Adolescencia en contextos crticos

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Adolescencia en
contextos
crticos
Direccin General de
Cultura y Educacin
Gobierno de la Provincia
de Buenos Aires
Subsecretara de Educacin
DGCyE / Subsecretara de Educacin

Documento de apoyo para la
capacitacin

DGCyE / Subsecretara de Educacin
La prctica de los equipos de orientacin escolar
en el tercer ciclo de la EGB y en el nivel polimodal
Trayecto formativo de la
Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar
Especialista
Lic. Cristina Pastori

ndice

Presentacin del Trayecto formativo Fundamentacin
Ejes prioritarios
Por qu plantearnos la relacin entre adolescencia y escuela, hoy?
Contenidos temticos
Estructura y organizacin
Pautas de aprobacin del trayecto formativo
Adolescencia en contextos crticos
Introduccin
Pensando al adolescente de hoy
Desde cundo hay adolescencia
Una aproximacin a la concepcin de adolescencia
La escuela de y para los adolescentes
La escuela, hoy
Adolescentes en la escuela
Transgresin y riesgo
Qu dicen los adolescentes?
Actividades
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Trabajo final
Bibliografa


Presentacin del Trayecto
formativo
Fundamentacin
El presente proyecto tiene como destinatarios a los equipos de
orientacin escolar (EOE) de la Direccin de Psicologa y
Asistencia Social Escolar (DPyASE) que se desempean en
escuelas de EGB, nivel polimodal y dependientes de la
Direccin de Educacin de Adultos y Formacin Profesional.
Las diversas acciones de capacitacin propuestas tienden a:
Favorecer la profesionalizacin de los especialistas de
los EOE, para facilitar la asuncin del rol ante las
nuevas exigencias institucionales.
Actualizar aspectos tericos que sostienen las
prcticas de los EOE en el 3er ciclo de la EGB, en el
nivel polimodal y en la educacin de adultos, en el
marco de los lineamientos definidos por la DPyASE
para re-pensar sus prcticas.
Integrar aportes tericos de distintas disciplinas que
permitan comprender la problemtica adolescente de
hoy para intervenir en los conflictos intrainstitucionales
e intergeneracionales.
Analizar situaciones problemticas que, sobre los
adolescentes en la escuela, se presenten, en
articulacin con los enfoques sustentados en la propia
prctica de los EOE para reformular nuevos abordajes.
Favorecer la innovacin en estrategias y herramientas
diagnsticas que den cuenta de la realidad de la
adolescencia, hoy.
Profundizar el anlisis de las propias representaciones
de adolescencia y juventudque sostienen los actores
adultos de la institucin escolar.
Disear propuestas de resolucin de situaciones
problemticas para el desarrollo de propuestas de
intervencin dirigidas a los distintos actores
institucionales (alumnos/ docentes/padres).

Ejes prioritarios

Actualizacin de los marcos conceptuales,
referenciales y operativos
Abordaje de problemticas de la enseanza,
convivencia, inclusin y permanencia.
Abordaje de la diversidad, en los contextos y en los
grupos etarios.
Reflexin sobre la prctica docente-profesional.
Compromiso y corresponsabilidad en la mejora de la
calidad de la educacin.

Por qu plantearnos la relacin entre adolescencia y
escuela, hoy?
Las instituciones educativas que se ocupan del adolescente
en situacin de aprendizaje tienen como funcin la
construccin y distribucin del conocimiento, la apropiacin de
saberes valiosos para el entorno social y el mercado laboral y
la socializacin entendida como la formacin de ciudadanos
crticos, autnomos y responsables de s mismos y de su
medio.
El contexto crtico en que se desarrolla la vida del adolescente
de hoy interroga al sistema educativo en su accionar y a los
adultos que conforman su entorno.
Los cambios organizacionales-tecnolgicos del ltimo perodo,
sumados a modelos econmicos neoliberales, han generado
un amplio espectro de empobrecimiento y exclusin social,
que da cuenta de nuevas realidades sociales regredientes y
que lleva a la profundizacin del malestar comunitario a travs
de consecuencias de desocupacin, pobreza, indigencia y
desamparo social. La funcin del docente no est ajena a esta
realidad; las prcticas docentes ya no resultan satisfactorias ni
para los alumnos ni para los docentes.
En ese contexto se hace necesario abrir espacios para
desplegar las cuestiones especficas, generar teora,
transformar prcticas, apelar a la ruptura de lo conocido para
irrumpir desde la creatividad.
Por otra parte, el eje que representan los procesos de
identificacin en el transcurrir de la adolescencia, pone de
manifiesto el conflicto social, en la medida en que estos
procesos
identificatorios sostienen una especificidad singular para cada
sociedad histrica instituida. En el aqu y ahora esos
momentos de totalidad social y de sentido, que se
encontraban en las identificaciones que constituan al sujeto,
se hallan en crisis o no existen. Por lo tanto la constitucin de
la subjetividad, el ser adolescente, no encuentra los ncleos
de apuntalamiento (hbitat, familia, escuela, trabajo)
necesarios para la funcin de contencin, sostn y modelo
para decidir quin ser.
Cordi (1989) dice que lo que ha cambiado no es el deseo de
los padres (o de los docentes) de ayudar a su hijo (alumno),
sino sus posibilidades de hacerlo hasta qu punto la rapidez
de la transformacin social ha perturbado los viejos esquemas
de transmisin de la herencia cultural. Con demasiada
frecuencia hay discordancia entre las tradiciones familiares
(sociales, educacionales) y las nuevas formas de vida. Esta
ruptura brutal produce conflictos entre las generaciones,
conflictos que por s mismo, son origen de los fracasos
escolares.
El desafo de esta capacitacin se vincula con las
posibilidades que deben ofrecerse a los EOE para re-pensar,
re-pensar(se) y re-crear sus prcticas, profundizando
crticamente los marcos tericos que sustentan, para lograr
una mayor profesionalizacin en el desempeo de los distintos
roles. En particular, al proponer la capacitacin a los EOE que
desarrollan su actividad con adolescentes se hace preciso
sealar algunas cuestiones especficas a tener en cuenta en el
momento de leer, analizar e intervenir en las instituciones
escolares. Esto implica considerar tanto la impronta que marca
en las instituciones el mismo grupo etario, como la
especificidad que los roles actuantes deben sostener para que
resulte un autntico trabajo interdisciplinario.
Si lo que dirige nuestras prcticas como EOE es, por un lado,
atender las dificultades en los procesos de enseanza y de
aprendizaje y en la convivencia; y, por otro, generar aportes al
problema de la retencin y la permanencia escolar, todo esto
en trabajo con los adolescentes, entonces debe favorecerse
un espacio de produccin de subjetividad que le permita al
joven conocer y conocerse para decidir su ser en el mundo.

