educao s comea a se desenvolver separada do trabalho
quando a educao na forma escolar tambm se constitui enquanto mercado de trabalho.
Nesse sentido, cabe recordar que: 1) a fora de trabalho mercadoria, cujo processo e
produto do trabalho so presididos pelo capital, assumindo formas prprias a ele; 2) ela est em

297
O processo de produo capitalista reproduz, portanto, mediante seu prprio procedimento, a separao entre
fora de trabalho e condies de trabalho. Ele reproduz e perpetua, com isso, as condies de explorao do
trabalhador. Obriga constantemente o trabalhador a vender sua fora de trabalho para viver e capacita
constantemente o capitalista a compra-la para enriquecer. J no casualidade que contrape capitalista e
trabalhador como comprador e vendedor no mercado (...). Na realidade, o trabalhador pertence ao capital antes que
se venda ao capitalista. Sua servido econmica , ao mesmo tempo, mediada e escondida pela renovao peridica
da venda de si mesmo, pela troca de seus patres individuais e pela oscilao do preo no mercado de trabalho
(MARX, 1984, volume II, p. 153).


199

contradio direta com o capital, que ao mesmo tempo o domina; 3) socialmente no importa o
modo como a fora de trabalho se realiza concretamente, apenas sua quantidade conta, o
quantum de trabalho abstrato objetivado; 4) o tempo sua medida; 5) a fora de trabalho tende a
se simplificar, de tal modo que alm da abstrao real que ocorre no interior dos mercados, no
ato de sua venda, tambm existe uma abstrao que redunda da simplificao do processo de
trabalho, em funo do desenvolvimento das foras produtivas. Noutras palavras, esse processo
de abstrao real ocorre tanto pela subsuno formal do trabalho ao capital, que corresponde ao
momento que a fora de trabalho assume a forma mercadoria, na medida em que apenas se
realiza socialmente como trabalho mdio, mensurvel, equiparvel; quanto pela subsuno real
do trabalho ao capital, e pela constante introduo de meios de trabalho que concentram, em sua
materialidade de trabalho morto, a cincia e o conhecimento. Na medida em que o trabalho
qualificado apenas se distingue do trabalho simples por ser trabalho mdio potenciado, essa
simplificao generalizada do trabalho concorre para uma considerao da escola luz da
funo que ela efetivamente desempenha na formao de fora de trabalho.
A fora de trabalho deve, necessariamente, ser tomada mediante sua determinao de
forma (RUBIN, 1980, p. 50). As formas nas quais se realiza a fora de trabalho, no se referem
apenas sua funo no processo material de produo, mas materialidade das relaes entre as
pessoas no processo de produo. Se o contedo do trabalho pode ser reduzido sua forma, o
processo de formao da fora de trabalho tambm pode ser reduzido a um processo formal de
educao, de abstrao das individualidades, de exerccio de submisso s hierarquias, de
alienao das capacidades de aprendizado autnomo.
Em nossa interpretao, em decorrncia dessa tendncia geral de simplificao do
trabalho que o capitalismo pode sucatear as escolas voltadas ao grosso da populao
trabalhadora. A escola como espao de transmisso de conhecimento tcnicos e cientficos s
imprescindvel para uma pequena parcela da populao, oriunda de meios abastados, que
exercero a funo de pesquisadores, de gestores do capital, entre outras. Esta diviso reflete os
modelos de explorao e dominao capitalista, uma vez que aprofunda a desigualdade entre
trabalhos manuais e intelectuais. Nesse sentido, a exaltao das novas capacidades necessrias
aos trabalhadores atuais tem um forte carter ideolgico. Quanto mais se aprofunda a ciso entre
trabalho e meios de produo, mais forte o fetichismo do trabalho.



200

VII. A FORMA DO DIREITO EDUCAO



1. Pblico/Privado


Educao popular igual? Que se entende por isto?
Acredita-se que na sociedade atual (que a de que se
trata), a educao pode ser igual para todas as classes?
MARX, Crtica ao Programa de Gotha


Assim como nas teorias crticas do direito, muitas das teorias crticas da educao
escolar limitaram-se a constatar a importncia das desigualdades de classe na conformao dos
diferentes espaos escolares, reivindicando-se, por esse motivo, materialistas ou marxistas
298
.
No entanto, esta inscrio da anlise no campo das lutas de classes e dos conflitos sociais no
suficiente para captar as determinaes formais da educao, que s podem ser apreendidas no
interior de uma teoria das formas sociais capitalistas e, especificamente, no bojo da forma do
direito.
A forma do direito existe apenas nos seus pares de opostos: direito objetivo, direito
subjetivo; direito pblico, direito privado, que constituem a sociedade capitalista
299
; no entanto,
todas as mencionadas oposies se fundem num todo indiferenciado (PASHUKANIS, 1976,
p. 39). Este todo indiferenciado, no nada mais do que universalidade dos direitos sociais, por
meio dos quais as condies de vida das diferentes classes sociais so abstradas do ponto de
vista do Estado, que as considera em situao de igualdade perante a lei. No obstante, nos
alerta Pashukanis, ...o universalismo da forma jurdica no deve impedir-nos de investigar as
relaes que constituem o seu fundamento real. Esperamos demonstrar mais adiante, que estes
fundamentos no so essas relaes de direito pblico (PASHUKANIS, 1976, p.42)
300
.

298
A muitos marxistas pareceu suficiente introduzir nas teorias supracitadas o momento de luta de classes, para
que se obtivesse uma teoria do direito verdadeiramente materialista e marxista. Contudo, da resulta apenas uma
histria das formas econmicas com matizes jurdicos, mais ou menos carregados, ou uma histria das instituies,
mas em caso algum, uma teoria geral do direito (PASHUKANIS, 1976, p. 32-33).
299
Somente a sociedade burguesa capitalista cria todas as condies necessrias para que o momento jurdico
esteja plenamente determinado nas relaes sociais (PASHUKANIS, 1976, p. 39).
300
O autor critica as formas de conhecimento do direito, pois a teoria do direito opera com abstraes que no so
menos artificiais: a relao jurdica ou o sujeito de direito no podem, igualmente, ser descobertos atravs dos


201

Consideramos necessrio investigar a forma do direito educao, articulando-a ao fato
de esta se realizar como servio que se efetiva por escolas pblicas ou escolas privadas, envolta
ao fetichismo do direito e formalidade da igualdade jurdica. Assim, na sequncia trataremos
do modo de educar capitalista em articulao com algumas figuras centrais do capital, a saber:
as classes, o dinheiro e a propriedade privada, a diviso social do trabalho, e finalmente, a
poltica e a contradio das lutas sociais pelos direitos.
O princpio que rege as relaes da sociedade civil, nos diz Marx, a necessidade
prtica, o egosmo, pois ela componente de um modo de viver onde o deus da necessidade
prtica e do interesse pessoal no outro, seno o dinheiro (MARX, 1993, p. 70). Cada
membro da sociedade civil se dirige aos servios e mercadorias que deseja consumir, pois, ele
[o possuidor de dinheiro] carrega seu poder social, bem como seu nexo com a sociedade, no
bolso (MARX, 1973, p. 84)
301
. No obstante, o dinheiro, que tambm uma mercadoria, e
portanto, uma coisa externa aos indivduos, pode tambm converter-se em propriedade
privada de qualquer um, de modo que a sua apropriao privada faz deste poder social um
poder privado da pessoa privada (MARX, 1988, p. 252). O fato de que o dinheiro no
aparea como mercadoria a mercadoria equivalente geral faz o fetichismo ganhar contornos
ainda mais ofuscantes do que o fetichismo da mercadoria
302
.
O servio educativo no foge regra, e, de fato, o que ocorre que consumimos
distintos tipos de escolarizao, de acordo com a posio social que ocupamos. A coexistncia
de servios pblicos e privados permite que o acesso a cada um destes tipos de escolarizao
seja definido pelo quanto se pode ou se est disposto a gastar com ela, de tal modo que as elites
estabelecem uma relao monetria com o ensino, ao passo que o grosso da populao
trabalhadora tem acesso rede de escolarizao ofertada na forma do direito pblico.

metidos de investigao das cincias naturais e, muito embora, por detrs de tais abstraes se escondam foras
sociais absolutamente reais (PASHUKANIS, 1976, p. 40).
301
O dinheiro propriedade impessoal. Permite-me transportar comigo, em meu bolso, o poder social e as
relaes sociais gerais: a substncia da sociedade (MARX, 1977, traduo modificada com base em GRESPAN,
1998, p.238.
302
J investigamos a consolidao dessa falsa aparncia. Ela completou-se to logo a forma equivalente geral se
fundiu com a forma natural de uma espcie particular de mercadoria ou cristalizou-se na forma dinheiro. Uma
mercadoria no parece tornar-se dinheiro porque todas as outras mercadorias representam nela seus valores, mas, ao
contrrio, parecem todas expressar seus valores nela porque dinheiro. O movimento mediador desaparece em seu
prprio resultado e no deixa atrs de si nenhum vestgio. As mercadorias encontram, sem nenhuma colaborao
sua, sua prpria figura de valor pronta, como um corpo de mercadoria existente fora e ao lado delas. Essas coisas,
ouro e prata, tais como saem das entranhas da terra, so imediatamente a encarnao direta de todo trabalho
humano. Da a magia do dinheiro (MARX, 1988, p. 84-85).


202

Considerando que a norma legal estipula que a escolarizao obrigatria, ela corrobora com a
expanso hegemnica da forma-escola. No entanto, tambm permite que a condio de classe
influencie no ingresso ao sistema de ensino, uma vez que a relao da sociedade com a
educao se estabelece, cabe repetir, pelo poder e pelo nexo social que se carrega no bolso. Mas
o dinheiro uma expresso da propriedade que cada sujeito do direito possui e, portanto, da
classe social a que pertence, havendo uma marcada clivagem entre os proprietrios e os no
proprietrios dos meios de produo, j que, no capitalismo, a que o poder social se
fundamenta, ou seja, na possibilidade de comando do trabalho alheio e na propriedade dos
meios de produo, que por sua vez so legalmente protegidas pelas leis.
As leis que protegem a propriedade privada so as mesmas que decretam a igualdade,
postas pelo Estado, de cima para baixo, pairando sobre as relaes desiguais que efetivamente
existem. Com estes pressupostos que Marx critica a proposta de educao igual apresentada
no Programa de Gotha, do Partido Social Democrata alemo. necessrio considerar que a
forma do direito educao supe que as classes altas podem usar seu poder social para
comprar a educao que desejam, j que existe no mercado um servio educativo que poder ser
livremente escolhido e consumido, como qualquer outro
303
. evidente que esta classe no quer
que seus filhos sejam educados no interior do sistema de ensino massivo e precrio, cenrio
mais geral das redes pblicas de escolas bsicas. Ele continua a passagem citada acima,
questionando:
o que se exige que tambm as classes altas sejam obrigadas pela fora a
conformar-se com a modesta educao dada pela escola pblica, a nica
compatvel com a situao econmica, no s do operrio assalariado, mas
tambm do campons? (MARX, 1977, p. 241).
Dessa maneira, a relao da educao com a reproduo social ocorre no apenas na
sada do sistema de escolarizao, mas se efetiva j no ingresso, no acesso desigual a prticas
distintas de escolarizao. Este carter classista da educao refere-se diretamente propriedade
privada como relao essencial. No entanto, na aparncia, se d como fenmeno de

303
Isso porque, ao se falar da liberdade no bojo da organizao social capitalista, trata-se da liberdade do homem
enquanto mnada isolada, retirado do interior de si mesmo (MARX, 1993, p. 56). Neste sentido, a liberdade
limitada pelo outro igual, no completada por ele: o direito de fruir da prpria fortuna e de dela dispor como se
quiser, sem ateno pelos outros homens, independentemente da sociedade. o direito do interesse pessoal. Esta
liberdade individual e a respectiva aplicao formam a base da sociedade civil. Leva a cada homem a ver nos
outros, no a realizao, mas a limitao da sua prpria liberdade (MARX, 1993, p. 57).


203

universalizao de um direito social subjetivo, que se dirige a todos, cuja organizao se d
como servio privado ou pblico. Neste nvel superficial de oposio entre os modos existentes
de educao social e sua funo, notria a distino fundamental entre os meios pelos quais se
efetiva a educao massiva de um lado, e a educao dos gestores, capitalistas, dirigentes, etc.,
do outro. Os motivos da distino que permanecem ocultos por conta da ideologia do direito
que perpassa no apenas a discusso sobre a educao escolarizada, mas tambm sobre todos os
setores que produzem bens ou servios pblicos.
Origina-se a a iluso de que as solues para os problemas educacionais residem
simplesmente na efetivao prtica da igualdade e da liberdade formais. Entretanto, cabe
insistir, o capital possui um impulso de dominar as condies de sua existncia e de convert-
las em momentos da sua relao consigo prprio (GRESPAN, 1998, p. 157). Na medida em
que a educao escolarizada torna-se uma condio de manuteno do modo de produo
capitalista, converte-se tambm num momento dessa relao, quer dizer, participa da
constituio da formalidade da igualdade.
Na sociedade capitalista impera uma tendncia autonomizao e subjetivao das
formas, que o prprio fetichismo essa personificao da relao entre as coisas e coisificao
da relao entre as pessoas. Consequentemente, h um processo de subordinao e mesmo de
negao dos contedos concretos relacionados quelas formas. O carter totalizante e totalitrio
do capital faz com que este tenda a subsumir todas as categorias econmicas e todas as esferas
da vida social. O capital, na condio de totalidade formal possui o impulso para ser uma forma
pura, mas esse processo tendencial e nunca se consuma plenamente, at porque isso
significaria a destruio da forma mesma. Nesse processo, as formas dominantes procuram
conformar uma totalidade, e para tanto necessitam se diferenciar, se particularizar. A relao
entre o todo e suas partes contraditria: o todo todo atravs de suas partes, mas no mera
soma das partes existe ao lado das partes, e busca incorpor-las na formalidade da totalidade -;
as partes so necessariamente partes de um todo, mas estabelecem uma relao negativa ante
este todo, a ponto deste lhes parecer indiferente.
A escola uma parte da totalidade social, sendo, portanto, uma das formas sociais que o
capital tende a subsumir. Dessa maneira, ao considerarmos a relao de direito educao como
uma das formas sociais que comandam o processo de escolarizao social podemos
compreender a formalidade da igualdade no caso da educao.


204

Ora, se perante o Estado somos todos iguais, mas, ao mesmo tempo a esfera do direito
o momento ideolgico no qual se efetiva o imperativo das relaes mercantis sobre as formas
polticas
304
, nossa igualdade apenas pode existir formalmente. E assim ser enquanto esta
permanecer fundamentada na equivalncia das mercadorias.
E se prprio de uma sociedade de classes que as classes dominantes no aceitem a
modesta educao pblica oferecida pelo Estado s massas, tambm se torna problemtico da
perspectiva da classe trabalhadora aceitar com naturalidade a subordinao do ensino de sua
prole forma universal da escola pblica, que despreza seus interesses de classe. Nesse sentido
que Marx considera inadmissvel deixarmos a educao popular a cargo do Estado:
uma coisa determinar, por meio de uma lei geral, os recursos para as escolas
pblicas, as condies de capacitao do pessoal docente, as matrias de ensino,
etc., e velar pelo cumprimento destas prescries legais mediante inspetores do
Estado, como se faz nos Estados Unidos, e outra coisa completamente diferente
dignar o Estado como educador do povo! Longe disso, o que deve ser feito
subtrair a escola a toda influncia por parte do governo e da Igreja (MARX,
1977, p.241).
Ademais, argumenta Marx, diante de toda violncia empregada pelo Estado contra os
trabalhadores seria o Estado quem necessita[ria] receber do povo uma educao muito severa
(MARX, 1977, p.241).
Antes de considerar mais detidamente esse tema, analisaremos outros aspectos da crtica
da forma do direito educao. Pois, para compreender a forma dominante de educar no
capitalismo no podemos nos furtar de levantar perguntas como: do ponto de vista do direito, o
que significa o fato de que uma parte do servio educacional possa ser trocado por dinheiro, na
forma da escola privada? Pode ela tomar a forma reificada de uma propriedade privada? Por
outro lado, por que a educao oferecida pblica e gratuitamente pelo Estado? Afinal, se o
Estado o comit de negcios da burguesia
305
, porque oferece servios pblicos como

304
A anlise corrente, que pode encontrar-se em qualquer filosofia do Direito, constri a relao jurdica como
relao da vontade dos homens em geral. (...) Enquanto precisamente as premissas naturais do ato de troca se
tornam, na realidade e medida da evoluo mercantil, premissas naturais, formas naturais de qualquer relao
humana, qual imprimem a sua marca, os atos de comrcio, pelo contrrio, apresentam-se na mente dos filsofos
unicamente como casos particulares de uma forma que tomou para eles um carter de eternidade (PASHUKANIS,
1976, p. 73).
305
Nas palavras de Marx e Engels, ... com o estabelecimento da grande indstria e do mercado mundial a
burguesia conquistou, finalmente, o domnio poltico exclusivo no Estado representativo moderno. O poder do
Estado moderno no passa de um comit que administra os negcios comuns da classe burguesa como um todo
(MARX e ENGELS, 1998, p.10).


