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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA INTERNACIONAL DE POST

GRADO FACULTAD DE EDUCACIN TESISRELACIN ENTRE LOS


NIVELES DE AGRESIVIDAD Y LACONVIVENCIA EN EL AULA EN LOS
ESTUDIANTES DE CUARTOGRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA
I.E.T. N 88013ELEAZAR GUZMN BARRN, CHIMBOTE, 2011. PARA
OBTENER EL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN
PSICOLOGA EDUCATIVA AUTORES: Br. MARTINEZ ARCILA, Milagros
Mireya Br. MONCADA ORTEGA, Segundo Pedro ASESOR: Mg. LPEZ
ROBLES, Edwin CHIMBOTE-PER 2012 1
DEDICATORIAAl creador del todo y la nada.A todos los nios y nias de este
maravilloso y hermoso planeta.A todas las personas e instituciones que hicieron
posible la realizacin deeste trabajo de investigacin.A nuestro distinguido asesor
de curso, quien es un ejemplo a seguir porsu caudal de conocimiento y sapiencia,
gracias a su apoyodesinteresado.A nuestra numerosa familia, por el apoyo y aliento
constante.A todos los docentes generadores del gran cambio, aquellos
queconstantemente investigan e innovan soluciones a diversas dificultadesque se
suscitan en su ardua labor pedaggica. LOS AUTORES ii 2
AGRADECIMIENTO Agradecemos a Dios por darnos la vida y hacer posible
larealizacin de este trabajo; por ensearnos lo maravilloso que esla vida, la
naturaleza y todo lo creado por l, desde eldesplazamiento de un simple gusano,
hasta lo grandiosidad en laformacin de un diamante, por mostrarnos que en su
creacinnada ocurre al azar y todo tiene una causa. A los nios y nias que
participaron en la realizacin de esteinforme de investigacin. LOS AUTORES iii 3
PRESENTACIN Seores Miembros del Jurado: Presenta la tesis titulada
Relacin entre los niveles de agresividad y laconvivencia en el aula en los
estudiantes de cuarto grado de educacin primariade la I.E.T N 88013 Eleazar
Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Con la finalidadde determinar qu relacin
existe entre los niveles de agresividad y la convivenciaen el aula en los estudiantes
de cuarto grado de educacin primaria de laInstitucin Educativa Tcnica N 88013
Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote. Encumplimiento del Reglamento de Grados y
Ttulos de la Universidad Csar Vallejopara obtener el grado acadmico de
Magister en Educacin con mencin enPsicologa Educativa. El documento consta
de cinco captulos: problema de investigacin, marcoterico, marco metodolgico,
resultados, conclusiones y sugerencias. LOS AUTORES iv 4
NDICECartulaDedicatoria iiAgradecimiento iiiPresentacin ivndice v
viResumen viiAbstract viiiIntroduccin ix xI. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 Planteamiento del problema 12 1.2 Formulacin del problema 16 1.3
Justificacin 16 1.4 Limitaciones 18 1.5 Antecedentes 19 1.6 Objetivos 20 1.6.1
General 21 1.6.2 Especficos 21II. MARCO TERICO 2.1 NIVELES DE
AGRESIVIDAD 23 2.1.1 La agresividad 25 2.1.2 Antecedentes de investigaciones
sobre la agresividad 26 2.1.3 Teoras sobre la agresividad 28 2.1.4 Clasificacin de
la agresividad 31 2.1.5 Evolucin de la conducta agresiva 34 2.1.6 El
comportamiento agresivo 36 2.1.7 Clasificacin sobre el comportamiento agresivo
37 2.1.8 La agresividad en los estudiantes de primaria 40 2.1.9 Factores que
favorecen la conducta agresiva 41 A. Factores internos 41 B. Factores externos 44
2.1.10 Caractersticas de las vctimas y agresores 47 2.1.11 Dimensiones de la
agresividad 48 2.1.12 Indicadores de agresividad 49 2.2 CONVIVENCIA EN EL
AULA 49 2.2.1 Qu es la convivencia? 50 2.2.2 Qu es la convivencia en el aula
51 2.2.3 Cmo se aprende la convivencia? 51 2.2.4 El aula 53 2.2.5 Clima o
convivencia en el aula 55 2.2.6 Dimensiones de la convivencia en el aula 56 2.2.7
Indicadores de la convivencia en el aula 57 V 5
2.3 RELACIN ENTRE AGRESIVIDAD Y CONVIVENCIA EN EL AULA 2.3.1
Agresividad y convivencia en el aula 57 2.3.2 Violencia en el aula y agresividad 57
2.3.3 Efectos de la agresividad en el aula 60 61III. MARCO METODOLGICO
3.1 Hiptesis 64 3.1.1 Hiptesis principal 64 3.1.2 Hiptesis de investigacin 64
3.1.3 Hiptesis estadsticas 64 3.2 Variables 65 3.2.1 Definicin conceptual 65 3.2.2
Definicin operacional 66 3.3 Metodologa 69 3.3.1 Tipo de estudio 69 3.3.2
Diseo de estudio 69 3.4 Poblacin y muestra 70 3.4.1 Poblacin 70 3.4.2 Muestra
70 3.5 Mtodo de investigacin 71 3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de
datos 72 3.7 Mtodo de anlisis de datos 75IV. RESULTADOS 4.1 Descripcin 79
4.1.1 Presentacin de resultados de los niveles de la agresividad 79 4.1.2
Presentacin de resultados de la convivencia en el aula 94 4.1.3 Presentacin de
resultados de la correlacin 110 4.1.4 Presentacin de resultados de las hiptesis
112 4.2 Discusin 119V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1 Conclusiones
123 5.1.1 Conclusin general 123 5.1.2 Conclusiones especficas 123 124 5.2
SugerenciasVI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 126 ANEXOS 136 vi 6
RESUMEN Los niveles de agresividad efectuadas por los estudiantes en las aulas
esactualmente un problema social, educativo y humano, que est traspasando
lasaulas por sus efectos, causando malestar en los docentes, quienes tienen
quebatallar diariamente con esos problemas, cuyos actos reiterados se suscitan
conmayor frecuencia, los cuales causan disrupcin en las aulas, perjudicando
elnormal proceso de enseanza aprendizaje, generando malestar e incomodidadentre
los pares, asimismo dejan heridas y las relaciones sociales se venresquebrajadas
cada da ms, todo lo antes mencionado nos motiv a investigareste fenmeno, fue
una investigacin correlacional, cuyo objetivo principal fuedeterminar la relacin
que existe entre los niveles de agresividad y la convivenciaen el aula, en los
estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de laInstitucin Educativa
Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote. Las unidades de anlisis
estuvieron conformadas por 104 estudiantes, loscuales estuvieron representados con
la conformacin de varones con el 45,19%, yel de mujeres con un 54,80%; fueron
elegidos por ser una muestra grande y porqu los ndices de violencia, agresividad,
hogares disfuncionales y la comunidadadyacente son catalogados como zona
peligrosa, asimismo para recoger losdatos, se aplic la escala de agresividad EGA la
cual midi los niveles deagresividad y la escala de convivencia en el aula ECA la
que midi la convivenciaen el aula. Para procesar los datos se utiliz programas de
clculo estadstico. Sin embargo es necesario resaltar que, no existe una correlacin,
ya que alcontrastar los resultados obtenidos con el clculo de la Chi cuadrado, los
datosarrojados fueron contradictorios, de tal manera que en la columna
deprobabilidades acumuladas con un 0,05; segn los grados de libertad de 4,
laresultante muestra el valor de 9,49, lo cual se interpreta que no existe
relacinestadstica significativa entre las dos variables de la presente investigacin.
vii 7
ABSTRACT The levels of aggressiveness represented by the students in the
classroomsnowadays a social, educational and human problem, which is penetrating
theclassroom for its effects, causing discomfort in the teachers, who have to
battleevery day with these problems, whose repeated acts are provoked in a
higherfrequency, what causes in the classrooms, harming the normal process of
let,generating discomfort and inconvenience between the students, likewise stop
thesocial relations get cracked by day. Everything before mentioned, motivated us
toinvestigating this phenomenon, with research correlacional, with principal aim
wasto determine the relation that exists between the levels of aggressiveness and
theconviviality in the classroom in the students of fourth grade of primary level of
thetechnical school N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, in Chimbote. The units of
analysis consisted of 104 students, which represents the malesconformation with 45,
19%, and women with 54, 80%. The were chosen for beinga big sample and
because the indexes of violence, aggressiveness, dysfunctionalhomes and the
adjacent community is catalogued as dangerous zone, likewise togather the
information, the scale of aggressiveness EGA which measured thelevels of
aggressiveness and the scale of conviviality in the was applied ECA theone that
measured the levels of conviviality in the classroom. To process theinformation
programs of statistical calculation where used. Nevertheless it is necessary to
highlight that, a correlation does not exist,since on having confirmed the results
obtained with calculation of the Chi squartest, the data obtained was contradictory,
in such a way that in the column resultwas of probabilities accumulated the result
was 0,05; according to the degrees offreedom of 4, the resultant sample the value of
9,49, which interprets that theredoes not exist statistical significant relation between
both variables of the presentinvestigation.. viii 8
INTRODUCCIN En nuestra actual sociedad convulsionada por un sin nmero de
casos deniveles de agresividad, los cuales van en aumento, el aula se convierte hoy
porhoy en el lugar donde se refleja todo lo vivido en el contorno, llmese tambin
enel ambiente del estudiante. Esta problemtica gener en nosotros el inters
porinvestigar, dando origen a la presente tesis titulada: Relacin entre los niveles
deagresividad y la convivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado
deeducacin primaria de la I.E.T N 88013 Eleazar Guzmn Barrn,
Chimbote,2011. Para cristalizar nuestro trabajo, nuestra fuente de informacin se
bas enlos estudios realizados por Hernndez (2001), quien sostiene que las
conductasagresivas como: golpes, patadas, robos (agresividad fsica), insultos,
amenazas,motes (agresividad verbal), aislamientos, indiferencias hacia los dems
yexclusiones de las actividades (agresividad psicolgica), son conductas que
sepueden observan cada vez con ms frecuencia en nuestra sociedad los cualesestn
en aumento. As mismo la convivencia en el aula es un proceso permanente, en
dondese exige respeto mutuo, aceptacin de todas las virtudes y contra
virtudes,adems, es el respeto a la diversidad, al cumplimiento de normas comunes,
y a laresolucin pacfica de tensiones y conflictos, convivir es mucho ms que
coexistiro tolerar, as lo manifiesta Banz (2008), es por ello, que es de suma
importancia lapresente investigacin. El presente informe de investigacin se
encuentra estructurado en 5captulos, los cuales se detallan segn el siguiente orden:
En el captulo l, se plantea el problema de nuestra investigacin, en el cualse
describe brevemente la relacin que pueda existir entre los niveles deagresividad y
la convivencia en el aula en estudiantes de educacin primaria,adems se elabora su
justificacin, sealan sus limitaciones, antecedentes deestudio en base a las dos
variables, as mismo se formularon los objetivos deinvestigacin, los cuales fueron:
el objetivo general y los objetivos especficos,sirviendo stos de orientadores para el
desarrollo del presente estudio. En el captulo ll, se presenta el marco terico,
conformado por todos loscontenidos concernientes a las dos variables; ello incluye
teoras, postulados eestudios de investigacin, conceptos y definiciones, aclarando y
precisando el ix 9
presente informe, describiendo ampliamente los niveles de agresividad,
laconvivencia en el aula y por ltimo la relacin existente entre ellas. En el captulo
lll, se presenta el marco metodolgico; el cual incluye lashiptesis, las variables, el
tipo de estudio, el diseo que fue correlacional, lapoblacin y muestra, el mtodo de
investigacin, las tcnicas e instrumentosutilizados y el mtodo de anlisis,
asimismo el cuadro de operacionalizacin delas variables. En el captulo lV, se
presentan los resultados de la investigacindebidamente descritos, adems de ello,
tambin se presenta sus respectivastablas y grficos, juntamente con sus
interpretaciones, asimismo se hizo losresultados de las pruebas de hiptesis, como
tambin, se explican los cuadroscon sus correlaciones, finalmente se realiz la
respectiva discusin de resultados. En el captulo V se presentan las conclusiones y
sugerencias a la quearribamos. Por ltimo se presentan las referencias bibliogrficas
y los anexoscorrespondientes. Finalmente concluimos segn los datos obtenidos
entre las 2 variables deestudio (niveles de agresividad y convivencia en el aula),
arrojados por losestudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la I.E.T N
88013 EleazarGuzmn Barrn, en los cuales se muestra un nivel medio de
agresividad,asimismo, en la segunda variable convivencia en el aula se manifiesta
quemantienen un alto nivel; sin embargo, cabe resaltar que no existe
correlacinentre s, ya que al contrastar con la realidad los resultados obtenidos,
nossorprendimos puesto que los docentes nos manifestaron que los
estudiantesmuestran muy a menudo actitudes cargadas de agresividad, alterando el
buenclima de convivencia en el aula. x 10
CAPTULO I PROBLEMA DEINVESTIGACIN 11
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1 PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA Plantear el problema no es sino, afinar y estructurar ms formalmente
la ideade investigacin, as lo describe Gmez (2007), citado por Cceres
(2009),asimismo se tiene que argumentar una situacin, la cual se presenta en
uncontexto, adems de ello, llenar un vaco y cubrir una necesidad o
requerimiento;ya que es el resultado de una profunda y serena reflexin realizada
por elinvestigador despus de haber revisado detalladamente la literatura, as
losostiene Saravia (2006), puesto que existe una necesidad, ausencia,
deseo,dificultad, insatisfaccin, conflicto o carencia, la cual se debe cubrir, de
maneraclara, dominando el problema que se pretende resolver, asimismo
Kerlinger(2002), citado por Gmez (2007 ), citado por Cceres (2009), escribe que
elproblema debe expresar una relacin entre dos o ms variables, debe de
serenunciado de una manera clara y sin ambigedades y a de implicar la
posibilidadde ser sometido a una prueba emprica, ante esto argumentamos lo
siguiente: En este mundo globalizado se necesita una sociedad ms humana, libre
deindividualismo, de conflictos, egosmo, de violencia y toda forma de
agresividad,este debe de ser el objetivo. Es as que Cerezo y Esteban (1991), citado
porMelero (1993), argumentan; que la agresividad infantil es hoy por hoy
unproblema que conmueve a todos de forma creciente, el cual est latente enmuchos
centros de enseanza, ya que se producen de manera constante, cuyosreiterados
episodios de actitudes y comportamientos agresivos entre estudiantesdentro y fuera
del aula, son acciones que se generan cada vez con mayorfrecuencia, asimismo lo
sostiene Torrego y Moreno (2003), en susinvestigaciones, al afirmar que la
violencia escolar se ha convertido en unaepidemia trasnacional que produce
perplejidad a padres y profesores. Diferentes estudios en pases europeos hablan de
cifras aproximadas a un15% del alumnado total de las escuelas de educacin
primaria y secundaria, porejemplo en Noruega durante el curso comprendido entre
los aos 1983 1984,los cuales estaban implicados en problemas de agresin al
menos de vez encuando, como agresores 7% o como vctimas 8% y un 5%
involucrados en elmaltrato ms grave, cuya frecuencia era de al menos una vez por
semana as losustenta Olweus (1998), asimismo estudios realizados en la ciudad de
Cataluadel pas de Espaa por Buil, Campos, Chico, Izquierdo, Lpez, y
Villanueva(2011), quienes describen que aunque las agresiones son las ms
frecuentes, lasamenazas e intimidaciones alcanzan el 8% de los casos y las
agresiones fsicasel 5%, y esto afecta al 30% de los alumnos, asimismo que el patio
de la escuela 12
es el lugar donde se produce el 28% de las agresiones y en edades msavanzadas las
agresiones son fuera del colegio y uno de las causas por suinfluencia masiva seria,
el que los nios entre 4 y 9 aos prefieren como programade televisin dibujos
animados con un corte excesivamente violento, por citarejemplo el pato Lucas,
Popeye. Estas manifestaciones de agresividad y violenciay los datos se podran
disminuir, ya que en su mayora son acciones imitativashechas por modelos
conductuales que se aprenden por imitacin de los padres defamilia, educadores,
medios de comunicacin, hasta de los hroes animados, aslo explica Bandura
(1986), citado por Rice (1997). En Amrica del Sur, para ser ms exacto en el pas
vecino de Chile, segnse desprende de los estudios y resultados obtenidos por Cid,
Diz, Prez, Torruellay Valderrama (2008), los resultados no son nada favorables, ya
que tenemos queun 45% de los estudiantes seal haber sido agredido y, a su vez, el
38% declarser agresor. La mayora de los estudiantes de 10 a 13 aos percibi
agresinpsicolgica, como ser ignorados, recibir insultos o garabatos,
burlas,descalificaciones, gritos y rumores mal intencionados en los espacios de
recreosy de deportes, esto fue un estudio promovido por el Ministerio de Educacin
deChile MINEDUC (2006), citado por cid et al. (2008). Es por ello que entre los
objetivos principales de la educacin nacional, debepriorizarse en un cambio en la
sociedad, en la familia, en la programacin de losmedios de comunicacin y el
sistema educativo, obteniendo as estudiantes conactitudes, positivas, proactivas,
asertivas, solidarias y cooperativas, ademsnecesitamos maestros capacitados con
un amplio conocimiento, con un repertorioy manejo de estrategias metodolgicas,
es necesario que el gobierno ejecute ytome en cuenta las polticas educativas
centradas en las necesidades de los niosy las nias, enmarcados en una sociedad
ms humana, ms solidaria y la prcticade valores, para esto se necesita desarrollar
hbitos de convivencia escolar,asimismo la prctica de valores, los cuales darn
como resultado un clima dearmona en el aula, propiciando un ambiente motivador,
para que el nio se sientaseguro y predispuesto a aprender, tal como est estipulado
en una de las polticasal 2021 del Proyecto Educativo Nacional del Per (PEN)
documento importanteque fue redactado por el consejo nacional de educacin
(2006), que es la defomentar climas institucionales amigables, integradores y
estimulantes, asimismoes necesario sealar que, recientemente se aprob la ley N
29719 de fecha25/06/2011, cuyo ttulo es ley que promueve la convivencia sin
violencia en lasinstituciones educativas, con lo cual se estara promoviendo una
campaanacional, para prevenir las acciones producidas por la agresividad en
lasinstituciones educativas, este proyecto surgi por el caso ms emblemtico
quefue difundido en todos los medios de comunicacin, el de un nio de 7 aos
quemuri vctima de una golpiza dada por dos de sus compaeros de colegio, ya
que 13
esta noticia fue propalada en todos los medios de comunicacin, as lo describe
eldiario de circulacin nacional el Comercio de fecha viernes 23 de abril de
2010,asimismo lo propal radio programas del Per. Entre otros cifras es el que
nosmanifiesta en sus investigaciones el director del Instituto Gestalt el
psiclogoSaravia (2011), el cual menciona la cifra de un 60% de escolares que ha
sufrido osufre el bullying (actitudes violentas y agresivas en el colegio) y la
existencia dealgunas seales de que los nios estn siendo hostigados, manifestando
cambiosfisiolgicos, de conducta o estados de nimo, siendo evidencias de haber
sufridobullying o violencia en las aulas. Asimismo la ONG Accin por los Nios y
la UNICEF, presentados en unFrum Nacional por la Niez, en el ao 2006 sealan
con respecto a la realidadde la niez peruana que en un 41.2 % de nios y nias son
maltratadosfsicamente con frecuencia por sus padres y en un 85% son
maltratadospsicolgicamente, 79,764 nios y adolescentes de 0 a 19 aos tienen
algunadiscapacidad fsica y mental, siendo tratados inadecuadamente o
maltratadospsicolgicamente. Y en el 2010 ampla sus investigaciones y llega a
concluir quela violencia familiar afecta a un 43.2% de nios y adolescentes y que el
81% delos agresores tuvieron padres maltratadores, este problema genera en
elestudiante que tenga dificultad en el aprendizaje, les causa daos fsicos
ypsicolgicos, asimismo el involucramiento en los actos violentos, que es un
factorde riesgo que incrementa las probabilidades de emprender trayectorias de
vidaproblemticas, as lo sustenta en sus investigaciones Mertz (2006), por lo tanto
