UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA INTERNACIONAL DE POST
GRADO FACULTAD DE EDUCACIN TESISRELACIN ENTRE LOS
NIVELES DE AGRESIVIDAD Y LACONVIVENCIA EN EL AULA EN LOS ESTUDIANTES DE CUARTOGRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I.E.T. N 88013ELEAZAR GUZMN BARRN, CHIMBOTE, 2011. PARA OBTENER EL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN PSICOLOGA EDUCATIVA AUTORES: Br. MARTINEZ ARCILA, Milagros Mireya Br. MONCADA ORTEGA, Segundo Pedro ASESOR: Mg. LPEZ ROBLES, Edwin CHIMBOTE-PER 2012 1 DEDICATORIAAl creador del todo y la nada.A todos los nios y nias de este maravilloso y hermoso planeta.A todas las personas e instituciones que hicieron posible la realizacin deeste trabajo de investigacin.A nuestro distinguido asesor de curso, quien es un ejemplo a seguir porsu caudal de conocimiento y sapiencia, gracias a su apoyodesinteresado.A nuestra numerosa familia, por el apoyo y aliento constante.A todos los docentes generadores del gran cambio, aquellos queconstantemente investigan e innovan soluciones a diversas dificultadesque se suscitan en su ardua labor pedaggica. LOS AUTORES ii 2 AGRADECIMIENTO Agradecemos a Dios por darnos la vida y hacer posible larealizacin de este trabajo; por ensearnos lo maravilloso que esla vida, la naturaleza y todo lo creado por l, desde eldesplazamiento de un simple gusano, hasta lo grandiosidad en laformacin de un diamante, por mostrarnos que en su creacinnada ocurre al azar y todo tiene una causa. A los nios y nias que participaron en la realizacin de esteinforme de investigacin. LOS AUTORES iii 3 PRESENTACIN Seores Miembros del Jurado: Presenta la tesis titulada Relacin entre los niveles de agresividad y laconvivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado de educacin primariade la I.E.T N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Con la finalidadde determinar qu relacin existe entre los niveles de agresividad y la convivenciaen el aula en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de laInstitucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote. Encumplimiento del Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad Csar Vallejopara obtener el grado acadmico de Magister en Educacin con mencin enPsicologa Educativa. El documento consta de cinco captulos: problema de investigacin, marcoterico, marco metodolgico, resultados, conclusiones y sugerencias. LOS AUTORES iv 4 NDICECartulaDedicatoria iiAgradecimiento iiiPresentacin ivndice v viResumen viiAbstract viiiIntroduccin ix xI. PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1 Planteamiento del problema 12 1.2 Formulacin del problema 16 1.3 Justificacin 16 1.4 Limitaciones 18 1.5 Antecedentes 19 1.6 Objetivos 20 1.6.1 General 21 1.6.2 Especficos 21II. MARCO TERICO 2.1 NIVELES DE AGRESIVIDAD 23 2.1.1 La agresividad 25 2.1.2 Antecedentes de investigaciones sobre la agresividad 26 2.1.3 Teoras sobre la agresividad 28 2.1.4 Clasificacin de la agresividad 31 2.1.5 Evolucin de la conducta agresiva 34 2.1.6 El comportamiento agresivo 36 2.1.7 Clasificacin sobre el comportamiento agresivo 37 2.1.8 La agresividad en los estudiantes de primaria 40 2.1.9 Factores que favorecen la conducta agresiva 41 A. Factores internos 41 B. Factores externos 44 2.1.10 Caractersticas de las vctimas y agresores 47 2.1.11 Dimensiones de la agresividad 48 2.1.12 Indicadores de agresividad 49 2.2 CONVIVENCIA EN EL AULA 49 2.2.1 Qu es la convivencia? 50 2.2.2 Qu es la convivencia en el aula 51 2.2.3 Cmo se aprende la convivencia? 51 2.2.4 El aula 53 2.2.5 Clima o convivencia en el aula 55 2.2.6 Dimensiones de la convivencia en el aula 56 2.2.7 Indicadores de la convivencia en el aula 57 V 5 2.3 RELACIN ENTRE AGRESIVIDAD Y CONVIVENCIA EN EL AULA 2.3.1 Agresividad y convivencia en el aula 57 2.3.2 Violencia en el aula y agresividad 57 2.3.3 Efectos de la agresividad en el aula 60 61III. MARCO METODOLGICO 3.1 Hiptesis 64 3.1.1 Hiptesis principal 64 3.1.2 Hiptesis de investigacin 64 3.1.3 Hiptesis estadsticas 64 3.2 Variables 65 3.2.1 Definicin conceptual 65 3.2.2 Definicin operacional 66 3.3 Metodologa 69 3.3.1 Tipo de estudio 69 3.3.2 Diseo de estudio 69 3.4 Poblacin y muestra 70 3.4.1 Poblacin 70 3.4.2 Muestra 70 3.5 Mtodo de investigacin 71 3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 72 3.7 Mtodo de anlisis de datos 75IV. RESULTADOS 4.1 Descripcin 79 4.1.1 Presentacin de resultados de los niveles de la agresividad 79 4.1.2 Presentacin de resultados de la convivencia en el aula 94 4.1.3 Presentacin de resultados de la correlacin 110 4.1.4 Presentacin de resultados de las hiptesis 112 4.2 Discusin 119V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1 Conclusiones 123 5.1.1 Conclusin general 123 5.1.2 Conclusiones especficas 123 124 5.2 SugerenciasVI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 126 ANEXOS 136 vi 6 RESUMEN Los niveles de agresividad efectuadas por los estudiantes en las aulas esactualmente un problema social, educativo y humano, que est traspasando lasaulas por sus efectos, causando malestar en los docentes, quienes tienen quebatallar diariamente con esos problemas, cuyos actos reiterados se suscitan conmayor frecuencia, los cuales causan disrupcin en las aulas, perjudicando elnormal proceso de enseanza aprendizaje, generando malestar e incomodidadentre los pares, asimismo dejan heridas y las relaciones sociales se venresquebrajadas cada da ms, todo lo antes mencionado nos motiv a investigareste fenmeno, fue una investigacin correlacional, cuyo objetivo principal fuedeterminar la relacin que existe entre los niveles de agresividad y la convivenciaen el aula, en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de laInstitucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote. Las unidades de anlisis estuvieron conformadas por 104 estudiantes, loscuales estuvieron representados con la conformacin de varones con el 45,19%, yel de mujeres con un 54,80%; fueron elegidos por ser una muestra grande y porqu los ndices de violencia, agresividad, hogares disfuncionales y la comunidadadyacente son catalogados como zona peligrosa, asimismo para recoger losdatos, se aplic la escala de agresividad EGA la cual midi los niveles deagresividad y la escala de convivencia en el aula ECA la que midi la convivenciaen el aula. Para procesar los datos se utiliz programas de clculo estadstico. Sin embargo es necesario resaltar que, no existe una correlacin, ya que alcontrastar los resultados obtenidos con el clculo de la Chi cuadrado, los datosarrojados fueron contradictorios, de tal manera que en la columna deprobabilidades acumuladas con un 0,05; segn los grados de libertad de 4, laresultante muestra el valor de 9,49, lo cual se interpreta que no existe relacinestadstica significativa entre las dos variables de la presente investigacin. vii 7 ABSTRACT The levels of aggressiveness represented by the students in the classroomsnowadays a social, educational and human problem, which is penetrating theclassroom for its effects, causing discomfort in the teachers, who have to battleevery day with these problems, whose repeated acts are provoked in a higherfrequency, what causes in the classrooms, harming the normal process of let,generating discomfort and inconvenience between the students, likewise stop thesocial relations get cracked by day. Everything before mentioned, motivated us toinvestigating this phenomenon, with research correlacional, with principal aim wasto determine the relation that exists between the levels of aggressiveness and theconviviality in the classroom in the students of fourth grade of primary level of thetechnical school N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, in Chimbote. The units of analysis consisted of 104 students, which represents the malesconformation with 45, 19%, and women with 54, 80%. The were chosen for beinga big sample and because the indexes of violence, aggressiveness, dysfunctionalhomes and the adjacent community is catalogued as dangerous zone, likewise togather the information, the scale of aggressiveness EGA which measured thelevels of aggressiveness and the scale of conviviality in the was applied ECA theone that measured the levels of conviviality in the classroom. To process theinformation programs of statistical calculation where used. Nevertheless it is necessary to highlight that, a correlation does not exist,since on having confirmed the results obtained with calculation of the Chi squartest, the data obtained was contradictory, in such a way that in the column resultwas of probabilities accumulated the result was 0,05; according to the degrees offreedom of 4, the resultant sample the value of 9,49, which interprets that theredoes not exist statistical significant relation between both variables of the presentinvestigation.. viii 8 INTRODUCCIN En nuestra actual sociedad convulsionada por un sin nmero de casos deniveles de agresividad, los cuales van en aumento, el aula se convierte hoy porhoy en el lugar donde se refleja todo lo vivido en el contorno, llmese tambin enel ambiente del estudiante. Esta problemtica gener en nosotros el inters porinvestigar, dando origen a la presente tesis titulada: Relacin entre los niveles deagresividad y la convivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado deeducacin primaria de la I.E.T N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote,2011. Para cristalizar nuestro trabajo, nuestra fuente de informacin se bas enlos estudios realizados por Hernndez (2001), quien sostiene que las conductasagresivas como: golpes, patadas, robos (agresividad fsica), insultos, amenazas,motes (agresividad verbal), aislamientos, indiferencias hacia los dems yexclusiones de las actividades (agresividad psicolgica), son conductas que sepueden observan cada vez con ms frecuencia en nuestra sociedad los cualesestn en aumento. As mismo la convivencia en el aula es un proceso permanente, en dondese exige respeto mutuo, aceptacin de todas las virtudes y contra virtudes,adems, es el respeto a la diversidad, al cumplimiento de normas comunes, y a laresolucin pacfica de tensiones y conflictos, convivir es mucho ms que coexistiro tolerar, as lo manifiesta Banz (2008), es por ello, que es de suma importancia lapresente investigacin. El presente informe de investigacin se encuentra estructurado en 5captulos, los cuales se detallan segn el siguiente orden: En el captulo l, se plantea el problema de nuestra investigacin, en el cualse describe brevemente la relacin que pueda existir entre los niveles deagresividad y la convivencia en el aula en estudiantes de educacin primaria,adems se elabora su justificacin, sealan sus limitaciones, antecedentes deestudio en base a las dos variables, as mismo se formularon los objetivos deinvestigacin, los cuales fueron: el objetivo general y los objetivos especficos,sirviendo stos de orientadores para el desarrollo del presente estudio. En el captulo ll, se presenta el marco terico, conformado por todos loscontenidos concernientes a las dos variables; ello incluye teoras, postulados eestudios de investigacin, conceptos y definiciones, aclarando y precisando el ix 9 presente informe, describiendo ampliamente los niveles de agresividad, laconvivencia en el aula y por ltimo la relacin existente entre ellas. En el captulo lll, se presenta el marco metodolgico; el cual incluye lashiptesis, las variables, el tipo de estudio, el diseo que fue correlacional, lapoblacin y muestra, el mtodo de investigacin, las tcnicas e instrumentosutilizados y el mtodo de anlisis, asimismo el cuadro de operacionalizacin delas variables. En el captulo lV, se presentan los resultados de la investigacindebidamente descritos, adems de ello, tambin se presenta sus respectivastablas y grficos, juntamente con sus interpretaciones, asimismo se hizo losresultados de las pruebas de hiptesis, como tambin, se explican los cuadroscon sus correlaciones, finalmente se realiz la respectiva discusin de resultados. En el captulo V se presentan las conclusiones y sugerencias a la quearribamos. Por ltimo se presentan las referencias bibliogrficas y los anexoscorrespondientes. Finalmente concluimos segn los datos obtenidos entre las 2 variables deestudio (niveles de agresividad y convivencia en el aula), arrojados por losestudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la I.E.T N 88013 EleazarGuzmn Barrn, en los cuales se muestra un nivel medio de agresividad,asimismo, en la segunda variable convivencia en el aula se manifiesta quemantienen un alto nivel; sin embargo, cabe resaltar que no existe correlacinentre s, ya que al contrastar con la realidad los resultados obtenidos, nossorprendimos puesto que los docentes nos manifestaron que los estudiantesmuestran muy a menudo actitudes cargadas de agresividad, alterando el buenclima de convivencia en el aula. x 10 CAPTULO I PROBLEMA DEINVESTIGACIN 11 I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Plantear el problema no es sino, afinar y estructurar ms formalmente la ideade investigacin, as lo describe Gmez (2007), citado por Cceres (2009),asimismo se tiene que argumentar una situacin, la cual se presenta en uncontexto, adems de ello, llenar un vaco y cubrir una necesidad o requerimiento;ya que es el resultado de una profunda y serena reflexin realizada por elinvestigador despus de haber revisado detalladamente la literatura, as losostiene Saravia (2006), puesto que existe una necesidad, ausencia, deseo,dificultad, insatisfaccin, conflicto o carencia, la cual se debe cubrir, de maneraclara, dominando el problema que se pretende resolver, asimismo Kerlinger(2002), citado por Gmez (2007 ), citado por Cceres (2009), escribe que elproblema debe expresar una relacin entre dos o ms variables, debe de serenunciado de una manera clara y sin ambigedades y a de implicar la posibilidadde ser sometido a una prueba emprica, ante esto argumentamos lo siguiente: En este mundo globalizado se necesita una sociedad ms humana, libre deindividualismo, de conflictos, egosmo, de violencia y toda forma de agresividad,este debe de ser el objetivo. Es as que Cerezo y Esteban (1991), citado porMelero (1993), argumentan; que la agresividad infantil es hoy por hoy unproblema que conmueve a todos de forma creciente, el cual est latente enmuchos centros de enseanza, ya que se producen de manera constante, cuyosreiterados episodios de actitudes y comportamientos agresivos entre estudiantesdentro y fuera del aula, son acciones que se generan cada vez con mayorfrecuencia, asimismo lo sostiene Torrego y Moreno (2003), en susinvestigaciones, al afirmar que la violencia escolar se ha convertido en unaepidemia trasnacional que produce perplejidad a padres y profesores. Diferentes estudios en pases europeos hablan de cifras aproximadas a un15% del alumnado total de las escuelas de educacin primaria y secundaria, porejemplo en Noruega durante el curso comprendido entre los aos 1983 1984,los cuales estaban implicados en problemas de agresin al menos de vez encuando, como agresores 7% o como vctimas 8% y un 5% involucrados en elmaltrato ms grave, cuya frecuencia era de al menos una vez por semana as losustenta Olweus (1998), asimismo estudios realizados en la ciudad de Cataluadel pas de Espaa por Buil, Campos, Chico, Izquierdo, Lpez, y Villanueva(2011), quienes describen que aunque las agresiones son las ms frecuentes, lasamenazas e intimidaciones alcanzan el 8% de los casos y las agresiones fsicasel 5%, y esto afecta al 30% de los alumnos, asimismo que el patio de la escuela 12 es el lugar donde se produce el 28% de las agresiones y en edades msavanzadas las agresiones son fuera del colegio y uno de las causas por suinfluencia masiva seria, el que los nios entre 4 y 9 aos prefieren como programade televisin dibujos animados con un corte excesivamente violento, por citarejemplo el pato Lucas, Popeye. Estas manifestaciones de agresividad y violenciay los datos se podran disminuir, ya que en su mayora son acciones imitativashechas por modelos conductuales que se aprenden por imitacin de los padres defamilia, educadores, medios de comunicacin, hasta de los hroes animados, aslo explica Bandura (1986), citado por Rice (1997). En Amrica del Sur, para ser ms exacto en el pas vecino de Chile, segnse desprende de los estudios y resultados obtenidos por Cid, Diz, Prez, Torruellay Valderrama (2008), los resultados no son nada favorables, ya que tenemos queun 45% de los estudiantes seal haber sido agredido y, a su vez, el 38% declarser agresor. La mayora de los estudiantes de 10 a 13 aos percibi agresinpsicolgica, como ser ignorados, recibir insultos o garabatos, burlas,descalificaciones, gritos y rumores mal intencionados en los espacios de recreosy de deportes, esto fue un estudio promovido por el Ministerio de Educacin deChile MINEDUC (2006), citado por cid et al. (2008). Es por ello que entre los objetivos principales de la educacin nacional, debepriorizarse en un cambio en la sociedad, en la familia, en la programacin de losmedios de comunicacin y el sistema educativo, obteniendo as estudiantes conactitudes, positivas, proactivas, asertivas, solidarias y cooperativas, ademsnecesitamos maestros capacitados con un amplio conocimiento, con un repertorioy manejo de estrategias metodolgicas, es necesario que el gobierno ejecute ytome en cuenta las polticas educativas centradas en las necesidades de los niosy las nias, enmarcados en una sociedad ms humana, ms solidaria y la prcticade valores, para esto se necesita desarrollar hbitos de convivencia escolar,asimismo la prctica de valores, los cuales darn como resultado un clima dearmona en el aula, propiciando un ambiente motivador, para que el nio se sientaseguro y predispuesto a aprender, tal como est estipulado en una de las polticasal 2021 del Proyecto Educativo Nacional del Per (PEN) documento importanteque fue redactado por el consejo nacional de educacin (2006), que es la defomentar climas institucionales amigables, integradores y estimulantes, asimismoes necesario sealar que, recientemente se aprob la ley N 29719 de fecha25/06/2011, cuyo ttulo es ley que promueve la convivencia sin violencia en lasinstituciones educativas, con lo cual se estara promoviendo una campaanacional, para prevenir las acciones producidas por la agresividad en lasinstituciones educativas, este proyecto surgi por el caso ms emblemtico quefue difundido en todos los medios de comunicacin, el de un nio de 7 aos quemuri vctima de una golpiza dada por dos de sus compaeros de colegio, ya que 13 esta noticia fue propalada en todos los medios de comunicacin, as lo describe eldiario de circulacin nacional el Comercio de fecha viernes 23 de abril de 2010,asimismo lo propal radio programas del Per. Entre otros cifras es el que nosmanifiesta en sus investigaciones el director del Instituto Gestalt el psiclogoSaravia (2011), el cual menciona la cifra de un 60% de escolares que ha sufrido osufre el bullying (actitudes violentas y agresivas en el colegio) y la existencia dealgunas seales de que los nios estn siendo hostigados, manifestando cambiosfisiolgicos, de conducta o estados de nimo, siendo evidencias de haber sufridobullying o violencia en las aulas. Asimismo la ONG Accin por los Nios y la UNICEF, presentados en unFrum Nacional por la Niez, en el ao 2006 sealan con respecto a la realidadde la niez peruana que en un 41.2 % de nios y nias son maltratadosfsicamente con frecuencia por sus padres y en un 85% son maltratadospsicolgicamente, 79,764 nios y adolescentes de 0 a 19 aos tienen algunadiscapacidad fsica y mental, siendo tratados inadecuadamente o maltratadospsicolgicamente. Y en el 2010 ampla sus investigaciones y llega a concluir quela violencia familiar afecta a un 43.2% de nios y adolescentes y que el 81% delos agresores tuvieron padres maltratadores, este problema genera en elestudiante que tenga dificultad en el aprendizaje, les causa daos fsicos ypsicolgicos, asimismo el involucramiento en los actos violentos, que es un factorde riesgo que incrementa las probabilidades de emprender trayectorias de vidaproblemticas, as lo sustenta en sus investigaciones Mertz (2006), por lo tanto esnecesario el de prevenir todo sntoma y todo tipo de violencia y agresividad en lasaulas. Para explicar y comprender el fenmeno de los niveles de la agresividad enla sociedad, argumentamos que la agresin se manifiesta como una forma decomportamiento que puede desarrollar un sujeto, la cual puede estar muy ligadaal ambiente en que vive y que puede expresarse de diversas maneras; es as queuna de las polticas educativas regionales enmarcadas en el Proyecto EducativoRegional (PER) emitido por el comit impulsor (2007), considera que es necesarioimplementar propuestas pedaggicas para asegurar aprendizajes efectivos enambientes de participacin democrtica, cooperacin, respeto y afecto. En nuestra Provincia del Santa, especficamente en el Distrito de Chimbote,las instituciones educativas no son ajenas a esta realidad, tal como hemos podidoindagar y observar en nuestra diaria vivencia. Los casos ms saltantes en losestudiantes son los empujones, las peleas, las pateaduras, las jaladas de cabello,jaladas de cuaderno, rayado de hojas, insultos, ensear los puos y/o los dientes,aislarle del compaero o aplicarle la ley del hielo, golpear, lanzar miradasatemorizantes, quitar o plagiar las tareas sin consentimiento, poner motes, 14 esconder las cosas, robar; asimismo a la hora de recreo vemos constantementeque los juegos son agresivos; tales como, el soldadito, las chapaditas; juegos, endonde se manifiestan actos de hostilidad, violencia y agresividad. Es necesarioresaltar que en mucho de los casos, estos estudiantes agresores proceden dehogares disfuncionales, hogares con un solo padre o madre, (abuelos o familiaresque les cuidan remplazando a los padres), padres que no le dan un tiempoadecuado a sus hijos, familiares directos que han estado involucrados en actosdelictivos y violentos; que muchas de las veces han terminado en penales,asimismo hogares conflictivos, al parecer tambin se agudiza con el problema dela influencia de los contenidos de los medios de comunicacin su difusin y lapublicidad excesiva de sus contenidos con un corte violento y la misma sociedadque ayuda siendo hostil, violenta y agresiva, entre otros patrones conductualescomo (economicista, competitiva, sexista, violenta, agresiva, discriminatoria,insolidaria, acelerada, consumista), todas estas causas van generando en losestudiantes un proceso de asimilacin e imitacin, elevando en ellos los nivelesde agresividad, los cuales se hacen de manifiesto en la actualidad,manifestndose as en los estudiantes actitudes de individualismo, insolidaridad,competitividad, violencia, conductas hostiles, consumismo, acriticidad, simplismo,intolerancia, racismo, agresividad, hostilidad y/o amoralidad, es por ello queconviene preguntarse, Cul ser el resultado o efecto de la agresividad en estasgeneraciones y que tipo de hombre o mujer tendremos en el futuro?. Los niveles altos de agresividad en el aula es un fenmeno, que provocabaja autoestima, falta de atencin, bajo rendimiento acadmico, desorganizacinen el aula e incumplimiento de las normas de convivencia escolar (disrupcin enlas aulas) as lo manifiesta Quintana (2006), esto es debido a diferentes factorescomo, la desintegracin familiar, el entorno social, la influencia de los medios decomunicacin, entre otros; ante los cuales los docentes tienen capacidad limitadapara poder resolver dicho problema, muy adems, que en nuestra localidad noexisten investigaciones e instrumentos que puedan ser aplicados y de estamanera poder conocer la descripcin e identificar el fenmeno en s, y concluir siexiste una relacin entre los niveles de la agresividad y la convivencia en el aula,adems poder determinar cules son los niveles de agresividad desarrolladosdentro del aula; es por ello que nos vimos motivados a investigar y encontrarsustentos tericos que orienten nuestro trabajo de investigacin, asimismo el deaportar con nuestra investigacin de tal forma que se pueda esclarecer ycomprobar si existe relacin entre las dos variables, ya que al existir elementosdistractores, estos producirn un cambio en los procesos psicopedaggicos einfluirn negativamente en la convivencia en el aula y en las diferentes reas dedesarrollo personal de los estudiantes. 15 Sin embargo como producto de nuestras observaciones y preguntas aldirector, a los profesores tanto del aula como docentes de educacin fsica, tutoray padres de familia de la I.E analizada, encontramos que nuestra muestra,conformada por estudiantes de las cinco secciones del cuarto grado manifiestanuna conducta inadecuada dentro y fuera del aula, en el sentido que golpean a suscompaeros se tiran motazos, papeles corrugados, escupitajos, golpes, peleandoal punto de tirarse al piso, sin embargo, es la hora del recreo donde semanifiestan en toda su magnitud tales acciones, a travs de los juegos cargadosde agresividad, esto lo realizan mayormente mientras el docente no puedacontrolar o no est en el aula. Ante lo argumentado, hay que reconocer que no es novedoso tratar el temade agresividad en los estudiantes, ya que diariamente vivimos en una sociedadconvulsionada y conflictiva, ante esta problemtica la investigacin realizadamuestra una propuesta, con la finalidad de reducir los niveles de agresividad,pretendiendo implementar un programa integral de desarrollo y mejora delautoestima, asimismo la prctica verdadera y constante de los valores desde elnivel de inicial, reforzndose este en el nivel primario y en el nivel secundario,programando talleres y charlas motivacionales, dando como resultado unestudiante con buena autoestima, el cual no ser capaz de hacer dao a sussemejantes, de esta manera, concluimos con la presente frase: que es mejorreprender los actos y manifestaciones de hostilidad, violencia y agresividad hoy yno lamentarse el da de maana. 1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA La formulacin del Problema se formula cuando el investigador dictamina ohace una especie de pronstico, en lugar de hacerlo con afirmaciones, se planteacon la formulacin de preguntas as lo menciona Mndez (1995), citado porBernal (2006), citado por Cceres (2009), ante ello la presente investigacinpermiti dar respuesta a la siguiente problemtica: Qu relacin existe entre los niveles de agresividad y la convivencia en elaula en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la InstitucinEducativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote, 2011? 1.3 JUSTIFICACIN Somos conscientes que esta investigacin; es el resultado de observar elproblema de los altos niveles de agresividad en los estudiantes en el contextoescolar, este problema provoco preocupacin por investigar en qu medida estafectando el normal desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje y que tanto 16 perjudica a los estudiantes, aparte de ello, cuan agresivos son y cul es su nivelde agresividad, se midi la relacin entre los niveles de agresividad y laconvivencia en el aula, (conductas disruptivas o violencia en las aulas), las cualesservirn como referente bibliogrfico a futuras investigaciones, as como lopresenta Bandura, Ross y Ross (1963), citado por Melero (1993), asimismoFlores, Jimnez, Salcedo y Ruiz (2009), y los estudios de Serrano (2006), ya queal contar con material relacionado a las dos variables de estudio, las cualespueden ser medibles, cuantificables, replicables y verificables en su grado derelacin; haremos posible conocer con mayor profundidad el tema, siendo deutilidad para los interesados, los cuales darn solucin en el futuro a losproblemas de agresividad generados en los ambientes escolares. La agresividad es un fenmeno que se manifiesta en las institucioneseducativas y fuera de ellas, tal como lo plasman las investigaciones realizadassobre este fenmeno que anteriormente se desconoca sus antecedentes ennuestro medio local por la carencia de investigaciones, cules eran sus bases,sus dimensiones y sus efectos en la convivencia en el aula, caractersticas de losestudiantes e instrumentos de evaluacin validados, los cuales al sercontrastados con otras realidades se podra obtener los mismos resultados,asimismo cules son sus factores y los efectos en los estudiantes, as como lasteoras que lo sustentan, sin embargo, la investigacin al no tener un corteexperimental solo se limita a describir la correlacin existente entre las dosvariables, no obstante que no ayudara a resolver ningn problema real, peropermitir esclarecer ampliamente conceptos y/o trminos, conocer las causas delas conductas disruptivas en el ambiente escolar y los ndices e indicadores deagresividad. Sin embargo las autoridades educativas y los docentes podrn tener datosms exactos, de mucha utilidad y de esa manera podrn programar actividadeseducativas que generen en los estudiantes buenas relaciones en el aula y laprctica de valores para poder solucionar el problema. Adems se deberestablecer la relacin existente entre los niveles de agresividad con el ambienteescolar relacionado a las variables edad, sexo, condicin econmica, estatussocial, tipo de crianza y otros. Es por estas razones que es importante y necesariotomar estas medidas para comprobar esta problemtica buscando siempre elbienestar e integridad del nio, ya que este fenmeno provoca en los estudiantes;dificultades en el aprendizaje, daos fsicos y psicolgicos, asimismo elinvolucramiento en los actos violentos, que es un factor de riesgo que incrementalas probabilidades de emprender trayectorias de vida problemticas, as losustenta en sus investigaciones Mertz (2006). Siendo el punto central donderadica nuestro inters por efectuar los estudios, ya que el clima de las relaciones 17 personales se ve afectado seriamente, lo que pone en peligro los procesos deenseanza aprendizaje. Para medir las variables se hizo dos escalas, una de ellas para medir losniveles de agresividad denominada (EGA) y otra escala para medir la convivenciaen el aula denominada (ECA), las cuales fueron adaptadas de otros test,cuestionarios y encuestas, adems podran ser modificadas segn la necesidad ypoblacin a aplicar, asimismo nuestro informe de investigacin est sustentado enel reglamento para la elaboracin y la sustentacin de la tesis de maestra, de laEscuela de Post grado UCV Resolucin Directoral N 2463 2010 EP UCV yel protocolo de investigacin de la Escuela de Post grado de la UCV. 1.4 LIMITACIONES Mark Twain dijo, el sentido comn es el menos comn de los sentidos. Si elobjetivo est claro, y no se dan los pasos necesarios para acercarse a l, esporque hay algo que lo impide. Galn (2010), menciona que las limitaciones que se dan en el espacio oterritorio: son las demarcaciones referentes al espacio geogrfico dentro del cualse desarrollara la investigacin en una ciudad, regin pas o continente, Laslimitaciones de los recursos, esto se refiere a la disponibilidad de los recursosfinancieros bsicos para la realizacin del estudio de investigacin, otraslimitaciones pueden ser de informacin o acceso a ella y de poblacin disponiblepara el estudio y es por estas razones que el investigador debe exponer laslimitaciones del proyecto con el fin de facilitar su viabilidad. Ante esto laslimitaciones que presentamos en el desarrollo de nuestro trabajo de investigacinfueron las siguientes: La investigacin se limit a describir la relacin existente entre los nivelesde agresividad y la convivencia en el aula, no haciendo un estudio experimentallongitudinal por carencia de tiempo y horarios, asimismo la investigacinconsidera la descripcin correlacional, en la cual solo describimos los hechos talcomo son tomados, no interviniendo directamente, no mejoramos, ni cambiamosnada. Sin embargo dejamos material bibliogrfico y referencias en abundancia, elcual servir para las futuras investigaciones. Estuvimos sometidos a un horario especfico y rgido en la aplicacin de losinstrumentos de recopilacin de datos, carecimos de apoyo por parte de algunosdocentes que fueron un poco flexibles, desconfiados y recelosos, adems de ellola resistencia por parte del sub director; para evitar este problema, le explicamosal docente que nuestra investigacin es de un corte correlacional y que no llevara 18 mucho tiempo aplicarlo, as mismo les informamos que los resultados obtenidosen la investigacin serviran para superar los futuros conflictos que se generen enel aula. Despus de aplicar a las 2 secciones primeras, en las restantes, losprofesores nos recibieron con agrado e incluso se nos pidi que diramos unacharla motivacional sobre autoestima, al cual accedimos, acto que agrado a losdocentes a cargo, siendo placentero y conveniente en el trabajo docente y a losestudiantes. En cuanto a la variable convivencia en el aula encontramos carencia deestudios en el medio local, siendo necesario desplazarnos a ciudades comoTrujillo y Lima, para poder agenciarnos de informacin, as tambin fueindispensable consultar va internet y a otras fuentes como informes y/oprogramas relacionados al tema para adquirir el sustento bibliogrfico necesario yas enriquecer nuestro marco terico del trabajo de investigacin. 