205

educao, sade, etc., e no apenas fomenta os servios oferecidos pela esfera privada, que do
lucro aos empresrios? A educao como direito social implica numa contradio social do
ponto de vista de sua participao nas relaes sociais capitalistas?


2. Educao e Propriedade

...o Estado permite que a propriedade privada, a
educao e a profisso atuem sua maneira, a saber,
como propriedade privada....
MARX, Questo Judaica


O antagonismo entre o direito pblico e o direito privado faz parte das contradies que
caracterizam a poca burguesa, e, conforme aponta Pashukanis, no se d apenas no nvel
abstrato do direito, mas se desenvolve na prtica por meio do dualismo entre o indivduo como
pessoa privada e o indivduo como membro da sociedade poltica (PASHUKANIS, 1976, p.
40)
306
.
A crtica da poltica realizada por Marx em seus primeiros escritos tericos j o tinha
levado a considerar esse indivduo duplo. Para Bensaid (2010), na Crtica da filosofia do
direito de Hegel (de 1843), que Marx comea a tratar do Estado como condio para uma
alienao das foras sociais, e a partir destes estudos crticos da dialtica hegeliana que ele
efetivamente descobriu na ciso entre Estado e sociedade civil, a abstrao do Estado poltico
como produto da modernidade, e que ele passou a tomar a burocracia enquanto sacerdcio
desse novo fetiche, o Estado (BENSAID, 2010, p. 122)
307
.

306
Segundo Pashukanis, um longo processo de desenvolvimento, tendo por teatro principal as cidades, foi
necessrio para que estas facetas da forma jurdica pudesse se cristalizar em toda a sua preciso [...]Assim, o
desenvolvimento dialtico dos conceitos jurdicos fundamentais no nos oferece apenas a forma jurdica no seu
completo desenvolvimento, e em todas as suas articulaes, mas reflete igualmente o processo histrico real, que
outro no seno o processo de evoluo da sociedade burguesa (PASHUKANIS, 1976, p. 40).
307
A sociedade civil j esfera privada, ou seja, separada do e oposta ao Estado. Para adquirir importncia e
eficcia polticas, deve deixar de ser o que , ou seja, deixar de ser privada. Esse ato poltico uma
transubstanciao total, atravs da qual a sociedade civil deve renunciar completamente a ser ela prpria. Ora, a
separao entre a sociedade civil e o Estado implica necessariamente a separao entre o cidado enquanto
membro do Estado e o civil enquanto membro da sociedade civil: Portanto, preciso que o indivduo efetue uma
ciso essencial consigo. Ele leva ento uma vida dupla, por um lado: na organizao burocrtica e, por outro, na


206

O Estado e a sociedade civil se encontram em oposio, e s existem no interior dessa
relao. primeira vista, o Estado o lugar pblico, da poltica, ao passo que a sociedade civil
uma juno de pessoas atomizadas, com interesses privados e egostas. No entanto, para poder
se mover, a contradio entre Estado e sociedade civil exige que esta seja considerada
politicamente, isto , seja posta sob uma forma jurdica e apreensvel pelo poder estatal, a forma
da cidadania que rechaa a completa privatizao da vida civil a favor do bem comum.
Com efeito, se na sociedade civil o indivduo continua a se caracterizar e a se diferenciar
dos demais como possuidor de determinadas propriedades privadas - ainda que seja a
propriedade de sua fora de trabalho, de certo grau de qualificao -; como cidados, todos so
igualmente reconhecidos em seus direitos e deveres. Logo, em sua vida real os indivduos
adquirem uma dupla existncia contraditria, mediada pelo Estado: uma como indivduo
privado, outra como indivduo poltico.
Marcio Bilharino Naves (2000), ao comentar a obra de Pashukanis, pergunta: quem o
cidado seno o indivduo despojado de seus liames de classe? A figura elementar das relaes
jurdicas e estatais o sujeito de direito, cuja forma jurdica lhe atribui todas as determinaes
da liberdade, da igualdade e da propriedade; em outras palavras, o sujeito proprietrio que, no
mercado, pode oferecer a si mesmo como mercadoria (NAVES, 2000, p. 83). A posio do
cidado pode ser apresentada a partir dessa abstrao das relaes concretas entre membros da
sociedade civil, como atributo do prprio sujeito jurdico. No obstante, como este ltimo
tambm a forma mercadoria da pessoa, a capacidade de alienar a fora de trabalho e realizar
trocas mercantis, a cidadania o individuo privado tornado capaz de representar seus prprios
interesses na forma de interesses comuns, nos momentos polticos:
pois bem, se o Estado a esfera de existncia exclusiva da poltica lugar de
representao dos interesses gerais -, e se a sociedade civil o lugar onde
habitam os interesses particulares, o acesso esfera do Estado s pode ser
franqueado pelos indivduos despojados de sua condio de classe posto que
pertencer a uma classe social no pode ser reconhecido pelo Estado -, e
qualificados por uma determinao jurdica: o acesso ao Estado s permitido
aos indivduos na condio de cidados (NAVES, 2000, p. 82).

organizao social: A separao da sociedade civil e do Estado aparece necessariamente como um ato em que o
cidado se separa da sociedade civil e da prpria realidade emprica; pois, enquanto idealista do Estado, ele um
ser outro, diferente, distinto e oposto ao que na realidade (BENSAID, com trechos dA critica da filosofia do
direito de Hegel, 2010, p. 122-13).


207

Essa abstrao da condio de classe , portanto, uma forma de manejar os conflitos
inerentes explorao e dominao capitalista, isto , a forma poltica prpria da sociedade de
classes. Mas a vida poltica de cidados no se resolve apenas com essa posio abstrata dos
sujeitos de direito perante o Estado, pois assim como a igualdade no apenas uma abstrao, e
se realiza como momento da troca de equivalentes, a cidadania tem um momento de efetivao
poltica. Na eleio essa relao da passagem do indivduo privado ao pblico mais
evidente
308
, quando cada membro da sociedade civil se coloca como parte constituinte de uma
deciso que deve representar uma vontade geral, mas no deixa de ser uma representao
atomizada, individual, que forma o todo fragmentrio. No que tange aos direitos sociais, a
referida cidadania se coloca na prpria existncia e oferta de servios estatais.
Antes de considerar essa questo, necessrio aprofundar a investigao sobre a
oposio entre sociedade civil e Estado. Para tanto, cabe levar em considerao os estudos de
Marx sobre as declaraes de direito do homem e do cidado, que revelam uma tendncia
primazia dos direitos privados da sociedade civil sobre os direitos pblicos do cidado
309
.
Na Questo Judaica, Marx diz que o Estado poltico aperfeioado , por natureza, a
vida genrica do homem em oposio sua vida material. Todos os pressupostos da vida egosta
continuam a existir na sociedade civil, fora da esfera poltica, como propriedade da sociedade
civil (MARX, 1993, p. 45, grifos meus). Diante da ciso entre a comunidade poltica - na qual
o indivduo considerado como ser comunitrio, genrico, dotado de uma universalidade irreal -
; e a sociedade civil, na qual atuam os particulares, os homens egostas, com seus interesses
privados o homem privado, que compe a sociedade civil, tido como forma natural e autntica,
enquanto que, o homem poltico, tido como o homem artificial, abstrato
310
. Assim, se

308
Por meio das eleies se produz a atomizao poltica dos indivduos, agora cidados, pela superao de sua
condio de classe. Pelo ato de votar o homem se eleva categoria de cidado, ele abandona sua vontade particular,
egosta, para compor a vontade geral (NAVES, 2000, p. 84).
309
Quem este homme distinto do cidado? S pode ser o membro da sociedade civil. (...) Constatemos, em
primeiro lugar, o fato de que os chamados direitos do homem, enquanto distintos dos direitos do cidado,
constituem apenas os direitos de um membro da sociedade civil, isto , do homem egosta, do homem separado dos
outros hdomens e da comunidade" (MARX, 1993, p. 56).
310
"O homem, como membro da sociedade civil o homem apoltico , surge necessariamente como o homem
natural. Os droits de l'homme aparecem como droit naturels, porque a atividade autoconsciente se concentra na
ao poltica. O homem egosta o resultado passivo, apenas dado, da dissoluo da sociedade, objeto de certeza
imediata e, consequentemente, um objeto natural. A revoluo poltica dissolve a sociedade civil nas suas
componentes sem revolucionar estas componentes e as submeter crtica. Esta revoluo considera a sociedade
civil, o mundo das necessidades, o trabalho, os interesses privados e a lei civil como a base da sua prpria
existncia, como um pressuposto inteiramente subsistente, portanto, como a sua base natural. Por fim, o homem


208

distinguem os direitos naturais e positivos, sendo que os ltimos aparecem como ddivas do
Estado, concedida a cada indivduo-cidado. No entanto, a cidadania, como forma poltica, nas
palavras de Marx, se reduz
a simples meio para preservar os chamados direitos do homem; e que, por
consequncia, o citoyen declarado como servo do 'homem' egosta, a esfera em
que o homem age como ser genrico vem degradada para a esfera onde ele atua
como ser parcial; e que, por fim, o homem como bourgeois e no o homem
como citoyen que considerado como o homem verdadeiro e autntico"
(MARX, 1993, p. 58-59).
Assim, ao considerar abstratamente os indivduos, deixando de lado as condies
materiais de vida dos homens e as relaes de dominao por meio da explorao, o Estado nos
considera como cidados, como reduo objetiva de nossa individualidade colocada a servio do
bem comum. No entanto, essa cidadania est a servio dos interesses privados mesquinhos e
egostas.
Mszaros (2006), em seus estudos sobre o conceito de alienao, mostra como os
preceitos da alienabilidade geral no capitalismo, quer dizer, a tendncia a tudo converter em
mercadoria e, portanto, em algo vendvel
311
, deve ser entendida no bojo de um processo de
individualizao advinda da diviso do trabalho subordinada ao capital. Essa alienao provoca
uma forma genrica de relao social que parte de uma individualidade isolada, a qual se
configura como o centro de gravidade do Estado. Por isso que Marx, na direo de uma
formulao mais concreta da problemtica da alienao esteve intimamente ligado s suas
investigaes sobre a natureza do Estado Moderno (MESZROS, 2006, p. 68)
312
.
Considerando a alienao como relao social geral, o autor sustenta que sob o modo de

como membro da sociedade civil identificado como o homem autntico, o homme como distinto do citoyen,
porque o homem na sua existncia sensvel, individual e imediata, ao passo que o homem poltico unicamente o
homem abstrato, artificial, o homem como pessoa alegrica, moral" (MARX, 1993, p. 62).
311
A alienao caracteriza-se, portanto, pela extenso universal da vendabilidade (isto , transformao de tudo
em mercadoria); pela converso dos seres humanos em coisas, para que eles possam aparecer como mercadorias
no mercado (em outras palavras: a reificao das relaes humanas); e pela fragmentao do corpo social em
indivduos isolados, que perseguem seus prprios objetivos limitados, particularistas, em servido necessidade
egosta, fazendo de seu prprio egosmo uma virtude em seu culto da privacidade (MESZROS, 2006, p. 39).
312
A tendncia histrica descrita antes por ele em sua forma genrica com os termos individualidade isolada e
individualidade abstrata apareceu agora no em sua negatividade, mas como uma fora positiva (positiva como
sinnimo de real, necessria, e no como um indicativo de aprovao moral). Essa tendncia histrica teria dado
origem ao Estado Moderno autocentrado, em contraposio ao Estado-plis, no qual a individualidade isolada
um fenmeno desconhecido. Esse Estado moderno, cujo centro de gravidade foi descoberto pelos filsofos
modernos dentro do prprio Estado, assim a condio natural dessa individualidade isolada (MESZROS,
2006, p. 68).


209

produo capitalista, to logo essa igualdade afirmada, imediatamente negada, porque o
conceito de alienao e de inalienabilidade implica excluso (MESZROS, 2006, p. 125). O
direito e seus princpios de igualdade baseiam-se nos direitos de posse e de propriedade, o que,
em sua leitura, faz dos direitos do homem uma abstrao privada de seu contedo
(MESZROS, 2006, p. 126)
313
. Nesse sentido que se apresenta a relao entre universalidade
e parcialidade de objetos particulares. Em suas palavras:
o carter abstrato e legalista-formal dos Direitos do Homem determinada
pela contradio irreconcilivel entre forma e contedo: a nova parcialidade do
contedo motivador e a universalidade formal do apelo ideolgico. No se trata
de uma abstrao conceitual que pudesse ser eliminada ou melhorada. uma
abstrao objetivamente necessria, determinada pelas contradies internas de
uma situao histrica concreta. impossvel desmistificar essa estrutura
abstrata sem denunciar a contradio entre o contedo parcial efetivo e o apelo
ideolgico formalmente universal. Mas para isso necessrio um ponto de vista
scio-histrico muito diferente do ponto de vista dos defensores originais dos
Direitos do Homem (MESZROS, 2006, p. 126).
Deste modo, preciso considerar que o conceito de trabalho alienado (ou trabalho
assalariado) inseparvel de sua ideia de que a forma social determinada da atividade produtiva
que obtm o crescente valor do mundo das coisas ao preo da desvalorizao do mundo dos
homens passvel de ser superada (MESZROS, 2006, p. 118).
Assim, retornando questo da cidadania, caberia nos perguntar: ora, se a cidadania a
forma poltica, abstrata, genrica, da sociedade civil, mas ela serve apenas como meio para
realizao dos interesses privados, em que medida essa oposio entre a vida pblica e privada
constitui uma oposio profunda e constitutiva? E se ela se efetiva por meio dos direitos sociais,
como que a propriedade burguesa se sobrepe cidadania?
As respostas esto no prprio conceito de sujeito de direito. Em O Capital, Marx
apresenta diversos momentos da relao jurdica como relao que emerge das relaes
coisificadas entre as pessoas e subjetivadas entre as coisas, no interior das quais os prprios

313
Assim, a forma concreta na qual o principio da igualdade se realiza legalista-formal: a posse de direitos iguais
aos Direitos do Homem. Isso equivale a dizer que, se a ideia de igualdade for relacionada com os direitos de posse,
ela ser necessariamente transformada no princpio formal abstrato de posse de direitos. Em outras palavras: ela
privada de seu contedo (MESZROS, 2006, p. 126).


210

atributos do homem so propriedades privadas, e a relao entre sujeito e objeto do direito se
desenha nessa duplicidade: o homem sujeito e objeto do direito
314
.
O homem torna-se sujeito jurdico com a mesma necessidade com que o produto
natural se transforma numa mercadoria dotada de enigmticas propriedades de valor
(PASHUKANIS, 1976, p. 53). Com esta afirmao, Pashukanis ressalta que o sujeito do direito,
o cidado que emerge da sociedade civil, no contm nenhum tomo de natureza, ele
puramente social, tal qual o valor. E conforme estudamos no primeiro captulo desta tese, o
sujeito do direito nada mais o que a realizao social da forma mercadoria dos atributos das
pessoas que vendem ou compram fora de trabalho no mercado. A categoria de sujeito jurdico
, evidentemente, abstrada do ato de troca que ocorre no mercado (PASHUKANIS, 1972, p.
118)
315
. Na medida em que essa compra e venda um ato individual, particular, privado, etc.,
ele se realiza no bojo da sociedade civil e nas relaes de direito privado, o ncleo mais slido
da brumosa esfera jurdica. Novamente em suas palavras,
justamente a que o sujeito jurdico, a pessoa, encontra uma encarnao
totalmente adequada, na personalidade concreta do sujeito econmico egosta, do
proprietrio, do titular de interesses privados. precisamente no direito privado
que o pensamento jurdico se move com a maior liberdade e segurana e onde as
suas construes se revestem da forma mais acabada e harmoniosa
(PASHUKANIS, 1976, p. 68).
O direito privado, que se desenrola no bojo das relaes dos sujeitos egostas e confere
ao sujeito forma mais adequada ao Direito, sobrepe-se ao direito pblico, assim como as
relaes privatistas da sociedade civil prevalecem sobre a cidadania. O interesse geral, o bem
comum se efetiva, ento, a partir da circulao que define a base geral do prprio sujeito de
direito: as premissas da troca que se tornam, na realidade e medida da evoluo mercantil,

314
A forma sujeito de direito aportica, isto , pe um problema que no pode resolver. Se o homem para ele
mesmo o seu prprio capital, a circulao deste capital supe que ele possa dispor dele em nome (ao preo) dele
prprio, isto , em nome do mesmo capital que o constitui. Podemos resumir esta aporia: o homem deve ser
simultaneamente sujeito e objeto de direito. O sujeito deve realizar-se no objeto e o objeto no sujeito. A estrutura da
forma sujeito de direito analisa-se ento como a decomposio mercantil do homem em sujeito/atributos
(EDELMAN, 1976, p. 94).
315
precisamente neste ato de troca que o homem realiza praticamente a liberdade formal da autodeterminao. A
reao do mercado desvenda esta oposio entre o sujeito e o objeto num sentido jurdico particular. O objeto a
mercadoria, o sujeito o proprietrio de mercadorias, que dispe delas no ato de apropriao e de alieno..
precisamente no ato da troca que, pela primeira vez, o sujeito se manifesta em toda a plenitude das suas
determinaes (PASHUKANIS, 1972, p. 118).


