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A1.

Rimanda al Manuale di Troncarelli/Diadori in cui si parla al capitolo 7 delle


competenze per lapprendimento individuate dal QCER:
Competenza grammaticale: coincide con la morfologia e la sintassi. Il QCER
ritiene che ai livelli bassi di competenza si debba piuttosto concentrarsi sulla
morfologia, perch pi efficace lavorare sulla competenza duso che sulla
conoscenza formale dei contenuti.
Il sillabo per la competenza grammaticale deve avere un ordine di presentazione
dei contenuti correlato agli obiettivi comunicati, deve cio essere funzionale; deve
essere a spirale, raccordato con le tappe dellapprendimento spontaneo e con le
sequenze acquisizionali; le strutture pi marcate vanno presentate a livelli alti, l
dove si presenti la necessit di usarle per funzioni comunicative devono essere
memorizzate, senza che ci si occupi di analizzarli (esempio: io mi chiamo: forma
riflessiva che per viene presentata subito)
Solitamente nellUD la riflessione grammaticale si trova fra la fase di analisi del
testo (attivit di ritorno sul testo input per comprenderlo puntualmente) e quella
di sintesi (attivit per riutilizzare autonomamente le strutture apprese) . Gli
esercizi possono essere suddivisi in base alla loro funzionalit:
Scoprire le regole (analisi guidata di testi che contengono un ordine
progressivo, strutture e verifica della comprensione con schemi e tabelle)
Verificare i limiti dellapplicabilit delle regole (riconoscere la scelta giusta
con esercizi a scelta multipla o binaria, ricordare la forma con laiuto della
forma non flessa con esercizi di sostituzione, si riproduce la forma senza
aiuto con esercizi di completamento)
Interiorizzare le regole con pattern drill, che aiutano a fissare le regole
come abitudine automatica.
Riutilizzare la regola con esercizi di produzione guidata, orale e scritta,
esercizi di accoppiamento, la drammatizzazione libera o con
transcodificazione (vignetta a testo), inserimento di didascalie etc.
Competenza linguistica-comunicativa
Si compone della competenza linguistica (lessicale, grammaticale, semantica,
fonologica, ortografica,ortoepica), sociolinguistica (rapporti sociali, regole di
cortesia, espressioni di saggezza popolare, registro, variet) e pragmatica
(discorsiva, funzionale, pianificazione del testo)
Competenza lessicale: il QCER rimanda agli studi della linguistica acquisizionale
sottolineando la priorit del lessico nella competenza linguistica, la
competenza lessicale ha lo stesso valore della competenza grammaticale e si
valuta con lampiezza (spettro quantitativo) e la padronanza (semantica: le
accezioni, gli usi figurati, le relazioni di significato, la derivazione morfologica,
la sintassi). La competenza lessicale si sviluppa con tecniche di fissazione
mnemonica agevolate dalla contestualizzazione attraverso visualizzazioni,
riproduzioni, con il riuso delle espressioni idiomatiche tramite diagrammi che
evidenziano rapporti associativi ed esercizi ludico-linguistici come cruciverba e
crucipuzzle, anagrammi, scarti, scambi
Competenza sociolinguistica:
Il QCER raccomanda lattenzione al registro e ne individua sei tipi (molto
formale, formale, neutro, informale, familiare, intimo), consiglia di
concentrarci almeno fino al B1 su registri neutri. Inoltre si accentua la
conoscenza dei marcatori linguistici (usi che consentono di individuare la
provenienza sociale e regionale dei parlanti nativi) individuando gli elementi
prosodici(intonazione e accento), morfologici (cotesto e paratesto) sintattici
(es: uso passato prossimo al nord e remoto al sud) elementi lessicali
(geosinonimi o geononimi)
Competenza pragmatica
include la competenza discorsiva, ovvero la capacit di adattare al contesto
i propri messaggi, quindi si propongono testi che rispettino coerenza e
coesione, che realizzino la progressione tematica e propongono in modo
equilibrato gli elementi nuovi rispetto ai noti.
Include la competenza funzionale, sottolineando che i messaggi sono
utilizzati per realizzare funzioni comunicative.
Include la competenza di pianificazione: i messaggi sono progettati tenendo
conto di copioni interazionali codificati
Include la competenza testuale: quindi si presentano e si svolgono attivit
relative a testi diversificati per canale di trasmissione (scritti e orali), per
modalit (dialoghi, monologhi), per tipologia (espositivo, narrativo,
regolativo, descrittivo, rappresentativo)
Il QCER in particolare, nella competenza pragmatica, include la capacit di
concepire, strutturare e realizzare testi che si basa sullintegrazione di abilit
riferiti a tre livelli:
micro funzioni (ovvero atti comunicativi semplici)
macrofunzioni (conversazione, uso funzionale del discorso e del testo)
schema internazionale: copioni che permettono agli studenti di gestire
scambi comunicativi.