1.5 ANTECEDENTES Segn Hernndez, Collado y Baptista (2010), la investigacin es un conjuntode procesos sistemticos y empricos que se aplican al estudio de un fenmeno,ante ello es evidente que, cuanto mejor conozcamos los temas a tratar, el procesode tener una idea ser ms eficiente. Es as que las siguientes investigacionestomadas como antecedentes dan fundamento terico y respaldo a la presenteinvestigacin: Navarro (2009), Universidad de Castilla La Mancha, Espaa, en su tesisdoctoral factores psicosociales de la agresin escolar: la variable gnero comofactor diferencial, cuyo objetivo fue el de analizar la prevalencia del acoso escolary las tendencias hacia la agresin entre estudiantes, la muestra total estuvocompuesta por 1.654 estudiantes procedentes de las cinco provincias de lacomunidad, el instrumento utilizado es el test de Buss y Perry, concluye: que el2,2% de la muestra indica haber insultado o puesto motes con connotacionessexuales a otros compaeros semanal o diariamente, el 1,8% revela haberagredido, insultado o ignorado a otros compaeros que muestrancomportamientos considerados propios del otro gnero, el 2,5% de losparticipantes dice propagar rumores sobre la reputacin sexual de otros, y tanslo el 0,5% seala acosar a otros por cuestiones relacionadas con los celos. Snchez (2009), Universidad de Murcia - Espaa, Tesis doctoral: Nivel deimplicacin en bullying entre escolares de educacin primaria. Relacin con elestatus socio mtrico y la percepcin del clima social, familiar y escolar, cuyoobjetivo fue describir y analizar el fenmeno bullying en los centros de educacinprimaria, la muestra estuvo conformada por 426 sujetos, nios de cuarto, quinto y 19 sexto de las edades comprendidas entre 9 12 aos, el instrumento utilizado fueel test de evaluacin de la agresividad entre escolares, aplicable a edades entre 7 16 aos, detecta relaciones de agresividad entre iguales y concluye que ms dela mitad, aproximadamente un 57% de los sujetos eligen los insultos y amenazas,mientras un 22% utiliza el rechazo y un 14% utilizan el maltrato fsico. La mayorade los estudiantes, cerca de un 70.4%, coinciden en sealar el patio comoescenario principal donde ocurren las conductas de bullying, en el aula un 8.5% ylos pasillos un 5.6%. La frecuencia, con la que se producen es 1 o 2 veces porsemana casi un 42% y todos los das un 30%. La percepcin de seguridad con laque se identifican los estudiantes es; muy seguros en un 31%, bastantes seguros28%, regular un 21% y un 8% poco o nada seguros. Linares (2009), Universidad Csar Vallejo de Trujillo, en su tesis delicenciatura en Psicologa Diferencias entre los niveles de agresividad de losescolares de tercero y sexto de primaria de la Institucin Educativa N 81011Antonio Raimondi, Trujillo 2008 cuyo objetivo fue Conocer si existe diferenciaen los niveles de agresividad entre los escolares, la muestra estuvo compuestapor 159 alumnos (2 grupos) del 3ro y 6to grado de educacin primaria, de la I.E.mencionada, el instrumento utilizado en el cuestionario de AGI que evalamanifestaciones de agresividad de nios, entre 8 a 12 aos, Concluye que: deltotal de alumnos, del 3ro el 7.4% presenta un nivel muy bajo de agresividad,mientras que el 25% manifiesta un nivel muy superior de agresividad. Mientras del6to el 5.9 % presenta un nivel muy bajo de agresividad, mientras que el 8.8%manifiesta un nivel muy superior de agresividad. Como es de notar se eligi las presentes investigaciones plasmadas lneasarriba, por que guardan relacin con la variable a estudiar, asimismo demuestranla existencia de los niveles de agresividad que se manifiestan en el aula en losestudiantes de educacin primaria, que son de diferente magnitud y que varansegn las circunstancias, lugar, sexo y edad, pero es de notar puntualmente queguardan relacin con los estudios emprendidos relacionado a la variable deestudio que se desarrolla en el aula, por lo tanto es posible de ser contrastada enel proceso de discusin de los resultados obtenidos. 1.6 OBJETIVOS Ruiz (1999), describe que en la formulacin de los objetivos son partefundamental en el proceso de la investigacin cientfica o de cualquier estudio quese realizan, nos permite, predecir, explicar y describir los fenmenos y adquirirconocimientos de esos fenmenos estudiados. Los objetivos se formulan, paraestablecer y definir, lo que se pretende alcanzar o conseguir, dentro de ellos se 20 contaran con un objetivo general y objetivos especficos, es as que en nuestrainvestigacin presentamos los siguientes objetivos: 1.6.1 GENERAL Determinar qu relacin existe entre los niveles de agresividad y laconvivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado de educacin primariade la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote,2011. 1.6.2 ESPECFICOS Identificar los niveles de agresividad en los estudiantes de cuarto grado deeducacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar GuzmnBarrn Chimbote, 2011. Identificar la convivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado deeducacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar GuzmnBarrn Chimbote, 2011. Identificar la relacin existente entre el nivel de agresin fsica y laconvivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado de educacin primariade la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote,2011. Identificar la relacin existente entre el nivel de agresin verbal y laconvivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado de educacin primariade la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote,2011. Identificar la relacin existente entre el nivel de agresin psicolgica y laconvivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado de educacin primariade la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote,2011. 21 CAPTULO IIMARCO TERICO 22 II. MARCO TERICO El marco terico, marco referencial o marco conceptual tiene el propsito dedar a la investigacin un sistema coordinado y coherente de conceptos yproposiciones que permitan abordar el problema esclarecindolo. Se trata deintegrar al problema dentro de un mbito donde ste cobre sentido, incorporandolos conocimientos previos relativos al mismo y ordenndolos de modo tal queresulten til a nuestra tarea, as lo describe Horacio (2009). Sostiene Torrego y Moreno (2003), la violencia escolar (denominadatambin; disrupcin en las aulas, violencia en las aulas, agresividad o bullying, astambin es llamada "enfermedad de la postmodernidad", para la cual no hay undiagnstico claro. Asimismo se pone en cuestin ciertos logros de nuestra sociedad y produceuna sensacin de inseguridad donde se observa que se han ignorado los malostratos entre iguales hasta que han ocurrido sucesos terribles en diferentesescuelas en diferentes pases, as lo sustenta la fundacin Piquer (2009),asimismo lo sostiene Yuste (2007), este tipo de violencia tiene una serie derasgos comunes que ayudan a definirla; es verstil, porque se manifiesta demuchas maneras, es ubicua ya que aparece en todas partes, es fuente de poder,est al alcance de cualquiera y es una mercanca que se compra y se vende, quees poder y se convierte en espectculo pblico. Tiene efectos devastadores,sobre todo cuando son los nios quienes la ejercen y quienes la sufren. Provocaperplejidad, prdida de sentido, dejando secuelas que luego se reflejan en laadultez. 2.1 NIVELES DE AGRESIVIDAD Los niveles de agresividad son las formas cmo se presentan en losestudiantes de educacin primaria las conductas de violencia, expresadas enconductas agresivas, o acciones llenas de violencia, las cuales pueden ser deniveles altos, los niveles medios y los niveles bajos, as lo explica en susinvestigaciones Montejano (2008). Cid et al. (2008), desde su punto de vista hace un deslinde de la siguientemanera los conflictos son situaciones en que dos o ms personas entran enoposicin o desacuerdo de intereses y/o posiciones incompatibles donde lasemociones y sentimientos juegan un rol importante. As tambin la agresin y laviolencia son conflictos, la agresin es una respuesta hostil frente a un conflictolatente, patente o crnico, y la violencia se asocia a un conflicto en el que no se 23 sabe cmo regresar a una situacin de orden y respeto de las normas sociales,asimismo citando a Oteros (2006), citado por Cid et al. (2008). Hace unadiferencia en el sentido que la conducta agresiva es socialmente inaceptable yaque puede llevar a daar fsica o psicolgicamente a otra persona, la agresividaden la etapa escolar puede aplicarse a acciones agresivas (conductas), a estadosde nimo (sentimientos subjetivos), a impulsos, pensamientos e intencionesagresivas, y a las condiciones en que es probable que se adopten conductasagresivas (estimulacin ambiental). Siguiendo el orden de las ideas, nos dicePintus (2005), citado por Cid et al. (2008), el cual conceptualiza la violencia en lasescuelas, como una manifestacin que se da en el espacio de las relacioneshumanas en el contexto de las instituciones educativas. Las consecuenciasvivenciales de esta violencia son negativas, como sentirse lastimado, daado,despreciado, menospreciado, disminuido, y/o maltratado. As tambin tenemos que Nagera (2002), citado por Ferrufino, Ferrufino yPereira (2007), sostienen que los nios, nias y adolescentes ms agresivossuelen ser aquellos que padecen o han padecido durante la infancia la separacinde sus padres, ya sea por muerte, divorcio, emigracin o abandono, as comoaquellos que sufrieron malos tratos por parte de sus padres, tutores, profesores. Asimismo Battegay (1981), citado por Rodrguez y Gregorio, (2006), quienconsidera que la agresin significa comportamiento de ataque, accin de atacar;mientras que agresividad designa, ms bien, como la disposicin a atacar, lanecesidad de atacar, el placer de atacar, de la misma manera para Buss (1961),citado por Serrano (2006), la agresividad es una respuesta que consiste enproporcionar un estmulo nocivo a otro organismo, as tambin podemosentender a la agresin como cualquier forma de conducta que pretende herir,fsica o psicolgicamente a alguien, segn Berkowitz (1996), citado por Trujillo(2006), siendo una conducta que provoca desagrado, disgusto, enfado ocontrariedad y que es censurable. Tambin tenemos a Serrano (2006), entre otros, los cuales en susinvestigaciones proponen un concepto sobre agresividad, de los cuales pordestacar tenemos a Bandura y Walters (1973), citado por Carbonell y Pea(2008), quienes dicen que la agresividad es una conducta perjudicial y destructiva;mientras que para Patterson (1977), citado por Serrano (2006), la agresin es unevento aversivo dispensando a las conductas de otra persona, utilizando eltrmino "coercin" para referirse al proceso por el que estos eventos aversivoscontrolan los intercambios didicos, asimismo para Dollar, Miller, Mowrer y Sear(1939), citado por Serrano (2006), es una conducta que cuyo objetivo es daar auna persona o a un objeto, siendo adems para Buss (1961), citado por Serrano 24 (2006), la agresividad una respuesta que consiste en proporcionar un estmulonocivo a otro organismo. En el marco jurdico se puede entender como un acto contrario al derechode otro. El trmino agresor se aplica a la persona que da motivo a una querella oria, injuriando, desafiando o provocando a otra de cualquier manera, y paraMarcelli (1990), quien argumenta que la agresin est ligada a la nocingeogrfica de territorio, afirmando que cuanto ms se aleja un animal de suterritorio, ms a la defensiva se encuentra; presentando un estado de vigiliacercano a la agresividad. 2.1. 1. LA AGRESIVIDAD Una definicin exacta de la categora agresividad es muy compleja, ya quediversos autores y tericos proponen sus propios conceptos, veamos cuales son: Sobre el origen de la categora agresin diferentes diccionarios dan su puntode vista, es as como el diccionario de la Real Academia Espaola (2011),sostiene que el trmino agresividad es un adjetivo, que quien acta conagresividad, esta propenso a faltar el respeto o a provocar a los dems, que a lavez implica provocacin u violencia, as tambin menciona que es la tendencia aactuar o a responder violentamente, acometividad. As tambin tenemos quesignifica marchar contra, atacar, acometer, emprender, adems describe que es laaccin y efecto de agredir; adems es el diccionario enciclopdico Salvat (2009),el cual menciona que agresividad, es el acto contrario al derecho de los otros,acontecimiento, ataque parcial, tctica ofensiva; as tambin lo describen algunaspginas del diccionario de psicologa on-line (s/f), donde se sostiene que laagresividad consiste en el estado emocional expresado a travs de sentimientosde odio y deseos de daar a otra persona, animal u objeto. La agresin es cualquier forma de conducta que pretende herir fsica y/opsicolgicamente a alguien. Segn el diccionario de psicologa Gauss (2010), y eldiccionario online Psicodicc (diccionario de psicologa en espaol), definen a laagresividad como un estado emocional que consiste en sentimientos de odio ydeseos de daar a otra persona, animal u objeto. La conclusin a la quearribamos es que la agresin es cualquier forma de conducta que pretende herirfsica, verbal y psicolgicamente a alguien. Asimismo es la biologa quien aceptaque la agresividad es uno de los caracteres fundamentales de cualquier ser vivo eindica que son relaciones estrechas, en la serie animal, como el instinto sexual.Por lo expuesto veremos ms adelante la teora biologa, la cual menciona quetodos los animales son agresivos por naturaleza. 25 Pero lo ms aproximado lo manifiesta Pearce (1995), quien menciona que, lapalabra agresividad proviene del latn "agred" que significa "atacar", esto implicaque alguien est decidido a imponer su voluntad a otra persona u objeto, inclusosi ello significa que las consecuencias podran causar daos sean fsicos,verbales o psicolgicos, manifestndose de esta manera la a agresividad a travsde conductas violentas, que son observables, medibles y cuantificables. Para concluir, podemos afirmar que la agresin y la violencia son conflictos,"la agresin es una respuesta hostil frente a un conflicto latente, patente ocrnico", y la violencia se asocia a un conflicto" en el que no se sabe cmoregresar a una situacin de orden y respeto de las normas sociales, as lodescribe Cid et al. (2008). Asimismo hay que diferenciar entre la agresividad quees la tendencia o disposicin a agredir y agresin que es el comportamiento fsico,verbal o psicolgico, que se manifiesta y puede ser observada, por lo tanto puedeser medible. 2.1. 2. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIONES SOBRE LA AGRESIVIDAD Buil et al. (2011), argumenta que el fenmeno de la violencia en los centroseducativos ha adquirido, desde los aos setenta, una magnitud apreciable. Enpases como Estados Unidos, Suecia, Noruega y Reino Unido parece ser que suincidencia es menor pero sin embargo se va incrementando de manera paulatina,convirtindose en manifestaciones preocupantes. Revisando el avance en la investigacin de los procesos escolares, Furln(2003), por ejemplo, apunta que durante los aos ochenta estos temas fuerontratados en forma dispersa, y en todos los casos subordinados a otrasproblemticas. Posteriormente, los estudios se concentraron en la disciplinaescolar. Pero, esta lnea de indagacin y de reflexin rpidamente confront elriesgo de ser opacada por otra, la violencia en la escuela, as lo cita Hernndez(2008). En los estudios realizados por Prez (2002), y publicada en la revistapsicodidactica del pas Vasco de Espaa, se describe que la agresividad es unfenmeno bastante generalizado. Otro estudio realizado en Manchester, ReinoUnido, por ejemplo, revela que al menos un 30% de maestros de primaria hansido atacados por alumnos (citado por el diario El Mundo, 13-11-97, p. 26). Laviolencia es tal, que los profesores han tenido que agruparse en una asociacin(PAT) y reclamar clases de defensa personal para protegerse de los alumnoscitado por Hernndez (2008). 26 El primer estudio sistemtico, por decir el pionero sobre el maltrato entreiguales es el realizado por Olweus (1973), citado por Letamendia (2007). Lasinvestigaciones se llevaron a cabo en Escandinavia (Noruega, Suecia, Bergen yEstocolmo) y para conocer la amplitud del fenmeno del maltrato se utiliz elcuestionario ABUSON/VICTIMA confeccionado por Olweus (1983), queposteriormente es traducido y estandarizado en otros pases. A partir de losresultados obtenidos se elabora un modelo de intervencin dirigido a cuatroniveles: concienciacin e implicacin colectiva, medida de atencin dentro delcentro, medidas de aula y medida individuales, llegando a una conclusin de quelos abusos entre iguales, no forman parte de un campo independiente del resto delas relaciones interpersonales. As tambin tenemos que en Inglaterra se inicia afinales de los 80, siendo la de Sheffield, Smith y Sharp (1993 y 1999), citado porLetamendia (2007), en Irlanda es donde se comienza la investigacin. Losespecialistas desarrollan modelos de intervencin con el fin de modificar lasconductas de intimidacin entre escolares, sin embargo, esta estrategia utilizadaimplica la participacin activa de un nmero significativo de la comunidadeducativa y present un carcter formativo en s, que va ms all del meroinformador. Otro estudio se realiz en el Reino Unido, donde se hizo el estudio yla prevencin de las conductas maltratadores; el coordinador y director de laScottish Schools Anti-bullying inititive del departamento de educacin de Escociaconsidera que el maltrato entre iguales hay que estudiarlo en el contexto de otrasformas de violencia, y desde su contexto como la escuela, familia, comunidad delos alumnos que forman parte. En Alemania los estudios de maltrato entre iguales se encuadran dentro dela preocupacin de la violencia en general provocando conductas vandlicas. Astambin en Francia en 1996, se present un segundo plan para detener laviolencia y garantizar la seguridad en las escuelas. Este plan consta dediecinueve medidas que son ms propias de un manual de seguridad personalque de una institucin pedaggica. Continuando con los estudios tenemos que enItalia, las investigaciones apuntan que el nmero de vctimas es mayor enprimaria que en secundaria, y que los niveles de maltrato son bastantes ms altosque los obtenidos en otros pases europeos. Asimismo Portugal, Pereira y otros(1996), citado por Letamendia (2007), afirman que los resultados coinciden con elde otros pases, sosteniendo que los chicos participan en actos maltratadores enmayor proporcin que las chicas y parece que su incidencia disminuye en edadesy cursos superiores. En Espaa las investigaciones sobre el maltrato entre iguales msresaltantes son tres: el dirigido por Ortega en la universidad de Sevilla (1990 y1992), citado por Letamendia (2007), utilizando el cuestionario de Olweus, lasegunda conocida como el proyecto Sevilla Antiviolencia Escolar (SAVE) la cual 27 se desarroll entre 1995 y 1998 y la tercera denominada el proyecto AndalucaAntiviolencia Escolar (ANDAVE) efectundose entre 1997 y 1998, para estos dosltimos se utiliz el cuestionario de intimidacin y maltrato entre iguales, que estestructurado en cuatro bloques; auto aceptacin de la convivencia escolar, autoaceptacin como vctimas de otros, autopercepcin del abuso haciacompaeros/compaeras y tipos de abusos, lugares en que se producen ycaractersticas de los agresores de las vctimas y actitudes ante la violencia entreiguales en el centro escolar. Es importante notar que, incluso el Defensor del pueblo de Madrid pblico uninforme interesante y completo sobre el estado actual de las investigaciones en elcampo de la violencia escolar en el ao 1999, llegando a recomendar lanecesidad de propiciar nuevas investigaciones, tales como la formacin quereciben los maestros en este campo, los recursos humanos y su influencia. Asimismo es necesario resaltar los estudios efectuados por Viera,Fernndez y Quevedo (1989), citado por Batista, Roms, Romero y Salas (2010),en este trabajo, se aplic un cuestionario de eleccin mltiple, diseado por losautores, aplicado a alumnos de 8, 10 y 12 aos en diez centros de Madrid, cincoeran pblicos y los otros privados, siendo los resultados los siguientes: El 17,3%de los alumnos/as intimidaba a sus compaeros/as, mientras que el 17,2% habasido intimidado en el ltimo trimestre. Las formas de intimidacin ms frecuenteseran las agresiones verbales aproximadamente un 19,3%, el robo en un 13,9% ylas intimidaciones fsicas cerca de 12,7%. Estas intimidaciones se produjeronprincipalmente durante los periodos de recreo (en el 41% de las ocasiones).Cuando se les pregunt qu hacan cuando eran intimidados, la mayora de ellosafirmaba haber hecho algo (el 38,7% se lo deca a alguien, mientras que el 37,8%devolva la agresin). Sin embargo, el 23,3% de los alumnos afirm que no hacanada, concluye que la repetida exposicin a la violencia puede producir ciertahabituacin, con el riesgo de considerarla como algo normal, inevitable y dereducirse la empata con la victima as tambin lo dice Martnez (2007), citado porBatista et al. (2010). 2.1. 3. TEORAS SOBRE LA AGRESIVIDAD Los diferentes tericos, pensadores, etlogos, psiclogos y estudiosos de laconducta humana proponen sus teoras, segn sus investigaciones yconclusiones, de los cuales a continuacin presentamos las siguientes: De acuerdo a Ballesteros (1983), citado por Serrano (2006), hace una brevedescripcin de las diferentes teoras que sustentan la agresividad como conductasinnata y activa en el ser humano frente a un estmulo provocado por el grupo 28 social determinado, asimismo coinciden lvarez, Bohrquez y Gonzales (2011),en sus investigaciones, vemoslos pues cuales son: Teoras activas: son aquellas que fundamentan en que el origen de laagresin est en los impulsos internos. As pues, la agresin es innata por cuantoviene con el individuo en el momento del nacimiento y es consustancial con laespecie humana, estas teoras son las llamadas teoras biolgicas, pertenecen aeste grupo las teoras psicoanalticas de Freud (1936), citado por Miranda (2010). Teora etolgica de la agresin: considera la agresin como una reaccinimpulsiva e innata, relegada a nivel inconsciente, casi fisiolgico, no hay ningnplacer asociado a ella, as lo sostiene Lorenz (1963), citado por Miranda (2010). Teora clsica del dolor: propuesta por Pavlov en 1963, demostr que eldolor est o puede condicionarse. Las teoras que consideran las conductasagresivas como respuesta a estmulos adversos, mantienen que el dolor es, en smismo, suficiente para activar las conductas agresivas dejando patente la relacindirecta entre la intensidad del estmulo y la de la respuesta, con lo que cuantoms intensas sean las seales asociadas a un ataque; ms colrica y agresivaser la conducta respuesta. Teora gentica (Bioqumica): intenta demostrar que el comportamientoagresivo no es sino la consecuencia de las reacciones bioqumicas que seproducen en el organismo. Se le otorga un papel fundamental a las hormonas;tanto es as que Mackal (1983), citado por Martn (2008), propone la existencia dehormonas agresivas. Teoras del impulso: esta teora lo sostiene Berkowitz (1962), quien proponeque la agresin es una respuesta a una situacin frustrante, es una respuesta alestmulo. La frustracin activara un impulso agresivo que solo se reduce conalgn tipo de comportamiento agresivo. Teora del aprendizaje: esta teora social de Bandura (1987), citado porSerrano (2006), afirma que las conductas agresivas pueden aprenderse porimitacin u observacin de la conducta de modelos agresivos, enfatiza aspectostales como aprendizaje observacional, reforzamiento de la agresin ygeneralizacin de la agresin, as lo describe lvarez et al. (2011). Asimismotambin que un nio emite una conducta agresiva, porque reacciona ante unconflicto. Dicho conflicto puede resultar de problemas de relacin con otros nioso con los mayores, respecto a satisfacer los deseos del propio nio. Problemascon los adultos surgidos por no querer cumplir las rdenes que estos le imponen, 29 problemas con adultos cuando estos le castigan por haberse comportadoinadecuadamente, o con otro nio cuando este le agrede. Teoras sociolgicas: es Miranda (2010), en su investigacin bibliogrfica,quien describe que existe una continuidad entre la violencia infantil y loscomportamientos antisociales en la edad adulta, y que una edad de inicio prediceen gran medida la ejecucin de delitos violentos en la edad adulta. Los principalesfactores de riesgo asociados a la violencia son individuales (impulsividad elevada,nivel cognitivo limitado), pero sobre todo son los familiares y la sociedad conantecedentes de criminalidad en los padres, maltrato y familia desorganizada,pobreza, residencia urbana y/o en un barrio desfavorecido, pertenencia a unabanda, existencia de relaciones con otros delincuentes, as lo manifiesta Gerardin(2002), citado por Marcelli (1990), asimismo menciona que los cuatro factoresprincipales posibles determinantes sociales de la violencia son: privacin en elterreno econmico o pobreza, la desorganizacin (ya sea en el nivel social ofamiliar); el nivel de brutalidad o de violencia (en este caso, tanto a nivel socialcomo familiar) y, por ltimo, el nivel de desmoralizacin de la unidad de anlisisde estas teoras es el grupo social, y no el individuo. Desde ellas se sostieneque la causa que determina un hecho social debe buscarse entre los hechossociales que la preceden y no entre los estados de conciencia individuales. Elhombre civilizado es el nico capaz de llevar a cabo una agresin organizada. Teora de la frustracin: los estudios llevados a cabo por Dollard y Miller(1939), citado por Parco (s/f), apuntaban hacia la frustracin previa como una delas causas ms importantes de las conductas agresivas directas o verbales. Paraexplicarlo se argumenta que el estado de frustracin suele tener como efecto laaparicin de un proceso de clera, de cuyo nivel depende el que aparezcanconductas ms o menos agresivas, directas o verbales. Teoras conductistas: otras propuestas tericas de la psicologa de estesiglo estn representadas por modelos fuertemente ambientalistas, como losconductismos. Pero fue Bandura (1977), citado por Parco (s/f), autor al quedebemos la propuesta explicativa ambientalista ms coherente, quien critic porinconsistente la teora de la frustracin de Bandura y Walker (1963), citado porParco (s/f), han explicado el comportamiento agresivo como el resultado delaprendizaje por imitacin de modelos violentos, o aprendizaje vicario. Siguiendo las teoras que dan sustento al fenmeno dela agresividadtenemos a Hamburg (2004), este autor propone en primer lugar que el origen delos conflictos humanos puede encontrarse (al menos en parte) en la historiaevolutiva de la especie humana. Para ello ha estudiado en el laboratorio de estrsy conflicto, en la Universidad de Stanford, durante los aos 70, los aspectos 30 biolgicos y comportamentales de la agresin (Biobehavioral aspectos ofagresin), Nueva York (1981). En estas investigaciones pudieron observar que lospatrones de comportamiento de amenaza, ataque y sumisin son comunes avarios primates y son similares a algunos de los patrones agresivos que sonevidentes en nuestra especie. 2.1. 