esnecesario el de prevenir todo sntoma y todo tipo de violencia y agresividad en
lasaulas. Para explicar y comprender el fenmeno de los niveles de la agresividad
enla sociedad, argumentamos que la agresin se manifiesta como una forma
decomportamiento que puede desarrollar un sujeto, la cual puede estar muy ligadaal
ambiente en que vive y que puede expresarse de diversas maneras; es as queuna de
las polticas educativas regionales enmarcadas en el Proyecto EducativoRegional
(PER) emitido por el comit impulsor (2007), considera que es
necesarioimplementar propuestas pedaggicas para asegurar aprendizajes efectivos
enambientes de participacin democrtica, cooperacin, respeto y afecto. En nuestra
Provincia del Santa, especficamente en el Distrito de Chimbote,las instituciones
educativas no son ajenas a esta realidad, tal como hemos podidoindagar y observar
en nuestra diaria vivencia. Los casos ms saltantes en losestudiantes son los
empujones, las peleas, las pateaduras, las jaladas de cabello,jaladas de cuaderno,
rayado de hojas, insultos, ensear los puos y/o los dientes,aislarle del compaero o
aplicarle la ley del hielo, golpear, lanzar miradasatemorizantes, quitar o plagiar las
tareas sin consentimiento, poner motes, 14
esconder las cosas, robar; asimismo a la hora de recreo vemos constantementeque
los juegos son agresivos; tales como, el soldadito, las chapaditas; juegos, endonde
se manifiestan actos de hostilidad, violencia y agresividad. Es necesarioresaltar que
en mucho de los casos, estos estudiantes agresores proceden dehogares
disfuncionales, hogares con un solo padre o madre, (abuelos o familiaresque les
cuidan remplazando a los padres), padres que no le dan un tiempoadecuado a sus
hijos, familiares directos que han estado involucrados en actosdelictivos y violentos;
que muchas de las veces han terminado en penales,asimismo hogares conflictivos,
al parecer tambin se agudiza con el problema dela influencia de los contenidos de
los medios de comunicacin su difusin y lapublicidad excesiva de sus contenidos
con un corte violento y la misma sociedadque ayuda siendo hostil, violenta y
agresiva, entre otros patrones conductualescomo (economicista, competitiva,
sexista, violenta, agresiva, discriminatoria,insolidaria, acelerada, consumista), todas
estas causas van generando en losestudiantes un proceso de asimilacin e imitacin,
elevando en ellos los nivelesde agresividad, los cuales se hacen de manifiesto en la
actualidad,manifestndose as en los estudiantes actitudes de individualismo,
insolidaridad,competitividad, violencia, conductas hostiles, consumismo,
acriticidad, simplismo,intolerancia, racismo, agresividad, hostilidad y/o amoralidad,
es por ello queconviene preguntarse, Cul ser el resultado o efecto de la
agresividad en estasgeneraciones y que tipo de hombre o mujer tendremos en el
futuro?. Los niveles altos de agresividad en el aula es un fenmeno, que
provocabaja autoestima, falta de atencin, bajo rendimiento acadmico,
desorganizacinen el aula e incumplimiento de las normas de convivencia escolar
(disrupcin enlas aulas) as lo manifiesta Quintana (2006), esto es debido a
diferentes factorescomo, la desintegracin familiar, el entorno social, la influencia
de los medios decomunicacin, entre otros; ante los cuales los docentes tienen
capacidad limitadapara poder resolver dicho problema, muy adems, que en nuestra
localidad noexisten investigaciones e instrumentos que puedan ser aplicados y de
estamanera poder conocer la descripcin e identificar el fenmeno en s, y concluir
siexiste una relacin entre los niveles de la agresividad y la convivencia en el
aula,adems poder determinar cules son los niveles de agresividad
desarrolladosdentro del aula; es por ello que nos vimos motivados a investigar y
encontrarsustentos tericos que orienten nuestro trabajo de investigacin, asimismo
el deaportar con nuestra investigacin de tal forma que se pueda esclarecer
ycomprobar si existe relacin entre las dos variables, ya que al existir
elementosdistractores, estos producirn un cambio en los procesos
psicopedaggicos einfluirn negativamente en la convivencia en el aula y en las
diferentes reas dedesarrollo personal de los estudiantes. 15
Sin embargo como producto de nuestras observaciones y preguntas aldirector, a los
profesores tanto del aula como docentes de educacin fsica, tutoray padres de
familia de la I.E analizada, encontramos que nuestra muestra,conformada por
estudiantes de las cinco secciones del cuarto grado manifiestanuna conducta
inadecuada dentro y fuera del aula, en el sentido que golpean a suscompaeros se
tiran motazos, papeles corrugados, escupitajos, golpes, peleandoal punto de tirarse
al piso, sin embargo, es la hora del recreo donde semanifiestan en toda su magnitud
tales acciones, a travs de los juegos cargadosde agresividad, esto lo realizan
mayormente mientras el docente no puedacontrolar o no est en el aula. Ante lo
argumentado, hay que reconocer que no es novedoso tratar el temade agresividad en
los estudiantes, ya que diariamente vivimos en una sociedadconvulsionada y
conflictiva, ante esta problemtica la investigacin realizadamuestra una propuesta,
con la finalidad de reducir los niveles de agresividad,pretendiendo implementar un
programa integral de desarrollo y mejora delautoestima, asimismo la prctica
verdadera y constante de los valores desde elnivel de inicial, reforzndose este en el
nivel primario y en el nivel secundario,programando talleres y charlas
motivacionales, dando como resultado unestudiante con buena autoestima, el cual
no ser capaz de hacer dao a sussemejantes, de esta manera, concluimos con la
presente frase: que es mejorreprender los actos y manifestaciones de hostilidad,
violencia y agresividad hoy yno lamentarse el da de maana. 1.2
FORMULACIN DEL PROBLEMA La formulacin del Problema se formula
cuando el investigador dictamina ohace una especie de pronstico, en lugar de
hacerlo con afirmaciones, se planteacon la formulacin de preguntas as lo
menciona Mndez (1995), citado porBernal (2006), citado por Cceres (2009), ante
ello la presente investigacinpermiti dar respuesta a la siguiente problemtica:
Qu relacin existe entre los niveles de agresividad y la convivencia en elaula en
los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la InstitucinEducativa
Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote, 2011? 1.3
JUSTIFICACIN Somos conscientes que esta investigacin; es el resultado de
observar elproblema de los altos niveles de agresividad en los estudiantes en el
contextoescolar, este problema provoco preocupacin por investigar en qu medida
estafectando el normal desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje y que tanto
16
perjudica a los estudiantes, aparte de ello, cuan agresivos son y cul es su nivelde
agresividad, se midi la relacin entre los niveles de agresividad y laconvivencia en
el aula, (conductas disruptivas o violencia en las aulas), las cualesservirn como
referente bibliogrfico a futuras investigaciones, as como lopresenta Bandura, Ross
y Ross (1963), citado por Melero (1993), asimismoFlores, Jimnez, Salcedo y Ruiz
(2009), y los estudios de Serrano (2006), ya queal contar con material relacionado a
las dos variables de estudio, las cualespueden ser medibles, cuantificables,
replicables y verificables en su grado derelacin; haremos posible conocer con
mayor profundidad el tema, siendo deutilidad para los interesados, los cuales darn
solucin en el futuro a losproblemas de agresividad generados en los ambientes
escolares. La agresividad es un fenmeno que se manifiesta en las
institucioneseducativas y fuera de ellas, tal como lo plasman las investigaciones
realizadassobre este fenmeno que anteriormente se desconoca sus antecedentes
ennuestro medio local por la carencia de investigaciones, cules eran sus bases,sus
dimensiones y sus efectos en la convivencia en el aula, caractersticas de
losestudiantes e instrumentos de evaluacin validados, los cuales al sercontrastados
con otras realidades se podra obtener los mismos resultados,asimismo cules son
sus factores y los efectos en los estudiantes, as como lasteoras que lo sustentan, sin
embargo, la investigacin al no tener un corteexperimental solo se limita a describir
la correlacin existente entre las dosvariables, no obstante que no ayudara a resolver
ningn problema real, peropermitir esclarecer ampliamente conceptos y/o
trminos, conocer las causas delas conductas disruptivas en el ambiente escolar y
los ndices e indicadores deagresividad. Sin embargo las autoridades educativas y
los docentes podrn tener datosms exactos, de mucha utilidad y de esa manera
podrn programar actividadeseducativas que generen en los estudiantes buenas
relaciones en el aula y laprctica de valores para poder solucionar el problema.
Adems se deberestablecer la relacin existente entre los niveles de agresividad
con el ambienteescolar relacionado a las variables edad, sexo, condicin econmica,
estatussocial, tipo de crianza y otros. Es por estas razones que es importante y
necesariotomar estas medidas para comprobar esta problemtica buscando siempre
elbienestar e integridad del nio, ya que este fenmeno provoca en los
estudiantes;dificultades en el aprendizaje, daos fsicos y psicolgicos, asimismo
elinvolucramiento en los actos violentos, que es un factor de riesgo que
incrementalas probabilidades de emprender trayectorias de vida problemticas, as
losustenta en sus investigaciones Mertz (2006). Siendo el punto central donderadica
nuestro inters por efectuar los estudios, ya que el clima de las relaciones 17
personales se ve afectado seriamente, lo que pone en peligro los procesos
deenseanza aprendizaje. Para medir las variables se hizo dos escalas, una de ellas
para medir losniveles de agresividad denominada (EGA) y otra escala para medir la
convivenciaen el aula denominada (ECA), las cuales fueron adaptadas de otros
test,cuestionarios y encuestas, adems podran ser modificadas segn la necesidad
ypoblacin a aplicar, asimismo nuestro informe de investigacin est sustentado
enel reglamento para la elaboracin y la sustentacin de la tesis de maestra, de
laEscuela de Post grado UCV Resolucin Directoral N 2463 2010 EP UCV
yel protocolo de investigacin de la Escuela de Post grado de la UCV. 1.4
LIMITACIONES Mark Twain dijo, el sentido comn es el menos comn de los
sentidos. Si elobjetivo est claro, y no se dan los pasos necesarios para acercarse a
l, esporque hay algo que lo impide. Galn (2010), menciona que las limitaciones
que se dan en el espacio oterritorio: son las demarcaciones referentes al espacio
geogrfico dentro del cualse desarrollara la investigacin en una ciudad, regin pas
o continente, Laslimitaciones de los recursos, esto se refiere a la disponibilidad de
los recursosfinancieros bsicos para la realizacin del estudio de investigacin,
otraslimitaciones pueden ser de informacin o acceso a ella y de poblacin
disponiblepara el estudio y es por estas razones que el investigador debe exponer
laslimitaciones del proyecto con el fin de facilitar su viabilidad. Ante esto
laslimitaciones que presentamos en el desarrollo de nuestro trabajo de
investigacinfueron las siguientes: La investigacin se limit a describir la
relacin existente entre los nivelesde agresividad y la convivencia en el aula, no
haciendo un estudio experimentallongitudinal por carencia de tiempo y horarios,
asimismo la investigacinconsidera la descripcin correlacional, en la cual solo
describimos los hechos talcomo son tomados, no interviniendo directamente, no
mejoramos, ni cambiamosnada. Sin embargo dejamos material bibliogrfico y
referencias en abundancia, elcual servir para las futuras investigaciones.
Estuvimos sometidos a un horario especfico y rgido en la aplicacin de
losinstrumentos de recopilacin de datos, carecimos de apoyo por parte de
algunosdocentes que fueron un poco flexibles, desconfiados y recelosos, adems de
ellola resistencia por parte del sub director; para evitar este problema, le
explicamosal docente que nuestra investigacin es de un corte correlacional y que
no llevara 18
mucho tiempo aplicarlo, as mismo les informamos que los resultados obtenidosen
la investigacin serviran para superar los futuros conflictos que se generen enel
aula. Despus de aplicar a las 2 secciones primeras, en las restantes, losprofesores
nos recibieron con agrado e incluso se nos pidi que diramos unacharla
motivacional sobre autoestima, al cual accedimos, acto que agrado a losdocentes a
cargo, siendo placentero y conveniente en el trabajo docente y a losestudiantes. En
cuanto a la variable convivencia en el aula encontramos carencia deestudios en el
medio local, siendo necesario desplazarnos a ciudades comoTrujillo y Lima, para
poder agenciarnos de informacin, as tambin fueindispensable consultar va
internet y a otras fuentes como informes y/oprogramas relacionados al tema para
adquirir el sustento bibliogrfico necesario yas enriquecer nuestro marco terico
del trabajo de investigacin. 1.5 ANTECEDENTES Segn Hernndez, Collado y
Baptista (2010), la investigacin es un conjuntode procesos sistemticos y
empricos que se aplican al estudio de un fenmeno,ante ello es evidente que,
cuanto mejor conozcamos los temas a tratar, el procesode tener una idea ser ms
eficiente. Es as que las siguientes investigacionestomadas como antecedentes dan
fundamento terico y respaldo a la presenteinvestigacin: Navarro (2009),
Universidad de Castilla La Mancha, Espaa, en su tesisdoctoral factores
psicosociales de la agresin escolar: la variable gnero comofactor diferencial,
cuyo objetivo fue el de analizar la prevalencia del acoso escolary las tendencias
hacia la agresin entre estudiantes, la muestra total estuvocompuesta por 1.654
estudiantes procedentes de las cinco provincias de lacomunidad, el instrumento
utilizado es el test de Buss y Perry, concluye: que el2,2% de la muestra indica haber
insultado o puesto motes con connotacionessexuales a otros compaeros semanal o
diariamente, el 1,8% revela haberagredido, insultado o ignorado a otros compaeros
que muestrancomportamientos considerados propios del otro gnero, el 2,5% de
losparticipantes dice propagar rumores sobre la reputacin sexual de otros, y tanslo
el 0,5% seala acosar a otros por cuestiones relacionadas con los celos. Snchez
(2009), Universidad de Murcia - Espaa, Tesis doctoral: Nivel deimplicacin en
bullying entre escolares de educacin primaria. Relacin con elestatus socio mtrico
y la percepcin del clima social, familiar y escolar, cuyoobjetivo fue describir y
analizar el fenmeno bullying en los centros de educacinprimaria, la muestra
estuvo conformada por 426 sujetos, nios de cuarto, quinto y 19
sexto de las edades comprendidas entre 9 12 aos, el instrumento utilizado fueel
test de evaluacin de la agresividad entre escolares, aplicable a edades entre 7 16
aos, detecta relaciones de agresividad entre iguales y concluye que ms dela mitad,
aproximadamente un 57% de los sujetos eligen los insultos y amenazas,mientras un
22% utiliza el rechazo y un 14% utilizan el maltrato fsico. La mayorade los
estudiantes, cerca de un 70.4%, coinciden en sealar el patio comoescenario
principal donde ocurren las conductas de bullying, en el aula un 8.5% ylos pasillos
un 5.6%. La frecuencia, con la que se producen es 1 o 2 veces porsemana casi un
42% y todos los das un 30%. La percepcin de seguridad con laque se identifican
los estudiantes es; muy seguros en un 31%, bastantes seguros28%, regular un 21% y
un 8% poco o nada seguros. Linares (2009), Universidad Csar Vallejo de Trujillo,
en su tesis delicenciatura en Psicologa Diferencias entre los niveles de agresividad
de losescolares de tercero y sexto de primaria de la Institucin Educativa N
81011Antonio Raimondi, Trujillo 2008 cuyo objetivo fue Conocer si existe
diferenciaen los niveles de agresividad entre los escolares, la muestra estuvo
compuestapor 159 alumnos (2 grupos) del 3ro y 6to grado de educacin primaria, de
la I.E.mencionada, el instrumento utilizado en el cuestionario de AGI que
evalamanifestaciones de agresividad de nios, entre 8 a 12 aos, Concluye que:
deltotal de alumnos, del 3ro el 7.4% presenta un nivel muy bajo de
agresividad,mientras que el 25% manifiesta un nivel muy superior de agresividad.
Mientras del6to el 5.9 % presenta un nivel muy bajo de agresividad, mientras que el
8.8%manifiesta un nivel muy superior de agresividad. Como es de notar se eligi
las presentes investigaciones plasmadas lneasarriba, por que guardan relacin con
la variable a estudiar, asimismo demuestranla existencia de los niveles de
agresividad que se manifiestan en el aula en losestudiantes de educacin primaria,
que son de diferente magnitud y que varansegn las circunstancias, lugar, sexo y
edad, pero es de notar puntualmente queguardan relacin con los estudios
emprendidos relacionado a la variable deestudio que se desarrolla en el aula, por lo
tanto es posible de ser contrastada enel proceso de discusin de los resultados
obtenidos. 1.6 OBJETIVOS Ruiz (1999), describe que en la formulacin de los
objetivos son partefundamental en el proceso de la investigacin cientfica o de
cualquier estudio quese realizan, nos permite, predecir, explicar y describir los
fenmenos y adquirirconocimientos de esos fenmenos estudiados. Los objetivos se
formulan, paraestablecer y definir, lo que se pretende alcanzar o conseguir, dentro
de ellos se 20
contaran con un objetivo general y objetivos especficos, es as que en
nuestrainvestigacin presentamos los siguientes objetivos: 1.6.1 GENERAL
Determinar qu relacin existe entre los niveles de agresividad y laconvivencia en el
aula en los estudiantes de cuarto grado de educacin primariade la Institucin
Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote,2011. 1.6.2
ESPECFICOS Identificar los niveles de agresividad en los estudiantes de cuarto
grado deeducacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar
GuzmnBarrn Chimbote, 2011. Identificar la convivencia en el aula en los
estudiantes de cuarto grado deeducacin primaria de la Institucin Educativa
Tcnica N 88013 Eleazar GuzmnBarrn Chimbote, 2011. Identificar la relacin
existente entre el nivel de agresin fsica y laconvivencia en el aula en los
estudiantes de cuarto grado de educacin primariade la Institucin Educativa
Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote,2011. Identificar la relacin
existente entre el nivel de agresin verbal y laconvivencia en el aula en los
estudiantes de cuarto grado de educacin primariade la Institucin Educativa
Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote,2011. Identificar la relacin
existente entre el nivel de agresin psicolgica y laconvivencia en el aula en los
estudiantes de cuarto grado de educacin primariade la Institucin Educativa
Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote,2011. 21
CAPTULO IIMARCO TERICO 22
II. MARCO TERICO El marco terico, marco referencial o marco conceptual
tiene el propsito dedar a la investigacin un sistema coordinado y coherente de
conceptos yproposiciones que permitan abordar el problema esclarecindolo. Se
trata deintegrar al problema dentro de un mbito donde ste cobre sentido,
incorporandolos conocimientos previos relativos al mismo y ordenndolos de modo
tal queresulten til a nuestra tarea, as lo describe Horacio (2009). Sostiene Torrego
y Moreno (2003), la violencia escolar (denominadatambin; disrupcin en las aulas,
violencia en las aulas, agresividad o bullying, astambin es llamada "enfermedad
de la postmodernidad", para la cual no hay undiagnstico claro. Asimismo se pone
en cuestin ciertos logros de nuestra sociedad y produceuna sensacin de
inseguridad donde se observa que se han ignorado los malostratos entre iguales
hasta que han ocurrido sucesos terribles en diferentesescuelas en diferentes pases,
as lo sustenta la fundacin Piquer (2009),asimismo lo sostiene Yuste (2007), este
tipo de violencia tiene una serie derasgos comunes que ayudan a definirla; es
verstil, porque se manifiesta demuchas maneras, es ubicua ya que aparece en todas
partes, es fuente de poder,est al alcance de cualquiera y es una mercanca que se
compra y se vende, quees poder y se convierte en espectculo pblico. Tiene efectos
devastadores,sobre todo cuando son los nios quienes la ejercen y quienes la sufren.