E valuta le competenze pragmatiche a livello testuale secondo parametri di
coerenza e coesione, progressione tematica (caratteristiche costitutive del
testo) e di uso di determinati tipi di testo (copiare, riprodurre, parafrasare,
riassumere, sintetizzare, produrre, tradurre)
Competenza socioculturale
E la competenza che rimanda ai quattro ambiti del sapere: sapere (conoscenze
dichiarative, frutto di esperienza e di studio), saper fare (conoscenze relative a
singole abilit), saper essere (competenza esistenziale, relative alla personalit e
al carattere), saper apprendere (competenze euristiche di studio, per lo sviluppo
autonomo e lautoapprendimento). Queste competenze, che lindividuo
adolescente e adulto gi possiede vengono rivisitate con lapprendimento di una
nuova lingua (e cultura) nellottica della formazione di una competenza
multiculturale, in cui il soggetto apprendente opera una mediazione fra la propria
cultura e quella oggetto di studio.
La competenza microlinguistica
La competenza indicata da Giovanni Freddi come capacit di comunicazione
specialistica in qualche settore specifico. Per il profilo bambino quasi irrilevante a
meno che non si usi un manuale CLIL.
Altre competenze possono essere (sempre secondo Giovanni Freddi)
Competenza paralinguistica ed extralinguistica (intrecciare la lingua con altri
linguaggi, cinesico, prossemica, oggettuale etc.), competenza traduttiva
A2.Livello di competenza linguistica. SI testa la capacit di individuare il livello di
competenza linguistica degli apprendenti ai quali rivolto il manuale.
I livelli indicati sono quelli del QCER, ovvero livelli comuni di riferimento
determinabili oggettivamente e riconducibili ai descrittori delle singole
competenze:
A utente basico A1 A2
Livello elementare contatto sopravvivenza
B utente indipendente B1 B2
Livello intermedio soglia progresso
C untente competente C1 C2
Livello avanzato efficacia padronanza

A3. Struttura del manuale. Si valuta la capacit di analizzare se il manuale
proposto adeguato alle competenze degli apprendenti selezionati:
- per chiarezza di istruzioni (sono chiare? Adeguate alla competenza linguistica?
Sono efficaci? Sono adeguati al contesto? Sono troppo formali? Troppo informali?
Ci sono esempi?)
- per uso delle immagini: la quantit: sono troppe? Sono assenti? Sono calibrate?
La funzione: sono decorative? Complementari al testo? Esplicative del testo?
Ridondanti? La tipologia: fumetto? Disegno? Foto?
- per limpaginazione: valutare la densit, se ci sono troppe attivit didattiche lo
studente pu essere disorientato; valutare lordine in cui sono impostate le
pagine, deve essere chiaro e strutturato.
- per la veste grafica: le icone: ci sono? Sono facilmente individuabili ed
interpretabili (esempio: la cuffia per lascolto)? Sono troppo grandi? Troppo
piccole? Le tabelle: sono parte integrante del testo oppure sono riassuntive del
testo; sono legate ad attivit di comprensione o di individuazione del lessico, ad
attivit di seriazione? In questo caso c spazio per scrivere? I colori? Sono vivaci?
Sono sbiaditi? Tendono a focalizzare e/o distinguere momenti o attivit, oppure
sono meramente decorativi? Ci sono troppo colori che deconcentrano
lapprendente? Si usano solo il bianco e nero? Se il colore non c perch sono
previste attivit di disegno/coloratura da parte degli apprendenti?
A4: Grammatica. Si deve valutare la presenza o lassenza della grammatica nel
manuale proposto.
In un manuale di L2 destinato ad apprendenti stranieri la grammatica pu essere
esplicita, implicita o assente.
La grammatica assente: frequente nel profilo bambini, soprattutto bambini
molto piccoli (scuola dellinfanzia) dove la grammatica completamente assente,
non c riflessione sul testo.
La grammatica implicita: non emerge strutturalizzazione delle strutture
grammaticali, assente la tabellina ricapitoliamo oppure facciamo il punto; non
compare il processo esplicito di induzione delle regole. Le regole vengono
scoperte tramite la guida dellinsegnante.
La grammatica esplicita: in forma deduttiva o in forma induttiva.
Forma deduttiva: la riflessione linguistica fatta dal docente allinizio della
lezione, il punto di partenza della lezione. Si insegnano le regole per
sviluppare solo la competenza linguistica. Lapprendimento della grammatica un
dovere.