4. CLASIFICACIN DE LA AGRESIVIDAD Segn las investigaciones realizadas por Flores et al. (2009), existen cuatrotipos de agresividad: Agresividad fsica, se manifiesta con empujones, patadas, puetazos,agresiones con objetos, hematomas o contusiones, cicatrices de objetos (hebillas,correas), o de quemaduras, marcas, laceraciones, entre otras. Este tipo demaltrato se da con ms frecuencia en primaria que en secundaria. Agresividad verbal, reflejada en insultos, motes, menosprecios en pblico oresaltar defectos fsicos. Es el modo de acoso ms habitual en las escuelas.Psicolgica: acciones orientadas a consumir la autoestima de la vctima y atizarsu sensacin de inseguridad y aprensin. Agresividad psicolgica, donde el factor psicolgico se encuentra presentejunto con todas los tipos de maltrato, los cuales provocan problemas deinapetencia, sueo y control de esfnteres, estas pueden ser conductas extremas(agresividad o pasividad), miedos excesivos, trastornos en el lenguaje otartamudeo, dificultad para jugar con otros nios, nias o adolescentes. Agresividad Social, la que pretende aislar al individuo del resto decompaeros del grupo, tiene una connotacin psicolgica. Asimismo tenemos a Valzelli (1983), que los clasifica de la siguiente manera: En funcin de los objetivos: instrumentales y no instrumentales (si tiene unobjetivo o no). En funcin del grado de control: conscientemente controlada o impulsiva. En funcin de su naturaleza fsica: acciones fsicas o afirmaciones verbales. En funcin del desplazamiento: directa o indirecta (no se agrede al causantede la agresin sino que se desplaza contra un objeto), funcin interna o externa:autoagresin (suicidio) o heteroagresin. Asimismo la agresividad vista desde otro punto de vista de otro autor, se lepuede clasificar en agresividad directa e indirecta; la agresividad indirecta es 31 aquella que el agresor realiza de forma encubierta (por ejemplo, criticar a unapersona cuando no est presente), mientras que la agresividad directa es aquellaque se manifiesta de forma abierta (insultar, patear, ensear las uas, gruir,pegar, golpear cosas u objetos, dar golpes a la vctima o a sus objetos(pertenencias), dar empujones). As lo describe Serrano (2006), quien ademsdefine a la agresividad indirecta como una conducta socialmente manipulativa,cuyo objetivo era perjudicar a alguna persona del entorno. Concretamente, elagresor manipula a otras personas para daar a la vctima o usa la estructurasocial para daar a la persona pero sin implicarse personalmente en el ataque. Dehecho, las principales caractersticas de la agresividad indirecta son la ausenciade confrontacin directa y la importancia del entorno social como elementoconductor de la agresin. Un ejemplo de agresividad indirecta consistira enintentar persuadir a los miembros de un crculo social determinado de querechacen a alguna de las personas que forman parte del grupo social. La agresividad indirecta es, segn numerosos estudios, caracterstica deldenominado bullying, la agresividad manifestada por los estudiantes haciamiembros del grupo de iguales normalmente caracterizados por tener pocosamigos o ser solitarios. Algunos de los mecanismos que intervienen en este tipode conducta entre nios y adolescentes son la difusin de la responsabilidad y elcontagio social, as lo cita Olweus (2001). Respecto a la difusin de laresponsabilidad, cuando diversas personas estn implicadas en una situacin esprobable que ninguna de ellas se sienta responsable de lo que est sucediendo.Por su parte, el contagio social se refiere a que las emociones y las conductas setransmiten rpidamente entre los miembros del grupo. Otros autores hanpropuesto trminos referidos a tipos de agresin muy similares a la agresividadindirecta, como por ejemplo agresin relacional o agresin social. En la teora del aprendizaje social de Bandura y Walters (s/a), citado porCervantes y Epifanio (2006), menciona que existen dos tipos de agresin; laagresin hostil y la agresin instrumental. Esta clasificacin va a depender segnjuicios subjetivos de s fue intencional o accidental. As tenemos que la primera seenfoca en obtener, mantener o defender un objeto o actitud que se desea, sinlastimar u ocasionar daos a la persona, por ejemplo, los nios pequeos, peleano luchan para apoderarse de juguetes y otros objetos queridos o muy apreciados,para obtenerlos se golpean, pelean, se jalan los cabellos o muerden; estasacciones que ejecutan no es con la intencin de causar algn dao, sino derecuperar el objeto perdido. Agresin instrumental, se manifiesta en agresinhostil, la cual consiste en daar, molestar y ofender a la persona. Esta ltima esmucho ms comn en los nios mayores y adolescentes, que en los de menoredad; esto se debe a la capacidad que poseen los jvenes para darse cuenta delas intenciones o motivos de la gente, es decir, toman represalias cuando 32 determinan que otro sujeto desea lastimarlos o molestarlos, motivo por el cual,reaccionan agresivamente. Para Sadurn (2003), existen dos tipos de agresividad, una de ellas llamadaagresividad instrumental, la cual sostiene que el objeto ltimo del agresor no esdaar a agredido, sino, conseguir la satisfaccin de un deseo o defenderse de losatropellos ajenos, impidiendo que se apropien de un juguete, en este caso laagresividad es un medio, la cual es utilizada para conseguir el objetivoperseguido. Define al otro tipo de agresividad como agresividad hostil, cuyoobjetivo es producir dao a la vctima, mediante esta reaccin no se pretendeobtener ningn beneficio a parte del prejuicio provocado en el otro, aunquetambin puede esconder intenciones instrumentales. Segn los estudios efectuados por las ONGs Accin por los nios (2002), yla Alianza Save the Children, las cuales describen que hay tres tipos de maltrato,estos son maltrato fsico, definindolo como cualquier accin u omisinintencionalmente destinada a causar dao fsico (violencia fsica, agresiones,castigos corporales, privacin de alimentos), de la misma manera, el otro tipo demaltrato es el psicolgico, el cual consiste en cualquier accin u omisinintencional destinada a causar dao. Adems de los mencionados, existe elmaltrato psicolgico o emocional (insultos, desprecios, humillaciones,encerramientos). Segn los estudios efectuados por Bajo, Campillo, Prez, Gener, Gallejo, yPadrino (2009), distingue cuatro tipos de agresin, que son estos: la agresininstrumental, definida como una conducta daina, cuyo fin es conseguir o poseerun objeto que pertenece a otra persona, es normal encontrarla en nios de dos aseis aos, los cuales manifiestan actitudes de egocentrismo. As tambinmenciona a la agresin reactiva, la cual se demuestra como una represaliaimpulsiva ante actos verbales o fsicos, ya sean intencionados o no, hacia otrapersona, este tipo de agresin es causa de la ausencia de regulacin del controlemocional, caracterstica de los nios de dos aos, por ello hay que ensear a losnios a pensar antes de actuar sino derivar en situaciones problemticas. De lamisma manera existe otra tipologa de agresin, denominada relacional, estamanifiesta acciones como insultos o rechazo social dirigidos a causar dao a lasamistades de la vctima, destruye la autoestima y las relaciones sociales del nio.Se vuelve ms daina a medida que maduran y por ltimo tenemos la agresinintimidatoria, definida como ataque fsico o verbal, repetido y sin provocacinprevia, especialmente en victimas que tienden a no defenderse. Tanto en losagresores como en las vctimas, es un signo de escasa regulacin emocional. 33 En resumen argumentamos que la agresividad se manifiesta segn lamodalidad, que puede ser fsica, verbal y psicolgica; segn la relacininterpersonal, puede ser directa (como amenazas, ataques), o indirecta(difamacin, calumnia); segn el grado de actividad, que puede ser activa (golpes,puos, gritos, escupir, lanzar objetos, insultos, daos a muebles, rabietas) opasiva (depresin, mutismo, negacin a obedecer rdenes, negarse a cumplir losdeberes personales, a participar en juegos, odio, desafo, antipata a los padres,hermanos o a los profesores); fsico a personas u objetos, verbal, gestual,autoagresin, individual, grupal y psicolgico, as lo manifiesta tambin Duque ySierra (2005), asimismo encontramos agresividad instrumental y agresividadhostil, con este argumento concuerda el psiclogo Rodas (2007), especialista ensalud mental infarto juvenil de la ciudad de Sevilla. 2.1. 5. EVOLUCIN DE LA CONDUCTA AGRESIVA Segn el psiclogo Cuervo (2010), desde el nacimiento los seres vivientesvan recibiendo y registrando en su memoria, todo lo que sucede a su alrededor, lopercibe a travs de sus sentidos, ya sea a travs de imgenes (tamaos, formas,colores), los olores (agradables, desagradables, suaves, fuertes), sonidos(agudos, graves), los sabores (cidos, dulces, salados, agrios), la textura (suaves,speras, lisas), sentimientos (amor, odio, rencor), acciones (amabilidad, violentas,pacficas), muy adems de las que se perciben en el ambiente y que generanunas respuestas en el ser humano como el clima (fro o calor), estas motivacionesvan llegando y cada individuo los va recibiendo, asimilando, procesando yseleccionando, entonces cada sujeto selecciona segn su estado de nimo,segn sus aprendizajes, segn sus patrones conductuales aprendidos, ya quecada sujeto es diferente y al ser diferente procesa y acta de forma diferente. Sadurn (2003), sostiene que la agresin es una de las manifestaciones mscomentadas en los nios pequeos de dos aos, es la tendencia al negativismo(la famosa etapa del no) y a la agresin, los nios a esa edad tienden a agredir asus compaeros de juegos, a morder, empujar a sus semejantes, pero no es lomismo a la agresin que manifiesta un adulto o un adolescente. Segn la definicin de agresividad, un nio no podr mostrar uncomportamiento agresivo hasta que no sea capaz de hacerlo intencionalmente,segn lo manifestado por las observaciones realizadas por Parke y Slaby (1983),citado por Sadurn (2003), las cuales muestran que hasta la mitad de loscontactos que los nios mantienen con sus compaeros con conflictivos y todosellos encajan en la agresividad instrumental, ya que estn ntimamenterelacionados con la posesin de objetos, personas o espacios, asimismo Caplan y 34 colaboradores (1991), citado por Sadurn (2003), menciona en susinvestigaciones que los nios prefieren los juguetes que poseen otroscompaeros de juego y albergan claras intenciones de arrebatrselos, este ltimollego a tal conclusin despus de observar que al colocar a nios en una sala delaboratorio con juguetes duplicados a su alcance, preferan el juguete que tena elcompaero y dejaban el duplicado de lado, incluso algn pequeo iba a quitarle eljuguete al compaero con el duplicado en la mano. El trabajo de Cummings y colaboradores (1989), citado por Sadurn (2003),en donde los resultados obtenidos mostraron que la agresividad de los nios dedos a cuatro aos se mantiene estable, siendo ms estable en nios que ennias, asimismo opinan Parque y Slaby (1983), citado por Sadurn (2003),quienes manifiestan que la estabilidad es relativa, ya que hay una variedad defactores que influyen en ella y que con un estudio ms profundo se puede llegar adeterminar. Siguiendo con la indagacin, en los nios de cinco a siete aos existe unaactitud general de desafo frente a los deseos de los adultos, desobediencia adeterminadas instrucciones, arrebatos de enfado con rabietas de mal humor,agresiones fsicas hacia otras personas (especialmente entre los iguales),destruccin de la propiedad ajena, discusiones (donde se culpa a los dems poractos errneos que ellos mismos han cometido) y tendencia a provocar y a enojara los dems, asimismo algunos autores sealan que la conducta agresiva tienemayor duracin en los varones que en las mujeres, as lo sustenta en susinvestigaciones realizadas por Cerezo (2002). Nios de 8 a 11 aos: a las caractersticas anteriores, se aaden las que sederivan de un nivel de relacin ms amplio. Se observan insultos, mentiras, robode pertenencias a otras personas fuera de casa, infraccin persistente de lasnormas, peleas fsicas, intimidacin a otros nios, crueldad con animales, yprovocacin de incendios. No obstante, el control de las acciones del nio duranteel segundo ao de vida depende de los cuidadores Kopp (1987), citado porCornella y Llusent (s/a). Asimismo cita a Vigotsky quien describe que los nios noguan su propia conducta hasta que incorporan las normas de los adultos en supropio discurso y lo utilizan para darse instrucciones a s mismo. En un estudio reciente realizado por Ortega y Monks (2005), citado porCornella y Llusent (s/a), llamado Agresividad injustificada entre preescolares, sedescubri en relacin al gnero, que los varones fueron agresores ejercieronagresin fsica directa (un nio pega, golpea, empuja a otro/a), seguida de larelacional directa (un nio dice a otro que l/ella no puede jugar) y la verbaldirecta (un nio grita e insulta a otro); las nias tendan a usar en primer lugar la 35 relacional directa (una nia dice a otro que ella no puede jugar), seguida de lafsica (una nia pega, golpea, empuja a otro/a) y la verbal directa (una nia grita einsulta a otro), y no utilizaron modos indirectos. Segn el anlisis MANOVArealizado por Madrigal (2007), se hall que los varones y nias eran mspropensos a ejercer agresin fsica y verbal, pero no hubo diferenciassignificativas de gnero respecto del tipo agresin verbal directa (de acuerdo a loexpuesto en el estudio, se refiere a los gritos e insultos de parte del nio agresorhacia otros) y la relacional indirecta (segn las autores consiste en que un nio/alevanta y distribuye desagradables rumores sobre otro/a). Lo cual es congruentecon los estudios realizados por Hudziak (2003), citado por Madrigal (2007), dondelos nios aparecen como individuos ms agresivos en todas las edades. 2.1. 6. EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO Las conductas agresivas son conductas intencionadas, que pueden causardao ya sea fsico, verbal y psicolgico. Conductas observables como pegar aotros, burlarse de ellos, ofenderlos tener rabietas o utilizar palabras inadecuadaspara llamar a los dems, es as que el psiclogo clnico Prez (2009), en suinvestigacin bibliogrfica propone que la teora que ms se aproxima es la delaprendizaje social, ya que afirma que las conductas agresivas pueden aprendersepor imitacin u observacin de la conducta de modelos agresivos (consideremosel caso del mueco bobo y las respuestas de los nios, segn Bandura (1963).Que enfatiza aspectos tales como aprendizaje observacional, reforzamiento de laagresin y generalizacin de la agresin. El aprendizaje social considera lafrustracin como una condicin facilitadora, no necesaria de la agresin, es decir,la frustracin produce un estado general de activacin emocional que puedeconducir a una variedad de respuestas y unas de ellas es la conducta agresiva,segn los tipos de reacciones ante la frustracin que se hayan aprendidopreviamente, y segn las consecuencias reforzantes tpicamente asociadas adiferentes tipos de accin. Para explicar el proceso de aprendizaje delcomportamiento agresivo veamos los siguientes componentes, el modelado, elcual consiste en que la imitacin tiene un papel fundamental en la adquisicin y elmantenimiento de las conductas agresivas de los nios. Segn la teora del aprendizaje social, la exposicin a modelos agresivosdebe conducir a comportamientos agresivos por parte de los nios, esta opininest respaldada por diversos estudios que demuestran que se producenaumentos de la agresin despus de la exposicin a modelos agresivos, auncuando el individuo puede o no sufrir frustraciones. 36 El reforzamiento desempea tambin un papel muy importante en laexpresin de la agresin, si un nio descubre que puede ponerse en primer lugarde la fila, mediante su comportamiento agresivo, o que le agrada herir lossentimientos de los dems, es muy probable que siga utilizando los mtodosagresivos si no lo controlan otras personas. Los factores situacionales tambinpueden controlar la expresin de los actos agresivos, ya que la conducta agresivavara con el ambiente social, as tambin los objetivos y el papel desempeadopor el agresor en potencia. Asimismo se sostiene que los factores cognoscitivos, los cualesdesempean un papel importante en la adquisicin y mantenimiento de laconducta agresiva, este factor puede ayudar al nio a autorregularse, siendo asque ste puede anticipar las consecuencias de alternativas a la agresin ante lasituacin problemtica, o puede reinterpretar la conducta o las intenciones de losestudiantes. 2.1. 7. CLASIFICACIN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO De quin aprenden la violencia los nios?, Conte (2008), es el aprendizajeque han obtenido de los adultos, citando a Buss (1961), citado por Flores et al.(2009), los clasifica segn el comportamiento agresivo, segn la modalidad,puede tratarse de una agresin fsica (por ejemplo un a taque a un organismomediante armas o elementos corporales) o verbal (como una respuesta vocal queresulta nocivo para el otro organismo, como por ejemplo, amenazar o rechazar). Veamos segn la relacin interpersonal, en donde la agresin puede serdirecta (por ejemplo, en forma de amenaza, ataque o rechazo) o indirecta (quepude ser verbal como divulgar un secreto, o fsica, como destruir la propiedad dealguien). As tambin segn el grado de actividad implicada, en donde la agresinpuede ser activa (que incluye todas las mencionadas) o pasivas (como impedirque el otro pueda alcanzar su objetivo, o as tambin como negativismo). Laagresin pasiva suele ser directa, pero a veces puede manifestarseindirectamente a travs de las respuestas. Segn sustenta Berk (1999), citado por Madrigal (2007), durante la segundamitad del primer ao, los nios desarrollan la capacidad cognitiva para identificarfuentes de ira, frustracin y las habilidades motoras. Como resultado surgen dosformas de agresin la instrumental y la hostil. En la agresin instrumental, losnios no son hostiles deliberadamente, sino quieren un objeto y al no obtenerloreaccionan agresivamente. Mientras que en la agresividad hostil, el menorreacciona agresivamente con la intencin de daar a la otra persona. Se 37 conceptualiza que la agresin es considerada como el abanico de expresionesconductuales de intensidad variable, incluyendo componentes verbales y noverbales, fsicos y psicolgicos, con el fin de conseguir distintos propsitos en elcurso de cualquier transaccin social. Mencionan que tambin puede surgir laposibilidad de que exista una conducta agresiva en defensa ante otra agresin. Segn Maccoby (1980), citado por Serrano (2006), considera que laconducta agresiva es mucho ms frecuente en los primeros aos, yposteriormente declina su frecuencia. De esta manera se espera que la forma deagresin y la manera de expresarla cambie con la edad, pero otros autores comoHerbert (1985), citado por Serrano (2006), opina que el nivel mximo se da,aproximadamente a los dos aos de edad, a partir de los cuales disminuye hastaalcanzar niveles ms moderados en la edad escolar. Hacia los cuatro aos,empieza a disminuir sustancialmente la destructividad, pero esto depende de losreforzadores y los factores descritos ms adelante. Es Herbert (1985), citado por Madrigal (2007), quien plantea que es difcilsituar el momento preciso de la aparicin de la agresividad, sin embargo el niocomienza desde muy temprano a reaccionar contra toda fuente de frustracin,restriccin o irritacin. Por su parte, Cerezo (2001), menciona que las primerasmanifestaciones agresivas tienen mucho de azarosas y estn poco dirigidas, peroa medida que el nio va creciendo stas se van focalizando en objetivosconcretos y se orientan hacia la hostilidad y la venganza. Muestra de ello, son lasrabietas, stas cumplen con diferentes objetivos segn la edad del menor. Porejemplo, en los nios que tienen menos de un ao suelen ser provocadas por laausencia de cuidados, actan como una manera de llamar la atencin; sufinalidad es reducir la tensin. En el caso Goodenough (1931), citado por Madrigal (2007), percibe que laagresin fsica se reemplaza gradualmente por la agresin verbal en los aospreescolares, coincidiendo con Berk (1994), citado por Madrigal (2007), as mismocoincide con Serrano (2006), que dice que entre los dos y los cinco aos, seobserva un declive gradual en la agresin instrumental, al tiempo que se observanun incremento en la agresin hostil Hartup (1974), citado por Madrigal (2007). Esque entre seis y ocho aos donde es evidente un menor nmero de agresin totalque al principio. Comenta que otros estudios, como el realizado por Olweus(1979), quien sugiere que hay una mayor propensin hacia patrones ms establesde agresin fsica en los primeros aos, as como una mayor probabilidad de quelos nios mayores usen otras formas de agresin, ms de tipo verbal. Si consideramos que la agresividad se manifiesta en conductas observables,entonces el trmino conductas agresivas se refiere a las conductas intencionales 38 que pueden causar dao ya sea verbal, fsico y psicolgico. Conductas comopegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos, tener rabietas (del tipo de arrojarse alsuelo, gritar y golpear muebles u objetos por ejemplo) o utilizar palabrasinadecuadas para llamar a los dems o insultar, generalmente estas acciones sedescriben como conductas agresivas. Segn Flores et al. (2009), la conducta agresiva que se manifiesta entreescolares se conoce internacionalmente, con el nombre de fenmeno bullying.Es una forma de conducta agresiva, intencionada y perjudicial, cuyosprotagonistas son escolares. No se trata de un episodio espordico, sinopersistente. El fenmeno bullying o violencia en las aulas puede definirse comola violencia mantenida, que puede ser verbal, fsica y psicolgica, que es guiadacontra un individuo que no es capaz de defenderse a s mismo ante esa situacin,y que se desarrolla en el mbito escolar. La agresividad tambin se puede expresar por medio de la hostilidadentendindose por sta el deseo que el individuo siente de causar dao, porquede esa manera satisface sus deseos hostiles. Ahora bien, la agresividad esconsiderada como un instinto y una conducta aprendida en el entorno social quedaa y evita la convivencia plena entre los seres humanos. Por ello existe unagran controversia entre los investigadores de dicho comportamiento, ya quealgunos mencionan que esta conducta es adquirida, mientras que otros indicanque es una reaccin innata. Asimismo la agresin es un estado emocional queconsiste en sentimientos de odio y deseos de daar a otra persona, animal uobjeto. Es cualquier forma de conducta que pretende herir fsica, verbal ypsicolgicamente a alguien. Segn el diccionario de trminos de Psicologa Gauss(2010), asimismo Echeburua (1994), mencionan en sus mltiples investigaciones,que las personas por naturaleza son violentas y agresivas. Los objetivos de la agresin segn Gerard (2002), considera los siguientes:causar dao a la vctima, coercin (influir en la conducta de otras personas),poder y dominio (demostrar el poder que tienes en la familia) y reputacin eimagen (el lder a veces se muestra agresivo dentro del grupo). As tambintenemos un estudio sobre la agresin segn la edad y el sexo, en lo quemanifiestan que existen unas diferencias en la presentacin de la conductaagresiva segn la edad, as lo describe Cornella y Llusent (s/a). 39 2.1. 8. LA AGRESIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES DE PRIMARIA Son muchos los autores que han aportado una definicin sobre el trminoagresividad en el caso de los nios; la agresividad se presenta generalmente enforma directa ya sea en forma de un acto violento fsico como (patadas, peleas,empujones, golpes, araar, destruccin de objetos) constituyndose en laagresividad fsica, as tambin se manifiesta como agresividad verbal tales comolos (insultos, palabrotas, motes, amenazas); pero tambin podemos encontraragresividad psicolgica como (dejar solo al sujeto o aislarlo del resto del grupo, nodirigirle la palabra, no contestarle el saludo, ignorarle, gestos insultantes, injurias,ensearle los puos o las uas), asimismo Serrano (2006), coincide con lodescrito lneas arriba, al mencionar; que es el hecho de provocar daointencionadamente a una persona u objeto, ya sea ste animado o inanimado. As, con el trmino conductas agresivas nos referimos a las conductasintencionales que pueden causar dao ya sea fsico verbal y psicolgico.Conductas como pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos, tener rabietas (deltipo de arrojarse al suelo, gritar y golpear muebles por ejemplo o la puerta o elpupitre) o utilizar palabras inadecuadas para llamar a los dems, generalmente sedescriben como conductas agresivas. La agresividad infantil en los escolares, en primer lugar se desarrolla laagresin fsica e instrumental, dando paso a la agresin verbal y hostil,disminuyendo gradualmente, asimismo los estudios refieren que son los niosms agresivos que las nias, debido a que la hormona masculina testosteronapuede estar relacionada con el comportamiento agresivo que tenga el gneromasculino. Desde los primeros meses, es ms probable que los nios arrebatenlas cosas a los dems, a medida que aprenden a hablar, es ms posible que lasnias recurran a las palabras para protestar y solucionar los conflictos Coie yDogge (1998), citado por Constanza y colaboradores (2007), asimismo Vasta etal. (2008), coincide al comprobar en sus estudios que los determinantesbiolgicos de la agresividad, se basan en la biologa que ha relacionado laagresividad con los niveles en la sangre de la testosterona, con el temperamentodifcil durante la infancia y con un proceso evolutivo que opera en las relacionesde dominacin. Un determinante o influencia para las conductas agresivas en losestudiantes es la familia, la sociedad; siendo los factores institucionales, los queinfluyen en la agresividad en forma de refuerzo, castigo y aprendizaje porobservacin. Las familias de nios agresivos entran en una dinmica defuncionamiento de interacciones coercitivas en la cual se controlan unos a otros 40 por medio de conductas agresivas. La violencia en la televisin tambin aumentalas probabilidades de agresividad. Los nios agresivos aparecen como deficientes en un cierto nmero detareas cognoscitivas. Que incluyen el razonamiento moral y la empata, tienendificultad para interpretar los indicios sociales y tienden a atribuir motivos hostilesa otros nios y a elegir respuestas que implican agresividad. 2.1. 9. FACTORES QUE FAVORECEN LA CONDUCTA AGRESIVA Un anlisis concienzudo de los factores que favorecen las conductasagresivas, debe considerar aquellos factores que influyen sobre la violencia oagresividad en el aula y cul es el grado o nivel de influencia sobre los nios ynias en edad escolar, es as que Verlinde et al. (2000), citado por Cid et al.(2008), al realizar una revisin de la literatura sobre causas y correlaciones de laviolencia entre los nios, reconocen adems de los aspectos individuales,familiares, escuela/pares, el aspecto societario ambiental esquematizando muybien los factores de riesgo para la violencia escolar, as tambin para algunosautores identifican que los factores que inciden en que un nio sea agresivo oviolento, o est en riesgo de desarrollar estas conductas agresivas, son diversos,as tenemos a diversos autores como Henao (2005), citado por Verlinde et al.