Provocaperplejidad, prdida de sentido, dejando secuelas que luego se reflejan en
laadultez. 2.1 NIVELES DE AGRESIVIDAD Los niveles de agresividad son las
formas cmo se presentan en losestudiantes de educacin primaria las conductas de
violencia, expresadas enconductas agresivas, o acciones llenas de violencia, las
cuales pueden ser deniveles altos, los niveles medios y los niveles bajos, as lo
explica en susinvestigaciones Montejano (2008). Cid et al. (2008), desde su punto
de vista hace un deslinde de la siguientemanera los conflictos son situaciones en
que dos o ms personas entran enoposicin o desacuerdo de intereses y/o posiciones
incompatibles donde lasemociones y sentimientos juegan un rol importante. As
tambin la agresin y laviolencia son conflictos, la agresin es una respuesta hostil
frente a un conflictolatente, patente o crnico, y la violencia se asocia a un
conflicto en el que no se 23
sabe cmo regresar a una situacin de orden y respeto de las normas
sociales,asimismo citando a Oteros (2006), citado por Cid et al. (2008). Hace
unadiferencia en el sentido que la conducta agresiva es socialmente inaceptable
yaque puede llevar a daar fsica o psicolgicamente a otra persona, la
agresividaden la etapa escolar puede aplicarse a acciones agresivas (conductas), a
estadosde nimo (sentimientos subjetivos), a impulsos, pensamientos e
intencionesagresivas, y a las condiciones en que es probable que se adopten
conductasagresivas (estimulacin ambiental). Siguiendo el orden de las ideas, nos
dicePintus (2005), citado por Cid et al. (2008), el cual conceptualiza la violencia en
lasescuelas, como una manifestacin que se da en el espacio de las
relacioneshumanas en el contexto de las instituciones educativas. Las
consecuenciasvivenciales de esta violencia son negativas, como sentirse lastimado,
daado,despreciado, menospreciado, disminuido, y/o maltratado. As tambin
tenemos que Nagera (2002), citado por Ferrufino, Ferrufino yPereira (2007),
sostienen que los nios, nias y adolescentes ms agresivossuelen ser aquellos que
padecen o han padecido durante la infancia la separacinde sus padres, ya sea por
muerte, divorcio, emigracin o abandono, as comoaquellos que sufrieron malos
tratos por parte de sus padres, tutores, profesores. Asimismo Battegay (1981), citado
por Rodrguez y Gregorio, (2006), quienconsidera que la agresin significa
comportamiento de ataque, accin de atacar;mientras que agresividad designa, ms
bien, como la disposicin a atacar, lanecesidad de atacar, el placer de atacar, de la
misma manera para Buss (1961),citado por Serrano (2006), la agresividad es una
respuesta que consiste enproporcionar un estmulo nocivo a otro organismo, as
tambin podemosentender a la agresin como cualquier forma de conducta que
pretende herir,fsica o psicolgicamente a alguien, segn Berkowitz (1996), citado
por Trujillo(2006), siendo una conducta que provoca desagrado, disgusto, enfado
ocontrariedad y que es censurable. Tambin tenemos a Serrano (2006), entre otros,
los cuales en susinvestigaciones proponen un concepto sobre agresividad, de los
cuales pordestacar tenemos a Bandura y Walters (1973), citado por Carbonell y
Pea(2008), quienes dicen que la agresividad es una conducta perjudicial y
destructiva;mientras que para Patterson (1977), citado por Serrano (2006), la
agresin es unevento aversivo dispensando a las conductas de otra persona,
utilizando eltrmino "coercin" para referirse al proceso por el que estos eventos
aversivoscontrolan los intercambios didicos, asimismo para Dollar, Miller, Mowrer
y Sear(1939), citado por Serrano (2006), es una conducta que cuyo objetivo es
daar auna persona o a un objeto, siendo adems para Buss (1961), citado por
Serrano 24
(2006), la agresividad una respuesta que consiste en proporcionar un
estmulonocivo a otro organismo. En el marco jurdico se puede entender como un
acto contrario al derechode otro. El trmino agresor se aplica a la persona que da
motivo a una querella oria, injuriando, desafiando o provocando a otra de cualquier
manera, y paraMarcelli (1990), quien argumenta que la agresin est ligada a la
nocingeogrfica de territorio, afirmando que cuanto ms se aleja un animal de
suterritorio, ms a la defensiva se encuentra; presentando un estado de
vigiliacercano a la agresividad. 2.1. 1. LA AGRESIVIDAD Una definicin exacta
de la categora agresividad es muy compleja, ya quediversos autores y tericos
proponen sus propios conceptos, veamos cuales son: Sobre el origen de la categora
agresin diferentes diccionarios dan su puntode vista, es as como el diccionario de
la Real Academia Espaola (2011),sostiene que el trmino agresividad es un
adjetivo, que quien acta conagresividad, esta propenso a faltar el respeto o a
provocar a los dems, que a lavez implica provocacin u violencia, as tambin
menciona que es la tendencia aactuar o a responder violentamente, acometividad.
As tambin tenemos quesignifica marchar contra, atacar, acometer, emprender,
adems describe que es laaccin y efecto de agredir; adems es el diccionario
enciclopdico Salvat (2009),el cual menciona que agresividad, es el acto contrario
al derecho de los otros,acontecimiento, ataque parcial, tctica ofensiva; as tambin
lo describen algunaspginas del diccionario de psicologa on-line (s/f), donde se
sostiene que laagresividad consiste en el estado emocional expresado a travs de
sentimientosde odio y deseos de daar a otra persona, animal u objeto. La agresin
es cualquier forma de conducta que pretende herir fsica y/opsicolgicamente a
alguien. Segn el diccionario de psicologa Gauss (2010), y eldiccionario online
Psicodicc (diccionario de psicologa en espaol), definen a laagresividad como un
estado emocional que consiste en sentimientos de odio ydeseos de daar a otra
persona, animal u objeto. La conclusin a la quearribamos es que la agresin es
cualquier forma de conducta que pretende herirfsica, verbal y psicolgicamente a
alguien. Asimismo es la biologa quien aceptaque la agresividad es uno de los
caracteres fundamentales de cualquier ser vivo eindica que son relaciones estrechas,
en la serie animal, como el instinto sexual.Por lo expuesto veremos ms adelante la
teora biologa, la cual menciona quetodos los animales son agresivos por
naturaleza. 25
Pero lo ms aproximado lo manifiesta Pearce (1995), quien menciona que, lapalabra
agresividad proviene del latn "agred" que significa "atacar", esto implicaque
alguien est decidido a imponer su voluntad a otra persona u objeto, inclusosi ello
significa que las consecuencias podran causar daos sean fsicos,verbales o
psicolgicos, manifestndose de esta manera la a agresividad a travsde conductas
violentas, que son observables, medibles y cuantificables. Para concluir, podemos
afirmar que la agresin y la violencia son conflictos,"la agresin es una respuesta
hostil frente a un conflicto latente, patente ocrnico", y la violencia se asocia a un
conflicto" en el que no se sabe cmoregresar a una situacin de orden y respeto de
las normas sociales, as lodescribe Cid et al. (2008). Asimismo hay que diferenciar
entre la agresividad quees la tendencia o disposicin a agredir y agresin que es el
comportamiento fsico,verbal o psicolgico, que se manifiesta y puede ser
observada, por lo tanto puedeser medible. 2.1. 2. ANTECEDENTES DE
INVESTIGACIONES SOBRE LA AGRESIVIDAD Buil et al. (2011), argumenta
que el fenmeno de la violencia en los centroseducativos ha adquirido, desde los
aos setenta, una magnitud apreciable. Enpases como Estados Unidos, Suecia,
Noruega y Reino Unido parece ser que suincidencia es menor pero sin embargo se
va incrementando de manera paulatina,convirtindose en manifestaciones
preocupantes. Revisando el avance en la investigacin de los procesos escolares,
Furln(2003), por ejemplo, apunta que durante los aos ochenta estos temas
fuerontratados en forma dispersa, y en todos los casos subordinados a
otrasproblemticas. Posteriormente, los estudios se concentraron en la
disciplinaescolar. Pero, esta lnea de indagacin y de reflexin rpidamente
confront elriesgo de ser opacada por otra, la violencia en la escuela, as lo cita
Hernndez(2008). En los estudios realizados por Prez (2002), y publicada en la
revistapsicodidactica del pas Vasco de Espaa, se describe que la agresividad es
unfenmeno bastante generalizado. Otro estudio realizado en Manchester,
ReinoUnido, por ejemplo, revela que al menos un 30% de maestros de primaria
hansido atacados por alumnos (citado por el diario El Mundo, 13-11-97, p. 26).
Laviolencia es tal, que los profesores han tenido que agruparse en una
asociacin(PAT) y reclamar clases de defensa personal para protegerse de los
alumnoscitado por Hernndez (2008). 26
El primer estudio sistemtico, por decir el pionero sobre el maltrato entreiguales es
el realizado por Olweus (1973), citado por Letamendia (2007). Lasinvestigaciones
se llevaron a cabo en Escandinavia (Noruega, Suecia, Bergen yEstocolmo) y para
conocer la amplitud del fenmeno del maltrato se utiliz elcuestionario
ABUSON/VICTIMA confeccionado por Olweus (1983), queposteriormente es
traducido y estandarizado en otros pases. A partir de losresultados obtenidos se
elabora un modelo de intervencin dirigido a cuatroniveles: concienciacin e
implicacin colectiva, medida de atencin dentro delcentro, medidas de aula y
medida individuales, llegando a una conclusin de quelos abusos entre iguales, no
forman parte de un campo independiente del resto delas relaciones interpersonales.
As tambin tenemos que en Inglaterra se inicia afinales de los 80, siendo la de
Sheffield, Smith y Sharp (1993 y 1999), citado porLetamendia (2007), en Irlanda es
donde se comienza la investigacin. Losespecialistas desarrollan modelos de
intervencin con el fin de modificar lasconductas de intimidacin entre escolares,
sin embargo, esta estrategia utilizadaimplica la participacin activa de un nmero
significativo de la comunidadeducativa y present un carcter formativo en s, que
va ms all del meroinformador. Otro estudio se realiz en el Reino Unido, donde
se hizo el estudio yla prevencin de las conductas maltratadores; el coordinador y
director de laScottish Schools Anti-bullying inititive del departamento de
educacin de Escociaconsidera que el maltrato entre iguales hay que estudiarlo en el
contexto de otrasformas de violencia, y desde su contexto como la escuela, familia,
comunidad delos alumnos que forman parte. En Alemania los estudios de maltrato
entre iguales se encuadran dentro dela preocupacin de la violencia en general
provocando conductas vandlicas. Astambin en Francia en 1996, se present un
segundo plan para detener laviolencia y garantizar la seguridad en las escuelas. Este
plan consta dediecinueve medidas que son ms propias de un manual de seguridad
personalque de una institucin pedaggica. Continuando con los estudios tenemos
que enItalia, las investigaciones apuntan que el nmero de vctimas es mayor
enprimaria que en secundaria, y que los niveles de maltrato son bastantes ms
altosque los obtenidos en otros pases europeos. Asimismo Portugal, Pereira y
otros(1996), citado por Letamendia (2007), afirman que los resultados coinciden
con elde otros pases, sosteniendo que los chicos participan en actos maltratadores
enmayor proporcin que las chicas y parece que su incidencia disminuye en edadesy
cursos superiores. En Espaa las investigaciones sobre el maltrato entre iguales
msresaltantes son tres: el dirigido por Ortega en la universidad de Sevilla (1990
y1992), citado por Letamendia (2007), utilizando el cuestionario de Olweus,
lasegunda conocida como el proyecto Sevilla Antiviolencia Escolar (SAVE) la cual
27
se desarroll entre 1995 y 1998 y la tercera denominada el proyecto
AndalucaAntiviolencia Escolar (ANDAVE) efectundose entre 1997 y 1998, para
estos dosltimos se utiliz el cuestionario de intimidacin y maltrato entre iguales,
que estestructurado en cuatro bloques; auto aceptacin de la convivencia escolar,
autoaceptacin como vctimas de otros, autopercepcin del abuso
haciacompaeros/compaeras y tipos de abusos, lugares en que se producen
ycaractersticas de los agresores de las vctimas y actitudes ante la violencia
entreiguales en el centro escolar. Es importante notar que, incluso el Defensor del
pueblo de Madrid pblico uninforme interesante y completo sobre el estado actual
de las investigaciones en elcampo de la violencia escolar en el ao 1999, llegando a
recomendar lanecesidad de propiciar nuevas investigaciones, tales como la
formacin quereciben los maestros en este campo, los recursos humanos y su
influencia. Asimismo es necesario resaltar los estudios efectuados por
Viera,Fernndez y Quevedo (1989), citado por Batista, Roms, Romero y Salas
(2010),en este trabajo, se aplic un cuestionario de eleccin mltiple, diseado por
losautores, aplicado a alumnos de 8, 10 y 12 aos en diez centros de Madrid,
cincoeran pblicos y los otros privados, siendo los resultados los siguientes: El
17,3%de los alumnos/as intimidaba a sus compaeros/as, mientras que el 17,2%
habasido intimidado en el ltimo trimestre. Las formas de intimidacin ms
frecuenteseran las agresiones verbales aproximadamente un 19,3%, el robo en un
13,9% ylas intimidaciones fsicas cerca de 12,7%. Estas intimidaciones se
produjeronprincipalmente durante los periodos de recreo (en el 41% de las
ocasiones).Cuando se les pregunt qu hacan cuando eran intimidados, la mayora
de ellosafirmaba haber hecho algo (el 38,7% se lo deca a alguien, mientras que el
37,8%devolva la agresin). Sin embargo, el 23,3% de los alumnos afirm que no
hacanada, concluye que la repetida exposicin a la violencia puede producir
ciertahabituacin, con el riesgo de considerarla como algo normal, inevitable y
dereducirse la empata con la victima as tambin lo dice Martnez (2007), citado
porBatista et al. (2010). 2.1. 3. TEORAS SOBRE LA AGRESIVIDAD Los
diferentes tericos, pensadores, etlogos, psiclogos y estudiosos de laconducta
humana proponen sus teoras, segn sus investigaciones yconclusiones, de los
cuales a continuacin presentamos las siguientes: De acuerdo a Ballesteros (1983),
citado por Serrano (2006), hace una brevedescripcin de las diferentes teoras que
sustentan la agresividad como conductasinnata y activa en el ser humano frente a un
estmulo provocado por el grupo 28
social determinado, asimismo coinciden lvarez, Bohrquez y Gonzales (2011),en
sus investigaciones, vemoslos pues cuales son: Teoras activas: son aquellas que
fundamentan en que el origen de laagresin est en los impulsos internos. As pues,
la agresin es innata por cuantoviene con el individuo en el momento del
nacimiento y es consustancial con laespecie humana, estas teoras son las llamadas
teoras biolgicas, pertenecen aeste grupo las teoras psicoanalticas de Freud
(1936), citado por Miranda (2010). Teora etolgica de la agresin: considera la
agresin como una reaccinimpulsiva e innata, relegada a nivel inconsciente, casi
fisiolgico, no hay ningnplacer asociado a ella, as lo sostiene Lorenz (1963),
citado por Miranda (2010). Teora clsica del dolor: propuesta por Pavlov en 1963,
demostr que eldolor est o puede condicionarse. Las teoras que consideran las
conductasagresivas como respuesta a estmulos adversos, mantienen que el dolor es,
en smismo, suficiente para activar las conductas agresivas dejando patente la
relacindirecta entre la intensidad del estmulo y la de la respuesta, con lo que
cuantoms intensas sean las seales asociadas a un ataque; ms colrica y
agresivaser la conducta respuesta. Teora gentica (Bioqumica): intenta demostrar
que el comportamientoagresivo no es sino la consecuencia de las reacciones
bioqumicas que seproducen en el organismo. Se le otorga un papel fundamental a
las hormonas;tanto es as que Mackal (1983), citado por Martn (2008), propone la
existencia dehormonas agresivas. Teoras del impulso: esta teora lo sostiene
Berkowitz (1962), quien proponeque la agresin es una respuesta a una situacin
frustrante, es una respuesta alestmulo. La frustracin activara un impulso agresivo
que solo se reduce conalgn tipo de comportamiento agresivo. Teora del
aprendizaje: esta teora social de Bandura (1987), citado porSerrano (2006), afirma
que las conductas agresivas pueden aprenderse porimitacin u observacin de la
conducta de modelos agresivos, enfatiza aspectostales como aprendizaje
observacional, reforzamiento de la agresin ygeneralizacin de la agresin, as lo
describe lvarez et al. (2011). Asimismotambin que un nio emite una conducta
agresiva, porque reacciona ante unconflicto. Dicho conflicto puede resultar de
problemas de relacin con otros nioso con los mayores, respecto a satisfacer los
deseos del propio nio. Problemascon los adultos surgidos por no querer cumplir las
rdenes que estos le imponen, 29
problemas con adultos cuando estos le castigan por haberse
comportadoinadecuadamente, o con otro nio cuando este le agrede. Teoras
sociolgicas: es Miranda (2010), en su investigacin bibliogrfica,quien describe
que existe una continuidad entre la violencia infantil y loscomportamientos
antisociales en la edad adulta, y que una edad de inicio prediceen gran medida la
ejecucin de delitos violentos en la edad adulta. Los principalesfactores de riesgo
asociados a la violencia son individuales (impulsividad elevada,nivel cognitivo
limitado), pero sobre todo son los familiares y la sociedad conantecedentes de
criminalidad en los padres, maltrato y familia desorganizada,pobreza, residencia
urbana y/o en un barrio desfavorecido, pertenencia a unabanda, existencia de
relaciones con otros delincuentes, as lo manifiesta Gerardin(2002), citado por
Marcelli (1990), asimismo menciona que los cuatro factoresprincipales posibles
determinantes sociales de la violencia son: privacin en elterreno econmico o
pobreza, la desorganizacin (ya sea en el nivel social ofamiliar); el nivel de
brutalidad o de violencia (en este caso, tanto a nivel socialcomo familiar) y, por
ltimo, el nivel de desmoralizacin de la unidad de anlisisde estas teoras es el
grupo social, y no el individuo. Desde ellas se sostieneque la causa que determina
un hecho social debe buscarse entre los hechossociales que la preceden y no entre
los estados de conciencia individuales. Elhombre civilizado es el nico capaz de
llevar a cabo una agresin organizada. Teora de la frustracin: los estudios llevados
a cabo por Dollard y Miller(1939), citado por Parco (s/f), apuntaban hacia la
frustracin previa como una delas causas ms importantes de las conductas
agresivas directas o verbales. Paraexplicarlo se argumenta que el estado de
frustracin suele tener como efecto laaparicin de un proceso de clera, de cuyo
nivel depende el que aparezcanconductas ms o menos agresivas, directas o
verbales. Teoras conductistas: otras propuestas tericas de la psicologa de
estesiglo estn representadas por modelos fuertemente ambientalistas, como
losconductismos. Pero fue Bandura (1977), citado por Parco (s/f), autor al
quedebemos la propuesta explicativa ambientalista ms coherente, quien critic
porinconsistente la teora de la frustracin de Bandura y Walker (1963), citado
porParco (s/f), han explicado el comportamiento agresivo como el resultado
delaprendizaje por imitacin de modelos violentos, o aprendizaje vicario. Siguiendo
las teoras que dan sustento al fenmeno dela agresividadtenemos a Hamburg
(2004), este autor propone en primer lugar que el origen delos conflictos humanos
puede encontrarse (al menos en parte) en la historiaevolutiva de la especie humana.