Forma induttiva: la riflessione linguistica opera dello studente che viene guidato
dallinsegnante nel percorso di scoperta della regola. La scoperta della regola il
punto di arrivo dellintervento didattico e serve per sviluppare la competenza
comunicativa. Si apprende la regola per sfida, per sapere, per provare.
A5. Abilit. Si verifica la capacit di sapere individuare, per ogni attivit indicata,
labilit (o le abilit) che quellattivit vuole sviluppare. Scegliere una o pi fra le
abilit primarie e le abilit integrate presentate nello specchietto.
A6. Fasi dellunit di lavoro. Si valuta il manuale in relazione al modello operativo
proposto.
I modelli operativi che possono essere presi in considerazione sono:
Unit didattica
elaborata da Freddi e Danesi (globalit analisi sintesi)
elaborata da Balboni (motivazione globalit analisi sintesi riflessione
controllo)
Unit di apprendimento (Balboni)
Introduzione rete di unit di apprendimento (analisi+sintesi+ riflessione) -
conclusione
Unit didattica centrata sul testo (Vedovelli)
Fase iniziale (contestualizzazione) fase centrale libera, buone pratiche fase
finale output
Unit di lavoro (Diadori)
Introduzione svolgimento conclusione
A7. Tecniche didattiche.
Accoppiamento (lingua + immagine; parola+ definizione, nome+ articolo,
pronome + forma verbale coniugata etc)
Cloze (esclusione) pu esser classico (viene eliminata una parola ogni x, di solito
ogni 7, di solito le prime righe sono integre per favorire la contestualizzazione)
facilitato (le parole da inserire sono date prima del testo in ordine sparso) e
mirato (vengono cancellati elementi specifici della competenza, es. articoli)
Completamento: inserimento di sintagmi (non singole parole)
Riempimento (in un dialogo viene inserita una parola a caso, le parole sono
inserite in frasi scollegate)
Diagramma a ragno (utile soprattutto nella fase di motivazione)
Domande aperta, chiusa (vero/falso; a scelta multipla)
Elicitazione (utile in fase di motivazione, si estraggono dallapprendente
conoscenze pregresse sullargomento che si sta trattando, attraverso varie attivit
brain storming, domande mirate, interviste, suggerimenti)
Esplicitazione (si usa nella riflessione morfosintattica e grammaticale e significa
individuare e segnalare relazioni fra le parti di un testo, scoprendo quindi i
meccanismi di coesione, per esempio lavorando sui pronomi lo studente deve
tracciare una freccia collegando ogni pronome al proprio referente, oppure
sottolineare ogni pronome e scrivere accanto il referente)
Esplorazione delle parole chiave
Gioco (cruciverba, crucipuzzle, ricerca di parole..)
Griglia
Incastro (riordinare il testo in base a paragrafi o frasi sconclusionati, riordinare le
sillabe per ricomporre una parola, riordinare le lettere per ricomporre una parola)
Tecniche di natura insiemistica (esclusione e inclusione, seriazione mettere in
ordine una serie in base ai concetti di quantit, alfabetico, di importanza
sequenzizione mettere in ordine una serie in base allordine temporale)
Tecniche di manipolazione(trasformare, volgere, attivit tipica dellapproccio
grammaticale-traduttivo)
Memorizzazione (per il lessico, campi semantici o campi situazionali,
costellazioni)
Transcodificazione (passaggio da un codice allaltro, orale/scritto, scritto/orale,
immagine/testo, testo/immagine)
A7. Competenze (vedi punto A1)
A8. Approccio di riferimento: sulla base delle pagine fornite si deve individuare il
tipo di approccio. Di solito per il profilo-bambini prevalente lapproccio
umanistico affettivo.
A9. Destinatari privilegiati del testo
Si deve indicare il contesto di apprendimento (LS, LO, LC L2 non indicata per i
bambini: la differenza potrebbe essere il diverso tipo di testi input fornito che per
una LC ha pi riferimenti a situazioni quotidiane italiane, per esempio le materie
scolastiche che vengono definite secondo la nomenclatura italiana (educazione
fisica invece di sport) mentre un testo pensato per bambini allestero rimane pi
sul vago, presentando situazioni che rimangono allinterno degli interessi specifici
del pubblico di apprendimento, ma che non sono connotative italiane)
Si deve anche valutare se indicato per la scuola materna o per la scuola
elementare: il criterio fondamentale lo scritto. Se ci sono istruzioni scritte,
esercizi scritti che presuppongano lalfabetizzazione ovviamente siamo allinterno
del percorso della scuola primaria. Ma anche il tipo di testo, limmagine, le icone
possono aiutarci come discriminanti.