211

premissas naturais, formas naturais de qualquer relao humana, qual imprimem a sua marca
(PASHUKANIS, 1976, p. 73).
Desse modo, portanto, a propriedade burguesa se sobrepe cidadania porque essa
forma natural de relao humana a das trocas mercantis subsume a forma poltica. Neste
mbito das relaes interpessoais, o interesse pessoal se manifesta na venda e na compra da
fora de trabalho: 1) essa a base da pressuposio da igualdade pelo Estado, a forma poltica
da sociedade civil; 2) a realizao dessa relao se d na troca, momento de exteriorizao de
relaes privadas; 3) a forma equivalente de todas as mercadorias que se efetiva na troca
determina a forma das relaes entre os homens, e dela emergem as relaes jurdicas e polticas
na sociedade capitalista. De acordo com Eldelman,
o Direito toma a esfera da circulao como um dado natural; esta esfera tomada
em si como absoluto no outra coisa seno a noo ideolgica que recebe o
nome hobbesiano, rousseauniano, kantiano ou hegeliano, de sociedade civil; e
que o Direito ao fixar a circulao mais no faz do que promulgar os decretos dos
direitos do homem e do cidado; que ele escreve sobre o frontispcio do valor de
troca os sinais da propriedade, da liberdade e da igualdade, mas que estes sinais,
no secreto, se leem como explorao, escravatura, desigualdade, egosmo
sagrado (EDELMAN, 1976, p. 131)
316
.
Assim, a noo de sociedade civil , a um tempo, falsa e verdadeira: verdadeira na sua
viso totalizadora do processo social, ela falsa na medida em que reduz o processo social sua
aparncia: a circulao (EDELMAN, 1976, p. 141). um termo que nasce com as relaes de
propriedade do capitalismo e a base do Estado, justamente porque o Estado nasce no terreno
de dadas relaes de produo e propriedade, de modo que a expresso jurdica se manifesta na
prpria sociedade civil privada, com o que a vida poltica esttica oficial constitui um momento
secundrio e derivado (PASHUKANIS, 1972, p. 83).
Se as relaes privadas da sociedade civil so as bases sob a qual se erige o Estado, ele
no pode ser unicamente pblico, ainda mais na medida em que ele que o nico proprietrio

316
O termo sociedade civil apareceu no sculo XVIII a partir do momento em que as relaes de propriedade se
foram destacando da comunidade antiga e medieval. A sociedade civil enquanto tal apenas se desenvolve com a
burguesia; contudo a organizao social sada diretamente da produo e do comercio e que forma sempre a base
do Estado e do resto da superestrutura idealista foi constantemente designada com o mesmo nome (EDELMAN,
1976, p. 140). E acordo com Edelman, desde A Ideologia Alem Marx e Engels descrevem a sociedade civil como
uma noo ideolgica (EDELMAN, 1976, p. 140).


212

dos mecanismos de direito
317
. Como constata Edelman (1976), faz-se necessrio investigar a
verdadeira relao entre o direito pblico e o direito privado, posto que o Estado o Estado da
classe dominante, e ele mesmo no nem pblico, nem privado, , pelo contrrio, a condio
de toda a distino (EDELMAN, 1976, p. 187)
318
. Como a relao jurdica se d entre sujeitos
de direito, mas o direito privado tem primazia sobre o pblico, a norma estatal funcionar de
acordo com a natureza do sujeito, isto , a distino se d de acordo com a posio do sujeito
perante o Estado, particularizando, assim, a relao, que aparece como responsabilidade
individual de cada um, por conta da posio social que ocupa.
De acordo com Pashukanis, na esfera da organizao poltica o direito pblico s pode
existir como reflexo da forma jurdica privada ou ento deixar, de uma maneira geral, de ser
um direito (PASHUKANIS, 1972, p. 100). Ao mesmo tempo, como o direito pblico apenas
existe nessa relao de oposio ao direito privado,
ele prprio, no pode ser desenvolvido seno no seu movimento: aquele atravs
do qual ele continuamente repelido do direito privado, medida que tende a
determinar-se como o seu oposto e atravs do qual regressa a ele como ao seu
centro de gravidade (PASHUKANIS, 1972, p. 103)
319
.
Quer dizer, a oposio se preserva ao reproduzir a prevalncia da forma do direito
privado, que seu centro de gravidade, e que pode ser melhor compreendida com a imagem
de uma fora centrpeta no capitalismo, de onde vigoram as relaes individualistas dos sujeitos
de direito, cada um necessariamente interessado na sua propriedade privada - seu meio de
reproduzir a si prprio e sua prole (do lado dos donos da prpria fora de trabalho), ou de
lucrar (do lado dos donos dos meios de produo). Nessa oposio os interesses gerais,

317
Podemos retomar esta contradio colocando a seguinte questo: como pode haver um direito do Estado,
quando o Estado detm o monoplio do funcionamento do direito (sano e coao)? Ou ento se diz que o Estado
direito pblico sob esta perspectiva- da sano e da coao toda norma de direito de direito pblico, o que
torna intil a distino real direito pblico direito privado (EDELMAN, 1976, p. 175).
318
Podemos assim, formular duas teses: por um lado, que a distino direitos polticos-direitos privados uma
distino poltica, na medida em que supe a existncia de um Estado que a expresso da classe dominante; por
outro lado, que o Direito transmite esta distino por e sob uma ideologia (a ideologia jurdica) e que, por
consequncia ele deve resolver em direito a distino poltica direitos polticos-direitos privados (sociais)
(EDELMAN, 1976, p. 188).
319
Na esfera da organizao poltica o direito pblico s pode existir como reflexo da forma jurdica privada ou
ento deixar, de uma maneira geral, de ser um direito. Qualquer tentativa que vise apresentar a funo social pelo
que ela , isto , simplesmente como funo social, e que vise apresentar a norma simplesmente como regra
organizatria significa a morte da forma jurdica. A condio real de uma tal supresso da forma jurdica e a
ideologia jurdica reside um estado social onde a contradio entre o interesse individual e o interesse social seja
superado (PASHUKANIS, 1972, p. 100-101).


213

polticos, tomam forma de interesses particulares, quer dizer eles prprios revestem,
involuntariamente a forma de interesses privados, ou seja, [tomam] a forma do direito
(PASHUKANIS, 1972, p. 101)
320
.
O Estado justamente a esfera onde reina a chamada razo de estado
(PASHUKANIS, 1972, p. 146), ou seja, de um ponto de vista formal, o Estado no demandaria
e nem mesmo permitiria uma interpretao jurdica, j que a racionalizao das regras, normas e
leis do direito pblico (e do privado) emanam dele mesmo, o que o torna imediatamente uma
esfera autoexplicativa. Trata-se, assim, de um dos elementos que constituem a mistificao
ideolgica do Estado
321
.
Importa aqui destacar que essa condio de compreenso autoreferenciada implica que o
termo poltico empregado para se referir quilo que assim o Estado decida designar, ou seja,
como coisa enquadrada em sua forma totalizante, uma vez que ele detm a fora social e legal
para tanto. Enquanto isso, por outro lado, o Estado pode simplesmente rechaar como apoltico
aquilo que no pode ser aambarcado por suas determinaes formais
322
. Por isso, Edelman diz
que o direito apresenta este surpreendente paradoxo de sancionar, coativamente, sua prpria
ideologia (EDELMAN, 1976, p. 16). E este modo de operar o que faz do Estado o Sujeito,
ou melhor, que torna possvel a sujeio dos sujeitos de direito ao Sujeito, pois este
movimento que torna possvel ao Estado legitimar o seu poder fora de si (EDELMAN, 1976,
p. 35), por sobre toda a sociedade
323
.

320
Podemos assim, formular duas teses: por um lado, que a distino direitos polticos-direitos privados uma
distino poltica, na medida em que supe a existncia de um Estado que a expresso da classe dominante; por
outro lado, que o Direito transmite esta distino por e sob uma ideologia (a ideologia jurdica) e que, por
consequncia ele deve resolver em direito a distino poltica direitos polticos-direitos privados (sociais)
(EDELMAN, 1976, p. 188). Efetivamente, para Eisenmann, dado que o Direito s compreendido como um
sistema de relaes entre sujeitos, a norma ser de direito privado ou de direito pblico consoante aquilo que o
sujeito (privado ou publico) (EDELMAN, 1976, p.177).
321
O Estado, enquanto organizao de domnio de classe, e enquanto organizao destinada a travar as guerras
externas, no carece de interpretao jurdica e at, de modo algum, a permite. um setor onde reina a chamada
razo de Estado que outra no seno o principio da oportunidade pura e simples (PASHUKANIS, 1972, p. 146).
322
Dito de outro modo, a prpria ideologia do Estado leva este a s pensar como poltico o que participa de seu
prprio funcionamento, e a declarar como apoltico o que no toma parte nele. Esse apolitismo, se fosse
confessado como poltico poria o Estado em questo (assim a greve poltica ilegal), a prpria garantia de uma
ordem que se quer impessoal (EDELMAN, 1976, p.191).
323
Demonstrei tambm que a regra de direito era pensada como uma relao entre o direito e os sujeitos de
direito, e que a existncia de um Sujeito (que o que faz o direito, isto , o Estado) que d coerncia e unidade
norma de direito, que s tem existncia pela mediao dos sujeitos de direito. (...) Esta dupla estrutura especular da
ideologia, isto , esta estrutura de espelho duplo, assegura o funcionamento da ideologia jurdica de um lado, o
sujeito de direito existe em nome do direito, isto , o Direito d-lhe o seu poder, ainda melhor: ele d ao direito o


214

Ao mesmo tempo, sua autoridade pode no s exprimir-se na linguagem mercantil,
conforme mostra Pashukanis, mas revelar-se tambm, ela prpria, como direito e apenas como
direito, ou seja, confundir-se totalmente com a norma abstrata objetiva (PASHUKANIS, 1972,
p. 146). A autoridade do Estado, em seu discurso normativo abstrato, advm da mesma
abstrao da relao reificada entre forma mercadorias, mas que complementada por uma
abstrao intelectual, ideal, etc.; que conforma um discurso ideolgico do direito burgus.
Ademais, alm da tendncia privatizao e dessa confuso entre formas mercantis e
direitos, que no fundo so os direitos propriedade, necessrio frisar o significado do Estado
como um organismo de domnio de classe, que:
... muito mais ampla que a rea que pode ser designada como a autoridade
oficial do poder estatal. A dominao da burguesia expressa na dependncia do
governo em relao aos bancos e os agrupamentos capitalistas, na dependncia
de cada trabalhador individual em relao ao seu empregador, e no fato de que o
staff do aparato estatal est pessoalmente conectado com a classe dominante.
Todos esses fatos, e o seu nmero pode ser multiplicado sem limites, no tem
qualquer expresso legal oficial. Mas numa maneira misteriosa eles
correspondem em sua significncia com os fatos que encontram sua expresso
oficial legal, e se representam como a subordinao dos mesmos trabalhadores s
leis do estado burgus, s ordens e decretos de suas agncias, aos veredictos de
suas cortes etc. Junto com a denominao de classe direta e indireta, cresce uma
denominao indireta refletida na forma da autoridade oficial do estado como
uma fora especial separada da sociedade. Com isso o problema do estado surge,
o qual no apresenta menores dificuldades para a anlise do que o problema das
mercadorias (PASHUKANIS, 1972, p. 147).
O Estado se apresenta como destacado da sociedade, e por isso muitas vezes tido como
rgo neutro capaz de alterar sua forma de funcionamento em funo do governo que ocupa
seus cargos, e no como o que , uma forma social do capital, isto , como forma que se
autonomiza, mas que se sustenta por sobre a acumulao de capital.
Cabe perguntar as razes pelas quais o Estado assume essa forma cindida da sociedade e,
ao mesmo tempo, como organismo da burguesia
324
, calcado na sociedade civil. Alm da

poder de lhe dar um poder; por outro lado, o poder que ele deu ao direito regressa a ele: o poder do direito no
seno o poder dos sujeitos de direito: O Sujeito reconhece-se a si prprio nos sujeitos. O Estado ocupa,
ideologicamente, este lugar, atribudo na Idade Mdia Igreja. A constituio de um Estado sujeito de direito
assegura o funcionamento da ideologia jurdica (EDELMAN, 1976, p. 35).
324
Limitar-se a constatar que a existncia do Estado seja simplesmente vantajosa classe dominante, que precisa
esconder seu domnio de classe por trs do guarda-vento do Estado (PASHUKANIS, 1972, p. 149), nada no diz
sobre a origem e a forma assumida historicamente pelo Estado.


215

mediao jurdica e contratual pela compra e venda de mercadorias
325
, a ideologia do Estado
permite que a reiterada expropriao dos trabalhadores aparea como coisa impessoal, de modo
que o poder de um homem sobre outro se exprima na realidade, como o poder do direito, ou
seja, como o poder de uma norma objetiva (PASHUKANIS,1972, p. 153)
326
. Desse modo, a
mediao estatal se coloca como uma pea distinta nesta relao entre proprietrios, como fora
separada da sociedade e como instrumento impessoal, no personificado na figura dos
exploradores, os capitalistas individuais. Assim, diante da relao de explorao entre
proprietrios de mercadorias, sujeitos de direito, o poder poltico de classe pode assumir a
forma de um poder pblico (PASHUKANIS, 1972, p. 150). Em suma,
medida que a sociedade representa um mercado, a mquina do Estado realiza-
se efetivamente como a vontade geral, impessoal, como a autoridade do direito,
etc. Como j vimos, no mercado, cada adquirente e cada vendedor sujeito
jurdico por excelncia. A, onde entram em cena as categorias do valor e dos
valores de troca, a vontade autnoma dos que trocam uma condio
indispensvel (PASHUKANIS, 1972, p. 152).
A totalidade do capital, que pode ser analisada mediante as suas formas no processo de
produo - capital constante, capital varivel, forma-mercadoria, forma-dinheiro, etc. - revelam-
se como diferenciaes internas do capital, como particularizaes do capital, e por isso mesmo
podem ser consideradas enquanto diversos capitais, ou melhor, fraes do capital social. Do
mesmo modo, o capital global da sociedade deve ser concebido como uma totalidade
(ROSDOLSKY, 2001, p. 55). No entanto, no apenas o momento da produo compe a
totalidade capitalista; como assevera Rosdolsky, a produo baseada no capital s encontra sua
forma adequada na medida em que a concorrncia se desenvolve (ROSDOLSKY, 2001, p.
50)
327
.
Na realidade efetiva os diferentes capitalistas no se comportam como departamentos
que se articulam de modo a ensejar a reproduo do capital social total, mas sim enquanto


325
Cf. o primeiro captulo desta tese.
326
Na sociedade de produo mercantil a subordinao a um homem como tal, enquanto indivduo concreto,
significa a subordinao a um arbtrio, visto que isso equivale subordinao de um proprietrio de mercadorias
perante o outro. Eis porque a coao, tambm aqui, no pode aparecer sob a sua forma no mascarada, como um
simples ato de oportunidade. Ela deve aparecer antes como uma coao que provm de uma pessoa coletiva
abstrata, e que exercida no no interesse do individuo de onde provm porque numa sociedade de produo
mercantil cada homem, um homem egosta -, mas no interesse de todos os membros que participam nas relaes
jurdicas (PASHUKANIS, 1972, p. 153).
327
Nas palavras de Marx, o capital existe e s pode existir como muitos capitais, sua autodeterminao aparece
como ao e reao recproca ente si (Marx apud ROSDOLSKY, 2001, p. 50).


216

concorrentes, o que inerente prpria constituio do capital. O capital se constitui enquanto
uma totalidade, mas esta s existe por meio de suas diversas partes; ou seja, o processo de
totalizao deve forosamente ser acompanhado por um processo de particularizao, e de
autonomia em relao ao todo e entre si, at o ponto de essas partes se constiturem enquanto
indivduos ou capitais individuais
328
. Nas palavras de Grespan, cada capital individual apenas
uma frao autonomizada do capital social total, dotada, por assim dizer, de vida individual, e
desta forma, o movimento do capital social consiste na totalidade dos movimentos de suas
fraes autonomizadas (GRESPAN, 1998, p.261)
329
.
Atravs desse processo de autonomizao dos capitais, estes agem como se no
houvesse um elemento totalizador, como se a finalidade geral de valorizao do valor fosse
apenas sua finalidade particular. Assim, buscando realizar seu prprio interesse o capitalista
individual faz valer a finalidade do todo, mas isso geralmente contra os demais capitalistas
individuais. Desse modo, faz-se valer novamente o predomnio do que particular e privado,
uma vez que a interconexo da produo capitalista privada, e no social, ou seja, regula-se
pelo prprio mercado, e no pelas aes conscientes dos produtores de mercadorias. Esta mais
uma das bases objetivas do fetichismo do capital. Como diz Rubin,
devido estrutura atomizada da sociedade mercantil, devido ausncia de
regulao social direta nas atividades de trabalho dos membros da sociedade, os
vnculos entre empresas individuais, autnomas, privadas, so realizados e
mantidos atravs das mercadorias, coisas, produtos do trabalho (RUBIN, 1981,
p. 22).