(2000), citado por Cid et al. (2008). As tambin tenemos a Fernndez (1999),que agrega que los factores de riesgo son en tres mbitos, los cuales pueden serpersonales, familiares y escolares, en este sentido tenemos: A. FACTORES INTERNOS Factor familia: es la familia el primer modelo de socializacin, en donde elnio o nia tiene los primeros vnculos afectivos sean estos paternos, maternos,hermanos y dems familia, es la clave del desarrollo emotivo, es el lugar dondeaprender a ser pacfico o hostil, bueno o malo, confiado o desconfiado, amorosoo agresivo, estos valores y costumbres lo ver reflejado ms adelante en su vidadiaria y en especial en el aula, y si el sujeto ha aprendido a vivir en un ambientede desintegracin con peleas, rias, agresiones constantes a los demsmiembros de su familia, este patrn conductual, ser la base de su aprendizaje yel que primara durante el resto de su vida. Gran cantidad de estudios que se han realizado sobre la influencia familiaren el nio agresivo y en situacin de riesgo tenemos, como el de Fernndez(2001), el cual cita en sus investigaciones a Harris y Red (1981), Patterson 41 DeBaryshe y Ramsay (1989), Morton (1987), asimismo tenemos lasinvestigaciones realizadas por Garca (2002), y el de Bentez y Justicia (2006), loscuales coinciden que, la familia influye en la personalidad del estudiante y enespecial sobre la agresividad en los nios y es una de las principales razones dela conducta agresiva. Por lo expuesto, consideramos que estos son algunos de los factores queinfluyen directamente en el nio o nia agresivo: la desintegracin familiar, losmodelos conductuales agresivos y llenos de hostilidad, las familias fuertes yabusivas, los mtodos de crianza en familia, la carencia de afecto familiar y losgrados de conflictividad. A esto hay que sumar la falta de oportunidades laboralesy la falta de empleo digno para los padres, quienes tienen que redoblar esfuerzospor conseguir la manutencin de los nios, muchas de las veces los descuidan,no les dedican tiempo suficiente, no conversan y no les ayudan en sus tareas,dejndolos olvidados y con un resentimiento profundo. As tenemos que paraalgunos investigadores como Cid et al. (2008), los problemas de conducta yrendimiento escolar del nio evidencian los conflictos de sus padres, asimismoCid cita los estudios efectuados por Ruiz & Gallardo (2002), asimismo cita aJadue (2002), que pone como ejemplo que la modernizacin ha impactado en laestructura y funcin de las familias chilenas, afectando la socializacin de los hijosy su educacin, asimismo Indica que los cambios realizados en lasfamilias con un solo padre o familias disfuncionales, constituyen un riesgoinminente que se suma a otros factores dainos que pueden afectar la educacin. El efecto de ello se observa en un menor rendimiento escolar, en elabandono del sistema educativo, en las manifestaciones conductualesdesadaptativas y en las expresiones emocionales negativas de los nios. De lamisma manera Ruiz y Gallardo (2002), citado por Cid et al. (2008), observaron ensus estudios que los hijos/as de familias negligentes manifestaban pocaadaptacin en el aspecto psicolgico, inferior rendimiento escolar y mayordistraccin en el aula. Los nios aproximadamente hasta los siete aos de edad obedecen a losadultos sin cuestionar las reglas impuestas, de tal manera que consideran que unacto es correcto o incorrecto y cual merece castigo. Despus de los 11 aosdesarrollan la capacidad para razonar moralmente, las reglas son modificables yevalan situaciones especficas para su aplicacin, as lo manifiesta Papalia(2005), citado por Cid et al. (2008). Por qu se presentan estas conductas?, se presentan por varias razones,una de ellas, puede ser provocada por el excesivo cario recibido(sobreproteccin) por parte de los padres, excesiva autoridad manifestada en los 42 castigos fsicos, a la ignorancia de mtodos de crianza, la falta de comunicacin,a la severidad, al desconocimiento de sus derechos, a conflictos familiares yconyugales, en un ambiente donde reina la tensin; otra razn puede ser porquese incita a pelear al nio solo con el pretexto de demostrar hombra ante losdems compaeros o pares. Sentimientos de inseguridad, inferioridad, frustracin,carencia de afecto y dificultades, en este sentido las consecuencias del estilosobreprotector son bastantes negativas, ya que no desarrollan una adecuadatolerancia a la frustracin, encuentran desequilibrio en sus sentimientos y noresuelven por si mismos los problemas que se le presenten, as lo sostiene Oliva(2011). Factores individuales, considera a la condicin mdica, fsica, temperamentodifcil, impulsividad, hiperactividad, condiciones psiquitricas, historial de agresin,abuso de sustancias, actitudes, creencias, narcismo, otro factor es el familiar,donde existe una exposicin a violencia continua, abuso del nio/negligencia,paternidad inefectiva, conflicto marital, pobre apego o demostraciones de amo,padres antisociales. El otro factor es la escuela, enmarcada en el grupo de paresantisociales, bajo compromiso con la escuela o aula, fracaso acadmico, escuelasdemasiado grandes o pequeas, involucracin en pandillas, aislamiento social,rechazo de pares o intimidacin. Otro factor es la sociedad-ambiente: pobreza,violencia del entorno, acceso a las armas, prejuicios, normas culturales. Y porltimo tenemos los factores de personalidad, donde los nios agresores muestranuna tendencia significativa hacia el psicoticismo, lo que se traduce en unadespreocupacin por los dems, el gusto por burlarse de los dems, este serauno de los factores internos por que los estudiantes manifiestan conductasagresivas segn los estudios realizados por Valencia y Vargas (2006). Factores biolgicos, en este mbito la edad y el nivel de activacin hormonales el que determina la mayor incidencia en hombres que en mujeres. Asimismoloa factores personales, sostienen la existencia de dimensiones de personalidadcon cierta propensin a la violencia. Factores cognitivos, referido a las experiencias de aislamiento social vividas,experiencias tempranas de privacin social, asociacin entre emocin yagresividad. Y otros factores ambientales, tales como la exposicin repetida a laviolencia en los medios de comunicacin y videojuegos, los cuales repercutendirectamente en los estudiantes, consideramos los estudios de referencia de Gil-Verona, Pastor, De Paz, Barbosa, Macas, Maniega, Rami-Gonzlez, Boget yPicornell (2002), quienes dan indicios de que las causas serian la relacin entrelas funciones cerebrales y el comportamiento, asimismo los aportes de Gaspar 43 (2001), quien considera que son mltiples los factores bio-psicosociales, por lotanto no son de una sola disciplina. El factor ms comn que influye de forma negativa en el desarrollo deactitudes violentas en un nio suele ser la educacin que reciben por parte de susprogenitores, quienes suelen creer que hacen bien y en muchas ocasiones no esas, sino echemos un vistazo a los diferentes noticias y los ndices de delincuenciapor robo en este ao hasta el mes de mayo, en el cual se observa que el nmeroreportado es de 66 casos detectados o denunciados ante la polica, sin embargoen el ao pasado hubo 668 casos, pero si comparamos con el del ao 2010fueron 210 casos reportados (fuente tomada de la polica), los ndices no nosengaan, algo est pasando en la sociedad en su conjunto. En conclusin lafamilia es la que ms influye negativamente en la emisin de la conducta agresivay violenta, por que encontramos modelos y refuerzos, el tipo de disciplina y laincongruencia de los modelos paternos, as lo manifiesta Marsellanch (2005). B. FACTORES EXTERNOS Medios de comunicacin, tales como la televisin, comnmente llamadamadre sustituta, as lo establece Prez (2005), en su investigacin, quienmenciona que el grado de violencia masificada en los diferentes medios decomunicacin influyen de una forma sistemtica y continua, de tal manera quebombardean a los nios y nias con mensajes subliminales, en donde el msfuerte y agresivo es el que gana. Encontramos dibujos animados con un cortedestructivo, oscuro, degradante, con guerras, violaciones a los derechoshumanos, masacres, destrucciones, violencia contra otros seres humanos,animales y objetos, asesinatos muy adems encontramos escenas de odios,rivalidades, chismes, intrigas y otros. Se convierten en patrones a imitar, muyadems que las pelculas contienen un alto ndice de violencia, as eninvestigaciones realizadas en EE.UU entre los aos 1957 1990 con 188estudios realizados, concluye que: la exposicin a la violencia en la televisinprovocaba un comportamiento cada vez ms violento, tanto en el momentomismo, como con el paso del tiempo estos son los estudios tomados por laUNICEF (1999). Por otra parte, el aprendizaje que se da por medio de modelos, es aquel quese centra en la capacidad de observar a los dems y representar simblicamentedichos comportamientos, para que, posteriormente se puedan ejecutar; por ello sedice que la observacin puede influir notablemente en los pensamientos, losafectos y las conductas de los hombres Bandura (1982), citado por Boerre (s/f).La investigacin ms notoria que realiz Bandura fue la del aprendizaje por la 44 observacin o modelado, realizando los estudios del mueco bobo, la televisin ysu influencia sobre los nios a travs del modelado e imitacin. La teora delaprendizaje social menciona que dicha conducta puede ser aprendida a travs dela imitacin, observacin y por experiencia directa. As mismo se han realizado estudios sobre la violencia, tanto de lasimgenes de la televisin en escenas ficticias de alta violencia fsica, as tambincomo en situaciones de dolor real (guerras, asesinatos en vivo, accidentes). Enambos casos los nios se hacen insensibles al estado personal del otro, del quesufre la agresin, as tambin del que padece la guerra. La violencia se muestraasociada al poder y a la consecucin de los deseos. La televisin acta sobre laopinin pblica, lo manifiesta Snchez (2006). Segn Flores et al. (2009), menciona en sus respectivas investigaciones quelos medios de comunicacin tiene los siguientes efectos; a corto plazo: loscomportamientos y actitudes que los nios observan en la televisin, tanto de tipopositivo (la solidaridad, la tolerancia) como de tipo negativo (la violencia), influyenen los comportamientos que manifiestan inmediatamente despus, y en lo que sedetecta una tendencia significativa a imitar lo que acaban de ver en la televisin.Y a largo plazo, sostiene que hay una relacin significativa entre la cantidad deviolencia televisiva vista durante la infancia y la cantidad de violencia ejercida enla edad adulta. Se debe proteger a la infancia de la violencia que puede llegarlesa travs de las pantallas (la televisin, videojuegos, Internet), as como tambin laposibilidad de utilizar estas tecnologas con fines educativos. As tambin esnecesario resaltar que el excesivo tiempo frente a la televisin incrementa elriesgo, ya que los nios que pasan mucho tiempo viendo la televisin tienen msdificultades para aprender a autorregularse y con inclinaciones a reaccionar conagresividad ante las frustraciones. Tambin hay que destacar que la repetidaexposicin a la violencia a travs de las pantallas puede producir ciertahabituacin, llevando a ver la violencia como algo normal, inevitable, y reduciendola empata con las vctimas. Para concluir acerca de la influencia de los medios de comunicacin en losestudiantes, citamos a Cid et al. (2008), quien menciona que en los contenidos delas asignaturas se valoran las guerras y que muchos de los familiares resuelvensus conflictos con gritos o insultos. As mismo en la televisin las noticias queimpactan son de violencia. Observndose efectos negativos sobre la cognicin, laemocin y la conducta infantil, as lo cita a Prez-Olmos, Pinzn, Gonzlez-Reyesy Snchez- Molano (2005). Concluimos con la investigacin realizada por Ortega(2008), quien explica que es en la escuela y el aula donde se repiten en granmedida el modelo de normas y valores imperante en la sociedad, entrando aparticipar por tanto abuso, la exclusin social, la competitividad, la crueldad o el 45 engao de las relaciones que dentro de ella se establecen. As mismo, citamos aBiagioni (s/f), la cual considera que la televisin penetra en la mayora de hogaresy no hace distincin entre ricos y pobres, lo cual se ha convertido en un arma dedoble filo, dada la calidad de la programacin, sin considerar que en la mayora decasos, son espectadores los nios y es la violencia la que prima en todas sussecuencias, de la misma forma concuerdan los estudios de Martn (2007), almencionar que su influencia es tan grande que incluso se suele considerar a losmedios de comunicacin con el sobrenombre de cuarto poder, porque la televisinsin reglas est provocando la corrupcin moral de la humanidad. Por otro lado la escuela, es considerada como el segundo hogar, ser larealidad o no?, es el lugar donde se aprende a socializar con grupos de la mismaedad y de diferentes sexos. Se aprende a imitar patrones y/o comportamientos loscuales se reflejan en burlas, motes o apodos. La violencia sistmica se presentaan con mayor frecuencia cuando, en el proceso de enseanza aprendizaje,predominan el autoritarismo, la imposicin de criterios a fuerza de poder, losmtodos rgidos, las sanciones o medidas disciplinarias excesivas impuestas porel maestro sobre sus estudiantes Roland y Galloway (2002), citado por Hernndez(2008). As tenemos que numerosos trabajos de autores internacionales ynacionales de prestigio como Sacristn (1993), Guerra (1993), Gonzlez (1999),Castro (1999), Farias (1999), citados por Hernndez (2004), han permitidoidentificar diversos problemas asociados que tienen efectos desfavorables en laconducta y que generan el rechazo, el desequilibrio emocional, atentando contrala realizacin personal y la paz interior de los estudiantes, los cuales afectan losambientes de aprendizaje y la vida pblica, as lo cita Hernndez (2008). De la misma forma los estilos de docentes; segn Snchez (2009),manifiesta que tienen gran importancia, la cual manifiesta la competencia delprofesor en el aula, el grado de empata con los alumnos, la constanteobservacin en el aula, la intervencin ante situaciones conflictivas. Ante la faltade apoyo, un profesor permisivo con comportamientos negativos, dificultan lacomunicacin de problemas y refuerzan el mantenimiento de conductas agresivasdentro del aula, asimismo menciona que el perfil tradicional del profesor comomero transmisor de conocimientos, deja a las victimas sin la ayuda que necesitanpara salir de situaciones y suele ser interpretada como que nunca pedirn ayudaal profesor, en cambio, s pediran ayuda a un profesor que les brindara confianza,as lo cita Daz- Aguado, Martnez y Martn (2004), citado por Snchez (2009). Porotro lado los estudios apuntan que los sujetos que estn ms implicados en actosde agresividad conocidos como bullying, son quienes perciben menos coherenteel modelo disciplinar del aula, as lo cita Barth y otros (2004), citado por Snchez(2009), concluyen que este fenmeno se produce, no por un desconocimiento alas normas, sino por una falta de control y cumplimiento de estas por parte de los 46 adultos, en resumen se podra decir que, la prdida de influencia y capacidad delprofesor sobre el estudiante, genera en estos mismos cuestiones de rebelda uobstinamiento, as lo sostiene Torres (2007). En conclusin, podemos decir que las causas que provocan la agresividaden el aula se caracterizan por la violencia que se refleja en el carcter yproblemas de una sociedad, manifestndose de formas variadas (extremas,sutiles y sistmicas). Las concepciones, los mtodos, los procedimientos y el tipode relacin que se establecen durante los procesos de enseanza-aprendizaje ydurante la evaluacin en particular, estn matizados frecuentemente por laviolencia sistmica, con un impacto negativo en el clima escolar, en eldesequilibrio emocional y la paz interior de los estudiantes. En ese sentido es laescuela la que tiene el deber de formar individuos vlidos, los que han de sentir yreflejar lo moralmente bueno, adems de velar por la equidad, la democracia y lasolidaridad entre los estudiantes. 2.1. 10. CARACTERSTICAS DE LAS VCTIMAS Y AGRESORES Flores et al. (2009), menciona que los efectos de la agresin tienen uncarcter duradero y provocan altos niveles de ansiedad, as tambin resulta unaexperiencia traumtica y horrible ya que la vctima sufre un dao moral y fsicoque algunos experimentan. Segn las afirmaciones de Flores et al. (2009),considera que la edad de los estudiantes agresores (bullies) es superior a lamedia de edad del grupo al que estn adscritos, y es frecuente que hayanrepetido curso alguna vez, los bullies suelen ser nios, lo que ayuda a apoyar laidea de que los nios son ms agresivos que las nias, aunque cabe sealar que,quiz la diferencia ms significativa est en el tipo de agresin que cada unoejerce, la cual puede ser fsica, verbal o psicolgica, lo que hace que parezca quelos nios son ms agresivos que las nias, en cuanto a su apariencia fsica,suelen ser los ms fuertes de la clase, haciendo uso de la fuerza. Sucaracterstica ms destacada, su rendimiento escolar es bajo y lo ms frecuentees que no sigan el ritmo de aprendizaje del grupo. Asimismo, revelan cierta actitudnegativa hacia la escuela, se percibe su clima socio- familiar con un elevado gradode autonoma y libertad, una importante desorganizacin familiar y a la vezescaso control sobre sus miembros. Las relaciones que mantienen con su familia,son casi siempre conflictivas. Segn Flores et al. (2009), el nio acosado se caracteriza por los siguientesrasgos; las vctimas son consideradas como personas que no confan en smismas, tienen dificultades de comunicacin o son tmidos y tienen pocos amigos,siempre estn aislados del grupo, suelen ser aquellos nios que son buenos 47 estudiantes, tienen un fsico diferente a los dems y no se enfrentan a susagresores. De manera paulatina, el acosado se encierra en s mismo y deja detener una vida social y de ocio. Los padres de los nios acosados, describen asus hijos como nios buenos que no se meten con nadie y no dan problemas. Encasos extremos, la vctima se encuentra en un pozo sin salida, en consecuencia,entra en procesos depresivos llegando en extremos casos al suicidio, asimismotiene una personalidad insegura y una baja autoestima, tambin manifiesta un altonivel de ansiedad, demostrando debilidad, introversin con dificultades de relaciny de habilidades sociales, casi no tiene amigos y suele estar solo. As tambin losagredidos son inmaduros para su edad y comienzan teniendo trastornospsicolgicos, tratando de escaparse de la agresin (se protegen conenfermedades imaginarias o somatizadas, lo que puede derivar en trastornospsiquitricos), asimismo sostiene Flores et al. (2009), que la edad de las vctimases menor a la de los bullies y es ms acorde con la edad media del grupo. Lamayora de las vctimas son pequeas; en cuanto a su apariencia fsica, suelenpresentar algn tipo de hndicap, como por ejemplo: complexin dbil u obesidad;casi siempre el rendimiento acadmico es superior al de los bullies; y, en cuantoal clima socio-familiar, sus relaciones familiares son algo mejores que las quemantienen los bullies, pero no llegan a ser buenas. Se sienten sobreprotegidos ycon escasa independencia, alta organizacin familiar y un control desmedido. 2.1. 11. DIMENSIONES DE LA AGRESIVIDAD La agresividad presenta dimensiones, dentro de las cuales tenemos lassiguientes: Agresividad fsica, consiste en atacar a otra persona haciendo uso de laspartes del cuerpo o de algn arma u objeto (instrumental), como pueden ser: lasmanos, los dientes, las piernas; objetos como: cuchillos, pistolas, botellas,picahielos; lastimando al sujeto, causndole alguna herida. En el caso de losnios, generalmente recurren a las partes de su cuerpo para agredir. Este tipo deagresin se enfoca en obtener, mantener o defender un objeto o actitud que sedesea, sin lastimar u ocasionar daos a la persona. Por ejemplo, los niospequeos, pelean o luchan para apoderarse de juguetes u objetos queridos, paraobtenerlos se jalan los cabellos o muerden; estas acciones que ejecutan, no escon la intencin de causar algn dao, sino de recuperar el objeto perdido en lamayora de veces, as lo sostiene Flores et al. (2009). Agresividad verbal, este tipo de agresin se refiere a la descarga emocionala travs de una respuesta vocal, como el desprecio, la amenaza o el rechazo. Almismo tiempo la agresin verbal se divide en tres formas, las cuales son la crtica, 48 la derogacin y el insulto. La crtica ataca a la vctima indirectamente evaluandonegativamente su trabajo o actos. Si la crtica es ms personal entra a laderogacin, sta va ms all de la crtica. Siendo el insulto la forma de agresinverbal ms violenta, en sta, la persona agredida es atacada directamente conpalabras fuertes, altisonantes y groseras, as lo describe Buss (1969), citado porCervantes y Epifanio (2006). Agresividad psicolgica, se considera a este tipo de agresin como la mscomn en los nios ms mayores, que en los de menor edad; esto se debe a lacapacidad que poseen los adolescentes y jvenes para darse cuenta de lasintenciones o motivos de la gente, es decir, toman represalias cuando determinanque otro sujeto desea lastimarlos o molestarlos, motivo por el cual, reaccionanperjudicando al compaero, ya sea apartndolo, aislndolo, dejndolo solo,hacindole mala fama, aqu se manifiesta ms claramente la ley del hielo, seconcluye as que el dao psicolgico coloca a las vctimas del abuso en undesequilibrio de poder poco compatible, as lo cita Ortega (2006). 2.1. 12. INDICADORES DE AGRESIVIDAD Algunos de los indicadores que se manifiestan en las conductas de losestudiantes que son agresores, pueden darse de manera aislados o estarintegrados en otros indicadores. Los agresores son por lo general altamenteimpulsivos, utilizan la humillacin como un medio, son insatisfechos, presentandobaja tolerancia a la frustracin, con conductas agresivas sin motivo, aislndose orefugindose en conductas violentas; son conflictivos e iracundos, tienen actitudesde intimidacin, provocadores, maliciosos, resentidos, irritantes, faltantes deintegracin social, inadaptados, depresivos, asimismo, manifiestan un nivelexcesivo de desobediencia a la autoridad, ya que golpean, empujan, patean,muerden, buscan peleas, adems presentan crueldad con los animales yprovocan destruccin de la propiedad ajena, y en algunos casos se llega amanifestar irritabilidad, tensin muscular, sudoracin y cefalea, as lo manifiestaen sus investigaciones el terapeuta Martnez (s/f), en ese sentido manifiestanescasa concentracin para los estudios, por la presencia de manifestaciones deagresividad, ofensas al compaero, culpando a otros de sus actitudes. 2.2 CONVIVENCIA EN EL AULA Hemos aprendido a volar como los pjaros, a nadar como los peces; pero nohemos aprendido el sencillo arte de vivir como hermanos Martn Luther King. 49 Entonces Pedro pregunt: Seor, cuntas veces tengo que perdonar lasofensas de mi hermano? Hasta siete veces siete? Jess le contest. A convivir se aprende conviviendo y se aprende da a da en cada espacioen que se comparte con otros. Aprender a convivir y relacionarse formara partedel aprendizaje, y sin aprendizaje no hay formacin; porque la violencia crea msproblemas sociales que los que resuelve. (Mahatma Gandhi). Citando a Ortega y colaboradores (1998), mencionan que los alumnosaprenden juntos, los estudiantes adquieren, por imitacin, mimetismo o simpleadscripcin a modas, muchos de sus hbitos y actitudes. La ausencia de control yresponsabilidad respecto de estos contenidos, hace que sepamos menos sobrecmo se elaboran y construyen las actitudes y los valores que van penetrando enla personalidad del alumnado (se hacen hbitos). Es ms, probablemente, niellos/as mismos/as sabran decir quin, cundo y cmo les ense algunos deestos contenidos. En realidad son las experiencias vividas, especialmente las queacontecen en el grupo de compaeros/as, las que ensean, de una formarelativamente inconsciente, estos hbitos, creencias y valores. Asimismoaprenden diferentes tipos de sentimientos, actitudes y valores, Bandura (1968),citado por Ortega y colaboradores (1998). 2.2. 1. QU ES LA CONVIVENCIA? Si convivir es vivir juntos, cohabitar, vivir en compaa de otro u otros, segnel Diccionario de la Real Academia Espaola (2011), es el un procesopermanente, en donde se exige respeto mutuo, aceptacin de todas las virtudes ycontra virtudes, respeto a la diversidad, el cumplimiento de normas comunes, y laresolucin pacfica de tenciones y conflictos, convivir es mucho ms que coexistiro tolerar, por lo expuesto se entiende por convivencia que, es la relacin queexiste entre todas las personas que componen una comunidad, que siendo lamateria de investigacin sera el aula. Pero es notorio entrever que, es a travs de la educacin donde se forma apersonas capaces de asumir sus deberes y ejercer sus derechos comociudadanos dentro de los principios democrticos de la convivencia,proporcionando para ello una base slida fundamentada en el respeto a laslibertades de los dems y en el uso responsable de la propia, a la vez que en elejercicio de la tolerancia, de la solidaridad y la regulacin pacfica de losconflictos. Para todo ello, es indispensable trabajar la convivencia desde mbitosreducidos como puede ser la propia aula, y as despus generalizar dichos 50 aprendizajes a la totalidad de la sociedad, as lo cita Otero (2009), en su artculola paz desde el aula, Aprendiendo a convivir. Asimismo la convivencia es considerada como el acto donde la relacin,supone correspondencia, con la familia, con el vecino, con el barrio, con lasociedad y con los compaeros. La convivencia es una construccin que se gestaentre los distintos actores institucionales y es responsabilidad de todos, sinexcepcin. En ese sentido un concepto diferenciado o excluyente de un actor uotro, se va quedando como una concepcin muy reducida de la convivencia, talcomo lo plantea Maldonado (2004), asimismo la convivencia es el conjunto derelaciones interpersonales que se dan entre todos los miembros del ambienteescolar y en el que se configuran diferentes procesos como la comunicacin, lossentimientos, valores, actitudes, roles, status y poder, citado por Ortega (1997). 2.2. 2. QU ES LA CONVIVENCIA EN EL AULA? Segn Cerezo (2006), citado por Cid et al. (2008), se est viviendo unfenmeno en las escuelas llamado bullying, violencia o agresiones sistemticasentre compaeros en las aulas, est dinmica de agresin y victimizacin no selleva a cabo frente a los adultos y slo se hace visible cuando constituye unproblema mayor. Los agresores o bullies actan movidos por un abuso de poder,deseo de intimidar y dominar, mientras que el alumno vctima se encuentraindefenso continuando con la descripcin se concluye que es la interrelacin entrelos diferentes miembros de una misma aula, en una institucin educativa, quetiene incidencia significativa en el crecimiento y desarrollo tico, socio afectivo eintelectual entre los estudiantes, as lo manifiesta Lpez (2009), en consecuencia,es el interactuar diario entre todos los integrantes que conforman la comunidad enel aula. 2.2. 3. CMO SE APRENDE LA CONVIVENCIA? Segn sostiene Lanni (2003), para aprender a convivir en el interior yexterior del aula, se deben cumplir determinados procesos, que por serconstitutivos de toda convivencia democrtica, su ausencia dificulta y obstruye suconstruccin. Asimismo Paz (2004), describe pasos de cmo se aprende a convivir: Aprender a no agredir al congnere, es la base de todo modelo deconvivencia social en el aula, ya que el hombre en si es una de las pocas 51 especies que ataca y destruye a sus congneres. Por eso el ser humano debeaprender y debe ser enseado a no agredir ni psicolgica, ni verbal, ni fsicamentea los otros miembros de su especie. La agresividad es natural en la especieanimal, sin embargo el hombre puede y debe aprender a convertir la fuerza de laagresividad en una fuerza para el amor y no para la agresividad. Aprender a vivir juntos, es aprender a vivir con los dems miembros de ungrupo y demanda una serie de compromisos. La escuela es uno de los pilares delos valores de la democracia, desde la ms temprana edad ensea a las personasa respetarse y convivir, siendo este el acuerdo de los gobiernos, as secomprometieron ante la UNESCO (1953 y 2008). Aprender a comunicarse, viene siendo la base de la autoafirmacin personaly grupal, siendo as que cuando uno se comunica, espera siempre que el otro loreconozca, y cuando el otro se comunica espera igualmente ser reconocido. Esereconocimiento es la autoafirmacin y la forma de interrelacionarse con sus pareses la mejor manera de hacer amigos, siendo el medio bsico de la autoafirmacin,el dilogo. La convivencia social requiere aprender a dialogar, porque es a travsdel dilogo donde aprendemos a expresarnos, a comprendernos, a aclararnos, acoincidir, a discrepar y a comprometernos, as pues permitimos que todas laspersonas o grupos puedan expresar sus mensajes en igualdad de condicionescreando mejores ambientes para la convivencia, en un entorno emptico, es asque la sociedad que aprende a dialogar aprende a convivir. De la misma manera es aprender a interactuar, siendo esta una de las basesde los modelos de relacin social. Ya que todos somos extraos hasta queaprendemos a interactuar, este aprendizaje supone aprendizajes como: Aprender a acercarse al otro, siguiendo las reglas de saludo y cortesa. Aprender a comunicarse con los otros, reconociendo los sentimientos y los mensajes de los otros, logrando que reconozcan los mos. Aprender a estar con los otros, aceptando que ellos estn conmigo en el mundo, buscando y deseando ser felices, aprendiendo tambin a ponerse de acuerdo y a disentir sin romper la convivencia. Aprender a cuidarse, base de los modelos de salud y seguridad social, la salud es un bien personal y colectivo que se construye y se desarrolla a base de comportamiento, as mismo, aprender a cuidarse, significa aprender a crear y a cuidar las condiciones de vida de todos (vivienda, alimentacin, trabajo, recreacin) como factor de convivencia. Aprender a cuidarse supone igualmente aprender a 52 proteger la salud propia y de todos como un bien social, aprender a tener una percepcin positiva del cuerpo. Aprender a convivir socialmente, es ante todo, aprender a estar en el mundo, cuidando del lugar donde estamos todos, esto es la biosfera, la tierra, sus elementos, sus riquezas y sus propiedades. La convivencia social es posible si aceptamos que somos parte de la naturaleza y del universo, pero que en ningn momento somos superiores a ellos y que no somos los amos de la naturaleza. La convivencia social implica tambin aprender que para nosotros no es posible sobrevivir si el planeta muere. Para el concejo educativo de Castilla y Len (2001), la mejor forma paraatender la diversidad de las personas y situaciones en riesgo es el de procurar unbuen clima de convivencia, supone tener en cuenta el estilo personal y el deaprendizaje y de relacin de todos los estudiantes, as como las condiciones enlas que se desenvuelve fuera del aula, en donde se debe de mantener enequilibrio, los principios que rigen el sistema educativo, entre el aspecto filosficoy la prctica. 2.2. 4. EL AULA De acuerdo a lo que nos dice Lanni (2003), es el primer espacio de vidapblica de los nios y nias, es el lugar donde transcurren la mayor parte deltiempo entre escolares, que son compaeros de clase, es el espacio de la escueladonde se desarrollan las actividades fundamentales; constituye la unidad depertenencia y referencia de los estudiantes (donde conviven con sus experiencias,emociones, virtudes, contra virtudes, competencias y diarias ocurrencias). Es elespacio para construir las relaciones sociales, que perdurarn a lo largo de todasu vida. En este lugar se habla, se comparten experiencias, se escucha, sedialoga, se discute, se reflexiona, se ensea, se aprende, se juega, se permaneceen silencio, se participa, se est aburrido, se razona, se memoriza, se repite. En elaula se vive la realidad de la escuela y la construccin del conocimiento. Es el lugar en que el nio o nia desde que hace su ingreso aprende gestosy rituales. Desde el inicio de su escolaridad, el nio aprende distintas actividadesque se realizan cotidianamente y regulan las interrelaciones con sus pares yadultos; algunas son espontneas o estn permitidas, otras deben serautorizadas, en tanto otras, estn prohibidas. Esto se manifiesta en las distintasfacetas y formas de comunicacin, como los saludos, los silencios, los permisospara desplazarse por el aula o por la escuela, las autorizaciones para el uso deobjetos comunes, entre otros. Estas acciones pautadas regulan la interrelacin 53 cotidiana, son elementos constitutivos de la convivencia. Es fundamental que losnios y nias conozcan la razn de ser de estos actos, que comprendan susentido para que la convivencia pueda construirse como contenido significativo,considerando que lo que se hace (acciones) prevalece sobre lo que se dice(palabras), as lo describe Lanni (2003). La convivencia se va construyendo da a da. Ante ello es necesario teneruna escuela que intente responder a su cometido, que el de ser formadora deciudadanas y ciudadanos, comprometidos, crticos y con conocimientos de supoca y mundo. Estos se traducen en las acciones habituales que transcurren enel aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos, responsables de laformacin de las jvenes generaciones, es as, que el desafo de la escuela esconvertirse en propulsora de procesos de democratizacin y participacin, estoser posible si en el aula se desarrolla la unidad operativa donde adems de lasacciones propias se gestionen las acciones institucionales, as lo caracterizaLanni (2003). Por lo tanto la convivencia en el aula es la capacidad que tienen losestudiantes para vivir con otros estudiantes (con-vivir) en un marco de respetomutuo y solidaridad recproca; implica el reconocimiento y respeto por ladiversidad, la capacidad de las personas de entenderse, de valorar y aceptar lasdiferencias; los puntos de vista de otro y de otros. La convivencia es unaprendizaje: se ensea y se aprende a convivir, por ello, la convivencia en el aulaes la particular relacin que se produce en el espacio escolar entre los diversosintegrantes de la comunidad educativa: estudiantes, docentes, directivos,asistentes de la educacin, auxiliares, administrativos, padres, madres yapoderados, sostenedores, as lo describe Lanni (2003). Existe una prctica bastante generalizada, que se pone de manifiesto, segnla cual, la estructura de participacin social en el contexto del aula se debe deestablecer de forma previa, como algo que los estudiantes se encuentran sinhaber tenido la posibilidad de perjudicar el proceso, ya sea porque no ha existidonegociacin, o porque sta se realice debido a las interferencias y los referentesdel profesor; este es quien debe hacer prevalecer su punto de vista, activando sumayor capacidad estratgico, dialctica y didctica. Para el concejo educativo de Castilla y Len (2001), convivencia en el aulaes ensear a dialogar, confrontar, razonar, tener competencia social, autoestima,autorregulacin, manejar y debatir cdigos morales, participar (ms all decolaborar) y autoevaluar, utilizar formas de trabajo cooperativo (como proyectos uotros), participando de esta forma fuera del aula como actividad social. Todos 54 estos aspectos se encuadraran dentro del enfoque preventivo del conflicto yfavorecedor de un clima de convivencia positivo a favor del estudiante. 