Para ello ha estudiado en el laboratorio de estrsy conflicto, en la Universidad de
Stanford, durante los aos 70, los aspectos 30
biolgicos y comportamentales de la agresin (Biobehavioral aspectos ofagresin),
Nueva York (1981). En estas investigaciones pudieron observar que lospatrones de
comportamiento de amenaza, ataque y sumisin son comunes avarios primates y
son similares a algunos de los patrones agresivos que sonevidentes en nuestra
especie. 2.1. 4. CLASIFICACIN DE LA AGRESIVIDAD Segn las
investigaciones realizadas por Flores et al. (2009), existen cuatrotipos de
agresividad: Agresividad fsica, se manifiesta con empujones, patadas,
puetazos,agresiones con objetos, hematomas o contusiones, cicatrices de objetos
(hebillas,correas), o de quemaduras, marcas, laceraciones, entre otras. Este tipo
demaltrato se da con ms frecuencia en primaria que en secundaria. Agresividad
verbal, reflejada en insultos, motes, menosprecios en pblico oresaltar defectos
fsicos. Es el modo de acoso ms habitual en las escuelas.Psicolgica: acciones
orientadas a consumir la autoestima de la vctima y atizarsu sensacin de
inseguridad y aprensin. Agresividad psicolgica, donde el factor psicolgico se
encuentra presentejunto con todas los tipos de maltrato, los cuales provocan
problemas deinapetencia, sueo y control de esfnteres, estas pueden ser conductas
extremas(agresividad o pasividad), miedos excesivos, trastornos en el lenguaje
otartamudeo, dificultad para jugar con otros nios, nias o adolescentes.
Agresividad Social, la que pretende aislar al individuo del resto decompaeros del
grupo, tiene una connotacin psicolgica. Asimismo tenemos a Valzelli (1983), que
los clasifica de la siguiente manera: En funcin de los objetivos: instrumentales y no
instrumentales (si tiene unobjetivo o no). En funcin del grado de control:
conscientemente controlada o impulsiva. En funcin de su naturaleza fsica:
acciones fsicas o afirmaciones verbales. En funcin del desplazamiento: directa o
indirecta (no se agrede al causantede la agresin sino que se desplaza contra un
objeto), funcin interna o externa:autoagresin (suicidio) o heteroagresin.
Asimismo la agresividad vista desde otro punto de vista de otro autor, se lepuede
clasificar en agresividad directa e indirecta; la agresividad indirecta es 31
aquella que el agresor realiza de forma encubierta (por ejemplo, criticar a
unapersona cuando no est presente), mientras que la agresividad directa es
aquellaque se manifiesta de forma abierta (insultar, patear, ensear las uas,
gruir,pegar, golpear cosas u objetos, dar golpes a la vctima o a sus
objetos(pertenencias), dar empujones). As lo describe Serrano (2006), quien
ademsdefine a la agresividad indirecta como una conducta socialmente
manipulativa,cuyo objetivo era perjudicar a alguna persona del entorno.
Concretamente, elagresor manipula a otras personas para daar a la vctima o usa la
estructurasocial para daar a la persona pero sin implicarse personalmente en el
ataque. Dehecho, las principales caractersticas de la agresividad indirecta son la
ausenciade confrontacin directa y la importancia del entorno social como
elementoconductor de la agresin. Un ejemplo de agresividad indirecta consistira
enintentar persuadir a los miembros de un crculo social determinado de
querechacen a alguna de las personas que forman parte del grupo social. La
agresividad indirecta es, segn numerosos estudios, caracterstica deldenominado
bullying, la agresividad manifestada por los estudiantes haciamiembros del grupo
de iguales normalmente caracterizados por tener pocosamigos o ser solitarios.
Algunos de los mecanismos que intervienen en este tipode conducta entre nios y
adolescentes son la difusin de la responsabilidad y elcontagio social, as lo cita
Olweus (2001). Respecto a la difusin de laresponsabilidad, cuando diversas
personas estn implicadas en una situacin esprobable que ninguna de ellas se sienta
responsable de lo que est sucediendo.Por su parte, el contagio social se refiere a
que las emociones y las conductas setransmiten rpidamente entre los miembros del
grupo. Otros autores hanpropuesto trminos referidos a tipos de agresin muy
similares a la agresividadindirecta, como por ejemplo agresin relacional o agresin
social. En la teora del aprendizaje social de Bandura y Walters (s/a), citado
porCervantes y Epifanio (2006), menciona que existen dos tipos de agresin;
laagresin hostil y la agresin instrumental. Esta clasificacin va a depender
segnjuicios subjetivos de s fue intencional o accidental. As tenemos que la
primera seenfoca en obtener, mantener o defender un objeto o actitud que se desea,
sinlastimar u ocasionar daos a la persona, por ejemplo, los nios pequeos,
peleano luchan para apoderarse de juguetes y otros objetos queridos o muy
apreciados,para obtenerlos se golpean, pelean, se jalan los cabellos o muerden;
estasacciones que ejecutan no es con la intencin de causar algn dao, sino
derecuperar el objeto perdido. Agresin instrumental, se manifiesta en
agresinhostil, la cual consiste en daar, molestar y ofender a la persona. Esta
ltima esmucho ms comn en los nios mayores y adolescentes, que en los de
menoredad; esto se debe a la capacidad que poseen los jvenes para darse cuenta
delas intenciones o motivos de la gente, es decir, toman represalias cuando 32
determinan que otro sujeto desea lastimarlos o molestarlos, motivo por el
cual,reaccionan agresivamente. Para Sadurn (2003), existen dos tipos de
agresividad, una de ellas llamadaagresividad instrumental, la cual sostiene que el
objeto ltimo del agresor no esdaar a agredido, sino, conseguir la satisfaccin de
un deseo o defenderse de losatropellos ajenos, impidiendo que se apropien de un
juguete, en este caso laagresividad es un medio, la cual es utilizada para conseguir
el objetivoperseguido. Define al otro tipo de agresividad como agresividad hostil,
cuyoobjetivo es producir dao a la vctima, mediante esta reaccin no se
pretendeobtener ningn beneficio a parte del prejuicio provocado en el otro,
aunquetambin puede esconder intenciones instrumentales. Segn los estudios
efectuados por las ONGs Accin por los nios (2002), yla Alianza Save the
Children, las cuales describen que hay tres tipos de maltrato,estos son maltrato
fsico, definindolo como cualquier accin u omisinintencionalmente destinada a
causar dao fsico (violencia fsica, agresiones,castigos corporales, privacin de
alimentos), de la misma manera, el otro tipo demaltrato es el psicolgico, el cual
consiste en cualquier accin u omisinintencional destinada a causar dao. Adems
de los mencionados, existe elmaltrato psicolgico o emocional (insultos, desprecios,
humillaciones,encerramientos). Segn los estudios efectuados por Bajo, Campillo,
Prez, Gener, Gallejo, yPadrino (2009), distingue cuatro tipos de agresin, que son
estos: la agresininstrumental, definida como una conducta daina, cuyo fin es
conseguir o poseerun objeto que pertenece a otra persona, es normal encontrarla en
nios de dos aseis aos, los cuales manifiestan actitudes de egocentrismo. As
tambinmenciona a la agresin reactiva, la cual se demuestra como una
represaliaimpulsiva ante actos verbales o fsicos, ya sean intencionados o no, hacia
otrapersona, este tipo de agresin es causa de la ausencia de regulacin del
controlemocional, caracterstica de los nios de dos aos, por ello hay que ensear a
losnios a pensar antes de actuar sino derivar en situaciones problemticas. De
lamisma manera existe otra tipologa de agresin, denominada relacional,
estamanifiesta acciones como insultos o rechazo social dirigidos a causar dao a
lasamistades de la vctima, destruye la autoestima y las relaciones sociales del
nio.Se vuelve ms daina a medida que maduran y por ltimo tenemos la
agresinintimidatoria, definida como ataque fsico o verbal, repetido y sin
provocacinprevia, especialmente en victimas que tienden a no defenderse. Tanto
en losagresores como en las vctimas, es un signo de escasa regulacin emocional.
33
En resumen argumentamos que la agresividad se manifiesta segn lamodalidad, que
puede ser fsica, verbal y psicolgica; segn la relacininterpersonal, puede ser
directa (como amenazas, ataques), o indirecta(difamacin, calumnia); segn el
grado de actividad, que puede ser activa (golpes,puos, gritos, escupir, lanzar
objetos, insultos, daos a muebles, rabietas) opasiva (depresin, mutismo, negacin
a obedecer rdenes, negarse a cumplir losdeberes personales, a participar en juegos,
odio, desafo, antipata a los padres,hermanos o a los profesores); fsico a personas u
objetos, verbal, gestual,autoagresin, individual, grupal y psicolgico, as lo
manifiesta tambin Duque ySierra (2005), asimismo encontramos agresividad
instrumental y agresividadhostil, con este argumento concuerda el psiclogo Rodas
(2007), especialista ensalud mental infarto juvenil de la ciudad de Sevilla. 2.1. 5.
EVOLUCIN DE LA CONDUCTA AGRESIVA Segn el psiclogo Cuervo
(2010), desde el nacimiento los seres vivientesvan recibiendo y registrando en su
memoria, todo lo que sucede a su alrededor, lopercibe a travs de sus sentidos, ya
sea a travs de imgenes (tamaos, formas,colores), los olores (agradables,
desagradables, suaves, fuertes), sonidos(agudos, graves), los sabores (cidos,
dulces, salados, agrios), la textura (suaves,speras, lisas), sentimientos (amor, odio,
rencor), acciones (amabilidad, violentas,pacficas), muy adems de las que se
perciben en el ambiente y que generanunas respuestas en el ser humano como el
clima (fro o calor), estas motivacionesvan llegando y cada individuo los va
recibiendo, asimilando, procesando yseleccionando, entonces cada sujeto selecciona
segn su estado de nimo,segn sus aprendizajes, segn sus patrones conductuales
aprendidos, ya quecada sujeto es diferente y al ser diferente procesa y acta de
forma diferente. Sadurn (2003), sostiene que la agresin es una de las
manifestaciones mscomentadas en los nios pequeos de dos aos, es la tendencia
al negativismo(la famosa etapa del no) y a la agresin, los nios a esa edad
tienden a agredir asus compaeros de juegos, a morder, empujar a sus semejantes,
pero no es lomismo a la agresin que manifiesta un adulto o un adolescente. Segn
la definicin de agresividad, un nio no podr mostrar uncomportamiento agresivo
hasta que no sea capaz de hacerlo intencionalmente,segn lo manifestado por las
observaciones realizadas por Parke y Slaby (1983),citado por Sadurn (2003), las
cuales muestran que hasta la mitad de loscontactos que los nios mantienen con sus
compaeros con conflictivos y todosellos encajan en la agresividad instrumental, ya
que estn ntimamenterelacionados con la posesin de objetos, personas o espacios,
asimismo Caplan y 34
colaboradores (1991), citado por Sadurn (2003), menciona en susinvestigaciones
que los nios prefieren los juguetes que poseen otroscompaeros de juego y
albergan claras intenciones de arrebatrselos, este ltimollego a tal conclusin
despus de observar que al colocar a nios en una sala delaboratorio con juguetes
duplicados a su alcance, preferan el juguete que tena elcompaero y dejaban el
duplicado de lado, incluso algn pequeo iba a quitarle eljuguete al compaero con
el duplicado en la mano. El trabajo de Cummings y colaboradores (1989), citado
por Sadurn (2003),en donde los resultados obtenidos mostraron que la agresividad
de los nios dedos a cuatro aos se mantiene estable, siendo ms estable en nios
que ennias, asimismo opinan Parque y Slaby (1983), citado por Sadurn
(2003),quienes manifiestan que la estabilidad es relativa, ya que hay una variedad
defactores que influyen en ella y que con un estudio ms profundo se puede llegar
adeterminar. Siguiendo con la indagacin, en los nios de cinco a siete aos existe
unaactitud general de desafo frente a los deseos de los adultos, desobediencia
adeterminadas instrucciones, arrebatos de enfado con rabietas de mal
humor,agresiones fsicas hacia otras personas (especialmente entre los
iguales),destruccin de la propiedad ajena, discusiones (donde se culpa a los dems
poractos errneos que ellos mismos han cometido) y tendencia a provocar y a
enojara los dems, asimismo algunos autores sealan que la conducta agresiva
tienemayor duracin en los varones que en las mujeres, as lo sustenta en
susinvestigaciones realizadas por Cerezo (2002). Nios de 8 a 11 aos: a las
caractersticas anteriores, se aaden las que sederivan de un nivel de relacin ms
amplio. Se observan insultos, mentiras, robode pertenencias a otras personas fuera
de casa, infraccin persistente de lasnormas, peleas fsicas, intimidacin a otros
nios, crueldad con animales, yprovocacin de incendios. No obstante, el control de
las acciones del nio duranteel segundo ao de vida depende de los cuidadores
Kopp (1987), citado porCornella y Llusent (s/a). Asimismo cita a Vigotsky quien
describe que los nios noguan su propia conducta hasta que incorporan las normas
de los adultos en supropio discurso y lo utilizan para darse instrucciones a s mismo.
En un estudio reciente realizado por Ortega y Monks (2005), citado porCornella y
Llusent (s/a), llamado Agresividad injustificada entre preescolares, sedescubri en
relacin al gnero, que los varones fueron agresores ejercieronagresin fsica directa
(un nio pega, golpea, empuja a otro/a), seguida de larelacional directa (un nio
dice a otro que l/ella no puede jugar) y la verbaldirecta (un nio grita e insulta a
otro); las nias tendan a usar en primer lugar la 35
relacional directa (una nia dice a otro que ella no puede jugar), seguida de lafsica
(una nia pega, golpea, empuja a otro/a) y la verbal directa (una nia grita einsulta a
otro), y no utilizaron modos indirectos. Segn el anlisis MANOVArealizado por
Madrigal (2007), se hall que los varones y nias eran mspropensos a ejercer
agresin fsica y verbal, pero no hubo diferenciassignificativas de gnero respecto
del tipo agresin verbal directa (de acuerdo a loexpuesto en el estudio, se refiere a
los gritos e insultos de parte del nio agresorhacia otros) y la relacional indirecta
(segn las autores consiste en que un nio/alevanta y distribuye desagradables
rumores sobre otro/a). Lo cual es congruentecon los estudios realizados por Hudziak
(2003), citado por Madrigal (2007), dondelos nios aparecen como individuos ms
agresivos en todas las edades. 2.1. 6. EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO Las
conductas agresivas son conductas intencionadas, que pueden causardao ya sea
fsico, verbal y psicolgico. Conductas observables como pegar aotros, burlarse de
ellos, ofenderlos tener rabietas o utilizar palabras inadecuadaspara llamar a los
dems, es as que el psiclogo clnico Prez (2009), en suinvestigacin bibliogrfica
propone que la teora que ms se aproxima es la delaprendizaje social, ya que
afirma que las conductas agresivas pueden aprendersepor imitacin u observacin
de la conducta de modelos agresivos (consideremosel caso del mueco bobo y las
respuestas de los nios, segn Bandura (1963).Que enfatiza aspectos tales como
aprendizaje observacional, reforzamiento de laagresin y generalizacin de la
agresin. El aprendizaje social considera lafrustracin como una condicin
facilitadora, no necesaria de la agresin, es decir,la frustracin produce un estado
general de activacin emocional que puedeconducir a una variedad de respuestas y
unas de ellas es la conducta agresiva,segn los tipos de reacciones ante la
frustracin que se hayan aprendidopreviamente, y segn las consecuencias
reforzantes tpicamente asociadas adiferentes tipos de accin. Para explicar el
proceso de aprendizaje delcomportamiento agresivo veamos los siguientes
componentes, el modelado, elcual consiste en que la imitacin tiene un papel
fundamental en la adquisicin y elmantenimiento de las conductas agresivas de los
nios. Segn la teora del aprendizaje social, la exposicin a modelos agresivosdebe
conducir a comportamientos agresivos por parte de los nios, esta opininest
respaldada por diversos estudios que demuestran que se producenaumentos de la
agresin despus de la exposicin a modelos agresivos, auncuando el individuo
puede o no sufrir frustraciones. 36
El reforzamiento desempea tambin un papel muy importante en laexpresin de la
agresin, si un nio descubre que puede ponerse en primer lugarde la fila, mediante
su comportamiento agresivo, o que le agrada herir lossentimientos de los dems, es
muy probable que siga utilizando los mtodosagresivos si no lo controlan otras
personas. Los factores situacionales tambinpueden controlar la expresin de los
actos agresivos, ya que la conducta agresivavara con el ambiente social, as
tambin los objetivos y el papel desempeadopor el agresor en potencia. Asimismo
se sostiene que los factores cognoscitivos, los cualesdesempean un papel
importante en la adquisicin y mantenimiento de laconducta agresiva, este factor
puede ayudar al nio a autorregularse, siendo asque ste puede anticipar las
consecuencias de alternativas a la agresin ante lasituacin problemtica, o puede
reinterpretar la conducta o las intenciones de losestudiantes. 2.1. 7.
CLASIFICACIN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO De quin aprenden
la violencia los nios?, Conte (2008), es el aprendizajeque han obtenido de los
adultos, citando a Buss (1961), citado por Flores et al.(2009), los clasifica segn el
comportamiento agresivo, segn la modalidad,puede tratarse de una agresin fsica
(por ejemplo un a taque a un organismomediante armas o elementos corporales) o
verbal (como una respuesta vocal queresulta nocivo para el otro organismo, como
por ejemplo, amenazar o rechazar). Veamos segn la relacin interpersonal, en
donde la agresin puede serdirecta (por ejemplo, en forma de amenaza, ataque o
rechazo) o indirecta (quepude ser verbal como divulgar un secreto, o fsica, como
destruir la propiedad dealguien). As tambin segn el grado de actividad implicada,
en donde la agresinpuede ser activa (que incluye todas las mencionadas) o pasivas
(como impedirque el otro pueda alcanzar su objetivo, o as tambin como
negativismo). Laagresin pasiva suele ser directa, pero a veces puede
manifestarseindirectamente a travs de las respuestas. Segn sustenta Berk (1999),
citado por Madrigal (2007), durante la segundamitad del primer ao, los nios
desarrollan la capacidad cognitiva para identificarfuentes de ira, frustracin y las
habilidades motoras. Como resultado surgen dosformas de agresin la instrumental
y la hostil. En la agresin instrumental, losnios no son hostiles deliberadamente,
sino quieren un objeto y al no obtenerloreaccionan agresivamente. Mientras que en
la agresividad hostil, el menorreacciona agresivamente con la intencin de daar a
la otra persona. Se 37
conceptualiza que la agresin es considerada como el abanico de
expresionesconductuales de intensidad variable, incluyendo componentes verbales y
noverbales, fsicos y psicolgicos, con el fin de conseguir distintos propsitos en
elcurso de cualquier transaccin social. Mencionan que tambin puede surgir
laposibilidad de que exista una conducta agresiva en defensa ante otra agresin.
Segn Maccoby (1980), citado por Serrano (2006), considera que laconducta
agresiva es mucho ms frecuente en los primeros aos, yposteriormente declina su
frecuencia. De esta manera se espera que la forma deagresin y la manera de
expresarla cambie con la edad, pero otros autores comoHerbert (1985), citado por
Serrano (2006), opina que el nivel mximo se da,aproximadamente a los dos aos
de edad, a partir de los cuales disminuye hastaalcanzar niveles ms moderados en la
edad escolar. Hacia los cuatro aos,empieza a disminuir sustancialmente la
destructividad, pero esto depende de losreforzadores y los factores descritos ms
adelante. Es Herbert (1985), citado por Madrigal (2007), quien plantea que es
difcilsituar el momento preciso de la aparicin de la agresividad, sin embargo el
niocomienza desde muy temprano a reaccionar contra toda fuente de
frustracin,restriccin o irritacin. Por su parte, Cerezo (2001), menciona que las
primerasmanifestaciones agresivas tienen mucho de azarosas y estn poco dirigidas,
peroa medida que el nio va creciendo stas se van focalizando en
objetivosconcretos y se orientan hacia la hostilidad y la venganza. Muestra de ello,
son lasrabietas, stas cumplen con diferentes objetivos segn la edad del menor.
