Entre Maestros 33 Web

SECCIONES
Ejercer el derecho a la lectura es tan importante como el de tomar un lpiz, un bolgrafo o un teclado para expresar las
ideas y las emociones que nos envuelven. Por eso, entre maestr@s abre sus pginas no slo para que la explores, sino
para que te lances tambin a la aventura de escribir.
Las secciones que contiene la revista seguramente te darn pistas para tu participacin. Estas secciones estn pen-
sadas como espacios para suscitar la reexin, el anlisis, la discusin y el intercambio de experiencias pedaggicas.
DESDE EL AULA
En esta seccin encontrars artculos escritos por maestras y maestros que abordan temas relacionados con sus experiencias
de investigacin, innovacin o animacin en la escuela y en sus aulas.
DESDE LOS MESABANCOS
Esta seccin echar un vistazo a las producciones escritas de nias, nios y los y las jvenes de educacin bsica, y que
son resultado del trabajo desarrollado en el aula.
PARA Y DESDE EL CONSEJO TCNICO
En esta seccin hallars artculos de fondo, escritos por docentes o especialistas. Su propsito es el de suscitar discusiones
en torno a temas que estn presentes en el mbito escolar y social.
ENCUENTARIO
Las aportaciones escritas y grcas se ubican aqu, su propsito es recrear la vida cotidiana de la escuela y de otros lugares
desde una ptica que nos haga reexionar en el tiempo y espacio histrico: cuentos, poesa, relatos, fotografas, etctera.
HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN
Aqu se comparten experiencias y anlisis pedaggicos de docentes o especialistas de otros pases que contribuyen a la
discusin de temas nacionales.
PARA LA BIBLIOTECA Y APRENDIENDO A TRAVS DEL CINE
En estas secciones se resean libros y pelculas que aportan nuevas perspectivas al trabajo docente, y tambin se abren
al mundo de la novela universal y, en particular, la iberoamericana.
REDES
Esta seccin tiene la intencin de dar a conocer diversos proyectos de grupos acadmicos magisteriales y los niveles de
coordinacin entre s que se estn logrando.
CARTAS DEL LECTOR
entre maestr@s abre un espacio ms para el intercambio de las palabras de las y los lectores. Esta seccin estar dedicada
a la publicacin de todas las cartas de sus lectores ocupados en la conversacin escrita.
PARA PRACTICAR
Representa un anexo didctico sugerente, se trata de diversas actividades que maestras o maestros han llevado a cabo en
sus salones de clase con objetivos muy especcos y cuyo n es compartir y enriquecer la enseanza en el aula.
DIRECTORIO UPN
Sylvia Ortega Salazar
Rectora
Aurora Elizondo Huerta
Secretaria Acadmica
Manuel Montoya Bencomo
Secretario Administrativo
Adrin Casteln Cedillo
Director de Planeacin
Mario Villa Mateos
Director de Servicios Jurdicos
Fernando Velzquez Merlo
Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico
Adalberto Rangel Ruiz de la Pea
Director de Unidades UPN
Juan Manuel Delgado Reynoso
Director de Difusin y Extensin Universitaria
Mayela Crisstomo Alcntara
Subdirectora de Fomento Editorial
Coordinadores de rea Acadmica
Mara Adelina Castaeda Salgado
1. Poltica Educativa, Procesos Institucionales y Gestin
Alicia Gabriela vila Storer
2. Diversidad e Interculturalidad
Joaqun Hernndez Gonzlez
3. Aprendizaje y Enseanza en Ciencias, Humanidades y Artes
Vernica Hoyos Aguilar
4. Tecnologas de la Informacin y Modelos Alternativos
Eva Francisca Rautenberg Petersen
5. Teora Pedaggica y Formacin Docente
CONSEJO EDITORIAL
Director fundador
Roberto Pulido Ochoa
Director
Jorge Alberto Chona Portillo
Asistente de direccin
Patricia Ruiz Nakazone
Consejo Editorial
Rigoberto Gonzlez Nicols
Mara de Jess Lpez Cervantes
Daniel Lara Snchez
Anglica Jimnez Robles
Elosa Gutirrez Santiago
Adn Jimnez Aquino
Yolanda de la Garza de Lara
Carlos Anaya Rosique
Carmen Ruiz Nakasone
Tere Garduo Rubio
Valentina Cantn Arjona
Rosa Isela Barrera Salgado
Martha Tlaseca Ponce
Mara Guadalupe Correa Soto
Marco Esteban Mendoza Rodrguez
Teodora Olimpia Gonzlez Basurto
Gerardo Ortiz Moncada
Alicia vila Storer
Mara Luz Lpez Morales (Monclova, Coahuila)
Liliana Ochoa (Argentina)
Rafael Porln Ariza (Espaa)
Jos Martn Toscano (Espaa)
Mara del Pilar Unda (Colombia)
Martha Crdenas (Colombia)
Ernesto Gmez (Espaa)
Josette Jolibert (Francia)
Colaboradores
Red de Lenguajes por la Transformacin de la Escuela
y la Comunidad. Mxico
Red de maestras y maestros animadores de la lectura y escritura
en Iztapalapa, Distrito Federal
Jess R. Anaya Rosique
Mara de los ngeles Huerta Alvarado
Juan Manuel Rendn E.
Diseo grco original y portada
Margarita Morales Snchez
Formacin
Mara Eugenia Hernndez Arriola
Diseo de encarte, formacin y diagramacin
Traduccin
Resmenes: Csar Makhlouf Akl
Fotografa
Roberto Pulido Ochoa
Marco Esteban Mendoza Rodrguez
Revisin
Armando Ruiz Contreras
entre maestr@s es una publicacin trimestral de la Universidad
Pedaggica Nacional, Carretera al Ajusco nm. 24, col. Hroes
de Padierna, CP 14200, Tlalpan, Mxico, DF. Tel. 5630 97 00.
www.upn.mx
entre maestr@s es una revista indexada en Latindex, folio 14091,
desde 2004. Certicado de reserva de derechos al uso exclusivo ante el
Instituto Nacional del Derecho de Autor 04-2006-062110062500-102.
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Nmero de certicado de licitud de contenido 8065.
issx 1405-8774. Editor responsable: Juan Manuel Delgado Reynoso.
Las opiniones expresadas en los artculos son responsabilidad del autor.
Preprensa e impresin: esta publicacin se imprimi en Litografa
Mier y Concha, ubicada en Pablo Garca nm. exterior 245-A, nm.
interior 2, local 12, col. Juan Escutia, CP 09100, Iztapalapa, Mxico,
DF, tel. 5443 0452.
El tiraje consta de 1000 ejemplares.
DESDE EL AULA
La escritura y la lectura en bicicleta
Liliana Martnez Cruz
La diversidad tiene color
Marta Elena Camacho Hurtado
La Estrategia Nacional 11+1
ngel David Morales Corts
Llenar a los chicos de contenidos o ayudarles
a encontrar sentido a travs de la lectura y escritura de textos?
Maril Raya Morales
DESDE LOS MESABANCOS
ngela Yazmn Navarrete Fragosa
PARA Y DESDE EL CONSEJO TCNICO

La asamblea escolar: democracia y formacin ciudadana
Miguel ngel Cruz
Formacin, calidad y modelo por competencias:
crtica al rumbo funcional de las polticas educativas
Prudenciano Moreno Moreno
Estrategias pedaggicas para la motivacin lectora a travs de un software
Csar Augusto Vsquez Garca
Amparo Romero Castellanos
Decisiones desde la prctica: apuntes sobre la gestin didctica
en matemticas de los docentes en formacin
Eugenio Lizarde Flores
6
14
20
34
46
62
28
38
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ENCUENTARIO
La espera
HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN
Las representaciones de infancia en las prcticas para la enseanza de la escritura
Darcy Milena Barrios Martnez
Mara Consuelo Gaitn Clavijo
PARA LA BIBLIOTECA
Nuevos trazos en la investigacin educativa, tres propuestas para leer
REDES
Transformar el aula, la escuela y la comunidad
Carmen Ruiz Nakasone
Roberto I. Pulido Ochoa
Rigoberto Gonzlez Nicols
Patricia Ruiz Nakazone
CARTAS DEL LECTOR
Ma. Guadalupe Correa Soto
PARA PRACTICAR
Hojas que se transforman con la imaginacin
Jaime Enrique
84
74
82
95
73
5
EDITORIAL
L

as ideas yacen en la espera del silencio. Hasta que
de nueva cuenta, las voces se juntan para mirar los
acontecimientos escolares. A medida que desvela sus
hallazgos, los rene, los nombra y comunica en los es-
pa cios idneos, como la Revista Entre@maestros que
en su nmero 33 presenta algunas de esas miradas
que reexionan sobre la cotidianidad de la vida escolar,
sus aciertos e incertidumbres, sus prcticas y teoriza-
ciones en diferentes temas del campo educativo.
Hay tanto que decir sobre la reforma educativa
ac tual que no acaba por terminar, que Prudenciano
Moreno se atreve a expresar a travs de un conjunto de
razonamientos que hoy en da la educacin basada en
competencias es el nuevo nombre tcnico del cinismo
pedaggico-mercantil erigido en modelo educativo.
Mientras en educacin bsica se contina en la
incertidumbre sobre cmo aplicar las reformas edu-
cativas, docentes comprometidos con su quehacer
profesional, desde su experiencia y contexto escolar,
aportan algunas ideas que han logrado elaborar a
partir del trabajo en el aula. Liliana Martnez con la
experiencia de aula titulada La escritura y la lectura
en bicicleta, nos lleva a reconocer los compromisos y
responsabilidades que los nios desarrollan cuando se
saben parte de un proyecto que realizan en conjunto
dentro y fuera de la escuela. Miguel ngel Cruz
plantea la necesidad de que la escuela tome parte en
la formacin ciudadana y el ejercicio democrtico a
travs de la asamblea escolar. No basta con disear
acciones institucionales de fortalecimiento para las
bibliotecas de aula y escolares, para que los maes-
tros y los nios desarrollen la comprensin lectora,
es ne cesario disear estrategias de acompaamiento
docente, como la que realiz ngel David Morales
con maestros de Huajuapan de Len.
El aula, un universo de color para reconocer en la
diversidad a los chicos con necesidades especiales, que
al igual que todos sienten, suean y aspiran a vivir en
un mundo mejor; Martha Elena Camacho descubre
y se integra con ellos. Por su parte, Maril Raya se
pre gunta sobre la conveniencia de llenar de contenidos
las necesidades de sus alumnos o utilizar la lectura para
descubrir las emociones y vivencias de los nios en
contextos familiares llenos de violencia y contradiccio-
nes. Csar Vzquez y Amparo Romero dan cuenta de
estrategias pedaggicas para motivar la lectura a travs
de un software de lectura interactiva. Aprender a mi-
rar los cuadernos infantiles para descubrir el mundo
de re presentaciones de los nios a travs de prcti-
cas de escritura, es el trabajo que han realizado Darcy
Barrios y Consuelo Gaitn en Bogot, Colombia.
Transformar el aula, la escuela y la comunidad es un
anhelo que cada vez se vuelve realidad entre los maes-
tros que han decidido intervenir pedaggicamente y
que perte necen a un programa de formacin, de ello
se da cuenta en el trabajo colectivo que presentan do-
centes de la uix que pertenecen a la Red de Lenguajes,
Mxico. Eugenio Lizarde nos convida a develar las
situaciones que prevalecen en el aula, las dicultades,
las inmediateces y las reexiones que se establecen, en
lo que se denomina quehacer docente para construir
nuevas miradas en los maestros en formacin.
Desarrollar la imaginacin en los nios con
hojas secas de rbol? Es una estrategia para fomentar
la lectura que Jaime Hernndez nos comparte desde
Oaxaca. Olimpia Gonzlez, en La espera, hace una
invitacin para recorrer los sentimientos a travs del
lenguaje potico. Armando Meixeuiro nos pone en
contacto con la pelcula Cmo entrenar a tu dragn,
como una forma de aprender a convivir con el entorno.
Por ltimo, en la seccin mesabancos compartimos la
voz de una nia de Ecatepec que aprovecha el viaje a
Venezuela de su maestro para tener un intercambio
epistolar con otras nias y nios de ese pas.
En ese recorrer de las aulas, nos damos cita en el
prximo nmero de Entremaestr@s, para escuchar
otras miradas, pensar el silencio y dar fuerza a las
palabras. @
conciencyarte@gmail.com
6
* Licenciada en Educacin Primaria. Trabaja en el estado de Oaxaca. Participante en la Red de Lenguajes por la
Transformacin de la Escuela y la Comunidad. Mxico.
D
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La escritura y la lectura
en bicicleta
Liliana Martnez Cruz*
lirios17@hotmail.com
S

anta Ana del Valle, lugar ancestral en el que convive gente orgullosa de sus races zapo tecas
representadas en sus plticas en lengua materna, en su msica de banda, en los elevados pasos
de sus danzas, en sus trajes tradicionales enmarcados con grandes penachos decorados con
plumas multicolores. Comunidad conservadora de sus tradiciones con alma catlica y habi-
tantes llenos de esperanza en su Santa Patrona.
Santa Ana del Valle es sobre todo cuna de artistas, sus pobladores se dedican a trabajar
el campo y con sus manos creadoras y sensibles a la lana tejen los hilos entre maderas para
elaborar hermosos tapetes artesanales.
A temprana hora del da, los nios se levantan, unos dan de comer a sus borregos, otros
riegan las plantas, van al mandado a comprar pan; almuerzan atole, malteada, caf, huevos o
frijoles. Jess platica en su diario lo que hace antes de ir a clases [] me cambie y me labe
la cara y la mano porque iba ir ala escuela y agare mi mochila mi ermana me dio dinero para
comer ala ora del requreo []
Despus de realizar algunos quehaceres en casa, los nios emprenden su camino hacia la
primaria Jos Vasconcelos; en el recorrido platican, juegan y se acompaan de amigos, veci-
nos, padres, hermanas, tas. A veces avanzan lento tomados de la mano, o bien, se recrean en
las pocas calles pavimentadas, empedradas, polvorientas y ridas, que convierten en pistas de
carrera con sus bicicletas.
7
En la escuela, en punto de las ocho de la maana,
tocan el timbre varias veces de manera consecutiva
para que no quede duda que lleg la hora de formarse
frente a los salones, la msica alegre de fondo se calla
e inicia enseguida La marcha de Zacatecas,
1
por el alta-
voz un alumno del grupo al que le toca la guardia da
indicaciones:
Los nios dejen de jugar!
Frmense!
Los que estn jugando, entreguen los balones!
Esos nios de cuarto frmense bien!
Unos nios corren al bao, los nios futbolistas y basquet-
bolistas dejan de jugar, los columpios y resbaladillas son
abandonados inmediatamente; salen de los salones, otros
llegan a prisa, corren por el pasillo principal o se dirigen
al estacionamiento de bicicletas; varios padres llegan con
mochila al hombro ayudando a sus hijos.
Los nios marchan frente a los salones, hacia delante,
dan media vuelta, se regresan, para nalizar toman dis-
tancia y se preparan para or las recomendaciones gene-
rales del profesor de guardia o del director por el altavoz.
Despus de escuchar las indicaciones, de empujarse entre
s, rer y tambin de no haber puesto mucha atencin,
entran a su aula con su profesor.
En estos escenarios de Santa Ana del Valle es donde
atiendo un grupo de 15 nios de segundo grado con
quienes planeamos un proyecto escolar.
Al principio tena nervios, pero pronto la sensacin
pas una vez que di el primer paso. Platiqu con los nios
las actividades que realizamos en un proyecto pasado:
Carreras de velocidad. Les pregunt qu queran realizar
ahora, antes de que me dijeran algo Jhonatan me reclam
en voz alta que no habamos jugado. Esto me puso un poco
inquieta, no esperaba una armacin tan dura, pues en

1
Obra que se hizo popular en la poca de la Revolucin mexicana.
Autor Genaro Codina Fernndez (1852-1901). La marcha de Zacatecas
es considerada como el segundo himno mexicano y el primero de
nuestro deporte nacional: la charrera.
Acceder a la comprensin y produccin
de textos es un desafo para la escuela.
Sin embargo, trabajar la enseanza de
la lengua a travs de la pedagoga por
proyectos es un acierto que elimina el
aburrimiento y hasto escolar, pues tal
como se muestra en este relato, los nios
y la maestra deciden el proyecto a rea-
lizar, lo que los mantiene participativos
y colaborando colectivamente. A travs
del proyecto Carreras de bicicletas es
posible obtener aprendizajes en diferen-
tes reas, as conseguir que los alumnos
investiguen, lean y produzcan varios tipos
de textos.
Palabras clave: nios, escuela, aprendi-
zajes, pedagoga por proyectos, com-
prensin lectora, produccin de textos,
experiencia docente.
uuuuu
Gaining access to texts comprehension
and production is a challenge for schools.
However, working Language Teaching
through Project Pedagogy is a good choice
that removes boredom and weariness in
school, for as it is showed in this paper,
children and teacher decide together the
project to be realized, which keep them
in collaboration and collective partici-
pation. With the project Bicycle Races!,
they learn in all subject matters, besides
researching, reading and producing diffe-
rent type texts.
entre maestr@s
8
mi percepcin hicimos lo que ellos me dijeron, yo
estaba segura de haberlos complacido, pronto reto-
m lo que recin habamos platicado: se acuerdan
por qu dijeron que queran correr?, por qu dijeron
que hiciramos carreras de velocidad?, quines
dijeron que queran entrenar?, las respuestas de
la mayora de los nios cayeron como lluvia sobre
toda el aula: porque votamos, porque queramos
jugar, para divertirnos, para ganar, para hacer
ejercicio, para correr ms rapidsimo; pareciera
que estas respuestas dejaron conforme a Jhonatan,
pues ya no reclam.
De todas maneras me dej una sensacin de
inquietud, es tan duro complacer a todo mundo,
en este caso a todos mis nios? Creo que el juego
tampoco fue mi monedita de oro.
Pregunt nuevamente sus propuestas para
llevar a cabo un nuevo proyecto: entonces, qu
vamos a hacer? Me respondieron en voz alta:
carrera de bici!; jugar al lobo!; jugar a las
escondidas!
Por votaciones gan la primera propuesta.
Qu queremos lograr con la carrera de bici?, pre-
gunt, aprender a ganar, a jugar, a manejar,
a cuidar a la gente, a nuestros amigos, que no
les pase nada, que no se lastimen!, respondie-
ron. Qu vamos hacer?, dnde?, cmo?,
con qu?, segu preguntando, ellos me dieron
propuestas como:
Hacer y decir porras.
Dar premios o regalos a los ganadores, pe-
dir los regalos a los nios, mams, tos o buscar
madrinas.
Hacer calentamiento, realizar ejercicios para
el entrenamiento.
Leer cuentos que traten de carreras de bi-
cicleta.
Realizar la carrera de bicicletas en la calle
alrededor de la escuela.
Prestar bicis a los que no tienen.
9
Conseguir agua, vasos, azcar y todo lo
necesario para preparar agua de sabor para el da
de la carrera.
Dar recomendaciones a los corredores acerca
de sus bicicletas como vericar los frenos.
Limpiar la calle, quitar las espinas, las pie-
dras.
Conseguir un listn para que el ganador la
rompa al llegar a la meta.
Poner letreros como peligro donde haya
muchas piedras y stop donde pasa el carro.
Realizar primero nosotros las carreras y luego
con los dems nios de la escuela.
Tres nias dijeron que no podan manejar bici, por
eso no votaron por esa propuesta a lo que Jos dijo:
yo te enseo y Flavio apoy la idea de su compa-
ero diciendo que l les prestaba su bici. Las nias
se mostraron tmidas y les suger participar en el
proyecto con otras actividades como decir porras,
Nuestro plan de actividades qued as:
Carrera de bicis
Tareas Responsables Materiales Fecha
1. Hacer las reglas. Nosotros. Papel, plumn. Hoy.
2. Recorrer la calle, ver los peligros y
poner letreros o rampa, limpiar la
calle.
Nosotros. Rastrillo, pala, recogedor,
carretilla, palos.
1 semana.
3. Hacer agua. Nosotros. Licuadora, maracuy,
colador.
1 da, el de
la carrera.
4. Manejar, calentar, hacer ejercicios. Los que van a competir. Bicis, bomba de aire. 4 das.
5. Hacer porras y conseguir la cinta,
apuntar a los que van ganando (los
competidores).
Los que no van a competir. Papel, lpiz. 4 das.
6. Hacer las carreras. 1 da.
7. Dar regalo al que gane. Entre todos.
8. Hacer las banderas.
dar rdenes de salida, anotar quines competirn,
etctera, y aceptaron.
A partir de entonces empec a imaginarme
propuestas de actividades, se me ocurri elaborar
una pulsera con un listn en el que escribira-
mos una frase como Carrera de bici 2009 para
drsela a cada participante; preparar un programa
de clausura; que cada grado escolar elaborara
una porra para cuando la carrera se realizara con
participantes de toda la escuela... Las ideas daban
vueltas, pero todo se dara con el tiempo y con la
ayuda de los nios.
Tambin empec a ver un panorama amplio
sobre los posibles temas a tratar, hoje los libros de
texto, los libros de apoyo, el avance programtico;
elabor una posible lista de recursos humanos y
materiales que necesitaramos en el proyecto.
Al organizar nuestro plan del proyecto Carrera
de bicis, los nios me dictaban las actividades a rea-
lizar y yo anotaba en un cuadro de planeacin.
entre maestr@s
10
Inmediatamente empezamos a trabajar conforme
al plan. Abordamos el primer punto: los nios
me dictaban las reglas del juego y yo anotaba en
el pizarrn, las copiaron en papel bond para expo-
nerlas en el aula y fue aqu donde varios nios se
dieron cuenta de que tenamos que elaborar dos
banderas que nos ayudaran a indicar la salida de
los corredores, por lo que esta actividad se agreg
al nal del plan del proyecto.
Hasta el momento tenamos elaboradas las
reglas en crudo o, mejor dicho, en borrador:
Reglas
No empujar con la llanta.
No poner hilo entre la llanta.
No frenar fuerte con los frenos de adelante.
Participar con bicicleta.
Hombre con hombre y mujer con mujer.
Participar de dos en dos por estaturas.
Salir cuando se levante la bandera y se ondee.
Platicamos sobre cuidarnos y evitar accidentes en la
competencia. Me pareci pertinente volver a tratar
el tema de las zonas de riesgo y as iniciar con la ac-
tividad nmero dos de nuestro proyecto. Despus
de leer el texto del libro integrado La prevencin
de accidentes, los nios narraron en forma grupal
muchas experiencias de accidentes que han tenido
en casa, en la escuela, en casa de familiares, en
estas, en la calle, en el campo, y las formas como
hubieran prevenido dichas situaciones.
Salimos a la calle, en donde se realizara la
competencia, a identicar las zonas de riesgo. Tra-
bajamos con una cmara fotogrca de cartoncillo
que tenemos en uno de nuestros libros recortables.
Los nios tomaron fotografas, dibujaron en una
tarjeta la fotografa tomada, escribieron detrs de
la tarjeta lo que se dibuj y el nombre de quien
tom la foto, para esto platicamos sobre cmo se
les llama a las personas que trabajan tomando foto-
grafas, los nios tenan muchas ideas sobre ello y
dudas tambin, unos mencionaban fotograatas,
fotografas, fotogramas, cmaras, fotocopias, foto-
grafas!, a esta ltima mencin slo le haca falta
expresarlo con acento, as que los ayud un poco y
les dije que se dice fotgrafo o fotgrafa.
Unos nios se dieron cuenta de que este ma-
terial no estaba anotado en el plan del proyecto,
por lo que me avisaron y corrieron a donde estaba
el papel bond para anotarlo, Luis Alfonso fue el
primero en llegar con plumn en mano y empez
a escribir pero bajo el rubro Responsables, por lo que
sus dems compaeros le gritaron que no siguiera
escribiendo en ese espacio sino en donde corres-
ponde a Materiales.
Al nal, todos coincidimos en la ubicacin
de las zonas de riesgo, acordamos dnde y cuntos
letreros de peligro poner.
Busqu un cuento para abarcar parte de las
ideas generales que los nios plantearon al inicio
del proyecto, les le en voz alta Una aventura en
kayak, que trata sobre una competencia de carrera;
los nios vieron las imgenes en el libro de lectu-
ras, comentamos la secuencia de la historia, me
pidieron que lo volviera a leer porque les gust
mucho, me pidieron que les explicara ms sobre el
kayak, y ellos tambin exponan sus ideas sobre
cmo sera maniobrarlo. Con ello abr paso al tra-
tamiento del tema Los medios de transporte. En
la lluvia de ideas me nombraron muchos ejemplos:
burros, moto-taxis, barcos, aviones y tambin
el kayak, pronto se apropiaron del kayak, esto me
anim mucho. Trabajaron en parejas, enlistaron y
dibujaron los medios de transporte que hay en su
localidad, investigaron en su libro cules son los
transportes terrestres, por qu se llaman transpor-
tes terrestres, cmo se llaman los transportes que
andan en el cielo y los que andan en el agua; Jess
desde su lugar me pregunt cmo se escribe taxi
11
maestra?, pero lleg pronto a mi lugar ensen-
dome su cuaderno diciendo es as?, su escrito
deca tacsi, pero l me pregunt cmo se escribe,
no cmo deca, por lo que escrib la respuesta
en el pizarrn para dar oportunidad a los dems
nios de ver la informacin y recuperarla si as lo
requirieran.
Mientras haca anotaciones en mi diario, Jos
Guadalupe me habl fuerte desde su lugar:
Jos Guadalupe: Maestra, Jennifer est pe-
gando mucho!
Maestra: A quin?
Jos Guadalupe: Jenni est pegando mucho
las palabras!
Entonces intervine pidindole que ayudara a su
compaera.
Realizbamos la revisin de nuestro plan de
trabajo en varias ocasiones para retomar las activi-
dades pendientes. La actividad Hacer las porras nos
ocup una sesin rpida, aunque no muy sencilla
porque la verdad no me s muchas. Tuve que
retomar pequeos ejemplos de internet y record
que a los nios les gusta jugar a las rimas: por
equipos enlistan lo ms rpido una o dos palabras
que terminan igual que calzn, cuchillo, metate,
ardilla, etctera; esto ayud mucho a avanzar el
trabajo con las porras incompletas que plante
despus de que ellos me dictaron una porra que
se saban de memoria.
A los nios les gustaron las porras, las copia-
ron, las repasamos y las aprendimos de memoria.
Tuvimos un emocionante torneo de futbol fe-
menil en la escuela. Los nios, desde las gradas,
emplearon las porras con mucho entusiasmo para
dar nimos a sus compaeras. Los acionados
del equipo contrario tambin gritaban. Muchos
pudimos disfrutar de esta algaraba deportiva. Me
atrevo a decir que el ambiente, las emociones en-
contradas con un adversario, el sentido de defensa
entre maestr@s
12
grupal, el nmero de asistentes, provocaron que los
nios hicieran uso de sus porras, todo se conjug
y sali perfecto; nuestro equipo gan, pero el da
de las carreras de bicis slo decan corre, corre!,
bravo!, ms fuerte!, y ayudaron a marcar con
muchas ganas las rdenes de salida de los corre-
dores: en sus marcas listos fuera!, pero no
dijeron las porras.
Al tiempo que llevamos a cabo la actividad del
recorrido de la calle, aprovechamos para realizar
varias actividades ms, por ejemplo, medimos la
calle alrededor de la escuela con la ayuda de me-
cates que medan un metro y de un meca-hilo
transparente y resistente de ms de 100 metros de
largo. Por cierto, al notar que hacamos esta labor,
los integrantes del comit de padres de familia en
turno y el director salieron a ayudarnos a medir.
Los nios a veces perdan la cuenta de la cantidad
de metros que iban midiendo, pero pronto pro-
pusieron y colocaron seas con piedras cada 10
metros de distancia. Todos medimos 100 metros
y un cachito al nal del carrete de hilo, por lo que
despus optaron por seguir midiendo esta vez de
100 en 100. Al trmino nos dimos cuenta de que
seran 670 metros y un cachito lo que recorreran
los participantes de la carrera.
Para la elaboracin del adorno indagu, a
travs de una grca de barras, qu eran las gu-
ras geomtricas, cules conocan los nios y cul
era su favorita, stos nombraban alguna gura,
pasaban a dibujarla en el pizarrn y despus de
varios ejemplos sealaban su preferida al pintar un
cuadro en la grca de barra. Con esta informacin
acordamos calcar y recortar crculos de colores,
los engrapamos en hilos resistentes para adornar e
hicimos banderines en forma de tringulos, en ellos
los nios escribieron la secuencia de 100 metros
hasta el 600 para indicar la distancia de recorrido
en la pista de carrera.
Realizamos otros ejercicios de la asignatura de
matemticas: adornamos un metro de mecate con
los crculos y les plante problemas como cuntos
crculos habr en dos metros?, cuntos crculos
habr en 3 metros?
Tratamos el tema de la receta de cocina para
preparar los bolis de maracuy, pues en das ante-
riores los nios comentaron y decidieron que en
lugar de preparar agua hiciramos bolis porque les
gusta ms. Los nios llevaron al saln recetas de co-
cina en revistas, en recortes y un recetario; mientras
que otros no se apoyaron en los libros disponibles
en la Biblioteca del Rincn. Exploramos las recetas,
los nios decan: tienen dibujos, tiene cmo
se hace, viene Preparacin, dice Ingredientes,
tiene su nombre, tiene Ttulo!; posteriormente
elaboramos el esquema de este tipo de texto.
Ingredientes
Preparacin
Ttulo
Dibujo
Con el apoyo del esquema, escribimos nuestra
receta para hacer bolis de maracuy, los nios
dictaban a sus compaeros voluntarios que queran
escribir en el papel bond. Al escribir el ttulo, Jos
Guadalupe lo hizo con letra minscula pero pronto
le reclamaron para que empleara la b mayscula.
Los alumnos le dictaban a Jos Guadalupe:
licuadora!, cuchillo!, cuchara!...
S se van a ocupar, pero son ingredientes?
les pregunt. Jos respondi no, agua.
13
Jos Guadalupe pregunt, por qu no son
ingredientes? A lo que Jos le respondi: porque,
a poco lo vas a echar a la licuadora?.
Jos Guadalupe qued pensativo, los dems
se quedaron callados y fue tal la seguridad con que
Jos justic que no apelaron a aquella respuesta.
Ms adelante, Luis Alfonso anot los pasos
de la preparacin, con el apoyo de todos, lemos y
repasamos los avances del texto, les plante pregun-
tas: qu se hace?, qu sigue?, nada ms las
semillas?, qu vamos a hacer?, ya lo molimos
y luego? Los nios tambin preguntaban y daban
indicaciones:
Pero haz grande ese, reclamaba Jos, re-
rindose a la letra mayscula.
Los alumnos continuaron dndose indica-
ciones: es con un acento!, lleva zeta!, no se
entiende, otra vez!, vamos a tacharlo y ponerlo
abajo!, esto lo decan cuando escriban algunas
letras sobre otras. Moiss despus le dict: Echar el
agua de maracuy en la bolsa y amarrarlo y echarlo
en el refrigerador.
Jhonatan corrigi a Moiss: en el congela-
dor!
Mientras yo les lea: congelador, para qu?,
los alumnos a coro me dijeron en un tono que no
supe si era irnico, de burla o de acaso no sabe,
maestra: para que se haga hielo!
Revisamos y corregimos la receta en forma
grupal, nos pusimos de acuerdo para investigar
cmo se escribe azcar y maracuy, si en ingre-
dientes pondramos bolsas, o en la preparacin
escribiramos lavarnos las manos. Nos organi-
zamos previamente con los ingredientes, con los
utensilios y elaboramos nuestros bolis.
Tambin revisamos las reglas del juego, pues
el texto estaba en borrador desde el inicio del pro-
yecto, as que las comentamos y las modicamos
hasta que qued expuesta en trozos de pliegos de
papel que pegamos en la pared.
Participar con bicicleta.
Arrancar con la bici donde est la salida de la
pista cuando se levante la bandera y se ondee.
No frenar fuerte con los frenos de adelante.
Participar dos hombres o dos mujeres por
estaturas en la carrera de bicicleta.
Hombre con hombre y mujer contra mujer van a
participar en la carrera de bicicletas.
Correr con bicicleta en la pista de carrera hasta
llegar a la meta.
No empujar con la llanta de la bici al otro
compaero.
Gana el que llegue primero a la meta.
Para cerrar el proyecto, realic una reunin con los
padres, el director y el comit de padres de familia
de la escuela, juntos acordamos apoyarnos para
que los nios entrenaran y se llevaran a cabo las
competencias en la pista de carrera de caballos de
la comunidad. Por ltimo, los nios escribieron
letreros e inventaron smbolos para indicar el cierre
de la calle y enlistamos el orden de los competido-
res. As, lleg el da esperado por todos. Se pusieron
en marcha las carreras. Los nios me ayudaron a
dar las indicaciones de salida gritando. Estuvimos
atentos para que no hubiera accidentes. La mam
de Jos Guadalupe nos llev agua de mango para
todos. De esta forma, disfrutamos del da soleado,
del agua fresca que el comit prepar, de los gritos
alentadores de todos los asistentes y del bolis de
maracuy que nos refresc. @
14
Marta Elena Camacho Hurtado*
marelecahur@yahoo.com
E

l mundo pasa sin interrupciones, con paisajes y gentes que llenan la escena en algn mo-
mento de la vida, glorias inaccesibles, con perdones que no pedimos y que inquietan a veces
la conciencia.
Cuando recuerdo estos escenarios pareciera que me aferro al tiempo para sujetarlo y cam-
biarlo, pero en denitiva, ste transcurre inexorable, solo y sordo a veces, y los interlocutores
han sido siempre la memoria y los espejos contra los cuales se reeja mi prctica diaria, mis
reexiones, proyectos, problemas y soluciones.
Por ello, dar una mirada al pasado y hablar de esto es quizs una virtud que te arranca la
propia personalidad y en ocasiones te desnuda el alma.
LA DISCAPACIDAD, UN CONJUNTO DE VOCES TRISTES
Y MARGINADAS EN EL MUNDO DE LA DIVERSIDAD EDUCATIVA
Y es as como la discapacidad a veces silente, triste y marginada se maniesta. A veces habla,
grita, llora, por la simple y sencilla razn de que quiere ser escuchada.
Creo rmemente que en este momento soy la traductora de esas voces que en ocasiones no
han tenido nombre ni identidad sino slo etiquetas que les han restringido las oportunidades
de acceso a una vida plena y feliz.
Evocando al tiempo que es como el viento porque empuja y genera cambios y en ocasiones
hace que nos sintamos prisioneros de una circunstancia que no buscamos sino que nos busc,
y para liberarnos es imprescindible pensar y sentir hacia adentro a travs de la reexin. De
* Profesora de Educacin Especial en el Distrito Federal.