Contenidos temticos
a. Pensando al adolescente de hoy
El adolescente de ayer- el adolescente de hoy: crisis de las
significaciones imaginarias sociales. De la dependencia a la
autonoma, de la endogamia a la exogamia: la funcin de la
familia y de la escuela en estos pasajes. Diversidad, diferencia
y desigualdad: la cultura adolescente se presenta como una
cuestin de diversidad. La transgresin, una necesidad del
adolescente: componente clave en la construccin de
conocimiento.

b. La escuela de y para los adolescentes
La institucin educativa: el tercer ciclo de la EGB y el
Polimodal. Su funcin, su cultura. Necesidad de cambios
culturales en el momento de la Transformacin Educativa.
Las prcticas docentes. El aula, la enseanza, el aprendizaje
en la escuela de y para adolescentes.

c. Slo la prctica problematiza la teora
La teora: los marcos tericos con que operamos. La demanda
y la necesidad.
Los mtodos y los instrumentos diagnsticos: la observacin,
la entrevista, el registro etnogrfico. La participacin como eje
metodolgico.
Las intervenciones: promotoras de participacin activa de
alumnos, padres y docentes, en la resolucin de los
problemas.

Estructura y organizacin

Esta propuesta de capacitacin se implementar en las
Regiones I, II, III, IV, V, VI, XIV, XV, y XVI. Como se indicara
anteriormente, son sus destinatarios los equipos de
orientacin escolar (EOE) de la Direccin de Psicologa y
Asistencia Social Escolar que se desempean en escuelas de
nivel EGB, Polimodal y de Adultos y de Formacin Profesional.
Cada Trayecto formativo abarcar cuatro meses.
La carga horaria total prevista para los capacitandos es de 60
horas/reloj, organizadas del siguiente modo: por un lado,
cuatro (4) encuentros de seis (6) horas/ctedra cuatro(4)
horas/reloj que conforman un total de 24 horas presenciales;
por otro lado, 36 horas no presenciales destinadas a la lectura
del material bibliogrfico y a la produccin escrita de un
trabajo de investigacin-intervencin.
Cada Trayecto formativo tendr dos capacitadores frente al
grupo de capacitandos.
La Capacitacin de Capacitadores est diseada sobre la
base de 3 encuentros de 8 horas/reloj con un total de 36
horas.


Pautas de aprobacin del Trayecto formativo
85% de asistencia.
Cumplimiento de los trabajos previstos para los tramos
no presenciales.
Aprobacin de la evaluacin final: presentacin del
informe del proyecto de investigacin intervencin.


Adolescencia en
contextos crticos
Renunciar a la omnipotencia, aceptar la ignorancia y sostener el
pensamiento.
Lidia Fernndez

Introduccin
Este mdulo ha sido elaborado por la Direccin de Psicologa
y Asistencia Social Escolar como una herramienta de trabajo
para esta instancia de capacitacin, sabiendo que en l no se
agota la temtica que nos ocupa, slo inicia el recorrido de
estudio e investigacin que nos proponemos continuar a lo
largo de la prctica profesional docente que sostenemos
cotidianamente.
Nuestra intencin es poner en comn y problematizar una
serie de dimensiones psico-socioculturales-pedaggicas que
atraviesan a los sujetos en las instituciones educativas y a las
instituciones mismas. La conviccin de la funcin de
subjetivacin de la escuela nos compromete en la
profundizacin del estudio de los procesos que all se juegan.
El fuerte impacto que la instancia de la vida escolar tiene en
los adolescentes, tanto en el sentido de la positivizacin como
de la negativizacin de su persona, nos obliga a realizar todos
los esfuerzos posibles para abordar las problemticas que
plantea lo cotidiano. Para ello, es necesario que cada uno de
los actores de esta capacitacin nos presentemos dispuestos
a revisar, investigar, conocer, aprender con los otros, acerca
de los otros y acerca de nosotros.
Ante la desigualdad, que surge de las condiciones
inequitativas del orden econmico-social, la escuela tiene la
posibilidad de brindar una oportunidad para que aqulla no se
cristalice en exclusin. Por eso, compartir, socializar las
experiencias, pensar y crear nuevas alternativas para la
inclusin de los jvenes hacia la construccin de su proyecto
de vida, ser parte de la tarea que nos proponemos en la
capacitacin desde esta herramienta que les acercamos.