Porejemplo, en los nios que tienen menos de un ao suelen ser provocadas por
laausencia de cuidados, actan como una manera de llamar la atencin; sufinalidad
es reducir la tensin. En el caso Goodenough (1931), citado por Madrigal (2007),
percibe que laagresin fsica se reemplaza gradualmente por la agresin verbal en
los aospreescolares, coincidiendo con Berk (1994), citado por Madrigal (2007), as
mismocoincide con Serrano (2006), que dice que entre los dos y los cinco aos,
seobserva un declive gradual en la agresin instrumental, al tiempo que se
observanun incremento en la agresin hostil Hartup (1974), citado por Madrigal
(2007). Esque entre seis y ocho aos donde es evidente un menor nmero de
agresin totalque al principio. Comenta que otros estudios, como el realizado por
Olweus(1979), quien sugiere que hay una mayor propensin hacia patrones ms
establesde agresin fsica en los primeros aos, as como una mayor probabilidad de
quelos nios mayores usen otras formas de agresin, ms de tipo verbal. Si
consideramos que la agresividad se manifiesta en conductas observables,entonces el
trmino conductas agresivas se refiere a las conductas intencionales 38
que pueden causar dao ya sea verbal, fsico y psicolgico. Conductas comopegar a
otros, burlarse de ellos, ofenderlos, tener rabietas (del tipo de arrojarse alsuelo,
gritar y golpear muebles u objetos por ejemplo) o utilizar palabrasinadecuadas para
llamar a los dems o insultar, generalmente estas acciones sedescriben como
conductas agresivas. Segn Flores et al. (2009), la conducta agresiva que se
manifiesta entreescolares se conoce internacionalmente, con el nombre de
fenmeno bullying.Es una forma de conducta agresiva, intencionada y perjudicial,
cuyosprotagonistas son escolares. No se trata de un episodio espordico,
sinopersistente. El fenmeno bullying o violencia en las aulas puede definirse
comola violencia mantenida, que puede ser verbal, fsica y psicolgica, que es
guiadacontra un individuo que no es capaz de defenderse a s mismo ante esa
situacin,y que se desarrolla en el mbito escolar. La agresividad tambin se puede
expresar por medio de la hostilidadentendindose por sta el deseo que el individuo
siente de causar dao, porquede esa manera satisface sus deseos hostiles. Ahora
bien, la agresividad esconsiderada como un instinto y una conducta aprendida en el
entorno social quedaa y evita la convivencia plena entre los seres humanos. Por
ello existe unagran controversia entre los investigadores de dicho comportamiento,
ya quealgunos mencionan que esta conducta es adquirida, mientras que otros
indicanque es una reaccin innata. Asimismo la agresin es un estado emocional
queconsiste en sentimientos de odio y deseos de daar a otra persona, animal
uobjeto. Es cualquier forma de conducta que pretende herir fsica, verbal
ypsicolgicamente a alguien. Segn el diccionario de trminos de Psicologa
Gauss(2010), asimismo Echeburua (1994), mencionan en sus mltiples
investigaciones,que las personas por naturaleza son violentas y agresivas. Los
objetivos de la agresin segn Gerard (2002), considera los siguientes:causar dao a
la vctima, coercin (influir en la conducta de otras personas),poder y dominio
(demostrar el poder que tienes en la familia) y reputacin eimagen (el lder a veces
se muestra agresivo dentro del grupo). As tambintenemos un estudio sobre la
agresin segn la edad y el sexo, en lo quemanifiestan que existen unas diferencias
en la presentacin de la conductaagresiva segn la edad, as lo describe Cornella y
Llusent (s/a). 39
2.1. 8. LA AGRESIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES DE PRIMARIA Son muchos
los autores que han aportado una definicin sobre el trminoagresividad en el caso
de los nios; la agresividad se presenta generalmente enforma directa ya sea en
forma de un acto violento fsico como (patadas, peleas,empujones, golpes, araar,
destruccin de objetos) constituyndose en laagresividad fsica, as tambin se
manifiesta como agresividad verbal tales comolos (insultos, palabrotas, motes,
amenazas); pero tambin podemos encontraragresividad psicolgica como (dejar
solo al sujeto o aislarlo del resto del grupo, nodirigirle la palabra, no contestarle el
saludo, ignorarle, gestos insultantes, injurias,ensearle los puos o las uas),
asimismo Serrano (2006), coincide con lodescrito lneas arriba, al mencionar; que es
el hecho de provocar daointencionadamente a una persona u objeto, ya sea ste
animado o inanimado. As, con el trmino conductas agresivas nos referimos a las
conductasintencionales que pueden causar dao ya sea fsico verbal y
psicolgico.Conductas como pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos, tener
rabietas (deltipo de arrojarse al suelo, gritar y golpear muebles por ejemplo o la
puerta o elpupitre) o utilizar palabras inadecuadas para llamar a los dems,
generalmente sedescriben como conductas agresivas. La agresividad infantil en los
escolares, en primer lugar se desarrolla laagresin fsica e instrumental, dando paso
a la agresin verbal y hostil,disminuyendo gradualmente, asimismo los estudios
refieren que son los niosms agresivos que las nias, debido a que la hormona
masculina testosteronapuede estar relacionada con el comportamiento agresivo
que tenga el gneromasculino. Desde los primeros meses, es ms probable que los
nios arrebatenlas cosas a los dems, a medida que aprenden a hablar, es ms
posible que lasnias recurran a las palabras para protestar y solucionar los conflictos
Coie yDogge (1998), citado por Constanza y colaboradores (2007), asimismo Vasta
etal. (2008), coincide al comprobar en sus estudios que los determinantesbiolgicos
de la agresividad, se basan en la biologa que ha relacionado laagresividad con los
niveles en la sangre de la testosterona, con el temperamentodifcil durante la
infancia y con un proceso evolutivo que opera en las relacionesde dominacin. Un
determinante o influencia para las conductas agresivas en losestudiantes es la
familia, la sociedad; siendo los factores institucionales, los queinfluyen en la
agresividad en forma de refuerzo, castigo y aprendizaje porobservacin. Las
familias de nios agresivos entran en una dinmica defuncionamiento de
interacciones coercitivas en la cual se controlan unos a otros 40
por medio de conductas agresivas. La violencia en la televisin tambin aumentalas
probabilidades de agresividad. Los nios agresivos aparecen como deficientes en un
cierto nmero detareas cognoscitivas. Que incluyen el razonamiento moral y la
empata, tienendificultad para interpretar los indicios sociales y tienden a atribuir
motivos hostilesa otros nios y a elegir respuestas que implican agresividad. 2.1. 9.
FACTORES QUE FAVORECEN LA CONDUCTA AGRESIVA Un anlisis
concienzudo de los factores que favorecen las conductasagresivas, debe considerar
aquellos factores que influyen sobre la violencia oagresividad en el aula y cul es el
grado o nivel de influencia sobre los nios ynias en edad escolar, es as que
Verlinde et al. (2000), citado por Cid et al.(2008), al realizar una revisin de la
literatura sobre causas y correlaciones de laviolencia entre los nios, reconocen
adems de los aspectos individuales,familiares, escuela/pares, el aspecto societario
ambiental esquematizando muybien los factores de riesgo para la violencia escolar,
as tambin para algunosautores identifican que los factores que inciden en que un
nio sea agresivo oviolento, o est en riesgo de desarrollar estas conductas
agresivas, son diversos,as tenemos a diversos autores como Henao (2005), citado
por Verlinde et al.(2000), citado por Cid et al. (2008). As tambin tenemos a
Fernndez (1999),que agrega que los factores de riesgo son en tres mbitos, los
cuales pueden serpersonales, familiares y escolares, en este sentido tenemos: A.
FACTORES INTERNOS Factor familia: es la familia el primer modelo de
socializacin, en donde elnio o nia tiene los primeros vnculos afectivos sean
estos paternos, maternos,hermanos y dems familia, es la clave del desarrollo
emotivo, es el lugar dondeaprender a ser pacfico o hostil, bueno o malo, confiado
o desconfiado, amorosoo agresivo, estos valores y costumbres lo ver reflejado ms
adelante en su vidadiaria y en especial en el aula, y si el sujeto ha aprendido a vivir
en un ambientede desintegracin con peleas, rias, agresiones constantes a los
demsmiembros de su familia, este patrn conductual, ser la base de su aprendizaje
yel que primara durante el resto de su vida. Gran cantidad de estudios que se han
realizado sobre la influencia familiaren el nio agresivo y en situacin de riesgo
tenemos, como el de Fernndez(2001), el cual cita en sus investigaciones a Harris y
Red (1981), Patterson 41
DeBaryshe y Ramsay (1989), Morton (1987), asimismo tenemos lasinvestigaciones
realizadas por Garca (2002), y el de Bentez y Justicia (2006), loscuales coinciden
que, la familia influye en la personalidad del estudiante y enespecial sobre la
agresividad en los nios y es una de las principales razones dela conducta agresiva.
Por lo expuesto, consideramos que estos son algunos de los factores queinfluyen
directamente en el nio o nia agresivo: la desintegracin familiar, losmodelos
conductuales agresivos y llenos de hostilidad, las familias fuertes yabusivas, los
mtodos de crianza en familia, la carencia de afecto familiar y losgrados de
conflictividad. A esto hay que sumar la falta de oportunidades laboralesy la falta de
empleo digno para los padres, quienes tienen que redoblar esfuerzospor conseguir la
manutencin de los nios, muchas de las veces los descuidan,no les dedican tiempo
suficiente, no conversan y no les ayudan en sus tareas,dejndolos olvidados y con
un resentimiento profundo. As tenemos que paraalgunos investigadores como Cid
et al. (2008), los problemas de conducta yrendimiento escolar del nio evidencian
los conflictos de sus padres, asimismoCid cita los estudios efectuados por Ruiz &
Gallardo (2002), asimismo cita aJadue (2002), que pone como ejemplo que la
modernizacin ha impactado en laestructura y funcin de las familias chilenas,
afectando la socializacin de los hijosy su educacin, asimismo Indica que los
cambios realizados en lasfamilias con un solo padre o familias disfuncionales,
constituyen un riesgoinminente que se suma a otros factores dainos que pueden
afectar la educacin. El efecto de ello se observa en un menor rendimiento escolar,
en elabandono del sistema educativo, en las manifestaciones
conductualesdesadaptativas y en las expresiones emocionales negativas de los
nios. De lamisma manera Ruiz y Gallardo (2002), citado por Cid et al. (2008),
observaron ensus estudios que los hijos/as de familias negligentes manifestaban
pocaadaptacin en el aspecto psicolgico, inferior rendimiento escolar y
mayordistraccin en el aula. Los nios aproximadamente hasta los siete aos de
edad obedecen a losadultos sin cuestionar las reglas impuestas, de tal manera que
consideran que unacto es correcto o incorrecto y cual merece castigo. Despus de
los 11 aosdesarrollan la capacidad para razonar moralmente, las reglas son
modificables yevalan situaciones especficas para su aplicacin, as lo manifiesta
Papalia(2005), citado por Cid et al. (2008). Por qu se presentan estas conductas?,
se presentan por varias razones,una de ellas, puede ser provocada por el excesivo
cario recibido(sobreproteccin) por parte de los padres, excesiva autoridad
manifestada en los 42
castigos fsicos, a la ignorancia de mtodos de crianza, la falta de comunicacin,a la
severidad, al desconocimiento de sus derechos, a conflictos familiares yconyugales,
en un ambiente donde reina la tensin; otra razn puede ser porquese incita a pelear
al nio solo con el pretexto de demostrar hombra ante losdems compaeros o
pares. Sentimientos de inseguridad, inferioridad, frustracin,carencia de afecto y
dificultades, en este sentido las consecuencias del estilosobreprotector son bastantes
negativas, ya que no desarrollan una adecuadatolerancia a la frustracin, encuentran
desequilibrio en sus sentimientos y noresuelven por si mismos los problemas que se
le presenten, as lo sostiene Oliva(2011). Factores individuales, considera a la
condicin mdica, fsica, temperamentodifcil, impulsividad, hiperactividad,
condiciones psiquitricas, historial de agresin,abuso de sustancias, actitudes,
creencias, narcismo, otro factor es el familiar,donde existe una exposicin a
violencia continua, abuso del nio/negligencia,paternidad inefectiva, conflicto
marital, pobre apego o demostraciones de amo,padres antisociales. El otro factor es
la escuela, enmarcada en el grupo de paresantisociales, bajo compromiso con la
escuela o aula, fracaso acadmico, escuelasdemasiado grandes o pequeas,
involucracin en pandillas, aislamiento social,rechazo de pares o intimidacin. Otro
factor es la sociedad-ambiente: pobreza,violencia del entorno, acceso a las armas,
prejuicios, normas culturales. Y porltimo tenemos los factores de personalidad,
donde los nios agresores muestranuna tendencia significativa hacia el psicoticismo,
lo que se traduce en unadespreocupacin por los dems, el gusto por burlarse de los
dems, este serauno de los factores internos por que los estudiantes manifiestan
conductasagresivas segn los estudios realizados por Valencia y Vargas (2006).
Factores biolgicos, en este mbito la edad y el nivel de activacin hormonales el
que determina la mayor incidencia en hombres que en mujeres. Asimismoloa
factores personales, sostienen la existencia de dimensiones de personalidadcon
cierta propensin a la violencia. Factores cognitivos, referido a las experiencias de
aislamiento social vividas,experiencias tempranas de privacin social, asociacin
entre emocin yagresividad. Y otros factores ambientales, tales como la exposicin
repetida a laviolencia en los medios de comunicacin y videojuegos, los cuales
repercutendirectamente en los estudiantes, consideramos los estudios de referencia
de Gil-Verona, Pastor, De Paz, Barbosa, Macas, Maniega, Rami-Gonzlez, Boget
yPicornell (2002), quienes dan indicios de que las causas serian la relacin entrelas
funciones cerebrales y el comportamiento, asimismo los aportes de Gaspar 43
(2001), quien considera que son mltiples los factores bio-psicosociales, por lotanto
no son de una sola disciplina. El factor ms comn que influye de forma negativa en
el desarrollo deactitudes violentas en un nio suele ser la educacin que reciben por
parte de susprogenitores, quienes suelen creer que hacen bien y en muchas
ocasiones no esas, sino echemos un vistazo a los diferentes noticias y los ndices de
delincuenciapor robo en este ao hasta el mes de mayo, en el cual se observa que el
nmeroreportado es de 66 casos detectados o denunciados ante la polica, sin
embargoen el ao pasado hubo 668 casos, pero si comparamos con el del ao
2010fueron 210 casos reportados (fuente tomada de la polica), los ndices no
nosengaan, algo est pasando en la sociedad en su conjunto. En conclusin
lafamilia es la que ms influye negativamente en la emisin de la conducta
agresivay violenta, por que encontramos modelos y refuerzos, el tipo de disciplina y
laincongruencia de los modelos paternos, as lo manifiesta Marsellanch (2005). B.
FACTORES EXTERNOS Medios de comunicacin, tales como la televisin,
comnmente llamadamadre sustituta, as lo establece Prez (2005), en su
investigacin, quienmenciona que el grado de violencia masificada en los diferentes
medios decomunicacin influyen de una forma sistemtica y continua, de tal manera
quebombardean a los nios y nias con mensajes subliminales, en donde el
msfuerte y agresivo es el que gana. Encontramos dibujos animados con un
cortedestructivo, oscuro, degradante, con guerras, violaciones a los
derechoshumanos, masacres, destrucciones, violencia contra otros seres
humanos,animales y objetos, asesinatos muy adems encontramos escenas de
odios,rivalidades, chismes, intrigas y otros. Se convierten en patrones a imitar,
muyadems que las pelculas contienen un alto ndice de violencia, as
eninvestigaciones realizadas en EE.UU entre los aos 1957 1990 con 188estudios
realizados, concluye que: la exposicin a la violencia en la televisinprovocaba un
comportamiento cada vez ms violento, tanto en el momentomismo, como con el
paso del tiempo estos son los estudios tomados por laUNICEF (1999). Por otra
parte, el aprendizaje que se da por medio de modelos, es aquel quese centra en la
capacidad de observar a los dems y representar simblicamentedichos
comportamientos, para que, posteriormente se puedan ejecutar; por ello sedice que
la observacin puede influir notablemente en los pensamientos, losafectos y las
conductas de los hombres Bandura (1982), citado por Boerre (s/f).La investigacin
ms notoria que realiz Bandura fue la del aprendizaje por la 44
observacin o modelado, realizando los estudios del mueco bobo, la televisin ysu
influencia sobre los nios a travs del modelado e imitacin. La teora
delaprendizaje social menciona que dicha conducta puede ser aprendida a travs
dela imitacin, observacin y por experiencia directa. As mismo se han realizado
estudios sobre la violencia, tanto de lasimgenes de la televisin en escenas ficticias
de alta violencia fsica, as tambincomo en situaciones de dolor real (guerras,
asesinatos en vivo, accidentes). Enambos casos los nios se hacen insensibles al
estado personal del otro, del quesufre la agresin, as tambin del que padece la
guerra. La violencia se muestraasociada al poder y a la consecucin de los deseos.
La televisin acta sobre laopinin pblica, lo manifiesta Snchez (2006). Segn
Flores et al. (2009), menciona en sus respectivas investigaciones quelos medios de
comunicacin tiene los siguientes efectos; a corto plazo: loscomportamientos y
actitudes que los nios observan en la televisin, tanto de tipopositivo (la
solidaridad, la tolerancia) como de tipo negativo (la violencia), influyenen los
comportamientos que manifiestan inmediatamente despus, y en lo que sedetecta
una tendencia significativa a imitar lo que acaban de ver en la televisin.Y a largo
plazo, sostiene que hay una relacin significativa entre la cantidad deviolencia
televisiva vista durante la infancia y la cantidad de violencia ejercida enla edad
adulta. Se debe proteger a la infancia de la violencia que puede llegarlesa travs de
las pantallas (la televisin, videojuegos, Internet), as como tambin laposibilidad de
utilizar estas tecnologas con fines educativos. As tambin esnecesario resaltar que
el excesivo tiempo frente a la televisin incrementa elriesgo, ya que los nios que
pasan mucho tiempo viendo la televisin tienen msdificultades para aprender a
autorregularse y con inclinaciones a reaccionar conagresividad ante las
frustraciones. Tambin hay que destacar que la repetidaexposicin a la violencia a
travs de las pantallas puede producir ciertahabituacin, llevando a ver la violencia
como algo normal, inevitable, y reduciendola empata con las vctimas. Para
concluir acerca de la influencia de los medios de comunicacin en losestudiantes,
citamos a Cid et al. (2008), quien menciona que en los contenidos delas asignaturas
se valoran las guerras y que muchos de los familiares resuelvensus conflictos con
gritos o insultos. As mismo en la televisin las noticias queimpactan son de
violencia. Observndose efectos negativos sobre la cognicin, laemocin y la
conducta infantil, as lo cita a Prez-Olmos, Pinzn, Gonzlez-Reyesy Snchez-
Molano (2005). Concluimos con la investigacin realizada por Ortega(2008), quien
explica que es en la escuela y el aula donde se repiten en granmedida el modelo de
normas y valores imperante en la sociedad, entrando aparticipar por tanto abuso, la
exclusin social, la competitividad, la crueldad o el 45
engao de las relaciones que dentro de ella se establecen. As mismo, citamos
aBiagioni (s/f), la cual considera que la televisin penetra en la mayora de hogaresy
no hace distincin entre ricos y pobres, lo cual se ha convertido en un arma dedoble
filo, dada la calidad de la programacin, sin considerar que en la mayora decasos,
son espectadores los nios y es la violencia la que prima en todas sussecuencias, de
la misma forma concuerdan los estudios de Martn (2007), almencionar que su
influencia es tan grande que incluso se suele considerar a losmedios de
comunicacin con el sobrenombre de cuarto poder, porque la televisinsin reglas
est provocando la corrupcin moral de la humanidad. Por otro lado la escuela, es
considerada como el segundo hogar, ser larealidad o no?, es el lugar donde se
aprende a socializar con grupos de la mismaedad y de diferentes sexos. Se aprende a
imitar patrones y/o comportamientos loscuales se reflejan en burlas, motes o
apodos. La violencia sistmica se presentaan con mayor frecuencia cuando, en el
proceso de enseanza aprendizaje,predominan el autoritarismo, la imposicin de
criterios a fuerza de poder, losmtodos rgidos, las sanciones o medidas
disciplinarias excesivas impuestas porel maestro sobre sus estudiantes Roland y
Galloway (2002), citado por Hernndez(2008). As tenemos que numerosos trabajos
de autores internacionales ynacionales de prestigio como Sacristn (1993), Guerra
(1993), Gonzlez (1999),Castro (1999), Farias (1999), citados por Hernndez
(2004), han permitidoidentificar diversos problemas asociados que tienen efectos
desfavorables en laconducta y que generan el rechazo, el desequilibrio emocional,
atentando contrala realizacin personal y la paz interior de los estudiantes, los
cuales afectan losambientes de aprendizaje y la vida pblica, as lo cita Hernndez
(2008). De la misma forma los estilos de docentes; segn Snchez (2009),manifiesta
que tienen gran importancia, la cual manifiesta la competencia delprofesor en el
aula, el grado de empata con los alumnos, la constanteobservacin en el aula, la
intervencin ante situaciones conflictivas. Ante la faltade apoyo, un profesor
permisivo con comportamientos negativos, dificultan lacomunicacin de problemas
y refuerzan el mantenimiento de conductas agresivasdentro del aula, asimismo
menciona que el perfil tradicional del profesor comomero transmisor de
conocimientos, deja a las victimas sin la ayuda que necesitanpara salir de
situaciones y suele ser interpretada como que nunca pedirn ayudaal profesor, en
cambio, s pediran ayuda a un profesor que les brindara confianza,as lo cita Daz-
Aguado, Martnez y Martn (2004), citado por Snchez (2009). Porotro lado los
estudios apuntan que los sujetos que estn ms implicados en actosde agresividad
conocidos como bullying, son quienes perciben menos coherenteel modelo
disciplinar del aula, as lo cita Barth y otros (2004), citado por Snchez(2009),
concluyen que este fenmeno se produce, no por un desconocimiento alas normas,
sino por una falta de control y cumplimiento de estas por parte de los 46
adultos, en resumen se podra decir que, la prdida de influencia y capacidad
delprofesor sobre el estudiante, genera en estos mismos cuestiones de rebelda
uobstinamiento, as lo sostiene Torres (2007). En conclusin, podemos decir que las
causas que provocan la agresividaden el aula se caracterizan por la violencia que se
refleja en el carcter yproblemas de una sociedad, manifestndose de formas
variadas (extremas,sutiles y sistmicas). Las concepciones, los mtodos, los
procedimientos y el tipode relacin que se establecen durante los procesos de
enseanza-aprendizaje ydurante la evaluacin en particular, estn matizados
frecuentemente por laviolencia sistmica, con un impacto negativo en el clima
escolar, en eldesequilibrio emocional y la paz interior de los estudiantes. En ese
sentido es laescuela la que tiene el deber de formar individuos vlidos, los que han
de sentir yreflejar lo moralmente bueno, adems de velar por la equidad, la
democracia y lasolidaridad entre los estudiantes. 2.1. 10. CARACTERSTICAS DE
LAS VCTIMAS Y AGRESORES Flores et al. (2009), menciona que los efectos de
la agresin tienen uncarcter duradero y provocan altos niveles de ansiedad, as
tambin resulta unaexperiencia traumtica y horrible ya que la vctima sufre un
dao moral y fsicoque algunos experimentan. Segn las afirmaciones de Flores et
al. (2009),considera que la edad de los estudiantes agresores (bullies) es superior a
lamedia de edad del grupo al que estn adscritos, y es frecuente que hayanrepetido
curso alguna vez, los bullies suelen ser nios, lo que ayuda a apoyar laidea de que
los nios son ms agresivos que las nias, aunque cabe sealar que,quiz la
diferencia ms significativa est en el tipo de agresin que cada unoejerce, la cual
puede ser fsica, verbal o psicolgica, lo que hace que parezca quelos nios son ms
agresivos que las nias, en cuanto a su apariencia fsica,suelen ser los ms fuertes de
la clase, haciendo uso de la fuerza. Sucaracterstica ms destacada, su rendimiento
escolar es bajo y lo ms frecuentees que no sigan el ritmo de aprendizaje del grupo.