15
El presente texto da cuenta de una ex pe-
riencia de aprendizaje en torno a la lectura
y escritura de alumnos con ca pacidades
diferentes en el contexto ordinario de la
educacin secundaria. Muestra la ne-
cesidad que tienen los adolescentes de
comunicar sus emociones y sentimientos
a travs de diversas formas de expresin,
as como la importancia de que la escuela
recupere al sujeto real, al adolescente
con intereses, gustos, motivaciones y
proyectos varios y donde la institucin
tiene mucho por hacer.
Palabras clave: educacin secundaria,
di versidad, adolescentes, sentimientos,
comunicacin, lectura, escritura.
uuuuu
This paper gives an account of a learning
experience around reading and writing of
students with different capabilities in the
regular context of secondary education. It
shows the need for teenagers to commu-
nicate their emotions and feelings through
diverse ways of expression, and the im-
portance for school to recuperate the real
subject, the adolescent with various in-
terests, likings, motivations and projects,
where the school has much to do.
pormenor en pormenor vamos descubriendo el exterior y
la intimidad de cada uno de nuestros alumnos y de noso-
tros mismos. Y slo entonces, cuando nos encontramos,
los pormenores suelen convertirse en pormayores.
Denitivamente, el color de cada paisaje es siem-
pre distinto, nos invade la mente y el corazn. Todava
recuerdo con nostalgia aquel paisaje lleno de chiquillos
vidos por descubrir el mundo, inquietos, curiosos,
juguetones, traviesos, y as como el ro se vuelve mar en
algn momento tendra que dejar mi slida banqueta
para instalarme en otro vaivn de la vida y mirarlos desde
otro ngulo.
Y as transcurre el tiempo, se suman los das y las
jornadas, y mucho despus llega un nuevo amanecer al
que si le pones color puede ser esplndido o solitario;
pero eso s depende de nosotros.
Jazmn, Luna, Teresa, Jess y Jos Alberto seran los
jvenes que justicaran mi presencia en ese escenario, esa
escuela secundaria llena de jvenes, algunos con grandes
expectativas y sueos, otros dejando que los arrastrara el
destino, ese destino y futuro inciertos. Escenario lleno de
contrastes y maestros, a veces esclavos de sus costumbres,
aunque todos somos un poco esclavos de ellas, porque
no nos sueltan, nos disean un carcter o adjudican un
temple.
Pero creo que as como la costumbre de amar suele
limar el amor y debilitarlo, hay que amar al margen de
cualquier costumbre, improvisadamente a veces. El amor
es ms seguro cuando nos toma por sorpresa porque
incluso desorienta la costumbre.
Y fue as como aprend a amar y comprender a toda
esta diversidad, para entender la realidad y transformarla
un poco.
La palabra inquietud es la que describe mi realidad
de entonces, como si fuera un humo concentrado que
sera capaz de descubrirme en algn momento de la vida y
tendra que preguntarle a la conciencia cuntos reproches
me reserva porque en algunas ocasiones no pude cumplir
la misin encomendada. Esto me hace pensar en Jess,
quien hundido en la desesperacin, la violencia, el aban-
dono y la orfandad y haciendo uso de su nico derecho:
entre maestr@s
16
la libertad se perdi en el mundo de
las drogas.
No logr hacer que entendiera que
la libertad es un pastel que no se puede
comer de un solo bocado, sino slo en
pequeos trozos y uno no tiene ms
remedio que ser libre. De todos modos,
la cordura nos vigila y amenaza con
meternos en el corral de la razn, pero
unos somos ms frgiles que otros.
En cualquier descuido de la vida,
los conictos suelen levantar murallas.
El desacuerdo se viste de rabia y los re-
proches presentan factura. Una pregunta
inquieta mi alma, qu pasara si los
maestros nos diramos la oportunidad
de escuchar y mirar con detenimien-
to a cada uno de nuestros alumnos?,
tendran la necesidad de aturdirse o
perderse en la penumbra?
Entiendo que todo ocurre por
algo, y en ocasiones es adrede, desde el
malecio de las drogas hasta el desman-
telamiento de la juventud. Pero lo ms
triste es pensar que todo est destinado
a que no creamos en nosotros mismos
y menos an en jvenes frgiles e inde-
fensos ante tales circunstancias.
Cuando pienso en l quisiera hacer
un agujero en mi memoria, ese archivo
alucinante quisiera soldarlo de tal mane-
ra que ni el taladro del recuerdo pudiera
abrirlo nuevamente.
Por ello creo que la realidad es
un manojo de poemas sobre los cuales
nadie reclama derechos de autor pero
que denitivamente al fundirse con el
tiempo nos dan esta realidad tangible y
a veces dolorosa.
Tambin pienso que uno tiene de-
recho a la alegra, que a veces est es-
con dida detrs de la niebla y un tanto
demorada, pero ella espera paciente que
voltees a mirarla. Siempre hay una ren-
dija del alma por donde ella asoma sus
enormes ojos. Entonces el corazn se
vuelve ms vivo, sale de su quietud y es
tan libre como el pjaro.
Jazmn, Teresa, Luna y Jos Alberto
los describira con esta palabra alegra,
porque sus esfuerzos fueron grandiosos
y alcanzaron sus metas a travs de dejar
volar su imaginacin, esa loca que te-
nemos hospedada en la razn, que nos
susurra permanentemente y nos condu-
ce en el mejor de los casos a la lectura y
la escritura, esta ltima como una musa
que nos arrastra con suma pasin.
Con ello, recuerdo a Luna, una
adolescente solitaria absorta en s mis-
ma y afectada por el abandono de su
madre, cuando era muy pequea, y el
de su padre, cuya profesin periodstica
consuma todo su tiempo.
Luna descubri en la escritura su
forma de comunicacin ms ecaz. La
escritura como el exilio que le permita
irse y volver. Su exilio tan pasivo, inerte,
violento y a veces tan fugaz que le daba
la oportunidad de abrazar a su madre,
ese fantasma que apenas si recuerda y
que le produca un dolor desgarrante.
El silencio de Luna era un vigilan-
te contemplativo, pero inmvil que
tena voz al escribir. De esta manera,
su padre conoci que su fascinacin
eran los viajes, mismos que describa
con singular detalle; descubri que
lo ama ba por no abandonarla; que sus
lec turas favoritas eran los cuentos de
terror; que senta una especial admi-
racin por su hermano, quien viva
[] recuerdo
a Luna, una
adolescente
solitaria absorta
en s misma y
afectada por
el abandono
de su madre,
cuando era muy
pequea, y el
de su padre,
cuya profesin
periodstica
consuma todo
su tiempo
17
con absoluta libertad; y tambin que
extraaba a su madre.
Los pasos de Jazmn no eran rmes,
su lenguaje poco entendible, su visin
limitada; sus manos ya habituadas a la
rigidez no agredan, no golpeaban, pero
s tenan la vocacin de acariciar, caricias
que tena encerradas por no saber a quin
darlas, pues el miedo de abrirse a los
dems haca presa de ella.
Jazmn, con todo el esfuerzo que
le representaba el habla y su timidez,
siempre dijo lo que pensaba. Entenda
el rechazo de su madre por haber nacido
en esas circunstancias y le agradeca el
tiempo invertido en ella, el no buscar
una pareja para rehacer su vida y no
dejarla en el abandono.
Su madre, esa madre ausente, ab-
sorta en su amargura por no comprender
los caminos indescifrables del destino,
conada en que reciba el castigo de su
propia conciencia al atentar contra la
vida de su hija no nacida. Esa madre con
silueta triste, desvanecida, silenciosa y
sin alivio que por ms que el tiempo pase
no puede perdonar lo imperdonable.
A veces me pregunto por qu los se-
res humanos buscamos respuestas donde
no las hay y nos convertimos en un com-
pleto disparate, buceamos a travs de la
fe, buscamos el cielo y cuando agotamos
stas nos metemos en la obscuridad que
no nos exige nada.
Cuando Jazmn comunica en un
escrito todo lo que siente, su madre logra
ver las huellas que ha dejado en su hija,
las de ida son profundas, resultado de
cicatrices en el alma; las de vuelta estn
llenas de esperanza; y las prximas sern
nuevas y frescas. Sus manos rgidas se
abrirn para acariciar a su madre y sus pasos sern ms
rmes, porque en ese ir y venir de la vida madre e hija
se encontraron.
Teresa es como ese rbol cuya modestia y alegra es
innita, vivaz, y cuyo follaje da la bienvenida a los pjaros,
esos hermanos traviesos que juegan todo el da y traen no-
ticias de otros lados. Hay rboles que slo tienen ramas y
hojas, pero hay otros que adems tienen ores y frutos.
Tere fue quien abri las puertas a sus dems compa-
eros, con ella los maestros se acercaron a conocer cmo
piensan, aprenden y sienten los jvenes con discapacidad
y con ello a veces se quitan la venda de los ojos y logran
ver que no hay diferencia para con los otros, son personas
que suean, aman y sienten como los dems.
Ella siempre se mostr segura de s, aun con su
andar pausado, su lenguaje entrecortado pero con ideas
entre maestr@s
18
es que todos carecemos de algo y este
joven no era la excepcin, pero a veces
somos tan cidos y cortos de visin que
slo vemos lo que al otro le falta, pero
no volteamos la mirada hacia nosotros
mismos para ver nuestro dcit.
Jos Alberto, un chico alto, bien
parecido, con una vocecita aguda y
tmida, extraviado en ese lugar porque
su cerebro enviaba seales confusas
que lo desorientaban, pero que afor-
tunadamente por su inocencia no se
daba cuenta de todo lo que ocurra en
torno a l.
Con su actitud de paz y alegra
envi un mensaje claro a los que pen-
saban que esa escuela no era el lugar
adecuado para l, con ello deca no
voy a irme, tendrn que echarme sin
motivo, slo vine a aprender. Pueden
mandarme vendavales, agravios y hasta
insultos, que se agregarn a la coleccin
de mis descuidos, de mis errores, de mis
disparates, de mis tropiezos inevitables y
hasta de mis extravagancias, pero no voy
a irme y si me voy ser para perderme
en la nada.
El horizonte se abri para este joven
cuando accedi a la lectura y la escritura,
esas maravillas que le haran descubrir
el mundo. Ese camino que tena que
claras. Una joven ejemplo de independencia y arraigado
valor para asirse a sus sueos. Nunca busc compasin
ni privilegios slo una oportunidad para aprender de
ella misma y de los dems. Un ejemplo de fortaleza para
alcanzar sus metas.
Hay ocasiones en que la piedad nos toca porque
la merecemos y otras en la que somos piadosos porque
creemos que la merecen.
Creo que la piedad tiene cierto olor a miseria, pero
cuando se mezcla con el amor puede tener un aroma
agradable y es as como Luis Alberto logra incluirse en
un contexto que de inicio slo tena olor a rechazo y
exclusin.
Las cosas que a veces nos faltan, cuntas cosas.
Las que se quedaron en el camino o nunca accedieron
a nosotros por extraas circunstancias, lo que es cierto
19
recorrer paso a paso saltando todos los
obstculos que los escpticos ponan en
su andar. En cambio, los llenos de opti-
mismo vencimos el tedio y la costumbre
y le ofrecimos caminar de la mano con
nimo, paciencia y un poco de ilusin
por los libros y la palabra.
Por eso creo que de vez en cuando
es bueno tener delirios, que vienen sal-
picados de locura y enajenacin, pero no
importa porque los delirios nos sacan del
mundo cotidiano y nos arrojan en bra-
zos de la esperanza y nos mueven a veces
sin tomar precauciones, nos atrevemos a
hacer cosas que resultan positivas y con
ello desaamos al destino.
Por todo esto creo que la lectura y la
escritura son el escaparate de la realidad,
donde hay festivales y tambin cemente-
rios, pero denitivamente es uno de los
trayectos ms estimulantes de esta vida.
A travs de este escaparate tambin
hice caminar a los padres de familia,
vivieron las maravillas que traen consigo
la lectura y escritura, donde algunos lo-
graron asombrarse, encontrarse consigo
mismos, con otros y por n coincidir con
esas voces que queran ser escuchadas.
A veces con nuestra actitud demos-
tramos que el miedo a lo desconocido es
slo eso, miedo; ese que est solo en la
mente de quien lo crea, pero no es algo
tangible, por eso tantos miedos cuando
nos acercamos a la diversidad, esa que
tambin tiene color y slo matices dis-
tintos. Cuando enfrentamos el desafo
de trabajar con estos jvenes caemos casi
siempre en la derrota porque queremos
ser islas ridas, magras y resecas que nos
hunden en la soledad y olvidamos que
el amor a nuestro hacer es una corriente
que puede unirnos y as desaar el des-
tino, ese destino que puede estar lleno
de esperanza para ellos.
No olvidemos que lo imposible
lo llevamos en el nimo y que ste no
es capaz de saltar el miedo si no lo de-
saamos. Estos alumnos son ejemplo
de valenta por atreverse a cruzar un
campo con una senda llena de sorpresas
y totalmente indita, en el que la felici-
dad crece cuando las voces se juntan y
por n coinciden con una voz que los
espera con entusiasmo para ayudarles a
transitar ese camino.
Todos venimos al mundo con la ob-
sesin de un imposible y luego cuando
tomamos conciencia de esta obsesin la
transformamos en sueo; un sueo que
a veces tiene la puerta cerrada, pero que
si tocamos varias veces alguien puede
abrir para transformarse en realidad.
Luna, Teresa, Jazmn y Jos Alberto
alcanzaron su sueo. Primero transitaron
por la escuela secundaria, despus por la
enseanza media superior y Luna, quien
no abandona la idea de ser escritora,
contina luchando en la universidad.
Todo esto es un archivo del pasado
que trae reminiscencias superadas, pero
no borradas denitivamente. Un archivo
con penas y glorias. Un espacio por el
que deslan una serie de actores con
actitudes y costumbres que pintan un
rostro propio a descubrir y en el mejor
de los casos a conquistar sin engaos.
Tambin en este espacio se mueven
las esperanzas propias que dan cuenta
del ocio y la escritura y es que la vida,
las tragedias, las obsesiones, la relacin
con la cultura y el lenguaje denitiva-
mente marcan el ocio creador. @
A veces con
nuestra actitud
demostramos
que el miedo a
lo desconocido
es slo eso,
miedo; ese
que est solo
en la mente de
quien lo crea,
pero no es
algo tangible,
por eso tantos
miedos cuando
nos acercamos
a la diversidad,
esa que tambin
tiene color y
slo matices
distintos
20
Acciones para Fortalecer la Biblioteca Escolar
y Biblioteca de Aula
ngel David Morales Corts*
chazaacando@gmail.com
LNEAS DE ACCIN DE LA ESTRATEGIA 11+1
L

a estrategia est organizada en actividades mensuales que integran las experiencias y testi-
monios de los docentes, as como los requerimientos de atencin en otros mbitos, en otros
contextos, para lograr la interaccin con otros actores; actividades que contribuyan a mejorar
la prctica docente; en este sentido, se enfoca a atender cinco lneas de accin:
1. Vinculacin curricular.
2. Padres de familia.
3. Biblioteca escolar y de aula.
4. Otros espacios para leer.
5. Conocer los acervos.
Se llevaron a cabo las actividades propuestas en la estrategia con los colectivos docentes para
organizar los acervos y planear las actividades de la biblioteca como condiciones indispen-
sables para lograr su accesibilidad, por medio de estrategias de mediacin que favorecieron
la interaccin con los materiales como: lectura en voz alta, lectura individual o en grupos,
escribir y hablar a partir de los temas contenidos en ellos, elaborar reseas, inventar historias,
comprender y disfrutar textos literarios e informativos, reexionar sobre lo que lee.
* Profesor de Educacin Bsica. En esta experiencia era asesor en el Centro de Maestros 2002, Huajuapan de
Len, Oaxaca. Ahora se encuentra adscrito a la Escuela Secundaria General Evaristo Cruz Mendoza, Comunidad
Guadalupe Victoria, San Miguel el Grande, Tlaxiaco, Oaxaca.
21
Esta experiencia da cuenta de los pro-
cesos de formacin docente que permi-
tieron implementar la Estrategia Nacional
11+1. Acciones para Fortalecer la Biblio-
teca Escolar y Biblioteca de Aula, a tra vs
de una planeacin de actividades dirigidas
a poner en movimiento la biblioteca, lograr
su accesibilidad y propiciar el desarrollo
de la comprensin lectora, la expresin
oral y escrita de la comunidad educativa:
nios, maestros y padres de familia. Este
proceso implic la apropiacin de la
Estrategia 11+1 a travs de la formacin
docente.
Palabras clave: programa nacional y esta-
tal de lectura, formacin docente, com-
prensin lectora, expresin oral y escrita,
educacin, formacin docente.
uuuuu
This experience gives an account of the
teaching education processes which
enabled the implementation of National
Strategy 11+1 to Strengthen the School
Library and the Classroom Library, by plan-
ning activities aimed to put in motion the
library, to attain its accessibility and pro-
mote the development of reading compre-
hension and oral and written expression of
the educational community. This process
implied the appropriation of Strategy 11+1
through teaching education.
As fue como la Estrategia 11+1 la cual propone ac-
tividades mnimas puntuales que demandan del colectivo
escolar informacin, organizacin, actuacin y evaluacin
del propio trabajo nos funcion como detonadora de
necesidades formativas e invit a construir un dilogo pe-
daggico en el que el colectivo escolar valor las acciones
y resultados en funcin de la planeacin y las condiciones
de avance del proceso.
Por estas razones, el Centro de Maestros 2002 de
Huajuapan de Len, de acuerdo con los propsitos del
Programa Nacional de Lectura (ixi) y el Programa Estatal
de Lectura en Oaxaca (iii), consider implementar dicha
estrategia dentro del rea de inuencia para el ciclo escolar
(2008-2009), y se acord impulsar la estrategia en las dife-
rentes zonas y niveles que estuvieran dispuestos a impulsar
dichas actividades como parte de su trayecto formativo.
Cabe mencionar que adems de haber desarrollado
las actividades propuestas de la Estrategia 11 + 1. Acciones
para Fortalecer la Biblioteca Escolar y Biblioteca de Aula,
se hizo necesario llevar a cabo la evaluacin e intercambio
de experiencias entre los distintos colectivos docentes, a
n de fortalecer y enriquecer la prctica educativa entre
las escuelas participantes.
ste fue el motivo que origin, en acuerdo con los
centros de maestros de la regin, brindar una mayor pro-
yeccin a estas acciones generando la propuesta de llevar a
cabo el Primer Encuentro Regional de Lectura en la Regin
Mixteca con la participacin de los colectivos docentes
de los centros de maestros 2011 de la ciudad de Tlaxiaco,
2016 de la ciudad de Nochixtlan, 2019 de la ciudad de
Putla y 2002 de la ciudad de Huajuapan de Len.
Todo esto acorde con los lineamientos del iii, en
cuyo documento se establece la implementacin de ta-
lleres, ferias de lectura conferencias, reuniones estatales,
encuentros de experiencias regionales y estatales; y en el
marco del Programa Nacional de Lectura que propone
mejorar los hbitos lectores de los alumnos y maestros
de educacin bsica, para incidir en el desarrollo pleno de
las competencias comunicativas: leer, escribir, hablar
y escuchar, a n de que los alumnos se formen como
lectores autnomos.
entre maestr@s
22
En este contexto, el centro de maestros
2002 im puls las acciones propuestas para fa-
vorecer el dominio de la comprensin lectora
y el uso de la lengua oral y escrita. Esencial-
mente en lo que corresponde a la capacitacin
de asesores y mediadores de lectura para el
acompaamiento presen cial en las escuelas
de educacin bsica y normal.
Finalmente, hoy podemos decir que los
resultados son prometedores, los nios han
desarrollado habilidades de comprensin
lectora, les gusta llevarse libros para leerlos
en sus casas.
Los padres de familia no slo apoyaron
los trabajos sino que adems tambin se han
convertido en lectores autnomos, cuen-
tacuentos, actores, carpinteros y otras cosas
ms; lo nico curioso es que los profesores
an no se acostumbran a prestar los libros a
todo mundo.
DESDE EL PROGRAMA
En la Estrategia 11+1 se propone abordar
cinco grandes lneas de accin; es decir, las
actividades propuestas se desarrollaron con
base en estas cinco temticas, incluyendo
sugerencias acerca de cmo llevar a cabo los
trabajos mes con mes.
Desde agosto hasta junio el calendario
de actividades sugiri actividades espec-
cas que fueron analizadas, socializadas y
seleccionadas en los diferentes colectivos
participantes.
En cada eje se ofrecieron dos o ms su-
gerencias de trabajo, por lo que los colectivos
seleccionaban libremente cual llevaran a cabo
en sus centros de trabajo, debido a que no se
podan realizar todas por diversos factores
especcos de cada centro: tiempo, espacio,
nmero de integrantes, caractersticas de la
comunidad, etctera.
Vinculacin curricular
Las acciones propuestas consideran las com-
pe tencias, los ejes temticos y las activida-
des establecidas en los planes y programas de
acuerdo con el nivel educativo, para ofre cer a
los docentes oportunidades de uso de los
acervos de la biblioteca enfocadas al desarrollo
de habilidades lectoras y escritoras, que apo-
yen los procesos de enseanza en las diversas
asignaturas.
Padres de familia
Con el propsito de lograr la integracin y
participacin de los padres de familia como
mediadores de la lectura, que favorezcan la
creacin de vnculos entre stos y el docente,
los alumnos y el acervo de la biblioteca, se
proponen actividades para el desarrollo de las
competencias comunicativas y la formacin
de lectores desde el mbito familiar.
Biblioteca escolar y biblioteca de aula
Se proponen actividades para instalar y poner
en movimiento la biblioteca de la escuela para
garantizar la interaccin de los acervos de la
biblioteca escolar y biblioteca de aula.
Otros espacios para leer
Es una propuesta de actividades para llevar
a cabo con toda la escuela donde se fomente
la lectura a la comunidad educativa de forma
ldica.
Conocer los acervos
Se ofrecen actividades con los libros de cate-
goras especcas, con la intencin de promo-
ver su conocimiento, organizacin y uso con
distintas temticas. Las cinco lneas de accin
estn incluidas en la presentacin de cada uno
de los meses que comprende el desarrollo de la
estrategia durante el ciclo escolar, de agosto a
23
junio, a travs de cinco recuadros. El desarrollo de la
estrategia propone tambin actividades permanentes
que apoyen al docente en el seguimiento y evaluacin
de su plan anual de trabajo, a travs de la integra-
cin de evidencias para sistematizar las actividades
reali zadas con apoyo de la estrategia durante los 11
meses que comprende.
METODOLOGA
Adems de utilizar como base fundamental la Es-
trategia 11+1, los trabajos en los colectivos fueron
complementados con la prctica de estrategias de
lectura que servan como ejemplos de cmo desa-
rrollarlas, primero en colectivo y despus en el saln
de clases, de tal forma que en la siguiente sesin se
analizaban los resultados de la puesta en prctica
de cada actividad realizada, cada maestro relataba
su experiencia y mostraba las evidencias de los pro-
ductos obtenidos.
De tal forma, me di a la tarea de disear una me-
todologa de trabajo, a travs de la cual los profesores
tendran que desarrollar las habilidades necesarias
para la implementacin de un trabajo como ste en
sus escuelas, incluso tuvimos que admitir que los
maestros no somos lectores, por lo que como primer
punto de trabajo me pareci pertinente impulsar la
lectura de manera personal, para lo cual el reto espe-
cico de cada participante fue leer por lo menos un
libro durante el mes.
Entonces lo ms adecuado, desde mi experiencia
en los ciclos anteriores, tena que ser llevar a la prctica
las actividades en el colectivo docente para que a travs
de la vivencia personal los docentes fueran desarro-
llando primeramente las mismas habilidades que se
busca lograr en los alumnos, adems que se volvieran
conscientes de dos cosas: en primer lugar que es posible
desarrollar todo tipo de actividades del pensamiento
a travs de la lectura, y en segundo, que el maestro
es, o debe ser, el mediador de todo este proceso, por
estas razones dise las sesiones de trabajo en cuatro
momentos:
Primer momento: leyendo y compartiendo. En
este momento los profesores compartan las lecturas
realizadas durante el mes de manera personal y daban
sugerencias de qu libros leer.
Segundo momento: socializando experiencias. En
este segundo momento los profesores compartan
sus experiencias, evidencias o productos de las expe-
riencias al realizar las actividades que en su colectivo
escolar implementaron. Y analizbamos cules haban
sido los aciertos o dicultades que hubo muchas,
para que entre todos encontrramos puntos de en-
cuentro a travs de los cuales fuimos perfeccionando
estrategias surgidas desde nuestro colectivo.
Tercer momento: estrategias de lectura. En esta
actividad se ponan en prctica estrategias de lectura
que haban sido previamente seleccionadas por m
para que sirvieran como ejemplos de cmo desarrollar
las actividades de lectura o escritura y que tambin se
podan llevar a cabo en su colectivo de aula.
Cuarto momento: estrategia 11+1. Finalmente
se analizaban las propuestas de esta estrategia y tras
comentar acerca de sus posibilidades, cada colectivo
decida en su centro de trabajo cul de ellas llevaran
a cabo.
Hoy las evidencias nos permiten sentirnos satis-
fechos de nuestro trabajo. Sin embargo, la verdadera
razn de haber alcanzado tal xito no radica en haber
aprendido a trabajar con las actividades de lectura
ni en haber desarrollado las habilidades necesarias
para la motivacin lectora, ni siquiera el hecho de
habernos vuelto lectores habituales por gusto y no
por obligacin. La verdadera razn por la cual hemos
alcanzado el xito, que si fue un aprendizaje, se debe
a que, por n, por motivo de haber implementado
este proyecto, nos detuvimos a realizar un anlisis de
nuestro trabajo, para despus, al aprender a trabajar
en equipo, buscar y encontrar las soluciones adecua-
das para cada una de nuestras escuelas y comunidades.
En este sentido, podemos mencionar de manera
especca cules fueron los logros alcanzados por
nuestro colectivo.
entre maestr@s
24
Cuadros de resultados de generacin de conocimiento
Cuadro 1. Generacin de nuevo conocimiento
Propsito Resultado esperado Resultado obtenido Indicador vericable
del resultado.
1. El fortaleci-
miento curricular
y el mejoramiento
de las prc-
ticas de ense-
anza.
Que los participantes se
integren a la estructura
educativa e interrelacio-
nen con las formas de
organizacin docente,
asumiendo su funcin
como hablantes y oyentes,
con el propsito de que
puedan interactuar y
movilizar a las bibliotecas
en los diferentes espa-
cios para que se lea y se
escriba.
Los libros dejaron de ser ob-
jetos y se volvieron actores
con voz. Y los participantes
pasaron de lectores oyentes
a seres hablantes que
inquieren, que preguntan al
libro, cuestionan, argumen-
tan, que conducen a cultivar
la curiosidad, el espritu de
investigacin y el desa-
rrollo de las capacidades
expresivas.
Trabajo coordinado entre todos
los actores que participan en la
escuela, que favorecen vnculos
de comunicacin, colaboracin
y compromiso entre directivos,
el colectivo docente y la comu-
nidad escolar, para impulsar
procesos autogestivos. Para
compartir dudas y encontrar
solucin a diversos proble-
mas, mantener comunicacin,
e intercambiar informacin,
acompaarse.
Cuadro 2. Fortalecimiento de la capacidad profesional
2. El fortalecimiento
de bibliotecas y
acervos
bibliogrcos en las
escuelas de educa-
cin bsica
y normal.
Organizar la escuela
para instalar una
biblioteca accesible
y en movimiento.
Las ideas y las formas de enten-
der la vida del centro escolar sig-
nic que algunas experiencias
de los participantes en torno a la
cultura escrita se vieran confron-
tadas; en otros casos se requiri
la apropiacin de nuevas nocio-
nes en torno a sta, as como la
necesidad de ampliar la com-
prensin del fenmeno educativo;
sin embargo se innov en los
contenidos, actividades y formas
organizativas en el mbito escolar
y al interior del aula. De tal forma
que se instalaron todas las biblio-
tecas escolares y de aula en las
escuelas participantes.
Se instalaron las biblio-
tecas, se nombraron
comits, reglamentos,
servicios, planes de
trabajo, se produjeron
carteles, peridicos
murales por ciclos,
construccin de guras
con diversos materia-
les; los padres parti-
ciparon activamente
como cuentacuentos
y relatores de los
trabajos realizados por
los nios.
25
Cuadro 3. Apropiacin social del conocimiento
3. La capacitacin
y actualizacin de
recursos humanos
para la formacin de
lectores.
ste est dirigido a todo el
personal que realiza labores
de docencia y de lectura y
escritura en las escuelas, con-
siderados como los impulsores
de la transformacin escolar
por medio de acciones que
permitan al colectivo escolar
la identicacin y resolu-
cin de problemas. El desarro-
llo de habilidades de lectura
y escritura.
De comunicacin, hablar
escuchar.
Para desempear mejor su
labor, en las actividades de
lectura y escritura se desarro-
llaron habilidades en diversos
mbitos de la vida escolar: los
que se reeren a la gestin
para mejorar la organizacin
escolar, las que se reeren
a las prcticas pedaggicas
y su relacin con la biblioteca
escolar, y se identicaron las
necesidades de capacitacin
y actualizacin, as como la
importancia de la formacin
de colectivos y la organiza-
cin autogestiva.
Se realizaron reunio-
nes de trabajo con los
colectivos participantes
de acuerdo con la pro-
puesta de la estrategia;
sin embargo no se
realizaron mensualmen-
te debido a las diversas
actividades de una y
otra ndole, por lo que se
modicaron las fechas
conforme a las necesi-
dades y requerimientos
de los participantes.
Cuadro 4. Impactos esperados
Impacto esperado Plazo (10 meses) Indicador vericable Supuestos
Mayor desempeo
de los alumnos.
Capacidad para organi-
zarse grupalmente.
Experiencia para iniciar
una investigacin. Desa-
rrollo de las habilidades
de la comprensin lec-
tora, anlisis, reexin,
critica, resolucin de
problemas, razonamiento
lgico.
Desarrollo de habilidades
ldicas.
Aprendizaje signicativo.
Aprendizaje de la lectura
y escritura por gusto.
Se dio inicio en el mes
de agosto de 2008
y se culmin en junio
de 2009.
Agendas de trabajo.
Informes mensuales.
Encuentro regional.
Inauguracin
de biblio tecas.
Nombramientos
de co mits.
Elaboracin
de regla mentos.
Planes de trabajo.
Fotografas.
Videos.
Memoria del encuen-
tro regional.
1. Los profesores se resistan al
prstamo de libros por el temor
de que se daaran o extraviaran.
a) La cantidad de extravos o
daos fue mnimo y el aprovecha-
miento fue notorio.
2. Los profesores no esperaban
que los padres de familia se invo-
lucraran en las actividades.
b) Los padres no slo participaron
en las actividades, terminaron
leyendo ms que los maestros.
3. Los profesores vean al PNL y
pel como una carga de trabajo.
c) No slo se obtuvieron mejoras
en la lectoescritura, mejoraron en
todas las asignaturas y se facilit
el desarrollo de las actividades
planeadas.
entre maestr@s
26
PROPSITOS ALCANZADOS
Los docentes participantes:
Identicaron la estrategia de asesora
y acompaamiento como una accin
necesaria en las escuelas de educacin
bsica, para impulsar procesos de
gestin y el desarrollo pedaggico
enfocados a la formacin de lectores
y escritores, con el apoyo de la biblio-
teca escolar.
Reconocieron y promovieron el tra-
bajo participativo del colectivo do-
cente, alumnos, padres de familia y
la comunidad para el mejoramiento
de la organizacin escolar y la insta-
lacin de una biblioteca que apoya el
proyecto educativo.
Identicaron la importancia del fun-
cionamiento de la biblioteca escolar y
de aula como una propuesta pedag-
gica que da respuesta a intereses y
necesidades de los maestros, alumnos,
padres de familia y comunidad, para
el mejoramiento de las competencias
comunicativas, el desarrollo cu rricu-
lar en el aula y el desarrollo de proyec-
tos de conocimiento e intercambio
cultural.
Fotografa tomada en el encuentro de evaluacin, al
nal del ciclo escolar, Jardn de Nios Nios Hroes
de Huajuapan de Len, Oaxaca
Reconocieron el papel relevante que
desempea el maestro bibliotecario y
del comit de la biblioteca, para que
apoyen su labor como impulsores del
proyecto educativo de la biblioteca
escolar y como mediadores en el
desarrollo de la cultura escrita en la
escuela.
Identicaron la importancia de la
elaboracin de un plan de trabajo
entre el maestro bibliotecario y el
maestro de aula que apoye el desa-
rrollo de su prctica, para mejorar
sus competencias comunicativas y
atender las necesidades de informa-
cin y recreacin de sus alumnos.
Identicaron los trabajos en colec ti vos
docentes como una forma de orga-
nizacin, de comunicacin, de in ter-
cambio de experiencias, propuestas y
soluciones de acompaamiento en el
proyecto pedaggico y el desarrollo de
la cultura escrita en la escuela.
CONCLUSIONES
La instalacin y puesta en marcha de la
biblioteca escolar demanda, de parte del
colectivo escolar, primero el reconocer que
es un problema real al que se enfrenta la
escuela; segundo, que es un problema que se
integra por un componente pedaggico y un
componente de gestin escolar.
La parte que corresponde al componente
pedaggico demanda un proceso de innova-
cin de la prctica docente, transitar de una
pedagoga tradicional centrada en la expo-
sicin magistral del docente a una pedagoga
organizadora y animadora de situaciones diver-
sicadas de aprendizaje para los alumnos.
La gestin escolar se reconoce como el
elemento movilizador del proyecto institu-
27
cional, en el que se busca fomentar una escuela con
todos los servicios, entre stos la biblioteca de aula
y la biblioteca escolar, y que esto slo se logra con la
participacin de todos los actores sociales que la con-
forman: alumnos, profesores, apoyos administrativos
y padres de familia.
En este contexto es que se busca que la asesora
a la escuela se reconozca como una estrategia
formadora, tanto para el colectivo
escolar y los actores sociales de
la escuela como para el asesor
acompaante, por ser un
desafo pedaggico, orga-
nizacional y educativo, la
instalacin y movimiento
de la biblioteca escolar.
Es pertinente sealar
que el aprendizaje del de-
sarrollo de una estrategia de
acompaamiento vale para asesorar
el proyecto institucional de la escuela y
no se limita a la instalacin de la biblioteca escolar.
Asimismo, se reconoce como una estrategia que busca
poner al frente el proyecto escolar en el colectivo
docente.
Por tal motivo, si en nuestras escuelas tenemos
la oportunidad de mejorar nuestras competencias
comunicativas, slo podremos lograrlo si:
1. Identicamos y discutimos los retos y las
necesidades para formar lectores y escritores
competentes, con el n de proponer y de-
nir alternativas que contribuyan a mejorar
nuestras prcticas pedaggicas.
2. Diversicamos las formas, momentos y espa-
cios de lectura, leemos para nuestros alumnos
y, junto con ellos, propiciamos tiempos para
la lectura individual y entre compaeros.
3. Revisamos juntos los textos que escribimos
para mejorarlos y comunicar realmente lo
que queremos.
4. Conversamos acerca de lo que leemos y
es cribimos, compartimos nuestros descu-
brimientos, aprendizajes, gustos, intereses y
necesidades, con el n de que el dilogo se
convierta en la forma privilegiada para llegar
a acuerdos y tomar decisiones colectivas.
5. Utilizamos los materiales de la biblioteca
escolar y de aula, as como los libros de texto
gratuitos a n de profundizar en los te-
mas de clase u otros que tambin
sean de nuestro inters.
6. Promovemos el conoci-
miento, uso y circu lacin
de los libros en la escuela
y las aulas, para ello con-
tamos con una comisin
responsable.
7. Garantizamos que los
acervos se amplen peridi-
camente segn nuestras necesi-
dades, intereses y posibilidades.
8. Prestamos materiales a toda la comunidad
esco lar (alumnos, maestros y padres de fami-
lia) para su uso dentro y fuera de la escuela,
promoviendo su organizacin, manteni-
miento y cuidado.
9. Invitamos a los padres de familia a participar
en diversas actividades en las que narren, lean
y escriban con y para sus hijos.
10. Empleamos diversos medios para hacer p-
blicos nuestros escritos, en los que compar-
timos necesidades, intereses y puntos de vista
con toda la comunidad. @
El rbol de la sabidura.
Fotografa tomada en el jardn de nios
del municipio de Tezoatlan de Segura
y Luna, en donde los alumnos colocaron
una hoja del rbol con el nombre de
cada libro que leyeron en el grupo
durante el ciclo escolar
28
Llenar a los chicos de contenidos
o ayudarles a encontrar sentido a
travs de la lectura y escritura
de textos?
Maril Raya Morales*
kika_ariel@hotmail.com
M