328
Ou seja, o capital social no concebido como uma universalidade homogeneizante em que a individualidade
se dissolve e se transforma em mero caso singular, e sim como um todo que institui a diferena para dela se
constituir enquanto relao, que precisa da diferena tambm enquanto diferena, permitindo uma autonomizao
que confere a seus termos vida individual (GRESPAN, 1998, p. 172).
329
Nesse mesmo sentido, ao falar das relaes que se estabelecem no mercado entre capitalistas e trabalhadores,
Marx afirma que no so um mero vendedor e um mero comprador que se contrape: so o capitalista e o
operrio, que no processo de circulao, no mercado, se enfrentam enquanto comprador e vendedor. Ao contrrio
do que ocorre com os outros vendedores de mercadorias, no se trata aqui de uma relao que surge sem mais da
natureza da prpria mercadoria, isto , do fato de que ningum produz diretamente os produtos para suas
necessidades vitais, mas sim de que todos produzem um produto determinado como mercadoria, com cuja venda
cada qual se apropria dos produtos de outros. No se trata aqui dessa diviso social do trabalho nem da
autonomizao recproca dos diversos ramos do trabalho que convertem por exemplo o sapateiro em vendedor de
botas e o comprador de couro e po, mas na diviso entre os elementos concomitantes do prprio processo de
produo e da sua autonomizao recproca que chega at personificao de um face ao outro por meio do
qual o dinheiro como forma geral do trabalho objetivado se converte em aquisitor da capacidade de trabalho, da
fonte viva do valor de troca e, consequentemente, da riqueza (MARX, 1985b, p.83).


217

Assim como a totalidade do capital s pode ser apreendida na concorrncia, embora sua
sntese esteja posta j na forma mercadoria, o Estado tambm se coloca de maneira plena na
relao com a livre concorrncia entre os capitais, embora seu germe possa ser visto nas
relaes imediatas de produo e circulao simples. Enfim, o que isso significa politicamente
que, como a livre concorrncia no permite dar poder poltico ao capitalista individual, ela
cria o poder de Estado: a democracia, que permite o acesso ao poder, coletivamente, por uma
classe (Podvolockij, Marksistskaja, 1923, apud PASHUKANIS, 1972, p. 151, 1972).
Logo, evidenciam-se problemas das teorias educacionais que fundamentam sua
interpretao apenas no momento pblico da educao, em sua forma de manifestao
externa: na forma do direito, e narrada pelo Estado. Segundo algumas dessas teorias, a educao
um direito subjetivo a um servio especfico que poderia contribuir na construo de uma
sociedade mais justa, por contribuir com a produo da igualdade. Idealmente, a igualdade seria
o resultado de uma educao universal, que garantiria a cada indivduo as mesmas condies
para trabalhar e viver, assim como uma incluso na cidadania que se efetivaria tanto pelo
usufruto deste servio pblico, quanto pelos ensinamentos democrticos e polticos que a
socializao pela escola difundiria. Marxistas como Carnoy e Levin (1993) identificam a
existncia de uma contradio entre capitalismo e a democracia, e entre relaes de trabalho
capitalistas e educao pblica
330
, julgando que Estado e Capital se negam reciprocamente; ou
melhor, os autores constatam a oposio entre Estado e capital, mas no sua unidade interna.
Assim, escapa a eles o sentido profundo (dialtico) da contradio, e nesse sentido, ignoram que
a democracia a forma burguesa melhor adaptada aos direitos do livre comrcio e da
concorrncia capitalista, e que a igualdade formal a forma de manifestao necessria da
desigualdade essencial entre capital e trabalho, na esfera da circulao. Dessa maneira, Carnoy e

330
Contradio tem a ver com a existncia de foras opostas dentro de um determinado processo. Por exemplo:
mencionamos que a escola deve responder s necessidades de hierarquias desiguais associadas ao local de trabalho
capitalista, bem como aos valores e expectativas democrticos associados igualdade de acesso aos direitos e
oportunidades do cidado (CARNOY E LEVIN, 1993, p. 23). (...) Uma relao dialtica aquela que se
caracteriza pela mudana; representa uma forma social que est sempre vindo a ser; ela muda conforme a fase do
conflito subjacente. Embora possa parecer que a forma possui caractersticas permanentes, essa estabilidade resulta
do fato de observar-se a instituio por um perodo muito curto ( CARNOY E LEVIN, 1993, p. 23). Em outro
trecho, asseveram que, de nosso ponto de vista, o sistema educacional de um estado democrtico tende a servir s
imposies mutveis tanto do local de trabalho, quanto das normas de uma sociedade democrtica. A insero das
tenses de classe nos aparelhos do Estado inclusive na educao significa que o sistema educacional pode ser
parcialmente disfuncional para o desenvolvimento capitalista, criando at mesmo contradies a produo na
produo e alterando o processo de trabalho(CARNOY e LEVIN, 1993, p. 98).


218

Levin acabam por sucumbir ao fetichismo do direito educao, quer dizer, compreendem que a
forma de educao escolar seja por si s, uma vivncia que corrobora para a diminuio da
explorao capitalista.
No entanto, na realidade, a competio entre trabalhadores - tornados sujeitos do direito
pelo processo de escolarizao -, uma vivncia concreta onde se aprende o individualismo e o
egosmo. Alis, a escolarizao abstrai o processo de amadurecimento individual medida que
trata os alunos como massa, ao mesmo tempo em que fomenta o individualismo prprio das
recorrentes situaes de competio a que esto submetidos meninos e meninas nas escolas. E
dos bancos escolares saem milhares de trabalhadores e trabalhadoras que se tornam parte do
exrcito industrial de reserva, o que contribui para o aviltamento das condies de concorrncia
do conjunto da classe trabalhadora. Efetivamente, de tempos em tempos, milhares de
existncias proletrias afastam-se das condies normais de classe da classe trabalhadora para
cair na escurido da misria (LUXEMBURGO, 2006, p. 68), e contra elas, se ergue o brao
da lei, da fome e do frio (LUXEMBURGO, 2006, p. 69). E se abre mais um ramo do direito
pblico:
o rgo pblico de assistncia aos pobres, diz Karl Marx em O Capital, constitui
o asilo para invlidos dos trabalhadores ocupados e o peso morto dos
desempregados. O nascimento da pobreza pblica est indissoluvelmente ligado
ao nascimento de uma camada de trabalhadores ocupados e o peso morto dos
desempregados, ambas so igualmente necessrias, ambas condicionam a
existncia da produo capitalista e o desenvolvimento da riqueza. Quanto maior
for a riqueza social, o capital explorador, o volume e a energia de seu crescimento,
portanto tambm a grandeza absoluta do proletariado e a produtividade de seu
trabalho, tanto maior a camada dos desempregados. Mas quanto maior for essa
camada em relao massa de trabalhadores ocupados, tanto mais aumenta a
superpopulao dos pobres. Esta a lei geral absoluta da produo capitalista
(LUXEMBURGO, 2006, p. 69).
A contradio , portanto, entre capital e trabalho, e no entre capital e Estado que
nada mais do que a forma poltica do modo de produo capitalista. De acordo com Edelman,
a compreenso da dialtica entre a ideologia jurdica e a ideologia do Estado, no seio da
instncia jurdica-poltica, s pode surgir na sua coerncia por meio de uma anlise da relao
capital-trabalho (EDELMAN, 1976, p.206-7). Por conseguinte, nenhum avano terico poderia
ser obtido a partir de um ponto de vista moralista, que distinguisse entre a maldade do modo


219

de produo explorador, de um lado, e os bons direitos sociais que o Estado concede a seus
cidados. A anlise da totalidade se impe s leituras crticas da escola.
Assim, retornamos, finalmente, contradio entre os interesses universais e
particulares, posta por Marx em toda a sua radicalidade: se o Estado moderno tentar superar a
impotncia da administrao, ele ter que acabar com a atual vida privada. Se ele tentar abolir a
vida privada, ele ter que abolir a si prprio, j que ele existe apenas em oposio com a vida
privada (MARX, 1973b p. 106-107). Assim, nada mais resta administrao ou gesto
pblica do que limitar-se a uma atividade formal e negativa, pois precisamente onde a vida
civil e seu trabalho comeam, o poder da administrao termina (MARX, 1973b, p. 106-107).
O que isso significaria para a educao pblica? fato que a grande massa da populao
educada por meio das redes de ensino pblico, o que primeira vista nega a concepo do
Estado como rgo das classes dominantes, ou a tendncia privatizao das relaes sociais.
O direito educao, como forma de gesto do pblico, formal e negativa, pois a
prpria formalizao de um direito subjetivo educao, transformando-a na forma objetiva da
escola, reificando as relaes educacionais. o prprio fetichismo do capital que se efetiva
como uma forma de subjetividade: na medida em que a educao, a profisso, os meios de
comunicao de massa e a indstria cultural, etc., conseguem estabelecer uma espcie de base
comum para a formao do imaginrio, da psique, e do inconsciente. Quer dizer, a subjetivao
do capital implica na subsuno da educao escolar como momento dele, e transforma o
processo de educar como meio de interiorizao das relaes que so relaes objetivas.
Colocando-se como ponto de passagem obrigatrio para a formao da fora de trabalho, a
educao escolar uma forma social que compe as condies gerais de produo capitalista e,
com isso, se integra s relaes presididas pelas formas do capital
331
.
Mas a gesto pblica da educao tambm se coloca de maneira negativa porque opera
em condies de grande precariedade, numa certa flutuao conjuntural, diferentemente dos

331
Entende-se por si, desde logo, que o trabalhador, durante toda sua existncia, nada mais fora de trabalho e
que, por isso, todo seu tempo disponvel por natureza e por direito tempo de trabalho, portanto, pertencente
autovalorizao do capital. Tempo para a educao humana, para o desenvolvimento intelectual, para o
preenchimento de funes sociais, para o convvio social, para o jogo livre das foras vitais fsicas e espirituais,
mesmo tempo livre de domingo - e mesmo no pas do sbado santificado- pura futilidade! Mas em seu impulso
cego, desmedido, em sua voracidade por mais-trabalho, o capital atropela no apenas os limites mximos morais,
mas tambm os puramente fsicos da jornada de trabalho. Usurpa o tempo para o crescimento, o desenvolvimento e
a manuteno sadia do corpo (MARX, 1988, p. 211).


220

direitos privados fixos e preservados, uma vez que, parafraseando Edelman, o direito tem
horror ao vazio e clama pela apropriao privada
332
. A oposio superficial entre os direitos
pbicos e privados e a primazia do ltimo, implica na impossibilidade de ambos se realizarem
plenamente, mantendo-se em permanente tenso social, como sustenta Pashukanis:
uma vez que dada a prpria natureza da organizao poltica, os interesses
privados no podem atingir nela um desenvolvimento completo e uma
importncia determinante, tal como sucede na economia da sociedade burguesa,
os direitos pblicos subjetivos surgem igualmente, como coisa efmera,
desprovida de razes verdadeiras e eternamente incerta. Ao mesmo tempo, alm
disso, o Estado no uma superestrutura jurdica, mas somente pode ser pensado
como tal (PASHUKANIS, 1972, p. 100).
Dessa feita, a escola materializa o direito educao, num reconhecimento mistificado
da desigualdade de classe na forma de uma mera diferena, como se o antagonismo essencial
entre capital e trabalho pudesse ser superado por meio da garantia de acesso gratuito ao servio
educacional. Dessa tica, a escolarizao garantiria a isonomia no interior do mercado de
trabalho, mas como se trata de uma quimera, j que o tipo de acesso ao ensino j carrega as
marcas das clivagens de classe, cria-se a necessidade de recorrentes reformas no sistema de
ensino, pari passu s demandas do mercado de trabalho. Desse modo, a educao no
capitalismo tambm toma a forma de propriedade privada do sujeito de direito, um atributo da
fora de trabalho. Nas palavras de Marx,
O Estado elimina, sua maneira, as distines estabelecidas por nascimento,
posio social, educao e profisso, ao decretar que o nascimento, a posio
social, a educao e a profisso so distines no polticas; ao proclamar, sem
olhar a tais distines, que todo o membro do povo igual parceiro da soberania
popular, e ao tratar do ponto de vista do Estado todos os elementos que compem
a vida real da nao. No entanto, o Estado permite que a propriedade privada, a
educao e a profisso atuem sua maneira, a saber, como propriedade privada,
como educao e profisso, e manifestem a sua natureza particular. Longe de
abolir estas diferenas efetivas, ele s existe na medida em que as pressupe;
apreende-se como Estado poltico e revela a sua universalidade apenas em
oposio a tais elementos. (...) No h dvida! Unicamente assim, por cima dos
elementos particulares, que Estado se constitui como universalidade" (Marx,
1993, pg. 44-45).


332
O direito tem horror ao vazio: a terra chama pela propriedade. Ela tem sede de um senhor. Kant e Hegel
demonstram-no: o estatuto da vontade postula a apropriao privada de toda a natureza (EDELMAN, 1976, p. 48).


221

Na medida em que o Estado poltico se ope a vida privada da sociedade civil, ele
desconsidera as distines da vida material, como se estas fossem apenas fruto de uma
disposio particular e individual de cada membro da sociedade civil. Esse modo social de lidar
com as desigualdades sociais cinde a vida poltica da vida privada. O conceito de cidadania se
coloca, portanto, como ideologia, uma vez que fora do reino abstrato da referida vida poltica
nunca deixamos de agir como mnadas sociais.
A educao se coloca, assim, como uma propriedade privada e corresponde aos
interesses particulares manifestados pela sociedade civil, e s deixar de ser quando do interior
da ordem capitalista, emergir outra forma de organizao social. E por tomar a forma de um
direito subjetivo, um fenmeno social que atribudo ao indivduo da mesma maneira que o
valor, outro fenmeno social, atribudo coisa, enquanto produto do trabalho. O fetichismo da
mercadoria completado pelo fetichismo jurdico (PASHUKANIS, 1972, p. 118).



3. Breves notas sobre o mercado de trabalho e o direito educao


H uma evidncia histrica que precisa ser explorada teoricamente como condio de
existncia da escolarizao generalizada. O ensino primrio se generaliza no sculo XIX
333
,
depois de grandes confrontos dos movimentos operrios contra o modo de produo
capitalista
334
. O esmagamento da revolta do proletariado em 1848 marca o incio de uma nova
era que ver o triunfo da indstria e a expanso do comrcio, e com isso, cada vez mais se faz
sentir a necessidade de educar tambm o povo (BISSERET, 1978, p. 42)
335
. A articulao entre

333
Mas o ensino primrio de massa somente foi instalado no fim do sculo XIX, num contexto de lutas sociais e
poltica intensas, das quais o programa escolar da Comuna e a separao entre a Igreja e o Estado so dois aspectos
importantes (LAUNAY, 1978, p. 193).
334
No sculo XIX, este processo sofre um desenvolvimento muito interessante. o sculo no qual se impe a
mquina, explodem as lutas operrias e j ronda o espectro do comunismo; tambm o sculo da criao-
subdiviso da nova cultura moderna escolar, cujos compartimentos se mostram somente de maneira implcita e
simblica nos conflitos cujos murmrios surdos j podem ser ouvidos entre os operrios da indstria (PETITAT,
1994, p. 203).
335
... Em 1867 (34 anos aps a organizao da instruo primria para crianas do sexo masculino), o Estado
impe s comunas a abertura de escolas primrias para meninas, em 1881 o ensino primrio se torna gratuito, leigo


222

os processos de expropriao dos trabalhadores e a necessidade de disciplinar, ordenar e
domesticar a classe trabalhadora est ligada generalizao da forma mercadoria, e da fora de
trabalho como mercadoria, que dispe de um conjunto de atributos alienveis. Essa
generalizao tem consequncias para a consolidao da educao escolar como forma
hegemnica de educar, pois foi fazendo da fora de trabalho uma mercadoria que o modo de
produo capitalista foi conduzido a generalizar a educao e, em consequncia, a desenvolver
as formas pblicas de transmisso de saber (LAUNAY, 1978, p. 188). As formas pblicas so
as nicas foras capazes de educar massas sem gerar lucro, generalizando a educao capitalista
e, com ela, a produo da fora de trabalho.
A educao se distingue enquanto como meio de educar cada classe, o que no se refere
apenas ao grau de ensino, que tem como princpio formal a equalizao das diferentes vivncias
escolares pelo tempo de escolarizao; mas mantm a diferena entre determinados tipos de
escolarizao que, cada um a seu modo, est articulado diviso social do trabalho
336
:
o modo de produo capitalista engendrou a educao no aspecto que
conhecemos, de intensificar a diviso social do trabalho no quadro das relaes
de produo capitalista. Significa que a adequao entre a formao e as foras
produtivas seja adequao a foras produtivas marcadas pelas relaes de
produo capitalistas. O que significa igualmente que esta adequao se faz
conforme a distribuio dos indivduos nas diversas classes da sociedade, que
no a educao em si que transmitida, mas certos tipos de educao
(LAUNAY, 1978, p. 185).
Segundo Gilberto Luiz Alves (2006), at meados do sculo XIX no estavam postas as
condies para a expanso da escola pblica:
(...) considerada a questo no mbito do processo de produo e de reproduo do
capital, constata-se que, at ento, o grosso da riqueza social era reinvertida em
atividades produtivas. Nulos ou escassos eram os volumes de capital deslocados
para as atividades improdutivas, exemplificadas pela educao e sade pblicas.
Essas atividades, enquanto servios prestados pelo Estado, s mereceram
desenvolvimento mais tarde, j no ocaso do sculo XIX. As condies materiais

e obrigatrio para os dois sexos. Mas cuidando da distino, a burguesia utiliza um sistema paralelo e pago: as
classes elementares dos liceus (BISSERET, 1978, p. 42-3).
336
O modo de produo capitalista engendrou a educao no aspecto que conhecemos, de intensificar a diviso
social do trabalho no quadro das relaes de produo capitalista. Significa que a adequao entre a formao e as
foras produtivas seja adequao a foras produtivas marcadas pelas relaes de produo capitalistas. O que
significa igualmente que esta adequao se faz conforme a distribuio dos indivduos nas diversas classes da
sociedade, que no a educao em si que transmitida, mas certos tipos de educao (LAUNAY, 1978, p. 185).