Asimismo, revelan cierta actitudnegativa hacia la escuela, se percibe su clima socio-
familiar con un elevado gradode autonoma y libertad, una importante
desorganizacin familiar y a la vezescaso control sobre sus miembros. Las
relaciones que mantienen con su familia,son casi siempre conflictivas. Segn Flores
et al. (2009), el nio acosado se caracteriza por los siguientesrasgos; las vctimas
son consideradas como personas que no confan en smismas, tienen dificultades de
comunicacin o son tmidos y tienen pocos amigos,siempre estn aislados del
grupo, suelen ser aquellos nios que son buenos 47
estudiantes, tienen un fsico diferente a los dems y no se enfrentan a
susagresores. De manera paulatina, el acosado se encierra en s mismo y deja
detener una vida social y de ocio. Los padres de los nios acosados, describen asus
hijos como nios buenos que no se meten con nadie y no dan problemas. Encasos
extremos, la vctima se encuentra en un pozo sin salida, en consecuencia,entra en
procesos depresivos llegando en extremos casos al suicidio, asimismotiene una
personalidad insegura y una baja autoestima, tambin manifiesta un altonivel de
ansiedad, demostrando debilidad, introversin con dificultades de relaciny de
habilidades sociales, casi no tiene amigos y suele estar solo. As tambin
losagredidos son inmaduros para su edad y comienzan teniendo
trastornospsicolgicos, tratando de escaparse de la agresin (se protegen
conenfermedades imaginarias o somatizadas, lo que puede derivar en
trastornospsiquitricos), asimismo sostiene Flores et al. (2009), que la edad de las
vctimases menor a la de los bullies y es ms acorde con la edad media del grupo.
Lamayora de las vctimas son pequeas; en cuanto a su apariencia fsica,
suelenpresentar algn tipo de hndicap, como por ejemplo: complexin dbil u
obesidad;casi siempre el rendimiento acadmico es superior al de los bullies; y, en
cuantoal clima socio-familiar, sus relaciones familiares son algo mejores que las
quemantienen los bullies, pero no llegan a ser buenas. Se sienten sobreprotegidos
ycon escasa independencia, alta organizacin familiar y un control desmedido. 2.1.
11. DIMENSIONES DE LA AGRESIVIDAD La agresividad presenta dimensiones,
dentro de las cuales tenemos lassiguientes: Agresividad fsica, consiste en atacar a
otra persona haciendo uso de laspartes del cuerpo o de algn arma u objeto
(instrumental), como pueden ser: lasmanos, los dientes, las piernas; objetos como:
cuchillos, pistolas, botellas,picahielos; lastimando al sujeto, causndole alguna
herida. En el caso de losnios, generalmente recurren a las partes de su cuerpo para
agredir. Este tipo deagresin se enfoca en obtener, mantener o defender un objeto o
actitud que sedesea, sin lastimar u ocasionar daos a la persona. Por ejemplo, los
niospequeos, pelean o luchan para apoderarse de juguetes u objetos queridos,
paraobtenerlos se jalan los cabellos o muerden; estas acciones que ejecutan, no
escon la intencin de causar algn dao, sino de recuperar el objeto perdido en
lamayora de veces, as lo sostiene Flores et al. (2009). Agresividad verbal, este tipo
de agresin se refiere a la descarga emocionala travs de una respuesta vocal, como
el desprecio, la amenaza o el rechazo. Almismo tiempo la agresin verbal se divide
en tres formas, las cuales son la crtica, 48
la derogacin y el insulto. La crtica ataca a la vctima indirectamente
evaluandonegativamente su trabajo o actos. Si la crtica es ms personal entra a
laderogacin, sta va ms all de la crtica. Siendo el insulto la forma de
agresinverbal ms violenta, en sta, la persona agredida es atacada directamente
conpalabras fuertes, altisonantes y groseras, as lo describe Buss (1969), citado
porCervantes y Epifanio (2006). Agresividad psicolgica, se considera a este tipo de
agresin como la mscomn en los nios ms mayores, que en los de menor edad;
esto se debe a lacapacidad que poseen los adolescentes y jvenes para darse cuenta
de lasintenciones o motivos de la gente, es decir, toman represalias cuando
determinanque otro sujeto desea lastimarlos o molestarlos, motivo por el cual,
reaccionanperjudicando al compaero, ya sea apartndolo, aislndolo, dejndolo
solo,hacindole mala fama, aqu se manifiesta ms claramente la ley del hielo,
seconcluye as que el dao psicolgico coloca a las vctimas del abuso en
undesequilibrio de poder poco compatible, as lo cita Ortega (2006). 2.1. 12.
INDICADORES DE AGRESIVIDAD Algunos de los indicadores que se
manifiestan en las conductas de losestudiantes que son agresores, pueden darse de
manera aislados o estarintegrados en otros indicadores. Los agresores son por lo
general altamenteimpulsivos, utilizan la humillacin como un medio, son
insatisfechos, presentandobaja tolerancia a la frustracin, con conductas agresivas
sin motivo, aislndose orefugindose en conductas violentas; son conflictivos e
iracundos, tienen actitudesde intimidacin, provocadores, maliciosos, resentidos,
irritantes, faltantes deintegracin social, inadaptados, depresivos, asimismo,
manifiestan un nivelexcesivo de desobediencia a la autoridad, ya que golpean,
empujan, patean,muerden, buscan peleas, adems presentan crueldad con los
animales yprovocan destruccin de la propiedad ajena, y en algunos casos se llega
amanifestar irritabilidad, tensin muscular, sudoracin y cefalea, as lo manifiestaen
sus investigaciones el terapeuta Martnez (s/f), en ese sentido manifiestanescasa
concentracin para los estudios, por la presencia de manifestaciones deagresividad,
ofensas al compaero, culpando a otros de sus actitudes. 2.2 CONVIVENCIA EN
EL AULA Hemos aprendido a volar como los pjaros, a nadar como los peces; pero
nohemos aprendido el sencillo arte de vivir como hermanos Martn Luther King. 49
Entonces Pedro pregunt: Seor, cuntas veces tengo que perdonar lasofensas de
mi hermano? Hasta siete veces siete? Jess le contest. A convivir se aprende
conviviendo y se aprende da a da en cada espacioen que se comparte con otros.
Aprender a convivir y relacionarse formara partedel aprendizaje, y sin aprendizaje
no hay formacin; porque la violencia crea msproblemas sociales que los que
resuelve. (Mahatma Gandhi). Citando a Ortega y colaboradores (1998), mencionan
que los alumnosaprenden juntos, los estudiantes adquieren, por imitacin,
mimetismo o simpleadscripcin a modas, muchos de sus hbitos y actitudes. La
ausencia de control yresponsabilidad respecto de estos contenidos, hace que
sepamos menos sobrecmo se elaboran y construyen las actitudes y los valores que
van penetrando enla personalidad del alumnado (se hacen hbitos). Es ms,
probablemente, niellos/as mismos/as sabran decir quin, cundo y cmo les ense
algunos deestos contenidos. En realidad son las experiencias vividas, especialmente
las queacontecen en el grupo de compaeros/as, las que ensean, de una
formarelativamente inconsciente, estos hbitos, creencias y valores.
Asimismoaprenden diferentes tipos de sentimientos, actitudes y valores, Bandura
(1968),citado por Ortega y colaboradores (1998). 2.2. 1. QU ES LA
CONVIVENCIA? Si convivir es vivir juntos, cohabitar, vivir en compaa de otro u
otros, segnel Diccionario de la Real Academia Espaola (2011), es el un
procesopermanente, en donde se exige respeto mutuo, aceptacin de todas las
virtudes ycontra virtudes, respeto a la diversidad, el cumplimiento de normas
comunes, y laresolucin pacfica de tenciones y conflictos, convivir es mucho ms
que coexistiro tolerar, por lo expuesto se entiende por convivencia que, es la
relacin queexiste entre todas las personas que componen una comunidad, que
siendo lamateria de investigacin sera el aula. Pero es notorio entrever que, es a
travs de la educacin donde se forma apersonas capaces de asumir sus deberes y
ejercer sus derechos comociudadanos dentro de los principios democrticos de la
convivencia,proporcionando para ello una base slida fundamentada en el respeto a
laslibertades de los dems y en el uso responsable de la propia, a la vez que en
elejercicio de la tolerancia, de la solidaridad y la regulacin pacfica de
losconflictos. Para todo ello, es indispensable trabajar la convivencia desde
mbitosreducidos como puede ser la propia aula, y as despus generalizar dichos
50
aprendizajes a la totalidad de la sociedad, as lo cita Otero (2009), en su artculola
paz desde el aula, Aprendiendo a convivir. Asimismo la convivencia es
considerada como el acto donde la relacin,supone correspondencia, con la familia,
con el vecino, con el barrio, con lasociedad y con los compaeros. La convivencia
es una construccin que se gestaentre los distintos actores institucionales y es
responsabilidad de todos, sinexcepcin. En ese sentido un concepto diferenciado o
excluyente de un actor uotro, se va quedando como una concepcin muy reducida
de la convivencia, talcomo lo plantea Maldonado (2004), asimismo la convivencia
es el conjunto derelaciones interpersonales que se dan entre todos los miembros del
ambienteescolar y en el que se configuran diferentes procesos como la
comunicacin, lossentimientos, valores, actitudes, roles, status y poder, citado por
Ortega (1997). 2.2. 2. QU ES LA CONVIVENCIA EN EL AULA? Segn
Cerezo (2006), citado por Cid et al. (2008), se est viviendo unfenmeno en las
escuelas llamado bullying, violencia o agresiones sistemticasentre compaeros en
las aulas, est dinmica de agresin y victimizacin no selleva a cabo frente a los
adultos y slo se hace visible cuando constituye unproblema mayor. Los agresores o
bullies actan movidos por un abuso de poder,deseo de intimidar y dominar,
mientras que el alumno vctima se encuentraindefenso continuando con la
descripcin se concluye que es la interrelacin entrelos diferentes miembros de una
misma aula, en una institucin educativa, quetiene incidencia significativa en el
crecimiento y desarrollo tico, socio afectivo eintelectual entre los estudiantes, as
lo manifiesta Lpez (2009), en consecuencia,es el interactuar diario entre todos los
integrantes que conforman la comunidad enel aula. 2.2. 3. CMO SE APRENDE
LA CONVIVENCIA? Segn sostiene Lanni (2003), para aprender a convivir en el
interior yexterior del aula, se deben cumplir determinados procesos, que por
serconstitutivos de toda convivencia democrtica, su ausencia dificulta y obstruye
suconstruccin. Asimismo Paz (2004), describe pasos de cmo se aprende a
convivir: Aprender a no agredir al congnere, es la base de todo modelo
deconvivencia social en el aula, ya que el hombre en si es una de las pocas 51
especies que ataca y destruye a sus congneres. Por eso el ser humano debeaprender
y debe ser enseado a no agredir ni psicolgica, ni verbal, ni fsicamentea los otros
miembros de su especie. La agresividad es natural en la especieanimal, sin embargo
el hombre puede y debe aprender a convertir la fuerza de laagresividad en una
fuerza para el amor y no para la agresividad. Aprender a vivir juntos, es aprender a
vivir con los dems miembros de ungrupo y demanda una serie de compromisos. La
escuela es uno de los pilares delos valores de la democracia, desde la ms temprana
edad ensea a las personasa respetarse y convivir, siendo este el acuerdo de los
gobiernos, as secomprometieron ante la UNESCO (1953 y 2008). Aprender a
comunicarse, viene siendo la base de la autoafirmacin personaly grupal, siendo as
que cuando uno se comunica, espera siempre que el otro loreconozca, y cuando el
otro se comunica espera igualmente ser reconocido. Esereconocimiento es la
autoafirmacin y la forma de interrelacionarse con sus pareses la mejor manera de
hacer amigos, siendo el medio bsico de la autoafirmacin,el dilogo. La
convivencia social requiere aprender a dialogar, porque es a travsdel dilogo donde
aprendemos a expresarnos, a comprendernos, a aclararnos, acoincidir, a discrepar y
a comprometernos, as pues permitimos que todas laspersonas o grupos puedan
expresar sus mensajes en igualdad de condicionescreando mejores ambientes para la
convivencia, en un entorno emptico, es asque la sociedad que aprende a dialogar
aprende a convivir. De la misma manera es aprender a interactuar, siendo esta una
de las basesde los modelos de relacin social. Ya que todos somos extraos hasta
queaprendemos a interactuar, este aprendizaje supone aprendizajes como:
Aprender a acercarse al otro, siguiendo las reglas de saludo y cortesa. Aprender a
comunicarse con los otros, reconociendo los sentimientos y los mensajes de los
otros, logrando que reconozcan los mos. Aprender a estar con los otros, aceptando
que ellos estn conmigo en el mundo, buscando y deseando ser felices, aprendiendo
tambin a ponerse de acuerdo y a disentir sin romper la convivencia. Aprender a
cuidarse, base de los modelos de salud y seguridad social, la salud es un bien
personal y colectivo que se construye y se desarrolla a base de comportamiento, as
mismo, aprender a cuidarse, significa aprender a crear y a cuidar las condiciones de
vida de todos (vivienda, alimentacin, trabajo, recreacin) como factor de
convivencia. Aprender a cuidarse supone igualmente aprender a 52
proteger la salud propia y de todos como un bien social, aprender a tener una
percepcin positiva del cuerpo. Aprender a convivir socialmente, es ante todo,
aprender a estar en el mundo, cuidando del lugar donde estamos todos, esto es la
biosfera, la tierra, sus elementos, sus riquezas y sus propiedades. La convivencia
social es posible si aceptamos que somos parte de la naturaleza y del universo, pero
que en ningn momento somos superiores a ellos y que no somos los amos de la
naturaleza. La convivencia social implica tambin aprender que para nosotros no
es posible sobrevivir si el planeta muere. Para el concejo educativo de Castilla y
Len (2001), la mejor forma paraatender la diversidad de las personas y situaciones
en riesgo es el de procurar unbuen clima de convivencia, supone tener en cuenta el
estilo personal y el deaprendizaje y de relacin de todos los estudiantes, as como
las condiciones enlas que se desenvuelve fuera del aula, en donde se debe de
mantener enequilibrio, los principios que rigen el sistema educativo, entre el aspecto
filosficoy la prctica. 2.2. 4. EL AULA De acuerdo a lo que nos dice Lanni (2003),
es el primer espacio de vidapblica de los nios y nias, es el lugar donde
transcurren la mayor parte deltiempo entre escolares, que son compaeros de clase,
es el espacio de la escueladonde se desarrollan las actividades fundamentales;
constituye la unidad depertenencia y referencia de los estudiantes (donde conviven
con sus experiencias,emociones, virtudes, contra virtudes, competencias y diarias
ocurrencias). Es elespacio para construir las relaciones sociales, que perdurarn a lo
largo de todasu vida. En este lugar se habla, se comparten experiencias, se escucha,
sedialoga, se discute, se reflexiona, se ensea, se aprende, se juega, se permaneceen
silencio, se participa, se est aburrido, se razona, se memoriza, se repite. En elaula
se vive la realidad de la escuela y la construccin del conocimiento. Es el lugar en
que el nio o nia desde que hace su ingreso aprende gestosy rituales. Desde el
inicio de su escolaridad, el nio aprende distintas actividadesque se realizan
cotidianamente y regulan las interrelaciones con sus pares yadultos; algunas son
espontneas o estn permitidas, otras deben serautorizadas, en tanto otras, estn
prohibidas. Esto se manifiesta en las distintasfacetas y formas de comunicacin,
como los saludos, los silencios, los permisospara desplazarse por el aula o por la
escuela, las autorizaciones para el uso deobjetos comunes, entre otros. Estas
acciones pautadas regulan la interrelacin 53
cotidiana, son elementos constitutivos de la convivencia. Es fundamental que
losnios y nias conozcan la razn de ser de estos actos, que comprendan susentido
para que la convivencia pueda construirse como contenido
significativo,considerando que lo que se hace (acciones) prevalece sobre lo que se
dice(palabras), as lo describe Lanni (2003). La convivencia se va construyendo da
a da. Ante ello es necesario teneruna escuela que intente responder a su cometido,
que el de ser formadora deciudadanas y ciudadanos, comprometidos, crticos y con
conocimientos de supoca y mundo. Estos se traducen en las acciones habituales
que transcurren enel aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos,
responsables de laformacin de las jvenes generaciones, es as, que el desafo de la
escuela esconvertirse en propulsora de procesos de democratizacin y participacin,
estoser posible si en el aula se desarrolla la unidad operativa donde adems de
lasacciones propias se gestionen las acciones institucionales, as lo caracterizaLanni
(2003). Por lo tanto la convivencia en el aula es la capacidad que tienen
losestudiantes para vivir con otros estudiantes (con-vivir) en un marco de
respetomutuo y solidaridad recproca; implica el reconocimiento y respeto por
ladiversidad, la capacidad de las personas de entenderse, de valorar y aceptar
lasdiferencias; los puntos de vista de otro y de otros. La convivencia es
unaprendizaje: se ensea y se aprende a convivir, por ello, la convivencia en el
aulaes la particular relacin que se produce en el espacio escolar entre los
diversosintegrantes de la comunidad educativa: estudiantes, docentes,
directivos,asistentes de la educacin, auxiliares, administrativos, padres, madres
yapoderados, sostenedores, as lo describe Lanni (2003). Existe una prctica
bastante generalizada, que se pone de manifiesto, segnla cual, la estructura de
participacin social en el contexto del aula se debe deestablecer de forma previa,
como algo que los estudiantes se encuentran sinhaber tenido la posibilidad de
perjudicar el proceso, ya sea porque no ha existidonegociacin, o porque sta se
realice debido a las interferencias y los referentesdel profesor; este es quien debe
hacer prevalecer su punto de vista, activando sumayor capacidad estratgico,
dialctica y didctica. Para el concejo educativo de Castilla y Len (2001),
convivencia en el aulaes ensear a dialogar, confrontar, razonar, tener competencia
social, autoestima,autorregulacin, manejar y debatir cdigos morales, participar
(ms all decolaborar) y autoevaluar, utilizar formas de trabajo cooperativo (como
proyectos uotros), participando de esta forma fuera del aula como actividad social.