e encontraba ante el inicio de un nuevo ciclo escolar, sexto ao, ese era el grado que me
corresponda y que con gusto acept. Aos atrs haba trabajado con este grupo y me satisfa-
ca ponerme en contacto con esos jvenes llenos de inquietudes y experiencias; qued com-
placida con ellos, realizbamos producciones de textos en equipo, juegos y todo les agradaba.
Siempre participaban con mucho entusiasmo, eran chicos que se integraban con facilidad
a cualquier actividad traviesa, juguetona, aunque algunos tuvieran problemticas familiares
como sucede en la mayora de los grupos.
Comenc a poner mis pensamientos en las actividades que realizara para que mis alumnos,
en este nuevo ciclo, fueran los mejores de la escuela. Me propuse que les agradara la lectura y
la escritura, realizando juntos varios proyectos; lo primero que se vino a mi mente fue crear
un taller de escritura, iniciar la biblioteca del aula para que ellos tuvieran que leer, practicar la
expresin oral y muchas otras actividades.
De esta manera lleg el primer da de clases: una presentacin acostumbrada, dinmicas
y la formulacin de nuestro reglamento. Recuerdo perfectamente las caras de interrogacin
de mis alumnos, fue as como empez a transcurrir el tiempo y junto con ste mi desespe-
racin. La actitud de ellos hacia el trabajo era desinteresada, cuando llegaba el tiempo de
escribir no lograba ver en esos escritos una idea clara; en su mayora divagaban y los textos
no se entendan.
En aquel momento no supe qu hacer, cambi mi estrategia de trabajo seleccionando
algunas lecturas, como la de la rana sorda que cae en un hoyo y piensa que los que se en-
* Profesora de Educacin Primaria en Ecatepec, Estado de Mxico.

29
Ante las exigencias acadmicas de los
programas escolares, los maestros, no
pocas veces, dejamos de lado la parte
de los afectos en los nios de educacin
bsica. En esta experiencia se narra el
des cubrimiento que una maestra hace,
cuando sus alumnos muestran apata
por sus aprendizajes, y aunque lo intenta
una y otra vez, con una y otra estrategia,
no logra superar los desencantos esco-
lares, sino hasta que descubre que una
historia logra involucrar a todo el grupo
para escribir desde la individualidad de
cada uno las problemticas familiares
que viven.
Palabras clave: escuela, lectura, escritura,
sentimientos, aprendizaje, nios, estrate-
gias, actividades, problemas familiares.
uuuuu
In face of academic demands of schooling
programs, teachers, not seldom, leave
aside the affective part of children in
basic education. In this experience a dis-
covering by a teacher is recounted, when
her students showed apathy for their
learning, and even though she tried once
and again, she didnt manage to overcome
their disenchantment for school. Until she
discovered that a story succeeded in en-
gaging the whole group for writing down
the family problems they lived, from each
ones individuality.
cuentran arriba le gritan que se esfuerce por subir, pero
la realidad era todo lo contrario. La bsqueda de estas
lecturas responda al objetivo de que ellos encontraran el
gusto por participar y que esta participacin les aportara
una enseanza. Recuerdo que lea diariamente ante el
grupo en voz alta, quera lograr que ellos participaran
pero no lo lograba. Entonces recurr a las preguntas, esas
casi obligatorias que los maestros acostumbramos hacer:
qu opinas de la lectura?, qu te pareci? No tuve
xito, pareca que los torturaba, llegu a pensar, qu es
lo que quieren? pero tampoco se los pregunt!
Busqu otras herramientas. Examin libros con el
propsito de poner en prctica actividades diversas para
no aburrirlos con lo de siempre; stas consistan en juegos
organizados a partir de ciertas reglas y el producto nal
era un escrito.
Observen jvenes as les llamaba, ahora traba-
jaremos estas actividades, estn muy buenas, lo vamos a
hacer juntos para que todos entiendan. Al trmino de la
actividad observaba sus trabajos y me daba cuenta de que
no les haba quedado tan claro, aunque ellos a coro haban
respondido que s. Entonces, como era de esperarse, en
el examen de la primera evaluacin obtuvimos la cali-
cacin ms baja de los tres grupos de sexto. No lo poda
creer! Revis detenidamente los exmenes; sus lecturas y
problemas no estaban resueltos razonablemente, no exista
comprensin en las problemticas presentadas.
Y AL FINAL TODO SEGUA IGUAL
Continu trabajando duramente; en ocasiones en equipo.
Al inicio un tremendo desorden: jugaban, platicaban y
tardaban demasiado tiempo en organizarse; debido a esto
los trabajos no se culminaban. Yo senta que perdamos el
tiempo y de esta manera iba trascurriendo el ciclo escolar
y, junto con ste, la llegada del segundo bimestre. Los
resultados mejoraron, pero muy poco, y digo muy poco
porque yo esperaba ms. En la reunin de rma de boletas
platiqu con los paps y les ped su ayuda para que entre
sus hijos, ellos y yo, logrramos fortalecer las debilidades
de comprensin y colaboracin en las tareas escolares.
Como podrn imaginar ellos decidieron apoyarme, en-
Llenar a los chicos de contenidos o ayudarles a encontrar sentido?
entre maestr@s
30
seguida formaron una larga la para
platicar sobre las calicaciones u otros
asuntos relacionados con sus hijos. Al
nal, se qued conmigo la abuelita de
Fernanda, con lagrimas en los ojos me
platic que estaba enferma y era una
persona pensionada que se haca cargo
totalmente de Fer, ya que sus paps se
haban divorciado cuando ella tena
tres aos. Su hija se haba juntado
con una persona que la maltrataba y
la pequea no quiso estar con ellos, as
que se la entreg a su abuelita.
FERNANDA Y SUS AFECTOS
Fernanda era una nia que en aquel
momento mostraba una conducta
muy tmida y distante, aunque sus
calicaciones eran de los primeros lu-
gares. Cuando su abuelita termin de
conversar conmigo acordamos ayudar
a Fer, para que no se sintiera sola.
Despus de todo esto, di mi apoyo
constante a esta jovencita, le pregunta-
ba a diario: cmo te encuentras? O
con otras palabras le manifestaba que
estaba al pendiente de ella y que su tra-
bajo era importante. Lentamente sent
un acercamiento entre nosotras que
favoreci la comunicacin y expresin
de sus sentimientos.
Una ocasin se acerc a m para
co mentarme que esos ltimos das se
senta de muy mal humor, que cons-
tantemente le contestaba en forma
grosera a su abuelita. La razn era que
ella deseaba tener una familia que la
llevara a pasear y disfrutar juntos un
n de semana.
Me pareca una persona muy espe-
cial, delicada como una or y tan frgil,
carente de ese afecto que se le negaba y
que en algo la estaba afectando.
Poco a poco comenz a relacio-
narse con sus compaeros, en verdad
se esforzaba por destacar ante el grupo,
mientras que a la mayora de ellos
les importaba lo mismo obtener un
seis que un cinco. Despus de todo
me preocupaba tanto su actitud que
continuamente planeaba actividades,
para ver si con alguna de ellas logra-
ba el cambio tan esperado en mis
alumnos.
NUEVOS INTENTOS,
UNA MIRADA, MISMOS
RESULTADOS
Un da comenzamos con el prstamo
de libros a casa. Pusimos en el rbol
lector manzanas de colores. La prime-
ra era de color verde con el nombre
del alumno escrito, que se obtena al
terminar de leer tres libros; el siguiente
nivel era la siguiente manzana amari-
lla, que se obtena al haber ledo seis
libros; y despus la roja que represen-
taba la lectura de nueve libros. Luego
se repetan los colores aumentando de
tres en tres el nmero de libros.
Poco fue el impacto que esta
actividad produjo en la mayora de
los alumnos; sin embargo unos pocos,
que poda contar con los dedos de la
mano, lograban interesarse en la lec-
tura, lo cual era mi objetivo.
Enseguida implement un cua-
dernillo de creacin y resolucin de
problemas matemticos, pensaba que
de esa manera razonaran diferentes
cuestionamientos de la vida cotidiana.
Lo trabajbamos a diario. Yo me entu-
Una ocasin
se acerc
a m para
comentarme
que esos
ltimos das se
senta de muy
mal humor, que
constantemente
le contestaba en
forma grosera a
su abuelita
31
siasmaba y me involucraba con ellos
en cmo resolver los tan consabidos
cuestionamientos: t qu opinas?,
qu le anotamos?, tienes otra
forma de resolverlo?. Como en oca-
siones anteriores los estudiantes no
mostraban agrado por la actividad,
esperaban que los ms hbiles dieran
la respuesta correcta e inmediatamen-
te la escriban, sin tomarse la molestia
en leer y releer el o los problemas.
Dentro del saln haba un lder
a quien slo le interesaba que cual-
quiera de las nias le hicieran caso.
Se la pasaba mandando besos, ese era
su problema y, como es de suponer
alguna de ellas caa, por ejemplo,
Amairany, quien se alborotaba y le
responda con una sonrisa coqueta.
Jarol era el nombre de este muchacho
de tamao mediano, tez morena y
con un carcter explosivo y juguetn,
al que le apasionaba el futbol deporte
que jugaban muy bien como a la
mayora de sus compaeros.
Cierto da se convoc en la es-
cuela a formar un equipo entre los
tres sextos, para lo cual nos dieron la
oportunidad de elegir a tres alumnos.
Cuando comuniqu esta noticia al
grupo todos queran participar, gri-
taban y levantaban la mano. Jarol no
se quedaba atrs: ndele maestra!,
eljame a m!, deca, le prometo que
voy a cumplir con mis tareas y mis tra-
bajos, adems soy el mejor de todos y
si no me elige no van a ganar. Mis
pensamientos volaron: ojal fueras
el mejor para la escuela!. Enseguida
le contest: Tendremos que compro-
meternos ambos, t en cumplir en la
escuela y yo en apoyarte para que seas parte de ese equipo;
pero recuerda que tambin me tienes que demostrar que
eres bueno para las tareas escolares. Dos meses ms tar-
de me demostr que era muy bueno en el futbol al traer
consigo el trofeo de primer lugar. Respecto al contrato que
hicimos, le costaba en verdad trabajo, pero haca lo mejor
que poda. Sus compaeros, sin embargo, seguan en con
una actitud de gran desinters.
Un viernes observ detenidamente a mi grupo reali-
zando una actividad de educacin artstica: la elaboracin
de unas ores con semillas. Los alumnos se organizaron en
equipos por anidad, platicaban muy tranquilamente mien-
tras realizaban su trabajo, yo pens: Esto s les agrad!
Mas al culminar el da, con cierta tristeza, me di cuenta
que slo la mitad de grupo haba concluido la actividad.
S que este grupo es difcil, pens, por ms estrategias que
buscaba no haba logrado integrarlo.
LA ESCRITURA DESDE EL CORAZN
DE CADA NIO
Cansada ya, un da lunes, llegu al saln, tom un libro de
la biblioteca que alguien me haba ledo con anterioridad y
me agrad mucho, su ttulo era Chao; la historia trata, segn
entre maestr@s
32
recuerdo, de Raquel, una chica que promete a su pap que
su mam no se ira con aquel hombre y los abandonara.
Al terminar de leer la historia comenzaron un pequeo
debate. Yo pienso que la mam fue egosta con sus hijos y
los abandon, se escuch una voz. Y en seguida otra voz:
no es cierto, la mam tiene derecho de rehacer su vida con
otra persona. Al darme cuenta de ese inters que mostra-
ban se me ocurri una idea: qu les parece si escribimos
cada uno algn problema de los que tenemos en casa y si
quieren que lo lea me lo entregan, de no ser as hacemos
con su escrito lo que ustedes quieran, lo rompemos o
lo guardamos, ustedes me indican. As comenzaron sus
escritos, se hizo un largo silencio durante un buen rato
entre ellos, tan callados y escribiendo. Los observ dete-
nidamente, no poda creer lo que mis ojos vean, poco a
poco se fueron levantando y dejaron sus textos sobre el
escritorio; aunque no fueron todos s la mayora quiso
compartirlos conmigo. Al terminar las clases tom estos
textos y los guard en mi bolso. Llegu a casa, me sent
y me puse a leer detenidamente cada uno de sus escritos,
me qued impactada de las cosas que contaban: maltrato,
separaciones, padres alcohlicos, etctera, tantas proble-
mticas a las que se enfrentaban y que se expresaban tan
abiertamente. Hubo un texto con el
que me qued aigida:
Lo que no me agrada de mi familia es
que somos muy separados, mi mam
y pap se casaron a los 17 y 21 aos,
mis paps se separaron a los tres aos
de casados yo tena los mismos aos.
Mi mam viva conmigo y mi pap
me visitaba, eso no me gustaba, pero
empeor la cosa cuando mi mam en
una esta conoci a un seor y se fue
a vivir con l. Me llev con ella, dej
a mi abuelita sola, fue horrible. Yo
vea cmo la maltrataba y le pegaba.
Despus de mes y medio volv con
mi abue, mi mam a cada rato iba y
vena porque la lastimaba, la ltima
vez que volvi fue porque la haba
engaado y se fue a Guadalajara.
Ella me deca: no voy a volver con
l. Yo le cre, pero un sbado nos
fuimos mi abuelita y yo, al regresar
ya no la vimos, creamos en ella y nos
decepcion, llor como nunca; no
quera verla, es ms, me quera mo-
rir, matarme es lo que quera hacer.
Ayer volvi para llevarse sus cosas,
la abrac pero al mismo tiempo la
odiaba, esa fue la situacin de mam.
Mi pap se fue a Quertaro desde
que se cas a su esposa la trata bien,
cambi mucho, nada ms que su
esposa no me aceptaba. Hasta ahora
no se nada de l y ahora me siento
sola y aislada como en una caja de
cartn. Fernanda.
Esta produccin escrita, as como
las otras, en su mayora presentaban
alguna afliccin. Lo primero que
33
hice fue leer y releer. No saba de qu
modo involucrarme para ayudarlos y
no causarles ms dao de lo que sus
problemas les producan. Llegu
a formular tantas ideas. No se
puede pedir, indudablemen-
te, que tengan un rendi-
miento muy alto cuando
las problemticas que los
aquejan estn presentes
da con da; para ellos, eso
es lo que les ocupa, la ver-
dadera realidad. Pens que
quiz fuera mejor integrarlos
en actividades en donde se sin-
tieron realmente contentos y por un
momento olvidaran sus problemas,
aunque ojal stos no existieran; pero
la solucin es, quiz, no que apren-
dan a vivir con ellos, sino que se den
cuenta de que existen y que de cierta
forma son parte de la vida, pero que
es importante aprender a superarlos, a
enfrentarlos. Slo que tienen que darle
sentido a las cosas que hacen y es cierto
tambin que muchos aprenden a vivir
con ellos, pero otros fracasan. Cierto
era que ya el ciclo se encontraba dema-
siado avanzado y me quedaba muy
poco tiempo para poder ayudar a mis
alumnos. Me dediqu con mucho
esmero a buscar ese mismo tipo de
lectura que favoreci la observacin
de lo que suceda al interior del aula;
as que incursion con textos como:
El Caballero de la armadura oxidada,
Atrapados en la escuela,15 lecciones para
una clase y El buscador, las ponamos
en prctica en el aula. Unas ocasio-
nes ellos lean, otras lo hacan por
equi pos y algunas veces lea yo. Nos
llegamos a integrar porque me senta
ahora s parte de ellos, esa parte que
me faltaba comprender: lo importante
que son los problemas de cada uno
y cmo mi papel es importante
en un grupo. Mi labor duran-
te esos meses consisti en la
observacin constante hacia
las actitudes de los alumnos
y relacin de sus padres, lo
cual escriba en un diario
de campo, esto me permiti
el acercamiento con algunos
y la oportunidad de platicar
con ellos, compartir sus gustos y lo
que realmente les disgusta. En el caso
especco de Fernanda, conoc tan de
cerca sus inconformidades como sus
gustos, lo que haca sentirme parte
de ella, porque desde un inicio se
acercaba en forma constante, buscan-
do el momento propicio para que yo
la escuchara, esa sera la ayuda que le
confortaba y aunque la gran mayora
de los alumnos tenan problemas,
ella manifestaba ms necesidad de ser
apoyada y lo sent cuando ya estaba
por terminar el ciclo, me dijo: maes-
tra, reprubeme para quedarme de
nuevo con usted. Estas palabras me
hicieron un gran nudo en la garganta,
a m tambin me dola perder contacto
con ella, slo deseaba que le fuera muy
bien, aunque del mismo modo me
angustiaba su destino, pero ella tena
que tomar su rumbo.
An no s muy bien cul es el
horizonte a seguir, me supongo que
se descubre en el da a da con mis
alumnos, pero hay que estar atentos
para saber escuchar a los chicos. @
Mi labor durante
esos meses
consisti en
la observacin
constante hacia
las actitudes
de los alumnos
y relacin de
sus padres, lo
cual escriba
en un diario de
campo, esto
me permiti el
acercamiento
con algunos y
la oportunidad
de platicar con
ellos
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o

La asamblea escolar:
democracia y formacin ciudadana
Miguel ngel Cruz
*
macmarcs@yahoo.com.mx
INTRODUCCIN
L

a forma en que los profesores asumamos nuestro actuar dentro del grupo, denir el por-
venir del proceso educativo: permanecer en el tradicionalismo o empezar a generar una nueva
forma de conceptualizar la educacin, con nuevos principios y formas de trabajo distintas: para
transformar al profesor en el educador que no slo acompae al alumno en su crecimiento
como persona, sino que tambin contribuya, como educador, en su proceso educativo, en su
formacin como sujeto libre, reexivo, consciente, responsable; un alumno crtico y analtico
de la sociedad en la que se desenvuelve; capaz de participar, en su carcter de ciudadano, en
los procesos sociales; un sujeto que convierta el aprender y conocer en una actividad perma-
nente; un sujeto capaz de relacionarse con los otros en un ambiente de mutuo reconocimiento
y aceptacin; un sujeto con el suciente criterio para argumentar sus opiniones e ideas, y
de expresar puntos de vista acerca de los argumentos externados por otros; un sujeto con la
sensibilidad suciente para manifestar su creatividad y hacer de la lectura un acto cotidiano,
placentero y recreativo.
En una nueva forma de conceptualizar la educacin, el maestro tiene que ser capaz de mirar
introspectivamente su actuar cotidiano, los rasgos de actitud que lo conforman, y de analizar,
en principio, su prctica docente, despus, su prctica educativa; un maestro con la suciente
madurez para aceptar, expresar y analizar sus reacciones negativas, de controlar sus impulsos y
evitar caer en excesos asumiendo los lmites derivados de los nuevos principios educativos;
un maestro dispuesto a expresar, ante grupo, sus dudas y molestias, para que sean analizadas
y se puedan construir soluciones colectivas. En otras palabras, hacer del conicto un motivo
* Profesor de Educacin Primaria en el Distrito Federal.