Pensando al adolescente de hoy

Desde cundo hay adolescencia

El concepto de juventud / adolescencia2, en esta secuencia:
primero juventud y luego adolescencia, son relativamente
jvenes en la historia de la humanidad. A travs de los
tiempos, la nominacin de diferentes grupos etarios fue el
resultado de algunos criterios que ligaban a esos sujetos con
un posicionamiento social con relacin al resto de los sujetos
sociales. Sin duda que los sujetos de doce, dieciocho o
veintin aos existieron en todas las pocas pero la
conceptualizacin acerca de stos, la representacin social
que implica anticipaciones acerca de los mismos, es lo que no
aparece hasta fines del siglo XVIII y se asienta hacia inicios
del siglo XX. Por ejemplo, en la Edad Media, los infantes y
jvenes eran percibidos como adultos en pequeo o en
mediano. As la historia nos habla de nios convertidos en
reyes, parejas adolescentes llevando adelante los destinos de
un imperio como la Inglaterra del siglo XVII.
Algunos autores, como Gillis, plantean que a partir del siglo
XVIII se encuentran conceptualizaciones que se vinculan con
nuestra actual concepcin de juventud. Una lnea de
interpretacin vincula el surgimiento de este grupo social en
relacin con el desarrollo de los sistemas productivos. En el
siglo XVII se comienza a prestarle atencin al desarrollo de
niez y posteriormente aparece la preocupacin por la
juventud. Ambos conceptos unidos al desarrollo de la familia y
al desarrollo del sistema escolar, en la medida en que ambos
son impactados por la evolucin de los modos de produccin.
La consecuencia de estas transformaciones
econmicoproductivas lleva a la separacin del mbito laboral,
de lo que constituir el mbito privado.
En principio el lugar destinado a los jvenes varones es la
escuela o el ejrcito. Las mujeres demoraran casi dos siglos
en irrumpir en estos espacios. Con la Revolucin Industrial, y
la importancia de la mano de obra, la familia adquiere un valor
econmico como alternativa a lo que signific y significa la
propiedad de la tierra. El significante proletariado tiene su
origen en el valor econmico de la prole. Al centrarse en la
educacin la definicin de infancia y juventud, esta adquiere
cronolgicamente los tiempos que la escuela define para ello.
En parte, la escuela origina la extensin de la infancia y la
juventud, con relacin al ciclo educativo. Mientras tanto,
surgen las diferencias, que an hoy da encontramos en
nuestra realidad, distintas ofertas educativas para distintos
grupos sociales, as, las mujeres y las clases bajas reciben el
mismo tipo de educacin, limitada a la alfabetizacin y el
clculo. En realidad, podramos decir que la juventud surge
como un perodo de desarrollo para la burguesa o la clase
media, moldeada por la educacin secundaria. El joven queda
a la espera de algo, va al Liceo (o Colegio o secundaria)
inscrito as en una moratoria psico-social al decir de Erickson,
o bien inaugurando el rito de iniciacin de las sociedades
occidentales y cristianas. Definitivamente, el crecimiento y la
educacin que en un principio eran un asunto familiar, pasan
a ceder su rol en la proteccin del espacio pblico de la
escuela.
Hacia los inicios del siglo XX, la cuestin de los jvenes
seguir una trayectoria previsible. Pero es a partir de la
Segunda Guerra Mundial y sus secuelas que se instala la
adolescencia como fenmeno social y cultural, modificando las
relaciones nter e intrageneracionales. A su vez, el mundo
econmico intensifica su preeminencia sobre la educacin y
traslada a la escuela secundaria las demandas de calificacin
impuestas por el progreso tcnico de los mtodos de
produccin. La educacin secundaria debe facilitar al individuo
la adquisicin de habilidades para la vida social adulta, sobre
todo aquellas vinculadas a la insercin laboral. Al mismo
tiempo el avance en el reconocimiento de la niez,
adolescencia y juventud, legalizado y legitimado en las
Declaracin de los Derechos Humanos, en la formulacin de
los Derechos del Nio, en el reconocimiento de los Derechos
de la Mujer, marcan espacios, derechos y obligaciones a los
distintos grupos sociales. Esto no implica haber alcanzado la
igualdad y equidad deseada, pero s la presencia del tema y la
instalacin de foros, debates, organizaciones que trabajan en
el sentido de aproximarse a los ideales proclamados.
Pero, a partir de la dcada del 60 se inicia una tendencia
hacia el desdibujamiento de los bordes generacionales; se
encuentra as que adultos y jvenes usan la misma
vestimenta, la que tiene su origen en la cultura de los jvenes.
Se inicia entonces una carrera de los adolescentes por
recuperar su identidad como grupo generacional y se van
generando constantes corrientes esttico-culturales que
permitan sostener las diferencias generacionales y los signos
que indican a qu clase de edad pertenece cada individuo. A
partir de aqu, el fenmeno de la cultura adolescente toma la
fuerza de un nuevo campo social, deviniendo en la dcada de
los 80 en un polo econmico de las nuevas doctrinas de
mercado, que incluyen a los adolescentes en los
consumidores mimados del sistema neocapitalista.

Una aproximacin a la conceptualizacin de
adolescencia

La adolescencia es un momento crucial de la vida del hombre
y constituye la etapa decisiva de un proceso de
desprendimiento. Este proceso atraviesa tres momentos: el
primero es el nacimiento, el segundo es la denticin, lenguaje
y bipedestacin y el tercer momento aparece en la
adolescencia.
Los cambios psicolgicos que se producen en este perodo, y
que son correlato de cambios corporales, llevan a los
adolescentes a una nueva relacin con los padres y con el
mundo, lo que slo es posible si se resuelve positivamente el
duelo por el cuerpo infantil, la identidad de nio y su relacin
con los padres de la infancia. Todas las modificaciones
corporales incontrolables, como los imperativos del mundo
externo que exigen del adolescente nuevas pautas de
convivencia, son vividos al principio como una invasin. Esto
genera a veces, intentos de retener logros infantiles,
refugiarse en su mundo interno reconectndose con su
pasado para poder proyectarse al futuro. Todos estos
caracteres signan lo ms notable de este perodo que es la
construccin de una nueva identidad que se va a ir
conformando, tanto en forma consciente como inconsciente.
En este proceso de crecimiento corporal y psquico, muchas
veces los adolescentes asumen conductas provocadoras,
omnipotentes que niegan el dolor, el padecimiento. Esta
actitud defensiva es uno de los indicadores ms graves de
este perodo vital, ya que condiciona crisis de rebelda que
llevan a actitudes antisociales y autodestructivas, desde la
iniciacin muy temprana de la vida sexual hasta el suicidio.
Tambin para los adultos (padres, docentes) aceptar las
fluctuaciones entre avances y retrocesos propios de la
adolescencia es un trnsito conflictivo. Uno de los mayores
malentendidos es aquel que conduce al padre y a la sociedad,
en general, a empujar o a retener, a fomentar excesivamente
o a reprimir brutalmente, los logros de los adolescentes.
La conducta adolescente flucta entre comportamientos
fbicos y contrafbicos frente al espacio, a la exploracin del
mundo, que van desde las fugas reales a las fantasas de
fugas, hasta el encierro en el cuarto, o a la inercia total en un
aparente aislamiento del exterior. Son frecuentes por ello, las
rateadas, los pactos de silencio entre pares, entre otros.
La insercin en el mundo social del adulto es lo que va
decidiendo su personalidad. Se plantea el problema de los
valores ticos, intelectuales, afectivos, implica el nacimiento
de nuevos ideales y la adquisicin de la capacidad de lucha
para conseguirlos. Deja el como si del juego de la infancia,
para confrontar los s y los no de la realidad activa. Se
distancia del presente y se proyecta al futuro de cmo ser
persona independizndose del ser con y como los padres.
Para ello, elabora y colecciona teoras; vale decir, un sistema
de ideas, un programa del cual aferrarse y tambin, la
necesidad de tener algo en lo que pueda descargar el monto
de ansiedad frente al conflicto que genera la necesidad
ambivalente de desprenderse y a la vez, seguir ligado. Su
hostilidad frente al mundo se expresa en desconfianza, en la
idea de no ser comprendido, en su rechazo a la realidad
siempre que no sea constatada. Toda adolescencia lleva una
caracterstica singular, individual y una caracterstica cultural
sociohistrica desde la cual se manifiesta.
Prevenir una adolescencia difcil requiere de los trabajadores
del campo sociocultural de la investigacin de las necesidades
y de los lmites tiles que permitan a los adolescentes
desarrollarse. Implica comprender los tiempos necesarios para
que el proceso no se retrase ni se acelere. Necesita de una
libertad adecuada con la seguridad de normas que le ayuden
a adaptarse sin entrar en conflictos graves con su medio y la
sociedad en general.
Adolescencia y juventud son, desde el campo sociolgico dos
categoras en las cuales las sociedades modernas han tratado
de ordenar segmentos poblacionales partiendo de la edad.
Preguntas como a qu edad comienza? a qu edad
termina? Y la juventud?, hacen confuso lo que las categoras
sociolgicas intentan diferenciar.
Tenti Fanfani expresa que un adulto se define como alguien
que ha establecido su vida al margen de su familia de origen,
que se autosustenta, que ha constituido su propia familia, que
tiene hijos, que ha definido su destino laboral. Por ende, la
juventud es ese perodo de mora en el cual un segmento de la
poblacin, llegado a su madurez sexual, no termina an de
consumarse como adulto y est en espera de conseguir los
atributos que lo identifiquen como tal. Sin embargo, no todos
los individuos, que tienen la edad para ser considerados
jvenes en las categoras sociolgicas, se encuentran en la
misma situacin. Maternidad y paternidad adolescentes, traer
el dinero a la casa para mantener a la familia, abandono de los
estudios para poder trabajar, producen en los sectores ms
vulnerados socioeconmicamente hablando, un achicamiento
de la moratoria social. Lo mismo ocurre con las moratorias
entre la adolescencia y la juventud. Erickson define a la
adolescencia como el perodo en que se escenifica una crisis:
por un lado, abandono del cuerpo y la identidad infantil; por el
otro lado, la bsqueda de la identidad de adulto.
La crisis se manifiesta en la interpelacin que el adolescente
hace hacia el sistema de referencias: la familia, la escuela, la
sociedad. Nada es ya incuestionable como cuando era nio.
Los conflictos generacionales se pueden comprender a esta
luz: la adolescencia marca el comienzo del desacople de la
herencia familiar y la progresiva decisin del sujeto en la
eleccin de susgrupos de pertenencia futuros.