Todos 54
estos aspectos se encuadraran dentro del enfoque preventivo del conflicto
yfavorecedor de un clima de convivencia positivo a favor del estudiante. 2.2. 5.
CLIMA O CONVIVENCIA EN EL AULA El conflicto es parte inevitable del
proceso de crecimiento y desarrollo decualquier grupo social y del ser humano. Lo
importante es ser capaz de tratar losconflictos de forma educativa (para que los
alumnos aprendan cmo se resuelvende forma constructiva), as lo manifiesta
Alarnes (2006). El docente comoresponsable del aula, debe lograr un ejercicio de
autoridad que le permita crear unambiente adecuado en el aula lo cual posibilite
realizar un trabajo eficaz y as secumplan los objetivos del proceso de enseanza
aprendizaje, siendo esta la tareaprincipal del profesor. Es as que Domnguez
(1996), sostiene que frecuentemente se consideransinnimos clima con
convivencia escolar. Pero, son lo mismo?, se trata deuna misma cosa?, es
posible encontrar diferencias? La convivencia en el aula se refiere a la capacidad
que tienen losestudiantes de vivir con otras (con-vivir) en un marco de respeto
mutuo ysolidaridad recproca. La convivencia en el aula es a la vez un desafo y
unaprendizaje, puesto que supone una enseanza que est ntimamente ligada conel
proceso educativo de la persona y, como tal, en directa relacin con elcontexto, el
medio social y familiar donde se ha desarrollado. As tambin Paz (2004), sostiene
que la convivencia se aprende y sepractica en el entorno familiar, en la escuela, en
el barrio y en el mundo socialms amplio. Tiene que ver con la capacidad que
poseen las personas deentenderse, de valorar y aceptar las diferencias; los puntos de
vista de otro y deotros. Es por ello que la convivencia vivida y experimentada en la
institucinescolar es el germen del ejercicio de la ciudadana y de la democracia.
Aprendera convivir constituye la base para la construccin de una sociedad ms
justa, mshumana y una cultura de paz, porque se sustenta en la dignidad de la
persona; enel respeto y cuidado de sus derechos y sus deberes. Desde esta
perspectiva, el clima escolar es producto y fruto de la enseanzay el aprendizaje de
la convivencia en el aula, en las actividades curriculares yextracurriculares, en los
recreos, en el deporte, en las salidas al campo, en losactos oficiales, donde los
adultos tienen una responsabilidad central ya que seconstituyen modelos para los
nios y nias. Los estudiantes al ser personas en 55
proceso formativo, observan e imitan los comportamientos de los adultos en
lainterrelacin, en la resolucin de los conflictos y en el manejo de su agresividad.
Asimismo Nez (2009), psiclogo y catedrtico de psicologa educativa, ensus
trabajos de investigacin, sostiene que el clima escolar es la clave para
elaprendizaje en el aula, siendo as un indicador en el aprendizaje de la
convivenciay es una condicin para la apropiacin de los conocimientos,
habilidades yactitudes establecidos en el currculum nacional. Pero es importante
tenerpresente que el clima escolar no se asocia exclusivamente con la disciplina y
laautoridad, sino ms bien con la conformacin de un ambiente propicio
paraensear y para aprender. Asimismo Fernndez (1999), menciona que la
mejormanera para desarrollar una convivencia pacfica es la prevencin de la
violenciay as obtener una resolucin de conflictos amigables. Como dice Torrego y
Moreno (2003), violencia escolar, comportamientoantisocial, conflicto de
convivencia o bullying; segn como se considere lasolucin ser muy distinta.
Cuando se habla de violencia en el aula, hay que irmucho ms all de lo que sale en
las noticias, de lo excepcional. En el da a da puede haber disrupcin en las aulas,
problemas de disciplina,conflictos interpersonales entre profesores y alumnos,
bullying, vandalismo,agresin fsica, acoso sexual, absentismo o abandono de los
estudios y fraude, locual tambin es violencia. A los profesores les causa una crisis
de identidad, tantopersonal como profesional, perdiendo confianza en su papel
como educadores.Muchos creen que la violencia viene de fuera y que la solucin
debe darse desdefuera, mientras qu estn haciendo nuestras escuelas, nuestros
profesores y lasautoridades respectivas? El objetivo sera adoptar una serie de
medidas que afronten la influencia delcontexto social, dado la enorme influencia
que ste tiene sobre los gustos,valores, aspiraciones y comportamiento del nio.
Este conocimiento puede servirpara anticiparnos a los problemas y conflictos de
convivencia que puedan surgir,es as que nuestra propuesta es la de promover un
programa con una campaaintegral con charlas y talleres de autoestima y liderazgo,
ya que si una persona sequiere asimismo y se aprecia, difcilmente tratara mal o
agredir a su semejante. 2.2. 6. DIMENSIONES DE LA CONVIVENCIA EN EL
AULA Aprender a convivir en la escuela siendo un lugar para la educacin
dondetambin se aprende a convivir y tambin a vivir, as lo cita Almoguera (2006),
esesta la esencia de la vida misma, el respeto de normas bsicas, as como la 56
resolucin de conflictos, ya sea previniendo su aparicin o evitando supropagacin,
cuando ya se han producido, es la interaccin con los pares, en unconjunto de
coordinaciones y de una comunicacin bilateral y correspondencia,asimismo
implica la cooperacin entre todos los integrantes del ambiente. Aprender a
relacionarse o aprender a vivir juntos, es la base para desarrollarla comprensin con
los otros, demostrando respeto hacia el prjimo, para lograr lapertenencia al grupo,
realizando proyectos comunes y prepararse para tratar losconflictos; as lo menciona
Delors (1997), en su informe ante la Unesco. Aprender a cumplir normas, ser fiel
cumplidor de la ejecucin de las normasde convivencia implica cohabitar en un
ambiente en forma armnica y libre deviolencia, tal como lo plantea Segura (2007).
2.2. 7. INDICADORES DE LA CONVIVENCIA EN EL AULA Todos los actores
estn involucrados y son responsables del modo deconvivencia, sin embargo la
mayor responsabilidad siempre recae en los adultos,ya que la tarea principal es
facilitar el aprendizaje y el crecimiento armnico de losestudiantes, as lo explican
Perz, Maldonado y Bravo (2006), de los cualestenemos: Aprender a vivir y a
convivir con el/a otro/s, conservar la amistad,cooperacin, una comunicacin
asertiva y efectiva, cumplimiento de normas yconsenso entre todos los integrantes,
practica de valores, respeto de los bienespropios, de los pares y del aula, estudiantes
con buena autoestima y amor haciael prjimo, actitudes empticas, autoestima, buen
auto concepto. 2.3 RELACIN ENTRE AGRESIVIDAD Y CONVIVENCIA EN
EL AULA 2.3. 1. AGRESIVIDAD Y CONVIVENCIA EN EL AULA Citando a
Cid et al. (2008), en sus investigaciones describe que laagresividad es un problema
actual y creciente de la salud mental en la comunidadescolar, es la agresin y
violencia observada entre los estudiantes un fenmeno,siendo de tal intensidad que
ha provocado incidentes negativos en nios yadolescentes, como dificultad en el
aprendizaje y abandono escolar,observndose esta problemtica transversalmente en
diversos contextosculturales y sociales. Diferentes estudios e investigaciones
informan que losepisodios de agresin y/o violencia, que en las escuelas producen
en los nios, 57
sean daos fsicos y emocionales, estrs, desmotivacin, ausentismo, e
inclusoefectos negativos en el rendimiento escolar y problemas de aprendizaje, as
comoestrs postraumtico en los afectados. Las conductas agresivas o violentas que
perciben los nios de parte de suscompaeros pueden pasar desapercibidas por el
personal de la escuela (incluyea tutores, profesores, auxiliares, personal de la
institucin), como tambin poralgunos padres que consideran estos
comportamientos tpicos de la edad y quelos ayudan a crecer as lo manifiestan
Rodrguez, Seoane y Pedreira (2006),citado por Cid et al. (2008). Otra situacin que
dificulta la valoracin del problemaes el pacto de silencio entre agresores y
agredido. Asimismo las conductas deagresin y violencia alteran el ambiente
escolar repercutiendo negativamente enel aprendizaje. Un buen clima escolar que
favorece el aprendizaje estara definidopor tres factores, estos son la no violencia, la
ausencia de perturbaciones paraestudiar y la amistad. As mismo Torrego y Moreno
(2003), dicen que los problemas y conflictos deconvivencia no se resuelven a corto
plazo. No suele haber soluciones rpidas yfciles para este tipo de problemas. Estos
conflictos tienen un marcado trasfondocultural, familiar y socio comunitario, por lo
que hay que estudiarlo a fondo sinobviar nada. Los problemas de este tipo no son
ajenos a la tarea nuclear de loscentros escolares, esto es, a la enseanza y el
aprendizaje (a veces, son lacausa). No afectan de manera exclusiva a las personas
directamente implicadosen ellos (alumnos, profesores, padres, personal no docente),
sino a todos losactores de la comunidad escolar, por lo que cualquier plan, programa
o proyectodeber contar con su implicacin. Citando al Consejo educativo de
Castilla y Len (2001), cuando hablamos deaula, estamos incluyendo todo lo que en
ella ocurre y lo que en ella se proyecta,no slo la transmisin del contenido,
asimismo, implica la ejecucin de normas deconvivencia. En este sentido se dan tres
perspectivas para entender laconflictividad dentro de la escuela, una de ellas es la
preocupacin del profesorpor algunas conductas, que abarcan la disrupcin
(conductas violentas,agresivas), la falta de respeto y la falta de disciplina; son las
ms frecuentes. As mismo Beltrn (2002), en sus investigaciones realizadas, el
cualcomprob que los nios y nias tienen estas manifestaciones en comn, siendo
elprimer el factor de la agresividad, el de tipo fsico, manifestndose a travs
de:empujones, cachetadas, golpes, mordeduras, pinchaduras,
cortaduras,quemaduras, fracturas, riesgo de muerte, obligaciones a consumir. En
algunospases se estn viendo que nios estn llegando al extremo de amenazar
conarmas, pegar, esconder cosas, romper cosas, robar cosas. El otro tipo es el de 58
agresiones verbales son los insultos, las amenazas, los hostigamientos, laamenaza
de golpe y la amenaza de muerte (con el fin de intimidar), hablar mal delotro u otra,
poner motes. Y por ltimo tenemos las agresiones psicolgicas comolas excluir,
culpabilizar, ignorar, aislarse de los dems miembros del grupo,silencios
prolongados, rechazo, ensearle los puos, los dientes o mirarle condesprecio,
preferencia por otro nio o nia, obligar a hacer cosas, no dejarle queparticipe. En
conclusin, la convivencia en las aulas no es todo lo deseable que sequisiera y as lo
ponen de manifiesto los datos derivados de las investigacionessobre violencia
escolar de Cerezo (1997), Ortega (1994), Defensor del Pueblo(1999), entre otros,
citados por Hernandez (s/f). Siguiendo a Galtung (1998), citado por Caldern
(2009), quien afirma quepara entender el anlisis posterior de los modelos de
gestin de convivencia, esnecesario describir los tres tipos de violencia presentes en
las sociedadeshumanas: violencia directa, la cual puede ser una agresin de tipo
fsico o de tipomoral, as mismo se perciben con facilidad y van deteriorando la
relacin humanay la relacin acadmica de un colegio. El otro tipo es la violencia
cultural, el cualsirve para justificar los actos de violencia porque emana de
principios y normasimplcitas o explcitas que justifican su utilizacin en el entorno
de trabajo, en laeducacin, en las relaciones personales. Algunas formas de
expresarse son elmachismo, la intolerancia, la xenofobia, la marginacin y la
exclusin resultantede la competitividad, entre otras. Y por ltimo tenemos la
violencia estructural,donde sus efectos emanan de una estructura social que es
violenta en s mismaporque impide satisfacer las necesidades bsicas de las
personas. Segn Cid et al. (1997), los reglamentos suelen ser el espejo del tipo
deestablecimiento escolar en el que se aplican. Ejemplifica que los
centroseducativos que son formalistas y rutinarios; transmiten sin modificar todos
lostextos, siendo aburridos y mediocres. El creativo y dinmico; es el que
construyesus propias respuestas y contextualiza las pautas acomodndolas a su
realidad.El autoritario o rgido; es el que se convierte en un cdigo de faltas y de
suscorrespondientes sanciones y ms que ser una herramienta basada en el dilogoy
la prevencin es arbitrario e injusto y las normas solo sirven para favorecer en
lamayora de veces a la impunidad de los docentes. Considerando que la
violenciaaparece en entornos institucionales, en donde el contacto frecuente entre
losparticipantes puede perpetuar los roles estereotipados de dominacin y
sumisinas lo describe Ortega (1997), estas caractersticas de tipos de
institucionesproducen que principalmente los estudiantes quieren llamar la atencin,
ya quetienen problemas de carencia de normas de afecto valederos y donde se
apliquenvalores y respeto y es donde rendimiento acadmico se ve perjudicado, por
lo 59
general los estudiantes son muy impulsivos y ostentan actos de violencia y siendoel
estudiante presuntamente violento tiene su responsabilidad. Lo mismo puedeocurrir
con aquellos profesores y profesoras que con sus actitudes puedenfomentar la
indisciplina, as lo manifiesta Barreal (2009). 2.3. 2. VIOLENCIA EN EL AULA Y
LA AGRESIVIDAD Siguiendo a Galtung (1985), citado por Lle (2000), define la
violencia en lasaulas como algo evitable que obstaculiza la autorrealizacin
humana. As mismo,Planella (1998), citado por Lle (2000), la considera como
aquella situacin osituaciones en que dos o ms individuos se encuentran en una
confrontacin enla cual una o ms de una de las personas salen perjudicadas, siendo
agredidafsica o psicolgicamente. En ese sentido hace un deslinde de conflicto,
siendoeste concepto generalmente cargado con una valoracin negativa, debido a
quese confunde conflicto con violencia, es decir, con su patologa. Un conflicto
puederesolverse tambin de forma no violenta. Asimismo considera que la violencia
noes innata en los seres humanos sino que es un aprendizaje, el conflicto s
esconsustancial a la vida humana, algo natural y por tanto inevitable. De
estamanera, ms que eliminar el conflicto, de lo que se trata es de saber
regularlocreativa y constructivamente de forma no violenta, ya que es una energa y
unaoportunidad para el cambio. Mientras que para Lle (2000), considera que la
agresividad es un trminoabordado por distintas teoras psicolgicas que no se
ponen de acuerdo en unadefinicin consensuada, pero para poder generalizar,
diremos que est definidaen cuanto a su fin de lesionar a otro organismo o al propio
pero es necesarioaadir a lo anterior la necesaria intencin de producir dao,
destruir, contrariar ohumillar. Pero no podemos dejar de hacer referencia a la
diferencia entreagresividad y agresin, el trmino agresin debera utilizarse para
designar unacto en s, un acto palpable y efectivo. La agresividad, sin embargo, es el
trminoempleado para designar la tendencia o disposicin inicial que dio lugar a
laposterior agresin. Ante esto como ya se defini estas categoras, pasamos a
lasituacin de acoso, intimidacin o victimizacin en el aula, centrando un poco
msnuestro tema en la violencia escolar, es necesario saber que la situacin
deacoso, intimidacin o victimizacin es aquella en la que un alumno o alumna
esagredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida
ydurante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o grupo
deellos/as. Por acciones negativas se entiende tanto las cometidas
fsicamente,verbalmente o las psicolgicas de exclusin. Por lo tanto, un aspecto
esencial delfenmeno es que debe existir un desequilibrio de fuerzas, as lo describe
Olweus(1998), adems menciona que es necesario valorar y distinguir el problema
de la 60
victimizacin entre iguales de las malas relaciones entre escolares, aunqueambos
cursen con algunas caractersticas semejantes. Las malas relaciones sonun problema
ms generalizado pero menos intenso. Cuestiones como la indisciplina o el mal
comportamiento, son fenmenosperturbadores que alteran la buena marcha de la
vida escolar, pero que nodeberamos considerar verdaderos problemas de violencia.
Estos estados deviolencia provocan seis tipos o categoras de comportamientos
inadecuadossegn Moreno (1999), citado por Aznar, Cceres e Hinojo (2007),
disrupcin enlas aulas, problemas de disciplina entre el profesor y el estudiante,
maltrato entrecompaeros (bullying), vandalismo y dao material. Violencia fsica y
por ltimo elacoso sexual, es as que la disrupcin en las aulas dificulta el
aprendizaje y lasrelaciones interpersonales, as lo cita Alarnes (2006). Concluimos
exponiendo que los conflictos escolares que se manifiestan enel aula pueden ser de
distinto tipo: violencia fsica, verbal o psicolgica, puede sera la vez activa o pasiva,
asimismo la violencia puede estar dirigido a personas uobjetos, tambin puede ser
directa o indirecta y adems ser de diferenteintensidad en distinto contexto, en
diferentes o iguales edades, o ser de un nivelbajo, medio o alto, dependiendo de la
circunstancia y las condiciones, as tambinconcuerda con nuestro aporte Orte
(2006). 2.3. 3. EFECTOS DE LA AGRESIVIDAD EN EL AULA Para Flores et al.
(2009), menciona que los efectos tienen un carcterduradero y provocan altos
niveles de ansiedad. Resulta una experienciatraumtica y horrible ya que la vctima
sufre un dao moral y fsico. Algunosexperimentan alta tensin nerviosa, que
manifiestan en sntomas como dolor deestmago y de cabeza, pesadillas o ataques
de ansiedad. Aparecen trastornos enel comportamiento social como rabietas,
negativismo, timidez, fobias y miedohacia la escuela (lugar donde no son felices) y
con frecuencia se traducen endeseos de ausentismo escolar y fugas. Las situaciones
de intimidacin afectan ala capacidad de concentracin y al aprendizaje en general.