39
Renovar la escuela y sus prcticas im-
plica, entre otras cosas, el desarrollo
de actividades que la sociedad exige al
futuro ciudadano. As, la escuela tendra
que implementar estrategias que tengan
como objetivo la formacin ciudadana
de los alumnos. La Asamblea Escolar es
una propuesta viable que puede motivar
a los educadores para que con su grupo
fomenten la participacin colectiva, el
anlisis crtico, el reconocimiento mutuo,
la deliberacin entre iguales para llegar
a acuerdos acerca del trabajo cotidiano.
Esto implica el desarrollo y ejercicio de
prcticas democrticas por la va de los
hechos y no slo en el discurso.
Palabras clave: democracia, Ciudadana,
Asamblea Escolar, Deliberacin, Partici-
pacin, Educador, Alumno, Acuerdos.
uuuuu
To renovate school and its practices
implies, among other things, the develop-
ment of activities that society demands for
the future citizen. Thereby, school should
implement strategies with the objective
of civic education for students. School
Assembly is a feasible proposal which
can motivate educators to encourage, in
their group, collective participation, critic
analyses, mutual recognition and peer
deliberation for passing resolutions about
daily work. This implies development and
exercise of democratic practices, by way
of action and not only of discourse.
de anlisis y aprendizaje grupal; un educador dispuesto a
colaborar en el proceso formativo de sus alumnos, con la
certeza de que l tambin se est educando o reeducando;
un educador, tambin l, crtico, reexivo, analtico, ciu-
dadano participativo, creativo, lector sistemtico y sujeto
capaz de argumentar y expresar opiniones e ideas.
Para posibilitar la concrecin de una nueva forma de
conceptualizar la educacin, el proceso educativo debe dar-
se en circunstancias que favorezcan su realizacin. Una de
las caractersticas de ese entorno tiene relacin con la forma
en la que se desarrollan la comunicacin y las relaciones en-
tre los alumnos y el maestro. Para favorecer un ambiente de
camaradera, planteo la necesidad de propiciar un proceso
de participacin colectiva que involucre principalmente
a maestro y alumnos (y por extensin a las autoridades,
padres de familia y sociedad), donde sea requisito bsico
el reconocimiento del otro, donde exista reciprocidad
en el acto de reconocerse: en el saln de clases y en la es-
cuela. Para esto se deben de crear, de implementar en pri-
mera instancia, las bases que posibiliten la organizacin
grupal a travs de un proceso dialgico; un proceso que
permita una forma de trabajo de carcter deliberativo y
social (colectivo), donde todos acordemos qu hacer, cmo
hacerlo, cundo hacerlo y dnde hacerlo. Se trata de hacer
factible, por medio de la Asamblea Escolar, una estructura
organizativa que contemple el ejercicio de la democracia y
la construccin colectiva de un mecanismo que procure la
puesta en comn de acuerdos consensados, de expectativas
comunes y colectivas.
No se pretende hacer a un lado los programas
curricu lares ociales, ms bien lo que se requiere es con-
ciliar la imagen distorsionada de la escuela y el conoci-
miento con una que les permita encontrar, al alumno
y al maestro, la satisfaccin de sus intereses acerca del
saber, de sus necesidades de reconocimiento y motiva-
cin propia para crecer como personas, para formarse
intelectual e integralmente y en todas sus capacidades.
En la perspectiva sealada:
La escuela primaria debe dar a todo el mundo la ocasin
de descubrir y abrir camino a la personalidad, a los gustos,
entre maestr@s
40
a las aptitudes ms concretas; no debe evolucionar en
un crculo cerrado, sino salir de la vida para volver
a la vida, como quera Decroly; debe examinar el
contenido del pensamiento y no su envoltura o su
etiqueta (Freinet y Salengros, 1982, p. 75).
Existe en esto un planteamiento poltico que no puedo
dejar pasar de lado: la democratizacin de la ensean-
za. No desde una postura ideologizada, sino desde una
perspectiva de transformacin personal y social. En el
mundo actual, en el que cada vez ms la enseanza es
un hecho social (Freinet y Salengros, 1982, p. 69),
se impone la necesidad de democratizar la escuela; lo
que esencialmente es esto: crear una estructura y una
organizacin escolares tales que cada cual pueda llegar
tan lejos como le permitan sus facultades sin que se
vea frenado por contingencias materiales (Freinet y
Salengros, 1982, p. 69).
Se trata de llevar nuevos aires de transformacin
escolar a nuestra aula, aire fresco, incentivos, motiva-
ciones nuevas que al tiempo que insertan a la escuela
en la dinmica social actual le posibilitan una estruc-
tura organizacional que la mueva en una proyeccin
de desarrollo y aprendizaje personal y colectivo de
mayores perspectivas de realizacin.
LA DEMOCRACIA DELIBERATIVA
Y LA ASAMBLEA ESCOLAR
La democracia deliberativa es una propuesta terica
enfocada principalmente a los procesos polticos y
jurdicos de un Estado. Se basa, principalmente, en
el recurso del debate entre un grupo de iguales, como
una forma de analizar un hecho o una si tuacin. Con
la exposicin de argumentos a favor o en contra del
asunto tratado, por medio de mecanismos debida-
mente denidos por todos, se construyen acuerdos
por consenso o, en su defecto, por mayora de votos
de los integrantes del grupo. La democracia delibera-
tiva as conceptualizada, hace posible la instauracin
consensada de esquemas organizativos y de convi-
vencia social.
Al ser la educacin parte del mbito socio-pol-
tico y la escuela el lugar donde se prepara e instruye
a los alumnos para la vida adulta en sociedad, se dice,
en el Informe de la Comisin Internacional sobre el
Desarrollo de la Educacin de 1972:
La poltica no ocupa en la educacin el lugar que le co-
rresponde, ni la democracia la importancia que debera
tener en la educacin poltica. Se habla de educacin
poltica en vez de practicar la educacin para la poltica;
se confunde el adoctrinamiento ideolgico o poltico
con la preparacin para una libre y amplia reexin
sobre la naturaleza de los poderes, sus componentes y
las fuerzas que actan en y a travs de las instituciones;
el despertar de la conciencia poltica y el desarrollo de
la virtudes del hombre democrtico se ven sustituidos
por la formacin del ciudadano uniforme y dcil;
se contentan con inculcar nociones polticas en vez de
formar hombres para comprender las estructuras del
mundo en que estn llamados a vivir, que cumplan los
cometidos reales de su existencia, y nalmente, que no
caminen ciegos por un universo indescifrable (Faure,
Herrera et al., 1978. pp. 229-230).
Si es en la escuela primaria donde se estn formando
y forjando los ciudadanos del maana, entonces, dice
Freinet en su
Invariante nm. 27:
La democracia de maana se prepara con la democra-
cia en la escuela. Un rgimen autoritario en la escuela
no sera capaz de formar ciudadanos demcratas
(Freinet, 1982, p. 64).
[] la escuela del pueblo no puede ser sino una
escuela democrtica que prepare, por el ejemplo y
por la accin, a la verdadera democracia (Freinet,
1982, p. 65).
Si hemos visto que la escuela ha puesto una barrera
entre ella y la vida real y cotidiana de sus alumnos,
41
ser preciso eliminar esa barrera. Y una de las barreras
es el desarrollo abstracto y limitado de la inteligencia,
medida tan slo por su capacidad memorstica.
Existen otras formas de inteligencia [que se pueden
cultivar] [entre ellas]:
la inteligencia sensible que desarrolla el buen
juicio;
a inteligencia especulativa que constituye el genio
de los investigadores cientcos y de los grandes
maestros del comercio y la industria;
la inteligencia poltica y social que forma a los hom-
bres de accin y a los conductores de multitudes.
El pueblo siempre ha honrado a estas diversas formas
de inteligencia (Freinet, 1982, p. 45).
En el aula de clases deben implementarse procesos de-
mocrticos de carcter deliberativo que abarquen to-
das las situaciones escolares. Con esto, las actividades
que realice el alumno en la escuela deben involucrarlo
en la creacin de los mecanismos de discusin, an-
lisis y decisin de las mismas. Sus expectativas deben
ser escuchadas, debatidas y confrontadas con las de
los dems compaeros alumnos y con las del maes-
tro, para que puedan, juntos, construir consensos,
acuerdos comunes a todos, y se comprometan en su
realizacin. Es la instauracin de la democracia escolar
con perspectivas de desarrollo no slo educativo, sino
tambin social, poltico y cultural. Es tambin una
forma de otorgar legitimidad a las actividades que la
escuela (el programa) propone.
La democracia, nos dice Joshua Cohen:
No es meramente una forma de la poltica, sino un
marco de condiciones sociales e institucionales que
facilita la discusin libre entre ciudadanos iguales []
y ancla la autorizacin para ejercer el poder pblico
(y el ejercicio mismo) en tal discusin, mediante
el establecimiento de un esquema de disposiciones
que garantiza la responsabilidad y el rendimiento de
cuentas (Cohen, 2000. p. 29).
[] de los involucrados (maestros, alumnos y di-
rectivos) en el proceso educativo que parte de esa
propuesta organizacional, donde las decisiones deben
ser colectivas:
Esto requiere que ofrezcamos consideraciones que
otros (cuya conducta ser regida por las decisiones)
puedan aceptar, no simplemente que incluyamos sus
intereses en la toma de decisiones, mientras cruzamos
los dedos deseando que esos intereses sean desesti-
mados. [.] Al requerir de justicacin en trminos
aceptables para los otros, la democracia deliberativa
propugna por una forma de autonoma poltica, que
consiste en que todos aquellos gobernados por deci-
siones colectivas deben hallar aceptables las bases de
estas decisiones (Cohen, 2000. p. 32).
Asumir la democracia deliberativa como parte del
proceso educativo, es afrontar los conictos que le
son inmanentes y resolverlos en vez de acrecentarlos o
delegar, su resolucin en otros. Es asumir el riesgo de
confrontar intereses y necesidades propias con las de
otros y encontrar puntos de convergencia y no puntos
entre maestr@s
42
de choque o cruces indiferentes de
intenciones autistas.
Esto implica un proceso dia-
lgico donde unos y otros tienen
oportunidad de ex presar sus pun-
tos de vista; de hablar y ser escu-
chados. Por ello coincidimos con
Amy Guttman, cuando afirma:
Un principio clave en la democra-
cia deliberativa es la reciprocidad
entre individuos libres e iguales
(Guttman, 2001, p. 14).
Al hacerla parte del proceso
educativo, la democracia delibe-
rativa encuentra sustento en el
segundo postulado mencionado
por Edgar Faure, en la presenta-
cin del Informe de la Comisin
Internacional sobre el Desarrollo
de la Educacin de 1972, mismo
que hacemos nuestro:
La creencia en la democracia,
concebida como el derecho de
cada uno de los hombres [y
mujeres] a realizarse plenamente
y a participar en la construccin
de su propio porvenir. La clave de
una democracia as con cebida es
la educacin, no slo amplia-
mente impartida, sino repensada
tanto en su objeto como en su
gestin (Faure, Herrera et al.,
1978, p. 16).
LA EDUCACIN
Y LA LUCHA POR
LA CIUDADANA
Directa o indirectamente lo hasta
aqu planteado repercutir a favor
de nuestros alumnos y alumnas.
Mas tambin implica el reto de
establecer un autntico trabajo
docente y social, educativo en su
totalidad, de carcter deliberativo
y propiciador de formas organiza-
tivas y formativas eminentemente
democrticas, como parte de la
vida interior de nuestras aulas y
escuelas. Implica, tambin, que
los procesos de administracin
burocrtica actual, en los centros
escolares, deben desaparecer y
dar paso a procesos de gestin
colectiva, deliberativa, democr-
tica; de cogestin y autogestin
pedaggica.
Es imprescindible caracte-
rizar, en la perspectiva de esta
propuesta, los elementos que de-
ben formar parte de la actitud y
prctica democrtica del educador,
del maestro. En primera instancia,
la formacin del docente debe ser
desde los mbitos de lo multi-
disciplinario e interdisciplinario,
integral y permanente, con cono-
cimientos y posturas que atiendan
a los diversos enfoques de lo edu-
cativo en la etapa actual: desde lo
que se plantea en los campos de
la losofa, la psicologa, la socio-
loga, la pedagoga, la poltica, la
historia y la literatura. Son campos
que el maestro necesita dominar.
Luego entonces, lo que planteo es
la formacin del magisterio, de los
profesores y profesoras, como in-
telectuales, crticos y propositivos,
analticos y participativos. Necesi-
tamos, todos juntos, posibilitar la
creacin de nuevas instituciones
educativas a partir de nuestros he-
chos instituyentes cotidianos.
La prctica educativa del
educador democrtico tiene que
ser consecuente con sus principios
y metas de transformacin social y
poltica. Podemos ser radicales en
nuestros cuestionamientos, pero
tambin tenemos capacidad de
proponer y construir alternativas;
podemos ser activistas y ser, al mis-
mo tiempo, educadores; podemos
ser sindicalistas y polticos, mas
tambin ser pedagogos y socilo-
gos; podemos ser intolerantes con
el oportunismo, pero ser trans-
formadores de nuestra prctica
docente; podemos ser maestros en
lucha por la defensa de nuestros
La prctica
educativa
del educador
democrtico
tiene que ser
consecuente
con sus
principios
y metas de
transformacin
social y poltica
43
derechos, sin que esto ria con
la formacin del profesor como
intelectual crtico. Es estar a favor
de una efectiva y real profesionali-
zacin del magisterio, que lo haga
involucrarse de lleno en lograr
una verdadera transformacin de
la edu cacin en Mxico.
Si ya hemos denido qu tipo
de maestro necesitamos, nos falta
de nir qu tipo de educacin, en
la perspectiva de esta propuesta,
queremos brindar a la sociedad
mexicana actual y futura; qu
edu cacin habremos de desarro-
llar en las escuelas. En tanto de-
mocrtica, la educacin deber
contener un componente poltico
que la vincu le con el acontecer
de la polis, de la ciudad. En este
sentido, la escuela har posible el
aprendizaje de la poltica, tomando
en cuenta que:
En una educacin poltica lo que
esencialmente importa [es] el
hecho de que la accin educativa
vaya ligada a una prctica justa,
ecaz y democrtica. No basta
con ensear los mecanismos de
la poltica.
Mediante el aprendizaje de
la participacin activa en el fun-
cionamiento de las estructuras de
la sociedad y, cuando es preciso,
mediante el compromiso personal
en las luchas que tratan de refor-
marlas, es como el individuo ad-
quiere la plenitud de sus dimensiones
sociales (Faure, Herrera et al.,
1978, p. 230).
Al asumir una prctica educativa
de carcter democrtico, vamos
instituyendo nuevas formas de
concebir la educacin, en conse-
cuencia, necesariamente deben
modicarse diversos aspectos de
lo educativo, por tanto debemos
instituir nuevas relaciones educa-
tivas. De ah que sea fundamental
especicar qu queremos lograr en
el terreno educativo.
No nos cabe duda de que en
la sociedad mexicana actual se de-
sarrollan diversos movimientos so-
ciales que buscan, esencialmente,
modicar sus condiciones de vida
y de desarrollo, ejercer la defensa
de sus derechos y el respeto a sus
formas de organizacin y diversi-
dades culturales. Pero pregunt-
monos, qu hacemos en la escuela
para aanzar estos procesos socia-
les?, qu realizamos en el terreno
educativo que apoye el desarrollo
democrtico de los grupos sociales
que conforman nuestro pas?, qu
logra la educacin bsica, en este
caso, como formacin bsica del
futuro ciudadano?
Es necesario plantear: para sa-
lir de la cultura de la sumisin, del
sbdito (Mendel, 1982), y pasar a
una cultura del ciudadano, a una
lucha por la ciudadana, tenemos
que crear, en nuestras escuelas, aso-
ciaciones de alumnos que al inte-
rior del aula y la escuela, participen
de y en procesos autogestivos.
Los maestros, los nuevos edu-
cadores democrticos, deben
plan tearse como objetivo la ciuda-
danizacin de la educacin como
una forma de asumir el con icto
provocado por el neoliberalismo
(el autoritarismo en su nueva fa-
ceta) en los mbitos familiares, so-
ciales y educativos; y que repercute
en el interior de los individuos, de
los alumnos, alterando sus pro cesos
cognitivos, psicolgicos, sociales y,
principalmente, pedaggicos (edu-
cativos y formativos).
Por qu considerar al con-
icto como punto de partida del
quehacer educativo? Porque la no
solucin del mismo genera en los
alumnos conductas de apata y
rechazo a la escuela, de inercia ante
la misma y de una resistencia tre-
menda al papel tradicional de la
educacin y del maestro.
[] en la
sociedad
mexicana actual
se desarrollan
diversos
movimientos
sociales
que buscan,
esencialmente,
modicar sus
condiciones de
vida
entre maestr@s
44
En tanto maestros crticos
tenemos que analizar crticamente
el estado de la naturaleza actual de
la educacin y construir una teora
de la educacin ciudadana que inte-
gre los elementos polticos y sociales
que la conforman (Giroux, 1992).
As, la misin de la escuela o los
ob jetivos de la misma tendran que
asumir la lucha por la ciudadana
como parte esencial del proyecto
de educacin que se genere con la
participacin de todos los actores
del hecho educativo. Es, tambin,
una lucha por la ciudadanizacin
Reclamar la nocin de ciuda-
dana en bien de una losofa
pblica emancipatoria exige que
el concepto de ciudadana se
considere como una prctica his-
trica inextricablemente vincu-
lada con relaciones de poder y
formacin de significado. [La
ciudadana] se tiene que analizar
como proceso ideolgico, a la
vez como manifestacin de rela-
ciones especcas de poder []
Al concepto de ciudadana se lo
debe entender tambin parcial-
mente, en trminos pedaggicos,
del proceso escolar en sus diferentes
mbitos de organizacin y operativi-
zacin. Y para lograr esto se tendra
en la Asamblea Escolar el marco id-
neo para su implementacin, y en la
democracia deliberativa su sustento
losco, poltico y pedaggico.
Deno el concepto de ciuda-
dana en el sentido expresado por
He n ry Giroux: como prctica
eman cipatoria que vincula la ad-
quisicin de facultades crticas con
formas de lucha social progresista
(Giroux, 1993, p. 20). En un con-
texto ms amplio:
45
como un proceso de regulacin
y de produccin cultural dentro
del cual se estructuran subjeti-
vidades particulares en torno a
lo que signica el hecho de ser
miembro de un Estado nacional
(Giroux, 1993, p. 23).
Trabajar los aspectos que nos hacen
ciudadanos (la crtica, el anlisis, la
expresin y defensa de propuestas,
la toma de acuerdos, la solucin
de conictos personales y de tra bajo
cotidiano; la deliberacin acer ca de
los quehaceres escolares, de los co-
nocimientos por adquirir, etctera);
trabajar estos aspectos de la ciuda-
dana nos posibilita construir los
conocimientos bsicos y el acceso
a nuevos elementos de formacin
y proyeccin cultural y social. Se
trata de generar, desde el hecho
educativo, un contrapoder que
formu le, haga e impulse los cam-
bios en la conciencia de los sujetos
y en la institucin educativa.
La escuela ya no puede seguir
transmitiendo conocimientos en
abstracto, pues los medios exter-
nos lo rebasan. El camino a seguir
es involucrar estos medios externos
como parte del conicto educa-
tivo y, al mismo tiempo, construir
procesos deliberativos que lleven a
formar, realmente, alumnos par-
ticipativos, crticos, reexivos y
pro positivos. En su sentido educa-
tivo: La deliberacin no implica
slo una habilidad. Requiere la ca-
pacidad de leer y escribir, calcular y
desarrollar un pensamiento crtico,
as como tambin tener nocin del
contexto, entender y apreciar los
puntos de vista de otras personas
(Guttman, 2001, p. 15).
La escuela primaria debe con-
tar con procesos educativos que
vayan formando al futuro ciuda-
dano: un hombre y una mujer que
deenden sus derechos a decidir
en qu tipo de sociedad vivir, y
que asuman responsabilidades
y compromisos con sus pares y, al
mismo tiempo, luchen por trans-
formar y mejorar sus condiciones
de vida, sus rganos e institu-
cio nes de go bierno, y sus proce-
sos de desarrollo individuales y
colectivos, personales y sociales.
Se trata, en ltima instancia, de
tener claro el siguiente principio:
si queremos tener un ciudadano
democrtico, eduqumosle en
la democracia. @
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46
Formacin, calidad y modelo
por competencias: crtica al rumbo
funcional de las polticas educativas
Prudenciano Moreno Moreno
*
pmoreno@upn.mx
EL CONCEPTO DE CALIDAD EDUCATIVA
Y LAS POLTICAS INTERNACIONALES
E

n un primer momento de implementacin de las polticas educativas para el fortaleci-
miento de la escuela pblica y el mejoramiento de su calidad en los aos ochenta, se pens
errneamente en la transpolacin del concepto de calidad derivado de los modelos de gestin
laboral y organizacin empresarial, al mbito de la educacin; as se acu el concepto de
calidad total educativa. Dado que la evolucin del taylorismo, fordismo y toyotismo haban
desembocado en esa idea de calidad total empresarial, entendida la produccin y su resultado
en el objeto mercantil como: cero errores, entrega just in time, cero almacenaje, ecien-
cia (velocidad), ecacia (perfeccin del resultado) y competitividad (bajar costos y aumentar
desempeo del producto).
Sin embargo el aluvin de crticas culturales, loscas, antropolgicas y sociales a este
tentador reduccionismo conceptual, as como las obvias diferencias entre los mbitos de accin,
misin, objetivos y propsitos de la institucin escolar y la organizacin empresarial, hicieron
que a partir de los noventa, las polticas educativas para la calidad que impulsaron los organis-
mos internacionales ampliaran su campo perceptual hacia dimensiones que las empresas no
haban contemplado. Sin embargo, el proceso de globalizacin econmica, acompaado de
su poltica econmica neoliberal y su base tcnico-material, conocido como la III Revolucin
Cientco-Tecnolgica-Industrial lograron que tales polticas educativas internacionales se
dividieran en dos versiones:
* Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional, rea I, Cuerpo Acadmico Polticas Pblicas en Educacin.
47
Desde fines de los ochenta del siglo
XX las reformas educativas mundiales
y nacionales vienen siendo impuestas
por los organismos de la globalizacin
econmica: BM, FMI, OCDE, OMC, lo cual
no deja de ser paradjico, pues son
organismos econmicos, no educativos.
Lo que les interesa es medir habilida-
des y destrezas para estandarizar al
individuo en su insercin al mercado.
Esta es la razn por la cual hoy en da la
educacin basada en competencias es
el nuevo nombre tcnico del cinismo
pedaggico-mercantil eregido en mo-
delo educativo.
Palabras clave: reformas educativas,
globalizacin econmica, organismos
econmicos, mercado, educacin ba-
sada en competencias.
uuuuu
Since the end of eighthies decade of XX
century, world and national educational
reforms have been imposed by global
economics organizations: WB, IMF, OECD,
WTO, which happens to be paradoxical,
as they are economical organizations, not
educational ones. What is of their inter-
est is to measure skills and capacities in
order to standardize the individual in her/
his insertion to market. Nowadays this is
the reason why the competency based
education is the new technical name for
the pedagogical-mercantile cynicism
set up as an educational model.
1. La que continuaba colocando el acento en la
edu cacin como un epifenmeno (una mera re-
produccin adecuada) de las empresas.
2. La que sealaba dimensiones propias de la escuela
y que no podan provenir del mundo empre-
sarial.
La primera de ella se ejemplicaba con los siguientes
sucesos:
En 1989, en Bruselas, se elabora el Reporte sobre
Educacin y Competencias en Europa, a travs
de la Mesa Redonda Europea de Industriales,
con participacin de las transnacionales iiar,
Lyonnaise, Nestl, Petrona, etctera.
Despus de las reuniones de Namur (1993),
Bru selas (1994) y de otros puntos de Europa
(1995), se da a conocer el Libro Blanco sobre
Edu cacin, Formacin, Enseanza, Aprendizaje
y Conocimiento. Con la nalidad de formalizar
la unin escuela-empresa.
En 1998, en Pars, se realiza el Coloquio Mundial de
la Alianza Global para la Educacin Transnacional,
donde se concibe la educacin como un mercado
econmico a desarrollar y conquistar. Dos empresas
resaltan por su participacin: inx y Coca-Cola.
El 2 de junio de 1999 se reunieron centenas de
industriales de Education Business en las ocinas
del Banco Mundial y gobiernos del tercer mundo
para proponer la privatizacin del servicio. El
Banco Mundial (nx) crea un sitio en Internet para
promover esa iniciativa de private education.
En 2000, en Lisboa, se da el aval para el apren-
dizaje en lnea o learning on line. Igualmente
en Vancouver se realiza un World Education
Market donde compradores de alto nivel y 1,080
empresas de 64 pases comercializan sistemas de
educacin a distancia, multimedia; con 2 millo-
nes de participantes.
El comercio educativo declara como slogan la
formacin de trabajadores y consumidores y
Formacin, calidad y modelo por competencias
entre maestr@s
48
una apertura comercial educativa como
fbrica de diplomas, talleres de acreditacin
y licenciaturas enlatadas. De 41 compaas
que cotizan en la Bolsa de valores, vendien-
do educacin superior, 23 son de Estados
Unidos.
La segunda lnea de poltica educativa que extiende el
concepto de calidad a otras dimensiones (sin descartar
la visin de la empresa, pero sin reducirla a ella) es la
de los organismos internacionales que han promovido
los siguientes foros:
La Declaracin Mundial de Educacin para
Todos de Jomtiem, Tailandia, de 1990,
donde se visualiz la calidad como un prerre-
quisito para la equidad, ante la insuciencia
del acceso y la cobertura creciente de la
educacin bsica como nicos indicadores
satisfactorios de poltica social.
La Reunin de Dakar, Senegal (2000), con
la participacin del nx, Fondo de Poblacin
de la oxu, ixuo, uxisco \ uxicii, donde
se hizo de la calidad la mdula de la educa-
cin.
Muy cercana a esa reunin, otra convocada
por la Organizacin de Estados Iberoameri-
canos, donde adems de la calidad se agrega
la necesidad de su evaluacin. Aqu tam-
bin particip Mxico.
Si bien es cierto (que como en la visin empresarial)
la calidad se concentra en los resultados del producto
(tipo y nivel de formacin alcanzado por los alum-
nos); tambin es cierto que la conceptualizacin se
extiende a otras dimensiones como las siguientes:
1. Alumnos con buena salud fsica, psquica y
mental; as como con disposicin a estudiar.
2. Actualizacin de competencias magiste-
riales.
3. Financiamiento y programas compen sa-
torios.
4. Participacin social.
5. Contenidos curriculares actualizados.
6. Organizacin y gestin Acadmica.
LA CALIDAD ESCOLAR EN MXICO
En 2001, el nx entreg a Mxico el documento de
largo ttulo: Fallas en educacin bsica para proveer a los
sujetos de los conocimientos y habilidades necesarias para
un ingreso exitoso en la fuerza laboral. Al establecer la
calidad como el principal problema de la educacin
nacional, el nx se centr en la falta de capacitacin
docente y otros indicadores sealados por la ocoi y el
Ceneval. Bajo los postulados internacionales, se busc
entonces adecuarlos para una poltica nacional de
mejoramiento en los ndices de calidad educativa con
los siguientes instrumentos de poltica educativa:
1. El Acuerdo Nacional para la Modernizacin
de la Educacin Bsica y Normal (axxin),
1992.
2. Ley General de Educacin (ici), 1993.
3. Consejos Escolares de Participacin Social
1994-2000 y Gestin de la Escuela Primaria.
4. Proyecto Escolar, 1993, y antecedente del
Pro grama Escuela de Calidad (iic).
5. Compromiso Social para Elevar la Calidad
Educativa y creacin del Instituto Nacional
de Evaluacin Educativa (ixii), 2002-
2003.
6. Acuerdo para elevar la Calidad de la Educa-
cin (aci), 2007-2012.
Con la formulacin de las diferentes versiones sexe-
nales del Programa Nacional Educativo desde el
sexenio del ex presidente Salinas de Gortari, la pol-
tica educativa para lograr la calidad, entendida ahora
como la capacidad de la escuela para implementar
y lograr sus metas institucionales, se entiende en la
49
actualidad como la generalizacin en todos los nive-
les y modalidades del sistema escolar de tres factores
estrechamente interrelacionados: la imposicin del
Modelo Educativo Basado en Competencias (xinc),
la evaluacin estandarizada para denir estndares
de calidad y la recomendacin de introducir nuevas
tecnologas informticas en todas las escuelas que sea
posible. Con esta tercera lnea programtica se con-
funde calidad con sus condiciones de infraestructura
para que ella orezca.
En educacin bsica, el iic y despus la aci
fueron las polticas centrales de la calidad. En el ao
2001 ingresaron 2,239 escuelas al iic, pero an sin
contar con la entrada de escuelas secundarias. En el
ciclo 2002-2003 eran 9,780 escuelas y 20% ya eran
secundarias. En 2003-2004 ya eran 15,013 escuelas,
en 2004-2005 se alcanzaba la cifra de 21,307 escuelas
y en 2006 casi se cubre la meta planeada de llegar a
la cifra de 35,000 escuelas iic de educacin bsica;
aunque hay que sealar que tal cifra cubre slo 20%
del total de escuela de educacin bsica y 10% de
secundarias.
CRTICAS AL MODELO,
BSQUEDA Y AMPLIACIN
DE ALTERNATIVAS DE LA CALIDAD
La principal crtica que se ha hecho al iic (si bien se
reconoce tambin su contribucin) es que termin
convirtindose en una fuente de obtencin de recursos
nancieros y materiales para las escuelas; pero sin lograr
transformar el modelo escolar aislado, rutinario, mec-
nico y sin presentar alternativas a los problemas docen-
tes, pedaggicos y turbulentos del malestar educativo
de los actores del sistema por una parte. Es posible
establecer tambin la misma crtica para la aci.
Por otra parte, al desconocer los actores del sis-
tema el anlisis crtico-reexivo de los impactos de
las tendencias globalizadoras y del xinc, as como
el modelo de Nuevas Tecnologas de la Informacin
y Comunicacin aplicadas a la Educacin (xric-ai) y
sus respuestas culturales, se pierde toda una veta de
investigacin educativa que pudiese contribuir a la
bsqueda, formulacin y ampliacin de alternativas
a la calidad; pues hoy en da este concepto se ha
vuelto polismico y las respuestas culturales al
anterior modelo de calidad han sido muy diversas,
pero susceptibles de ser agrupadas metafricamente
en siete sectores:
1. Los que han aceptado por convencimiento
o por resignacin el modelo global, tcnico,
competitivo de la calidad, ordenado por los
organismos de la globalizacin (los hiper-
modernos).
2. Los que claman por un equilibrio entre
formacin tecno-econmica y humanstica
(modernos crtico-reexivos).
3. Los que han recibido el modelo con apata,
indiferencia y desgano (posmodernos).
4. Los que piden un regreso al pasado (premo-
dernos).
5. Los que rechazan el modelo tcnico, pero
aceptan la parte ligada a la defensa ecolgica
(antimodernos).
6. Los que plantean un intercambio de tec-
nologa de la ciudad al campo y de frater-
nidad-solidaridad del campo a la ciudad
(desmodernos).
7. Los que se maniestan por una inclusin de
lo moderno, pero en un modelo de apertura
y ampliacin hacia lo pluridimensional,
tico, esttico, sutil y trascendental (trans-
modernos).
En este ltimo sentido, de la diversidad de las res-
puestas culturales, es en el que planteo la necesidad
de ampliar el concepto de calidad en la formacin
educativa en una nueva visin de calidad alterna que
incluya otras dimensiones de la misma:
1. Reconocer la complejidad del fenmeno
para avanzar en la comprensin y desarrollo
entre maestr@s
50
de un aspecto externo y otro interno de
la calidad. Contribucin de la escuela a una
sociedad justa. Atender la debilidad del saber
docente y su actualizacin.
2. Percibir el trnsito del paradigma de cien-
cia aislado, desconectado y especializado
(de Descartes a Piaget) a otro de carcter
unicado, integral, conectado y presentado
como un bloque interrelacionado (Lazlo,
Touraine, Gardner, Root-Bernstein, Morin,
Chopra, Wilber, Schon, etctera). Apertura
a los nuevos modelos pedaggicos: espiral
dinmica, aprendizaje polmata, escuela del
sujeto, inteligencias mltiples, ixi, comuni-
dades de aprendizaje y redes de intercambio,
etctera.
3. Superacin del malestar educativo me-
diante una escuela que ample su equipo a
reas de atencin comunitaria y problemas
complejos de alumnos y docentes.
COMPETENCIAS, INTELIGENCIA
Y EVALUACION ESTNDAR
Las competencias son nicamente formas tcnico-
funcionales de actividades que se encarnan en
habilidades, destrezas y desempeos productivos.
Pero es necesario no confundir con la inteligencia,
ya que:
La inteligencia no es la mera capacidad de con-
cebir, recordar y comunicar, es ms que eso. Uno
puede estar muy informado y ser hbil en un nivel
de existencia y completamente torpe en otros nive-
les la capacidad no es inteligencia. Inteligencia es
una sensible y lcida percepcin de la totalidad de
la vida; la vida con sus problemas, contradicciones,
desdichas, alegra. Darse cuenta de todo esto sin
preferencia alguna y sin ser atrapado por ninguno de
sus eventos, sino uir con la totalidad de la vida, eso
es inteligencia (Krishnamurti, 1999, p. 109).
En esta tnica, agrega el autor citado, que ignoran-
cia no es la falta de conocimiento en general, sino
nicamente la falta del autoconocimiento. El para-
digma moderno logr sendos avances vanguardistas
en el conocimiento exterior, pero cero en interior o
autoconocimiento, pese a la antigedad de la frase
de Scrates:concete a ti mismo.
De ello se deduce la necesidad de una reorien-
tacin o reequilibramiento paradigmtico, pues la
enorme disparidad entre el avance cientco-tecno-
lgico con respecto al atraso humanstico; muestra
una terrible diferencia con la miserable ignorancia
del interior humano y sus conjuntos traumticos de
zonas obscuras (Daniels, 2005).
En cuanto a la evaluacin estandarizada tenemos
las siguientes reexiones:
1. Un gran nmero de conocimientos, destre-
zas, habilidades, actitudes y visiones episte-
molgicas y ontolgicas pasan totalmente
desapercibidas al evaluador. La confusin do-
cente sobre la evaluacin, radica en que
des conoce la globalidad de los aprendizajes
a formar, sin desearlo cae en el bache de
la fragmentacin de los saberes, sin poner
nfasis en la signicatividad de lo apren-
dido; formacin de alumnos autnomos,
juicio crtico; todo lo contrario de alumnos
que repiten sin comprender, por obediencia
o respeto al docente.
2. Necesario transformar el modelo evaluativo
y hacerlo parte de un proceso pedaggico
sinuoso, como espacio de dudas e incerti-
dumbres, pero que permite a la evaluacin
resignicar la produccin cognitiva, lo cual,
a su vez, redirige la prctica-docente hacia
aprendizajes mltiples, globales, contextua-
lizados y signicativos, dando paso a una
evaluacin compleja, como parte de una red
o trama con mltiples atravesamientos;
concluyendo en una formacin docente in-
51
directamente enriquecedora
de la prctica educacional.
Olac Fuentes Molinar (2007) pre-
sent las consideraciones siguientes
sobre el instrumento evaluativo cono-
cido como ixiaci para la educacin
bsica:
1. El instrumento evaluatorio
ixiaci debe retirarse pues
su objetivo no es aprender, ni
razonar. El ex subsecretario de
educacin bsica respondi
las 125 preguntas destina-
das a los egresados de tercer
grado de secundaria y dijo
que nicamente una media
docena de ellas valen la pena,
pues son reexivas; las otras
no fomentan lo vital de la
evaluacin: la comprensin.
2. ixiaci premia la memori za-
cin literal, banal y el plan-
teamiento de seudo problemas.
El examen es largo y farragoso.
La comprensin lectora est
reducida a localizar prrafos,
los textos son para realizar
ejercicios y no una didctica
de la comprensin, del sen-
tido, interpretacin, inferen-
cia y opinin reexiva.
3. En matemticas prevalecen las
operaciones y aplicacin de
frmulas en detrimento del
razonamiento. Lo grave es la
concepcin sobre el conoci-
miento como mero ejercicio
mecanizado. Se cumple el
temor de los analistas, la eva-
luacin como lo que viene en
un examen, eso es lo impor-
tante, diferente de aprender
que debiera ser lo valioso. Es-
tamos entonces ante un supra
cu rrculum (oculto) por en-
cima del ocial, creando con
ello una uniformidad hacia
abajo.
Se puede agregar muchas ms, no
aparecen otras reas a evaluar que sean
diferentes a dos: matemticas y lectu-
ra, como si el conocimiento fueren
esas dos dimensiones e inteligencias.
No hay nada sobre problemticas
profundas de lo humano, ni nada
sobre estilos diversos de aprendizajes,
inteligencias diferenciales, talentos
especiales, temas interesantes brillan
por su ausencia. En n una autntica
educacin des-sensibilizada, desco-
lorida, plana, chata, gris y mediocre.
Todo lo que se conoce como el modelo
de la calidad educativa: vaya!, qu
bonita!
Por su bien, al pblico lo que pida
y a la sociedad lo que sta requiera o
robots o humanos, da lo mismo a esa
poltica educativa hipermoderna.
ORIGEN DE LAS REFORMAS
EDUCATIVAS NEOLIBERALES
Por otra parte, el factor que se esconde
al pblico al momento de explicar el
xinc, es su parte macro o de contex-
to socioeconmico-poltico del cual se
derivan: los organismos nancieros-
comerciales de la globalizacin y su
programa de reformas neoliberales, tc-
nicas y unidimensionales para Am-
En matemticas
prevalecen las
operaciones y
aplicacin de
frmulas en
detrimento del
razonamiento.
Lo grave es la
concepcin sobre
el conocimiento
como mero
ejercicio
mecanizado
entre maestr@s
52
rica Latina en particular y el mundo
en general. Tales programas surgen
como un derivado del denominado
Consenso de Washington.
La expresin Washington consensus
fue usada por primera vez por John
Williamson, investigador del Insti-
tute for Internacional Economics,
uno de los ms celebres Tink Tanks
del gobierno norteamericano El
programa de ajuste y estabilizacin
propuesto en el marco de este con-
senso incluye 10 tipos especficos
de reforma implementada desde la
dcada de los 80: 1) disciplina scal,
2) redenicin de las prioridades del
gasto pblico, 3) reforma tributaria,
4) liberalizacin del sector nan-
ciero, 5) mantenimiento de tasas
de cambio competitivas, 6) libera-
lizacin comercial, 7) atraccin de
inversiones de capital extranjero, 8)
privatizacin de empresas estatales,
9) desregularizacin de la economa,
10) proteccin de derechos autorales
(Gentili, 2002).
El programa poltico y la poderosa
hegemona de Estados Unidos y sus
organismos globales como el nx, ixi,
oia, oxc, etctera, fue cristalizando
desde los ochenta, con la aplicacin de
un conjunto de reformas orientadas a
una amplia reforma estructural como
respuesta a la llamada crisis de la deu-
da. As como se dio un consenso de
Washington en la poltica y economa,
as Gentili deende que se dio otro en
el campo de las polticas educativas,
con un sentido comn tecnocrtico
que homogeneiz discursos, polticos,
planes de gobierno e ideologas educa-
tivas para toda Amrica Latina.
Una retrica y un ncleo de propues-
tas comunes orienta las polticas de
ajuste implementadas en la esfera
educacional, lo cual no expresa otra
cosa que la particularidad que asume
el consenso de Washington en un
rea prioritaria de la reforma social
impulsada por el neoliberalismo.
Podemos decir que este conjunto
de discursos, ideas y propuestas
sintetiza lo que podra ser denida
como la forma neoliberal de pensar
y disear la reforma educativa en
la Amrica Latina de los aos 90
(Gentili, 2002, p. 7).
Para el neoliberalismo la crisis educati-
va se da por una carencia de eciencia,
ecacia y productividad (crisis de la
calidad). Para hacerla eciente sera
necesario (segn esta lgica) privatizar
el servicio educativo, transriendo la
educacin de la esfera poltica estatal
a la economa del mercado, pasando
sta de un derecho social a un consu-
mo individual. El ciudadano pasa a
ser un propietario que elige comprar
una mercanca ms: el consumidor es
el modelo ideal neoliberal de persona.
El xinc refuerza la nocin de capital
humano, capital maquila, capital di-
gital, puesto que la educacin es una
inversin y un consumo.
El neoliberalismo privatiza todo, in-
cluso el xito y el fracaso social Si
la gran mayora de los individuos es
Para el
neoliberalismo la
crisis educativa
se da por una
carencia de
eciencia,
ecacia y
productividad
(crisis de la
calidad).
Para hacerla
eciente sera
necesario (segn
esta lgica)
privatizar el
servicio educativo
53
responsable de un porvenir no demasiado graticante
es porque todava no han sabido reconocer las ventajas
que ofrecen el mrito y el esfuerzo sin los cuales no
puede triunfarse en la vida. Hay que competir, y una
sociedad moderna (y libre) es aquella en la cual slo
los mejores triunfan (Gentili, 2002, p. 10).
Para salir de la crisis, el camino neoliberal propone
institucionalizar el principio de la competencia que
debe regular el sistema escolar. El neoliberalismo
combina una estrategia descentralizadora en lo ad-
ministrativo con otra centralizadora en programas
nacionales de evaluacin (bsicamente exmenes de
estandarizacin estudiantil) con un currculo, forma-
cin y actualizacin docente centralista.
Dice Gentili que:
En el razonamiento neoliberal, transparente; si los
empresarios han sabido triunfar en la vida (si han
sabido desenvolverse con xito en el mercado), y lo
que hace falta en nuestras escuelas es precisamente
competencia, quin mejor que ellos para conarnos
los secretos necesarios para triunfar si cada em-
presario adoptase una escuela, el sistema mejorara
casi en forma automtica gracias a la losofa escolar
(Gentili, 2002, p. 11).
Luego Gentili lanza una crtica abierta a los peda-
gogos que se han adherido al discurso neoliberal del
consenso de Washington, el nx y el ixi; dice:
La globalizacin de los technopols pedaggicos es un
buen ejemplo de ello. Y en este juego han sabido
aprovechar muy bien las ventajas comparativas que
ofrece la globalizacin intelectual, transformndose
en consultores multiusos disponibles para cualquier
tipo de reforma. Junto a sus excelentes jamones,
chorizos y aceitunas, la Pennsula ha pasado a expor-
tar hombres prcticos, hacedores de reformas. Algunos
ejemplos son paradigmticos (o patticos). Quien
busque uno, puede encontrarlo en el ex coordinador
de la reforma escolar curricular espaola: Csar Coll,
que ha pasado a ser a la pedagoga de exportacin
ibrica lo que Julio Iglesias a la msica.
La queja de Gentili es porque Cesar Coll fungi
como coordinador tambin de la reforma curricular
brasilea, imprimindole a la misma un psicotecni-
cismo, moda lexicogrca y falta de consideracin
por la realidad cotidiana de las escuelas. Gentili
dice que la transnacionalizacin de tecncratas es la
nueva tendencia de las reformas educativas latinoa-
mericanas.
Despus del diluvio neoliberal nuestras escuelas sern
mucho peores de lo que ya son ahora. No se trata nada
ms de un problema de calidad pedaggica, aunque
tambin lo es. Se trata de un problema poltico y
tico: nuestras escuelas sern peores porque sern
ms excluyentes (Gentili, 2002, p. 16).
CONCLUSIONES
Cul es la promesa de la globalizacin y su epife-
nmeno educativo? Es muy rica en potencialidades
econmicas, tecnolgicas y materiales; pero extrema-
damente miserable en desarrollo de potencialidades
educativas y humanas. Este es el taln de Aquiles,
del modelo por competencias, evaluacin estndar y
tecnologas informticas y sus promesas que seran:
1. La transicin de una economa industrial
basada en el acero, automvil e infraestruc-
tura material hacia una economa digital del
silicio, redes y computacin.
2. De las transacciones fsicas del dinero en
efectivo, cheques, facturas, reuniones inter-
personales, llamadas telefnicas analgicas,
radio, rv, mapas, discos, libros, etctera, a las
comunicaciones digitales, bites almacenados
en ordenadores ultrarrpidos y en red.
3. Comunidades empresariales en b-web y
e-marketing. Reciclamiento rpido del
entre maestr@s
54
aprendizaje. Extensin de
la digitalizacin a casi todas
las actividades econmicas y
sociales. La era de la inteli-
gencia interconectada.
4. Una extensin de la tercera,
hacia una cuarta revolucin
tecnolgica para el 2060,
con la interaccin de la mi-
croelectroinformtica y la
bio tecnologa, pasando por el
proyecto genoma humano,
el biochip, la creacin articial
de protenas cerebrales, en
conjuncin con la revolucin
cuntica.
5. Una convergencia de valores,
aspiraciones y deseos huma-
nos en las adquisiciones, pose-
sin y trueque de mercancas
plurales con la codicia gene-
ralizada de los mismos pro-
ductos y marcas. En Estados
Unidos se gastan anualmente
8,000 millones de dlares en
cosmticos nicamente.
6. Una indiferencia crecien-
te hacia los limpiadores de
parabrisas, ghettos, favelas y
miserables del campo y la ciu-
dad a la vez que un creciente
desarrollo del lado obscuro de
internet.
7. Crecientes problemas de sa-
lud fsica y psicolgica. En
los aos noventa, el consumo
de antidepresivos asciende a
16% anual desde 1989 y las
ventas de Prozac son supe-
riores al iin de Guatemala
(Hertz, 2002, p. 75).
Cmo ha reaccionado el sistema
educacional ante la estructura-proceso
de la globalizacin y su lado siniestro?
Entendiendo por este ltimo, su ca-
pacidad de eclipsar o de reducir sig-
nicativamente el desenvolvimiento
de potencialidades personales (como
afectos, sentimientos y emociones
positivas) y transpersonales (como el
contacto con el alma y el espritu uni-
versal). La pregunta es fundamental,
ya que un mundo donde prevalecen
como intereses casi nicos la econo-
ma, la tecnologa, gestin, produc-
tividad, competitividad y la poltica
como marioneta del marketing, es un
mundo desolador y humanamente des-
corazonado. Las reacciones predomi-
nantes que se constatan en el sistema
educativo no son en lo esencial de
protesta, nuevos ideales o de rechazo
abierto al modelo tecnoproductivo,
sino tres tendencias con sus matices,
circunstancias y especicidades dife-
renciadas:

1. La poltica educativa ocial
de organismos globales y na-
cionales como nx, ixi, ocoi,
oxc, Cepal, sii, axuiis,
etctera, la cual es de intentar
adecuar el modelo educativo
al tecnoproductivo a travs
del paradigma de educacin
por competencias en todos
los niveles.
2. La uxisco a travs de su
in forme, conocido tambin
como Informe Delors; un
modelo educativo ms hu-
mano basado en los cuatro
Cmo ha
reaccionado el
sistema educacional
ante la estructura-
proceso de la
globalizacin y
su lado siniestro?
Entendiendo por
este ltimo, su
capacidad de
eclipsar o de reducir
signicativamente
el desenvolvimiento
de potencialidades
personales
(como afectos,
sentimientos
y emociones
positivas) y
transpersonales
(como el contacto
con el alma y el
espritu universal)
55
saberes: aprender a convivir, a ser, a hacer y
a aprender. Despus los siete saberes de
Edgar Morin.
3. Los actores centrales del proceso educativo:
estudiantes, maestros, trabajadores y me-
dios de comunicacin han respondido con
una actitud de indiferencia, apata, abulia y
desencanto. Esto es lo que los investigado-
res educativos conocen como la condicin
posmoderna de la educacin. Uno de estos
investigadores seala acertadamente:
No es generalizado, pero en un importante n-
mero de centros de estudio superior, los referentes
culturales de muchos de sus estudios provienen
ms de la rv comercial y sus programas basura,
que de los libros y de los materiales acadmi-
cos y experimentales que las universidades les
facilitan. Evidentemente, hace tiempo que no
existe correspondencia de ciertas orientaciones
gubernamentales con las preocupaciones polti-
cas, intelectuales y pedaggicas que al respecto
han manifestado algunos de los sectores de las
universidades pblicas y de otros grupos sociales
(Medina, 2003, p. 6).
Las instituciones educativas son ahora moscas atrapa-
das en la intrincada red del mercado; su inuencia en
el pensamiento nico del mundo global es reducida.
Han respondido con una multiplicacin del silencio,
la apata y el escepticismo ante una cultura atiborrada
por espejismos fabricados en serie. Qu factores
hacen posible la primaca del homo economicus?, es
decir el estatus de la condicin humana reducida a la
produccin, distribucin y consumo de mercancas
como esfera casi nica. Todo parece apuntar hacia
una complicidad inconsciente o silenciosa del siste-
ma educativo (como aparato ideolgico de Estado),
o bien, su ignorancia, con respecto al desarrollo de
las potencialidades humanas que no mantienen a la
masa dependiente del consumo pasivo. @
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Espaa: Kairs.
56
Estrategias pedaggicas
para la motivacin lectora
a travs de un software
Csar Augusto Vsquez Garca*
cesarvasquez@usantotomas.edu.co
Amparo Romero Castellanos**
amparcy@yahoo.es
INTRODUCCIN
E

xiste una idea reiterada sobre el concepto de lo que es saber leer: pasar la vista por los sig-
nos de la palabra escrita para interpretar el sentido de los textos. Sin embargo, el concepto de
lectura se ha ampliado debido a factores socioculturales como la incorporacin en los procesos
educativos de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (xric).
Por texto, palabra proveniente de la lengua griega que signica tejido, se aborda hoy toda
clase de construccin natural y cultural que se puede destejer, es decir, deshilar hilo a hilo para
poder ser ledo y, por lo tanto, interpretado. Por ejemplo, una construccin cultural como
una pelcula cinematogrca es un texto en la medida en que pueden leerse cada uno de los
hilos que la constituyen: la historia o argumento, el tiempo, la msica, la escenografa o el
espacio, la fotografa, los personajes, etctera. En este sentido, como lo explica Vsquez (2000),
el concepto tradicional de lectura es explotado en benecio del desciframiento de signos, no
solamente escritos sino tambin de signos orales, icnicos, audiovisuales y multimediales.
Es innegable que cuando los nios y nias llegan por primera vez a la vida escolarizada,
sea esta vivida en el jardn infantil de prvulos, en el preescolar o en la escuela primaria, po-
seen de antemano un andamiaje sensoriomotor mnimo que les hace ser capaces de enfrentar
el mundo externo. De otra forma no se explican que puedan socializarse con los adultos y
los dems nios. Dadas estas condiciones sensoriomotoras, el nio y la nia llegan preparados
al mbito escolarizado en el que se espera que logren desarrollar sus competencias sociales,
comunicativas y cognitivas de la mejor manera. No obstante, muchos de estos nios no logran
* Profesor de la Universidad Santo Toms, Bogot, Colombia.

** Profesora del Instituto Educativo Distrital Confederacin Brisas del Diamante, Bogot, Colombia.
57
satisfactoriamente desarrollar a cabalidad estas competen-
cias, a qu se debe?
Los estudios psicolgicos demuestran permanen-
temente que los dispositivos pedaggicos para activar y
desarrollar las capacidades sensoriomotoras y cognitivas
de los nios estn desfasados en relacin con las nece-
sidades de los infantes, pues todava se cree en el mbito
educativo que el centro de la accin pedaggica es el
pensamiento lgico-racional, desconociendo otros tipos
de pensamiento como el lingstico en sus formas orales,
el musical, el espacial y el cinestsico-corporal.
Dentro de la presente propuesta se pretende rescatar
a nivel pedaggico estos y otros tipos de pensamiento,
especialmente el que corresponde al lingstico en sus
manifestaciones orales que involucran los niveles fontico
(articulacin y produccin de la voz), kinsico o quinsico
(movimientos y gestos corporales) y proxmico (movi-
miento y traslacin del cuerpo en el espacio).
A partir de cada uno de estos niveles creemos que es
necesario redimensionar el campo de la lectura, pues es en
el nivel oral donde comienza el trabajo pedaggico de
destejer el texto que se llama mundo, casa, escuela, aula,
por medio de instrumentos o herramientas interactivas
que, como las tecnolgicas, acercan los nios y nias a
los textos y al mundo de la lectura.
OBJETIVOS
General
Presentar el diseo e implementacin de un mdulo
didctico y pedaggico para mediar los procesos de en-
seanza y aprendizaje de la lectura de textos narrativos
en estudiantes de grado transicin del liceo Miguel de
Cervantes Saavedra a travs de un software educativo
de lectura interactiva.
Especcos
Propiciar ambientes pedaggicos adecuados para
la formacin de nios lectores de textos desde los
criterios de comunicabilidad, interactividad, so-
ciabilidad y dialogicidad, propios de la mediacin
pedaggica.
La ponencia presenta el diseo y la
construccin de un mdulo de estra-
tegias pedaggicas para la motivacin
de lectura de textos narrativos en el
grado transicin del colegio liceo Miguel
de Cervantes Saavedra, del municipio de
Fusagasug (Cundinamarca, Colombia).
El mdulo pedaggico tiene como nali-
dad motivar la lectura a travs de guas
complementarias y creativas para la apli-
cacin del software educativo Lectura
interactiva elaborado por Olga Patricia
Parra (2000).
Palabras clave: estrategia pedaggica,
mdulo, lectura, lectura interactiva,
software.
uuuuu
This paper presents the design and
construction of a pedagogical strategies
module for motivating reading of narra-
tive texts in preschool grade of Colegio
Liceo Miguel de Cervantes Saavedra,
in Fusagasuga County (Cundinamarca,
Colombia). The pedagogical module
has the purpose to motivate reading
through complementary and creative
guide handbooks for implementation
of the educative software Interactive
Reading, elaborated by Olga Patricia
Parra (2000).
entre maestr@s
58
Utilizar adecuadamente con nes pedaggi-
cos las xric para desarrollar propuestas no
convencionales de enseanza y aprendizaje
de la lectura.
DESARROLLO
Desde los anteriores planteamientos, la propuesta
est orientada a desarrollar alternativas pedaggicas
y metodolgicas para acercar al estudiante de tran-
sicin del liceo Miguel de Cervantes Saavedra a la
lectura de textos narrativos utilizando herramientas
tecnolgicas como el software educativo que ampliara
el espectro de la comprensin antes que la decodi-
cacin lectora.
La propuesta se sustenta en el enfoque de la in-
vestigacin descriptiva de carcter cualitativo, desde
donde se observ, describi, analiz e interpret
la necesidad de aplicar estrategias pedaggicas en la
utilizacin de las xric para la motivacin lectora de
textos narrativos en los estudiantes grado transicin
del liceo.
La intervencin pedaggica que se realiz en el
liceo parti del anlisis de las necesidades de la pobla-
cin en estudio; es decir, los estudiantes, quienes nos
llevaron a apreciar que las xric aplicadas al proceso
de aprendizaje de la lectura dinamiza el quehacer
pedaggico de los docentes en esta institucin. La
intervencin en esta poblacin se enriqueci con la
utilizacin de las xric a travs de propuestas de prc-
ticas pedaggicas para hacer de las clases experiencias
didcticas y creativas. Por ello se dise y elabor un
mdulo como estrategia pedaggica para la motiva-
cin de la lectura de textos narrativos a travs de un
software interactivo, donde los estudiantes fueron el
centro del proceso pedaggico.
Para tales nes se organizaron algunas actividades
con el propsito de crear situaciones didcticas a travs
de las xric, en las que intervino la creatividad de los
docentes, no slo en el diseo de actividades, sino en
la variacin y adecuacin de estrategias pedaggicas
segn las necesidades de la poblacin estudiantil. Es
relevante mencionar que la seleccin de actividades
como talleres, charlas, conversatorios, permitieron
el logro de los objetivos propuestos y, por ende, el desa-
rrollo de la capacidad lectora de los nios y nias de
grado transicin a travs de las xric.
Los docentes del liceo Miguel de Cervantes
Saavedra, como grupo humano y promotor del saber
acadmico en la institucin, construyen variedades
de estrategias pedaggicas, actividades y modelos
didcticos que les permiten ver las dicultades en
el proceso enseanza-aprendizaje en cada una de las
asignaturas y reas del plan de estudio.
En ese sentido, el docente es quien crea condi-
ciones, disea actuaciones, detecta contradicciones,
hace explcitas las relaciones, facilita materiales de
trabajo y participa en la evaluacin junto con los
estudiantes. En denitiva, es el encargado de orientar
el proceso pedaggico, al interpretar las respuestas
de los nios y ayudndoles a construir sus propios
aprendizajes.
Sin embargo, los docentes del liceo cada da se
ven enfrentados a un reto maysculo: deslegitimar la
concepcin mecanicista e instrumental que enfatiza
en la transmisin de informacin, en aras del desa-
rrollo de estrategias para la construccin de conoci-
miento soportadas en las xric. El nivel de exigencia
de este nuevo escenario para la institucin educativa
requiere necesariamente que desde las edades ms
tempranas de la vida de los nios se inicie un intenso
proceso de formacin y desarrollo de competencias
bsicas, que no se desarrollarn de manera adecuada,
si no se inicia de manera oportuna.
En consecuencia, la explosin de la informacin
y los avances tecnolgicos le plantean nuevos desafos
a los docentes del liceo Miguel de Cervantes Saavedra,
en donde el problema no es el aumento y el almace-
namiento de la informacin, sino la creacin de una
nueva mentalidad para participar del desarrollo del
conocimiento, la ciencia y la tecnologa. Por ello, la
investigacin llevada a cabo durante un ao de trabajo
con la comunidad de docentes, directivos, padres de
59
familia y estudiantes en la institucin, se orient a
brindar herramientas tecnolgicas para abordar la
habilidad bsica para el acceso a la informacin y,
posteriormente, a la construccin del conocimiento:
la lectura. As, la lectura se ve exigida a redenir su
propia funcin dentro del trabajo escolar, indepen-
dientemente de las reas disciplinares o de los saberes
construidos, a partir de la mediacin de las nuevas
tecnologas que atraviesan de punta a punta los en-
foques pedaggicos y didcticos que sustentan las
prcticas docentes. Se trat, entonces, de establecer
la relacin entre lenguaje, nuevas tecnologas y com-
petencias comunicativas.
Bajo estos parmetros metodolgicos, la investi-
gacin se llev a cabo con 18 estudiantes, quienes se
caracterizan por pertenecer a una poblacin de estrato
socioeconmico medio, cuyas edades oscilan entre los
cinco y seis aos y estudian en el grado transicin del
liceo Miguel de Cervantes Saavedra.
A su vez, con el propsito de hacer un desarrollo
metodolgico en profundidad se eligi el mtodo
etnogrco como la alternativa con ms potencial en
la investigacin social, en razn de la propuesta edu-
cativa que nos convoca. La etnografa es un mtodo
de investigacin que parte de la idea de asumir la
necesidad de una inmersin en la realidad investi-
gada, contando para ello con herramientas bsicas
como observaciones, entrevistas, encuestas, talleres
pedaggicos, fotografas, conversaciones informales y
diario de campo. Estas herramientas permitieron
capturar la informacin necesaria para la posterior
sistematizacin de dicha informacin en el ejercicio
investigativo, as como para el diseo del mdulo y
el anlisis de resultados que se dieron.
Por ltimo, es necesario recordar que la investiga-
cin tiene como objetivo el diseo e implementacin
de un mdulo como estrategia pedaggica para la
motivacin lectora de textos narrativos a travs de un
software de lectura interactiva. No de otra forma se
justica la existencia de todos los elementos tericos
y metodolgicos previamente analizados.
El concepto de mdulo ha terminado desvir-
tuado al considerarse como simplemente un libro
o texto de carcter sagrado y cerrado, lo que in-
valida su esencia, puesto que su concepcin modular
obliga a pensar en una estrategia pedaggica capaz
de soportar la inclusin y exclusin de informacin,
segn las necesidades y, sobre todo, exible frente a
la posibilidad de construccin de conocimiento.
Desde esta perspectiva, el mdulo en la inves-
tigacin es una herramienta multimedia o, por de-
nominarlo de otra forma, es un kit meditico que
da cuenta de un equipo o caja de herramientas en la
idea de construir un juego de armar con diferentes
medios: texto impreso en formato de cartilla en donde
se ubican talleres didcticos, ejercicios de aplicacin
y evaluaciones pedaggicas, para que los docentes
desarrollen estrategias tecnolgicas con la nalidad de
ensear procesos de lectura; y un co que contiene las
orientaciones pedaggicas y metodolgicas del texto
impreso y que tiene como nalidad complementar
las actividades propuestas por la cartilla.
El mdulo Huellitas Mgicas de motivacin
lectora de textos narrativos para grado transicin
tiene como nalidad presentar, secuenciar, relacio-
nar, apoyar, complementar, graduar, interactuar, los
contenidos de cuatro unidades que conforman la
propuesta global de lectura.
El proceso de elaboracin del diseo del m dulo
tuvo en cuenta condiciones tales como: adap tarse a
las condiciones e intereses de los docentes y estu-
diantes de grado transicin; incorporar estrategias de
lectura pertinentes y basar su diseo en principios
de orden pedaggico y didctico. El objetivo fue,
en denitiva, disear una herramienta pedaggica
multimedial para motivar a los nios y nias a leer
textos narrativos, de aproximadamente 80 pginas de
extensin, con pertinencia pedaggica, dinamismo,
creatividad y asociacin cognitiva con el software
educativo.
Dentro del mdulo, las guas de lectura y los ta-
lleres pretendieron facilitar la interaccin de los nue-
entre maestr@s
60
vos conocimientos, para garantizar la asimilacin y la
integracin de la informacin ofrecida posibilitando
los procesos de apropiacin comprensiva de esta
informacin por parte de los estudiantes. Las guas
de lectura y los talleres fueron las estrategias pedag-
gicas que orientaron las actividades que estn en el
software educativo Lectura interactiva, propiciando
procesos cognitivos, comunicativos y valorativos de
los estudiantes, con el n de que puedan trabajarlos
de manera autnoma.
Los aspectos considerados al elaborar las guas
de lectura y los talleres fueron los siguientes:
a) Orientaciones claras de las tareas, procesos,
situaciones y actividades a desarrollar en el
proceso de la lectura.
b) Descripciones especcas para hacer que la
interpretacin sea ms agradable y amena
para el estudiante.
c) Rutas de navegacin que dan cuenta de los
procesos cognitivos, comunicativos, valora-
tivos e interpretativos para crear seguridad
en el proceso de enseanza.
d) Estrategias didcticas en las diferentes acti-
vidades.
e) Articulacin de los contenidos del software
educativo Lectura interactiva, con los
contenidos de la cartilla.
f ) Presentacin de los contenidos, tanto en el
software como en la cartilla, en forma orde-
nada, consistente y pertinente, facilitando el
aprendizaje, guiando, orientando y animan-
do a los estudiantes para continuar el proceso
de la enseanza de la lectura.
El mdulo pedaggico para la motivacin lectora,
didcticamente, presenta unas caractersticas especia-
les que lo diferencian de otros instrumentos para la
enseanza. A continuacin se presentan los aspectos
que se consideran fundamentales en un mdulo
pedaggico de este tipo:
a) Introduccin
b) Propsitos
c) Conceptualizacin
d) Etapa inicial
e) Etapa de progreso
f ) Etapa de aanzamiento
g) Unidad 1
h) Unidad 2
i) Unidad 3
j) Unidad 4
A su vez, cada unidad contiene los siguientes ele-
mentos: objetivo, actividades, mapa conceptual y
propuesta evaluativa por competencias.
CONCLUSIONES
En la actualidad, conocer y utilizar la tecnologa no
constituye un privilegio, por el contrario, es una nece-
sidad debido al avance de la ciencia y la construccin
de nuevos saberes y conocimientos, al convertirse en
un factor determinante en los niveles de eciencia y
competitividad tanto a nivel personal, profesional
y empresarial.
Sin embargo, en el contexto de la educacin,
el uso de las nuevas tecnologas es un aspecto en
discusin debido a que las prcticas pedaggicas
que se han desarrollado al amparo de la tecnologa
educativa se caracterizan hasta el momento por la
fragmentacin del conocimiento y la poca utilidad
del mismo para generar procesos de mejora y cambio
educativo (Moreira, 2001, p. 160).
En este comienzo de siglo estamos asistiendo a
un cuestionamiento y replanteamiento de las reas
de conocimiento, de las disciplinas, de las formas de
organizar y abordar el conocimiento cientco. La
superespecializacin, la fragmentacin de la realidad
pedaggica en parcelas disciplinares distantes est di-
cultando y entorpeciendo la elaboracin de respuestas
globales ante los nuevos problemas educativos gene-
rados en las sociedades de la informacin, en donde
la formacin escolar es la primera afectada.
61
En gran parte de las instituciones educativas
de nuestro sistema escolar colombiano, ya sean stas
urbanas o rurales, el desarrollo y puesta en prctica
del currculum en las aulas se realiza predominante-
mente mediante una tecnologa monomediada (casi
siempre de naturaleza textual), no desarrollando
sucientemente experiencias de aprendizaje sobre
variadas tecnologas y formas expresivas de la infor-
macin. Por ejemplo, en la formacin escolar bsica
en el contexto del liceo Miguel de Cervantes Saavedra,
la aparicin y desarrollo de la informtica ha abierto la
formacin a otro tipo de tecnologas que pretenden
complementar la informacin textual ubicada en los
libros tradicionalmente utilizados para el aprendi-
zaje de los estudiantes, lo que ha implicado un reto
para los docentes ya que los procesos de enseanza-
aprendizaje en la institucin escolar se desarrollan
mayoritariamente con una tecnologa inventada en
el siglo xv, con la ausencia de los medios, artefactos
y lenguaje inventados en el siglo xx (cine, televisin,
video, programas computacionales).
Este fenmeno implica, entre otras factores,
los siguientes: a) la formacin escolar alfabetiza
pre ferentemente en la lecto-escritura, por lo que el
estudiante desarrolla casi exclusivamente un tipo de
habilidades de decodicacin simblica en detrimento
de otros sistemas de informacin y comunicacin; y
b) la escuela fundamentalmente cultiva y legitima la
cultura impresa, desconociendo otras manifestaciones
culturales propias de la esfera audiovisual. De esta
manera, el estudiante se enfrenta en su proceso de
formacin a por lo menos dos tipos de culturas que
se le presentan separadamente: la cultura del afuera
de la escuela, que es audiovisual e informtica y la
cul tura impresa de la escuela.
En denitiva, como lo argumenta Area Morei-
ra en el artculo ya referenciado, el problema que se
est enunciando hace referencia a que en el currcu-
lum actualmente desarrollado en nuestras escuelas
se encuentran ausentes procesos de alfabetizacin
au dio visual e informtica. Nuestro profesorado y,
consecuentemente, sus prcticas docentes obvian el
desarrollo de una alfabetizacin en los alumnos en
el campo de la imagen y las computadoras. Las razo-
nes que subyacen a este problema son muchas, entre
las que podemos destacar la falta de formacin del
profesorado en este campo, ausencia de sucientes
recursos audiovisuales e informticos en las escuelas,
desconocimiento del uso e integracin curricular de
estas tecnologas, cambios en la organizacin y modos
de presentacin del conocimiento al alumnado; pero,
sobre todo, temores y desconanzas del profesorado
ante las mismas. @
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Vasquez Garcia, Csar Augusto (2000). Propuestas de alquimia
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62
Decisiones desde la prctica:
apuntes sobre la gestin didctica
en matemticas de los docentes en
formacin
Eugenio Lizarde Flores*
life_genio@yahoo.com.mx
C