La escuela de y para los adolescentes

La escuela, hoy

La dependencia existente entre el joven y la educacin es tal
que la aparicin de un sistema educativo debe verse como
factor central en el surgimiento de la juventud. La juventud es
un perodo de desarrollo para la burguesa o clase media,
moldeado por la educacin secundaria...que se relaciona con
la demanda social de calificacin impuesta a los ciudadanos a
travs del progreso tcnico de los mtodos de produccin3.
La Modernidad impuso los rasgos y premisas que definieron a
la escuela secundaria y a los docentes que trabajan en ella
Esto se traduce en los horarios fijos de clase (horario
mosaico), la segmentacin de los espacios, un curriculum
acadmico que asla cada objeto de conocimiento, sistemas
de evaluacin que miden la repeticin de contenidos sin
considerar el saber-hacer. Por otra parte, otras
manifestaciones de esa Modernidad se revelan a travs de
una estructura grande, compleja y burocrtica, en la que
prevalece la impersonalizacin y la inflexibilidad. Esta rigidez
puede ser entendida como la cultura de la
media/secundaria/polimodal.
En su trabajo de investigacin sobre la escuela francesa,
Dubet y Martucelli (2000) sostienen que todo sistema escolar
debe llenar tres funciones esenciales y puede ser definido
segn la manera en que las jerarquiza y las articula. La
palabra funcin expresa una necesidad social que el sistema
educativo asume tratando de regularlas y que lo definen como
tal. La primera funcin, de distribucin refiere a que la escuela
acredita, a travs de las calificaciones escolares que poseen
utilidad social para el empleo y la prosecucin de estudios. Es
decir, la escuela distribuye bienes que tienen valor en el
mercado laboral y en los distintos grupos sociales.
Ahora, la escuela secundaria se ha ampliado, en virtud de los
cambios de los sistemas productivos que requieren mayor
cualificacin para las posiciones laborales, diversificando la
oferta de ttulos. Sin embargo, la masividad de las
acreditaciones que se otorgan han llevado a la cada del valor
de los mismos en el mercado y por lo tanto a la disminucin de
su peso en la movilidad social. As, a la era del proletariado
sucede la era del estudiante. Actualmente los que deben
proseguir su escolaridad hasta los 16 aos son los nios de
todos los medios, de todas las clases sociales. Pero esta
obligacin no instaura por s misma la igualdad de
posibilidades4. En segundo lugar, la funcin de la escuela es
educativa, en tanto esta funcin se vincula a la construccin
de un sujeto que no acepta la adaptacin total al sistema. Por
otra parte, estos futuros ciudadanos, profesionales,
investigadores, trabajadores, deben desplegar cierto grado de
transgresin que posibilite la construccin de conocimientos,
saberes, avances cientficos que resultaran imposibles desde
la total adaptacin a lo instituido. Esto constituye un espacio
ambivalente de la escuela donde la educacin de valores,
autonoma escolar y social, proyectos educativos innovadores
entran en discusin necesaria entre ella y la lgica de la
estructura social vigente. Por ltimo, la escuela tiene como
una de sus funciones la socializacin al producir un tipo de
sujeto adaptado a la sociedad y trasmitiendo la herencia
cultural de los grupos sociales en que est inserta. En este
sentido, la escuela es un aparato de distribucin de posiciones
sociales, produce sujetos ajustados a esas posiciones
sociales. Por ello, la teora de la reproduccin de Bordieu y
Passeron es a la vez social y cultural. Como reproductora del
sistema social, la escuela se asigna la clasificacin de los
individuos, considerando en ellos las diferencias que produjo
la educacin. Esto, que es conocido como la teora del filtro,
se constituye en el mecanismo de control social que indica
quienes son los ms dotados y quienes no lo son.
Sin embargo, la socializacin escolar no es toda la
socializacin. Esto es as debido a que esta socializacin
singular, se desarrolla en una organizacin caracterizada por
una forma escolar. Vale decir, un conjunto de reglas,
ejercicios, programas y relaciones pedaggicas resultantes del
punto de confluencia entre un proyecto educativo y una
estructura de oportunidades sociales. Los actores sociales
alumnos y profesores tienen expectativas de roles
especficos y diferenciados, a travs de los cuales interiorizan
normas y aptitudes que los habilitan para ser integrados a una
sociedad.
A lo largo de la historia, la escuela logr integrar estas
funciones generando una representacin de s misma que
asemeja ms una ilusin que una realidad en el presente. Los
marcados indicadores de fracaso escolar y su correlacin con
los grupos sociales ms desfavorecidos por un lado y la baja
calidad de la educacin por el otro ha obligado a volver la
mirada hacia el interior de las instituciones educativas.
Ninguna de estas tres funciones bsicas de la escuela puede
pensarse disociadas una de las otras; sin embargo, debe
considerarse la jerarquizacin que de las mismas hacen las
instituciones en cada momento de su historia institucional para
comprender los fenmenos que all se expresan. La
complejidad de los acontecimientos seala que las
investigaciones e intervenciones que se realizan sobre las
instituciones educativas, en cuanto a sistemas de evaluacin,
acreditacin y promocin de aprendizajes, implican
necesariamente generar cambios en la constitucin subjetiva
de alumnos y docentes, y viceversa.