2.2. 5. CLIMA O CONVIVENCIA EN EL AULA El conflicto es parte inevitable del proceso de crecimiento y desarrollo decualquier grupo social y del ser humano. Lo importante es ser capaz de tratar losconflictos de forma educativa (para que los alumnos aprendan cmo se resuelvende forma constructiva), as lo manifiesta Alarnes (2006). El docente comoresponsable del aula, debe lograr un ejercicio de autoridad que le permita crear unambiente adecuado en el aula lo cual posibilite realizar un trabajo eficaz y as secumplan los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje, siendo esta la tareaprincipal del profesor. Es as que Domnguez (1996), sostiene que frecuentemente se consideransinnimos clima con convivencia escolar. Pero, son lo mismo?, se trata deuna misma cosa?, es posible encontrar diferencias? La convivencia en el aula se refiere a la capacidad que tienen losestudiantes de vivir con otras (con-vivir) en un marco de respeto mutuo ysolidaridad recproca. La convivencia en el aula es a la vez un desafo y unaprendizaje, puesto que supone una enseanza que est ntimamente ligada conel proceso educativo de la persona y, como tal, en directa relacin con elcontexto, el medio social y familiar donde se ha desarrollado. As tambin Paz (2004), sostiene que la convivencia se aprende y sepractica en el entorno familiar, en la escuela, en el barrio y en el mundo socialms amplio. Tiene que ver con la capacidad que poseen las personas deentenderse, de valorar y aceptar las diferencias; los puntos de vista de otro y deotros. Es por ello que la convivencia vivida y experimentada en la institucinescolar es el germen del ejercicio de la ciudadana y de la democracia. Aprendera convivir constituye la base para la construccin de una sociedad ms justa, mshumana y una cultura de paz, porque se sustenta en la dignidad de la persona; enel respeto y cuidado de sus derechos y sus deberes. Desde esta perspectiva, el clima escolar es producto y fruto de la enseanzay el aprendizaje de la convivencia en el aula, en las actividades curriculares yextracurriculares, en los recreos, en el deporte, en las salidas al campo, en losactos oficiales, donde los adultos tienen una responsabilidad central ya que seconstituyen modelos para los nios y nias. Los estudiantes al ser personas en 55 proceso formativo, observan e imitan los comportamientos de los adultos en lainterrelacin, en la resolucin de los conflictos y en el manejo de su agresividad. Asimismo Nez (2009), psiclogo y catedrtico de psicologa educativa, ensus trabajos de investigacin, sostiene que el clima escolar es la clave para elaprendizaje en el aula, siendo as un indicador en el aprendizaje de la convivenciay es una condicin para la apropiacin de los conocimientos, habilidades yactitudes establecidos en el currculum nacional. Pero es importante tenerpresente que el clima escolar no se asocia exclusivamente con la disciplina y laautoridad, sino ms bien con la conformacin de un ambiente propicio paraensear y para aprender. Asimismo Fernndez (1999), menciona que la mejormanera para desarrollar una convivencia pacfica es la prevencin de la violenciay as obtener una resolucin de conflictos amigables. Como dice Torrego y Moreno (2003), violencia escolar, comportamientoantisocial, conflicto de convivencia o bullying; segn como se considere lasolucin ser muy distinta. Cuando se habla de violencia en el aula, hay que irmucho ms all de lo que sale en las noticias, de lo excepcional. En el da a da puede haber disrupcin en las aulas, problemas de disciplina,conflictos interpersonales entre profesores y alumnos, bullying, vandalismo,agresin fsica, acoso sexual, absentismo o abandono de los estudios y fraude, locual tambin es violencia. A los profesores les causa una crisis de identidad, tantopersonal como profesional, perdiendo confianza en su papel como educadores.Muchos creen que la violencia viene de fuera y que la solucin debe darse desdefuera, mientras qu estn haciendo nuestras escuelas, nuestros profesores y lasautoridades respectivas? El objetivo sera adoptar una serie de medidas que afronten la influencia delcontexto social, dado la enorme influencia que ste tiene sobre los gustos,valores, aspiraciones y comportamiento del nio. Este conocimiento puede servirpara anticiparnos a los problemas y conflictos de convivencia que puedan surgir,es as que nuestra propuesta es la de promover un programa con una campaaintegral con charlas y talleres de autoestima y liderazgo, ya que si una persona sequiere asimismo y se aprecia, difcilmente tratara mal o agredir a su semejante. 2.2. 6. DIMENSIONES DE LA CONVIVENCIA EN EL AULA Aprender a convivir en la escuela siendo un lugar para la educacin dondetambin se aprende a convivir y tambin a vivir, as lo cita Almoguera (2006), esesta la esencia de la vida misma, el respeto de normas bsicas, as como la 56 resolucin de conflictos, ya sea previniendo su aparicin o evitando supropagacin, cuando ya se han producido, es la interaccin con los pares, en unconjunto de coordinaciones y de una comunicacin bilateral y correspondencia,asimismo implica la cooperacin entre todos los integrantes del ambiente. Aprender a relacionarse o aprender a vivir juntos, es la base para desarrollarla comprensin con los otros, demostrando respeto hacia el prjimo, para lograr lapertenencia al grupo, realizando proyectos comunes y prepararse para tratar losconflictos; as lo menciona Delors (1997), en su informe ante la Unesco. Aprender a cumplir normas, ser fiel cumplidor de la ejecucin de las normasde convivencia implica cohabitar en un ambiente en forma armnica y libre deviolencia, tal como lo plantea Segura (2007). 2.2. 7. INDICADORES DE LA CONVIVENCIA EN EL AULA Todos los actores estn involucrados y son responsables del modo deconvivencia, sin embargo la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos,ya que la tarea principal es facilitar el aprendizaje y el crecimiento armnico de losestudiantes, as lo explican Perz, Maldonado y Bravo (2006), de los cualestenemos: Aprender a vivir y a convivir con el/a otro/s, conservar la amistad,cooperacin, una comunicacin asertiva y efectiva, cumplimiento de normas yconsenso entre todos los integrantes, practica de valores, respeto de los bienespropios, de los pares y del aula, estudiantes con buena autoestima y amor haciael prjimo, actitudes empticas, autoestima, buen auto concepto. 2.3 RELACIN ENTRE AGRESIVIDAD Y CONVIVENCIA EN EL AULA 2.3. 1. AGRESIVIDAD Y CONVIVENCIA EN EL AULA Citando a Cid et al. (2008), en sus investigaciones describe que laagresividad es un problema actual y creciente de la salud mental en la comunidadescolar, es la agresin y violencia observada entre los estudiantes un fenmeno,siendo de tal intensidad que ha provocado incidentes negativos en nios yadolescentes, como dificultad en el aprendizaje y abandono escolar,observndose esta problemtica transversalmente en diversos contextosculturales y sociales. Diferentes estudios e investigaciones informan que losepisodios de agresin y/o violencia, que en las escuelas producen en los nios, 57 sean daos fsicos y emocionales, estrs, desmotivacin, ausentismo, e inclusoefectos negativos en el rendimiento escolar y problemas de aprendizaje, as comoestrs postraumtico en los afectados. Las conductas agresivas o violentas que perciben los nios de parte de suscompaeros pueden pasar desapercibidas por el personal de la escuela (incluyea tutores, profesores, auxiliares, personal de la institucin), como tambin poralgunos padres que consideran estos comportamientos tpicos de la edad y quelos ayudan a crecer as lo manifiestan Rodrguez, Seoane y Pedreira (2006),citado por Cid et al. (2008). Otra situacin que dificulta la valoracin del problemaes el pacto de silencio entre agresores y agredido. Asimismo las conductas deagresin y violencia alteran el ambiente escolar repercutiendo negativamente enel aprendizaje. Un buen clima escolar que favorece el aprendizaje estara definidopor tres factores, estos son la no violencia, la ausencia de perturbaciones paraestudiar y la amistad. As mismo Torrego y Moreno (2003), dicen que los problemas y conflictos deconvivencia no se resuelven a corto plazo. No suele haber soluciones rpidas yfciles para este tipo de problemas. Estos conflictos tienen un marcado trasfondocultural, familiar y socio comunitario, por lo que hay que estudiarlo a fondo sinobviar nada. Los problemas de este tipo no son ajenos a la tarea nuclear de loscentros escolares, esto es, a la enseanza y el aprendizaje (a veces, son lacausa). No afectan de manera exclusiva a las personas directamente implicadosen ellos (alumnos, profesores, padres, personal no docente), sino a todos losactores de la comunidad escolar, por lo que cualquier plan, programa o proyectodeber contar con su implicacin. Citando al Consejo educativo de Castilla y Len (2001), cuando hablamos deaula, estamos incluyendo todo lo que en ella ocurre y lo que en ella se proyecta,no slo la transmisin del contenido, asimismo, implica la ejecucin de normas deconvivencia. En este sentido se dan tres perspectivas para entender laconflictividad dentro de la escuela, una de ellas es la preocupacin del profesorpor algunas conductas, que abarcan la disrupcin (conductas violentas,agresivas), la falta de respeto y la falta de disciplina; son las ms frecuentes. As mismo Beltrn (2002), en sus investigaciones realizadas, el cualcomprob que los nios y nias tienen estas manifestaciones en comn, siendo elprimer el factor de la agresividad, el de tipo fsico, manifestndose a travs de:empujones, cachetadas, golpes, mordeduras, pinchaduras, cortaduras,quemaduras, fracturas, riesgo de muerte, obligaciones a consumir. En algunospases se estn viendo que nios estn llegando al extremo de amenazar conarmas, pegar, esconder cosas, romper cosas, robar cosas. El otro tipo es el de 58 agresiones verbales son los insultos, las amenazas, los hostigamientos, laamenaza de golpe y la amenaza de muerte (con el fin de intimidar), hablar mal delotro u otra, poner motes. Y por ltimo tenemos las agresiones psicolgicas comolas excluir, culpabilizar, ignorar, aislarse de los dems miembros del grupo,silencios prolongados, rechazo, ensearle los puos, los dientes o mirarle condesprecio, preferencia por otro nio o nia, obligar a hacer cosas, no dejarle queparticipe. En conclusin, la convivencia en las aulas no es todo lo deseable que sequisiera y as lo ponen de manifiesto los datos derivados de las investigacionessobre violencia escolar de Cerezo (1997), Ortega (1994), Defensor del Pueblo(1999), entre otros, citados por Hernandez (s/f). Siguiendo a Galtung (1998), citado por Caldern (2009), quien afirma quepara entender el anlisis posterior de los modelos de gestin de convivencia, esnecesario describir los tres tipos de violencia presentes en las sociedadeshumanas: violencia directa, la cual puede ser una agresin de tipo fsico o de tipomoral, as mismo se perciben con facilidad y van deteriorando la relacin humanay la relacin acadmica de un colegio. El otro tipo es la violencia cultural, el cualsirve para justificar los actos de violencia porque emana de principios y normasimplcitas o explcitas que justifican su utilizacin en el entorno de trabajo, en laeducacin, en las relaciones personales. Algunas formas de expresarse son elmachismo, la intolerancia, la xenofobia, la marginacin y la exclusin resultantede la competitividad, entre otras. Y por ltimo tenemos la violencia estructural,donde sus efectos emanan de una estructura social que es violenta en s mismaporque impide satisfacer las necesidades bsicas de las personas. Segn Cid et al. (1997), los reglamentos suelen ser el espejo del tipo deestablecimiento escolar en el que se aplican. Ejemplifica que los centroseducativos que son formalistas y rutinarios; transmiten sin modificar todos lostextos, siendo aburridos y mediocres. El creativo y dinmico; es el que construyesus propias respuestas y contextualiza las pautas acomodndolas a su realidad.El autoritario o rgido; es el que se convierte en un cdigo de faltas y de suscorrespondientes sanciones y ms que ser una herramienta basada en el dilogoy la prevencin es arbitrario e injusto y las normas solo sirven para favorecer en lamayora de veces a la impunidad de los docentes. Considerando que la violenciaaparece en entornos institucionales, en donde el contacto frecuente entre losparticipantes puede perpetuar los roles estereotipados de dominacin y sumisinas lo describe Ortega (1997), estas caractersticas de tipos de institucionesproducen que principalmente los estudiantes quieren llamar la atencin, ya quetienen problemas de carencia de normas de afecto valederos y donde se apliquenvalores y respeto y es donde rendimiento acadmico se ve perjudicado, por lo 59 general los estudiantes son muy impulsivos y ostentan actos de violencia y siendoel estudiante presuntamente violento tiene su responsabilidad. Lo mismo puedeocurrir con aquellos profesores y profesoras que con sus actitudes puedenfomentar la indisciplina, as lo manifiesta Barreal (2009). 2.3. 2. VIOLENCIA EN EL AULA Y LA AGRESIVIDAD Siguiendo a Galtung (1985), citado por Lle (2000), define la violencia en lasaulas como algo evitable que obstaculiza la autorrealizacin humana. As mismo,Planella (1998), citado por Lle (2000), la considera como aquella situacin osituaciones en que dos o ms individuos se encuentran en una confrontacin enla cual una o ms de una de las personas salen perjudicadas, siendo agredidafsica o psicolgicamente. En ese sentido hace un deslinde de conflicto, siendoeste concepto generalmente cargado con una valoracin negativa, debido a quese confunde conflicto con violencia, es decir, con su patologa. Un conflicto puederesolverse tambin de forma no violenta. Asimismo considera que la violencia noes innata en los seres humanos sino que es un aprendizaje, el conflicto s esconsustancial a la vida humana, algo natural y por tanto inevitable. De estamanera, ms que eliminar el conflicto, de lo que se trata es de saber regularlocreativa y constructivamente de forma no violenta, ya que es una energa y unaoportunidad para el cambio. Mientras que para Lle (2000), considera que la agresividad es un trminoabordado por distintas teoras psicolgicas que no se ponen de acuerdo en unadefinicin consensuada, pero para poder generalizar, diremos que est definidaen cuanto a su fin de lesionar a otro organismo o al propio pero es necesarioaadir a lo anterior la necesaria intencin de producir dao, destruir, contrariar ohumillar. Pero no podemos dejar de hacer referencia a la diferencia entreagresividad y agresin, el trmino agresin debera utilizarse para designar unacto en s, un acto palpable y efectivo. La agresividad, sin embargo, es el trminoempleado para designar la tendencia o disposicin inicial que dio lugar a laposterior agresin. Ante esto como ya se defini estas categoras, pasamos a lasituacin de acoso, intimidacin o victimizacin en el aula, centrando un poco msnuestro tema en la violencia escolar, es necesario saber que la situacin deacoso, intimidacin o victimizacin es aquella en la que un alumno o alumna esagredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida ydurante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o grupo deellos/as. Por acciones negativas se entiende tanto las cometidas fsicamente,verbalmente o las psicolgicas de exclusin. Por lo tanto, un aspecto esencial delfenmeno es que debe existir un desequilibrio de fuerzas, as lo describe Olweus(1998), adems menciona que es necesario valorar y distinguir el problema de la 60 victimizacin entre iguales de las malas relaciones entre escolares, aunqueambos cursen con algunas caractersticas semejantes. Las malas relaciones sonun problema ms generalizado pero menos intenso. Cuestiones como la indisciplina o el mal comportamiento, son fenmenosperturbadores que alteran la buena marcha de la vida escolar, pero que nodeberamos considerar verdaderos problemas de violencia. Estos estados deviolencia provocan seis tipos o categoras de comportamientos inadecuadossegn Moreno (1999), citado por Aznar, Cceres e Hinojo (2007), disrupcin enlas aulas, problemas de disciplina entre el profesor y el estudiante, maltrato entrecompaeros (bullying), vandalismo y dao material. Violencia fsica y por ltimo elacoso sexual, es as que la disrupcin en las aulas dificulta el aprendizaje y lasrelaciones interpersonales, as lo cita Alarnes (2006). Concluimos exponiendo que los conflictos escolares que se manifiestan enel aula pueden ser de distinto tipo: violencia fsica, verbal o psicolgica, puede sera la vez activa o pasiva, asimismo la violencia puede estar dirigido a personas uobjetos, tambin puede ser directa o indirecta y adems ser de diferenteintensidad en distinto contexto, en diferentes o iguales edades, o ser de un nivelbajo, medio o alto, dependiendo de la circunstancia y las condiciones, as tambinconcuerda con nuestro aporte Orte (2006). 2.3. 3. EFECTOS DE LA AGRESIVIDAD EN EL AULA Para Flores et al. (2009), menciona que los efectos tienen un carcterduradero y provocan altos niveles de ansiedad. Resulta una experienciatraumtica y horrible ya que la vctima sufre un dao moral y fsico. Algunosexperimentan alta tensin nerviosa, que manifiestan en sntomas como dolor deestmago y de cabeza, pesadillas o ataques de ansiedad. Aparecen trastornos enel comportamiento social como rabietas, negativismo, timidez, fobias y miedohacia la escuela (lugar donde no son felices) y con frecuencia se traducen endeseos de ausentismo escolar y fugas. Las situaciones de intimidacin afectan ala capacidad de concentracin y al aprendizaje en general. Las vctimas sientenque sus vidas estn amenazadas y no saben salir de esta situacin, lo queprovoca un estado de miedo que, a veces, incluso experimentan fuera del aula. Investigaciones de la agresividad en aula, describen que los efectos semanifiestan relacionados al surgimiento de ciertos conflictos de diferentenaturaleza e intensidad, que pueden tomar distintos niveles, siendo catalogadospor diferentes autores como Moreno y Torrego (1999), tenemos algunos de losefectos que as lo cita Hernndez (2008): 61 Disrupcin en el aula, considerada como una accin que provocaalteraciones e interrumpe el equilibrio de las funciones (causa un boicot) de unaclase o sistema, que puede ser de baja o alta intensidad, la cual interrumpe elritmo de la clase en donde los protagonistas principales son estudiantes molestos,inquietos, agresivos u hostiles, que con sus comentarios, risas, juegos oagresiones, los cuales impiden o dificultan el proceso de enseanza aprendizaje,as lo explica Torrego y Moreno (2003). Otro efecto es la indisciplina caracterizadapor acciones que producen desrdenes en el aula debido al incumplimiento detareas, el irrespeto a la autoridad del profesor, acciones de agresividad contra elcompaero, pudiendo llegar en ocasiones al desafo, la amenaza, la agresinfsica, verbal o psicolgica. As tambin tenemos el vandalismo y destruccin de cosas (mesas,cristales, paredes, armarios, objetos y enseres del compaero como cuadernos,lpiz, tajadores y colores), la escritura de palabras obscenas, amenazantes oinsultantes. Maltrato entre pares (conductas violentas, bullying u agresividad), estoconsiste en la intimidacin y el maltrato fsico, verbal y/o psicolgico entre iguales;estas pueden ser: burlas, insultos, amenazas, hostigamiento, araar, pegar,golpear y cometer abusos contra los ms dbiles; hacindolos vctimas de ladepresin, sentimientos de inferioridad y rebaja del autoestima, del temor extremoy la inadaptacin escolar, as lo manifiesta Olweus (1998), citado por Hernndez(2008). El efecto en los estudiantes son las consecuencias de este tipo dedificultades para el desarrollo de la actividad educativa son claras y por elloconstituye uno de los principales focos de preocupacin de los docentes ya quelos arrebatos de agresividad son un rasgo normal en la infancia, pero en algunosnios se convierten en un problema por la persistencia de su agresividad y suincapacidad para dominar su mal genio, provocando disrupcin en las aulas. Otros de los efectos de la agresividad en el aula son las conductas violentas;como palizas, agresiones fsicas, acosos sexuales (se ven con frecuencia enestudiantes ms grandes), extorciones, daos intencionados a pertenencias deotros o a bienes del aula. Adems encontramos faltas de respeto; como insultos asus pares, al profesor, groseras, obstruccin, interrupciones, conductasdisruptivas, pudindose relacionar con los comportamientos intimidatorios; talescomo, amenazas, descalificaciones, rumores, desprecios, aislamiento,persecucin del fuerte hacia el ms dbil. As tambin, encontramos conflictos derendimiento; como falta de atencin, pasividad, apata, negativa a la realizacinde las tareas asignadas o a no aportar, como tambin ausentismo escolar, as lodescribe en sus pginas el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2008). 62 CAPTULO III MARCOMETODOLGICO 63 III. MARCO METODOLGICO 3.1 HIPTESIS Las hiptesis son explicaciones tentativas del fenmeno que se estudia, porlo que se constituye en una respuesta previa al problema de investigacin, poreso es considerado como un posible resultado, as lo considera Velsquez y Rey(1999). Asimismo sostiene que las hiptesis correlacionales enuncian posiblesrelaciones entre dos o ms variables. 3.1.1 HIPTESIS PRINCIPAL Existe relacin entre los niveles de agresividad y la convivencia en el aula enlos estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin EducativaTcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote, 2011. 3.1.2 HIPTESIS DE INVESTIGACIN H1: Existe relacin entre la agresividad fsica y la convivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote, 2011. H2: Existe relacin entre la agresividad verbal y la convivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote, 2011. H3: Existe relacin entre la agresividad psicolgica y la convivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote, 2011. 3.1.3 HIPTESIS ESTADSTICAS HA: Existe una relacin estadstica significativa entre los niveles de agresividad y la convivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote, 2011.. HArxy = 0 64 H0: No existe una relacin estadstica significativa entre los niveles de agresividad y la convivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote, 2011. H0 rxy = 03.2 VARIABLES 3.2.1 DEFINICIN CONCEPTUAL VARIABLE INDEPENDIENTE: Niveles de agresividad. VARIABLE DEPENDIENTE: Convivencia en el aula. 65 3.2.2 DEFINICIN OPERACIONALVARIABLES DEFINICIN INSTRUMENTOS DEFINICIN CONCEPTUAL DIMENSIONES INDICADORES TEMS OPERACIONAL Peleo con mis compaeros/as de clase? Me gusta golpear a mis 1.- Conductas compaeros/as? violentas Cundo estoy con clera doy empujones a mis compaeros/as? Aplicacin de la Cundo mis compaeros/as AGRESIVIDAD escala EGA (2011), la 2.- Violencia directa no me dan lo que les pido, les FSICA cual mide los niveles pego? de agresividad en los Si alguien me patea, le hago estudiantes. Consta lo mismo? NIVELES DE AGRESIVIDAD Las conductas agresivas de 20 tems Cundo estoy molesto, como: golpes, patadas, distribuidos con sus rompo objetos? robos (fsica), insultos, 3.- Disrupcin respectivos Aprovecho la ausencia de amenazas, motes (verbal), Escala EGA, (2011) V.I. indicadores y mi profesor para agredir de 20 tems. aislarle, ignorarle y guardan relacin con fsicamente a algn excluirle de las las dimensiones. compaero? actividades (psicolgico), Sus preguntas son Me burlo de mis Hernndez (2001). cerradas, con una compaeros/as? respuesta precisa. 4.- Violencia Pongo apodos a mis indirecta compaeros/as? Me fijo en los defectos de AGRESIVIDAD mis compaeros/as? VERBAL Cundo un compaero/a me insulta, generalmente yo le 5.- Ansiedad respondo con otro insulto? Digo malas palabras en el aula? Miro con desprecio a los 6.- Intimidacin nios/as ms dbiles? 66 Disfruto cuando inspiro AGRESIVIDAD miedo a los dems? PSICOLGICA Me gusta amenazar a mis compaeros/as? Hablo mal de mis 7.- Inseguridad compaeros/as? 8.- Superioridad y Disfruto arrebatando las dominio cosas a mis compaeros/as? 9.- Seguridad Me encuentro seguro/a en el percibida aula? Tengo problemas con mis 10.-Inadaptacin compaeros/as del aula? Me han golpeado en el aula? Tengo buenos amigos/as en el aula? Trabajo con todos/as mis Aplicacin de la compaeros/as de aula? 1. Interaccin con escala ECA (2011), Participo en clase? los dems este instrumento Mantengo un buen Proceso permanente, en muestra el grado comportamiento en el aula donde se exige respeto existente de cuando el/la profesor/a estCONVIVENCIA EN EL AULA mutuo, aceptacin de convivencia en el presente? todas las virtudes y contra aula, adems est Respeto el turno de mis virtudes, adems, es el compuesto por 20 compaeros/as cuando respeto a la diversidad, al APRENDER A Escala ECA, (2011) V.D. tems distribuidos hablan? cumplimiento de normas CONVIVIR de 20 tems. relativamente en 2. Comunicacin y Acostumbro decir por comunes, y a la resolucin indicadores, los correspondencia favor, gracias, disculpa? pacfica de tensiones y cuales guardan Guardo secretos y por conflictos, convivir es relacin con sus ningn motivo le digo a mucho ms que coexistir dimensiones. otros/as? o tolerar, Banz (2008). Sus preguntas son Me gusta ayudar a mis cerradas, con una compaeros/as? respuesta precisa. Cundo estoy en apuros, 3. Cooperacin hay alguien que me ayuda? Me gusta apoyar al maestro cuando lo necesita? 67 Apoyo a mis compaeros/as sin esperar recompensa? Saludo a mi profesor/a y compaeros /as cuando llego al aula? Me siento aceptado por mis 4. Respeto y compaeros/as de aula?APRENDER A pertenencia Me siento til en el aula?RELACIONARSE Estoy aislado de mis compaeros/as? Siempre ayudo a mantener mi aula limpia y ordenada? Cuido los materiales y enseres de mi aula? 5.Comprometido Ordeno las cosas despus con la de terminar una actividad? conservacinAPRENDER A Cumplo con autonoma misCUMPLIR funciones en el aula?NORMAS Acuso a mi compaero/a antes de estar seguro que fue 6. Conflicto l /ella? 68 3.3 METODOLOGA 3.3.1 TIPO DE ESTUDIO El tipo de investigacin fue correlacional, no experimental transversal; noexperimental porque no hubo manipulacin de las variables y transversal porquese recolecto informacin con el propsito de describir y analizar la influencia delos niveles de la agresividad y su relacin con la convivencia en el aula, as losostiene Hernndez et al. (2010). 3.3.2 DISEO DE ESTUDIO Una investigacin no experimental, son estudios que se realizan sin lamanipulacin deliberada de variables y en los que slo se observan losfenmenos en su ambiente natural para despus analizarlos, as lo afirmaHernndez et al. (2010). El tipo de diseo utilizado fue el correlacional, ya que es el que nos hapermitido encontrar la relacin entre los niveles de agresividad y la convivencia enel aula, as como establecer la correlacin entre ambas variables, as lo cita Tapia(2000). Siendo el esquema de investigacin utilizado el siguiente: OX M r OY Dnde: M: Representa los estudiantes que conforman la muestra de estudio a realizar. OX: Representa los niveles de agresividad. OY: Representa la convivencia en el aula. r: Representa el grado de relacin que existe entre las variables. 69 3.4 POBLACIN Y MUESTRA 3.4.1 POBLACIN El trmino poblacin proviene del latn, que quiere decir populatio (accin yefecto de poblar), que viene a ser el conjunto de personas o individuos queocupan una misma rea geogrfica que sern sometidos a una evaluacinestadstica o sucesos homogneos, Moroquez (2007), asimismo es el conjunto depersonas que forman parte de nuestra investigacin, mejor dicho es la totalidaddel fenmeno a estudiar y se los llama elementos, que conforman las unidadesde anlisis y que renen condiciones, como que todos son estudiantes en elmismo grado, que estudian en el mismo colegio y viven por la zona y siendonuestra muestra finito. As lo explica Kerlinger (s/f), citado por Grajales (2000),quien seala que el principio de la investigacin y muestreo es utilizar muestrasgrandes, pues las muestras pequeas tienen mayores probabilidades de estardesviadas. La poblacin estuvo conformada por 104 estudiantes del cuarto grado deeducacin primaria de la I.E.T. N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, fue elegidaesta institucin por los altos ndices de violencia, agresividad, hogaresdisfuncionales; adems de ello la comunidad adyacente est catalogada comozona peligrosa (delincuencial) por los constantes asaltos y robos, as pues estconfigurada en la dependencia policial de la zona de Reubicacin y en ladependencia central de la PNP. 3.4.2 MUESTRA Nuestra muestra es no probabilstica por que la seleccin la realizamos bajonuestro propio criterio, as lo cita Tapia (2000). Es no aleatoria por accidente, yaque incluimos a todos los elementos necesarios y convenientes para nuestrainvestigacin, as lo cita Moroquez (2007). As tambin es un subconjunto o partede una poblacin, que renen las mismas caractersticas o propiedades de lapoblacin de donde se tom, asimismo, la muestra es el conjunto de operacionesque se utilizan para estudiar la distribucin de determinados caracteres en latotalidad de una poblacin, universo o colectivo, partiendo de la observacin deuna fraccin de la poblacin considerada, as lo dice Tapia (2000), as tambinnuestra muestra es no intencionada, as mismo, es considerada poblacinmuestral porque las mismas unidades de anlisis fueron tomadas como muestrade investigacin. 