omo parte de las actividades de la Academia del tercer semestre (2008-2009), nos propusi-
mos recuperar la prctica docente de los estudiantes con un propsito muy especco: valorar
y documentar con evidencias empricas el avance en sus competencias didcticas. Realizamos
esta tarea a partir de la elaboracin de registros durante las visitas de supervisin. Cabe aclarar
que en dicho proceso no pretendemos exhaustividad en la revisin, simplemente se hace con
el n de argumentar y claricar algunos logros y dicultades de los estudiantes en el trabajo
principalmente con la asignatura de matemticas.
En este breve escrito daremos cuenta de lo que hemos encontrado en dicha asignatura, a partir
de algunos registros y usando algunas categoras previamente denidas, derivadas de la teora de
las situaciones didcticas (Brousseau, 1986; Block, 2000; Panizza, 2003; Centeno, 1997).
El centro principal del anlisis est constituido por las decisiones que los estudiantes en
formacin para maestros toman en el momento de su prctica. Desde la dcada de los sesen-
ta, Phillipe Jackson en La vida en las aulas ya nos haca ver que la docencia est impregnada
de la inmediatez; es decir, que cotidianamente el maestro se ve enfrentado a la necesidad de
tomar decisiones que demandan diferentes niveles de reexin muchas de las veces sin tener
el tiempo para analizar con la profundidad que la situacin amerita. La marcha de la clase le
obliga a decidir en el momento que se le presentan las situaciones y sta es una competencia
que no se ensea, se construye en las mismas interacciones; o sea, es un conocimiento situado
en el contexto especco de su produccin.
* Catedrtico de la Escuela Normal Rural General Matas Ramos Santos de San Marcos, Loreto, Zacatecas.
63
De igual manera, revisar la gestin didctica de los
estudiantes para maestro (una revisin crtica tanto por
parte de los formadores de maestros como por ellos mis-
mos) desde el escenario de las decisiones que toman los
posiciona como sujetos de su propia formacin; esto es,
les devuelve la responsabilidad y el protagonismo en su
proceso formativo y poco a poco van interiorizando que
son maestros desde el momento mismo en que toman
la primera responsabilidad didctica con un grupo de
alumnos (y no necesariamente cuando tienen un ttulo,
aunque administrativamente as lo sea); la posibilidad
de hacer este cambio en la visin
1
es relevante en tanto
implica mayor compromiso de los estudiantes para con
su proceso formativo, a la vez que les da la posibilidad de
reconocer los conictos que cotidianamente se presentan
en la docencia y de igual manera que, en una perspectiva
dialctica, cobren sentido los posicionamientos tericos
que se revisan durante los diferentes cursos de la forma-
cin docente inicial.
En el centro de esta reexin subyace un posicio-
namiento claro respecto a lo que implica la formacin
docente inicial; partimos de la premisa de que la forma-
cin de un docente reexivo contempla como mnimo
tres aspectos principales: el conocimiento disciplinar, el
conocimiento sobre el aprendizaje de los alumnos y el
anlisis de la prctica docente propia;
2
en tal sentido,
cuando planteamos la intencionalidad de analizar la
prctica docente de nuestros estudiantes,
3
tomando como
1
Cuando hablamos de cambio de visin nos referimos especca-
mente a la necesidad de generar mayor compromiso de parte de los
estudiantes para con su proceso formativo; es decir, ms que pensar
en docentes en formacin que sistemticamente solicitan respuestas
acabadas, tipo recetas, de parte de los formadores de maestros,
consideramos necesario insistir en la posibilidad de que sean los
mismos estudiantes quienes construyan alternativas y respuestas a
los cmo que permanentemente se presentan en la enseanza, por
ejemplo, cmo ensear x contenido, cmo controlar la disciplina,
etctera.
2
Esto no signica que sean los nicos aspectos.
3
En este artculo damos cuenta de un ejercicio de anlisis de la prc-
tica docente de los estudiantes, desde la visin del asesor; en nuestra
escuela hemos entrado en una dinmica de anlisis que implica que
los estudiantes recuperen su prctica a travs de las videograbaciones
y con su transcripcin elaboran el anlisis correspondiente, con grados
Decisiones desde la prctica: apuntes sobre la gestin didctica en matemticas
Como parte de un ejercicio de recupera-
cin de la prctica docente de los estu-
diantes en formacin, documentamos
algunos avances, as como dicultades,
que se presentan cuando se hace frente
a la gestin didctica de los saberes ma-
te mticos en el saln de clases de la es-
cuela primaria. La perspectiva de anlisis
utilizada es la que nos ofrece la teora de
las situaciones didcticas. Presentamos
especcamente el anlisis de uno de
los momentos bsicos la preparacin
del medio y dentro de ste el nfasis e
importancia de las preguntas.
Palabras clave: matemticas, formacin
inicial, gestin didctica, decisiones di-
dcticas, teora de las situaciones didc-
ticas.
uuuuu
As part of a recovering of teaching
practice exercise, this paper documents
some advances as well as difculties
that come forward when the teacher-
students face the didactical manage-
ment of mathematical knowledge in
primary school classroom. The analytical
approach used is that offered by Didac-
tical Situations Theory; in particular, an
analysis of one of the basic moments is
presented: that of environment prepa-
ration and, within it, the emphasis and
importance of questions.
entre maestr@s
64
referente los registros levantados por nosotros como
asesores, pensamos en la posibilidad de concretar
escenarios de ayuda pedaggica a partir del reco-
nocimiento de las dicultades y fortalezas que pre-
sentan en su desempeo, con lo cual estos datos se
convierten en insumos para el rediseo de nuestros
propios cursos y a la vez en materia para la propia
reexin de ellos.
Antes de entrar en el tema de las decisiones
sobre la prctica y en la prctica que toman nuestros
estudiantes, es necesario claricar que decidir implica
ser sujeto activo en la toma de posicionamientos, es
decir:
[] tal vez una de las acciones ms importantes y
complejas en este momento, se reere a lo que, sint-
ticamente, podramos llamar el papel protagnico de
las personas o, dicho de otra manera, la capa cidad
de los individuos de participar como actores, lo que
signica no solamente ser sujeto de acciones, sino
fundamentalmente ser capaz de decidir entre opciones
(Zemelman, 1999, p. 1),
y esto es importante porque nuestros estudiantes
debern aprender a reconocer las diferentes opciones
y las consecuencias de sus acciones para la mejor
comprensin de su prctica docente.
En lo que se reere al conocimiento disciplinar,
en este caso las matemticas para la educacin bsica,
iisa (Programme for International Student Assessment,
de la Organizacin para la Cooperacin y el Desa-
rrollo Econmicos [ocoi]) dene a la competencia
matemtica como
[] la capacidad del individuo para identicar y
comprender la funcin que desempean las matem-
ticas en el mundo, emitir juicios fundados, utilizar
variables de profundidad, pero con una constante: la revisin
analtica de las dicultades y los avances que van presentando.
Para hacer dicho anlisis tambin se apoyan en los conceptos de
la teora de las situaciones didcticas.
las matemticas y relacionarse con ellas de forma
que se puedan satisfacer las necesidades de la vida
de los individuos como ciudadanos constructivos,
comprometidos y reexivos;
sin embargo en el escenario de la formacin docente
inicial esto se complejiza, porque los docentes en
formacin no slo deben ser competentes en matem-
ticas (lo cual implica, segn las mismas orientaciones
de iisa: saber matemticas, saber de los procesos en
matemticas articulacin entre el saber matemtico
y los problemas que con ste se resuelven, y poder
detectar las situaciones de uso de este saber), sino que
tambin deben desarrollar la competencia didctica,
lo que implica de entrada reconocer que su actuacin
se ve inmersa en una serie de interacciones dentro
del llamado tringulo didctico: maestro, alumno
y saber.
Es precisamente en esta red de interacciones
dentro del tringulo didctico
4
que se est en posibi-
lidad de tomar decisiones: cul contenido elegir, hasta
dnde conviene profundizar en su tratamiento, cmo
disear la planeacin, cules son las consecuencias de
tal diseo, cmo plantear las situaciones a los alumnos,
etctera; todo ello es lo que paulatinamente va con-
gurando su competencia didctica, principalmente en
lo que al cumplimiento del siguiente rasgo del perl
de egreso se reere:
Sabe disear, organizar y poner en prctica estrategias
y actividades didcticas, adecuadas a los grados y
formas de desarrollo de los alumnos, as como a las
caractersticas sociales y culturales de stos y de su
entorno familiar, con el n de que los educandos al-
cancen los propsitos de conocimiento, de desarrollo
de habilidades y de formacin valoral establecidos en
los lineamientos y planes de estudio de la educacin
primaria (sii, 2007, p. 33).
4
Hasta el momento a los profesores no se les ha permitido tomar
decisiones en el nivel del diseo curricular.
65
Con tales antecedentes, es necesario aclarar que la
nalidad de este texto es revisar algunas de las de-
cisiones que toman los estudiantes en el momento
mismo de la accin dentro de los salones de clase,
por tal motivo los lectores encontrarn diferentes
fragmentos de registro dando respuesta a un tipo
de decisiones tomadas por diferentes estudiantes;
es decir, ms que hacer el seguimiento a un solo re-
gistro de clase de uno de ellos, pretendemos mostrar
cmo es que estn en condiciones de tomar decisiones
en el momento mismo de la accin y cmo es que
segn la opcin elegida (congruente o no con el en-
foque) los resultados tienen diferentes consecuencias
en su gestin didctica.
Preparando el medio para plantear
el problema o resolviendo el problema
para contestar ejercicios?
En la teora de las situaciones didcticas (rso), el me-
dio se reere principalmente a tres cuestiones: la valo-
racin de conocimientos previos, como una condicin
que nos permite determinar el nivel de complejidad
de los problemas a plantear; los recursos materiales con
los que el nio interactuar durante las siguientes fases
del trabajo didctico; y la forma de organizacin del
grupo para potenciar las interacciones.
Con la nalidad de claricar el concepto de
medio, vamos a recuperar dos posicionamientos, los
cuales, usados de manera complementaria, contribu-
yen en tal sentido. El primero, derivado de la teora
antropolgica de lo didctico, dice que
[] forma parte del medio de una situacin didctica
el medio matemtico de los alumnos (es decir, todos
aquellos objetos con los que los alumnos tienen una
familiaridad matemtica tal que pueden manipularlos
con toda seguridad y cuyas propiedades les parecen
incuestionables), as como los diferentes dispositivos
de ayuda al estudio (clase de matemticas, libro de
texto, etctera) a travs de los cuales se contextualiza
la matemtica enseada (Chevallard, 1998, p. 217).
Desde este concepto podemos inferir que, al parecer,
se incluye dentro del medio a los mismos saberes
matemticos, concebidos como objetos, cuyas
propiedades puedan parecer incuestionables en un
determinado momento del proceso didctico y en
un determinado momento del proceso de aprendi-
zaje de los alumnos, as mismo se incluye dentro de
este concepto, aunque con diferente cualidad, a los
dispositivos de ayuda al estudio; es decir, tanto ele-
mentos tangibles (libro de texto, por ejemplo) como
procesos de gestin (las condiciones que se puedan
generar en el mismo saln de clase el ambiente de
la clase como medio didctico).
Por otro lado, recuperando los elementos de la
rso se dene el medio como el problema al que los
alumnos se enfrentarn,
[] el medio, que favorece el proceso de aprendizaje
de los alumnos es, en sentido restringido, la tarea
especca con la que interacta el alumno (situacin).
En este sentido, dicho medio puede ser un problema,
un juego, un ejercicio o una secuencia de problemas
que favorecen el desarrollo de un conocimiento. En
un sentido ms amplio, Brousseau considera que el
medio incluye tambin otros elementos como son las
acciones directas o indirectas del maestro y la ausencia
de sus intervenciones, la consigna, las restricciones que
pone para resolver la situacin, los materiales que se
utilizan (Dvila, 2002, p. 175).
De manera comparativa podemos encontrar ms
coincidencias que diferencias en ambos conceptos: la
situacin problema forma parte del medio, en tanto
es el motivo principal de la interaccin del alumno con
el saber; el proceso de gestin didctica tambin genera
un medio adecuado para la construccin de los apren-
dizajes; los dispositivos de ayuda al estudio favorecen
o limitan el logro de los aprendizajes; y, nalmente,
la complejidad del saber en juego (o en su defecto la
facilidad del mismo) condiciona las interacciones que
los estudiantes puedan establecer con l.
entre maestr@s
66
La complejidad misma del concepto de me-
dio, pero sobre todo la claridad de los elementos
que incorpora, nos lleva a pensar en la necesidad de
apoyar a los estudiantes en una tarea muy especca:
la preparacin del medio, de tal manera que, desde
el momento mismo de la elaboracin de sus planes
de clase
5
estn en condiciones de controlar la ma-
yor cantidad de los elementos que anunciamos en
el prrafo anterior. Pero, principalmente, interesa
sobremanera contribuir a que los estudiantes sean
conscientes de que su preparacin (en trminos del
diseo didctico) tanto como su gestin contribuyen
a potenciar el logro de aprendizajes matemticos
con sentido, signicado y funcionalidad para sus
alumnos.
En tal sentido, en la revisin de varios registros
(los cuales iremos contextualizando al momento de ci-
ta rlos) encontramos dos circunstancias o formas de
iniciar la clase que tienen una clara intenciona lidad
de preparar el medio (en el sentido de generar las
condiciones para la interaccin), para que luego los
estudiantes se enfrenten a la actividad fuerte; es decir,
el centro de la clase.
En el primer caso encontramos una preparacin
del medio que intenta iniciar con preguntas de valora-
cin de conocimientos previos, tal y como apreciamos
en el siguiente fragmento de registro perteneciente a
un grupo de segundo grado de educacin primaria:
Mo. Saben lo que es medir? Qu se puede medir?
As. Las casas, las puertas
Mo. A ver, s estn escuchando a Alonso?
Aa. Las gentes
5
En la terminologa de la rso, se habla del diseo de situaciones
didcticas, al respecto Brousseau nos dice que Una situacin es
un modelo de interaccin entre un sujeto y un medio determina-
do. El recurso de que dispone el sujeto para alcanzar o conservar
en este medio un estado favorable es una gama de decisiones
que dependen del uso de un conocimiento preciso el trmino
situacin didctica se reserva para los modelos que describen
la actividad del profesor y tambin la del alumno (Brousseau,
2007, pp. 17-18).
Mo. Con qu lo pueden medir?
As. Con la cinta, con palos(R1)
6
En esta clase el propsito fue que los nios generaran
la necesidad de unicar una unidad de medida, a
partir de enfrentarse a una situacin real de medicin
con unidades arbitrarias; sin embargo, apreciamos
que se apresuran las preguntas (aunque ms adelan-
te veremos que es precisamente en las dos primeras
preguntas donde hay una toma de decisin impor-
tante en trminos de la complejidad conceptual del
planteamiento de las mismas) y no se profundiza en
el anlisis de la respuesta que dan los alumnos (por
ejemplo, en la distincin de la cualidad medible:
longitud, supercie, capacidad). Aparece la prepara-
cin del medio como un requisito a cubrir, ms que
un momento central para generar las condiciones
propicias para la accin.
En un segundo caso se desliza la idea de que en
la preparacin del medio se deben resolver problemas
semejantes a los que luego se plantearn en la fase
de accin; el problema es que, hecho de esta manera,
los problemas planteados enseguida se convierten
en ejercicios, dado que se unica una forma de re-
solverlos y se les quita lo sustancial de un problema:
el reto cognitivo que implica para el resolutor.
Al respecto apreciamos el siguiente fragmento
de registro, perteneciente a una sesin de clase con
alumnos de quinto grado de primaria
8:25 am. Al ingresar al aula, la maestra practicante
(Ma.) se encuentra frente a los nios y el maestro
titular (Mo. T.) con la cmara de video grabando
la clase.
Ma. A ver psele (le indica a un nio), cmo se le
saca el rea a este cuadrado?
6
Numeraremos los registros que sern objeto de anlisis como
R1, R2, R3 y solicitamos al lector que tenga en cuenta estas
denominaciones en tanto sern citadas para darle seguimiento
comparativo a los registros a lo largo de este artculo.
67
(El nio no atiende la indicacin de la maestra, no
pasa al frente, pero otro nio se pone de pie, pasa al
pizarrn y realiza la siguiente operacin: 36 : 6 = 6)
Ma. Muy bien, por qu hiciste esa operacin? (El
nio slo ve a la maestra sin contestar a su pre-
gunta)
6
6
As. Est mal? (algunos lo dicen en son de reclamo y
otros evidenciando)
Mo. T. Es un cuadrado, por qu hiciste una di-
visin?
Ma. Est bien la operacin que hiciste? Tenas que
obtener el rea! Quin quiere pasar a obtener el
rea del cuadrado? (Un nio se pone de pie, pasa al
pizarrn y realiza la operacin: 6 x 6 = 36) Est bien
que multiplique 6 x 6? (el nio permanece parado
frente al grupo esperando que respondan a la pregunta
de la maestra)
As. S (contestan en coro)
Ma. Quin quiere pasar a obtener el permetro? (sin
contestar pasa un nio y escribe en el pizarrn lo
siguiente: 6 + 6 + 6 + 6 = 24; la maestra pregunta si
est bien la operacin que hizo el nio y despus de
hacer algunos comentarios al respecto les dice) muy
bien, ahora les voy a entregar una hoja (R2).
En este fragmento de registro llama la atencin una
actitud que poco a poco se ha vuelto comn: resolver
ejercicios semejantes a los que posteriormente se plan-
tearn en el libro o, como en este caso, en una hoja de
trabajo (lamentablemente no se recuperaron los ejer-
cicios, por lo cual obviamente no podemos decir nada
al respecto, sobre su diseo o nivel de complejidad),
convirtiendo con ello una actividad de medicin
(lo cual implica el clculo de permetros y reas) en
un ejercicio aritmtico que se puede reducir a una
multiplicacin (o a una suma y una multiplicacin
dependiendo del tipo de ejercicios planteados: mul-
tiplicar largo por ancho, o bien, sumar la medida de
los lados para obtener el permetro). Da la impresin
de que se quiere prevenir el error en los nios, de tal
manera que la preparacin del medio se organiza
con tal intencin.
Para continuar con los ejemplos, ahora recupe-
ramos un fragmento de registro de clase correspon-
diente al sexto grado de educacin primaria, el cual
tiene como contexto inicial la revisin de la tarea (para
lo cual se usaron 25 minutos; el tiempo es relevante
en tanto consideramos que si se usa demasiado en la
preparacin del medio, cuando se plantee la consigna
principal las condiciones del grupo pueden no ser las
adecuadas en trminos de la disposicin al trabajo),
con sta se pretende preparar el medio para entrar a
la actividad central, retomada desde el libro de texto,
la cual tiene que ver con la conversin de unidades de
medida
7
(km, Hm, Dm, m, dm, cm y mm).
La revisin de la tarea inicia de la siguiente
manera:
Ma. A ver, saquen su libreta de matemticas en la
tarea que les dej ayer. A ver, la primera que les dej
que hicieran, cul fue?
Ao. Ocho kilmetros, cuntos hectmetros son? (l
mismo contesta) siete.
Ao. Dimetros (se reere a que lo siguiente que iban
a convertir era 7 dimetros).
Ma. Dimetros?
Ao. Centmetros (en esta parte la maestra revisa sus
planeaciones y ve que son 7 decmetros).
Despus de que precisan cules fueron las conversio-
nes encargadas de tarea, las resuelven entre todos; esto
se convierte en el antecedente y a la vez la justicacin
7
La leccin a la que se hace referencia es la nmero 20 Del
milmetro al kilmetro, correspondiente al 6 grado de edu-
cacin primaria.
entre maestr@s
68
para plantear la resolucin de las actividades del libro
de texto ( p. 51).
Ma. A ver, saquen su libro de matemticas en la p-
gina 51. Van a contestar las seis preguntas que vienen
en esa pgina, cada quien. (R4)
En estos tres fragmentos, como podemos apreciar,
encontramos tres maneras diferentes de iniciar una
clase, tres maneras de preparar el medio: con pre-
guntas para valorar los conocimientos previos de los
nios; a partir de la resolucin de ejercicios semejantes
a los que posteriormente se resolvern; y, derivado de
la revisin de la tarea, se generan las condiciones para
dar continuidad a la clase.
Cada decisin tomada por los estudiantes impac-
ta en el proceso de gestin de su clase, por ejemplo,
cuando se plantean preguntas para valorar conoci-
mientos previos explcitamente se est reconociendo
que los nios no son tbula rasa, sino que ellos tienen
conocimientos que hay que explicitar para trabajar
a partir de ah, hacer con para luego hacer contra; es
decir, partir de esos conocimientos explicitados para
estar en condiciones de conictuarlos y hacerlos
evolucionar hacia las conceptualizaciones formales;
este reconocimiento, por parte de los docentes en
formacin, es de suma importancia en el logro de su
competencia matemtica; corresponde a los formado-
res de maestros claricar con ellos la forma como estn
logrando dicha valoracin de conocimiento previos
(la forma de plantear las preguntas, por ejemplo), de
tal suerte que las reexiones generadas les permitan
mejorar sus acciones.
Por otro lado, la decisin de iniciar planteando
ejercicios semejantes a los que luego se establecern
como actividad central, aparte de que previene contra
el error, implcitamente reeja una concepcin de la
enseanza en la cual los nios son seguidores de
instrucciones, las cuales slo podrn cumplir si pre-
viamente se les ha indicado cmo hacerlo.
Cuando planteamos las deniciones de medio,
recuperamos desde Chevallard (1998) la referencia
a los dispositivos de ayuda para el estudio; en tal
sentido, otro aspecto importante para generar las
condiciones adecuadas para estudiar matemticas
son los recursos materiales con los cuales se permiti
a los nios interactuar; en R1 apreciamos que se
hace uso de material manipulable para que los nios
efectivamente midan, principalmente con la estrategia
de superposicin e iteracin de una unidad arbitra-
ria de medida (usa popotes de plstico).
En R2, el nivel de abstraccin en la representacin
simblica (traducido en el planteamiento de ejercicios
en una hoja) obedece al grado escolar en que se en-
cuentran los nios, es un grupo de 5 grado; aunque,
como ya lo indicbamos anteriormente, al no tener los
ejercicios que se plantearon, este anlisis es reducido.
Por su parte, R4 delega la responsabilidad formal
en el libro de texto; es decir, el dispositivo de ayuda
para el estudio es el libro de texto. Esta seguridad en di-
cho material pasa por la conanza en los diseadores,
lo cual en un primer momento nos parece adecuado
en tanto el diseo de materiales curriculares escapa a
las posibilidades de la formacin docente inicial; sin
embargo, el problema se complejiza cuando los mis-
mos diseos se diluyen al perder su sentido original en
el momento mismo de su aplicacin prctica.
Finalmente, para ejemplicar el uso de los re-
cursos materiales como parte de la preparacin del
medio, desde la revisin de otros registros, encon-
tramos varias circunstancias, citamos dos: cuando
los estudiantes toman la decisin de elaborarlos
ex profeso y cuando involucran a los nios en su
proceso de elaboracin; es obvio que cada una de
las decisiones tiene sus consecuencias, la principal,
y la que queremos resaltar, es el uso del tiempo, es
decir, el tiempo didctico,
8
matemticamente ha-
8
Al respecto nos dice Chamorro (2003, p. 87) que una de las
consecuencias ms importantes de la transposicin didctica
es la contradiccin existente entre el tiempo de enseanza y el
tiempo de aprendizaje. El primero es jo y viene delimitado en los
69
blando, se reduce, como apreciamos en el siguiente
recorte de registro correspondiente a un grupo de
2 grado de educacin primaria (aclaramos que no
corresponde a la secuencia de clase del grupo de se-
gundo grado citado en prrafos anteriores), donde se
trabaj el contenido Reexin sobre cmo cambia
la medida del contorno de las guras:
8:30 am. Ma. Pongan atencin, para los que no en-
tendieron, van a hacer cuadrados. Van a hacer ocho
por pareja, con la cartulina. (Despus de algunas
interacciones que tienen por nalidad aclarar cuntos
cuadros van a hacer y de qu medida)
La maestra practicante se acerca a un nio y le dice:
Ma. A ver, mira (tomando la cartulina y la regla), vas
a hacer cuadrados de ocho centmetros de cada lado
(pone la regla sobre la cartulina y le seala), ya viste
dnde est el ocho?
Ao. S, aqu (seala con su dedo).
Ma. Entonces hasta aqu (traza la lnea). Ahora para
ac. (El nio comienza a trazar sus cuadrados)
9:08 am. Ma. Aydale a Ulises (le indica a un nio
que anda parado).
Ao. Ulises, dice la maestra que te ayude (el nio se
acerca, le pide su cartulina y le ayuda a recortar)
(R5).
Como apreciamos, son 38 minutos aproximadamente
los que se usaron para tener los materiales necesarios,
de tal manera que cuando se quiere plantear el o los
problemas a resolver con el material, los nios ya se
encuentran en condiciones de poca concentracin y
si a ello le agregamos que son alumnos de 2 grado,
generalmente con poco dominio de los instrumentos
de medicin y trazo, la conclusin sobre las conse-
cuencias parece ser obvia.
propios programas ociales, es el denominado tiempo didctico;
hay un texto del saber que est en relacin con un tiempo y que
constituye una interaccin propia del proceso didctico, supone
una programacin de la adquisicin del saber.
En cambio, cuando el material se elabora con an-
ticipacin, inmediatamente se entra al planteamiento
del problema, tal como pas en una clase con un
4 grado, con el tema Uso de paralelas y perpendi-
culares para analizar y trazar guras:
9:55 am. El grupo est organizado en tres equipos,
a los que la maestra reparte figuras geomtricas
(tringulos) en papel de distinto color (verde, rojo,
amarillo, anaranjado, morado ) para que realicen y
formen las guras A y B que presenta el libro de texto
(p. 80) (R6).
La actividad consista en formar las siguientes guras
para reconocer el paralelismo y la perpendicularidad y
usar dichas propiedades en su posterior reproduccin
con regla y escuadras.
Fuente: Matemticas. Libro del alumno, 4 grado; p. 80.
En sntesis, las decisiones que se tomen respecto a
cmo preparar el medio: los problemas que se elijan,
la forma de organizar el grupo, el material didctico a
utilizar, etctera, impactarn en el momento mismo
de la prctica docente; los estudiantes tienen que tener
en claro que estas decisiones van ms all de la clsica
actitud de hacerlo slo por cumplir, al nal de cuentas
quienes estn frente al grupo de nios son ellos.
El uso de las preguntas
En dos de los fragmentos de registro citados anterior-
mente (R1 y R2), apreciamos el planteamiento de
entre maestr@s
70
preguntas; sin embargo, son de naturaleza
diferente y con intencionalidad tambin
diferente. Tenemos una primera cons-
truccin discursiva en la cual se modica
la intencin de la pregunta al momento
mismo de enunciarla: Mo. Saben lo que
es medir? Qu se puede medir? De un
saben lo que es medir? que invita a
denir una accin (la comparacin de lo
que es medible con un instrumento y un
sistema adecuado de medicin), se cambia
por qu se puede medir?; esta decisin
en la accin, que se toma en segundos,
nos parece muy acertada porque a pesar
de que ambas preguntas encierran un
gran nivel de dicultad para los alumnos
de segundo grado de primaria, al cam-
biar el nivel de dicultad de la primera
pregunta y formular inmediatamente la
segunda, se est tomando conciencia de
que esta ltima es ms adecuada al nivel
de comprensin de los nios del grado
indicado y a la vez se toma la decisin de
no obligarlos a formular una denicin
que incluso para muchos adultos sera
muy difcil enunciar.
En el segundo caso hay dos tipos de
preguntas, denidas por la intenciona-
lidad que se aprecia, en un primer mo-
mento se cuestiona por un conocimiento
(en este caso procedimental): Ma. A ver,
psele (le indica a un nio), cmo se le saca
el rea a este cuadrado?, y se le solicita a
los nios que demuestren que lo saben;
esta necesidad lleva a la segunda intencio-
nalidad de las preguntas: por qu hiciste
esa operacin? Mo. T. Es un cuadrado,
por qu hiciste una divisin?; Ma. Est
bien la operacin que hiciste? Tenas que
obtener el rea!; estas preguntas invitan
a una validacin de un conocimiento;
sin embargo, lamentablemente las inte-
racciones con los alumnos no llevan a
la bsqueda de argumentos contrarios,
ms bien calican e implcitamente, al
cuestionar, descalican.
El uso de las preguntas en el saln de
clase puede tener muchas variantes, desde
las preguntas que se hacen para recuperar
conocimientos previos, establecer esce-
narios de recuerdo (memoria didctica
9
)
otras para conictuar a los alumnos, para
permitirles u obligarles a la construccin
de argumentos (validacin de las respues-
tas), como es el caso de las preguntas que
apreciamos en el prrafo anterior (por
qu hiciste esta operacin?), etctera;
lo que importa en este momento del anli-
sis es la toma de conciencia, de los docen-
tes en formacin, del papel que juegan las
preguntas en el transcurso de su clase y
de la importancia que tiene preverlas con
anticipacin en tanto encierran una clara
intencionalidad didctica y contribuyen
a orientar el rumbo de la clase.
En tal sentido consideramos que
sta tambin es un habilidad que debe-
mos potenciar en nuestros estudiantes,
no necesariamente para que se asuma la
mayutica socrtica como estrategia de
enseanza, pero s para que, de nuevo,
tengan bien claras las consecuencias que
tiene tomar la decisin de preguntar de
una manera u otra, tanto como el mo-
9
La memoria didctica hace alusin a la recupe-
racin de conocimientos previos que han sido
compartidos tanto por el profesor como por el
alumno en una misma situacin didctica trabajada
con anterioridad. Esta memoria [ ] se maniesta
en el proceso de enseanza por la utilizacin de
informaciones y datos personalizados, contextuali-
zados, temporalizados y no universales (Brousseau
y Centeno, 1991; cit en vila, 2001, p. 13).
El uso de las
preguntas en
el saln de
clase puede
tener muchas
variantes, desde
las preguntas
que se hacen
para recuperar
conocimientos
previos,
establecer
escenarios de
recuerdocin de
argumentos
71
mento y la dinmica con que lo hacen. Y es que a
nal de cuentas
El aprendizaje no puede darse sin actividad, y una
manera efectiva de lograr esta actividad es mediante
la pregunta adecuada y oportuna. A lo anterior se
agrega que cuando se trata de estimular la creatividad
y la curiosidad, aparece la pregunta como elemento
esencial e insustituible. Se consideran dos casos:
la pregunta del maestro y la pregunta del alumno
(Vzquez, 1997, s/p).
CONCLUSIONES
Denitivamente decidir implica un posiciona-
miento activo; desde los argumento emitidos en este
artculo tenemos que generar varias conclusiones,
algunas de carcter tcnico y otras ms especcas
relativas al tipo de decisiones que comienzan a tomar
los estudiantes en su proceso de gestin didctica en
la enseanza de las matemticas.
En el aspecto tcnico, derivado de la experiencia
en la recuperacin de registros de los estudiantes, dos
aspectos merecen especial atencin:
1. Al dedicarnos los asesores a levantar el regis-
tro de una clase de nuestros estudiantes (e
intentar hacer un anlisis de los registros),
comenzamos a generar empata hacia esta ta-
rea, de tal manera que tenemos que reconocer
el esfuerzo adicional que implica e incluso el
nivel de exigencia que estamos planteando al
solicitar que se videograben y luego hagan la
transcripcin.
Sin embargo, a pesar de las dicultades
que esta tarea exige (la lmacin de clases),
los mismos estudiantes han reconocido las
ventajas que conlleva al posibilitarles un
mejor anlisis de los procesos didcticos que
acontecen en su saln de clases.
2. Consideramos que una condicin necesaria
para poder profundizar en el anlisis de lo
que acontece en el saln de clases, es la mis-
ma formacin conceptual de quien pretende
introducirse en esta habilidad investigativa;
la recuperacin de la prctica es slo el
principio, pero es obvio que el registro por
s mismo no habla, hay que hacerlo hablar
y aqu es precisamente donde se requiere la
formacin conceptual en una espiral dialc-
tica de crecimiento. Ante la pregunta: qu
ves en el registro?, se le debe acompaar:
desde dnde ves tu registro?; es decir, el
ojo ilustrado le da mayor sentido a los datos
empricos recuperados, sin descartar la po-
sibilidad de construir categoras empricas
para nombrar lo que en ste se ve.
La fuerza de una teora se maniesta como la ilusin
de la certeza de sus verdades, en tal sentido hemos
encontrado ventajas al usar la teora de las situaciones
didcticas para mirar hacia los salones de clase,
pero no slo ello, tambin para que los estudiantes
diseen o analicen su propia prctica; en tal sentido,
al nombrar los diferentes momentos de la clase, los
estudiantes empiezan a reconocer que al tomar deci-
siones en cada uno de ellos, stas impactan de manera
sustantiva en el resto, por ejemplo, saben que al pre-
parar el medio o formular buenas preguntas logran
involucrar de mejor manera a los estudiantes en el
trabajo de la clase (en otro momento esperamos poder
compartir con los lectores otras partes del proceso
de gestin didctica de una clase, lo cual ya tenemos
documentado).
El gran reto que nos queda es contribuir con los
estudiantes para que hagan explcitos sus logros y sus
dicultades en el proceso mismo de su formacin como
profesores, pero este proceso de explicitacin requiere
de propuestas ingeniosas para no quedarnos en la re-
exin especulativa, e ir gradualmente insertndonos
en procesos de reexin metacognitiva. Hasta el mo-
mento nos hemos ocupado del anlisis de la prctica
a travs de los registros y slo en algunos grupos se
entre maestr@s
72
ha implementado la idea de que construyan un pro-
ceso sistemtico que les lleve desde el diseo de una
situacin didctica hasta su anlisis, pasando por su
lmacin, transcripcin y recorte del registro usando
categoras conceptuales adecuadas a las evidencias
empricas.
Esta actividad de anlisis atraviesa por la dicul-
tad inherente al momento en que se encuentran los
estudiantes; reconocemos que los docentes en forma-
cin estn en un proceso inicial de estructuracin de
su propio estilo de gestin didctica; es precisamente
en estos momentos cuando cobra mayor sentido el
que los asesores, a travs de ejercicios como el que
aqu se documenta, reconozcamos y construyamos
las alternativas de intervencin ms adecuadas para
consolidar su proceso formativo, como mnimo en
dos sentidos: a) para la deteccin y explicitacin de
las dicultades que presenten en el momento de su
prctica docente (construccin de momentos adi-
dcticos, formulacin de consignas, devolucin,
institucionalizacin, etctera); b) para la construc-
cin de alternativas de anlisis de su propia prctica
docente; es decir, cul es la mejor manera o la ms
adecuada, para analizar lo que pasa en sus salones de
clase, cuando el saber en juego son las matemticas?,
en qu medida el reconocimiento por parte de los
estudiantes, de las dicultades, pero tambin de los
logros y avances en su gestin didctica, contribuye
a consolidar sus competencias didcticas y matemti-
cas? Estas son preguntas de las cuales actualmente nos
estamos ocupando y que esperamos seguir revisando
para encontrar algunas respuestas al respecto. @
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73
E
n
c
u
e
n
t
a
r
i
o

LA ESPERA
togonzalezb@g.upn.mx
Lleg embelesante la meloda
del encantamiento:
tu pltica, tu risa;
el hechizo pcaro y radiante
puesto en tu mirada.
Escurridizas olas pasearon
por mi mancillado cuerpo.
La tibieza contagiosa
y apasionante de tu piel
Aprend todo,
tu pensamiento y tu geografa.
Sent que cada da el amor fortaleca.
Cierto da el mundo desapareci,
cre quedar ms sola que antao,
pero el mar me devolvi tu voz,
en el cielo titilan tus palabras.
con morfeo sueo sueo...
que murmuras clido a mi odo:
jams me he ido. @
Te empec a amar
con la lentitud del ltimo acbar.
De pronto, sin sentirlo
llenaste los segundos,
los minutos, las horas,
los das, las semanas,
los meses de mi vida.
Trasgred mi decisin
con temor, con miedo
a ser un barco hundido.
Las preguntas incesantes
atormentaban mis sentidos:
cmo fue?, qu sucedi?
Mi ideal de juventud
conrmado en Odiseo
qued en la fantasa.
El vaco, la soledad,
el fro que envolva
lo profundo de mis huesos
el dulce calor lo resarca.
74
Las representaciones de infancia
en las prcticas para la enseanza
de la escritura
Una mirada desde los cuadernos infantiles
de educacin pblica de Bogot
Darcy Milena Barrios Martnez*
milebama17@yahoo.com
Mara Consuelo Gaitn Clavijo*
mcgaitanc@unal.edu.co
PRIMEROS PASOS
A

partir de los intereses compartidos de las investigadoras y teniendo en cuenta el enfoque
de la lnea de investigacin en la que nos hallbamos inscritas en la maestra, centramos la
mirada en la concepcin de infancia. De all naci un primer objetivo de estudio: establecer
relaciones entre las concepciones sobre infancia y las prcticas signicativas para la enseanza
del lenguaje en los dos primeros aos de educacin formal, en la ciudad de Bogot.
Nuestro inters era poder contar con mayor informacin que permitiera realizar aportes
signicativos en relacin con el trabajo desarrollado en las prcticas para la enseanza de la
escritura en las aulas de clase y algunas posibles explicaciones de su conguracin en estos
grados. La entrada a las prcticas de enseanza por la que habamos optado implicaba un ni-
vel de especicidad y complejidad diferente (depender de los tiempos y disponibilidad de los
docentes, permisos y autorizaciones institucionales), as como modicaciones de la realidad
del aula con nuestra presencia.
Comenzamos a preguntarnos por un objeto de estudio que permitiera analizar un mayor
nmero de prcticas de enseanza del lenguaje, sin interferir con lo que pasaba dentro del aula,
y que a su vez nos permitiera realizar aportes ms generales a la enseanza de la escritura en los
primeros aos de escolaridad, que no dependieran de experiencias particulares o personales.
* Participantes en la lnea de investigacin Sistemas Didcticos en el Campo del Lenguaje de la Maestra en Edu-
cacin de la Ponticia Universidad Javeriana, con el apoyo del grupo de investigacin Pedagogas de la lectura y
la escritura y el nanciamiento del Fondo de Becas Glen Nimnicht, Alianza Centro Internacional de Educacin
y Desarrollo Humano y Fondo para la Accin Ambiental y la Niez.
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v
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75
El cuaderno
1
sera el instrumento para ingresar a las
dinmicas del aula de clase y conocer los elementos que
conguraban las prcticas de enseanza.
Con esto en mente, decidimos avanzar en dos sen-
tidos. Primero, en la bsqueda de cuadernos por toda la
ciudad pensando obtener una muestra representativa de
los colegios pblicos de Bogot que permitiera realizar
generalizaciones y, segundo, en un proceso de revisin
documental que orientara y sustentara nuestras primeras
hiptesis y apuestas.
TOMANDO IMPULSO
Buscando los cuadernos
Con la idea de hacer una caracterizacin lo ms amplia
posible de las prcticas de enseanza de escritura de tran-
sicin y primero de la ciudad de Bogot nos planteamos
poder tener una muestra de cuadernos estadsticamente
representativa, con este objetivo en mente nos acercamos
a la Secretaria de Educacin de Bogot, que nos prest
su apoyo al enviar una comunicacin a los Cadeles,
quienes a su vez se comunicaron con los colegios. A
partir de este momento y luego de un proceso bastante
dispendioso que abarc tres meses, decidimos cerrar la
fase de recoleccin. En este momento contbamos con
una muestra total de 173 cuadernos provenientes de las
17 localidades de Bogot. Muestra que, a juicio del asesor
estadstico, aunque no era representativa estadsticamen-
te, poda considerarse apropiada debido a su variedad
(localidades, estratos, colegios) y cantidad (se recogi
46% de los cuadernos esperados).
Lo anterior represent una limitacin en relacin
con la muestra propuesta inicialmente, pues aunque
poda mos realizar apreciaciones generales sobre la en-
seanza de la escritura, stas no son representativas ni
dan cuenta de todas las prcticas presentes en nuestra
ciudad.
1
La enseanza de la escritura en la Educacin Bsica en Colombia.
Qu dicen los cuadernos de los estudiantes de tercer grado?
Esta investigacin se sustenta en el es-
tudio y anlisis de las prcticas de ense-
anza de la lectura y la escritura en los
primeros aos de escolaridad, en funcin
de las oportunidades y condiciones ciu-
dadanas que se pueden brindar a los
nios y nias de Colombia; as como por
la necesidad de lograr espacios que ga-
ranticen el desarrollo integral de todos los
nios. Se muestran cinco supuestos que
subyacen a las prcticas para ensear a
escribir identicadas en los cuadernos de
transicin y primero de algunas escuelas
pblicas de Bogot.
Palabras clave: representaciones de infan-
cia, prcticas de enseanza, escritura,
cultura escolar, primer ciclo (primeros
grados de escolaridad formal).
uuuuu
This research is based on the study and
analysis of reading and writing teaching
practices in the rst years of schooling,
in the light of civic opportunities and
conditions that can be offered to children
in Colombia, as well as of the need to
gain spaces which guarantee a whole
development for all children. Five assump-
tions are shown which underlie writing
teaching practices identied in preschool
and rst grade notebooks of some public
schools in Bogota.
entre maestr@s
76
DOCUMENTNDONOS
SOBRE EL OBJETO DE ESTUDIO
Sobre la perspectiva del lenguaje
2