Adolescentes en la escuela

Las capacidades intelectuales que se desarrollan durante la
adolescencia permiten confrontar valores, normas,
concepciones del mundo y reflexionar sobre s-mismo. Estas
potencialidades producen transformaciones en las relaciones
intergeneracionales, marcan el posicionamiento frente a los
adultos que fuerzan la diferenciacin, el proceso de
individuacin y el intento por construir una identidad. As,
resignifica el mundo, busca un sentido a las experiencias
infantiles e inicia la bsqueda de su lugar en el mundo.
Desde el paradigma de la adolescencia como etapa de
transicin, se sostiene al adulto como poseedor del saber.
Pero estas representaciones parecen quebrarse por el nuevo
orden vigente (globalizacin, diferencias econmicas
extremas, etc.). La familia y la escuela se ven influidas y
atravesadas, en su funcin subjetivadora, educadora y
socializadora, por los medios de comunicacin masiva y por la
multiculturalidad a los que las nuevas tecnologas permiten
acceder. Podemos decir que los conocimientos a que accede
el adolescente se juegan entre la tradicin y la modernidad. A
su vez, la rapidez de los cambios, que conlleva a la
permanente capacitacin de los adultos, tiende a desdibujar a
stos como poseedores de un saber cierto, a trasmitir, a las
nuevas generaciones.
La relacin de los jvenes con el presente y el futuro difiere
notablemente de la vivida por sus mayores. En general, la
bsqueda de ellos se vincula a la construccin de habilidades
y estrategias para alcanzar algn futuro ms que hacia una
decisin nica y definitiva que oriente el resto de su vida,
como lo hacan las generaciones anteriores. El adolescente
sabe que se prepara para vivir en la incertidumbre. Algunos
antroplogos plantean que el adultismo5 desplegado por
padres y/o docentes intenta forzar la vida del adolescente
hacia una reproduccin de las experiencias vividas por
aqullos, considerndolas como parmetro de la normalidad
adolescente. Tanto en la familia, origen de la estructura
desiderativa, como en la escuela, legalizadora de la estructura
cognitiva, el adolescente se observa como aqul que trae la
confusin: pareciera que nadie sabe qu hacer con l, ni para
l.
En contextos crticos, la escuela reproduce la desigualdad del
entorno. Entendemos como desigualdad a aquellas
manifestaciones que se generan en las condiciones
econmicas de los grupos sociales. Es necesario tener
presente este concepto pues el riesgo es confundirlo con
diversidad, cuya determinacin es cultural y debiera ser
respetada, en tanto que las secuelas de la desigualdad
debieran ser revertidas. La escuela, de y para adolescentes,
debe ofrecer los nuevos conocimientos y las nuevas
tecnologas para permitir la insercin social-laboral de los
jvenes al egreso. Pero, como decamos, la distribucin de los
conocimientos y las condiciones para la creacin de nuevos
saberes parecen concentrarse en los sectores que poseen
condiciones econmicas ms ventajosas.
Los grupos de adolescentes que viven bajo la lnea de
pobreza o en la indigencia, hoy en doloroso crecimiento,
obligaran a la institucin educativa a un primer objetivo que es
ofrecer las condiciones de permanencia dentro del sistema
mismo. Esto implica trabajar desde lo pedaggico en procesos
de enseanza y de aprendizaje que tengan sentido en la
realidad de los jvenes que ya ejercen la responsabilidad de
sostener y cuidar a miembros de su familia, o que ya entraron
al mundo del trabajo, casi siempre desde lo informal, o que ya
son padres o madres. Reconocer que en estos grupos la
escuela es el nico espacio social donde pueden jugar el rol
adolescente, supone trabajar sobre las representaciones del
mundo del estudio de estos jvenes, pero tambin, sobre las
representaciones de adolescente desde la que operan los
actores adultos de la institucin.