223

que viabilizaram a produo da escola pblica s ento chegaram ao
amadurecimento (ALVES, 2006, p. 33)
337
.
Com isso, incrementa-se a produo de fora de trabalho de baixo nvel de qualificao,
e portanto, barata. J a fora de trabalho mais complexa, via de regra, tem como um de seus
espaos de formao as instituies privadas de ensino. De qualquer maneira, na sociedade
capitalista, qualquer que seja o nvel, individual ou social, calcula-se no apenas os
aprendizados nas avaliaes escolares, mas tambm a rentabilidade da educao social
(LAUNAY, 1978, p. 19)
338
. Para o capitalista, quanto mais barata e produtiva a fora de
trabalho, melhor. Pouco importa aqui se ela foi formada em instituies privadas ou pblicas de
ensino, e nesse sentido o sistema pblico apresenta vantagens mais importantes: responde s
condies gerais da produo capitalista por oposio ao processo imediato de valorizao do
capital (LAUNAY, 1978, p. 189). Quer dizer, o Estado, ao expandir sua rede de escolarizao,
ao mesmo tempo em que favorece os capitalistas barateando o custo da fora de trabalho,
tambm garante pelo diploma a mobilidade da mo de obra qualificada e sua homogeneidade
para o uso no processo de trabalho (LAUNAY, 1978, p. 190)
339
. A formao em massa da
fora de trabalho permanece uma prerrogativa do Estado, sustentada pela arrecadao de

337
E o autor prossegue: essa considerao no deixa de reconhecer como verdadeira a tese de que a escola foi,
sobretudo, um fruto da Revoluo Industrial, mas reconhece, tambm, que ela no se difundiu nos albores de tal
movimento econmico. Essa instituio mal estava emergindo, e, para que fosse erigida em sua plenitude,
impunha-se uma intensificao extraordinria da produo de riqueza social. Como consequncia, na medida em
que a escola para todos se manteve, at o ltimo tero do sculo XIX, na condio de ideia objetivamente
irrealizvel, conclui-se que a sua universalizao no pode ser considerada uma conquista pertinente fase
concorrencial do capitalismo, mas sim sua fase monopolista (ALVES, 2006, p. 32-33).
338
O critrio de distino repousa sobre o ingresso ou no ingresso da pessoa educada no mercado de trabalho. O
ensino s investimento se serve formao de trabalhadores, da mercadoria fora de trabalho: a educao das
donas-de-casa , desse ponto de vista, consumo. uma despesa da qual as donas-de-casa no tiram qualquer lucro
identificvel (LAUNAY, 1978, p. 199).
339
Alm disso, o financiamento pblico da educao permite, por intermdio do sistema fiscal,uma repartio do
custo de ensino mais favorvel aos capitalistas. E se possvel supor que a mediao pblica reduz o encargo
educacional que suportam, pode-se pensar igualmente que assim se opera uma transferncia de produtividade em
favor dos mais poderosos entre os capitalistas, pois utilizam em media fora de trabalho mais complexa. Isso no os
impedir de se beneficiarem eventualmente de uma ajuda do Estado (diretamente ou por iseno tributria) para
assumir parte das tarefas de educao. (LAUNAY, 1978, p. 190).


224

impostos
340
. J para o trabalhador, o valor de troca de sua fora de trabalho passa a se definir em
funo do tipo de escolarizao a que teve acesso
341
.
Ao mesmo tempo em que a escolarizao obrigatria e, nesse sentido, capaz, de fato,
de homogeneizar a forma de socializao; ela apenas realiza-se socialmente por meio de uma
disposio antagnica de servios relacionados s distines de classe e s relaes de
explorao.
Boa parte da receita do Estado vinculada educao proveniente da circulao ou
produo de mercadorias, ou atividades relacionadas, como os impostos cobrados sobre o
patrimnio e sobre os servios
342
. Assim, o financiamento da educao pblica depende
integralmente da produo, da extrao de mais-valia e, mais do que isso, da produo da mais-
valia global e do montante de recursos privados que se colocam a disposio do Estado para ele
gerir os servios pblicos, o que tem a ver no apenas com a conjuntura econmica, mas
tambm com a poltica.
Por outro lado, h de se considerar tambm aqui a educao escolar como ramo da
produo capitalista, que movimenta grandes montantes de capital, e que emprega milhares de
docentes. Para tanto, h de se levar em conta a distino entre os conceitos de trabalho produtivo
e improdutivo, o que impe certas dificuldades, j que, como alerta Rubin (1980), nenhuma
parte da ampla literatura crtica sobre Marx est to cheia de desacordos e confuso conceitual
como a relativa a esta questo, tanto entre marxistas como entre estes e seus adversrios
(RUBIN, 1980, p.277).
O trabalho docente um servio, conceito bastante simples que se refere aos trabalhos
cujo resultado no se objetiva num produto separado da prpria atividade; quer dizer, o produto
se consome na mesma hora em que se trabalha, sendo esta uma expresso para o valor de uso

340
O Estado, ao contrrio, posto em condies de suportar as consequncias dessa desvalorizao, pois as somas
que ele destina educao no funcionam, como tal, como capital, nem participam na diviso da mais-valia global
(LAUNAY, 1978, p. 190).
341
Assiste-se assim a uma generalizao da educao e a sua extenso nas formas pblicas, funcionando nas
condies de um capital pblico no posto em valorizao (LAUNAY, 1978, p. 191-192, grifos do autor).
342
No Brasil, por exemplo, estados e municpios so responsveis pelo investimento de 25% dos recursos
arrecadados pelo sistema tributrio na educao pblica. Dos recursos estaduais o mais relevante o ICMS
(imposto sobre a circulao de mercadorias), que perfaz o montante de 80% do total desse investimento,
complementado pelo IPVA (imposto sobre a propriedade de veculos automotores) e pelo ITCM (imposto de
transmisso de causa mortis). No caso dos municpios, 25% dos recursos arrecadados, o montante mais
significativo sai do IPTU (imposto predial e territorial urbano), e no caso da unio, ela deve repassar para a
educao publica o total de 18% do montante arrecadado com o IR (imposto de renda), o IPI (imposto sobre os
produtos industrializados) e o ITR (imposto territorial rural).


225

particular do trabalho, na medida em que este no til como coisa, mas como atividade
(MARX, 1985b, p. 78, grifos do autor). Este tipo de trabalho, portanto, no existe como
mercadoria autnoma (MARX 1985b, p. 76), mas nem por isso se pode desconsiderar o carter
mercantil dos servios. Assim, um servio pode ser produtivo ou improdutivo.
A principal diferena entre esses conceitos reside no seguinte: o trabalho improdutivo se
troca por dinheiro como dinheiro (renda), ao passo que o trabalho produtivo se troca por
dinheiro como capital (1985b. p. 79). De acordo com Rubin (1980),
...o trabalho considerado produtivo ou improdutivo no do ponto de vista de
seu contedo, ou seja, quanto ao carter da atividade de trabalho concreta, mas
do ponto de vista de sua forma social de organizao, de sua compatibilidade
com as relaes de produo caractersticas da determinada ordem econmica da
sociedade (RUBIN, 1980, p.280, grifos do autor).
No processo de trabalho capitalista, o trabalho produtivo o trabalho que gera
diretamente mais-valia, isto , que valoriza o capital (MARX, 1978, p. 71)
343
. Isto porque,
como se sabe, o processo de produo capitalista no apenas a produo de mercadorias,
processo que absorve trabalho no pago, que transforma os meios de produo em meios de
suco de trabalho no pago (MARX, 1978, p. 75). De outro lado, o trabalho improdutivo no
gera mais-valia, e o salrio do trabalhador que o executa advm da renda.
Desse modo, o contedo concreto do trabalho em nada determina a natureza produtiva
ou improdutiva desse trabalho. Por conseguinte, o conceito de trabalho produtivo nada tem a ver
com a ideia de utilidade, como supe a maioria dos crticos vulgares desse conceito. Um
trabalho pode ser vital para a acumulao de capital, e ainda assim ser improdutivo.
justamente esse o caso do trabalho docente nas escolas pblicas. Mas no nos adiantemos.
A definio do trabalho produtivo ou improdutivo por meio dos seus contedos
materiais, segundo Marx, deriva-se de uma concepo fetichista peculiar ao modo de produo
capitalista, que considera as determinaes formais econmicas, tais como ser mercadoria, ser
trabalho produtivo, etc., como qualidade inerente em si mesma aos depositrios materiais dessas
determinaes formais ou categoriais (MARX, 1978, p. 78, grifos do autor).

343
A produo capitalista no apenas produo de mercadoria, essencialmente produo de mais-valia. O
trabalhador produz no para si, mas para o capital. No basta, portanto, que produza em geral. Ele tem que produzir
mais-valia. Apenas produtivo o trabalhador que produz mais-valia para o capitalista ou serve autovalorizao do
capital (MARX, 1988b, p. 101).


226

Assim, no intuito de extirpar as confuses que envolvem tais discusses no campo da
economia poltica, Marx fornece diversos exemplos de como uma atividade de idntico
contedo pode ser produtiva e improdutiva, dependendo da relao social que estabelece
344
.
Uma mesma atividade, como o trabalho docente, por exemplo, pode ser trabalho improdutivo ou
produtivo. O trabalho de um professor(a) particular, que consumido diretamente pelo(a)
cliente, um trabalho improdutivo. No entanto, se esse mesmo professor for contratado por uma
escola particular, seu trabalho passa a ser produtivo. Nas palavras de Marx: um mestre-escola
que contratado com outros para valorizar, mediante seu trabalho, o dinheiro do empresrio da
instituio que trafica com o conhecimento, trabalhador produtivo (MARX, 1985b, p. 76). Ou
ainda, num exemplo ainda mais contundente de O Capital:
se for permitido escolher um exemplo fora da esfera da produo material,
ento um mestre-escola um trabalhador produtivo se ele no apenas trabalha as
cabeas das crianas, mas extenua a si mesmo para enriquecer o empresrio. O
fato de que este ltimo tenha investido seu capital numa fbrica de ensinar, em
vez de numa fbrica de salsichas, no altera nada na relao. O conceito de
trabalho produtivo, portanto, no encerra de modo algum apenas uma relao
entre a atividade e o efeito til, entre trabalhador e produto do trabalho, mas
tambm uma relao de produo especificamente social, formada
historicamente, a qual marca o trabalhador como meio direto de valorizao do
capital. Ser trabalhador produtivo no , portanto, sorte, mas azar (MARX,
1988, p. 101-102).
Deste modo, o trabalho docente na escola pblica um processo de trabalho na forma de
servio cujo custo pago pela receita arrecadada pelo Estado. No um trabalho devotado
diretamente valorizao do valor. Isso no o torna livre das determinaes impostas pelo modo
de produo capitalista, e tampouco o torna suprfluo do ponto de vista da acumulao de
capital, j que o trabalho docente contribui com a formao da fora de trabalho, e com a sua
ulterior realizao no mercado.

344
O mesmo trabalho, por exemplo, jardinagem, alfaiataria, etc., pode ser realizado pelo mesmo trabalhador a
servio de um capitalista industrial ou de um consumidor direto. Em ambos os casos, estamos ante um assalariado
ou diarista, mas, num caso trata-se de trabalhador produtivo, e noutro, de improdutivo, porque no primeiro caso este
trabalhador produz capital e no outro no; porque num caso seu trabalho constitui um momento do processo de
autovalorizao do capital, e no outro no (MARX, 1985b, p. 76).


227

Diga-se de passagem, convm notar que essa discusso sobre o carter produtivo ou
improdutivo do trabalho docente tambm implica numa polmica
345
. Existem autores que
preferem considerar o trabalho docente na escola pblica ou privada como trabalho produtivo,
outros que acreditam ser uma discusso completamente alheia educao no capitalismo.
Tomemos aqui um exemplo.
Vitor Paro (1986) entende que necessrio descartar a polarizao entre trabalho
produtivo e trabalho improdutivo como critrio adequado para a compreenso do sentido do
trabalho em educao e se prope a tratar do problema luz da contraposio entre trabalho
material e trabalho no material (PARO, 1986, p. 29). Isso porque, a referida polarizao
dividiria os educadores em suas lutas, alm de no dar nfase ao que mais relevante na
resistncia das prticas educativas ao domnio do capital: em primeiro lugar, o fato de ser um
trabalho imaterial, e isso significar que no se separa do ato de produo, o que implica numa
participao ativa do consumidor (no caso, o aluno) no ato de produo (a aula). Assim, para o
autor, a participao do consumidor se d na medida em que o aluno entra no processo ao
mesmo tempo como objeto e como sujeito da educao (PARO, 1986, p. 29). Alm disso,
Vitor Paro entende que, especialmente no que tange relao com a educao, o conceito de
trabalho no deve ser entendido do ponto de vista da produo capitalista, como trabalho
produtivo, mas como trabalho humano em geral, como atividade orientada a um fim (MARX,
1983, p. 150, v.1, t.1) (PARO, 1986, p.30). Ademais, o autor ainda salvaguarda a educao da
tendncia simplificao dos trabalhos no capitalismo, posto que o saber seria a matria prima e
o objeto de trabalho docente, de tal modo que o saber no pode ser expropriado do trabalhador,
sob pena de descaracterizar-se o prprio processo pedaggico (PARO, 1986, p. 31). Trata-se,

345
Vitor Paro (1986), por exemplo, entende que necessrio descartar a polarizao entre trabalho produtivo e
trabalho improdutivo como critrio adequado para a compreenso do sentido do trabalho em educao e se
prope a tratar do problema luz da contraposio entre trabalho material e trabalho no material (PARO, 1986,
p. 29). Isso porque, isso dividiria os educadores em suas lutas, alm de no dar nfase ao que mais relevante nos
empecilhos para que o capital abarque as prticas educativas: Em primeiro lugar, o fato de ser um trabalho imaterial
e isso significar que no se separa do ato de produo, o que implica numa participao ativa do consumidor (no
caso, o aluno) no ato de produo (a aula). Assim, para o autor, a participao do consumidor se d na medida em
que o aluno entra no processo ao mesmo tempo como objeto e como sujeito da educao (PARO, 1986, p. 29).
Alm disso, Vitor Paro entende que, especialmente para no que tange relao com a educao, o conceito de
trabalho no deve ser entendido do ponto de vista da produo capitalista, como trabalho produtivo, mas como
trabalho humano em geral, como atividade orientada a um fim (Marx, 1983, p. 150, v.1, t.1) (PARO, 1986,
p.30). Ademais, o autor ainda salvaguarda a educao da simplificao total dos trabalhos no capitalismo,
considerando que sendo o saber a matria prima e o objeto de trabalho, tal separao no pode ocorrer e, com isso,
o saber no pode ser expropriado do trabalhador, sob pena de descaracterizar-se o prprio processo pedaggico
(PARO, 1986, p. 31).