Para efectos de la investigacin, entendemos el len-
guaje como un sistema semitico de mediacin que
le permite al hombre congurar sentido a partir de su
experiencia con el medio natural y social. As, el len-
guaje al ser discurso se entiende como una prctica
social, una forma de accin entre las personas que se
articula a partir del uso lingstico contextualizado, ya
sea oral o escrito desde este punto de vista, hablar o
escribir no es otra cosa que construir piezas textuales
orientadas a unos nes y que se dan en interdepen-
dencia con el contexto (lingstico, local, cognitivo,
y sociocultural) (Calsamiglia & Tusn, 1999, p.1);
es sta la razn para que la ubicacin sociocultural
de la prctica sobre el lenguaje en la experiencia se
constituya como unidad de anlisis.
Grca 1
2
Este apartado fue construido en conjunto con el grupo de in-
vestigacin Pedagogas de la Lectura y la Escritura de la iu;, en
el marco de la investigacin Estado de la enseanza del lenguaje
en Colombia a partir del anlisis de buenas prcticas pedag-
gicas y didcticas identicadas a partir del premio Compartir
al Maestro, 2008.
Sobre el concepto de didctica
Ya que el centro del anlisis estaba puesto en las
prcticas de enseanza, y siendo stas el objeto de
estudio central de la didctica, nos ubicamos den-
tro de esta disciplina; la cual histricamente se ha
representado con el Tringulo Didctico (Cheva-
llard, 1991).
ste (grca 1) se ubica dentro de un contexto
que, a su vez, es atravesado por innumerables relacio-
nes del nio con su familia y su entorno, o del docente
y sus saberes, formacin, historia escolar, demandas
sociales, institucionales, polticas, etctera.
La relacin pedaggica, entonces, no sucede en una
soledad, aislada, sino que se inserta en esta trama com-
pleja, poltica, de presiones y tambin de situaciones
aliviantes (Beker & Benedetti, 2005, p. 3).
No obstante, an quedaba un sinsabor en la apuesta
terica que estbamos realizando. Armar que el
docente era quien conguraba la prctica y que de su
concepcin de infancia dependa dicha conguracin,
le responsabilizaba por completo de lo que en el aula
ocurra y de lo que en el cuaderno se registraba.
Necesitbamos ampliar la mirada, reconocer
que el aula no es un espacio aislado, sino que hace
parte de un sistema escolar que, como tal, tiene una
cultura su propia cultura que algunos tericos han
denominado cultura escolar.
Sobre el concepto de cultura escolar
En este sentido, la escuela al igual que los dems
sistemas sociales, posee su propia dinmica, con-
guracin, tendencias y fuerzas internas que la llevan
a la construccin de una cultura propia integrada, a
su vez, por varias subculturas (Viao, s/f., p. 53).
Pensar desde el concepto de cultura escolar nos per-
miti denir la escuela como ese espacio en el cual se
engendran normas que denen los saberes a ensear y
un conjunto de prcticas que permiten la transmisin
y la asimilacin de dichos saberes.
77
Sobre las representaciones de infancia
Concebimos la escuela como un espacio socialmente
constituido, con caractersticas propias; donde sus
miembros comparten miradas similares sobre los
objetos que conforman su realidad. A estas construc-
ciones socioculturales se les denomina representacio-
nes sociales, ya que son colectivamente elaboradas.
A partir de ello asumimos la categora de infancia
como una representacin colectiva producto de las
formas de cooperacin entre diversos grupos sociales,
orientada por diferentes intereses sociales, culturales
y polticos.
Estamos hablando, entonces, de la infancia en
un contexto especco, la escuela, en relacin con un
objeto del saber, la escritura, y a travs de un artefacto
concreto, el cuaderno. Desde esta perspectiva, su lec-
tura est determinada por las particularidades propias
de los objetos y mtodos de investigacin y de noso-
tras como investigadoras, lo que implica reconocer
algunos elementos y desconocer otros, por lo que se
constituye tan slo en una mirada a la infancia.
El cuaderno como artefacto
Aunque inicialmente reconocimos el valor del cuader-
no en tanto registro, la bsqueda de su fundamenta-
cin se convirti en un camino apasionante que nos
llev a descubrirlo como una vitrina del aula de clase
(Chartier, 2006). En l conuyen un sinnmero de
personajes que conforman una cultura escolar, en la
que se conguran las prcticas de enseanza. Em-
pezamos a entender, entonces, el cuaderno como la
representacin simblica de esta cultura escolar (Pozo
& Ramos, 2003, p. 654). De all la importancia y
pertinencia de analizar objetos escolares, como el
cuaderno, que permitan la identicacin de prcticas,
imaginarios y representaciones que en ella habitan.
BUSCANDO UN NORTE
Sin lugar a dudas esta investigacin se enmarca dentro
de un enfoque cualitativo; sin embargo, utilizamos
algunos procesos mixtos que permitieron agilizar la
construccin y bsqueda de las categoras emergentes
en los cuadernos y que, a su vez, nos brindaron la
posibilidad de contar con una sistematizacin ms
rigurosa, abarcando el gran volumen de informacin
con que se contaba. Nos referimos a lo que se ha de-
nominado, en la investigacin social, triangulacin,
entendida sta como la recogida y comparacin de
distintas perspectivas sobre una situacin (Stubbs,
1983, p. 226).
Procedimos a la elaboracin de un formulario
en Access que, si bien nos permiti organizar en
una matriz de datos la informacin y realizar pro-
cesos estadsticos, abri la posibilidad de retomar
categoras y observaciones propias del campo cuali-
tativo. Realizamos un anlisis de contenido basado,
inicial mente, en frecuencias que nos permitieron
dar cuenta de los fenmenos relevantes presentes en
los cuadernos y realizar una organizacin de los datos
en funcin de lo comn, lo diferente, los patrones
y las estructuras, reduciendo as la informacin a
travs de unas categoras que nos permitan identi-
car y reordenar los datos, pensndolos de modos
nuevos y diferentes desde el propsito investigativo
(Coey & Atkinson, 2003).
Conceptos clave, identicacin
de categoras y subcategoras
Trabajamos desde una construccin categorial
deductivo-inductiva en la que, teniendo como base
un marco terico e investigaciones anteriores, se
identicaron macrocategoras a las que a partir de
un proceso de ida y vuelta sobre los cuadernos, y
diferentes procesos de validacin, se les asign un
listado de rasgos que las caracteriz, permitiendo una
delimitacin y depuracin ms aguda (Buenda, Cols
& Hernndez, 1999).
Finalmente se construy un formulario que
retoma algunas de las dimensiones de la didctica, y
como tal brinda informacin de la manera en la que
interactan en una prctica: docente, estudiantes y
objeto del saber, en un contexto determinado. En la
entre maestr@s
78
imagen 1 se presentan las categoras que comprende
el formulario:
Imagen 1
Dada la gran cantidad de informacin que tenamos
y a partir de procesos de reexin y validacin,
denimos tres estrategias metodolgicas distintas
que, aunque a continuacin se presentan de manera
secuencial, fueron anlisis paralelos y autnomos que
arrojaron resultados independientes:
En primer lugar, identicamos las recurrencias
en los enunciados para visualizar las decisiones que se
toman a la hora de ensear a escribir, para esto par-
timos de la descripcin y anlisis basados en grcas
y tablas estadsticas.
En segundo lugar, buscamos procesamientos
estadsticos que facilitaron la agrupacin de las dife-
rentes categoras en tipologas de prcticas o cuader-
nos, decidimos usar tres tipos de anlisis estadsticos
que no se explicarn en esta ponencia: el anlisis
de perles latentes, que permiti la clasicacin de
grupos de cuadernos con caractersticas propias y
diferencias signicativas al interior de las categoras;
el anlisis de conglomerados, facilit la agrupacin
de cuadernos, desde los perles encontrados tomando
como variable diferencial el grado escolar (transicin
y primero); nalmente, el anlisis de componentes
principales, que permiti llegar a reducir las variables,
estableciendo relaciones de interdependencia entre las
mismas y convirtindolas en conjuntos ms pequeos
de variables que no perdan la posibilidad de expresar
la informacin contenida en el conjunto de datos que
representaban.
3
En tercer lugar, realizamos un anlisis de conteni-
do de los enunciados, tomando como macrocategora,
la infancia, de modo tal que los resultados arrojados
nos permitieron ampliar la mirada que tenamos
desde los procesamientos estadsticos y profundizar
sobre las prcticas de la enseanza de la escritura en
relacin con las representaciones de infancia.
CONCLUSIONES Y DISCUSIN
DE RESULTADOS
Para efectos de esta ponencia slo presentaremos
los resultados que atienden a las representaciones
de infancia y su relacin con las prcticas para la
enseanza de la escritura,
4
por ser el hallazgo ms
enriquecedor en este proceso. ste tiene que ver con
la identicacin de las principales caractersticas que
componen los cuadernos, se identicaron cinco gru-
pos de caractersticas que hacen presencia en todos
los cuadernos, ya sea en mayor o menor proporcin;
develando representaciones en torno a la infancia y
sobre cmo se piensa que sta construye el lenguaje
escrito. La construccin de estos supuestos fue el
resultado de un proceso de triangulacin tanto de
las tcnicas utilizadas como de las interpretaciones
que se realizaron sobre los resultados arrojados por
stas. El insumo base para la construccin de estos
supuestos fue el procesamiento realizado a partir del
anlisis de componentes principales.
5
3
Para mayor informacin sobre estos anlisis estadsticos, se
puede revisar el informe nal de la tesis: Las representaciones
de infancia en las prcticas para la enseanza de la escritura:
una mirada desde los cuadernos infantiles de educacin pblica
de la ciudad de Bogot, que se encuentra en la Biblioteca de la
Ponticia Univesidad Javeriana.
4
Los resultados de los anlisis descritos en la metodologa pueden
consultarse en la versin completa del informe.
5
La explicacin en detalle de este aspecto se desarrolla en el do-
cumento completo del trabajo de grado, presentado a la Maestra
en Educacin de la Ponticia Universidad Javeriana.
79
Supuesto 1: a escribir se aprende
escribiendo; mecanizacin de la escritura
y del nio como sujeto de aprendizaje
Pareciera basarse en el supuesto de que a escribir se
aprende escribiendo, es quiz por ello que este su-
puesto recoge gran parte de las actividades asociadas
con el reconocimiento del sistema escrito (como los
juegos de palabras, la copia, etctera); la produccin
y la inclusin de tipos textuales y escritos que han
llegado a constituirse en parte de la escuela como lo
son los cuentos, resmenes y cartas, entre otros.
Quiz responde a la creencia de que relacionn-
dose con el lenguaje y realizando una y otra vez las
actividades que se proponen se aporta a la construc-
cin de la escritura, la cual aparentemente se entiende
como un hbito, y al nio como el realizador del mis-
mo, un sujeto mecnico que elabora acciones hasta
interiorizarlas (Nota: por favor hacer dictado a diario
de las palabras vistas para mecanizar lo aprendido,
escribe varias veces sa, se, si, so, su, debo estudiar y
practicar palabras, maana empezamos con la r).
Un modelo en el que el estudiante se coloca en posicin
de sujeto pasivo, un sujeto que debe adquirir hbitos
y tcnicas y en el que el proceso de enseanza desem-
boca en una relacin vertical, en la que es el docente el
nico capaz de seleccionar los contenidos, impartirlos
y evaluar los procesos de aprendizaje; l es quien disea
las guas; tacha, subraya y corrige las tareas.
Supuesto 2: el contacto con las grafas
permite un mejor aprendizaje; el nio
requiere de estmulos externos para aprender
Es una apuesta por el nio activo (en tanto activis-
mo), el nio que repite para asimilar los aprendizajes,
que requiere de estmulos externos (imgenes, sellos
y juegos) para generar la motivacin que lo lleva a
la realizacin de actividades a partir de las cuales se
espera que escriba; es decir, apropie las letras (jugar
con la p, llenar con papelitos a la r, recortar pala-
bras con n, decorar con confetis la letra o, colorear
las imgenes y hacer la plana de la letra o).
Pareciera primar el supuesto de que la escritura
es exclusiva de la escuela y que por ello el nio no trae
consigo aprendizajes, no sabe que pap se escribe
con la p e con la i (escribo la vocal que corresponde
segn el inicio del dibujo). Es preciso anotar que ste
es el supuesto que se presenta de manera ms fuerte en
todos los cuadernos.
Supuesto 3: sin manejo de la mano no se accede
a la escritura, la prevalencia del nio motriz
Puede leerse una apuesta por la motricidad, la ejerci-
tacin; una apuesta centrada en las manos del nio
entre maestr@s
80
(usando tempera, unir los puntos con la yema de los de-
dos, sin levantar la mano, marcar el camino que debe
seguir el nio para lograr la meta. Traza hasta rellenar,
usando crayola). Pareciera que responde a la necesi-
dad de esperar a que los msculos se desarrollen y las
manos estn sucientemente adiestradas (motricidad
na y gruesa) para que surja la escritura, entendida
como el acto de caligrafa donde lo importante es lo
esttico de la letra y el seguimiento de la lnea, las
mr genes, etctera (hacer una copia de una hoja con
buena letra, por favor buena letra).
Se puede inferir que la concepcin de nio se
centra en su desarrollo motriz, desde el adiestra-
miento; este elemento puede estar relacionado con
la tendencia cultural de dividir, por as decirlo, al
sujeto; de priorizar el desarrollo de unas dimensiones
sobre otras, de dar ms peso, por ejemplo, en la edad
adulta, a la razn que a la emocin; y, para este caso,
de considerar que es prioritario el desarrollo motriz
en los nios de estas edades sobre el social (al des-
conocer su entorno) y que el cognitivo (reexionar
sobre la lengua).
Supuesto 4: escribir como prctica
sociocultural, el nio visto como parte
de un contexto con nombre e historia propia
Esta apuesta permite reconocer que la escuela ha
empezado a ser permeada por la concepcin del len-
guaje enmarcado en prcticas socioculturales. De esta
manera, se podra pensar que la escuela intuye que sus
prcticas tradicionales no pueden seguir perpetun-
dose, que debe empezar a mirar hacia afuera; hacer
entrar al aula la cotidianidad de los nios. Podemos
pensar que la escuela dentro de este supuesto habla de
un nio particular, reconoce que ste tiene un nombre
e historia propia, que hace parte de una familia y que
estas caractersticas son intrnsecas de l como sujeto,
y por ello son parte fundamental del trabajo en el
aula (el amor en pareja, pregunta a papito y mamita
cmo se conocieron, papitos, la carpeta que enviaron
ser la carpeta de bitcoras en donde ustedes junto con
sus hijos e hijas expresaran sentimientos, pensamientos,
experiencias, dejarn huella y recuerdos de su infancia
y muchas cosas ms).
Se coloca al sujeto en un nivel alto, lo que genera
prcticas signicativas y desaantes que potencian los
procesos cognitivos y metacognitivos de los nios y
que, inclusive, los llevan a establecer relaciones con-
sigo mismos y con su entorno; son las prcticas que
trabajan temticas asociadas a la cotidianidad del
nio, el reconocimiento de s mismo, sus tradiciones,
las etnias que le rodean y los juegos a los que son
cercanos; es la aparicin del nio como sujeto que
hace parte de un contexto (con mami inventa una
historia muy simptica, expreso en dibujos cuando
siento tristeza y lo escribo debajo de cada dibujo).

81
Supuesto 5: el dilogo entre lenguajes,
un nio con voz que accede a diferentes
formas de comunicarse
Es una apuesta por la apertura de la escuela a otros
lenguajes, abre espacio a la voz (oralidad), a los libros y
a otros objetos que aportan a la conguracin de las
prcticas y se constituyen en elementos signicativos
sobre los cuales reexionar. Se puede pensar en un
sujeto multidimensional, usuario de los lenguajes que
le rodean y conocedor de los mismos. Se da entrada a
esa concepcin moderna de la infancia, que la coloca
en un mundo contemporneo, meditico, es un nio
del mundo de hoy, lo cual implica que los adultos y
los docentes empecemos a mirarlos de otra manera,
un nio con el que nos debemos relacionar de forma
distinta (leer a mis padres el cuento que escrib con el
nal que invent, visito la feria del libro o la biblio-
teca, leo uno de los cuentos que trabajamos en el poema
y escribo el texto escogido y lo represento con dibujos. La
visita y el trabajo lo realizo con mis padres). De igual
forma, se da entrada al anlisis de los actores que in-
tervienen en el proceso de enseanza y de aprendizaje;
que son los que toman las decisiones.
Una escuela que ensea a aprender:
un paso para la construccin de sujetos reales
Un anlisis ms cuidadoso de los supuestos llev a
concluir que en general hay dos representaciones
fuertes que guan las prcticas de enseanza y que
la mezcla de stas, en mayor o menor medida,
pareciera responder a dos nios diferentes uno abs-
tracto y otro real. Los tres primeros supuestos, que
se presentan de manera ms fuerte, se basan en la
representacin de un nio abstracto e invisible que es
preciso formar, instruir, guiar y aconductuar para que
responda a las demandas laborales y de su entorno.
En tanto que los dos ltimos supuestos, con ms baja
presencia en las prcticas, hacen referencia a un nio
ms presente, real, con familia, que puede equivocarse
y que tiene voz; es una apuesta por dar a la infancia
la oportunidad de conocer, crear, interactuar con
otros pares y adultos, de experimentar, de jugar, en
resumen, de acceder al mundo de la cultura.
Esta segunda mirada sobre la infancia, nos mues-
tra que hoy la escuela avanza, aunque lento debido a
su naturaleza cultural, a la conguracin de espacios
que propician el aprendizaje signicativo, en donde el
estudiante es un sujeto que participa en los procesos
que se generan en el aula, es autnomo y reexivo
sobre sus aprendizajes y avances; una escuela abierta al
dilogo, el intercambio y la escucha, donde el docente
adquiere un rol distinto, en donde su relacin con
sus estudiantes se modica y los asume y percibe de
otra manera, les da un lugar protagnico dentro del
proceso, reconociendo que tiene conocimientos e
intereses propios. @
REFERENCIAS
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dctica. La dimensin subjetiva en la educacin infantil.
Recuperado el 5 de mayo de 2005 en www.infanciaenred.
org.ar/antesdeayer
Buenda, L., Cols, P. & Hernndez, F. (1999). Mtodo de
investigacin en psicopedagoga. Mc Graw Hill.
Calsamiglia, H. & Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Ma-
nual de anlisis del discurso. Barcelona: Editorial Ariel.
Chartier, A. M. (2003). Travaux dlves et cahiers scolaires de
l`ducation du ct des patiques. En Etnohistoria de la
escuela XII. Coloquio Nacional de Historia Educacin.
Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique [Te didac-
tical transposition]. La Pense Sauvage. Grenoble.
Coey, A. & Atkinson, P. (2003). Encontrar el sentido de los
datos cualitativos. Estrategias complementarias de
investigacin. Medellin: Facultad de Enfermera de la
Universidad de Antioquia.
Pozo, M. & Ramos, S. (2003). Los cuadernos de clase como
representaciones simblicas de la cultura escrita escolar.
XII Coloquio Nacional de Historia de la educacin. Et-
no historia de la escuela. Burgos 18 al 21 de junio, 2003,
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Stubbs, M. (1983). Anlisis del discurso: anlisis sociolingstico
del lenguaje natural. Madrid: Alianza Editorial.
Viao, A. (s.f.). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas:
continuidades y cambios. Recuperado el 5 mayo de 2007
en http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T05_Docu3_Sis-
temaseducativosculturasescolares_Vinao.pdf
entre maestr@s
82
Nuevos trazos en la investigacin educativa,
tres propuestas para leer
Para la biblioteca
Investigar con mapas
conceptuales.
Procesos metodolgicos
Arellano, J. y Santoyo, M. (2009). Investigar con mapas conceptua-
les. Procesos metodolgicos. Espaa: Narcea Ediciones, 208 pp.
L

as nuevas tecnologas y el papel que actualmente
tienen stos en la sociedad han comenzado a transfor-
mar, de manera signicativa, los entornos clsicos y
tradicionales, no slo de la comunicacin, sino tam-
bin del conocimiento, de los procesos de enseanza
y de la investigacin. Este trabajo est referido a los
aspectos metodolgicos de la investigacin social y a
la utilizacin de los mapas conceptuales como instru-
mento bsico en la investigacin. @
El paradigma
de la educacin
continua.
Reto del siglo XXI
Lpez-Barajas Zayas, Emilio (coord.).
(2009). El paradigma de la educacin
continua, reto del siglo XXI. Espaa: Narcea
Ediciones, 176 pp.
E

n la sociedad actual la glo-
balizacin inuye en el mercado
mundial y en los procesos de
enseanza-aprendizaje. La exclu-
sin social o la pobreza ponen de
manifiesto la necesidad de una
educacin a lo largo de la vida
como inversin en capital hu-
mano y principio activo para la
economa y la inclusin social de
los ciudadanos. En el contexto
global de la educacin como pro-
ceso de formacin a lo largo de la
vida hemos de asumir e integrar
tanto lo relativo a los contextos
83
educativos formales como a los
no formales e informales, al dejar
de ser, precisamente, las escuelas
y las instituciones profesionales
el nico lugar donde adquirir y
perfeccionar el conocimiento. Es
necesario crear espacios de forma-
cin permanente para capacitar
a la ciudadana mediante una
nue va alfabetizacin que garan-
tice la adaptacin a las diferentes
transformaciones econmicas,
laborales, sociales, comunicativas
y digitales, sin olvidar los valores y
los derechos universales. @
Intervencin
en pedagoga social.
Espacios y metodologas
Sarrate, Mara Luisa y Hernando, Mara ngeles (coord.) (2009).
Intervencin en pedagoga social. Espacios y metodologas. Espaa:
Narcea Ediciones, 176 pp.
E

ste libro ofrece una visin panormica de la peda-
goga y de la educacin social desde diferentes pticas
y perspectivas. Con esta nalidad se presentan tanto
los fundamentos como las principales metodologas y
escenarios donde sta se lleva a cabo.
Estudia los contenidos esenciales, tericos y prc-
ticos, de la accin socioeducativa. Se orienta a atender
a las necesidades de formacin que poseen los profesio-
nales que trabajan en el mbito social, en la educacin
permanente no-formal, y que dedican sus esfuerzos a
mejorar su trabajo, derivado de las actuales demandas
sociales, de acuerdo con las polticas innovadoras de
la Unin Europea. Estas polticas tienen su origen en la
necesidad de integrar y cohesionar a la sociedad europea,
promoviendo el principio de igualdad de oportunidades,
la cooperacin y la solidaridad intercultural, todo ello
encaminado a conseguir mejores y ms justos niveles de
convivencia social. @
84
Transformar el aula,
la escuela y la comunidad
Proyectos de intervencin de profesores
en un programa de formacin docente
*
Carmen Ruiz Nakasone**
cruiznakasone@gmail.com
Roberto I. Pulido Ochoa**
rrpulido@gmail.com
Rigoberto Gonzlez Nicols**
gonzanic@yahoo.com
Jorge Alberto Chona Portillo**
conciencyarte@gmail.com
Patricia Ruiz Nakazone**
maparuna_kazo@yahoo.com.mx
INTRODUCCIN
D

esde principios de los aos noventa, nos propusimos construir alternativas metodolgicas
para la formacin de docentes, particularmente en el campo de la lectura y la escritura en
educacin bsica.
1
Nos planteamos propiciar la reexin sobre la prctica, la resignicacin de
concepciones respecto al aprendizaje y la enseanza de la lectura y la escritura, la construccin
de propuestas pedaggicas, asumiendo al maestro como sujeto de saberes, de conocimientos
y de poltica.
Para llevar a cabo la formacin de profesores, nos planteamos una propuesta inicial exible,
abierta, revitalizadora, en la que fuera posible reformular y negociar, donde admitamos la
existencia de la incertidumbre, de la ambigedad, de las paradojas y de las contradicciones.
Nos propusimos, junto con los maestros, la creacin de espacios colectivos de formacin
con la nalidad de construir propuestas pedaggicas colectivas que dieran respuesta a los pro-
blemas de enseanza y aprendizaje que de manera cotidiana se viven en el aula. En estos aos,
* En este programa de formacin participan docentes que son integrantes de la Red de Lenguajes por la Transfor-
macin de la Escuela y la Comunidad (Redlee, Mxico).
** Integrantes de la Red de Lenguajes por la Transformacin de la escuela y la comunidad (Redlee, Mxico) y
docentes de la Universidad Pedaggica Nacional.
1
El proyecto iiiic, la lengua escrita, la alfabetizacin y el fomento de la lectura en educacin bsica, nos ha per-
mitido desde principios de los noventa darle sustento a las propuestas de los maestros y maestras.
R
e
d
e
s
85
La indagacin en el aula, la intervencin
pedaggica y la documentacin narrativa
de experiencias docentes, son los ejes
que se expresan a travs de voces de
maestras y maestros de educacin bsi-
ca que participan en un programa de for-
macin. Maestros con voluntad de saber
se han decidido a transformar el aula, la
escuela y la comunidad desde una forma
particular de hacer investigacin educa-
tiva. Esta experiencia da cuenta de los
caminos emprendidos por los docentes,
de los obstculos pedaggicos que han
superado y de las expectativas que no
terminan por construir.
Palabras clave:Indagacin, escuela, comu-
nidad, documentacin narrativa, inter-
vencin pedaggica, nios, maestros,
padres de familia, formacin docente.
uuuuu
Inquiring in classroom, pedagogical in-
tervention and narrative documentation
of teaching experiences, are the central
ideas expressed through the voices of
basic education teachers who participate
in an educational curriculum. Teachers
willing to gain knowledge had resolved
to transform their classrooms, schools
and communities from a particular way
of making educational research. This
experience takes account of the ways
undertaken by teachers, the pedagogical
obstacles surmounted and the prospects
they dont nish to build.
pudimos conformar colectivos y redes de docentes inte-
resados en promover la transformacin de la escuela y su
comunidad.
Cabe mencionar que la propuesta de formacin sur-
gi en un contexto educativo en donde se llevaron a cabo
reformas curriculares en el nivel de educacin bsica, espe-
ccamente, el cambio de planes y programas de estudio y
libros de texto obligatorios. En este mismo contexto, en el
mbito de la formacin y actualizacin de los docentes, se
realizaron y se han realizado pocas acciones por parte
de la instancia ocial.
A pesar de estos cambios curriculares para mejorar
la calidad de la educacin bsica, a lo largo de ms de
una dcada ha habido pocos avances. Particularmente,
el enfoque de enseanza de la asignatura de Espaol ha
representado un cambio complejo en las concepciones
relativas a la alfabetizacin, a la cultura escolar y a la vida
en las aulas; a las prcticas de enseanza y al papel del
maestro, cambios que los profesores no han comprendi-
do y asumido por mltiples factores, entre ellos, el nulo
acompaamiento a los docentes por parte de la institu-
cin, para implementar las reformas educativas.
Por tales motivos, en el ao 2007 emprendimos una
nueva etapa, les planteamos a los docentes un posgrado:
la especializacin en la enseanza del espaol en edu-
cacin bsica.
2
Desde este programa de formacin, nos
planteamos la construccin de proyectos de intervencin
conjuntamente con los profesores, para dar respuestas a las
problemticas del aula, de la escuela o de la comunidad.
LA FORMACIN DE LOS PROFESORES
EN EL CONTEXTO DE LA ESPECIALIZACIN
Durante el desarrollo de la especializacin, ofrecimos a los
profesores una formacin terico-metodolgica, as como
herramientas provenientes de la investigacin cualitativa,
que les permitiera disear y desarrollar proyectos de inter-
vencin pedaggica en sus aulas o escuelas, al igual que
2
Autores de la especializacin: Yolanda de la Garza Lpez de Lara,
Roberto Pulido Ochoa, Carmen Ruiz Nakasone, Rigoberto Gonz-
lez Nicols, Ma. de los ngeles Huerta Alvarado, Victoria Yolanda
Villaseor Lpez, Csar Makhlouf Akl.
entre maestr@s
86
documentar sus experiencias desde
una perspectiva narrativa.
A lo largo del proceso de for-
macin consideramos la heteroge-
neidad y la diversidad de contextos
escolares (escuelas, aulas, alumnos)
y comunitarios, pues la profesin
docente implicaba enfrentar reali-
dades educativas complejas.
Documentar los procesos
que se desarrollan en el aula, en la
escuela y en la comunidad, para
dar cuenta de cmo los docentes
otorgan un sentido pedaggico a
sus prcticas educativas, ha repre-
sentado un reto, tanto para los
maestros como para nosotros, ya
que ambos compartimos la nece-
sidad de indagar y comprender el
mundo de la escuela.
Esta formacin ha posibili-
tado a los profesores reconstruir
interpretativamente el sentido par-
ticular que le han otorgado a sus
indagaciones durante el desarrollo
de sus proyectos.
En los seminarios-talleres se
promova un trabajo sistemtico
de observacin y anlisis de situa-
ciones de enseanza de la lengua,
lo que implicaba el diseo y la se-
leccin de instrumentos de obser-
vacin, registro y documentacin
de las clases y otras actividades
escolares.
De igual manera, problemati-
zbamos las prcticas de enseanza
y los resultados que tenan en el
aprendizaje de los alumnos, lo
que implicaba realizar una mirada
introspectiva hacia las creencias,
actitudes y valores implicados en el
contexto escolar, particularmente
las relacionadas con la lectura, la
escritura y la lengua oral.
LA DOCUMENTACIN
NARRATIVA EN
LA FORMACIN
DE LOS PROFESORES
El programa de la especializacin
est conformado por tres reas:
Didctica de la Lengua; Diseo,
Intervencin e Indagacin desde
el aula; y Animacin Pedaggica
y Sociocultural.
En el rea de Diseo, Inter-
vencin e Indagacin desde el aula,
propusimos a los profesores do-
cumentar su experiencia generada
por el proyecto de intervencin a
partir de la narrativa, por diversas
razones que se exponen a conti-
nuacin.
La documentacin narrativa
implica un proceso de objetivacin
y de sistematizacin que permite a
los profesores reexionar sobre lo
ya actuado, sobre lo ya enseado,
una vez que han tomado distancia
de los acontecimientos. En este
sentido, constituye una de las
herramientas bsicas a travs de
las cuales los maestros interrogan
su propio desempeo profesional,
pues les permite analizar el reco-
rrido entre lo que planicaron, lo
que pretendan que aprendieran
sus alumnos y lo que efectiva-
mente ensearon y lograron que
aprendieran.
promueve la reexin desde y so-
bre la propia prctica, constituye
un aporte al fortalecimiento de la
tarea profesional de los docentes,
puesto que les permite tomar deci-
siones y desarrollar nuevas acciones
desde la escuela.
de las experiencias pedaggicas
permite la difusin de las expe-
riencias a otros actores, en especial,
a los maestros. Esto le da vida al
currculum, pues hace pblico lo
que saben y hacen los maestros,
revela la dimensin humana de
La documentacin
narrativa implica
un proceso de
objetivacin y
de sistematizacin
que permite
a los profesores
reexionar
sobre lo ya
actuado
87
la profesin y posibilita que otros
maestros se apropien y transeran
las experiencias a su contexto pro-
fesional.
Por tales razones, uno de los
propsitos que nos planteamos
como asesores acompaantes,
en el proceso de construccin de
los proyectos, fue dar cuenta de los
procesos que emergen cuando
los profesores emprenden la cons-
truccin de sus proyectos de
intervencin. Este es el propsito
del siguiente apartado.
LA CONSTRUCCIN
SOCIAL DE LOS
PROYECTOS DE
INTERVENCIN
DE LOS PROFESORES
Los fragmentos de la documenta-
cin narrativa aqu seleccionados
dan cuenta de algunas experiencias
pedaggicas de los profesores rela-
cionadas con la Construccin social
del proyecto de intervencin. Estas
experiencias permiten identicar
las etapas, contenidos y diversi-
dad de proyectos de trabajo en el
aula o comunitarios. Los relatos
seleccionados se inscriben en el
contexto del trabajo realizado en
el Seminario Taller del rea de
Diseo, Intervencin e Indagacin
desde el aula.
A n de identicar el proceso
de la construccin social del pro-
yecto, los relatos de los profesores
se analizan a partir de cuatro gran-
des categoras:
1. El origen del proyecto.
2. Construccin del con sen-
so.
3. Metodologa de indaga-
cin desde los profesores.
4. Identidad del maestro
como indagador.
Cada una de estas categoras, a su
vez, se clasifica de manera ms
especfica en subcategoras. s-
tas permiten hacer una lectura ms
puntual de los acontecimientos na-
rrados por los maestros. Es impor-
tante sealar que los relatos fueron
construidos a partir del seminario
taller antes mencionado, en el cual
se realizaba la edicin pedaggica
(Ochoa de la Fuente, 2007) de
los relatos, a travs de estrategias
de trabajo individual y colectivo.
Estas estrategias metodolgicas
fueron fundamentales para la pro-
duccin de los textos narrativos
elaborados por los profesores.
1. El origen del proyecto
El origen del proyecto es una de las
categoras que hemos identicado
en los proyectos de intervencin.
Dicha categora da cuenta de los
motivos por los cuales los profeso-
res deciden emprender su proyec-
to. Hemos encontrado diferentes
motivos que han movilizado a los
profesores para apropiarse de la ne-
cesidad de construir sus proyectos.
stos se expresan en la necesidad
de buscar alternativas para abordar
algunos problemas signicativos
que los profesores reconocieron en
el transcurrir de la vida cotidiana
de las escuelas, los cuales podemos
identicar en distintos mbitos,
el personal, el aula, la escuela, la
comunidad y el seminario mismo
de indagacin.
A continuacin damos a
conocer algunos de esos motivos
denidos desde los maestros.
a) De los problemas de enseanza
y aprendizaje
Escritura bilinge de saberes co-
munitarios y creencias de la comu-
nidad Benito Jurez es un pro yecto
cuya problemtica se ubi ca en los
procesos de enseanza y aprendi-
zaje, el cual es desarrollado por la
profesora Estela Garca Lpez. Ella
trabaja en una escuela bilinge,
en la regin de la mixteca, con un
grupo de cuarto grado. Maniesta
su preocupacin por la lengua ma-
terna, el mixteco. Argumenta que
dicha lengua ha sufrido exclusin
en la escuela y han sido los profe-
sores quienes han promovido que
no sea considerada como parte de
los contenidos curriculares y de las
formas de comunicacin e interac-
cin en el aula.
La lengua materna ha sido
considerada por los profeso-
res como un obstculo para que los
nios aprendan los contenidos de
las distintas asignaturas. Tal es la ex-
clusin que en la escuela los nios
no hablan la lengua materna, slo
hablan el castellano; sin embargo,
en otros espacios como la calle, las
casas de los nios o la plaza, los
entre maestr@s
88
nios hablan su lengua materna.
A partir de vivir cotidianamente
esta problemtica, la maestra Estela
se plantea desarrollar un proyec-
to para integrar el mixteco en la
pro duccin de textos narrativos
por parte de los nios y padres de
familia.
Cuenta la maestra Estela:
El tratamiento de los contenidos esco-
lares en la escuela primaria bilinge
21 de marzo se realiza basndose
en el plan y programa nacio nal, de
manera que la enseanza se realiza
empleando la lengua castellana y
por este medio se introduce otra
cultura sin considerar el contexto de
los alumnos, por lo tanto la lectura
y la escritura se inician con la len-
gua castellana, cuando la mayora
de los alumnos hablan una lengua
diferente, en este caso, el mixteco
(tuun Savi).
Esta situacin se da desde el ni-
vel preescolar. As como la lengua, en
el municipio existen otros elementos
culturales propios de la comunidad,
por ejemplo, los bailes y sus trajes ori-
ginales de las mujeres; pero lamenta-
blemente se ha impuesto el uniforme
comercial y otros bailes ajenos a la
comunidad. Somos los docentes, a
travs de la escuela, quienes hemos
promovido esta exclusin. Toda esa
riqueza que ha estado presente en la
cultura de nuestras comunidades,
que se ha transmitido de manera
oral, de generacin en generacin,
y de lo que desafortunadamente los
nios tienen poco conocimiento, ms
Pero lo cierto es que tampoco
se escriben textos en espaol y los
pocos que se escriben no se hacen
con el proceso de la escritura, no
hay plan de escritura, ni revisin de
borrador ni la reescritura, se escribe
slo una vez y slo el maestro conoce
su contenido. Otras veces el maestro
corrige manchando el texto, pero no
hay reescritura. As mismo, en los
textos, en cuanto a su contenido,
no hay composicin de prrafos,
claridad de ideas, cohesin de
texto, y en cuanto a su forma, hay
faltas de ortografa, puntuacin y
legibilidad.
Estela Garca Lpez
b) De los problemas de la escuela
El proyecto Por una biblioteca de
escuela rural incompleta pretende
dar cuenta de la problemtica
relacionada con el uso de las bi-
bliotecas de aula y escolar. Jaime
Enrique Hernndez se desempea
como director y tiene experiencia
en materia de fomento a la lectu-
ra y gestin escolar, lo que le ha
posibilitado generar un proyecto
con profesores que laboran en
distintas escuelas multigrado de
la Sierra Jurez.
[] Fue entonces cuando el da
de una reunin sindical, mientras
platicbamos de algunos asuntos de
la delegacin, uno de los compaeros
me pregunt: Oye Jaime, a ti que te
gusta esa onda de la lectura, podras
apoyarme con la biblioteca de mi
escuela?
cuando ya no viven con los abuelos,
se ha estado perdiendo.
La lengua con la cual se comu-
nican la mayora de los nios en su
casa, en el camino, en la escuela, en
los juegos y con sus padres es el mix-
teco; en la escuela, en los actos cvicos
y sociales se habla en castellano; en
el aula, para dar indicaciones, para
contar un cuento, la comunicacin
oral se realiza empleando la lengua
castellana, aunque los nios no com-
prendan lo que escuchan.
En el aula, la prctica de la
lengua escrita tambin se realiza
en espaol, no hay prcticas de la
lengua escrita en la lengua mixteca;
la escritura de cuentos, descripcio-
nes y todo tipo de texto se hace en
espaol y, en ocasiones, se traducen
en mixteco, esto provoca problemas
porque la estructura de cada lengua
es diferente.
Esta situacin se da en casi en
todas las escuelas primarias del mu-
nicipio y en todos los niveles, aun con
los docentes que son nativos del lugar.
Los argumentos que dan son los si-
guientes: la lengua originaria es un
obstculo para la superacin, para
expresarse mejor en espaol, porque
no son de la variante dialectal de
la comunidad en donde trabajan o
porque no conocen el alfabeto de la
lengua. Todos los aos se escuchan
estas justicaciones por la mayora
de los docentes y esto inuye tambin
para que los nios no reconozcan los
elementos culturales de su comuni-
dad y como consecuencia se llegue a
la prdida de los mismos.
89
En un espacio corto de tiempo
libre que tenamos surgieron algunos
comentarios de los profesores de las
escuelas de organizacin incomple-
ta, pues argumentaban que se les
dicultaba instalar su biblioteca y
que an los libros estaban un poco
arrumbados y que tampoco saban
de qu manera trabajar con ellos,
por lo que necesitaban apoyo.
Aunado a lo anterior, en un
da que visit algunas de esas es-
cuelas, corrobor que haba algunas
bibliotecas abandonadas, los libros
guardados en un rincn o en cajas.
Y por lo que me di cuenta, tampoco
se trataba de ponerlos en circulacin,
quizs porque el tiempo que tenan
libre lo utilizaban en otras activi-
dades, por no conocer cmo hacerle
o simplemente porque no tenan la
idea de que leer es placentero.
Jaime Enrique Hernndez
c) De los problemas de la comu-
nidad
El conicto intercomunitario es
uno de los mviles que dieron
origen al proyecto El rescate de
la historia del pueblo para formar
escritores, en el cual participan
los alumnos del profesor Pavel
Rodrigo y las personas del pueblo
Las Sedas.
Esta situacin surge debido a
la necesidad de la comunidad de
Las Sedas por pretender separarse
del municipio de Francisco Telixt-
lahuaca. La Corte de Justicia les
solicita documentar cmo se fun-
d el pueblo, quines fueron sus
primeros habitantes, qu lengua
hablaban los primeros fundadores
y cmo se iniciaron los conictos
con el Municipio.
[] en aquellos das [] se re-
vivieron los problemas con las au-
toridades municipales, tan graves
que la nica solucin pertinente
para el Concejo de Ancianos [de la
comunidad de Las Sedas, donde me
encuentro trabajando] era su separa-
cin del municipio de San Francisco
Telixtlahuaca. [La peticin pros-
per] y con ella lleg a la Agencia
una orden desde la Suprema Corte
de Justicia, solicitando algunos re-
latos que contaran cmo se fund el
pueblo, quines fueron sus primeros
habitantes, qu lengua hablaban
los primeros fundadores y cmo se
iniciaron los conictos con el Muni-
cipio. Aqu inici el problema para
el Concejo, pues no todos conocan
esas historias. Para iniciar el trabajo
de escritura de relatos, el Concejo se
reuni varias ocasiones [] pero
no lograron llegar a un acuerdo,
pues cada quien platicaba de forma
diferente, incluso algunas historias
eran desconocidas. Para superar
esta situacin, acordaron que cada
integrante del Concejo escribiera un
relato y despus se discutira.
Pavel Rodrigo
d) De los deseos de los profesores
El deseo de reencontrarse a s
mismos a travs de las historias de
sus pueblos, de que los alumnos
no padezcan las limitaciones es-
colares que vivieron de pequeos,
de conocer reas afectivas de los
alumnos, de ayudar a los nios,
son motivos que los profesores re-
latan y que los llevan a emprender
sus proyectos.