Transgresin y riesgo

La transgresin y las conductas de riesgo son parte de la
adolescencia misma. Son tanteos, modos de aproximarse y
conocer la realidad desde un lugar diferente al que proponen
los adultos.
En la transgresin, el joven tensa la norma. Esto le permite
conocer la posibilidad de transformacin de la realidad, en
particular la realidad social. A su vez, y en relacin con el
aprendizaje, la transgresin implica cuestionar los saberes
que trasmiten los adultos e intentar crear nuevos
conocimientos. En este sentido, la transgresin se constituye
en el resorte ms fecundo para el quehacer pedaggico. Esto
es posible porque all hay un sujeto-alumno que acepta que
hay normas, valores, leyes, as como avanza hacia la
construccin de nuevos aprendizajes desde el deseo de
saber. Se podra decir que el adolescente transgresor es el
que debe estar presente para poder trabajar con ellos. O sea,
en toda interaccin entre adultos y jvenes debe jugarse esta
confrontacin. Esta relacin no debe confundirse con violencia
o agresin, sino todo lo contrario. Este juego, a modo de
espacio transicional como lo define Winnicott, puede
sostenerse siempre y cuando el adulto pueda soportar el peso
de la funcin paterna. De no ser as, el adolescente encuentra
frente a s un adulto que se desvanece ante sus ensayos,
frustrando la demanda de contencin y percibiendo como
dbil, frgil el mundo de los adultos. Suelen definir como
caretas a estos mayores dando cuenta de una mscara que
oculta y encubre la verdad. Es desde la potencia y no desde la
omnipotencia, desde la duda y no desde la certeza, desde la
tolerancia a la frustracin y desde el compromiso tico con su
trabajo que el alumno adolescente otorga valor de lder al
profesor que est frente a l.
Pero ocurre que muchas veces estas conductas de los
alumnos son sealadas como inadaptadas, inadecuadas,
indisciplinadas, dando lugar a la negativizacin de lo que es
propio de la vida adolescente, anulando el ser mismo del
joven.
Siguiendo el trabajo de Krauskopf (1999) podemos atender a
la diferencia entre conductas de riesgo y conductas riesgosas.
En las primeras se halla comprometido el desarrollo, la
supervivencia del sujeto y de los otros. En las segundas, el
riesgo implica la exploracin, el avance y el enriquecimiento
del desarrollo intelectual y afectivo del joven. Estas conductas
deben promoverse para lograr la construccin de un locus de
control interno en las y los jvenes.
Ciertas dosis de adversidad, de frustracin, fortalecen la
capacidad de autocuidado y de reconocimiento del peligro y
de cmo enfrentarlo. Volvemos a Winnicott recordando que la
madre suficientemente buena es aquella que instala
pausadamente la des-ilusin primordial; con los adolescentes
esta funcin contina siendo necesaria para consolidar el yo.
En cuanto a las conductas de riesgo, no existe la
intencionalidad de transgredir, ni de confrontar con los adultos.
All la atraccin la ejerce el riesgo en s mismo. Estn
comprometidos en ellas los rasgos narcissticos que obturan la
consolidacin del Yo e imperan bajo el predominio del yo
ideal.
Hay una correspondencia entre adolescentes que manifiestan
estas conductas de riesgo y contextos de riesgo estructural. Si
bien la escuela no puede revertir todas las variables que
operan en los adolescentes que manifiestan estas tendencias
autodestructivas, puede ofrecer un espacio donde la
necesidad de riesgo se oriente hacia acciones inscriptas en lo
simblico, ofreciendo la posibilidad de construir opciones que
permitan divisar nuevas alternativas para preservar y fomentar
el desarrollo del sujeto. La dificultad se agrava cuando la
tendencia al acto, que se encuentra en los jvenes, tambin
se halla en las instituciones del sistema educativo a travs de
sanciones arbitrarias y especialmente desde la modalidad
expulsora.

Qu dicen los adolescentes?

En una investigacin realizada con alumnos de segundo ao
del nivel Polimodal, en una escuela del conurbano
bonaerense, con el objetivo de indagar las representaciones
que los alumnos poseen de sus profesores, se recogieron las
siguientes respuestas:
Qu es, para nosotros, un buen profesor?
Quien explica a travs de ejemplos cotidianos, se preocupa
por el aprendizaje de los alumnos y por los problemas que
puedan llegar a surgir. Sabe explicar, se le entiende lo que
dice. Ensea los contenidos de su materia y se preocupa por
los alumnos, como si fueran sus hijos, explica hasta que se
entienda. Tiene nimo para ensear siempre. Comprende los
errores de los alumnos, y los anima.
Bueno, justo, humilde, disfruta de su trabajo, buena onda, es
gracioso, jodn.
Buen humor. Tiene paciencia. Relacin afectuosa.
Es quien respeta al alumno, no le falta el respeto.
Quien escucha al alumno. Se preocupa por los alumnos. Les
tiene paciencia. Los entiende.
Quien hace alguna pausa en la clase. Sabe cundo salir de
tema.
Nos da oportunidades para aprobar y muchos ejercicios para
hacer en clase.
Es quien ensea, pero al mismo tiempo aprende.
Tiene en cuenta que nuestros cerebros no son como vasos a
llenar, sino como lamparitas a encender.
Aprueba por lo que el alumno hizo, y no solamente por el
resultado.
Fomenta la conciencia y la lucha contra las injusticias.
No regala la materia, pero explica.
Tiene alumnos que progresan rpidamente.
Toma recuperatorios.
Deja que el alumno se exprese como es. Que aprenda desde
su punto de vista y dentro de su tiempo, sin presionarlo, ni
juzgarlo.
Qu es, para nosotros, un mal profesor?
No pone empeo por su trabajo. Quien no explica al alumno o
explica una sola vez. No explica los ejercicios. No ayuda a los
alumnos con paciencia. No explica la materia y busca cagar
al alumno. Explica rpido. Explica mal.
Es malhumorado en clase. Trata mal a sus alumnos.
Autoritario. Provoca roces.
No se preocupa por el aprendizaje de sus alumnos, no le
importan sus alumnos.
Quien no escucha a los alumnos, no los comprende.
En vez de ensear, utiliza sus clases para descargar los
problemas de su vida privada.
No disfruta de su trabajo y lo hace de mala gana. Sentimos
que nos toma el pelo.
No asiste a dar sus clases. Las pocas veces que viene, no
explica y encima toma prueba.
Trata de dar todos los temas programados sin importarle si
los alumnos entienden o no.
La nota de la evaluacin es entregada muy tarde, nos la pone
en el boletn sin poder recuperarla.
Dicta toda la clase.
Solamente viene por la paga.
A pesar de que los alumnos estudian, tienen que compensar.
No toma recuperatorios. Toma pruebas sorpresa.
No deja que el alumno se exprese como es. No deja que
aprenda desde su punto de vista y dentro de su tiempo, sin
presionarlo ni juzgarlo.


Actividades
actividad 1

Fuente bibliogrfica: Dubet, F. Y Martucelli, D, (1996) En la
escuela.
Sociologa de la experiencia escolar, Buenos Aires, Losada,
1998.