228

por conseguinte, de uma abordagem que conflita com a que estamos a apresentar. Como nosso
ponto de vista j foi apresentado em detalhe, limitamo-nos a frisar que Paro confunde aqui o
conceito de trabalho imaterial com o conceito de servios, apresentado h pouco, e no
considera o processo de subsuno real do trabalho ao capital, que tende a abarcar inclusive os
ramos da produo cujos processos de trabalho, por sua natureza concreta, opem resistncia ao
pleno domnio do capital, como o caso dos chamados trabalhos imateriais, tambm
considerados anteriormente.
De outro lado, Joo Bernardo (1998), considera que dentre todas as condies gerais de
produo, as mais importantes so as que dizem respeito formao e reproduo da fora de
trabalho (BERNARDO, 1998, p.33). Assim, considera que o sentido capitalista do sistema de
ensino massivo deve ser analisado como produo de trabalhadores por trabalhadores, sendo
que os docentes, durante sua atividade, incorporam tempo de trabalho dos alunos, considerados
aqui na condio de produto (BERNARDO, 1998, p.33). Disso, o autor conclui que a forma de
relao de mais-valia aplica-se inteiramente ao mbito escolar, e o tempo de trabalho
despendido pelos professores e funcionrios restantes realiza-se na formao dos alunos,
enquanto futuros trabalhadores (BERNARDO, 1998, p.33). Ao considerar desta maneira o
trabalho de professores e professoras, defende que o sistema escolar pertence ao sistema
produtivo:
este ponto de vista foi criticado por alguns marxistas ortodoxos, mas todas as
dvidas tericas que pudessem existir a este respeito esto hoje esclarecidas
atravs da prtica. Quando vemos serem implantados nos estabelecimentos de
ensino os mesmos modelos de administrao e de organizao do trabalho que
surgiram em empresas da indstria automobilstica, no podemos deixar de
concluir que a prpria evoluo da economia demonstra o carter produtivo da
atividade dos professores e demais funcionrios escolares, com exceo das
chefias (BERNARDO, 1998, p.33-4).
De fato, os mecanismos de gesto privada e do setor produtivo so empregados nos
rgos pblicos, processo analisado por muitos dos crticos da educao neoliberal, que
atentam para as novas formas polticas de avano da privatizao nos mecanismos de gesto
pblica
346
. Trata-se, como se viu, de uma tendncia inerente ao desenvolvimento capitalista, que
neutralizada e mesmo revertida em determinadas conjunturas, como a que marcou o advento

346
Cf. GENTILE e APPLE 1997; NEVES, 2005; CAMPOS, 2000; FIDALGO, 1994, FRIGOTTO, 2011; entre
outros.


229

do Estado de Bem-Estar Social. No entanto, os mecanismos de gesto e administrao pblica
da educao, bem como das tcnicas de ensino, estiveram desde cedo relacionados ao contexto
fabril, como vimos, por exemplo, no caso do taylorismo educativo e o emprego das tcnicas de
trabalho produtivo nas avaliaes e mensurao do aprendizado nos anos 1920, no Brasil, ou
quando tratamos da tecnificao da educao, nos anos da ditadura militar
347
.
Desse modo, o emprego do toyotismo na gesto da escola pblica no prova de que o
trabalho docente da rede pblica tenha se tornado produtivo, como sustenta Joo Bernardo. Tem
sim, tornado-se cada vez mais precarizado e barato, diminuindo ainda mais os custos de
formao da massa da fora de trabalho, na mesma medida em que se d a simplificao do
trabalho docente, cada vez mais privado de contedo
348
. Trata-se, cabe repetir, de um trabalho
improdutivo porque no gera mais-valia diretamente; no obstante, est, assim como o Estado,
completamente comprometido com a acumulao de capital. Segundo Edelman,
para s tomar o exemplo do servio pblico fez-se j observar que o
neocapitalismo tecnocrtico vai at o fim da lgica do sistema, at a concepo
americana segundo a qual o servio pblico afinal de contas uma empresa
como qualquer outra, sujeita lei do mercado, da rentabilidade e do lucro. A
partir do momento que o aparelho de Estado se privatiza, assiste-se a uma
contradio cada vez mais aguda entre um aparelho que se diz ser apenas poltico
e que apesar disso se projeta no privado, por definio apoltico para ele. O que,
nomeadamente, torna ainda mais ineficaz a noo de direito pblico ou sujeito de
direito privado, uma vez que a prpria natureza do Estado infirma esta categoria
(EDELMAN, 1976, p.193).
Mas h ainda outra questo que cabe aqui considerar. J observamos que, de um lado,
cada vez mais se aumentam os anos de escolarizao obrigatria, e se criam todo tipo de cursos
profissionalizantes, de atualizao profissional, de ps-graduaes, etc.; de outro lado, h uma
simplificao constante do trabalho e da necessidade de aprendizado anterior entrada no
mercado de trabalho, em contraste com o crescimento exacerbado do mercado de trabalho

347
No importa que a empresa seja estatal ou privada, o importante que as condies gerais da produo estejam
dadas e o capital possa livremente implantar-se em qualquer esfera da atividade educativa (...). Nas empresas
pblicas existem somente as condies gerais para a implantao do capital. Apesar de a empresa governamental
no visar diretamente a explorao da fora de trabalho, com vista reproduo do capital, ela submete o trabalho
pedaggico s mesmas condies e, frequentemente, sob uma explorao mais violenta, impondo condies de
reproduo a nveis inferiores s demais categorias profissionais (PALHARES DE S, 1986, p.25).
348
O que distinguia os trabalhadores da educao dos demais proletrios era o fato de concentrar em suas mos
uma condio essencial do processo do trabalho educativo o saber escolar. Com a diviso do trabalho escolar,
esse saber foi reduzido a uma parcela insignificante. Cada categoria profissional da esfera do trabalho educativo
detm apenas uma parcela. A totalidade do saber escolar encontra-se distribudo pela totalidade dos trabalhadores
da educao (PALHARES DE S, 1986, p. 27).


230

educativo. Isto implica numa situao paradoxal, que alguns autores chamam de crise de sobre-
educao (parafraseando a crise de sobreacumulao do capital)
349
.
De qualquer modo, os setores privado e pblico-privado (organizaes privadas com
financiamentos pblicos ou organizaes pblicas geridas pelo setor privado) tm crescido
abundantemente, sendo imensa a sua capacidade de lucrar com as atividades de ensino. O que
isso revela que a educao um dos ramos de produo de mais-valia, bem como que, o
avano das tecnologias de comunicao na educao, sobretudo na modalidade distncia,
contribui para ton-la uma mercadoria vendvel
350
. guisa de exemplo, consideremos apenas
a rede de escolas privadas de nvel bsico. Segundo Oliveira (2009), alm da expanso de vagas,
tambm se difundiu nos ltimos anos novos tipos de transaes comerciais neste setor, uma vez
que cresceu a venda de materiais pedaggicos e pacotes educacionais, que incluem aluguel
de marca, pelo mecanismo de franquias, avaliao e formao em servio do professor
(OLIVEIRA, 2009, p. 742). Essa venda no fica circunscrita ao setor privado, mas tambm
adentra o setor pblico
351
, que repassa o dinheiro arrecado com impostos ao setor privado, e
contribui para que estas grandes redes se constituam como oligoplios, por meio de compras e
fuses com outras instituies de ensino. Dessa forma,
segundo dados divulgados pela revista Exame, em 22/12/2008, estima-se que o
ensino privado movimente, por ano, R$ 90 bilhes, o equivalente a
aproximadamente 3% do PIB. Ainda no ultrapassa os gastos pblicos em
educao, mas importante lembrar que, em 2004, movimentou R$ 15 bilhes e
este montante j era 50% maior do que em 2001. Ou seja, de 2001 a 2008 o setor
do ensino privado aumentou seu movimento de capitais de R$ 10 bi para 90!
Nenhum setor na economia brasileira cresceu tanto no perodo (OLIVEIRA,
2009, p. 752).
Essa capacidade de expanso do mercado educativo , portanto, um dos aspectos que
evidenciam que a educao uma mercadoria consumida pelas classes mdias e altas, fazendo


349
Cf. ENGUITA, 1990, p. 123.
350
Nas singelas palavras de Angel Gurria, secretrio geral da OECD, em manifestao realizada em Lagonissi,
Grcia, em 28/06/2006, ao encerrar a conferncia de Ministros de Educao daquela Organizao: A educao
hoje uma mercadoria negocivel. Tornou-se exportvel, portvel e negocivel (OLIVEIRA, 2009, p. 740).
351
Tais atividades so desenvolvidas por algumas das grandes redes de escolas privadas, como os Cursos Osvaldo
Cruz (COC), Objetivo, Positivo e Pitgoras. Mais recentemente, esse grupo de instituies tem avanado sobre os
sistemas pblicos de educao bsica, vendendo materiais apostilados para redes municipais e estaduais, e tendo os
mesmos avaliados no mbito do programa nacional do livro didtico (PNLD). Ainda, em So Jos dos Campos
(SP), com financiamento do Instituto EMBRAER, o Grupo Pitgoras desenvolveu um modelo de gesto do
conjunto da rede municipal de ensino, que j est sendo aplicado tambm em Sorocaba (cf. Silva, 2008)
(OLIVEIRA, 2009, p. 740).


231

usufruto de sua liberdade de escolha, e mantendo suas formas de diferenciao em relao
massa de trabalhadores.
Para finalizar essas breves consideraes sobre a diviso social do trabalho e a posio
que nela a escola ocupa preciso ainda considerar que quanto mais avana a fragmentao entre
as diversas esferas da vida social, dado o avano inexorvel da especializao, mais necessria
se torna a escola bsica. Surge aqui outra situao paradoxal: mesmo diante da simplificao do
trabalho e do declnio da transmisso de conhecimentos pela escola, a escola o lugar que as
crianas e os jovens passam vrias horas por dia, permitindo a manuteno de seus pais, mes
ou responsveis no grupo de pessoas aptas a serem exploradas pelo sistema de trabalho,
liberando-se dos cuidados e da educao dos filhos. Assim, embora haja contradio entre a
atual configurao das escolas pblicas e o nvel de desenvolvimento das foras produtivas, no
h dvidas que a escola permanece sendo socialmente necessria.






























232

VIII. CONCLUSO
Contradies das lutas sociais e os limites do reformismo



Nessa escola a classe trabalhadora desaprendeu tanto o dio
quanto a vontade de sacrifcio. Pois ambos se nutrem da viso
dos ancestrais escravizados, e no dos descendentes libertados
Walter Benjamin



Com frequncia, ao longo da histria a ideologia capitalista do progresso arrebatou at
mesmo os movimentos organizados em torno da luta contra esse modo de produo. No caso da
socialdemocracia alem, criticada por Benjamin, a aposta de que um futuro libertador estava
sendo gestado pelo prprio avano das foras produtivas, bem como pelas formas sociais que se
desenvolveram a partir dessas relaes sociais, fechou-lhe os olhos para o passado. Isso
despojou os trabalhadores de sua maior arma: a histria das lutas dos antepassados, sua
inscrio na cadeia de tradies dos oprimidos, longe do tempo vazio e homogneo do
progresso, da histria dos vencedores, constituda pela adio de fatos que supostamente
conduziram a humanidade ao seu mais alto grau de desenvolvimento
352
. O conformismo que tal
interpretao da histria produziu no seio da classe trabalhadora se alimenta justamente de uma
imagem do novo como libertao, ignorando que as teias do progresso capitalista estreitam
irrecuperavelmente sua prtica e seu horizonte poltico.
Na avaliao de Benjamin, no h nada que tenha corrompido tanto o operariado
alemo quanto a crena de que ele nadava com a correnteza (BENJAMIN, 2005, p.100), pois,
assim, a prtica poltica deixou de considerar a imanncia regressiva do progresso no
capitalismo. Com isso, a classe trabalhadora acaba por compactuar com seus inimigos,
rebaixando suas pautas ao reformismo e perdendo a capacidade de vivificar as lutas do passado
e, junto com elas, as centelhas de esperana para uma transformao revolucionria, que est
contida em tais experincias histricas. de se notar que a base desse conformismo est

352
Assim, a histria lhe parece uma sucesso de vitrias dos poderosos. O poder de uma classe dominante no
resulta simplesmente de sua fora econmica e poltica ou da distribuio da propriedade, ou da transformao do
sistema produtivo: pressupe sempre um triunfo histrico no combate s classes subalternas (LWY, 2005, p. 60).


233

presente nas concepes ideolgicas do trabalho como agente do progresso social e como um
feito poltico, ideias prprias ao marxismo vulgar, que no quer reconhecer os retrocessos
da sociedade. Nas palavras de Benjamin,
o Programa de Gotha em si j traz as marcas dessa confuso. Ele define o trabalho
como a fonte de toda riqueza e de toda cultura. Pressentindo funestas consequncias,
Marx replicou que o homem que no possui outra propriedade a no ser a fora de
trabalho tem que ser escravo de outros homens que (...) se fizeram proprietrios.
Malgrado essa advertncia, a confuso continua a difundir-se e, pouco depois, Joseph
Dietzgen proclama: trabalho chama-se o salvador dos tempos recentes... No
aperfeioamento do trabalho consiste a riqueza, que pode agora consumar o que nenhum
redentor at hoje consumou. Esse conceito marxista vulgar do que o trabalho no se
detm muito na questo de como os trabalhadores tiram proveito de seu produto
enquanto dele no podem dispor. Esse conceito s quer se aperceber dos progressos da
dominao da natureza, mas no dos retrocessos da sociedade (BENJAMIN, 2005, p.
100).
Talvez a constatao de maior gravidade a ser destacada aqui, com vistas compreenso
do contexto atual, seja o fato de que essa opinio triunfalista das organizaes de classe no
deixou de se repetir. Em diversos momentos da histria no tem deixado de se reproduzir esse
sentimento de que uma sucesso de vitrias e conquistas sobretudo no mbito dos direitos
sociais: ao trabalho, educao, etc. tem nos conduzido a uma emancipao progressiva.
Tambm no se trata, evidentemente, de negar completamente os avanos que a luta
pelos direitos introduziu, por meio de novas relaes institudas de maneira generalizada ou
legitimadas pela incluso na forma do direito. Tal luta, quando no se deixou amoldar pelo
conformismo dominante, e nem esvair seu dio contra um passado de massacres sobre seus
antepassados
353
, competiu para que as conquistas parciais conduzissem a classe trabalhadora a
uma posio mais vantajosa no interior da luta de classes.
Assim, h de se distinguir entre as lutas parciais que se constroem como parte de uma
estratgia revolucionria e aquelas que se concebem como um fim em si mesmo. Afinal, o
prprio aprendizado proveniente da luta poltica reivindicativa pode ser um elemento

353
Para evitar mal-entendidos, til voltar aos termos dio e vingana. Pode-se perguntar se, ao utilizar esses
termos, Benjamin no responde, implicitamente, a Nietzshe. Este, como se sabe, designava pelo termo depreciativo
ressentimento a sede de vingana e de dio dos oprimidos, dos esmagados, dos subjugados. De seu ponto de
vista aristocrtico, tratava-se de uma sublevao dos escravos contra a moral, baseada na inveja, no rancor e na
impotncia, que tem sua origem nos judeus, esse povo sacerdotal do ressentimento por excelncia. Para Benjamin,
as emoes dos oprimidos, longe de serem a expresso de um ressentimento invejoso, de um rancor impotente, so
fonte de ao, de revolta ativa, de prxis revolucionria. O conceito de dio se refere sobretudo indignao diante
dos sofrimentos do passado e do presente, e hostilidade irreconcilivel opresso, principalmente em sua ltima e
aterrorizante manifestao: o fascismo (LWY, 2005, p. 112).


234

desencadeador do processo de elevao da classe condio de sujeito, o sujeito do
conhecimento histrico, que a prpria classe oprimida, a classe combatente (BENJAMIN,
2005, p. 108).
O retrocesso que acompanha o progresso da tcnica e do poder do Estado e das classes
dominantes da ordem da prpria continuidade dos massacres dos oprimidos. Estes ocorrem
mesmo com a expanso dos direitos, e no h meios de impedi-los pelas leis, porque as
necessidades de expanso do capital ultrapassam quaisquer barreiras formais. Em determinados
momentos de seu desenvolvimento, como vimos, o capitalismo depende do grau mais absurdo
de explorao do trabalho, de expropriaes e extermnios em massa da camada pobre da
populao. No se trata de um desvio de rumo, mas de algo que inerente a esse modo de
produo, e que conduz, de uma perspectiva revolucionria, simples constatao de que o
inimigo no tem cessado de vencer (BENJAMIN, 2005, p. 65). Enfim, o progresso no
capitalismo depende da opresso e da explorao de grandes contingentes populacionais.
Um evidente exemplo disso se encontra nas questes relativas habitao e produo
do espao urbano, pois aqui a violncia empregada para que a misria de milhares seja colocada
inteiramente disposio da realizao da riqueza de poucos se apresenta de forma mais nua e
crua, cuja compreenso dispensa a posse de qualquer tipo de conhecimento das leis
econmicas. Nas palavras de Marx,
a conexo interna entre o tormento da fome das camadas mais laboriosas de
trabalhadores e o consumo esbanjador, grosseiro ou refinado, dos ricos, baseado
na acumulao capitalista, s se desvela com o conhecimento das leis
econmicas. diferente a situao habitacional. Qualquer observador isento
percebe que, quanto mais macia a centralizao dos meios de produo, tanto
maior a consequente aglomerao de trabalhadores no mesmo espao; que,
portanto, quanto mais rpida a acumulao capitalista, tanto mais miservel a
situao habitacional dos trabalhadores. As melhorias (improvements) das
cidades, que acompanham o progresso da riqueza, mediante demolies de
quarteires mal construdos, construo de palcios para bancos, casas
comerciais etc., ampliao das ruas para o trfego comercial e de carruagens de
luxo, introduo de linhas de bondes puxados por cavalos etc., expulsam
evidentemente os pobres para refgios cada vez piores e mais densamente
preenchidos. Por outro lado, todos sabem que o preo alto das moradias est na
razo inversa de sua qualidade e que as minas da misria so exploradas por
especuladores imobilirios com mais lucros e menos custos do que jamais o
foram as minas de Potos (MARX, 1996, p. 210-11).