70 Se trabaj con una muestra conformada por 104 estudiantes del cuarto grado de educacin primaria de las secciones A,B,C,D,E de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Se eligi una muestra grande e intacta para hacer ms efectiva la investigacin en la recogida y tratamiento de los datos, ya que al estudiar una pequea parte de la poblacin los gastos de recogida y tratamiento de los datos sern menores que si los obtenemos del total de la poblacin, as tambin antes de aplicar el instrumento a los estudiantes se aplic una prueba piloto a un nmero de 10 estudiantes de distintas edades, posteriormente para dar ms validez y confiabilidad a nuestro instrumento se aplic a un grupo 25 estudiantes del 1 grado, 26 estudiantes del 2 grado, asimismo se someti a un juicio de expertos, los cuales dieron la validez a nuestro instrumento aplicado, por lo expuesto nuestra unidad de informacin estuvo conformada de la siguiente manera: SECCIONES A B C D E TOTAL DE SEXO M F M F M F M F M F ESTUDIANTESN ESTUDIANTES 10 11 11 10 7 13 10 13 9 10 104 Lo cual representa la conformacin de varones con el 45.19% y el de mujeres el 54.81%, lo cual significa el 100% de los estudiantes. 3.5 MTODO DE INVESTIGACIN: Durante todo el proceso de investigacin se ha empleado el mtodo correlacional. Se utiliz este mtodo con el propsito de establecer la relacin entre las variables de estudio y responder a las interrogantes planteadas en esta investigacin. Es as que para responder a la hiptesis; si existe relacin entre los niveles de agresividad y la convivencia en el aula de cuarto grado de los estudiantes de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote, se realiz una muestra de 104 estudiantes, siendo la tarea aplicar los instrumentos; para lo cual empezamos en el mes de junio y terminamos en el mes de noviembre del 2011, utilizando las escalas de agresividad EGA y la de convivencia ECA, tal como fue planificado en nuestro proyecto de investigacin, en la etapa de planificacin. 71 3.6 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS Para la recoleccin de los datos se aplic la tcnica de encuesta, la cual enforma escrita se aplic a la muestra poblacional estudiantil, con la finalidad deobtener informacin referente a las variables e indicadores de estudio; elinstrumento que se utilizo fue una escala auto administrado, la cual se presentade la forma siguiente: VARIABLE TCNICA INSTRUMENTONIVELES DE Encuesta Escala EGA, (2011) de 20 tems.AGRESIVIDADCONVIVENCIA Encuesta Escala ECA, (2011) de 20 tems.EN EL AULA INSTRUMENTO PARA MEDIR LOS NIVELES DE AGRESIVIDAD (ADAPTADO). Los instrumentos de evaluacin psicolgica, son las tcnicas mediante lacual se recogen los datos referentes a las caractersticas de las personasestudiadas (muestras de estudio), en determinada rea de estudio. Ellosconstituyen el arsenal psicolgico y metodolgico con que cuenta nuestra cienciapara realizar las mediciones, as lo describe Gonzlez (2007). Se tom la prueba piloto en una muestra pequea de 10 estudiantes yasimismo se le dio el tratamiento estadstico, para darle la validez y laconfiabilidad respectiva. Para su elaboracin se consider instrumentosdebidamente aplicados y confiables, que miden las diferentes manifestaciones dela agresividad, asimismo la escala de agresividad EGA fue adaptado yrecopilado de varios instrumentos, como el test de Bull-s Cerezo (2009), el cualmide las conductas agresivas entre los escolares (7 a 16 aos), conocido con eltrmino de bullying. Se consider tambin el test de AGA de Pinedo, Llanos yGarces (1997), que mide los niveles de agresividad en adolescentes (14 a 18aos). Otro test de referencia es el test de AGI de Iparraguirre, Paredes,Querevalu, Ulloa, Wiesse y Zegarra (2007), cuestionario que mide lasmanifestaciones de agresividad en escolares (8 a 12 aos). Asimismo seconsider los tems de la prueba de agresividad KIC (s/f) ejecutada en laUniversidad Nacional de Trujillo. 72 Se consider la escala de Clima social en la familia (FES) de R.H. MOOS.Otro test considerado fue el de Buss y Perry (1992), el cual mide la agresin,comprendiendo la edad, entre los 15 a 25 aos. Y por ltimo se consider elInventario de frases revisado (IFR) el cual mide el abuso y maltrato infantil,comprendiendo las edades entre (7 a 16 aos). Asimismo se pidi opinin a ungrupo de psiclogos, socilogos, profesores, muy adems con la participacin ycoordinacin permanente de nuestro asesor, el test adaptado, mide lasmanifestaciones de agresividad producidos en el aula por los estudiantes deeducacin primaria, el cual presenta las siguientes caractersticas: Persigue el corte psicomtrico, porque considera el estudio de la conducta,que est determinada por atributos psquicos y es un instrumento estructurado, enla cual la persona evaluada tiene que escoger, entre alternativas de respuestas,aquellas que el examinado considere que mejor se ajusta en su caso enparticular, as lo cita Gonzlez (2007), asimismo como no existi ninguna escalaadecuada, se construy y aplico una siguiendo lo dicho por Likert (1976), citadopor Velsquez y Rey (1999). INSTRUMENTO PARA MEDIR LA CONVIVENCIA EN EL AULA (ADAPTADO). Se tom la prueba piloto en una muestra de 10 estudiantes, asimismo se ledio el tratamiento estadstico, para darle la validez y la confiabilidad respectiva.Para su elaboracin se consider instrumentos debidamente aplicados yconfiables, que miden las diferentes manifestaciones de la convivencia en el aula,asimismo la escala de convivencia ECA fue adaptado y recopilado de variosinstrumentos, como: Cuestionario de evaluacin de las relaciones entre iguales de Collel yEscud (2006), as tambin se consider el de Len y Vaquero (2008), otraencuesta es el de Prez (s/f), cuyo ttulo es encuesta sobre conflictos escolares,cuyos objetivos fue el de detectar problemas de convivencia entre el alumnado eidentificar conductas inapropiadas dentro del aula. Puntuacin mnima y mxima esperada segn el grado de respuesta, delas escalas de EGA y ECA utilizadas en la presente investigacin. 73 Niveles Bajo Medio AltoInstrumentos Niveles de [0-25] [26-52] [53-80] agresividad Convivencia en el [0-25] [26-52] [53-80] aula PROTOCOLO DE APLICACIN DE LAS ESCALAS As mismo presentamos la gua o protocolo para la aplicacin de los instrumentos o escalas de EGA y ECA: Descripcin: protocolo de aplicacin, es de suma importancia que el examinador cree un buen clima y haga ver a los encuestados que la escala va a contribuir a su propio bienestar y beneficio; as mismo, se les debe recordar que deben responder con toda la sinceridad y franqueza del caso, adems, aconsejar no entretenerse en cada pregunta, ni conversar con el compaero, adems que el resolver se debe de hacer en forma personal de modo natural, espontneo, sincero y rpido, con la primera respuesta que se le ocurra y debe de marcar con una x, si tiene alguna duda debe de llamar al encuestador, por ningn motivo se les debe de decir que es un examen o una evaluacin, ya que distorsionara la esencia de la aplicacin. El aplicador solicita que el estudiante tenga a la mano solo un lpiz y un borrador y el resto de cosas los guarde. El examinador debe de aclarar las inquietudes de los examinados, se les debe de aconsejar llenar todos sus datos personales, como nombre, edad, sexo, seccin y grado a fin de identificar a la unidad de anlisis y que debe de marcar todas las respuestas. El examinador no intervendr, ni resolver ninguna escala, asimismo, el docente de aula no podr intervenir, si en caso lo hace sutilmente, se le solicita que no intervenga asimismo el examinador debe recordar que no puede intervenir, manipular o influir en la toma de decisiones de los resultados. El examinador debe de asegurarse que los encuestados completen todas las respuestas en lugar y forma adecuada. Terminada la aplicacin, se procede a recoger todas las hojas de respuesta, comprobando que estn 74 todos los datos para identificarlos y est completamente lleno sin faltar llenar una respuesta. Finalizada la aplicacin se dar gracias a los estudiantes. Relacin entre puntuacin y niveles de la agresividad por cada dimensin: Nivel Agresividad Agresividad Agresividad fsica verbal psicolgica Bajo [0-9] [0-6] [0-10] Medio [10-18] [7-13] [14-20] Alto [19-28] [14-20] [21-32] Relacin entre puntuacin y niveles de la convivencia en el aula en cada dimensin: Nivel Aprender a Aprender a Aprender a convivir relacionarse cumplir normas Bajo [1-15] [0-5] [0-7] Medio [16-30] [6-10] [8-14] Alto [31-44] [11-16] [15-20] Puntuacin asignada a los tems, segn la respuesta es la siguiente: Instrumento Niveles de agresividad Convivencia en el aula Nunca 1 1 Algunas veces 2 2 Casi siempre 3 3 Siempre 4 4 3.7 MTODO DE ANLISIS DE DATOS Para el anlisis y el procesamiento de los datos; utilizamos la estadsticadescriptiva correlacional, para lo cual nos valimos del clculo estadstico ChiCuadrado, a fin de determinar si los tems de la escala EGA (Escala deAgresividad) y la escala ECA (Escala de Convivencia en el Aula), junto con susindicadores o reactivos guardaron relacin, cuyo esquema es el siguiente: 2 (O- E) 2 X = E 75 Dnde: X2 = Estadstico Chi cuadrado O = Frecuencia observada E = Frecuencia esperada = Sumatoria La aplicacin de la Chi cuadrado nos indic la zona crtica en la cual seubic el punto de correlacin, mediante la campana de Gauss, y con el que seestableci la validez de la hiptesis estadstica. Los resultados obtenidos presentan tablas y grficos estadsticoscirculares, de barras, piramidales y esfricos, con su correspondienteinterpretacin, as mismo es necesario considerar que se eligieron diferentestipos de diseos de grficos para que el lector o futuros investigadores tengancomo referente la existencia de dos variables y que cada una de estas presentatres dimensiones y as sea ms fcil ubicar los resultados. Fue necesario la utilizacin de diferentes mtodos estadsticos los cualessirvieron para analizar, relacionar y demostrar datos, tales como: De posicin: como las medidas de tendencia central, la cual incluye lautilizacin de la media aritmtica, la media y la moda. De dispersin: como la varianza, la desviacin estndar y el rango comoclculo referencial. Adems se calcularon los valores para establecer la correlacin, utilizandoel coeficiente de Pearson y la chi cuadrada con sus respectivos cuadros dedistribucin. De la misma manera se debe resaltar que se utilizaron algunos programaspara obtener los resultados posteriormente descritos; tales como el SPSSversin 19, el Microsoft Excel versin 2010 y el Microsoft Word versin 2010. Solidificamos lo antes mencionado con los aportes de Velsquez y Rey(1999), quien sostiene que la idea es transmitir el mensaje en forma rpida,precisa y comprensiva. 76 CAPTULO IVRESULTADOS 77 IV. RESULTADOS A continuacin presentamos los resultados obtenidos mediante laaplicacin de los instrumentos de recogida de datos y la respectiva correlacinexistente entre los resultados de cada una de las variables con el propsito depoder validar nuestras hiptesis. Nuestra obtencin de resultados se basa en el enfoque cuantitativo; asmismo se han utilizado metodologas de anlisis y procedimientos estadsticoscuantitativos, con el objetivo de ofrecer variedad de medios para el anlisis, loscuales generen confiabilidad en los resultados obtenidos. Se consider la utilizacin de dos instrumentos validados por expertos en eltema, profesionales conocedores del fenmeno de la agresividad y la convivenciaen el aula, quienes ejercen sus funciones constantemente con nios conproblemas de conductas y hogares disfuncionales, realizando una labor detratamiento de estas conductas antisociales con resultados que garantizan suvalidez y confiabilidad; la escala EGA (2011), mide los niveles de agresividad enlos estudiantes y la escala ECA (2011), mide el clima de convivencia en el aula;estas escalas constan cada una de 20 tems distribuidos con sus respectivosindicadores, los cuales guardan relacin con las dimensiones. La informacin obtenida con los cuestionarios fue analizada y contrastadaen base a las tablas estadsticas de referencia, aportando el protocolo propio decada instrumento; por lo tanto, se lleg a establecer una relacin condicionadaentre el tipo de escala de medida y las operaciones estadsticas adecuadas atravs de los siguientes anlisis: Anlisis estadstico descriptivo: consistente en la descripcin de lasvariables numricas de cada cuestionario mediante los ndices estadsticos deposicin y los ndices de dispersin. Anlisis correlacional; mediante el establecimiento de correlaciones entrelos niveles de la agresividad y el clima de la convivencia en el aula, aplicando elcoeficiente de correlacin de Pearson. 78 4.1 DESCRIPCIN 4.1.1 PRESENTACIN DE RESULTADOS EN RELACIN A LOS NIVELES DE AGRESIVIDAD EN ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA A continuacin se presentan los resultados de cada dimensin de los nivelesde agresividad, considerando inicialmente las tablas de distribucin de cadadimensin de la variable de agresividad de acuerdo a la hiptesis deinvestigacin, con el propsito de determinar la presencia de la agresividad fsica,verbal y psicolgica en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria dela Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote,2011. 79 Tabla 1: Resultados en los tems de la dimensin de agresividad fsica en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. 1 2 3 4 tems de agresividad Nunca Algunas Casi Siempre TOTAL veces siempre f % f % f % f % T %1Peleo con mis compaeros/as de clase? 30 28,84 64 61,53 6 5,76 4 3,84 104 1002Me gusta golpear a mis compaeros/as? 77 74,03 24 23,07 2 1,92 1 0,96 104 1003Cundo estoy con clera doy empujones a mis 66 63,46 30 28,84 5 4,80 3 2,88 104 100compaeros/as?4Cundo mis compaeros/as no me dan lo que les pido, les 88 84,61 13 12,50 2 1,92 1 0,96 104 100pego?5Si alguien me patea, le hago lo mismo? 41 39,42 50 48,07 8 7,69 5 4,80 104 1006Cundo estoy molesto, rompo objetos? 89 85,57 10 9,61 3 2,88 2 1,92 104 1007Aprovecho la ausencia de mi profesor para agredir 85 81,73 13 12,50 3 2,88 3 2,88 104 100fsicamente a algn compaero?Fuente: Matriz de resultados de la Escala de Agresividad (2011).f: Indica la frecuencia de la muestra a la cual se le aplic la Escala de Agresividad (EGA). 80 Descripcin de resultados: En los resultados de la tabla anteriormente presentada se puede observaren el tem 6, que el 85,57% de estudiantes manifiesta que nunca rompe objetoscuando est molesto, as mismo el tem 7 se puede ver que un 81,73% de lamisma poblacin respondi que nunca aprovecha la ausencia del profesor (a)para agredir fsicamente a algn compaero. Del mismo modo; en relacin con lostems 2 y 3, el 74,03% y 66,46% respectivamente respondi que no les gustagolpear a sus compaeros, ni siquiera propinarles empujones; y existe un 4,80%de estudiantes quienes afirman que al recibir agresiones por parte de algncompaero, estos responden de la misma manera. 81 Tabla 2: Niveles de agresividad fsica en los estudiantes del cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Nivel de agresividad Puntajes f % X S2 S fsicaBajo [0- 9] 57 54.80 8.24 0.72 0.85Medio [10-18] 45 43.26 11.82 4.83 2.19Alto [19-28] 2 1.92 23.00 32.00 5.65TOTAL 104 100,00Fuente: Matriz de resultados de la Escala de Agresividad (2011).f = Frecuencia % = Porcentaje X = media aritmtica S 2 = varianzaS = Desviacin estndarGrfico 1: Distribucin de los niveles de agresividad de la dimensin fsica en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011.Fuente: Datos de la tabla 2 82 Descripcin de resultados: En la tabla y grfico anteriores podemos observar que la mayora deestudiantes registran un bajo nivel de agresin fsica con un porcentaje de54,80%; sin embargo si sumamos los porcentajes correspondientes a los nivelesmedio y alto observamos que existe una cifra de la poblacin que presenta nivelesconsiderables de agresividad fsica; lo que demuestra que la agresividad en ladimensin de agresividad fsica est regularmente presente en los estudiantes decuarto grado de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar GuzmnBarrn, Chimbote, 2011. 83 Tabla 3: Resultados en los tems de la dimensin de agresividad verbal en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. 1 2 3 4 Nunca Algunas Casi Siempre TOTAL tems de agresividad veces siempre f % f % f % f % T %8Me burlo de mis compaeros/as? 44 42,30 53 50,96 4 3,84 3 2,88 104 1009Pongo apodos a mis compaeros/as? 50 48,07 35 33,65 8 7,69 11 10,57 104 10010Me fijo en los defectos de mis 70 67,30 25 24,03 5 4,80 4 3,84 104 100compaeros/as?11Cundo un compaero/a me insulta, 39 37,50 44 42,30 14 13,46 7 6,73 104 100generalmente yo le respondo con otroinsulto?12Digo malas palabras en el aula? 71 68,26 22 21,15 8 7,69 3 2,88 104 100Fuente: Matriz de resultados de la Escala de Agresividad (2011).f: Indica la frecuencia de la muestra a la cual se le aplic la Escala de Agresividad (EGA). 84 Descripcin de los resultados En los resultados de la tabla precedente se puede ver que en los tems 8 y9, respectivamente el 42,30% y 48,07% afirma que nunca se burlan y muchomenos ponen apodos a sus compaeros de aula, de la misma forma en el tem 12un 21,15% de estudiantes manifiesta que en algunas ocasiones dice malaspalabras en el aula; as mismo en este mismo tem un 2,88% considera quesiempre dice malas palabras en el aula y que las usa como parte natural de suexpresin verbal; finalmente en el tem 10 el 4,80 % de los estudiantes casisiempre se fija en los defectos de los dems, sin importarle si puede herir alcompaero objeto de burla. 85 Tabla 4: Distribucin de los niveles de agresividad verbal en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Nivel de agresividad Puntajes f % X S2 S verbalBajo [0-6] 28 26,92 5,46 0,258 0,507Medio [7-13] 69 66,34 8,56 2,191 1,480Alto [14-20] 7 6,73 16,14 5,810 2,410TOTAL 104 100,00Fuente: Matriz de resultados de la Escala de Agresividad (2011).f = Frecuencia % = Porcentaje X = media aritmtica S 2 = varianzaS = Desviacin estndarGrfico 2: Distribucin de los niveles de agresividad de la dimensin verbal en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011.Fuente: Datos de la tabla 4 86 Descripcin de resultados: En la tabla y grfico anteriores podemos observar que el mayor porcentajede estudiantes registra un nivel medio de agresividad verbal con un porcentaje de66,34%; asimismo, se observa que aproximadamente ms de un tercio del totalregistra un nivel bajo de agresividad verbal y, si se suman los porcentajesobtenidos en los niveles bajo y alto queda de manifiesto que casi la mitad deestudiantes (33,65%) expresan regularmente niveles de agresividad verbal; lo quedemuestra que la agresividad verbal est casi siempre ligada a la vida cotidianautilizndola como medio de autoproteccin ante conductas abusivas a su personapor parte de otros compaeros en los estudiantes de cuarto grado de educacinprimaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn,Chimbote, 2011. 87 Tabla 5: Resultados en los tems de la dimensin de agresividad psicolgica en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. 1 2 3 4 Nunca Algunas Casi Siempre TOTAL tems de agresividad veces siempre f % f % f % f % T %13Miro con desprecio a los nios/as ms dbiles? 76 73,07 21 20,19 5 4,80 2 1,92 104 10014Disfruto cuando inspiro miedo a los dems? 67 64,42 26 25,00 10 9,61 3 2,88 104 10015Me gusta amenazar a mis compaeros/as? 76 73,07 16 44,23 10 9,61 2 1,92 104 10016Hablo mal de mis compaeros/as? 55 52,88 38 36,53 7 6,73 4 3,84 104 10017Disfruto arrebatando las cosas a mis compaeros/as? 76 73,07 23 22,11 2 1,92 3 2,88 104 10018Me encuentro seguro/a en el aula? 39 37,50 21 20,19 12 11,53 32 30,76 104 10019Tengo problemas con mis compaeros/as del aula? 46 44,23 40 38,46 10 9,61 8 7,69 104 10020Me han golpeado en el aula? 47 45,19 41 39,42 9 8,65 7 6,73 104 100Fuente: Matriz de resultados de la Escala de Agresividad (2011).f: Indica la frecuencia de la muestra a la cual se le aplic la Escala de Agresividad (EGA). 88 Descripcin de los resultados En la tabla y grfico anteriores podemos observar que en los tems14,15,17, el 73,07% respondi que nunca amenazan, desprecian o maltratan a sucompaeros, as mismo en el tem 20 un 39,42% de los estudiantes respondieronque en algunas oportunidades haban agredido psicolgicamente por diversosmotivos, el 38,46% considerado en el tem 19 afirma que han tenido problemascon sus pares en aula; sin embargo en el tem 14 se aprecia que el 2,88% deestudiantes disfrutan infundiendo miedo a sus compaeros para sentirse bien conellos mismos y as generen temor y lo que ellos digan, los otros lo cumplan de talmanera que subordinen a los dems. Como se puede observar, los mayoresporcentajes se acumulan en la opcin nunca se agrede, mientras que el segundolugar de preferencias corresponden a la alternativa algunas veces. 89 Tabla 6: Distribucin de los niveles de agresividad psicolgica en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Nivel de agresividad Puntajes f % X S2 S psicolgicaBajo [0-10] 24 23,07 9,20 0,607 0,77Medio [11-20] 74 71,15 13,47 5,979 2,44Alto [21-32] 6 5,76 24,00 20,400 4,516TOTAL 104 100,00Fuente: Matriz de resultados de la Escala de Agresividad (2011).f = Frecuencia % = Porcentaje X = media aritmtica S 2 = varianzaS = Desviacin estndarGrfico 3: Distribucin de los niveles de agresividad de la dimensin psicolgica en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. AGRESIVIDAD PSICOLGICA 90 80 71,15 70 60 BAJO 50 MEDIO 40 ALTO 30 23,07 20 10 5,76 0 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 -10 Fuente: Datos de la tabla 6 90 Descripcin de resultados: En la tabla y grfico precedentes podemos visualizar un 71,15% en el cualse registra un nivel medio considerable de agresiones psicolgicas por parte delos estudiantes, mientras que tambin aproximadamente una tercera parte deestudiantes (23,07%) presenta un nivel bajo en acciones de agresin psicolgica;si sumramos los porcentajes obtenidos en los niveles bajo y medio,obtendramos como resultados porcentuales que un 94,32 de la muestra presentaniveles muy por debajo de los niveles altos y medios de agresin psicolgica;demostrando con esto que existe pocas actitudes de agresin psicolgica porparte de los estudiantes de cuarto grado de la Institucin Educativa Tcnica N88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. 91 RESULTADOS DE LAS TRES DIMENSIONESTabla 7: Resultados de la agresividad fsica, verbal y psicolgica en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Agresividad Agresividad AgresividadNivel fsica verbal psicolgica f % f % f %Bajo 57 54.80 28 26,92 24 23,07Medio 45 43.26 69 66,34 74 71,15Alto 2 1.92 7 6,73 6 5,76TOTAL 104 100,00 104 100,00 104 100,00Fuente: Matriz de resultados de la Escala de Agresividad (2011). 92 Grfico 4: Resultados de los niveles de agresividad fsica, verbal y psicolgica en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Fuente: Datos de la tabla 7Descripcin de resultados: Como se puede apreciar en la tabla y grfico antes vistos,aproximadamente ms de 5 de cada 10 estudiantes (54.80%) manifiestan un bajonivel de agresividad fsica y los otros 4 estudiantes equivalentemente (43.26%)presentan un nivel medio; mientras que un reducido1. 92% de la muestrapresenta un nivel de agresividad alta; sin embargo, vale decir que si adicionamoslos niveles medio y alto, casi la tercera parte (28,84%) de la muestra acusaniveles preocupantes de agresividad fsica. En cuanto a agresividad verbal, se observa que el 66,34% de estudiantesalcanza un nivel medio y el 26,92% un nivel alto; y, como es evidente, entreambos niveles, hay ms de las tres cuartas partes de la muestra (93,26%) quepresenta agresividad verbal. En lo que respecta a la agresividad psicolgica se observa que ms de losdos tercios de estudiantes (71,15%) presentan nivel medio y el 23,07% nivel bajo;sin embargo, si se adicionan los porcentajes obtenidos en los niveles medio ybajo, se observa que ms de las tres cuartas partes de estudiantes (76,91%)presenta niveles alarmantes de medianamente baja agresividad psicolgica. 93 4.1.2 PRESENTACIN DE RESULTADOS EN RELACIN A LA CONVIVENCIAEN EL AULA EN ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO DE EDUCACINPRIMARIA A continuacin se presentan los resultados las categoras utilizadas paraevaluar la convivencia en el aula de los estudiantes de cuarto grado de educacinprimaria mediante la Escala de Convivencia en el Aula (2011), la cual consta de20 tems, los cuales se enmarcan en puntuaciones desde 4(siempre), 3 (casisiempre), 2 (algunas veces) y 1 (nunca), sin incluir el cero; segn el protocoloestablecido por el juicio del experto. 94 Tabla 8: Resultados en los tems relacionados a la dimensin aprender a convivir en los estudiantes de cuarto grado deeducacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. 1 2 3 4 Nunca Algunas Casi Siempre TOTAL tems de Convivencia en el Aula veces siempre f % f % f % f % T %1 Tengo buenos amigos/as en el aula? 9 8,65 21 20,19 14 13,46 60 57,69 104 1002 Trabajo con todos/as mis compaeros/as de aula? 7 6,73 27 25,96 23 22,11 47 45,19 104 1003 Participo en clase? 7 6,73 40 38,46 9 8,65 48 46,15 104 1004 Mantengo un buen comportamiento en el aula 9 8,65 17 16,34 29 27,88 49 47,11 104 100cuando el/la profesor/a est presente?5 Respeto el turno de mis compaeros/as cuando 8 7,69 19 18,26 24 23,07 52 50,00 104 100hablan?6 Acostumbro decir por favor, gracias, disculpa? 10 9,61 15 14,42 17 16,34 62 59,61 104 1007 Guardo secretos y por ningn motivo le digo a 34 32,69 18 17,30 17 16,34 35 33,65 104 100otros/as?8 Me gusta ayudar a mis compaeros/as? 6 5,76 17 16,34 23 22,11 56 53,84 104 1009 Cundo estoy en apuros, hay alguien que me 20 19,23 25 24,03 18 17,30 41 39,42 104 100ayuda?10Me gusta apoyar al maestro cuando lo necesita? 7 6,73 19 18,26 19 18,26 59 56,73 104 10011 Apoyo a mis compaeros/as sin esperar 24 23,07 19 18,26 16 15,38 45 43,26 104 100recompensa?Fuente: Matriz de resultados de la Escala de Convivencia en el Aula (2011).f: Indica la frecuencia de la muestra a la cual se le aplic la Escala de Convivencia en el Aula (ECA). 95 Descripcin de resultados: Observamos lo siguiente en las respuestas de los tems de la tabla queprecedi: En referencia al tem 1: Tengo buenos amigos/as en el aula? el 20,19%y 57,69% han optado por las alternativas 2 y 4 respectivamente, que van desdealgunas veces hasta siempre; esto evidencia que ms de las tres cuartaspartes del total de encuestados (77,88%) reconocen tener buenos amigos en elaula. En cuanto al tem 2: Trabajo con todos/as mis compaeros/as de aula?el 22,11% y 45,19% respectivamente optaron por las alternativas 3 y 4 que vandesde casi siempre hasta siempre, lo cual evidencia que ms de las dostercias partes de los estudiantes que conforman la muestra encuestada (67,30%)trabajan en armona con sus compaeros. Con respecto al tem 3: Participo en clase? el 38,46% y 46,15% optaronpor las alternativas 2 y 4 respectivamente que van desde algunas veces hastasiempre; es decir que un 84,61% de los estudiantes encuestados en formaaleatoria participan sin temores en el aula, interactuando con sus compaeros. En cuanto al tem 4: Mantengo un buen comportamiento en el aulacuando el/la profesor/a est presente? el 74,99% opt por las alternativas 3 y 4que van desde casi siempre y siempre; es decir que alrededor de las trescuartas partes del total de encuestados refieren tener un buen comportamiento enel aula aun cuando el profesor o profesora de aula no se encuentra presente enella. Respecto al tem 5:Respeto el turno de mis compaeros/as cuandohablan? el 73,07% se inclin por las opciones 3 y 4 que van desde casi siemprehasta siempre; dejando en claro que ms de la mitad de los estudiantesencuestados afirman que respetan el turno de sus compaeros o compaerascuando alguno de stos participa en clase. En el caso del tem 6: Acostumbro decir por favor, gracias, disculpa? el59,61% opt por la alternativa 4, la cual considera siempre, esto quiere decir quems de tres sextas partes de los encuestados refieren estar acostumbrados adecir por favor, dar gracias, solicitar o brindar disculpas a sus pares cuando serequiere. En cuanto al tem 7: Guardo secretos y por ningn motivo le digo aotros/as? el 49,99% optaron por las alternativas 3 y 4 que considera lascategoras casi siempre y siempre guardan secretos; y un semejante ndice de49,99% quien optaron por la alternativa 1 y 2 que van desde nunca hasta 96 algunas veces, evidenciando que la mitad del total de encuestados afirma saberguardar secretos y por ningn motivo decirlos a otros compaeros, mientras quela otra mitad de los encuestados manifiesta no poder guardar secretos. Con respecto al tem 8: Me gusta ayudar a mis compaeros/as? el75,95% optaron por las alternativas 3 y 4 que consisten en la categora casisiempre y siempre respectivamente, con ello se evidencia que a ms de las tresquintas partes de los estudiantes encuestados les gusta ayudar a suscompaeros o compaeras, facilitando de esa manera el ambiente de convivenciaen el aula. En el caso del tem 9: Cundo estoy en apuros, hay alguien que meayuda? el 56,72% optaron por las alternativas 3 y 4 relacionadas a las categorascasi siempre y siempre, lo cual refleja que ms de la mitad de los estudiantesse sienten apoyados por alguien cuando stos estn en apuros; sin embargo un43,26% opt por las categoras 1 y 2 nunca y algunas veces respectivamente;esto quiere decir que casi la mitad de la muestra aseguran no sentirse apoyadospor otros compaeros cuando estn en apuros. En referencia al tem 10: Me gusta apoyar al maestro cuando lonecesita? el 74,99% opt por las alternativas 3 y 4, que van desde casisiempre hasta siempre evidenciando de esta manera que a la mayora deestudiantes encuestados les gusta apoyar al maestro cuando en clase lo necesita. En cuanto al tem 11: Apoyo a mis compaeros/as sin esperarrecompensa? el 43,26% opt por la alternativa 4, la cual considera la categorasiempre, esto quiere decir que casi los dos tercios del total de la muestraencuestada apoyan a sus compaeros sin esperar nada a cambio; sin embargoun preocupante 23,07 % no apoyan a sus compaeros cuando stos lo requierenporque saben que no sacarn provecho de ello. 97 Tabla 9: Resultados en los tems relacionados a la dimensin aprender a relacionarse en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. 