Hemos visto que el mundo de los escolares est dominado por
una gran unidad normativa, las categoras escolares se
imponen al conjunto de la experiencia. La escuela y la familia
conjugan sus esfuerzos para producir esta unidad. El colegial,
por su parte, entra a un mundo marcado por la diversidad de
las esferas de justicia. Lo que vale en la clase no vale en el
patio, lo que vale para el alumno no vale para la persona... La
lgica del mimado (o preferido) en la escuela primaria, cede
el paso a una exigencia de justicia objetiva y ciega. El
problema de las fronteras entre los diferentes dominios de la
justicia da lugar a toda una serie de disputas cotidianas. Todo
tratamiento diferencial que no se apoye en un criterio de
justicia explcita, es denunciado por los alumnos.
Cuando la confusin de las esferas de justicia alcanza el
dominio personal, las reacciones son extremadamente vivas.
La falta suprema consiste, para un profesor, en hacer pblicos
elementos de la vida personal de los alumnos.
Porque tena una mala nota ella dijo: sigues siendo nulo, no
has progresado nada, me pregunto dnde ests de noche. La
disputa escolar debe seguir siendo escolar, de otro modo los
alumnos se sienten heridos y humillados. Una vez tambin
ella lo ech dicindole: podras dar gusto a tu madre, tus
padres estn divorciados pese a todo... Me dijeron, y s que
es verdad, que hay un profesor de lengua que insult a una
chica y le dijo que era una prostituta. Los docentes no tienen
derecho de hablar en pblico de problemas personales. Los
profes no tienen por qu ventilar las razones personales. S,
es verdad! Yo no voy a decirle lo que pasa con su marido por
la noche. Cuanto ms privado es el dominio o vivido como
privado, ms fuerte son la revuelta y la indignacin de los
colegiales, porque los docentes traicionan los secretos que
han arrancado u obtenido de la administracin. Me doy
cuenta de que la profe lo sabe y larga todo. Despus uno ya
no le tiene ms confianza.
La exigencia de reciprocidad sustituye a la obediencia
natural
En el dominio escolar, el principio de reciprocidad est en la
base de una sociabilidad ideal. Se debe respetar a los profes
pero quiz sera necesario tambin que ellos nos respetasen
un poco. La buena relacin pedaggica es de naturaleza
igualitaria y supone un respeto mutuo y un equilibrio de
sentimientos. Nos gusta que ella nos quiera mucho porque
as uno es gentil con ella y ella es gentil con uno. Es bueno,
bueno. Este deseo de reciprocidad puede conducir a
mecanismos de escalada hacia el conflicto. Esta escalada
parece operar en tres tiempos: primero los alumnos piden un
poco de respeto, despus tienen la impresin de no ser
escuchados, finalmente terminan por reivindicar una dignidad
absoluta. La sensibilidad en sus aspectos personales, en el
tono de los adultos, es extrema. Yo creo que si el director
discutiera con nosotros... A m, personalmente, cada vez que
fui a su oficina, aunque no hubiera hecho nada me amenaz.
Y bueno, a m eso no me gusta! Quiz si no me amenazara,
si no me dijera: la prxima vez que hagas algo no vacilaremos
en echarte, o si no, no veas cuntas horas de penitencias te
vamos a meter, esto va a figurar en tu libreta y en tus
antecedentes... Estoy seguro de que si no me amenazara
bueno... estoy seguro de que lo escuchara ms, porque
cuando lo amenazan a uno ya no escucha al director. Los
colegiales no protestan tanto contra la autoridad: exigen ms
bien consideraciones personales y reciprocidad de actitudes.
Uno anda siempre juntando observaciones: est mal vestido,
mira tus zapatos, peineta, cosas as. Estas reflexiones
aparecen tanto ms injustas cuanto que los alumnos no tienen
los mismos derechos. Cmo si uno pudiera tratarlos segn
su vida personal! Si tuviramos, como ellos, la posibilidad...
muchos alumnos lo haran! En nombre de esta justicia se
protesta contra la prohibicin de fumar, mientras que los
docentes tienen ese privilegio. Las veces que uno pasa y los
ve fumando en la sala de profesores! La defensa ms comn
de los colegiales consiste en juzgar a los profesores segn los
criterios de la sociedad juvenil. Son entrometidos, van mal
vestidos, estn muy gordos o muy flacos... Los profesores
juzgan, pero no se sienten observados. Nos dicen que nos
vistamos bien pero ellos llegan, vienen como quieren, nos
dicen que nos cepillemos los dientes pero ellos no se los
cepillan.
1. Lea el artculo; luego, transcriba el registro de alguna
situacin similar a la que all se plantea, que haya abordado
en su escuela.
2. Considerando los diferentes actores de la situacin, en
posicin de observador-escucha, qu palabras definen
al alumno desde el
profesor7preceptor
..al profesor/preceptor desde
el alumno




3. Elabore un informe a partir del anlisis de las
representaciones de adolescente que circulan.
4. Transcriba el proceso con el que ha concretado su
intervencin en la situacin antes planteada. Fundamente por
qu realizara o no modificaciones en lo actuado.
5. Opinin: A partir de la lectura del texto de Dubet, cules son
las conceptualizaciones que, con respecto a la relacin
adolescente-escuela, pueden resultar pertinentes para su
trabajo.
Actividad 2

Los procesos identificatorios llevan la marca del momento
socio-histrico en que se generan. As, lo identitario de un
grupo joven se desprende del tiempo en que se produce
subjetividad joven. En general, la trayectoria de cada grupo
etario los hace partcipes de entornos propios que determinan,
desde distintas necesidades, hacia consumos culturales
tambin diversos.

1. Seleccione una muestra de docentes en su institucin.
Forme tres grupos:
a) sujetos de 45 a 55 aos; b) sujetos de 35 a 44 aos y c)
sujetos de 25 a 34 aos.

2. Seleccione una muestra de alumnos. Forme dos grupos: a)
sujetos de 15 a 16 aos; b) sujetos de 17 a 19 aos. En caso
de haber EGB en articulacin incluya un tercer grupo: c)
sujetos de 13 a 14 aos. (Puede modificar las edades,
conservando el criterio que reflejan, de acuerdo a la realidad
de su escuela).

3. Disee un instrumento (cuestionario, encuesta, entrevista,
etc.) que le permita relevar informacin acerca de las
vivencias y recuerdos adolescentes de todos los sujetos
seleccionados, para indagar acerca de cmo caracterizan:
- la relacin con los padres
- la escuela
- el uso del tiempo libre
- los consumos culturales
- libros, revistas, televisin, cine, salidas, objetos, entre otros.

4. Administre el instrumento diseado.

5. Tabule los resultados obtenidos.

6. A partir del anlisis de los resultados obtenidos, establezca,
de ser posible, la presencia de referencias recurrentes en
ambos grupos, tanto en el grupo de docentes como en el
grupo de adolescentes.

7. Analice, en cada una de las categoras indagadas a partir
del instrumento diseado y administrado, aquellos conceptos
en los cuales se observ mayor divergencia entre el grupo de
adultos y el de adolescentes.
Actividad 3

Hacia el trabajo final
Entre otros objetivos, nos proponemos que el trabajo final, un
Proyecto de investigacin intervencin, sea la conjuncin del
recorrido realizado por los capacitandos a lo largo del
Trayecto Formativo.
Resulta de particular inters en este momento reflexionar
acerca de la importancia que guarda la formulacin del
problema en el desarrollo de la tarea.

Consideraremos en principio, que la formulacin del problema
consiste en definir un sector de la realidad sobre el cual es
posible la intervencin. As, ante la demanda que la institucin
o algunos actores presentan al EOE, este momento permite
transformarla en una intervencin posible. Para ello debe
considerarse:

- la contextualizacin de la demanda;
- los objetos, fenmenos y variables que se presentan como
componentes.