235

Embora tenha prevalecido no interior da economia poltica uma compreenso idlica do
mundo, segundo a qual o direito e o 'trabalho' tm sido os nicos meios de enriquecimento,
nenhuma tentativa de abordar criticamente a sociedade capitalista pode negar que em meio ao
seu processo de constituio, mas tambm de reproduo, a conquista, a subjugao, o
assassnio para roubar, em suma, a violncia, desempenham o principal papel (MARX, 1996,
251-252).
A crtica da violncia do capital coincide com a crtica de todo e qualquer poder
judicirio, ou seja, com a crtica do poder legal ou executivo, e no pode ser realizada por
menos (BENJAMIN, 1986, p. 165). Isso porque todo poder social na sociedade moderna est
relacionado ao direito, seja na condio de instituidor ou mantenedor do direito
354
, que
totalitrio e considera apoltico o que no pode encaixar-se em sua forma social. Quer dizer: tal
ordem jurdica se empenha em estabelecer fins jurdicos em todas as reas (BENJAMIN, 1986,
p. 162)
355
.
Dito de outro modo, Edelman postula que a ideologia do Estado leva este a s pensar
como poltico o que participa de seu prprio funcionamento, e a declarar como apoltico o que
no toma parte nele (EDELMAN, 1976, p. 191). Pois aquilo que no cabe na sua forma poltica
a forma poltica do capital pode colocar em questo o prprio Estado e sua ordem jurdica.
Em parte, o Estado exerce seu poder como poder de conceder direitos e incluir a forma poltica
anteriormente no capturvel como momento seu, moldando-a segundo sua prpria forma.
Com isso, o adversrio no simplesmente aniquilado, mas concedem-se direitos a ele, mesmo
quando o vencedor dispe do amplo poder (BENJAMIN, 1986, p. 172)
356
.
Estamos a considerar aqui que o conflito de classes pode ocorrer no interior do Estado e
h momentos em que as lutas implicam em rupturas com a neutralidade poltica da ideologia

354
Todo poder enquanto meio instituinte ou mantenedor de direito. No reivindicando nenhum destes dois
atributos, renuncia qualquer validade. Portanto, qualquer poder enquanto meio, mesmo no caso mais favorvel, tem
a ver com a problemtica do direito (BENJAMIN, 1986, p. 167).
355
E o poder jurdico tende a cercear, atravs de fins jurdicos, os fins naturais mesmo nas reas nas quais, em
princpio, eles esto livres, dentro de amplos limites, como no caso da educao , a partir do momento em que eles
so almejados com um excesso de violncia; haja vista as leis sobre os limites de competncias de punies
educativas (BENJAMIN,1986, p. 162).
356
Neste sentido, adicionando um elemento discusso, tem razo Zizek quando afirma, apoiado em Jean-Claude
Milner (Larrogance Du prsent regards sur un dcenne, 1965-1975), que tambm muitas das permisses so
travestidas de direitos (ao divrcio, aborto, casamento gay, etc), o que foi um modo do establishment conseguir
lidar com as reivindicaes feitas pelos manifestantes no Maio de 1968, contendo a revolta e dando permisses
na forma de direito, sem, no entanto, significar uma distribuio de poderes sociais ( ZIZEK, 2011, p. 58).


236

jurdica. No entanto, pelo fato de o conflito se desdobrar j includo na forma estatal, enquanto
uma negociao, a luta pode ver apanhada na armadilha da sua formalizao as relaes reais
de classe (EDELMAN, 1976, p. 206-7)
357
.
No texto A Guerra civil na Frana, Marx analisa os acontecimentos da Comuna de Paris
de 1871, que, longe de ter representado uma pequena rachadura no poder poltico capitalista
daquele pas em particular, foi uma experincia revolucionria to radical, que em sua curta
durao apontou para a negao do Estado e das formas jurdicas. Justamente por isso, a reao
do Estado foi de uma brutalidade inefvel, com inteno exemplar. Segundo Marx,
medida que os progressos da moderna indstria desenvolviam, ampliavam e
aprofundavam o antagonismo de classe entre o capital e o trabalho, o poder nacional do
capital sobre o trabalho, de fora pblica organizada para a escravizao social, de
mquina do despotismo de classe. Depois de cada revoluo, que assinala um passo
adiante na luta de classes, revela-se com traos cada vez mais ntidos o carter
puramente repressivo do poder do Estado (MARX, 1977, p.70).
Se a luta de classes deve passar por essa luta poltica, a perspectiva da crtica do
direito e do progresso faz notar que, quanto mais resumida ao espectro dos direitos, mais ela
incorporada forma poltica do capital. Com efeito, as lutas adentram o Estado, h disputa de
posies e, como resultado, pode-se at promover mudanas nas leis; porm, alm da simples
constatao de que as revolues no so feitas por meio de leis (MARX, 1996, p. 275), elas
tambm, normalmente, possuem um carter conservador, sendo feitas para legitimar uma prtica
j comum s classes dominantes. Nesse sentido, Marx se pergunta: o poder capitalista sobre
toda riqueza do pas uma revoluo completa no direito de propriedade; e por qual lei ou srie
de leis foi ela efetivada? (MARX, 1996, p. 275).
Porm, para entendermos melhor a relao contraditria das formas de lutas da classe
trabalhadora e sua captura pelo Estado, tomemos o clssico exemplo da greve. De um lado, a
greve mostra que a violncia capaz de instituir relaes jurdicas e modific-las
(BENJAMIN, 1976, p. 164), de outro, ela acaba sendo amoldada quando incorporada forma
do direito e regida pelo poder coativo das leis. Ainda de acordo com Benjamin (1986), o Estado

357
Considera a relao entre a ideologia do estado e a ideologia jurdica, o direito no movimento incessante
neutraliza a luta de classes, de que lugar, no sentido de que ele deve ser apoltico. Esta neutralizao que o
prprio do funcionamento do direito explica o fato de o direito funcionar por formalizao (a formalizao mais
abstrata na medida em que o capitalismo a formulao mais abstrata da propriedade). Ora, esta formalizao
implica que o Direito s pense sobre o que direito que em qualquer hiptese, uma qualquer distino jurdica
sempre pressuposto de seu funcionamento (EDELMAN, 1976, p.194).


237

permite a realizao da greve depois de enquadr-la na Lei, ao mesmo tempo em que o direito
greve continua sendo contraditrio aos interesses do Estado. Isso porque o Estado no concede
aos trabalhadores um direito de exercer poder, mas de se subtrair ao poder, j que a greve
formalmente no uma ao violenta, mas se caracteriza justamente por um no agir
(BENJAMIN, 1986, p. 163). Isto , o Estado concede o direito de greve porque inibe as aes
violentas, as quais teme enfrentar,
pois antes os operrios passaram diretamente sabotagem, pondo fogo nas
fbricas. Para motivar as pessoas a fazer um acordo pacfico de seus interesses,
aqum de toda ordem jurdica, existe finalmente afora todas as virtudes um
motivo eficaz que frequentemente entrega os meios puros (ao invs dos
violentos) mesmo na mo dos mais speros: o medo de desvantagens comuns que
possam nascer do confronto violento, qualquer que seja o resultado
(BENJAMIN, 1986, p. 168-9).
Esse medo das desvantagens comuns a medio das foras nas disputas de poder
entre as classes. E se ao operariado lhe aprouver fazer da greve um direito de usar a violncia
para alcanar determinados objetivos, ento, o Estado, alm de usar todo seu aparato repressor
por meio da polcia e at do exrcito, poder ainda considerar que a ao alguma forma de
abuso das normas, e em reao baixar decretos ou forar o sindicato a tomar uma posio de
chantageador (BENJAMIN, 1986, p. 163). Com isso, a greve deixa de significar qualquer tipo
de perigo, apesar dos transtornos e da presso sobre os patres e o Estado no sentido do
atendimento de reivindicaes parciais (BENJAMIN, 1986, p. 163).
Esses resultados podem significar melhorias nas condies de vida dos trabalhadores, o
que relevante poltica e economicamente, mas tambm enquanto prtica poltica na qual se
pode romper o tempo vazio e abstrato do cotidiano da produo e reproduo da vida
material. De qualquer forma, pode significar ao Estado apenas um modelo de negociao com
lideranas, que em nada altera as relaes estruturais de opresso e explorao e nem representa
um perigo ao Direito, pois se realiza completamente aambarcado por sua forma social.
Neste sentido, Naves (2012) aponta que a greve s se tornou um direito porque assim os
trabalhadores aceitaram os termos de sua legalizao, mas de fato, dessa maneira, a greve
deixou de colocar em risco o processo de acumulao do capital
358
. O direito de greve ,

358
Essa legalizao da luta de classes significa que as formas de luta do proletariado s so legalmente
reconhecidas se observam os limites que o direito e a ideologia jurdica estabelecem. Assim, greve s se transforma
em direito de greve se os trabalhadores aceitam os termos que a ela emprestam licitude: a greve no pode


238

portanto, um direito burgus, nos diz Edelman, que alerta: entendamo-nos: eu no disse que
a greve burguesa, o que no teria sentido, mas o direito de greve um direito burgus, isto ,
a greve s acede legalidade em certas condies, e que essas condies so as mesmas que
permitem a reproduo do capital (EDELMAN apud NAVES, 2012, p 14, grifos meus)
359
.
Os elementos tomados para a discusso sobre o direito greve se colocam disposio
para refletirmos sobre a situao dos direitos aos servios bsicos provenientes do Estado: o
direito aparece como uma propriedade do Estado (ocorre dentro de sua forma e operada por
ele), de modo que aos servios nem necessrio aceder legalidade, pois estes j nascem
dentro dela. No apresentam, por conseguinte, nenhum risco ao desenvolvimento capitalista, e
mesmo quando entram nas pautas da reivindicao popular, a ideologia do pblico como res
publica, ou seja, como espao democrtico de decises polticas da cidadania, tenta se tornar
hegemnica, impedindo que o movimento se caracterize radicalmente em oposio ao sistema e
ao fetichismo do direito.
Mas o que ocorre aqui que, de fato, a prtica de relao com o pblico se efetiva de
maneira persuasiva: possibilita que no haja relao monetria, porque, na maioria dos casos,
no se troca servios pblicos por dinheiro dos usurios, o que caracteriza em grande medida as
lutas populares pelos direitos, dado que eles se tornaram absolutamente necessrios para a
manuteno da vida
360
. No entanto, os direitos permanecem expresso do poder do Estado,
porque funcionam sob sua gide, de acordo com suas posies diante da conjuntura poltica e
com sua ddiva de conceder. Ou seja, atribuio do Estado financiar a educao s custas
dos impostos cobrados s empresas e aos usurios dos servios pblicos, sendo que a forma de
gerir os recursos fica, em ltima instncia, salvaguardados pelo poder do Estado e, portanto,
podem ser alteradas pelas suas leis e sua capacidade coativa, quando assim lhe aprouver.
Quer dizer, mesmo nas manifestaes particulares do direito esto presentes as
contradies entre os elementos que apontam para um avano das lutas das classes trabalhadoras
e, ao mesmo tempo, para um risco conformista de deixar nas mos do Estado os processos de

desorganizar a produo colocando em risco o processo do capital, questionando, portanto, a dominao burguesa
dos meios de produo (NAVES, 2012, p. 14).
359
No surpreende que a partir de sua institucionalizao as greves no-negociadas passaram a ser pejorativamente
designadas como greves selvagens.
360
Possibilita, mas no implica diretamente na gratuidade dos servios, haja visto que h servios pblicos que
so operados por empresas privadas e apenas subsidiados pelo Estado, como no caso do transporte na grande
maioria das cidades brasileiras.


239

mudanas sociais. Alm disso, a ideologia do progresso no apenas vivenciada nas altas
esferas polticas e jurdicas, ou nas discusses estratgicas, que pairam sobre a vida cotidiana:
na verdade, como vimos, a prtica educativa na forma escolar e do direito , ela mesma,
progressista e voltada para o futuro.
Na medida em que a vivncia escolar impe uma sucesso de etapas, a forma escolar
tambm contribui de maneira decisiva para tornar natural o tempo abstrato. Por apontar para o
futuro e ensinar um passado como um amontoado de fatos que se adicionam uns aos outros,
contribui para uma incorporao da histria oficial, progressiva e linear. Como a escola se
volta para o futuro de cada aluno e para a futura sociedade que estar posta para a gerao que
est sendo escolarizada, sua prtica se preocupa muito com uma previso das habilidades e
competncias necessrias ao futuro.
Essa forma de insero no mundo implica um processo de interiorizao individual do
progresso social (ADORNO, 1995a, p. 53), de modo que a escola se coaduna com uma das
facetas da forma social do capital. Nesse empenho em garantir o futuro como estratgia
deformadora do presente, diante da qual toda criana desde cedo sujeitada, a representao do
futuro torna-se igualmente subordinada s estratgias polticas governamentais relacionadas
construo desse futuro (FREITAS, 2002, p. 10).
No por acaso que o esforo de instaurao da forma escolar se deu quando o Estado
se deparou com a tarefa de organizar o trabalho livre, tendo atuado de maneira impositiva no
exerccio da funo de controle social da pobreza, higienizao, e moralizao dos hbitos dos
trabalhadores e da educao de seus filhos, buscando disciplinar a populao trabalhadora
361
em
favor da acumulao de capital
362
. Tambm no por acaso que o Estado, depois de conceder
aos trabalhadores organizados o direito de terem suas escolas modernas no comeo do sculo,

361
Higienistas, filantropos e educadores, de forma clara a partir de princpios do sculo XX, colocaro em prtica
um conjunto sistemtico de regras para domesticar os filhos dos operrios, cujos efeitos vo depender no apenas
das condies de existncia de tais crianas e, em consequncia, do significado que para eles tm, seno tambm de
como os agentes diretos da integrao social, e entre eles os professores, percebem suas condies de vida
(VARELA E ALVAREZ-URIA, 1992, p. 91).
362
Um dos aspectos civilizadores do capital que ele extrai esse mais-trabalho de uma maneira e sob tais
condies que so mais vantajosas para o desenvolvimento das foras produtivas, das relaes sociais e para a
criao dos elementos para uma nova formao mais elevada do que sob as formas anteriores da escravido, da
servido etc. Por um lado, leva assim a um nvel em que desaparece a coero e a monopolizao do
desenvolvimento social (inclusive de suas vantagens materiais e intelectuais) por meio de uma parte da sociedade
que, numa forma mais elevada da sociedade, permitem unir esse mais-trabalho a uma limitao maior do tempo em
geral dedicado ao trabalho material (MARX, 1986, p.273).


240

por exemplo, caou todas as licenas de funcionamento das mesmas escolas, bem como
exterminou seus principais militantes. Como se viu, isso ocorreu assim que as greves
anarquistas ainda no legalizadas pelo Estado brasileiro se colocaram como formas de lutas
com potencial revolucionrio.
A despeito da tendncia capitalista atomizao dos indivduos, como constata
Lajonquire (1999), o sujeito precisa segurar-se a uma histria, ou seja, o sujeito reclama ser
sujeito de uma (e numa) histria (p. 42), e este desligamento com o passado se d no bojo de
um modo de viver no qual o cotidiano passa a estar tencionado em direo ao futuro e no
organizado a partir de uma referncia ao passado (LAJONQUIRE, 1999, p. 99).
Uma das consequncias dessa concepo para a prtica de educao escolar que o
adulto representante das geraes anteriores tem anulada sua capacidade de se colocar
enquanto tal, deixando de transmitir sua experincia, para transmitir conhecimentos
preestabelecidos, numa aniquilao da dialtica temporal. Nesse sentido, o moderno gesto
educativo, visando atingir a potencialidade de vir a ser no futuro que se supe aninhar-se numa
capacidade psicolgica, mais uma das formas que assume a demisso do adulto do ato
educativo (LAJONQUIRE, 1999, p. 46)
363
. A noo psicolgica que domina a pedagogia
hegemnica se refere a uma soma de conhecimentos e habilidades adquiridos no processo de
escolarizao que conduzem maturidade ao mesmo tempo em que produzem a ciso entre a
pessoa e seus atributos, a serem vendidos como fora de trabalho, completando assim a
formao do sujeito de direito.
Conforme procuramos demonstrar, a compreenso da educao moderna s se pode dar
no interior das transformaes da produo e reproduo da vida material; sendo que ela est
estreitamente relacionada com a tcnica. A educao como tcnica especializada, por um lado,
cindiu-se do trabalho e se separou, assim, da vida social mais ampliada. Por outro lado,
elementos do modo de produo manufatureiro foram incorporados forma de educar, por meio
da diviso do trabalho, da didtica, dos meios de trabalho pedaggico, da percepo do tempo
como continuum vazio e abstrato, dos conhecimentos fragmentados por disciplinas que
abstraem os contedos particulares de cada rea do conhecimento e as reduzem a um mtodo
geral de transmisso, e assim por diante. Cada determinao da forma escolar possui elos

363
Neste ponto, o autor se baseia numa frmula proposta por Lacan, a da demisso subjetiva relacionada ao
processo de ceder de ser sujeito do desejo (Cf. LAJONQUIRE, 1999).