1 2 3 4 Nunca Algunas Casi Siempre TOTAL tems de Convivencia en el Aula veces siempre f % f % f f % f T %12 Saludo a mi profesor/a y compaeros /as cuando 5 4,80 24 23,07 16 15,38 59 56,73 104 100llego al aula?13 Me siento aceptado por mis compaeros/as de 10 9,61 20 19,23 17 16,34 57 54,80 104 100aula?14 Me siento til en el aula? 16 15,38 27 25,96 17 16,34 44 42,30 104 10015 Estoy aislado de mis compaeros/as? 42 40,38 20 19,23 21 20,19 21 29,19 104 100Fuente: Matriz de resultados de la Escala de Convivencia en el Aula (2011).f: Indica la frecuencia de la muestra a la cual se le aplic la Escala de Convivencia en el Aula (ECA). 98 Descripcin de resultados: En las respuestas a los tems de la tabla anterior observamos lo siguiente: En el caso del tem 12: Saludo a mi profesor/a y compaeros /as cuandollego al aula? el 56,73% optaron por las opciones 3 y 4 que considera lacategora casi siempre y siempre; es decir que aproximadamente las dosterceras partes del total de la muestra saludan a su profesor o profesora ycompaeros o compaeras cuando llegan al aula; mientras que un 27,87%,optopor las alternativas 1 y 2, esto va desde nunca hasta algunas veces; es decirla cuarta parte de estudiantes no lo hace por falta de hbito. En cuanto al tem 13: Me siento aceptado por mis compaeros/as deaula? el 28,84% optaron por las alternativas 1 y 2 que van desde nunca y casinunca, lo cual se puede interpretar que una cuarta parte de los estudiantesencuestados no se sienten aceptados por el grupo de sus compaeros ocompaeras de aula; sin embargo un 71,14% de muestra encuestada opt por lascategoras 3 y 4, que van desde casi siempre hasta siempre, estos datosafirman lo contrario a lo antecedido, es decir ms de los dos tercios deestudiantes si se sienten aceptados por sus pares en el aula En referencia al tem 14: Me siento til en el aula? el 42,30% opt por laalternativa 4 que considera como categora siempre; esto significa que casi lamitad de estudiantes se sienten tiles en el aula; sin embargo un porcentajepreocupante de 15,38% optaron por la alternativa 1 que considera a la categoranunca, es decir un sptimo del total de encuestados se consideran intiles en elaula mientras trabajan en ella. En el tem 15: Estoy aislado de mis compaeros/as? el 59,61% opt por laalternativa 1 y 2 que van desde nunca hasta algunas veces, esto se refiere aque ms de la mitad del total de muestra consideran no estar aislados de suscompaeros o compaeras de aula con los que pueden trabajar abiertamente nitemores; mientras que un 49,38% optaron por las alternativas 3 y 4 que vandesde casi siempre hasta siempre las cuales se pueden interpretarse comoalarmantes ya que los estudiantes consideran estar aislados del grupo decompaeros o compaeras de aula por diversas razones. 99 Tabla 10: Resultados en los tems relacionados a la dimensin aprender a cumplir normas en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. 1 2 3 4 Nunca Algunas Casi Siempre TOTAL tems de Convivencia en el Aula veces siempre f % f % f % f % T %16 Siempre ayudo a mantener mi aula limpia y 10 9,61 24 23,07 24 23,07 46 44,23 104 100ordenada?17 Cuido los materiales y enseres de mi aula? 9 8,65 26 25,00 19 18,26 50 48,07 104 10018 Ordeno las cosas despus de terminar una 11 10,57 29 27,88 16 15,38 48 46,15 104 100actividad?19 Cumplo con autonoma mis funciones en el aula? 12 11,53 25 24,03 27 25,96 40 38,46 104 10020 Acuso a mi compaero/a antes de estar seguro 59 56,73 23 22,11 8 7,69 14 13,46 104 100que fue l /ella?Fuente: Matriz de resultados de la Escala de Convivencia en el Aula (2011).f: Indica la frecuencia de la muestra a la cual se le aplic la Escala de Convivencia en el Aula (ECA). 100 Descripcin de resultados: En las respuestas a los tems de la tabla anterior observamos lo siguiente: En el tem 16: Siempre ayudo a mantener mi aula limpia y ordenada?el 67,30% optaron por las alternativas 3 y 4 que van desde casi siempre hastasiempre, es decir ms de los dos tercios del total de muestra encuestadaafirman que siempre ayudan a mantener el aula limpia y ordenada; sin embargo el32,68% de los estudiantes no intervienen en la conservacin del aula, esto hacesuponer que casi la tercera parte de la muestra no lo hace. En cuanto al tem 17: Cuido los materiales y enseres de mi aula? el66,33% optaron por las alternativas 3 y 4 que van desde casi siempre hastasiempre, lo cual quiere decir; que los dos tercios de los estudiantes considerancuidar los materiales y enseres de su aula como pieza fundamental de unaconvivencia saludable. En el caso del tem 18: Ordeno las cosas despus de terminar unaactividad? el 46,15% opt por la alternativa 4 que considera la categorasiempre; es decir casi la mitad de los estudiantes afirman que siempre ordenanlas cosas despus de terminar una actividad encomendad por el profesor oprofesora; mientras que un 10,57% de la muestra manifiesta lo contrario. En referencia al tem 19: Cumplo con autonoma mis funciones en elaula? el 64,42% optaron por las alternativas 3 y 4 que van desde casi siemprehasta siempre esto hace suponer que la mayora de estudiantes encuestadoscumplen regularmente con las funciones encomendadas en el aula, aunque esnecesario recalcar que un 11,53% opt por la alternativa 1 que considera lacategora nunca, los cuales no cumplen con las tareas asignadas , esto vendrasiendo un poco ms de la dcima parte de los encuestados. En relacin al tem 20: Acuso a mi compaero/a antes de estar seguroque fue l /ella? el 78,84% optaron por la alternativa 1 y 2 que van desde nuncahasta algunas veces, esto vendra siendo tres cuartas partes de los estudiantesencuestados que manifiestan no acusar a su compaero o compaera antes deestar seguros que fue l o ella, sin embargo un 21,15% sostienen si acusar a suspares as ni est seguro de hacerlo. 101 Tabla 11: Distribucin de los niveles de aprender a convivir en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Niveles de aprender a Puntajes f % X S2 S convivirBajo [1-15] 1 0,96 11,00 -- --Medio [16-30] 29 27,88 25,27 12,77 3,57Alto [31-44] 74 71,15 36,71 20,04 4,47TOTAL 104 100,00Fuente: Matriz de resultados de la Escala de Convivencia en el Aula (2011).f = Frecuencia % = Porcentaje X = media aritmtica S2 = varianzaS = Desviacin estndarGrfico N 5: Distribucin de los niveles de aprender a convivir en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011.Fuente: Datos de la tabla 11 102 Descripcin de resultados: En la tabla y grfico anteriores podemos ver un 71,15% en el cual seregistra un nivel alto considerable de la dimensin aprender a convivir por partede los estudiantes, mientras que un porcentaje de estudiantes (0,96%) presentaun nivel bajo en la misma dimensin; sin embargo existe un porcentajeconsiderable en el nivel medio de 27,88%; demostrando de esta forma que existeuna buena convivencia en el aula entre los estudiantes de cuarto grado de laInstitucin Educativa N 88013, Chimbote, 2011. 103 Tabla 12: Distribucin de los niveles de aprender a relacionarse en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Niveles de aprender a Puntajes f % X S2 S relacionarseBajo [0-5] 4 3,84 5,00 -- 20,0Medio [6-10] 35 33,65 8,80 1,40 308,0Alto [11-16] 65 62,5 13,32 2,94 866,0TOTAL 104 100,00Fuente: Matriz de resultados de la Escala de Convivencia en el Aula (2011).f = Frecuencia % = Porcentaje X = media aritmtica S 2 = varianzaS = Desviacin estndarGrfico N 6: Distribucin de los niveles de aprender a relacionarse en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011.Fuente: Datos de la tabla 12 104 Descripcin de resultados: En la tabla y grfico anteriores podemos ver un 62,50% en el cual seregistra un nivel alto considerable de la dimensin aprender a relacionarse porparte de los estudiantes, mientras que un porcentaje de estudiantes (3,84%)presenta un nivel bajo en la misma dimensin; sin embargo existe un porcentajeconsiderable en el nivel medio de 33,65%; demostrando de esta forma que anexiste ciertas falencias en el momento de la interaccin en el aula con losestudiantes de cuarto grado de la Institucin Educativa N 88013, Chimbote,2011. 105 Tabla 13: Distribucin de los niveles de la dimensin aprender a cumplir normas en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Niveles de aprender a Puntajes f % X S2 S cumplir normasBajo [0-7] 2 1,92 5,50 0,50 0,70Medio [8-14] 50 48,07 11,68 3,40 1,84Alto [15-20] 52 50,00 16,28 1,97 1,40TOTAL 104 100,00Fuente: Matriz de resultados de la Escala de Convivencia en el Aula (2011).f = Frecuencia % = Porcentaje X = media aritmtica S 2 = varianzaS = Desviacin estndarGrfico N 7: Distribucin de los niveles de aprender a cumplir normas en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. APRENDER A CUMPLIR NORMASFuente: Datos de la tabla 13 106 Descripcin de resultados: En la tabla y grfico precedentes podemos visualizar un 50,00% en el cualse registra un nivel alto, lo cual considera exactamente que la mitad de la muestraencuestada se encuentra en este nivel; mientras que de agresiones psicolgicaspor parte de los estudiantes, mientras que un elevado 48,07%, es decir ms de lamitad de encuestados se encuentran el nivel medio, es decir que existendeficiencias en el cumplimiento de normas implantadas en el aula de losestudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin EducativaTcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. 107 RESULTADOS DE LAS TRES DIMENSIONESTabla 14: Resultados de las dimensiones aprender a convivir, aprender a relacionarse y aprender a cumplir normas en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Aprender a Aprender a Aprender aDimensiones convivir relacionarse cumplir normas f % f % f %Bajo 1 0,96 4 3,84 2 1,92Medio 29 27,88 35 33,65 50 48,07Alto 74 71,15 65 62,5 52 50,00TOTAL 104 100,00 104 100,00 104 100,00Fuente: Matriz de resultados de la Escala de Convivencia en el Aula (2011).Grfico N 8: Resultados de las dimensiones de la convivencia en el aula (aprender a convivir, aprender a relacionarse y aprender a cumplir normas) en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011.Fuente: Datos de la tabla 14 108 Descripcin de resultados: Como se puede apreciar en la tabla y grfico antes vistos,aproximadamente 7 de cada 10 estudiantes (71,15%) manifiestan un alto nivel enel aprender a convivir y los otros 3 estudiantes equivalentemente (27,88%)presentan un nivel medio; mientras que un reducido 0,96% de la muestrapresenta un nivel de aprender a convivir bajo; es por ello que es necesarioresaltar que en la muestra encuestada la convivencia se da favorablemente. En cuanto al aprender a relacionarse, se observa que el 62,05% deestudiantes alcanza un nivel alto y el 33,65% un nivel alto; y, como es evidente,entre ambos niveles, hay ms de la mitad del total de encuestados (95,70%) loque hace suponer que los estudiantes muestran una interaccin saludable en elaula. As mismo en lo que respecta al aprender a cumplir normas se observa quela mitad de estudiantes (50,00%) presentan nivel alto y el 48,07% nivel medio; deesta manera si adicionamos ambos porcentajes observaremos que a que ms delas tres cuartas partes de estudiantes (98,07%) se les hace satisfactorio cumplirlas normas implantadas en aula. 109 4.1.3 PRESENTACIN DE RESULTADOS DE LA CORRELACIN ENTRE LOSNIVELES DE LA AGRESIVIDAD Y LA CONVIVENCIA EN EL AULA EN LOSESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA. Desde una perspectiva correlacional, los niveles de la agresividad y laconvivencia en el aula de estudiantes de cuarto grado de educacin primaria hansido analizados mediante el coeficiente de correlacin de Pearson con la finalidadde establecer la relacin significativa que existe entre las dos variables de lainvestigacin. Seguidamente exponemos los resultados de las correlaciones de lasvariables, en la tabla siguiente se presenta las puntuaciones directas obtenidaspor cada uno de los 104 integrantes de la muestra en cada variable a los cualestrataremos por unidades de anlisis: 110 Tabla N 15: Puntuaciones directas obtenidas para establecer la correlacin entre las variables de estudio mediante el coeficiente de Pearson. n X Y X.Y X2 Y2 104 3251 6097 183,258 114,601 373,169Fuente: Matrices de puntuaciones de los niveles de agresividad y la convivencia en el aula.X: Puntuaciones de los niveles de agresividad.Y: Puntuaciones de la convivencia en el aula.DETERMINACIN DEL COEFICIENTE DE CORRELACIN: X Y 183,258 rxy = = X2 Y2 (11) (19) 183,258 rxy = = 0,87 209 0,87 < 1 = Correlacin positivaDescripcin: Los datos de las variables X e Y contenidos en la tabla 11 sometidos a lafrmula del coeficiente de correlacin de Pearson dieron como resultado unacorrelacin positiva de 0,87 < 1, lo que indica una correlacin ligeramente superiora la media y una relacin directa entre ambas variables; lo cual significa que laspuntuaciones bajas de la agresividad obtenidas por los estudiantes de cuartogrado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, se asocian a las puntuaciones altas enconvivencia en el aula mientras que las puntuaciones altas de la agresividad seasocian a los valores bajos en la convivencia en el aula. 111 4.1.4 PRESENTACIN DE RESULTADOS REFERENTE A LAS HIPTESISESTADSTICAS DE CORRELACIN SIGNIFICATIVA ENTRE LOS NIVELES DELA AGRESIVIDAD Y LA CONVIVENCIA EN EL AULA EN LOS ESTUDIANTESDEL CUARTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA.PRUEBA DE HIPTESIS Para averiguar si existe relacin significativa entre los niveles deagresividad y la convivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado deeducacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N88013 Eleazar GuzmnBarrn, Chimbote, se aplic la Prueba Chi cuadrado.H0 rxy = 0HA rxy 0 112 Tabla N 16: Frecuencias observadas en la relacin entre los niveles de agresividad y las categoras de convivencia en el aula de los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Frecuencia observada segn la Niveles de categora de convivencia en el aula Totalagresividad Bajo Medio Alto Bajo 0 1 21 22 Medio 1 20 58 79 Alto 0 1 2 3 Total 1 22 81 104Fuente: Anexo 5 Matriz de correlacin entre los niveles de agresividad y laconvivencia en el aula.Descripcin:En la tabla podemos observar que existe una correlacin entre el nivel medio delos niveles de agresividad y el tipo de convivencia en el aula con una frecuenciade 58 estudiantes que correlacionan en este punto, de la misma manera podemosobservar la existencia de una correlacin de 20 frecuencias entre el nivel mediode agresividad y de convivencia en el aula.Los resultados de la tabla anterior se pasaron a la tabla de frecuencias esperadas(tabla 17) aplicando la frmula siguiente: (Total fila) (Total columna) E = Total 113 Tabla 17: Frecuencias esperadas en la relacin entre los niveles de agresividad y las categoras de convivencia en el aula de los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Frecuencia esperada segn la categora de Niveles de convivencia en al aula Total agresividad Bajo Medio Alto Bajo 0.354 4.653 17.134 22 Medio 0.759 16.71 61.528 79 Alto 0.288 0.634 2.336 3 Total 1 22 81 104Fuente: tabla 16Descripcin:En la tabla anterior se observa la correlacin entre las frecuencias esperadas enlas variables agresividad y convivencia en el aula; la frecuencia esperada mssignificativa es 61.528 entre el nivel medio y alto de ambas variables.Para averiguar la correlacin estadstica significativa se aplic la frmula: (O- E)2 2 X = E 114 Tabla 18: Relacin entre frecuencias observadas y frecuencias esperadas de los niveles de agresividad y las categoras de convivencia en el aula de los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Frecuencia FrecuenciaCORRELACIN Observada Esperada (O E) (O E)2 (0 E)2 / E (O) (E)BAJO/BAJO 0 0,354 -0,354 0,1253 0,3539BAJO/MEDIO 1 4,653 -3,653 13,3444 2,8679BAJO/ALTO 21 17,134 3,866 14,9459 0,8619MEDIO/BAJO 1 0,759 0,241 0,0580 0,7641MEDIO/MEDIO 20 16,711 3,289 10,8175 0,6473MEDIO/ALTO 58 61,528 -3,528 12,4467 0,2022ALTO/BAJO 0 0,288 - 0,288 0,0829 0,2878ALTO/MEDIO 1 0,634 0,366 0,1339 0,0573ALTO/ALTO 2 2,336 -0,366 0,1339 0,0573TOTAL 104 104 (O- E)2 / E = 6,0997Fuente: Tabla 17 Descripcin: En la tabla antes vista se aprecia que la mayor frecuencia esperadacorresponde a la correlacin entre el nivel medio de agresividad y el nivel alto deconvivencia en el aula con un puntaje de 61,528. As mismo el cuadrado de lasumatoria de la diferencia entre frecuencia observada y frecuencia esperadasobre frecuencia observada ((O- E)2 / E), dio como resultado la Chi calculada de6.0997 encontrado y siendo inferior a la probabilidad del valor deseado de 9,49que es el punto crtico o chi tabular, por lo tanto segn los resultados obtenidosnos ubicamos en la regin donde se acepta la Ho; porque no existe una relacinestadstica significativa entre los niveles de agresividad y la convivencia en el aulay se Rechaza la Ha : Existe una relacin estadstica significativa entre los nivelesde agresividad y la convivencia en el aula. 115 De tal manera que con ese resultado se realiz la demostracin de la validezde la hiptesis estadstica; recurrindose a la tabla de distribucin Chi cuadrado einterceptndose lo que corresponde a 4 grados de libertad e interceptndose en lacolumna de probabilidad acumulada con un 0,05; de modo que: X2 (4gl) = 9,49.HA: Existe una relacin estadstica significativa entre los niveles de agresividadHA rxy 0H0: No existe una relacin estadstica significativa entre los niveles de agresividady la convivenciaH0 rxy = 0 116 Tabla 19: Prueba de hiptesis para establecer la significancia estadstica en la correlacin entre los niveles de agresividad y la convivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. CHI TABULAR CHI VARIABLES HIPTESIS NIVEL DE GRADOS DE 2 X TAB CALCULADA DECISIN ESTADSTICAS ESTADSTICAS CONFIANZA LIBERTAD 2 (Punto crtico) X CAL X: Niveles de agresividad HA: rxy 0 RECHAZAR HA 0,05 4 9,488 6,0997 Y: Convivencia en el aula H0: rxy = 0 ACEPTAR H0Fuente: Tabla 18 y resultado de la aplicacin del estadstico Chi cuadrado (X2)Grfico 9: Representacin de la prueba de hiptesis para establecer la significancia estadstica en la correlacin entre las variables los niveles de agresividad y la convivencia en el aula. 2 2 (O- E) X = 6,0997 E Zona de Zona de Rechazo de Aceptacin de H0 HA 0 6,0997 X 2 CAL 9,488 9,488 2 Punto crtico X TAB 117 Descripcin: En la tabla y grfico anterior observamos que la chi calculada se ubica enla regin de aceptacin de la hiptesis nula; por ello se decide aceptar la hiptesisnula H0: rxy = 0 y rechazar la hiptesis alternativa HA: rxy 0; los resultadosdemuestran que no existe una correlacin estadstica significativa entre lasvariables los niveles de agresividad y la convivencia en el aula, en los estudiantesde cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. 118 2.2. DISCUSIN Se analizaron los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones delas variables, los cuales incluyeron los niveles de agresividad (agresividad fsica,agresividad verbal y agresividad psicolgica); asimismo los resultados obtenidosen cada uno de las dimensiones de la segunda variable, como lo es laconvivencia en el aula (aprender a convivir, aprender a relacionarse y aprender acumplir normas) finalmente se contrast la correlacin existente entre las dosvariables; entre los niveles de agresividad y la convivencia en el aula. Por otro lado al iniciar la presente investigacin, nuestros objetivosespecficos se enmarcaron en la identificacin de los niveles de agresividad y surelacin con la convivencia en el aula entre los estudiantes de cuarto grado deeducacin primaria, en este sentido se procede a discutir los resultados de cadavariable, considerando sus resultados, sus antecedentes y el marco terico, as locita s/n (2009). Los resultados a los que arribamos en cuanto a la aplicacin de la escalade agresividad fsica, segn la tabla N 1 y el grfico N 1 sobre los resultadosobtenidos se observa que un 54,80% presenta un nivel de agresividad fsica bajo,el cual no se ve reflejada en la realidad, as tambin en los estudios realizados porAngulo (2004), citado por Perche (2005), citado por Barrientos (2008), sostienenque la ms visible y lamentable de los tipos de agresividad es cuando se da entrelos estudiantes, causndose dao a s mismos de una u otra manera, interfiriendonegativamente entre los pares, sirviendo como caldo de cultivo para los estallidosy agresiones violentas de carcter fsico. Los resultados a los que arribamos en cuanto a la aplicacin de la escalade agresividad, segn la tabla N 3 y el grfico N 2, relacionado a los resultadosobtenidos en la dimensin agresividad verbal, se observa que un 66,34%presenta un nivel de agresividad verbal medio, el cual no se ve reflejada en larealidad, as como se sostiene en los estudios realizados por Becerra, Flores yVsquez (2009), citado por Miranda (2010), los cuales manifestaron que el 45%de los estudiantes de Lima Metropolitana eran vctimas de agresin y que lamanera ms frecuente era la agresin verbal. Los resultados a los que arribamos en cuanto a la aplicacin de la escalade agresividad psicolgica, segn la tabla N 5 y el grfico N 3 sobre losresultados obtenidos se observa que un 71,45% presenta un nivel de agresividadpsicolgica medio, el cual no se ve reflejada en la realidad, es as que diferentesestudios informan que los episodios de agresin y/o violencia en las escuelas, 119 producen en los nios daos fsico y emocionales, estrs, desmotivacin,ausentismo e incluso efectos negativos en rendimiento acadmico escolar porestrs post traumtico, los cuales requieren una pronto intervencin, as lo citaCid et al. (2008), el cual seala que un 45 % de los estudiantes seal haber sidoagredido y a su vez el 38% declar ser agresor, de los cuales, estudiantes conedades entre 10 a 13 aos, percibi la agresin psicolgica, como ser ignorados,recibir insultos o garabatos, burlas, descalificaciones, gritos y rumores malintencionados. Es en este sentido, con la demostracin de las presentes descripciones sedenota que no existe una correlacin entre ambas variables, puesto que losresultados obtenidos no se ajustan a los antecedentes u estudios consideradosanteriormente por lo antes descrito. Por lo tanto consideramos que los ndices de agresividad que mssobresalen y guardan relacin entre s con los antecedentes por los resultadosobtenidos es la agresividad psicolgica, ya que concuerdan con los estudiosefectuados por cid et al. (2008). Por otro lado, en relacin a la segunda variable, el objetivo de lainvestigacin fue comprobar la existencia de la convivencia en el aula y surelacin entre sus dimensiones; con las cuales podamos determinar la posibilidadde una buena convivencia, plasmada en el saber convivir, relacionndose entre smismos y cumpliendo las normas propuestas dentro del aula por los estudiantesconsiderados en la muestra, es por ello que se discuten los resultadosencontrados en la convivencia en el aula, para lo cual se administr una escala(ECA), siendo los resultados ms saltantes los siguientes: En cuanto a la dimensin aprender a convivir un 71,15 % de la muestraencuestada afirma tener un nivel alto de convivencia, lo cual denota la existenciade un buen clima de convivencia en el aula, as lo sostienen en numerososestudios y recomendaciones Delors (1997), citado por Jares (2002), los cualescoinciden en que aprender a convivir es la base para una convivencia pacfica yarmoniosa en el aula. As mismo el 62,5 % sostiene mantener un nivel alto en la dimensinaprender a relacionarse, lo cual evidencia una buena interaccin de losestudiantes en el aula, as lo manifiesta s/n (2007), aprender a relacionarse esms que una comunicacin, expresin de sentimientos y emociones, defender losderechos, negociar y habilidades sociales; en conclusin el aprender arelacionarse es un arte. 120 De la misma manera el 50,00 % equivalente a la mitad de la muestrasostiene no tener dificultad en cumplir las normas propuestas por ellos mismos enel aula, es as que Segura (2007), afirma que toda actividad humana debe estarregida por normas y reglas adecuadas, las cuales rijan las actividades, ya que losestudiantes aprenden a aceptar con facilidad normas y reglas justas. Se concluye que los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria dela Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote,tienden a mentir, provocando que los resultados salgan sesgados, el motivo seindago, resultando que los estudiantes trataban de mostrar una falsa imagen de smismos ante los dems, el otro motivo, era que la poblacin haba sido sometidaa diferentes tipos de pruebas con diferentes instituciones durante el ao escolar,por lo tanto haban aprendido a desarrollar las encuestas con facilidad, sin tenerque ser veraces totalmente, por lo expuesto se dictan unas sugerencias al final dela presente investigacin. Discusin de la correlacin La agresividad o violencia escolar puede desarrollarse de diferentesformas, como violencia fsica (golpes, empujones, patadas, romper objetos),violencia verbal (burlas, amenazas, gestos obscenos) y violencia psicolgica(aislarle o dejarle solo, extender rumores), as lo manifiesta Sevilla y Hernndez(2006). De todo ello concluimos con los resultados encontrados mediante lacorrelacin de las variables de investigacin: niveles de agresividad y convivenciaen el aula que presentamos en la tabla N14, con la aplicacin de la pruebadenominada coeficiente de Pearson, la cual nos arroja una correlacinsignificativa de 0,87 < 1; con este resultado se demuestra que existe unacorrelacin entre las variables. Sin embargo al contrastar los resultados obtenidos con el clculo de la Chicuadrado, los datos arrojados fueron contradictorios, de tal manera que en lacolumna de probabilidades acumuladas con un 0,05; segn los grados de libertadde 4, la resultante muestra el valor de 6,099 lo cual se interpreta que no existeuna relacin estadstica significativa; por lo tanto que se acepta la hiptesis nula,rechazando la hiptesis alternativa, esto concuerda con los datos arrojados segna la tabla N 19 y el grfico N 9 por lo expuesto la variable convivencia en el aulaes la que predomina o sobresale en los estudiantes de cuarto grado de educacinprimaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn,Chimbote, 2011. 121 CAPTULO VCONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 122 V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS5.1 CONCLUSIONES: 5.1. 1. CONCLUSIN GENERAL Se determin segn los resultados que no existe una correlacin entre ambas variables de estudio (niveles de agresividad y convivencia en el aula), ya que al contrastar los resultados obtenidos con el clculo de la Chi cuadrado, los datos arrojados muestran que el valor resultante es de 6,099 lo cual se interpreta que no existe una relacin estadstica significativa; por lo tanto se acepta la hiptesis nula, rechazando la hiptesis alternativa. 5.1. 2. CONCLUSIONES ESPECFICAS - No se pudo identificar los niveles de agresividad, ya que los resultados arrojados se sesgaron, producto de la falta de honestidad por parte de la muestra investigada. Un elevado porcentaje de estudiantes mantienen una buena convivencia en el aula, cuyo porcentaje es de 71,15% y se ubica en el nivel alto. Existe una correlacin positiva leve pero significativa segn el coeficiente de correlacin de Pearson entre los niveles de agresividad y la convivencia en el aula de 0,87 < 1 en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. No existe una correlacin, ya que al contrastar los resultados obtenidos con el clculo de la Chi cuadrado, los datos arrojados fueron contradictorios, de tal manera que en la columna de probabilidades acumuladas con un 0,05; segn los grados de libertad de 4, la resultante muestra el valor de 9,49, lo cual se interpreta que no existe una relacin estadstica significativa. Se concluye que los factores externos (medios de comunicacin, sociedad, familia, medio en el que vive y factores internos sean (personalidad de los estudiantes, biolgicos, la educacin que reciben) 123 influyen directamente sobre los estudiantes y son la causa de estas conductas violentas y agresivas.5.2 SUGERENCIAS: Por la experiencia adquirida en nuestra investigacin, nos permitimossugerir lo siguiente: - Se sugiere al director y profesores encargados de aula, que en base al resultado obtenido en relacin al nivel medio de agresividad psicolgica encontrada, por la cual se sesg la informacin, se aplique un programa integral de valores despus de corroborar la poca fiabilidad de las respuestas, con el fin de sensibilizar a los estudiantes, motivndolos a que practiquen con mayor frecuencia la veracidad. - A los docentes de aula se les sugiere, dado a que la mayora de estudiantes conviven de manera satisfactoria en el aula, continuar reforzando el buen clima escolar con talleres de autoestima, juegos cooperativos y paseos debidamente organizados. - A las autoridades educativas y docentes, asumir la responsabilidad de utilizar estrategias metodolgicas para mantener una buena convivencia y as reducir los niveles de agresividad, no slo dentro del aula, sino tambin, a la hora del recreo promover tcnicas de relajacin a travs de la musicoterapia, la cual servir para reducir los niveles de agresividad. - Sugerimos a los investigadores que el presente informe de investigacin, podr servir como marco referencial a futuros estudios, debido a la escasez de investigaciones relacionadas a las dos variables estudiadas en nuestro medio. 124 REFERENCIASBIBLIOGRFICAS 125 IV. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:Accin por los nios (2002). Maltrato infantil. Recuperado de http://www.accionporlosninos.org.pe/archivos/publicaciones/sm_69144_pcc m.pdfAlarnes, I. (2006). La disrupcin y los conflictos en el aula. Recuperado de http://213.0.8.18/portal/Educantabria/RECURSOS/Materiales/Biblinter/ALAR NES_La%20disrupcin.pdflvarez, L., Bohrquez, K., y Gonzales, K. (2011). Tesis para Bachiller. Escuela normal superior de Montera factores de tipo social que propician la aparicin de la agresividad en los nios. Recuperado de http://profeinvestiga.lacoctelera.net/post/2011/04/09/liz-alejandraAndreu, J., Pea, E., Graa, J. (2002). Adaptacin psicomtrica de la versin espaola del cuestionario de agresin. Facultad de psicologa universidad complutense de Madrid.Avila, H. (2006). Introduccin a la metodologa de la investigacin. Recuperado de www.eumed.net/libros/2006c/203/Aznar, I., Cceres, P. y Hinojo, F. (2007). 