Estos observables o escuchables deben dar lugar a la
formulacin de un problema, o sea, a realizar un recorte, el
que ser enunciado en forma sencilla y clara, desprovisto de
adjetivacin y precedido por la descripcin del contexto en que
se inscribe. Cuando decimos desprovisto de adjetivacin,
intentamos mantener controlada la posibilidad de contaminar
con juicios valorativos o prejuicios, y por lo tanto
subjetivamente imaginarios, la percepcin de la situacin que
nos ocupa.

Fuente bibliogrfica: Rockwell, E y Ezpeleta, J, La escuela:
relato de un proceso de construccin inconcluso. En:
Educacin en Amrica Latina. Los modelos tericos y la
realidad social.

En nuestra experiencia, la construccin como proceso y la
construccin como producto estn unidas; por eso hemos
optado por mostrar en lo posible su imbricacin. Observacin
y anlisis, dentro de la tradicin investigativa en que despus
de mucho reajuste de cuentas nos inscribimos, caminan
interconectadamente con la reflexin y el debate terico. El
recuento de este proceso intenta mostrar las limitaciones de
las categoras heredadas para ver la escuela y la necesidad
de buscar otras concepciones...
Llegar a las escuelas a observar, a registrar lo que se observa,
supone para el investigador mltiples tensiones... De las
amplias preguntas iniciales se desprende tambin una amplia
e inquietante consigna para el registro de la informacin de
campo, registrar todo lo que se vea. No es sencillo. Sabemos
que registrar todo no es posible, pero nos proponamos con
ello ampliar el margen de nuestra mirada, agrandar los lmites
de la selectividad. Se trataba de desafiar a la atencin
sabiendo que ella misma no es autnoma. Tenamos
conciencia de que las situaciones ms atendibles para el
observador son aquellas que para l pueden cargarse de una
significacin inmediata y, al mismo tiempo, que este tipo de
significacin poda operar como interferencia para obtener la
informacin que buscbamos. Lograr registros en los que se
asiente por igual lo significativo y lo no evidentemente
significativo implic todo un aprendizaje, y este ha sido uno de
los puntos de vigilancia colectiva en el trabajo de campo...
...qu es lo aparentemente ms significativo que se impone
como lo ms visible? ...encontramos que la observacin
inicial se orientaba por nociones de sentido comn sobre la
escuela: las conceptualizaciones pedaggicas y sociolgicas
recibidas y por el ordenamiento formal del sistema escolar,
expresadas en categoras que muestran estrecha relacin
entre s. Sentido comn y pedagoga alimentan una actitud
valorativa para mirar la escuela. Uno de los anclajes iniciales
para integrar lo otro de la escuela fue la nocin de vida
cotidiana que fundament la opcin metodolgica y de corte
emprico... Lo cotidiano est impregnado de contenido
histrico. El concepto de vida cotidiana delimita y a la vez
recupera conjuntos de actividades caractersticamente
heterogneas, emprendidas y articuladas por sujetos
particulares. Las actividades observadas en una escuela, o en
cualquier contexto, pueden ser comprendidas como
cotidianas slo con referencia a esos sujetos; as se
circunscriben pequeos mundos cuyos horizontes se definen
diferencialmente de acuerdo con la experiencia directa y la
historia de vida de cada sujeto... Lo que es cotidiano para una
persona no lo es para otros... La escuela es objetivamente
distinta segn el lugar donde se la vive.
Trabajofinal
Proyecto de investigacin-intervencin

Elegir un grupo de 3 ao Polimodal o 9 ao EGB
Formular el problema
Indagar:
1. Historia de la institucin
1.1 Acto fundacional
1.2 Mitos, creencias
1.3 Caracterizacin socio-econmico-cultural
1.4 Representacin de la Institucin en la comunidad
2. Historia del grupo
2.1 Anlisis de la cohorte 2000-2002
2.1.1 Caracterizacin socio-econmico-cultural
2.1.2 Representacin del grupo en la Institucin
2.1.3 Relevamiento y anlisis de datos cuantitativos en
relacin con:
2.1.3.1 Rendimiento escolar (cohorte: ao 2000-2002)
- cantidad de alumnos repitentes
- cantidad de alumnos promovidos
- cantidad de alumnos no promovidos
2.1.3.2 Rendimiento escolar (ao 2002)6
- cantidad de alumnos con todas las asignaturas aprobadas
- cantidad de alumnos con hasta 5 materias desaprobadas7 o
aplazadas
- cantidad de alumnos con 6 o ms materias desaprobadas o
aplazadas
- cantidad de alumnos con materias previas (considerar
exclusivamente las materias adeudadas)
2.1.3.3 Ausentismo y abandono
- alumnos que abandonaron por ausentismo. (a clases o a
perodos de compensacin, en 2000,2001)
- alumnos con 20 o ms inasistencias al 30/07 (en 2002)
- docentes con ms de 10 inasistencias al 30/07.
2.1.3.4 Convivencia y disciplina8
- cantidad de situaciones de indisciplina
- cantidad de situaciones de violencia: de los alumnos hacia
otros alumnos
- cantidad de situaciones de violencia: de los alumnos hacia
los docentes
- cantidad de situaciones de violencia: de los docentes hacia
los alumnos
- cantidad de suspensiones y/o expulsiones a partir de las
situaciones de violencia
Anlisis cuantitativo
Tabular y analizar cuantitativamente los datos relevados en 2.

Registros
Realizar el registro de las entrevistas, encuentros, reuniones
realizadas con los diversos actores, en relacin con la
problemtica formulada u otras que se consideren pertinentes.

Anlisis cualitativo
Analizar cualitativamente, desde los marcos tericos
propuestos, la informacin relevada en 1, 3, y 4.
Definicin del campo de intervencin
Reformular el problema a la luz del anlisis cualitativo.
Intervencin
Disear propuestas para la intervencin especfica en el
campo determinado en 6.
Consideraciones con respecto a la realizacin del trabajo final
La redaccin del mismo se realizar en las horas no
presenciales del TF. Por lo tanto, el momento de entrega del
Trabajo final se fijar a posteriori del ltimo encuentro del TF.
Como puede observarse en la consigna de trabajo, varios de
los tems que se incluyen en este trabajo final, corresponden a
actividades desarrolladas a lo largo del TF, o bien como
modelo o bien como la actividad especfica de investigacin
que realizan los Orientadores.
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