241

especficos com a totalidade formal capitalista e suas contradies constitutivas se reproduzem
em tantas contradies prprias forma escolar entre escola pblica e escola privada; entre
cidado e sujeito de direito, etc.
No que tange educao como transmisso das experincias de vida, foi sua relao
com a tcnica que a levou a uma abolio da capacidade narrativa. Essa decadncia da
capacidade de narrar est relacionada com a perda de uma habilidade que nos parecia segura e
inalienvel: a faculdade de intercambiar experincias (BENJAMIN, 1994, p.198). Tanto na
forma de provrbios e conselhos
364
, quanto nas conversas que permeavam as prticas coletivas
de trabalho manual, e tantas outras formas de ensinamentos que eram ofertados pelos mais
velhos aos mais novos
365
(durante a vida, ou na hora da morte); a narrativa decaiu como modo
de transmisso de conhecimentos. E, diante dessa considerao, Benjamin se pergunta: quem
sequer tentar lidar com a juventude evocando a sua experincia?(BENJAMIN, 2008), isto ,
quem tentar fazer da narrao das suas experincias de vida uma prtica de educao, diante de
crianas e jovens imersos numa torrente de informaes acessadas por meio de computadores,
celulares, televises e outros aparatos tecnolgicos
366
,
367
?
O uso da tcnica que caracteriza a vida moderna implica numa imensa circulao de
informaes, mas que no guardam relao com o conhecimento e com a narrativa que se fiam
no que durvel
368
. Desse modo, a cada manh recebemos notcias de todo mundo. E, no
entanto, somos pobres em histrias surpreendentes (BENJAMIN, 1994, p. 203), pois a notcias

364
... O conselho tecido na substncia viva da existncia tem um nome: sabedoria. A arte de narrar est definhando
porque a sabedoria o lado pico da verdade est em extino (BENJAMIN, 1994, p. 200-1).
365
De forma concisa, com a autoridade da idade, em provrbios; ou de forma prolixa, com sua loquacidade, em
histrias; ou ainda, atravs de narrativas de pases estrangeiros, junto lareira, diante de filhos e netos. Mas para
onde foi tudo isso? Quem ainda encontra pessoas que sabem contar histrias como devem ser contadas?
(BENJAMIN, 1994, p. 206).
366
... As histrias do narrador tradicional, no so simplesmente ouvidas ou lidas, porm escutadas e seguidas;
elas acarretam uma verdadeira formao (Buildung), vlida para todos os indivduos de uma coletividade. Essa
orientao prtica (O narrador, pargrafo IV) se perdeu e explica nossa habitual desorientao, isto , nossa
incapacidade em dar e receber um verdadeiro conselho (GAGNEBIN, 2011, p. 58).
367
O frgil equilbrio entre autoridade e curiosidade o tema do importante livro de Margareth Mead, Culture and
Commitment: a study of de generation Gap. Nele, Mead afirma que estamos caminhando para um mundo da
informao nova, velozmente mutvel e livremente acessvel em que os adultos no servem mais como
conselheiros e orientadores dos jovens, redundando no que ela chama de crise da f. Acredito que essa crise na f,
escreve ela, pode ser atribuda... ao fato de que agora no h pessoas que saibam mais do que os prprios jovens
sobre o que os jovens esto vivenciando (POSTMAN, 1999, p. 103).
368
Nas palavras de Benjamin, a narrativa conserva suas foras e depois de muito tempo ainda capaz de se
desenvolver (...), a informao s tem valor no momento em que nova (BENJAMIN, 1994, p. 204).


242

e esta forma de travar contato com os eventos esto a servio da informao
369
, disponveis para
um consumo rpido e fugaz, numa incessante procura pela novidade
370
(GAGNEBIN, 2011,
p. 48).
A busca pelo novo nas prticas educativas escolares conhecida por todos os
educadores, que sempre esto em contato com as modas pedaggicas e com a renovao de
mtodos que buscam solucionar o descompasso da forma escolar com os progressos sociais e
tecnolgicos, por meio de reformas e decretos estatais. Esta busca por adaptar-se conjuntura
em relao tecnologia, s demandas do mercado de trabalho, a novas concepes de infncia e
juventude -, no entanto, no se coadunam morosidade das mudanas jurdicas e normativas
371
.
No obstante, e talvez pela prpria incapacidade de a escola incorporar todas as novas modas
pedaggicas, que se clama permanentemente por reformas dos mtodos e das prticas de
educar, fortalecendo a primazia dos mtodos e da discusso sobre os meios educativos, em
detrimento da discusso sobre as finalidades da escola, tidas como dadas, como naturais.
Mas no se trata somente de uma incapacidade de transmitir experincias pela narrativa,
trata-se de algo mais profundo, prprio ao fetichismo das relaes sociais capitalistas, que
implica numa subjetivao das relaes sociais dominadas pelas figuras do capital, que produz
uma ausncia de aptido experincia (ADORNO, 1995, p. 37)
372
. Essa incapacidade de se
viver plenamente e incorporar os processos vividos como experincias que podem ser
compartilhadas ocorre quando a sujeio tcnica aprofunda a reificao pela introduo mais
completa de mediaes objetais. E assim parece que somos externos nossa prpria existncia e
histria individual, como se cada um sentisse que fora de sua existncia privada e de sua

369
Antes de mais nada, ela [a informao] precisa ser compreensvel em si e para si. Muitas vezes no mais
exata que os relatos antigos. Porm, enquanto esses relatos recorriam frequentemente ao miraculoso,
indispensvel que a informao seja plausvel. Nisso ela incompatvel com o esprito da narrativa. Se a arte da
narrativa hoje rara, a difuso da informao decisivamente responsvel por esse declnio (BENJAMIN, 1994,
p. 203).
370
De fato, se o novo est, por definio, destinado a transformar-se no seu contrrio, o no mais novo, no
obsoleto e no envelhecido, ento o moderno designa um espao de atualidade cada vez mais restrito. Em outros
termos, a linha de demarcao, outrora to clara entre o antigo e o moderno, tende-se a apagar-se, pois o moderno
se transforma cada vez mais rapidamente em seu contrrio. Ao se definir como novidade, a modernidade adquire
uma caracterstica que, ao mesmo tempo, a constitui e a destri. Essa dialtica explica o ritmo ofegante que esconde
o cotidiano do pintor da vida moderna, sempre adiantado em relao aos seus contemporneos, mas sempre
atrasado em relao novidade fugaz (GAGNEBIN, 2011, p. 48).
371
Diz Benjamin que

as mudanas ocorridas nas condies de produo precisaram de mais de meio sculo para
refletir-se em todos os setores da cultura (BENJAMIN, 1994, p. 165).
372
A modernidade e a diviso capitalista do trabalho provocam uma desintegrao dos objetos, com a qual, no
h mais sujeito soberano num mundo onde as leis do mercado regem a vida (GAGNEBIN, 2011, p. 39).


243

profisso sua ao no fizesse a menor diferena ao todo. De um lado, por isso que a vida
privada se afigura como mais importante do que os assuntos polticos. De outro, o fato de que os
objetos tenham se tornado cada vez mais onipresentes e onipotentes, faz aumentar a necessidade
de mediao tecnolgica das relaes entre as pessoas, o que leva a uma atomizao mais
profunda dos indivduos.
Um dos momentos mais importantes de inflexo no desenvolvimento da nossa sujeio
tcnica foi a Primeira Guerra Mundial, uma expresso brutal da violncia do progresso,
objetivado em tcnicas de destruio em escala sem precedentes. Nesse episdio, a relao com
a tcnica, assim, transforma as vidas de maneira to total e to rpida que no conseguimos
assimilar essas mudanas pela palavra (GAGNEBIN, 2011, p.59)
373
. Assim, o fato de os
combatentes voltarem dos campos de batalha silenciosos, sem capacidade de narrar o que
passaram, mais pobres em experincias comunicveis e no mais ricos, bastante
compreensvel, posto que
nunca houve experincia mais radicalmente desmoralizada que a experincia
estratgica pela guerra de trincheiras, a experincia econmica pela inflao, a
experincia do corpo pela fome, a experincia moral pelos governantes. Uma gerao
que ainda fora escola num bonde puxado por cavalos viu-se abandonada, sem teto,
numa paisagem diferente de tudo, exceto nas nuvens, e em cujo centro, num campo de
foras de correntes e exploses destruidoras, estava o frgil e minsculo corpo humano
(BENJAMIN, 1994, p. 114-115).
No bojo desse confronto entre o homem e a tcnica, a experincia da guerra introduziu a
instaurao de um estado de exceo legal, o que significa que a partir do poder estatal o
aspecto normativo do direito pode ser eliminado e contestado por uma violncia governamental
(AGAMBEN, 2004, p. 131). No entanto, o reconhecimento formal de um estado de exceo, por
conta da relao externa com outros pases, mostra que cada Estado pode ignorar no mbito
interno um estado de exceo permanente, o que est em sua disposio para ainda aplicar o
direito (AGAMBEN, 2004, p. 131). Isto , o Estado e a violncia assaltante do direito Guerra,
podem decretar seu prprio direito de ultrapassar os limites de qualquer norma ou lei
estabelecida. Com isso, legitima os massacres que promove em nome do progresso da riqueza e
do acmulo de capital.Novamente nas palavras de Benjamin,

373
Vale mencionar que os conhecimentos separados por suas distintas reas apenas passaram a denominarem-se
pelo termo disciplinas aps a Primeira Guerra, segundo Andr Chervel (1990). Seu uso genrico tem a ver com
uma banalizao da palavra, que adentra as novas tendncias profundas do ensino tanto primrio quanto
secundrio (CHERVEL, 1990, p. 178).


244

A tradio dos oprimidos nos ensina que o estado de exceo' em que vivemos na
verdade a regra geral. Precisamos construir um conceito de histria que corresponda a
essa verdade. Nesse momento, perceberemos que nossa tarefa originar um verdadeiro
estado de exceo (BENJAMIN, 1994, p. 226).
Reconhecer a existncia de um estado de exceo permanente significa considerar que
no h um retorno normalidade, quer dizer, ao Estado de Direito, pois justamente seu
conceito que est em questo (AGAMBEN, 2004, p. 131). Nesse sentido, a violncia que pe o
direito no se reduz simplesmente ao poder que o Estado tem de negociar com o direito, tirando-
o ou concedendo-o como instrumento de manuteno das relaes de dominao e da sempre
renovada necessidade de garantir o progresso do capital (AGAMBEN, 2004, p.133). Contra esse
estado de coisas, segundo Benjamin, deve-se no somente encarar sem espanto a existncia
desse estado de exceo permanente, mas tambm admitir que o progresso e a barbrie so duas
faces de um mesmo processo:
todos os bens culturais que ele [o historiador materialista] v tm uma origem sobre a
qual ele no pode refletir sem horror. Devem sua existncia no somente ao esforo dos
grandes gnios que os criaram, como corveia annima dos seus contemporneos.
Nunca houve um monumento da cultura que no fosse tambm um monumento da
barbrie. E, assim como a cultura no isenta de barbrie, no o , tampouco, o processo
de transmisso da cultura. Por isso, na medida do possvel, o materialista histrico se
desvia dela. Considera sua tarefa escovar a histria a contrapelo (BENJAMIN, 2005, p.
70).

Como a cultura e a sua transmisso no so isentas de barbrie, a forma escolar participa
desse cortejo triunfal, no apenas porque um dos servios pblicos encarregados dessa
transmisso cultural, mas tambm porque ela mesma um destes bens culturais, tendo se
tornado hegemnica por meio da destruio de outras tantas maneiras de educar. Como a
educao escolar somente se tornou a forma geral da educao ao ser includa na forma do
direito, o Estado se encarregou de decretar como ilegtima a educao indgena, a educao
popular autnoma, o autodidatismo etc.. A violncia de aniquilar as prticas de educao de
diversas culturas corresponde expanso do capital, e apenas se generalizou na forma do direito
pblico.
com esse sentido que Walter Benjamin, ao comentar a prtica poltica de um militante
comunista, constata que o partido comunista no tinha resposta para o problema da
popularizao da cincia. Em suas palavras, nem se poderia aproximar da soluo, enquanto
se segue pensando o objeto do trabalho cultural como pblico no lugar de pensar como de


245

classe, pois se se tomasse o ponto de vista da classe, no se teria perdido o contato estreito
com as tarefas do materialismo histrico. O material histrico arado pela dialtica marxista teria
se convertido em solo em a que a semente brotaria. Mas no sucedeu assim (BENJAMIN,
1989, p, 96, grifos meus).
Em suma, desse ponto de vista, os trabalhadores no deveriam ter se tornado
prisioneiros da ideologia jurdica e da poltica de classes burguesa, o que alm de interditar
a prpria luta de classes, concentra cada vez mais poder no Estado (NAVES, 2000, p. 85). A
contradio das lutas decorre da real necessidade de se demandar direitos na forma jurdica, e,
ao mesmo tempo, de recus-la como finalidade dos processos organizativos, no autorizando,
assim, o desenvolvimento de um projeto reformista fundado no quadro na sociedade burguesa
(NAVES, 2012, p. 15). Sendo o Estado a forma poltica do capital e, por conseguinte, a um
tempo, uma expresso e um elemento fundante da dominao burguesa,
a reforma por ele praticada no uma aplicao do controle social, isto , do
controle da sociedade trabalhando livremente no seu prprio processo de
trabalho, mas um controle da organizao de classe do Capital. nisso,
igualmente, isto , no interesse do Capital que as reformas acham seus limites
naturais (LUXEMBURGO, 1999, p. 46).
Esses limites naturais do capital e toda a naturalizao das formas sociais devem ser a
fonte mais elementar da crtica e da prtica poltica orientada a um fim revolucionrio. Nas
palavras de Lukcs (2003), essa crtica histrica
dissolve o carter fixo, natural e no realizado das formaes sociais; ela as
desvela como surgidas historicamente e, como tal, submetidas ao devir histrico
em todos os aspectos, portanto, como formaes predeterminadas ao declnio
histrico. Por conseguinte, a histria no ocorre somente dentro do domnio de
validade dessas formas, segundo o qual a histria significaria apenas a mudana
de contedos, de homens, de situaes, etc., com princpios sociais eternamente
vlidos. Essas formas so ainda o objetivo ao qual aspira toda histria e, depois
de realizadas, a histria chegaria a um fim, pois j teria cumprido sua misso.
Mas ela , justamente a histria dessas formas, sua transformao como formas
da reunio dos homens em sociedade, como formas que, iniciadas a partir de
relaes econmicas objetivas, dominam todas as relaes dos homens entre si (e
assim tambm as relaes dos homens consigo mesmo, com a natureza, etc.).
(LUKCS, 2003, p. 135-136).
Nesse sentido, preciso reconhecer que as lutas sociais por vezes manifestam uma forma
de poder porque a violncia que apresentam contra a ordem logra instituir um novo direito,


246

arrancado-o do Estado. No entanto, este poder efmero e se anula no mesmo instante em que o
Estado subordina a reivindicao ao campo jurdico. Por conseguinte, necessrio reconhecer a
necessidade dos direitos sociais para a manuteno ou por melhorias nas condies de
reproduo da vida. No entanto, defender a escola pblica ou lutar apenas nos termos da sua
forma legal significa a submisso formalidade e violncia posta pelo Estado e pelo direito no
capitalismo, no interior do campo reformista. Ento, parece que as esperanas de instaurao de
um verdadeiro estado de exceo, pressupem a consolidao e a manuteno de experincias
autnomas de educao, no bojo das organizaes da classe trabalhadora.
Uma prtica autnoma tem a possibilidade de livrar-se das determinaes formais
impostas pelo Estado, o que pode abrir uma distncia em relao ao fetichismo do modo de
educar capitalista, contribuindo para a constituio de novos momentos de perigo.






























247

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