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29 A7 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 4 1 1 11 23 A8 2 2 1 1 2 1 1 10 2 2 1 2 2 9 1 1 1 3 1 4 2 4 17 36 A9 1 1 1 1 1 1 2 8 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 8 21 A10 3 2 4 3 2 4 1 19 3 4 3 1 4 15 2 4 3 1 1 3 4 1 19 53 A11 2 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 2 2 1 10 23 A12 1 3 1 1 2 2 1 11 1 0 2 0 1 4 2 2 1 3 2 2 2 2 16 31 A13 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 8 20 A14 1 1 1 1 1 1 2 8 1 1 1 2 1 6 1 2 1 1 1 2 1 1 10 24 A15 2 1 1 2 2 1 1 10 2 2 1 2 1 8 2 1 1 1 1 1 1 1 9 27 A16 1 2 2 3 2 1 1 11 1 1 2 1 1 6 1 1 2 1 1 1 2 3 12 29 A17 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 4 1 1 11 23 A18 2 1 1 1 2 2 1 10 2 2 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 2 2 10 27 A19 2 1 2 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 5 1 3 3 1 1 1 1 1 12 26 A20 2 3 4 1 2 1 1 14 2 2 2 3 2 11 1 2 2 2 2 3 2 2 16 41 A21 3 2 2 2 3 3 3 18 2 1 2 2 2 9 2 3 3 4 4 4 3 3 26 53 B1 2 1 2 1 2 1 1 10 1 2 1 2 1 7 1 1 1 1 1 1 2 2 10 27 B2 1 1 2 1 2 1 1 9 2 1 1 2 2 8 1 2 1 2 1 4 2 1 14 31 B3 2 1 2 1 2 1 1 10 2 2 2 2 1 9 2 1 1 2 1 2 2 2 13 32 B4 2 1 1 1 2 1 1 9 2 2 1 2 1 8 1 1 1 1 1 4 2 1 12 29 B5 1 1 1 1 2 1 1 8 2 1 1 2 1 7 1 1 1 1 1 3 1 2 11 26 B6 2 1 1 1 2 2 1 10 2 2 1 2 1 8 1 1 1 2 1 2 2 2 12 30 B7 1 1 1 1 2 1 1 8 1 1 2 1 1 6 1 2 1 1 1 1 1 2 10 24 B8 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 8 20 B9 2 1 1 1 3 1 1 10 1 1 1 3 1 7 1 1 1 1 1 1 1 2 9 26 B10 2 2 1 1 2 1 1 10 1 3 4 2 1 11 1 1 1 1 1 4 1 1 11 32 B11 2 2 1 1 2 1 1 10 1 2 2 2 1 8 1 1 1 1 1 1 2 2 10 28 B12 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 4 1 1 9 21 B13 2 1 1 1 1 1 1 9 2 1 1 1 1 6 1 1 1 1 2 2 1 1 10 25 137 B14 2 1 1 1 2 1 1 9 1 2 1 2 1 7 1 1 1 1 1 1 3 4 13 29B15 1 1 1 1 2 1 1 8 1 2 1 2 1 7 1 1 1 1 1 1 3 4 13 29B16 2 1 1 1 2 1 1 9 2 2 1 1 1 7 1 1 1 1 2 2 1 2 11 27B17 1 1 1 1 1 1 1 7 2 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 2 1 1 9 22B18 2 2 3 1 2 1 1 12 2 1 1 1 1 6 2 1 2 1 1 1 2 2 12 30B19 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 2 1 1 1 4 1 1 12 24B20 2 1 1 1 2 1 1 9 1 2 1 2 1 7 1 1 2 1 2 2 3 4 16 29B21 2 1 2 1 2 2 1 11 2 2 1 1 3 10 1 2 2 1 2 2 1 2 13 34C1 4 2 2 2 1 1 2 14 1 4 1 3 2 11 1 2 1 2 2 4 2 2 16 41C2 1 1 1 1 1 1 1 7 4 1 1 2 2 10 1 1 1 2 1 4 2 1 13 30C3 2 2 2 1 2 1 1 11 2 2 2 2 2 10 1 1 1 1 1 4 2 1 12 33C4 2 2 3 2 2 1 2 14 2 4 4 4 1 15 2 2 1 2 2 2 2 4 16 45C5 3 2 1 2 3 1 2 14 2 2 1 2 1 8 2 1 2 2 2 1 1 2 13 35C6 2 1 1 1 2 1 1 9 2 3 2 2 1 10 1 1 1 2 1 4 2 2 14 33C7 3 2 2 2 2 1 1 13 4 3 1 3 3 14 1 1 2 2 1 1 1 2 11 38C8 4 1 2 1 3 2 4 17 2 4 2 4 1 13 1 4 4 1 1 3 4 3 21 51C9 2 2 3 1 4 1 1 14 4 4 4 4 4 20 1 2 1 4 2 1 3 3 17 51C10 2 1 2 1 2 1 1 10 1 3 0 2 0 6 2 1 1 2 1 2 4 1 14 30C11 2 1 1 1 1 2 1 9 1 2 2 3 2 10 3 3 3 4 2 1 4 4 24 43C12 2 1 2 1 2 1 1 10 2 2 1 2 1 8 1 1 1 2 1 4 3 2 15 33C13 2 2 2 2 2 1 2 13 2 2 2 2 1 9 2 2 2 2 2 3 3 2 18 40C14 1 1 1 1 1 1 1 7 2 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 2 1 1 9 22C15 2 1 1 1 2 1 1 9 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 2 1 2 15 34C16 2 1 2 1 2 1 1 10 2 2 2 2 1 9 1 1 2 2 1 2 2 1 12 31C17 2 1 2 1 2 1 1 10 1 1 1 2 2 7 1 2 1 1 2 1 2 1 11 28C18 1 1 1 1 2 1 1 8 2 2 2 1 1 8 2 1 1 2 1 4 1 1 13 29C19 2 1 2 1 2 1 1 10 1 1 1 3 3 9 2 1 3 3 4 3 2 2 20 39C20 4 2 2 2 1 1 2 14 1 4 1 3 2 11 1 2 1 2 2 4 3 3 18 43D1 2 1 1 1 1 1 1 8 1 1 2 2 2 8 1 2 1 1 1 1 2 2 11 27D2 2 1 2 1 1 1 1 9 2 2 1 1 3 8 1 1 3 3 1 1 1 1 12 29D3 2 1 1 1 2 1 1 9 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 2 1 9 23D4 2 1 1 1 2 1 1 9 2 2 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 3 10 26D5 2 1 2 1 1 1 1 9 2 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 2 1 9 24D6 4 4 4 4 4 3 4 27 4 4 3 4 4 19 4 4 4 4 4 4 4 4 32 78D7 2 1 1 1 2 1 1 9 2 2 1 2 1 8 1 1 1 2 1 4 1 1 12 29D8 2 1 1 1 1 4 1 12 1 2 1 2 2 8 1 1 1 1 2 4 1 3 14 34D9 2 1 1 1 1 1 1 8 2 3 2 1 1 9 1 1 1 2 1 4 1 1 12 29D10 2 1 1 1 2 2 2 11 1 1 2 2 2 8 2 3 3 3 2 4 2 2 21 40D11 2 1 1 1 2 1 1 9 1 2 1 2 1 7 1 2 1 2 1 1 2 1 11 27 138 D12 2 1 1 1 1 2 1 9 2 2 1 2 1 8 1 2 1 2 1 1 2 1 11 28 D13 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 2 2 2 2 2 2 2 2 16 28 D14 2 1 1 1 2 1 1 9 2 1 1 2 1 7 1 1 1 1 1 4 2 2 13 29 D15 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 3 1 9 1 3 1 3 1 3 1 1 14 30 D16 2 1 1 1 2 1 1 9 2 2 2 2 1 9 1 1 1 2 1 4 2 2 14 32 D17 1 1 2 1 2 1 1 9 2 2 1 2 1 8 1 1 1 2 1 1 1 2 10 27 D18 3 2 2 2 2 1 2 14 2 4 3 4 3 16 3 3 3 2 1 3 4 1 20 50 D19 2 1 3 1 3 1 1 12 2 3 1 2 1 9 1 2 1 2 1 4 4 2 17 38 D20 2 1 2 1 1 1 1 9 1 2 1 1 2 7 1 1 1 2 3 3 3 2 16 32 D21 1 1 2 2 2 1 1 10 1 1 2 2 1 7 1 2 1 1 2 1 1 2 11 28 D22 2 1 1 1 2 1 1 9 2 1 1 2 1 7 1 1 1 1 1 4 2 2 13 29 D23 1 1 2 1 2 1 1 9 2 1 1 1 1 6 2 2 2 1 1 1 1 3 13 28 E1 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 2 1 2 1 4 1 2 14 26 E2 3 1 2 1 1 2 1 11 2 2 1 2 3 10 4 1 3 3 1 2 4 3 20 41 E3 2 1 1 1 1 1 1 8 2 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 1 1 8 22 E4 2 2 1 1 3 1 2 12 2 1 2 3 2 10 2 1 2 2 1 3 2 2 15 37 E5 2 1 1 2 4 1 1 12 1 4 3 3 3 14 3 1 2 2 1 3 3 2 17 43 E6 2 1 1 1 1 1 1 8 2 1 1 2 1 7 1 2 1 1 1 2 1 1 10 25 E7 2 2 2 2 3 2 2 15 3 1 1 1 3 9 2 3 1 1 1 1 2 1 12 36 E8 2 2 1 1 1 1 1 9 2 1 2 2 1 8 2 2 1 2 2 1 2 2 14 31 E9 2 2 2 2 3 3 4 18 2 3 2 3 2 12 2 3 3 2 2 4 1 1 18 48 E10 2 1 1 1 1 1 2 9 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 8 22 E11 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 4 1 2 12 24 E12 2 1 1 1 4 1 1 11 2 1 1 2 1 7 1 1 1 1 1 4 2 1 12 30 E13 2 1 1 1 2 1 1 9 2 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 4 1 1 11 26 E14 2 1 1 1 2 1 1 9 2 1 1 2 2 8 2 1 1 1 1 1 1 2 10 27 E15 1 1 1 1 1 1 2 8 3 1 1 1 1 7 1 1 2 1 2 1 1 2 11 26 E16 1 1 1 1 1 1 1 7 2 3 1 1 1 8 1 1 1 2 1 1 1 1 9 24 E17 1 2 1 1 2 1 3 11 1 4 1 3 1 10 3 2 1 2 3 2 1 1 15 36 E18 2 2 2 1 1 1 1 10 1 1 2 3 2 9 1 1 1 2 1 3 1 1 11 30 E19 2 1 1 1 4 1 1 11 2 1 2 1 1 7 1 1 1 1 1 4 1 2 12 30Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicacin de la Escala de Agresividad (EGA) CATEGORA VALOR SIEMPRE :4 CASI SIEMPRE :3 ALGUNAS VECES :2 NUNCA :1 139 ANEXO: 1 B BASE DE DATOS CONVIVENCIA EN EL AULA (ECA) UNIDAD CONVIVENCIA EN EL AULA DE APRENDER A CONVIVIR APRENDER A APRENDER ACUMPLIR NORMAS TOTALANLISIS RELACIONARSE 1 2 3 TOTAL 4 TOTAL 5 6 TOTAL A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T A1 4 4 3 3 4 4 3 2 3 3 1 31 2 4 4 4 14 2 2 3 2 1 10 55 A2 2 3 2 2 4 3 1 2 4 2 2 27 3 4 4 1 12 4 4 3 3 1 15 54 A3 1 1 2 3 1 2 1 4 2 4 4 25 4 4 2 1 11 4 4 4 3 1 16 52 A4 1 2 4 4 4 4 2 4 3 4 4 32 3 4 3 3 13 4 4 4 3 1 16 61 A5 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 4 4 4 4 16 4 4 4 3 1 16 76 A6 4 4 3 3 4 4 2 3 4 4 1 36 2 4 4 1 11 3 4 4 4 1 16 63 A7 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 4 41 4 4 4 4 16 4 4 4 4 1 17 74 A8 4 4 1 1 4 4 4 2 4 1 4 31 1 2 1 1 5 4 4 4 4 1 17 53 A9 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 2 2 2 2 8 2 2 2 2 2 10 62 A10 3 1 4 2 3 1 4 2 3 1 2 26 4 1 3 4 12 1 3 2 3 4 13 51 A11 2 4 4 4 4 4 2 4 2 4 1 35 4 3 2 1 10 4 3 4 3 1 15 60 A12 2 2 1 1 1 4 4 4 1 4 4 28 1 4 1 2 8 1 3 1 1 4 10 46 A13 4 2 2 4 2 4 1 4 3 4 4 32 3 4 4 1 12 3 4 4 4 1 16 60 A14 4 4 3 3 4 4 1 4 1 4 1 33 3 4 4 4 15 3 4 2 4 1 14 62 A15 3 3 4 3 3 4 4 4 3 3 3 37 3 4 2 1 10 4 4 2 4 1 14 61 A16 1 2 2 3 2 1 1 1 1 2 1 17 1 1 1 2 5 1 1 1 2 3 8 30 A17 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 3 3 3 1 10 4 4 4 4 1 17 70 A18 3 4 4 2 1 1 1 2 1 4 4 27 4 4 4 4 16 1 1 1 2 4 9 52 A19 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 4 4 4 4 16 4 4 4 4 4 20 80 A20 4 4 2 4 4 1 2 4 2 4 1 32 4 4 2 2 12 2 1 2 2 4 11 55 A21 4 4 2 4 4 2 4 4 4 3 4 39 4 3 4 3 14 2 3 3 4 4 16 69 B1 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 1 38 4 4 4 3 15 4 4 4 4 1 17 70 B2 4 4 3 1 4 2 2 3 2 4 4 31 2 3 3 2 10 3 2 4 3 1 13 54 B3 2 3 3 3 2 4 2 3 4 3 2 31 2 3 4 3 12 2 2 2 3 2 11 54 B4 2 4 3 3 3 4 2 2 1 4 1 29 3 2 1 3 9 4 4 4 3 1 16 54 B5 4 4 4 4 4 4 3 4 2 4 4 41 4 4 4 4 16 3 3 4 3 1 14 71 B6 4 3 4 4 3 4 1 2 3 4 3 35 4 3 3 3 13 1 2 2 3 1 14 62 B7 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 43 4 4 3 1 12 4 4 4 4 1 17 72 B8 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 4 4 4 1 13 4 4 4 4 1 17 74 B9 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 43 4 4 4 1 13 1 4 4 4 1 14 70 B10 4 4 2 4 3 3 1 4 1 4 1 31 4 4 1 1 10 2 4 4 4 1 15 56 B11 4 4 2 2 4 4 4 4 1 4 2 35 2 4 4 1 11 4 4 4 1 1 14 60 B12 4 4 3 3 4 4 1 4 4 3 4 38 4 4 4 1 13 4 4 4 4 1 17 68 B13 4 3 2 3 4 4 3 3 2 2 3 31 4 3 2 1 10 2 2 2 2 1 9 50 140 B14 4 3 4 4 4 4 4 4 1 4 4 40 4 4 4 1 13 2 4 4 4 1 15 68B15 4 3 4 4 4 4 4 4 1 4 2 38 4 4 4 1 13 2 4 4 4 1 15 66B16 4 3 4 4 4 4 4 4 1 4 2 38 4 4 4 1 13 2 4 4 4 1 15 66B17 1 2 2 4 4 4 1 4 1 4 1 28 4 1 2 1 8 4 3 3 4 1 15 51B18 4 3 2 3 4 4 4 4 2 4 2 36 4 4 4 1 13 2 2 2 2 1 9 58B19 4 2 2 2 4 4 1 2 4 2 1 28 2 4 3 3 12 4 4 4 4 2 18 58B20 4 4 4 2 4 4 3 4 2 4 2 37 4 2 4 1 11 4 4 2 1 2 13 61B21 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 2 40 4 4 4 4 16 4 4 4 4 1 17 73C1 2 2 4 4 3 3 3 3 4 2 2 32 3 1 2 2 8 4 2 2 3 1 15 55C2 2 1 1 4 4 4 1 2 4 1 1 25 4 4 1 1 10 4 1 2 1 2 10 45C3 4 2 4 2 2 3 2 4 4 4 3 34 3 2 4 1 10 3 2 4 2 1 12 56C4 4 2 2 2 3 3 3 2 2 3 2 26 4 3 2 2 11 3 4 2 2 3 14 51C5 2 2 3 2 3 3 1 3 2 2 3 26 2 2 2 2 8 2 3 2 2 2 11 45C6 4 3 2 3 2 3 2 2 3 2 3 29 3 4 4 2 13 3 3 4 3 2 15 57C7 2 4 4 2 3 3 1 4 4 4 3 34 4 4 4 3 15 3 2 2 4 4 15 64C8 4 2 3 3 1 1 1 2 4 2 1 24 4 4 2 1 11 4 3 1 1 4 13 48C9 2 2 4 3 3 1 2 1 1 1 4 24 1 1 2 1 5 1 1 1 1 2 6 35C10 4 4 2 4 2 2 2 3 2 2 2 29 2 4 4 1 11 3 3 1 4 1 12 52C11 4 4 4 2 2 2 4 1 2 1 1 27 2 2 2 3 9 4 2 2 2 2 12 48C12 4 4 2 4 4 4 4 4 3 2 4 39 2 2 2 4 10 4 2 1 2 1 11 60C13 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 23 2 2 2 3 9 2 2 2 2 2 10 42C14 2 2 2 1 2 2 2 4 2 4 2 25 2 4 2 2 10 2 4 2 2 2 12 47C15 2 1 2 4 2 2 1 2 2 2 2 22 2 1 2 1 6 2 2 2 2 2 10 38C16 2 3 3 4 4 3 4 3 2 4 1 33 4 2 2 1 9 4 3 3 3 2 15 57C17 2 2 3 3 2 2 2 3 2 3 1 25 2 3 2 2 9 1 3 3 3 1 11 45C18 2 4 2 4 4 4 4 4 2 4 4 38 4 2 1 2 9 2 4 4 1 2 13 60C19 1 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 29 3 3 3 3 12 3 3 3 3 3 15 56C20 4 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 38 4 4 4 3 15 3 3 4 4 4 18 71D1 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 32 2 2 2 1 7 2 1 2 2 1 8 47D2 4 4 4 1 2 4 1 2 4 1 1 28 4 1 4 1 10 4 4 2 2 4 16 54D3 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 4 41 4 4 4 4 16 4 4 4 4 1 17 74D4 4 4 4 4 2 1 1 4 1 4 4 33 4 1 1 1 7 2 4 4 4 1 15 55D5 4 2 4 4 4 4 1 4 1 4 4 36 4 4 1 1 10 4 4 4 1 1 14 60D6 3 2 4 1 2 4 3 1 1 4 4 29 4 3 4 3 14 1 4 4 4 1 14 57D7 4 2 4 4 4 4 1 4 4 4 4 39 4 4 3 1 12 3 2 1 4 1 11 62D8 4 4 2 3 2 4 1 4 4 2 3 33 4 4 1 1 10 4 4 3 2 1 14 57D9 4 2 2 4 2 3 4 4 4 4 4 37 4 2 2 3 11 2 2 4 2 2 12 60D10 2 2 4 4 3 4 4 3 3 3 4 36 4 4 3 3 14 4 3 3 4 3 17 67D11 1 1 1 2 2 1 2 2 1 2 2 17 2 2 1 1 6 2 2 2 2 1 9 32 141 D12 4 4 4 4 4 4 1 4 2 4 4 39 4 4 1 4 13 2 2 4 4 2 14 66 D13 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 33 3 3 3 3 12 3 3 3 3 3 15 60 D14 3 2 4 3 4 2 1 3 3 4 4 33 3 3 3 3 12 4 4 3 3 1 15 60 D15 3 3 1 1 3 1 3 4 4 4 4 31 2 1 1 1 5 3 1 1 1 2 8 44 D16 3 2 4 3 4 2 1 3 3 4 4 33 2 3 4 3 12 4 4 3 3 1 15 60 D17 2 3 3 4 3 4 1 2 2 3 2 29 1 2 4 1 8 4 4 4 3 1 16 53 D18 3 2 4 2 4 3 3 4 2 4 4 35 4 4 3 1 12 2 3 4 1 2 12 59 D19 4 4 2 4 2 3 4 2 4 2 3 34 4 2 2 1 9 2 2 4 3 1 12 55 D20 4 4 4 3 3 4 3 4 3 4 4 41 4 4 3 3 14 3 2 2 2 4 13 68 D21 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 32 4 3 3 3 13 3 4 3 3 2 15 60 D22 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 4 4 3 4 15 4 4 4 3 4 19 78 D23 4 2 2 2 3 3 3 3 4 3 3 32 3 3 3 3 12 3 3 1 3 3 13 57 E1 2 3 2 3 1 2 1 1 1 2 1 19 2 2 2 2 8 2 2 3 2 2 11 38 E2 4 3 4 2 3 4 1 4 4 2 3 34 2 4 4 4 14 4 1 4 3 2 14 62 E3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 4 4 4 4 16 4 4 4 4 1 17 77 E4 1 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 22 2 2 2 2 8 3 2 2 3 2 12 42 E5 2 2 2 3 1 2 1 2 2 2 1 20 2 3 4 2 11 4 2 4 2 3 15 46 E6 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 4 4 4 4 16 4 4 4 4 4 20 80 E7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 2 2 2 2 8 1 1 1 1 1 5 24 E8 4 3 2 3 3 4 1 3 4 3 1 31 3 2 1 2 8 3 3 2 2 3 13 52 E9 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 4 4 4 4 16 4 4 4 4 4 20 80 E10 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 4 4 4 4 16 4 4 4 4 2 18 78 E11 4 4 4 4 4 4 1 4 1 4 4 38 4 4 1 4 13 4 4 4 4 1 17 68 E12 4 2 4 4 4 4 4 4 1 4 4 39 4 4 4 1 13 4 4 4 4 1 17 69 E13 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 43 3 4 4 4 15 4 4 3 4 1 16 74 E14 1 4 1 4 4 4 4 4 4 3 1 34 4 4 4 3 15 3 4 4 4 1 16 65 E15 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3 1 33 4 4 2 2 12 3 2 2 3 1 11 56 E16 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3 1 33 4 4 2 2 12 3 2 4 2 1 12 57 E17 4 1 4 4 1 4 4 3 2 4 2 33 4 1 3 2 10 4 4 3 4 1 16 59 E18 2 3 2 1 3 2 3 4 4 4 4 32 3 4 4 1 12 3 2 2 2 1 10 54 E19 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 4 4 4 4 16 4 4 4 4 1 17 77Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicacin de la Escala de Convivencia en el Aula (ECA) CATEGORAS VALOR SIEMPRE :4 CASI SIEMPRE :3 ALGUNAS VECES :2 NUNCA :1 142 ANEXO 1-C: Puntuaciones directas obtenidas para establecer la correlacin entre las variables de estudio mediante el coeficiente de Pearson.Unidad de X Y X.Y X2 Y2 anlisis A1 24 55 1 320 576 3 025 A2 35 54 1 890 1 225 2 916 A3 32 52 1 664 1 024 2 704 A4 23 61 1 403 529 3 721 A5 27 76 2 052 729 5 776 A6 29 63 1 827 841 3 969 A7 23 74 1 702 529 5 476 A8 36 53 1 908 1 296 2 809 A9 21 62 1 302 441 3 844 A10 53 51 2 703 2 809 2 601 A11 23 60 1 380 529 3 600 A12 31 46 1 426 961 2 116 A13 20 60 1 200 400 3 600 A14 24 62 1 488 576 3 844 A15 27 61 1 647 729 3 721 A16 29 30 870 841 900 A17 23 70 1 610 529 4 900 A18 27 52 1 440 729 2 704 A19 26 80 2 080 676 6 400 A20 41 55 2 255 1 681 3 025 A21 53 69 3 657 2 809 4 761 B1 27 70 1 890 729 4 900 B2 31 54 1 674 961 2 916 B3 32 54 1 728 1 024 2 916 B4 29 54 1 566 841 2 916 B5 26 71 1 846 676 5 041 B6 30 62 1 860 900 3 844 B7 24 72 1 728 576 5 184 B8 20 74 1 480 400 5 476 B9 26 70 1 820 676 4 900 B10 32 56 1 792 1 024 3 136 B11 28 60 1 680 784 3 600 B12 21 68 1 428 441 4 624 B13 25 50 1 250 625 2 500 B14 29 68 1 972 841 4 624 B15 29 66 1 914 841 4 356 B16 27 66 1 782 729 4 356 B17 22 51 1 122 484 2 601 B18 30 58 1 740 900 3 364 B19 24 58 1 392 576 3 364 B20 29 61 1 769 841 3 721 B21 34 73 2 482 1 156 5 329 C1 41 55 2 255 1 681 3 025 C2 30 45 1 350 900 2 025 C3 33 56 1 848 1 089 3 136 C4 45 51 2 295 2 025 2 601 C5 35 45 1 575 1 225 2 025 C6 33 57 1 881 1 089 3 249 C7 38 64 2 432 1 444 4 096 C8 51 48 2 448 2 601 2 304 C9 51 35 1 785 2 601 1 225 C10 30 52 1 560 900 2 704 C11 43 48 2 064 1 849 2 304 C12 33 60 1 980 1 089 3 600 C13 40 42 1 680 1 600 1 764 143 C14 22 47 968 484 2 209 C15 34 38 1 292 1 156 1 444 C16 31 57 1 767 961 3 249 C17 28 45 1 260 784 2 025 C18 29 60 1 740 841 3 600 C19 39 56 2 184 3 136 3 136 C20 41 71 2 961 1 681 5 041 D1 27 47 1 269 729 2 209 D2 29 54 1 566 841 2 916 D3 23 74 1 702 529 5 476 D4 26 55 1 430 676 3 025 D5 24 60 1 440 576 3 600 D6 78 57 4 446 6 084 3 249 D7 29 62 1 798 841 3 844 D8 34 57 1 938 1 156 3 249 D9 29 60 1 740 8 421 3 600 D10 40 67 2 680 1 600 4 489 D11 27 32 864 729 1 024 D12 28 66 1 848 784 4 356 D13 28 60 1 680 784 3 600 D14 29 60 1 740 841 3 600 D15 30 44 1 320 900 1 936 D16 32 60 1 920 1 024 3 600 D17 27 53 1 431 729 2 809 D18 50 59 2 950 2 500 3 481 D19 38 55 2 090 1 444 3 025 D20 32 68 2 176 1 024 4 624 D21 28 60 1 680 784 3 600 D22 29 78 2 262 841 6 084 D23 28 57 1 596 784 3 249 E1 26 38 988 676 1 444 E2 41 62 2 542 1 681 3 844 E3 15 77 1 155 225 5 929 E4 37 42 1 554 1 369 1 764 E5 43 46 1 978 1 849 2 116 E6 25 80 2 000 625 6 400 E7 36 24 864 1 296 576 E8 31 52 1 612 961 2 704 E9 48 80 3 840 2 304 6 400 E10 22 78 1 716 484 6 084 E11 24 68 1 632 576 4 624 E12 30 69 2 070 900 4 761 E13 26 74 1 924 676 5 476 E14 27 65 1 755 729 4 225 E15 26 56 1 456 676 3 136 E16 24 57 1 368 576 3 249 E17 36 59 2 124 1 296 3 481 E18 30 54 1 620 900 2 916 E19 30 77 2 310 900 5 929 2 2 = 104 X=3251,00 Y=6097,00 X.Y=183,258 X =114,601 Y =373,169Fuente: Matrices de puntuaciones de los niveles de agresividad y la convivencia en el aula.X: Puntuaciones de los niveles de agresividad.Y: Puntuaciones de la convivencia en el aula. 144 ANEXO 1-D MATRIZ DE CORRELACIN ENTRE NIVELES DE AGRESIVIDAD Y LA CONVIVENCIA EN EL AULA CONVIVENCIA CORRELACIONES Nivel U.A Puntaje Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto Total (0- 25) (26-52) (53-80) f f f A1 24 55 0 1 21 22 A4 23 61 A7 23 74 A9 21 62 A11 23 60 A13 20 60 A14 24 62 A17 23 70 B7 24 72 Bajo B8 20 74 0-25) B12 21 68 B13 25 50 B17 22 51 B19 24 58 C14 22 47 D3 23 74 D5 24 60 E3 15 77 E6 25 80 E10 22 78 E11 24 68 E16 24 57 A2 35 54 1 20 58 79AGRESIVIDAD A3 32 52 A5 27 76 A6 29 63 A8 36 53 A12 31 46 A15 27 61 A16 29 30 A18 27 52 A19 26 80 A20 41 55 B1 27 70 B2 31 54 B3 32 54 Medio B4 29 54 (26-52) B5 26 71 B6 30 62 B9 26 70 B10 32 56 B11 28 60 B14 29 68 B15 29 66 B16 27 66 B18 30 58 B20 29 61 B21 34 73 C1 41 55 C2 30 45 C3 33 56 C4 45 51 145 C5 35 45 C6 33 57 C7 38 64 C8 51 48 C9 51 35 C10 30 52 C11 43 48 C12 33 60 C13 40 42 C15 34 38 C16 31 57 C17 28 45 C18 29 60 C19 39 56 C20 43 71 D1 27 47 D2 29 54 D4 26 55 D7 29 62 D8 34 57 D9 29 60 D10 40 67 D11 27 32 D12 28 66 D13 28 60 D14 29 60 D15 30 44 D16 32 60 D17 27 53 D18 50 59 D19 38 55 D20 32 68 D21 28 60 D22 29 78 D23 28 57 E1 26 38 E2 41 62 E4 37 42 E5 43 46 E7 36 24 E8 31 52 E9 48 80 E12 30 69 E13 26 74 E14 27 65 E15 26 56 E17 36 59 E18 30 54 E19 30 77 Alto A10 53 51 0 1 2 3(53-80) A21 53 69 D6 78 57 TOTAL 1 22 81 104 146 ANEXO 2 - A FICHA TCNICA DE AGRESIVIDADNombre de la escala : escala de agresividad (EGA).Autores : adaptado.Tipo de instrumento : cuestionarioForma de administracin : es aplicada en forma individual o colectiva, la aplicacin la puede realizar un personal entrenado o una persona con experiencia en aplicacin.Objetivos : medir los niveles de agresividad en los estudiantes.Finalidad : identificar la existencia de los niveles de agresividad.Poblacin a aplicar : estudiantes desde los 8 aos hasta los 15 aos.Tiempo de aplicacin : la escala se aplica en un promedio utilizado para estudiantes de tercer grado de 6 minutos, el tiempo para estudiantes de cuarto grado es de 5 minutos, el tiempo utilizado para los de quinto grado y sexto es el de 4 minutos. Asimismo es necesario resaltar que en alumnos del nivel secundario 1 y 2 grado el tiempo es de 3 minutos.Evala : analiza, la estructura y la forma de la violencia en el aula, asimismo la apreciacin del estudiante y su relacin con los dems dentro del aula, si el estudiante es agresivo o si no lo es, el tipo de agresin que desarrolla, si est adaptado al grupo o no y su grado de seguridad en el aula. 147 ANEXO 2 - B ESCALA DE AGRESIVIDAD (EGA)Nombre: _________________________________ Edad: _____Sexo: ________Fecha: _____________________ Grado _________ Seccin: __________INSTRUCCIONES Las preguntas que vas a responder se refieren a como ves a tuscompaeros y a ti mismo en el aula. Lee atentamente en completo silencio las siguientespreguntas y marca una X en el cuadro de la respuesta con la que te identificas, resuelve enforma personal. Algunas CasiN Preguntas Nunca Siempre veces siempre1. Peleo con mis compaeros/as de clase?2. Me gusta golpear a mis compaeros/as?3. Cundo estoy con clera doy empujones a mis compaeros/as?4. Cundo mis compaeros/as no me dan lo que les pido, les pego?5. Si alguien me patea, le hago lo mismo?6. Cundo estoy molesto, rompo objetos?7. Aprovecho la ausencia de mi profesor para agredir fsicamente a algn compaero?8. Me burlo de mis compaeros/as?9. Pongo apodos a mis compaeros/as?10. Me fijo en los defectos de mis compaeros/as?11. Cundo un compaero/a me insulta, generalmente yo le respondo con otro insulto?12. Digo malas palabras en el aula?13. Miro con desprecio a los nios/as ms dbiles?14. Disfruto cuando inspiro miedo a los dems?15. Me gusta amenazar a mis compaeros/as?16. Hablo mal de mis compaeros/as?17. Disfruto arrebatando las cosas a mis compaeros/as?18. Me encuentro seguro/a en el aula?19. Tengo problemas con mis compaeros/as del aula?20. Me han golpeado en el aula? 148 ANEXO 2 - C FICHA TCNICA DE CONVIVENCIANombre de la escala : escala de convivencia en el aula(ECA).Autores : adaptado.Tipo de instrumento : cuestionarioForma de administracin : es aplicada en forma individual o colectiva, la aplicacin la puede realizar un personal entrenado o una persona con experiencia en aplicacin.Objetivos : identificar los niveles de convivencia en el aula.Finalidad : comprobar la existencia de los niveles de convivencia en el aula.Poblacin a aplicar : estudiantes desde los 8 aos hasta los 15 aos.Tiempo de aplicacin : la escala se aplica en un promedio utilizado para estudiantes de tercer grado de 6 minutos, el tiempo para estudiantes de cuarto grado es de 5 minutos, el tiempo utilizado para los de quinto grado y sexto es el de 4 minutos. Asimismo es necesario resaltar que en alumnos del nivel secundario 1 y 2 grado el tiempo es de 3 minutos.Evala : analiza la estructura y la forma de convivencia, las relaciones entre los pares, la coexistencia en el aula, el grado de tolerancia y el respeto a las normas de convivencia. 149 ANEXO 2 - D ESCALA DE CONVIVENCIA EN EL AULA (ECA)Nombre: ______________________________ Edad: ____ Sexo: _____Fecha: _____________________ Grado _________ Seccin: ________INSTRUCCIONES Las preguntas que vas a responder se refieren a como ves a tuscompaeros y a ti mismo en el aula. Lee atentamente en completo silencio las siguientespreguntas y marca una X en el cuadro de la respuesta con la que te identificas, resuelveen forma personal. Algunas CasiN Preguntas Nunca Siempre veces siempre1. Tengo buenos amigos/as en el aula?2. Trabajo con todos/as mis compaeros/as de aula?3. Participo en clase?4. Mantengo un buen comportamiento en el aula cuando el/la profesor/a est presente?5. Respeto el turno de mis compaeros/as cuando hablan?6. Acostumbro decir por favor, gracias, disculpa?7. Guardo secretos y por ningn motivo le digo a otros/as?8. Me gusta ayudar a mis compaeros/as?9. Cundo estoy en apuros, hay alguien que me ayuda?10. Me gusta apoyar al maestro cuando lo necesita?11. Apoyo a mis compaeros/as sin esperar recompensa?12. Saludo a mi profesor/a y compaeros /as cuando llego al aula?13. Me siento aceptado por mis compaeros/as de aula?14. Me siento til en el aula?15. Estoy aislado de mis compaeros/as?16. Siempre ayudo a mantener mi aula limpia y ordenada?17. Cuido los materiales y enseres de mi aula?18. Ordeno las cosas despus de terminar una actividad?19. Cumplo con autonoma mis funciones en el aula?20. Acuso a mi compaero/a antes de estar seguro que fue l /ella? 150 ANEXO 3: Registro fotogrficoMuestra conformada por los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria, seccin A de la I.E.T N 88013 Eleazar Guzmn BarrnMuestra conformada por los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria, seccin B de la I.E.T N 88013 Eleazar Guzmn Barrn 151 Muestra conformada por los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria, seccin C de la I.E.T N 88013 Eleazar Guzmn BarrnMuestra conformada por los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria, seccin D de la I.E.T N 88013 Eleazar Guzmn Barrn 152 Muestra conformada por los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria, seccin E de la I.E.T N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Investigador llevando a cabo la aplicacin de la escala 153 ANEXO 4: MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIN: RELACIN ENTRE NIVELES LA AGRESIVIDAD Y LA CONVIVENCIA EN EL AULA EN LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA TCNICA N 88013 ELEAZAR GUZMN BARRN, CHIMBOTE, 2011. PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS RESULTADOS CONCLUSIONES GENERAL ESPECFICO GENERAL ESPECFICO PRINCIPAL ESPECFICASQu relacin Qu relacin Determinar qu 1. Identificar la relacin Existe relacin entre H1: Existe relacin entre Los estudiantes de cuartoexiste entre los existe entre el relacin existe que existe entre el nivel los niveles de el nivel de agresin grado de educacin primarianiveles de nivel de entre los niveles de agresin fsica y la agresividad y la fsica y la convivencia Agresividad fsica de la Institucin educativa Nagresividad y la agresividad fsica de agresividad y la convivencia en el aula convivencia en el en el aula en los 88013 Eleazar Guzmnconvivencia en y la convivencia convivencia en el en los estudiantes de aula en los estudiantes de cuarto Bajo 54.80el aula en los en el aula en los aula en los cuarto grado de estudiantes de grado de educacin Barrn, Chimbote presentanestudiantes de estudiantes de estudiantes de educacin primaria de la cuarto grado de primaria de la Institucin Medio 43.26 un nivel bajo de agresividadcuarto grado de cuarto grado de cuarto grado de Institucin Educativa educacin primaria Educativa Tcnica N Alto 1.92 fsica (54,80%).la I.E.T N educacin educacin Tcnica N 88013 de la Institucin 88013 Eleazar Guzmn88013 Eleazar primaria de la primaria de la Eleazar Guzmn Educativa Tcnica Barrn, Chimbote,Guzmn Institucin Institucin Barrn, Chimbote, N 88013 Eleazar 2011.Barrn, Educativa Tcnica Educativa Tcnica 2011. Guzmn Barrn,Chimbote, N 88013 Eleazar N 88013 Eleazar Chimbote, 2011.2011? Guzmn Barrn, Guzmn Barrn, Chimbote, 2011? Chimbote, 2011. Qu relacin 2. Identificar la relacin H2: Existe relacin entre Agresividad verbal Un considerable porcentaje de existe entre el que existe entre el nivel el nivel de agresin estudiantes presentan un nivel nivel de de agresin verbal y la verbal y la convivencia medio (66,34%) en agresividad verbal convivencia en el aula en el aula en los Bajo 26,92 agresividad verbal, los cuales y la convivencia en los estudiantes de estudiantes de cuarto Medio 66,34 disfrutan circunstancialmente en el aula en los cuarto grado de grado de educacin Alto 6,73 infundiendo miedo a sus estudiantes de educacin primaria de primaria de la Institucin compaeros para sentirse cuarto grado de la Institucin Educativa Educativa Tcnica N bien con ellos mismos y as educacin Tcnica N 88013 88013 Eleazar Guzmn generen temor. primaria de la Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, Institucin Barrn, Chimbote, 2011. Educativa Tcnica 2011. N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011? 154 ANEXO 4: MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIN: RELACIN ENTRE NIVELES LA AGRESIVIDAD Y LA CONVIVENCIA EN ELAULA EN LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA TCNICA N 88013ELEAZAR GUZMN BARRN, CHIMBOTE, 2011. PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS RESULTADOS CONCLUSIONESGENERAL ESPECFICO GENERAL ESPECFICO PRINCIPAL ESPECFICAS Qu relacin 3. Identificar la relacin H3: Existe relacin entre Agresividad En la dimensin de existe entre el que existe entre el nivel el nivel de agresin agresividad psicolgica el psicolgica nivel de de agresin psicolgica psicolgica y la valor ms sobresaliente es el agresividad y la convivencia en el convivencia en el aula del nivel medio 71,15%, lo psicolgica y la aula en los estudiantes en los estudiantes de Bajo 23,07 convivencia en el de cuarto grado de cuarto grado de cual demuestra que existen Medio 71,15 aula en los educacin primaria de la educacin primaria de la actitudes de agresin Alto 5,76 psicolgica regularmente estudiantes de Institucin Educativa Institucin Educativa cuarto grado de Tcnica N 88013 Tcnica N 88013 frecuente por parte de los educacin Eleazar Guzmn Eleazar Guzmn estudiantes de cuarto grado primaria de la Barrn, Chimbote, Barrn, Chimbote, de la Institucin Educativa Institucin 2011. 2011. Tcnica N 88013 Eleazar Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote. Guzmn Barrn, Chimbote, 2011? Identificar los niveles de agresividad en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote, 2011. Identificar la convivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote, 2011. 155 ANEXO 4: MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIN: RELACIN ENTRE NIVELES LA AGRESIVIDAD Y LA CONVIVENCIA EN ELAULA EN LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA TCNICA N 88013ELEAZAR GUZMN BARRN, CHIMBOTE, 2011. PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS RESULTADOS CONCLUSIONESGENERAL ESPECFICO GENERAL ESPECFICO PRINCIPAL ESPECFICAS HA: Existe una relacin estadstica significativa entre los niveles de agresividad y la convivencia en el aula de cuarto grado de los estudiantes de Se rechaza educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote, 2011. H0: No existe una No existe una correlacin, ya relacin estadstica que al contrastar los significativa entre los resultados obtenidos con el niveles de agresividad y clculo de la Chi cuadrado, la convivencia en el aula de cuarto grado de los los datos arrojados fueron estudiantes de contradictorios, de tal manera educacin primaria de la que en la columna de Institucin Educativa Se acepta probabilidades acumuladas Tcnica N 88013 con un 0,05; segn los grados Eleazar Guzmn de libertad de 4, la resultante Barrn Chimbote, 2011. muestra el valor de 9,49, lo cual se interpreta que no existe una relacin estadstica significativa. 156 ANEXO 5 TOTAL DE UNIDADES DE ANLISIS POR GNERO UNIDAD DE SEXOS ANLISIS MASCULINO FEMENINO A1 X A2 X A3 X A4 X A5 X A6 X A7 X A8 X A9 X A10 X A11 X A12 X A13 X A14 X A15 X A16 X A17 X A18 X A19 X A20 X A21 XTOTAL POR GNERO 10 11 B1 X B2 X B3 X B4 X B5 X B6 X B7 X B8 X B9 X B10 X B11 X B12 X B13 X B14 X B15 X B16 X B17 X B18 X B19 X B20 X B21 XTOTAL POR GNERO 11 10 C1 X C2 X C3 X C4 X C5 X C6 X C7 X C8 X C9 X C10 X C11 X C12 X C13 X C14 X 157 C15 X C16 X C17 X C18 X C19 X C20 XTOTAL POR GNERO 07 13 D1 X D2 X D3 X D4 X D5 X D6 X D7 X D8 X D9 X D10 X D11 X D12 X D13 X D14 X D15 X D16 X D17 X D18 X D19 X D20 X 2D1 X D22 X D23 XTOTAL POR GNERO 10 13 E1 X E2 X E3 X E4 X E5 X E6 X E7 X E8 X E9 X E10 X E11 X E12 X E13 X E14 X E15 X E16 X E17 X E18 X E19 XTOTAL POR GNERO 09 10 Gracias a mi gran amiga y compaera por acompaarme en estetrabajo de investigacin Mimi, sin su apoyo, comprensin y cario no lo hubierapodido lograr. Tiene un gran corazn, una gran sonrisa y es demasiadointeligente.Estoy eternamente agradecido. 158
Relación Entre Los Niveles de Agresividad y La Convivencia en El Aula en Los Estudiantes de Cuarto Grado de Educación Primaria de La I.E.T. #88013 "Eleazar Guzmán Barrón", Chimbote, 2011.