Cuando pens en qu podra tra-
bajar con los alumnos y personas de
la comunidad, pens en construir la
historia de mi comunidad. Escribir
entre maestr@s
90
la historia del pueblo: El Fortn Alto,
fue un deseo personal y no he podido
hacerlo por diversas circunstancias.
Porque en El Fortn la emi-
gracin es considerable hacia los
Estados Unidos de Norteamrica.
Cuando regresan a nuestro pueblo
las costumbres nuevas rebasan a la
propia cultura del pueblo: las formas
de vestir, hablar y comportamientos
son distintos a los valores propios de
la comunidad.
Rosa Gonzlez Bautista
2. Construccin del consenso
Durante el proceso de la construc-
cin del consenso, los maestros y
maestras se enfrentan a una di-
versidad de problemas para lograr
la aceptacin de su proyecto de
intervencin. Algunas veces con-
siguen el consenso condicionado,
otras veces reciben el apoyo y el
entusiasmo de los nios, padres de
familia y autoridades educativas
y municipales; sin embargo, los
maes tros saben que construir una
propuesta requiere tener una con-
ciencia de cambio y tiempo extra
para lograr sus objetivos. Esto no
es una tarea fcil, las y los maestros
se enfrentan a problemas cotidia-
nos complejos como las prcticas
institucionalizadas, por ejemplo,
las prcticas de control de las au-
toridades educativas, concepciones
tradicionales sobre la lectura y
la escritura, las concepciones de
enseanza de maestros y padres
de familia contrarias a las plantea-
das en los proyectos, las prcticas
de gestin burocratizadas, en n,
prcticas que de muchas formas
obstaculizan el desarrollo de los
proyectos.
a) Los padres de familia,
los primeros en aceptar
En la zona rural los padres de
familia juegan un papel muy im-
portante en la educacin de sus
hijos, pueden llegar a aprobar o
negar las iniciativas de los maes-
tros. Las prcticas comunitarias
rodean a las escuelas en su vida
cotidiana, la escuela est en per-
manente observacin por la pro-
pia comunidad con la intencin
de apoyarla y promover su buen
funcionamiento. Veamos algunos
fragmentos de relatos que apoyan
estas consideraciones:
Cuando les inform sobre el proyecto
y les ped su apoyo, no los not muy
convencidos porque tambin argu-
mentaron que ni ellos ni los nios
saban escribir el mixteco, pero
tampoco se negaron en apoyar a sus
hijos. Cuando se empez a escribir
fueron los padres de familia los ms
interesados en que el texto saliera
bien, hasta encontraron algunos
escritos de su variante hechos muchos
aos atrs.
Estela Garca Lpez
As la escuela y sus maestros jue-
gan un papel importante en la
medida que se integran a los usos
y costumbres de la comunidad, y
adems las propuestas educativas
son valoradas, recibidas y contri-
buyen al desarrollo de los pueblos.
En este sentido, en el relato de
la maestra Estela los padres de fa-
milia aprecian que se recupere su
historia y su lengua mixteca, pero
tambin ven sus propias limitacio-
nes, la traduccin y difusin de su
lengua. Cuenta la maestra Estela
que eran los padres los ms inte-
resados en que los textos quedaran
bien, por lo que se dan a la tarea
de hurgar en documentos antiguos
para indagar cmo se escriba en
mixteco aos antes.
En todos los relatos los padres
de familia aceptan colaborar con
los proyectos de los maestros, si
tienen dudas las externan, ponen
lmites, ya que la comunidad ser
parte activa del proceso y los tiem-
pos pueden ser un obstculo en
sus labores del campo y les exigen
constancia y cuidado como cual-
quier trabajo, pero lo importante
es que si deciden comprometerse
son muy exigentes. El consenso
implica una ardua tarea de comu-
nicacin donde se tienen que dar
argumentos claros, objetivos y
precisos para obtener apoyo y no
recibir negativas u obstculos.
As que decid hacer una asamblea
con los 25 nios y sus paps, quinto
grado grupo B de la escuela pri-
maria El porvenir. Me interesaba
que escucharan el planteamiento del
proyecto, ya que ellos seran la parte
fundamental del mismo. Como era
de esperarse, la mayora de los pa-
91
dres de familia, eran mujeres. Entre
dudas y expectativas comenc la
reunin. Qu van a opinar acerca
del proyecto que hoy dar a conocer?
Ser que a ellos les interese recuperar
la historia de la comunidad? Y si no
aceptan? Un silencio casi sepulcral.
Expliqu en qu consista el proyec-
to. Primera fase: dar a conocer el
proyecto y llegar acuerdos; segunda
fase: taller de escritura; tercera fase:
historia de El Fortn Alto. Slo
murmullos en mixteco se dejaron
escuchar. No supe que decan, que
opinaban. Finalmente, a instancias
de don Crispn, nico varn en
la reunin y abuelo de uno de los
nios, el proyecto fue aceptado por
la mayora, aunque con no mucho
nimo; ellos estn habituados a
aceptar ms por obligacin que por
inters. La primera fase del proyecto
se haba cumplido.
b) La resistencia y el consenso
entre los profesores frente
a proyectos innovadores
Una constante que encontramos en
la construccin del consenso de los
proyectos es la resistencia de compa-
eros maestros de la misma escuela
y de las autoridades educativas.
Para poder desarrollar este proyecto
es necesaria la participacin de todo
el personal que en total somos 13.
En este ciclo se van a incorporar
otros. Los dems maestros que han
llegado a la comunidad tambin
han padecido la falta de agua, pero
su participacin se ha limitado a
hacer comentarios sobre lo difcil que
ha sido estar aqu. No s qu tanto se
quieran involucrar en el desarrollo
de este proyecto. Lo que me anima
a seguir adelante con este proyecto
es que cuento con el apoyo de dos
maestras que tambin han estado
buscando la manera de ayudar a la
comunidad y s que juntos lucha-
remos por involucrar a los dems y
lograr los propsitos planteados en el
proyecto. Proyecto: Agua para todos:
Voluntad compartida.
Pedro Hernndez Florean
En este proceso de construccin del
consenso, tambin encontramos
docentes que estn interesados en
transformar el estado de deterioro
que se vive en las escuelas y por
tales motivos deciden integrarse a
los nuevos proyectos:

[] era necesario hacer el plantea-
miento a los maestros del CAM 22 del
proyecto frente a ellos. Los maestros
hicieron sus comentarios: es bue-
no, podemos aprovechar para que
puedan trabajar la escritura con los
nios que actualmente se encuentran
en el rea laboral, ya que son jve-
nes que por haber llegado con edad
avanzada a la escuela no han podido
acceder a la escritura.
Gaspar Lpez Ulloa
c) Los alumnos dirigen
el consenso
En los primeros meses de la pro-
puesta de intervencin no contem-
plbamos la participacin de los
alumnos como protagonistas fun-
damentales, fue durante el proceso
del desarrollo del proyecto que nos
percatamos de su importancia, so-
bre todo en la medida en que stos
se apropiaban del proyecto.
Pensaba ensayar el debate con un
tema diferente de historia, pero
surgieron ms ideas ah mismo en el
saln por parte de los alumnos, unos
propusieron temas como la ecologa,
otros decan que sobre las drogas; sin
embargo, uno de los alumnos, Cris-
tbal, un nio hiperactivo, propuso:
por qu mejor no nos pregunta a
todos y luego votamos por un tema?
El tema que yo haba escogido y
pensado no haba tomado en cuenta
el inters de los pequeos, tena que
comenzar de nuevo, pero ahora con
una gran experiencia y enseanza.
Patricia Bolaos Ventura
En el fragmento del relato anterior,
se rearman la importancia de las
propuestas de los alumnos, y en la
mayora de los proyectos los alum-
nos y sus propuestas permitieron
repensar el proyecto original. Es
necesario entender el sentido de
las propuestas de los alumnos, ya
que proponen actividades que son
signicativas para ellos y dan la po-
sibilidad de explorar otros espacios
y escenarios. Los maestros siguen
pensando los proyectos desde las
cuatro paredes del saln de cla-
se, mientras que los alumnos se
viven ms all de un aprendizaje
entre maestr@s
92
tradicional, se atreven a imaginar
y se comprometen a construir el
proyecto junto con los maestros.
El papel del maestro es orga-
nizar esas propuestas y concatenar-
las con el currculo formal, adems
de coordinar las actividades que se
generen a partir de las propuestas
consensuadas.
3. Metodologa de indagacin
desde los profesores
Las prcticas de los docentes se han
enriquecido a lo largo de la puesta
en prctica en las aulas o escuelas,
a partir de un proceso dialctico
entre la teora y la prctica.
Escribir la historia del aula y
su comunidad es para muchos de
los maestros un proyecto tico,
porque involucra un hondo sen-
tido social de su quehacer. La na-
rrativa de la experiencia es el paso
nal de ese proyecto, pero cmo
se hacen de la informacin los
maestros para articular la historia
de su itinerario pedaggico?, qu
intuiciones o recursos metodol-
gicos deliberados de indagacin
ponen en juego para relatar lo que
pasa y les pasa? Estas narrativas de
los docentes constituyen el estudio
de las posibilidades humanas por-
que ampla nuestra imaginacin al
mostrarnos cmo otros contextos
conciben y enfrentan momentos
de vida como el trabajo, la coope-
racin, el conicto, el juego.
Las fuentes del conocimiento
a) La historia oral de los pueblos
[] lo poco que he podido recuperar
es lo que me ha contado don Pablo,
un seor de aproximadamente 40
aos que tiene su tienda a un lado
de la escuela primaria y que a la
hora del recreo vende golosinas en
la escuela. don Pablo me cuenta
que cuando l era nio se iba al
campo a cuidar a sus chivos, all le
agarraba la lluvia desde la maana
hasta la noche, los ros entonces
crecan tanto que ya no era posible
que se regresara a su casa, as que
sus paps decidieron construir una
pequea casita en sus terrenos para
que cuando no fuera posible que
regresara tuviera un lugar seguro
donde quedarse [].
Pedro Hernndez
b) Las plticas en espacios
informales
Adalith nos sigui platicando con
mucho entusiasmo acerca del uso
que se le daba a ese recipiente que
ella llama jarra de pato, por su
parecido con ese animal. La Abuela
me cont que esta jarra ha pasado por
todas, durante los partos, ah se herva
el agua para el lavado de las partes
ntimas, es que durante cuarenta
das nuestras madres no se tenan que
baar, tomar algo fro.
Vctor Fuentes
c) Los vnculos externos
El proyecto an era muy general, por
lo tanto, se tuvo que contactar con
el especialista en radio comunitaria
Jrgen Moritz. Esta visita la esper-
bamos con ansias y angustia porque
nosotros carecamos de conocimientos
en este aspecto de la programacin de
los guiones radiofnicos [].
Anabel Medina
y Luis Agustn
d) Las decisiones didcticas
Ellos no saben ni quieren hacer lo
de la organizacin de los contenidos
en los proyectos, no les preocupa la
93
importancia de la comprensin de
textos informativos, de los momentos
que debe preverse para poder ate-
rrizar en el acontecimiento central
del proyecto, slo queran visitar un
len, era lo nico que les importaba.
Tard otros das en pensar cmo
planterselos de modo que compleji-
zara el asunto, pens entonces en todo
lo que estaba sucediendo a nuestro
alrededor.
Olimpia Olivera
e) Las herramientas
para la memoria
Algo que ocurri el mes pasado, don-
de la prisa por querer que trabajaran
el tema que yo quera, orillaba a que
las cosas salieran mal. Considero
que mal porque ni se notaba inters
en ellos y lo peor, yo no saba ni
qu era lo que iba a observar, digo
observar, porque segn yo, esa era
mi preocupacin ya que mi propsito
estaba claro; mi propsito era que
desarrollaran conferencias, entonces
lo nico que tena que hacer era
recoger evidencias y empec a grabar,
me llen de un sinfn de grabaciones
sin sentido que nalmente no se para
qu me puedan servir.
Carmen Garca
4. Identidad del maestro
como indagador
La construccin de relatos pedag-
gicos por los profesores constituye
un camino hacia la investigacin
educativa. Los maestros, sujetos
que individual y colectivamente
viven vidas relatadas, representan
el mundo de la escuela desde su
mirada pedaggica.
El relato constituye as la estra-
tegia metodolgica que da cuenta
de los modos de hacer indagacin
y de constituirse como docentes
que investigan su quehacer (Surez,
2006).
Las particularidades de hacer
indagacin en el aula permiten
construir una mirada especca
del maestro como sujeto que
reexiona su prctica, al tiempo
que se comparte la nocin de
comunidad que se interroga sobre
los sentidos del aula. Para esta ca-
tegora se enuncian las estrategias
que los maestros han construido
en el desarrollo de los proyectos,
mismas que le posibilitarn su
documentacin.
a) La documentacin bibliogrca
y la observacin
Las estadsticas actuales son inquie-
tantes. Una de cada seis personas
carece de un acceso regular al agua
potable. Ms del doble 2,400 mi-
llones de personas no disponen de
servicios de saneamiento adecuados.
Las enfermedades vinculadas con el
agua provocan la muerte de un nio
cada ocho segundos y son la causa del
80% del total de las enfermedades y
muertes en el mundo en desarrollo,
situacin que resulta mucho ms
trgica si se tiene en cuenta que desde
hace mucho tiempo sabemos que esas
enfermedades se pueden prevenir
fcilmente.
Maestro Pedro Hernndez
b) Las conjeturas
Ante esto me asaltan varias pre-
guntas: qu ocasion que el agua
se acabara? Cundo comenzaron a
quedarse sin agua los ros? Cules
fueron las causas que ocasionaron
que se fueran las lluvias? Estas y otras
preguntas deseo poder encontrar su
respuesta junto con los nios a lo
largo del desarrollo del proyecto.
Maestro Pedro Hernndez
c) Las reexiones
As las cosas. Un sinnmero de
circunstancias han ido poco a poco
haciendo olvidar nuestras races
culturales. Cmo es posible que no
conozcamos sobre nuestra propia
historia?Qu hacer ante tanta ena-
jenacin nosotros como docentes?, las
preguntas invaden nuestras mentes
y llegamos de pronto a la conclusin
de que no podemos seguir dentro
del aula, enseando la historia slo
a travs de fechas, o aprendiendo los
nombres de los personajes, las etapas
de los pueblos mesoamericanos. Aca-
so nosotros no somos parte de estas
culturas, de esta historia?
Con tanta y tanta informacin
acerca de nuestras propias races
culturales, en una regin tan llena
de historia y de tradiciones, cmo
llevarla a las aulas? Cmo lograr
que nuestros nios se apropien de
la historia de esta regin, y que sta
sirva como uno de sus pilares en
esa conformacin de su identidad,
de nuestra identidad como pueblo
mixteco? Cmo traspasar las paredes
del aula y de la escuela para abrazar
entre maestr@s
94
los grandes monumentos histricos
que sobreviven al paso del tiempo
y que guardan entre sus muros tantas
historias por descubrir?
Nelly Garca Santa Cruz
y Jess Lpez
d) Y transformar
El siguiente mircoles llegamos para
continuar: Terminen de escribir su
descripcin y cuando terminen, va-
mos a leer lo que escribieron dije.
Ricardo no se hizo esperar: Est
muy feo maestra, no lo escrib bien.
Los nios no queran mostrar sus
trabajos. Por qu no quieren que
leamos lo que escribieron? pregun-
t. Jos Luis respondi: est mal lo
que escribimos, califqueme mejor.
Fueron algunas de las excusas
que los nios dijeron porque no
queran mostrar su escrito, ellos
estn habituados a que el maestro
apruebe o repruebe lo que hacen;
les habl y los convenc de que al
leer sus trabajos no era para decir
si est bien o mal, sino para que se
den cuenta de lo que escriben. No
accede pero no muy convencido,
tomo el texto y lo transcribo en la
computadora, termino y lo proyecto
en el pizarrn electrnico. Leemos el
texto. No (inseguro y cohibido): no
maestra, no quiero que lo lean todos.
Leemos, y algunos nios empiezan
a darse cuenta de que el texto no es
coherente.
Cristal: Maestra, dice que hay
cerro feo tiene rbol grandes. Por
qu dice Cristal que el texto de No
no est bien? pregunto. Selecciono
la primera oracin de No, desde
donde empez hasta donde l le puso
la primera coma, y pregunto: qu
dice aqu? Leemos todos Hay cerro
feo, tiene rbol grandes. Cmo
se escucha? interrogo. Cristal,
levantando su mano: No, maestra,
debe decir tiene rboles grandes.
Cuando No escuch esta opinin se
cohibi, se retorca y con la cabeza
sobre la mesa trataba de taprsela
con las manos y slo vea a travs
de un solo ojo, su sonrisita nerviosa
y dijo: No maestra, brrelo yo
no quiero que lo lean todos. No te
preocupes No dije, nosotros no
vamos a decir si est bien o mal,
slo te vamos a dar ideas sobre lo
que escribiste y decides si le cambias
o no. Si crees que esas ideas te sirven
tmalas, t decides.
e) Y uno aprende
Es verdad que no todos llegaron a
ser diseadores de carteles, pero nos
permiti conocer su vida despus de
las aulas y reconocer sus problemas
familiares, y darnos a la tarea de
entender el porqu no trabajan en el
aula y comenzar a disear estrategias
y trabajo con padres de familia para
eliminar la exclusin y autoexclusin
de algunos de estos nios, para que no
abandonen su espacio en las aulas.
Nelly Garca Santa Cruz
La experiencia que llevamos a cabo
como formadores de docentes,
particularmente la experimen-
tada a travs de los procesos de
indagacin y de la documenta-
cin narrativa promovidos entre
los profesores, nos acercaron a los
procesos educativos vividos con
los alumnos, con los padres de
familia, con las autoridades edu-
cativas y con la comunidad.
Asimismo, nos permiti aso-
marnos a la dimensin humana
de los profesores, expresada a
tra vs de sus saberes, reexiones,
preocupaciones, miedos, creencias,
incertidumbres, deseos, asombros,
intenciones, todo esto, movilizado
por un propsito, innovar y trans-
formar las prcticas pedaggicas,
las aulas, las escuelas y las comu-
nidades. El recorrido no ha sido
sencillo, sin embargo, estamos
seguros que son aprendizajes que
han dado la posibilidad de seguir
construyendo junto con los pro-
fesores. @
REFERENCIAS
Ochoa de la Fuente, Lili (2007) C-
mo editar pedaggicamente los
relatos de experiencias? Colec-
cin de Materiales Pedaggicos,
6, 36 p.
Surez, Daniel (2006). Documen-
tacin narrativa de experiencias
pedaggicas. Una manera de in-
dagar el mundo y la experiencia
escolares. Entre Maestr@s. Revista
para maestr@s de educacin bsi-
ca, (6), 16.
95
Cartas del lector
Con palabras andantes y con sus miradas preadas de imgenes escolares, la revista
Entre maestr@s cabalga en pos de la conversacin pedaggica. Uno a uno sus artculos
invitan a la reexin sobre los acontecimientos educativos que tanto nos angustian en
la actualidad. Con sus relatos de experiencias, cual agua de un lago, en la que uno se
sumerge en la reexin de las prcticas escolares, permitindonos remontarnos yendo
y viniendo en el hacer de la docencia, del aprendizaje y la formacin permanente, in-
gredientes necesarios para comprender la realidad que habitamos, que sentimos, que
soamos. Donde no pocas veces el miedo a fallar, la angustia y la incertidumbre, osan
detenernos; pero que, ms tarde, acompandonos de esas voces divergentes nos per-
mitimos reandar en la construccin de hallazgos que cual pequeas certezas nos ayudan
a elaborar retornos reexivos y nos impulsan a encontrar respuestas y darnos cuenta de
lo valioso de ese espacio llamado escuela.
La revista Entre maestr@s es ese lugar de encuentro, donde se citan a compartir dis-
tintas vivencias, en el que cada uno toma los pensamientos o experiencias de su inters,
y los convierte en sugerencias breves a desarrollar en el aula, como estrategia, como recur-
so, como juego o simplemente como apoyo para darle una nueva alternativa al quehacer
docente en su vida cotidiana.
Por todo ello, un abrazo para el equipo que hace posible la revista Entre maestr@s.
Y al mismo tiempo, una pregunta y sugerencia: por qu no se conoce la revista allende
las fronteras? No creen que sera conveniente una mayor difusin y distribucin. Enho-
rabuena y hasta pronto. @
Ma. Guadalupe Correa Soto
Benemrita Escuela Nacional de Maestros
cosolu2004@yahoo.com.mx
entre maestr@s
96
REVISTA ARBITRADA POR SISTEMA DOBLE CIEGO
E INDIZADA NACIONAL E INTERNACIONALMENTE
NORMAS DE ARBITRAJE
Los artculos para la publicacin de la revista entre
maestr@s sern sometidos al dictamen de un cuer-
po de rbitros.
El Consejo Editor efectuar una preseleccin de
los artculos recibidos, tomando como base los
siguientes criterios: vinculacin con el eje temtico
del nmero de la revista considerada, relevancia del
tema, planteamiento claramente expresado de la
tesis o del objetivo central, respaldo terico o de
in vestigacin, ajuste a las normas para autores.
Si el Consejo Editor lo considera pertinente har
uso del juicio de experto, a n de estimar el
aporte al tema y la novedad del mismo con miras
al arbitraje correspondiente.
Despus de la preseleccin, someter los trabajos
enviados para su publicacin a la revisin crtica
de tres rbitros, para lo cual se utilizar el sistema
doble ciego.
El dictamen del arbitraje se basar en la calidad
del contenido, su impecable expresin escrita, lo
novedo so del aporte al tema tratado, el cumpli-
miento de las normas para los autores y la presen-
tacin del material.
Los rbitros considerarn para su evaluacin: cla -
ridad en el planteamiento de la tesis y objetivo
central, ubicacin explcita del enfoque en el de bate
correspondiente, relevancia del tema, contribucin
al rea de estudio, fundamentacin de los supues-
tos, nivel de elaboracin terica o metodolgica,
apoyo emprico, bibliogrco o de fuentes prima-
rias, consistencia del discurso, manejo del lenguaje,
precisin, claridad, concisin de los trminos
utilizados, adecuacin del ttulo al contenido del
trabajo, capacidad de sntesis maniesta en el resu-
men, aplicabilidad, bibliografa actualizada, entre
otros.
Los rbitros deben contar con las calicaciones
ade cuadas en el rea temtica en cuestin y formar
parte del banco de rbitros de la revista segn sus
respectivas especialidades, el cual ha sido levantado
en distintas universidades del pas y del exterior.
El informe del arbitraje concluir con recomen-
daciones pertinentes a la publicacin o no publi-
cacin del artculo en cuestin, para ello se valdr
de las siguientes categoras:
I) ACEPTADO, cuando segn el criterio del
r bi tro, el contenido, estilo, redaccin, citas,
referencias, evidencian relevancia del trabajo
y un adecuado manejo por parte del autor,
como corresponde a los criterios de excelen-
cia editorial de la revista entre maestr@s.
II) DEVUELTO PARA REVISIN, cuando
a pe sar de abordar un tema de actualidad e
in ters para la revista y evidenciar adecuado
manejo de contenidos por parte del autor(es),
se encuentren en el texto deciencias supe-
rables en la redaccin y estilo.
III) RECHAZADO, cuando segn el juicio de
los rbitros el texto no se reera a un tema
de inters de la revista entre maestr@s o
evidencie serias carencias en el manejo de
contenidos por parte del autor, y en la re-
daccin o estilo necesarios para optar a la
pu blicacin en una revista arbitrada.
En el caso del Consejo Editor, una vez recopilado
el dictamen de los rbitros, se comunicar con el
autor a n de que ste haga los ajustes correspon-
dientes. Para ello dispondr de una semana para
el reenvo nal.
Una vez que los textos hayan sido aprobados para
su publicacin, la revista se reserva el derecho de
hacer las correcciones de estilo que considere conve-
nientes. Siempre que sea posible, esas correcciones
sern consultadas con los autores.

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SECCIONES

* Profesora de Educacin Especial en el Distrito Federal.

* Profesora de Educacin Primaria en Ecatepec, Estado de Mxico.

* Profesor de Educacin Primaria en el Distrito Federal.

* Profesor de la Universidad Santo Toms, Bogot, Colombia.

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