Las vctimas sientenque sus vidas estn amenazadas y no saben salir de esta
situacin, lo queprovoca un estado de miedo que, a veces, incluso experimentan
fuera del aula. Investigaciones de la agresividad en aula, describen que los efectos
semanifiestan relacionados al surgimiento de ciertos conflictos de
diferentenaturaleza e intensidad, que pueden tomar distintos niveles, siendo
catalogadospor diferentes autores como Moreno y Torrego (1999), tenemos algunos
de losefectos que as lo cita Hernndez (2008): 61
Disrupcin en el aula, considerada como una accin que provocaalteraciones e
interrumpe el equilibrio de las funciones (causa un boicot) de unaclase o sistema,
que puede ser de baja o alta intensidad, la cual interrumpe elritmo de la clase en
donde los protagonistas principales son estudiantes molestos,inquietos, agresivos u
hostiles, que con sus comentarios, risas, juegos oagresiones, los cuales impiden o
dificultan el proceso de enseanza aprendizaje,as lo explica Torrego y Moreno
(2003). Otro efecto es la indisciplina caracterizadapor acciones que producen
desrdenes en el aula debido al incumplimiento detareas, el irrespeto a la autoridad
del profesor, acciones de agresividad contra elcompaero, pudiendo llegar en
ocasiones al desafo, la amenaza, la agresinfsica, verbal o psicolgica. As
tambin tenemos el vandalismo y destruccin de cosas (mesas,cristales, paredes,
armarios, objetos y enseres del compaero como cuadernos,lpiz, tajadores y
colores), la escritura de palabras obscenas, amenazantes oinsultantes. Maltrato entre
pares (conductas violentas, bullying u agresividad), estoconsiste en la intimidacin
y el maltrato fsico, verbal y/o psicolgico entre iguales;estas pueden ser: burlas,
insultos, amenazas, hostigamiento, araar, pegar,golpear y cometer abusos contra
los ms dbiles; hacindolos vctimas de ladepresin, sentimientos de inferioridad y
rebaja del autoestima, del temor extremoy la inadaptacin escolar, as lo manifiesta
Olweus (1998), citado por Hernndez(2008). El efecto en los estudiantes son las
consecuencias de este tipo dedificultades para el desarrollo de la actividad educativa
son claras y por elloconstituye uno de los principales focos de preocupacin de los
docentes ya quelos arrebatos de agresividad son un rasgo normal en la infancia, pero
en algunosnios se convierten en un problema por la persistencia de su agresividad
y suincapacidad para dominar su mal genio, provocando disrupcin en las aulas.
Otros de los efectos de la agresividad en el aula son las conductas violentas;como
palizas, agresiones fsicas, acosos sexuales (se ven con frecuencia enestudiantes ms
grandes), extorciones, daos intencionados a pertenencias deotros o a bienes del
aula. Adems encontramos faltas de respeto; como insultos asus pares, al profesor,
groseras, obstruccin, interrupciones, conductasdisruptivas, pudindose relacionar
con los comportamientos intimidatorios; talescomo, amenazas, descalificaciones,
rumores, desprecios, aislamiento,persecucin del fuerte hacia el ms dbil. As
tambin, encontramos conflictos derendimiento; como falta de atencin, pasividad,
apata, negativa a la realizacinde las tareas asignadas o a no aportar, como tambin
ausentismo escolar, as lodescribe en sus pginas el Instituto Interamericano de
Derechos Humanos (2008). 62
CAPTULO III MARCOMETODOLGICO 63
III. MARCO METODOLGICO 3.1 HIPTESIS Las hiptesis son explicaciones
tentativas del fenmeno que se estudia, porlo que se constituye en una respuesta
previa al problema de investigacin, poreso es considerado como un posible
resultado, as lo considera Velsquez y Rey(1999). Asimismo sostiene que las
hiptesis correlacionales enuncian posiblesrelaciones entre dos o ms variables.
3.1.1 HIPTESIS PRINCIPAL Existe relacin entre los niveles de agresividad y la
convivencia en el aula enlos estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la
Institucin EducativaTcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote, 2011.
3.1.2 HIPTESIS DE INVESTIGACIN H1: Existe relacin entre la agresividad
fsica y la convivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado de educacin
primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn
Chimbote, 2011. H2: Existe relacin entre la agresividad verbal y la convivencia
en el aula en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin
Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote, 2011. H3:
Existe relacin entre la agresividad psicolgica y la convivencia en el aula en los
estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa
Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote, 2011. 3.1.3 HIPTESIS
ESTADSTICAS HA: Existe una relacin estadstica significativa entre los niveles
de agresividad y la convivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado de
educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn
Barrn Chimbote, 2011.. HArxy = 0 64
H0: No existe una relacin estadstica significativa entre los niveles de agresividad
y la convivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria
de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote,
2011. H0 rxy = 03.2 VARIABLES 3.2.1 DEFINICIN CONCEPTUAL
VARIABLE INDEPENDIENTE: Niveles de agresividad. VARIABLE
DEPENDIENTE: Convivencia en el aula. 65
3.2.2 DEFINICIN OPERACIONALVARIABLES DEFINICIN
INSTRUMENTOS DEFINICIN CONCEPTUAL DIMENSIONES
INDICADORES TEMS OPERACIONAL Peleo con mis compaeros/as de clase?
Me gusta golpear a mis 1.- Conductas compaeros/as? violentas Cundo estoy
con clera doy empujones a mis compaeros/as? Aplicacin de la Cundo mis
compaeros/as AGRESIVIDAD escala EGA (2011), la 2.- Violencia directa no me
dan lo que les pido, les FSICA cual mide los niveles pego? de agresividad en los
Si alguien me patea, le hago estudiantes. Consta lo mismo? NIVELES DE
AGRESIVIDAD Las conductas agresivas de 20 tems Cundo estoy molesto,
como: golpes, patadas, distribuidos con sus rompo objetos? robos (fsica), insultos,
3.- Disrupcin respectivos Aprovecho la ausencia de amenazas, motes (verbal),
Escala EGA, (2011) V.I. indicadores y mi profesor para agredir de 20 tems.
aislarle, ignorarle y guardan relacin con fsicamente a algn excluirle de las las
dimensiones. compaero? actividades (psicolgico), Sus preguntas son Me burlo
de mis Hernndez (2001). cerradas, con una compaeros/as? respuesta precisa. 4.-
Violencia Pongo apodos a mis indirecta compaeros/as? Me fijo en los defectos
de AGRESIVIDAD mis compaeros/as? VERBAL Cundo un compaero/a me
insulta, generalmente yo le 5.- Ansiedad respondo con otro insulto? Digo malas
palabras en el aula? Miro con desprecio a los 6.- Intimidacin nios/as ms
dbiles? 66
Disfruto cuando inspiro AGRESIVIDAD miedo a los dems? PSICOLGICA
Me gusta amenazar a mis compaeros/as? Hablo mal de mis 7.- Inseguridad
compaeros/as? 8.- Superioridad y Disfruto arrebatando las dominio cosas a mis
compaeros/as? 9.- Seguridad Me encuentro seguro/a en el percibida aula? Tengo
problemas con mis 10.-Inadaptacin compaeros/as del aula? Me han golpeado en
el aula? Tengo buenos amigos/as en el aula? Trabajo con todos/as mis Aplicacin
de la compaeros/as de aula? 1. Interaccin con escala ECA (2011), Participo en
clase? los dems este instrumento Mantengo un buen Proceso permanente, en
muestra el grado comportamiento en el aula donde se exige respeto existente de
cuando el/la profesor/a estCONVIVENCIA EN EL AULA mutuo, aceptacin de
convivencia en el presente? todas las virtudes y contra aula, adems est Respeto el
turno de mis virtudes, adems, es el compuesto por 20 compaeros/as cuando
respeto a la diversidad, al APRENDER A Escala ECA, (2011) V.D. tems
distribuidos hablan? cumplimiento de normas CONVIVIR de 20 tems.
relativamente en 2. Comunicacin y Acostumbro decir por comunes, y a la
resolucin indicadores, los correspondencia favor, gracias, disculpa? pacfica de
tensiones y cuales guardan Guardo secretos y por conflictos, convivir es relacin
con sus ningn motivo le digo a mucho ms que coexistir dimensiones. otros/as? o
tolerar, Banz (2008). Sus preguntas son Me gusta ayudar a mis cerradas, con una
compaeros/as? respuesta precisa. Cundo estoy en apuros, 3. Cooperacin hay
alguien que me ayuda? Me gusta apoyar al maestro cuando lo necesita? 67
Apoyo a mis compaeros/as sin esperar recompensa? Saludo a mi profesor/a y
compaeros /as cuando llego al aula? Me siento aceptado por mis 4. Respeto y
compaeros/as de aula?APRENDER A pertenencia Me siento til en el
aula?RELACIONARSE Estoy aislado de mis compaeros/as? Siempre ayudo a
mantener mi aula limpia y ordenada? Cuido los materiales y enseres de mi aula?
5.Comprometido Ordeno las cosas despus con la de terminar una actividad?
conservacinAPRENDER A Cumplo con autonoma misCUMPLIR funciones en
el aula?NORMAS Acuso a mi compaero/a antes de estar seguro que fue 6.
Conflicto l /ella? 68
3.3 METODOLOGA 3.3.1 TIPO DE ESTUDIO El tipo de investigacin fue
correlacional, no experimental transversal; noexperimental porque no hubo
manipulacin de las variables y transversal porquese recolecto informacin con el
propsito de describir y analizar la influencia delos niveles de la agresividad y su
relacin con la convivencia en el aula, as losostiene Hernndez et al. (2010). 3.3.2
DISEO DE ESTUDIO Una investigacin no experimental, son estudios que se
realizan sin lamanipulacin deliberada de variables y en los que slo se observan
losfenmenos en su ambiente natural para despus analizarlos, as lo
afirmaHernndez et al. (2010). El tipo de diseo utilizado fue el correlacional, ya
que es el que nos hapermitido encontrar la relacin entre los niveles de agresividad
y la convivencia enel aula, as como establecer la correlacin entre ambas variables,
as lo cita Tapia(2000). Siendo el esquema de investigacin utilizado el siguiente:
OX M r OY Dnde: M: Representa los estudiantes que conforman la muestra de
estudio a realizar. OX: Representa los niveles de agresividad. OY: Representa la
convivencia en el aula. r: Representa el grado de relacin que existe entre las
variables. 69
3.4 POBLACIN Y MUESTRA 3.4.1 POBLACIN El trmino poblacin
proviene del latn, que quiere decir populatio (accin yefecto de poblar), que viene a
ser el conjunto de personas o individuos queocupan una misma rea geogrfica que
sern sometidos a una evaluacinestadstica o sucesos homogneos, Moroquez
(2007), asimismo es el conjunto depersonas que forman parte de nuestra
investigacin, mejor dicho es la totalidaddel fenmeno a estudiar y se los llama
elementos, que conforman las unidadesde anlisis y que renen condiciones, como
que todos son estudiantes en elmismo grado, que estudian en el mismo colegio y
viven por la zona y siendonuestra muestra finito. As lo explica Kerlinger (s/f),
citado por Grajales (2000),quien seala que el principio de la investigacin y
muestreo es utilizar muestrasgrandes, pues las muestras pequeas tienen mayores
probabilidades de estardesviadas. La poblacin estuvo conformada por 104
estudiantes del cuarto grado deeducacin primaria de la I.E.T. N 88013 Eleazar
Guzmn Barrn, fue elegidaesta institucin por los altos ndices de violencia,
agresividad, hogaresdisfuncionales; adems de ello la comunidad adyacente est
catalogada comozona peligrosa (delincuencial) por los constantes asaltos y robos,
as pues estconfigurada en la dependencia policial de la zona de Reubicacin y en
ladependencia central de la PNP. 3.4.2 MUESTRA Nuestra muestra es no
probabilstica por que la seleccin la realizamos bajonuestro propio criterio, as lo
cita Tapia (2000). Es no aleatoria por accidente, yaque incluimos a todos los
elementos necesarios y convenientes para nuestrainvestigacin, as lo cita Moroquez
(2007). As tambin es un subconjunto o partede una poblacin, que renen las
mismas caractersticas o propiedades de lapoblacin de donde se tom, asimismo, la
muestra es el conjunto de operacionesque se utilizan para estudiar la distribucin de
determinados caracteres en latotalidad de una poblacin, universo o colectivo,
partiendo de la observacin deuna fraccin de la poblacin considerada, as lo dice
Tapia (2000), as tambinnuestra muestra es no intencionada, as mismo, es
considerada poblacinmuestral porque las mismas unidades de anlisis fueron
tomadas como muestrade investigacin. 70
Se trabaj con una muestra conformada por 104 estudiantes del cuarto grado de
educacin primaria de las secciones A,B,C,D,E de la Institucin Educativa Tcnica
N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Se eligi una muestra grande
e intacta para hacer ms efectiva la investigacin en la recogida y tratamiento de los
datos, ya que al estudiar una pequea parte de la poblacin los gastos de recogida y
tratamiento de los datos sern menores que si los obtenemos del total de la
poblacin, as tambin antes de aplicar el instrumento a los estudiantes se aplic una
prueba piloto a un nmero de 10 estudiantes de distintas edades, posteriormente
para dar ms validez y confiabilidad a nuestro instrumento se aplic a un grupo 25
estudiantes del 1 grado, 26 estudiantes del 2 grado, asimismo se someti a un juicio
de expertos, los cuales dieron la validez a nuestro instrumento aplicado, por lo
expuesto nuestra unidad de informacin estuvo conformada de la siguiente manera:
SECCIONES A B C D E TOTAL DE SEXO M F M F M F M F M F
ESTUDIANTESN ESTUDIANTES 10 11 11 10 7 13 10 13 9 10 104 Lo cual
representa la conformacin de varones con el 45.19% y el de mujeres el 54.81%, lo
cual significa el 100% de los estudiantes. 3.5 MTODO DE INVESTIGACIN:
Durante todo el proceso de investigacin se ha empleado el mtodo correlacional.
Se utiliz este mtodo con el propsito de establecer la relacin entre las variables
de estudio y responder a las interrogantes planteadas en esta investigacin. Es as
que para responder a la hiptesis; si existe relacin entre los niveles de agresividad
y la convivencia en el aula de cuarto grado de los estudiantes de educacin primaria
de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote,
se realiz una muestra de 104 estudiantes, siendo la tarea aplicar los instrumentos;
para lo cual empezamos en el mes de junio y terminamos en el mes de noviembre
del 2011, utilizando las escalas de agresividad EGA y la de convivencia ECA, tal
como fue planificado en nuestro proyecto de investigacin, en la etapa de
planificacin. 71
3.6 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS Para la
recoleccin de los datos se aplic la tcnica de encuesta, la cual enforma escrita se
aplic a la muestra poblacional estudiantil, con la finalidad deobtener informacin
referente a las variables e indicadores de estudio; elinstrumento que se utilizo fue
una escala auto administrado, la cual se presentade la forma siguiente: VARIABLE
TCNICA INSTRUMENTONIVELES DE Encuesta Escala EGA, (2011) de 20
tems.AGRESIVIDADCONVIVENCIA Encuesta Escala ECA, (2011) de 20
tems.EN EL AULA INSTRUMENTO PARA MEDIR LOS NIVELES DE
AGRESIVIDAD (ADAPTADO). Los instrumentos de evaluacin psicolgica, son
las tcnicas mediante lacual se recogen los datos referentes a las caractersticas de
las personasestudiadas (muestras de estudio), en determinada rea de estudio.
Ellosconstituyen el arsenal psicolgico y metodolgico con que cuenta nuestra
cienciapara realizar las mediciones, as lo describe Gonzlez (2007). Se tom la
prueba piloto en una muestra pequea de 10 estudiantes yasimismo se le dio el
tratamiento estadstico, para darle la validez y laconfiabilidad respectiva. Para su
elaboracin se consider instrumentosdebidamente aplicados y confiables, que
miden las diferentes manifestaciones dela agresividad, asimismo la escala de
agresividad EGA fue adaptado yrecopilado de varios instrumentos, como el test
de Bull-s Cerezo (2009), el cualmide las conductas agresivas entre los escolares (7 a
16 aos), conocido con eltrmino de bullying. Se consider tambin el test de
AGA de Pinedo, Llanos yGarces (1997), que mide los niveles de agresividad en
adolescentes (14 a 18aos). Otro test de referencia es el test de AGI de
Iparraguirre, Paredes,Querevalu, Ulloa, Wiesse y Zegarra (2007), cuestionario que
mide lasmanifestaciones de agresividad en escolares (8 a 12 aos). Asimismo
seconsider los tems de la prueba de agresividad KIC (s/f) ejecutada en
laUniversidad Nacional de Trujillo. 72
Se consider la escala de Clima social en la familia (FES) de R.H. MOOS.Otro test
considerado fue el de Buss y Perry (1992), el cual mide la agresin,comprendiendo
la edad, entre los 15 a 25 aos. Y por ltimo se consider elInventario de frases
revisado (IFR) el cual mide el abuso y maltrato infantil,comprendiendo las edades
entre (7 a 16 aos). Asimismo se pidi opinin a ungrupo de psiclogos, socilogos,
profesores, muy adems con la participacin ycoordinacin permanente de nuestro
asesor, el test adaptado, mide lasmanifestaciones de agresividad producidos en el
aula por los estudiantes deeducacin primaria, el cual presenta las siguientes
caractersticas: Persigue el corte psicomtrico, porque considera el estudio de la
conducta,que est determinada por atributos psquicos y es un instrumento
estructurado, enla cual la persona evaluada tiene que escoger, entre alternativas de
respuestas,aquellas que el examinado considere que mejor se ajusta en su caso
enparticular, as lo cita Gonzlez (2007), asimismo como no existi ninguna
escalaadecuada, se construy y aplico una siguiendo lo dicho por Likert (1976),
citadopor Velsquez y Rey (1999). INSTRUMENTO PARA MEDIR LA
CONVIVENCIA EN EL AULA (ADAPTADO). Se tom la prueba piloto en una
muestra de 10 estudiantes, asimismo se ledio el tratamiento estadstico, para darle la
validez y la confiabilidad respectiva.Para su elaboracin se consider instrumentos
debidamente aplicados yconfiables, que miden las diferentes manifestaciones de la
convivencia en el aula,asimismo la escala de convivencia ECA fue adaptado y
recopilado de variosinstrumentos, como: Cuestionario de evaluacin de las
relaciones entre iguales de Collel yEscud (2006), as tambin se consider el de
Len y Vaquero (2008), otraencuesta es el de Prez (s/f), cuyo ttulo es encuesta
sobre conflictos escolares,cuyos objetivos fue el de detectar problemas de
convivencia entre el alumnado eidentificar conductas inapropiadas dentro del aula.
Puntuacin mnima y mxima esperada segn el grado de respuesta, delas escalas
de EGA y ECA utilizadas en la presente investigacin. 73
Niveles Bajo Medio AltoInstrumentos Niveles de [0-25] [26-52] [53-80]
agresividad Convivencia en el [0-25] [26-52] [53-80] aula PROTOCOLO DE
APLICACIN DE LAS ESCALAS As mismo presentamos la gua o protocolo
para la aplicacin de los instrumentos o escalas de EGA y ECA: Descripcin:
protocolo de aplicacin, es de suma importancia que el examinador cree un buen
clima y haga ver a los encuestados que la escala va a contribuir a su propio bienestar
y beneficio; as mismo, se les debe recordar que deben responder con toda la
sinceridad y franqueza del caso, adems, aconsejar no entretenerse en cada
pregunta, ni conversar con el compaero, adems que el resolver se debe de hacer
en forma personal de modo natural, espontneo, sincero y rpido, con la primera
respuesta que se le ocurra y debe de marcar con una x, si tiene alguna duda debe de
llamar al encuestador, por ningn motivo se les debe de decir que es un examen o
una evaluacin, ya que distorsionara la esencia de la aplicacin. El aplicador
solicita que el estudiante tenga a la mano solo un lpiz y un borrador y el resto de
cosas los guarde. El examinador debe de aclarar las inquietudes de los examinados,
se les debe de aconsejar llenar todos sus datos personales, como nombre, edad,
sexo, seccin y grado a fin de identificar a la unidad de anlisis y que debe de
marcar todas las respuestas. El examinador no intervendr, ni resolver ninguna
escala, asimismo, el docente de aula no podr intervenir, si en caso lo hace
sutilmente, se le solicita que no intervenga asimismo el examinador debe recordar
que no puede intervenir, manipular o influir en la toma de decisiones de los
resultados. El examinador debe de asegurarse que los encuestados completen todas
las respuestas en lugar y forma adecuada. Terminada la aplicacin, se procede a
recoger todas las hojas de respuesta, comprobando que estn 74
todos los datos para identificarlos y est completamente lleno sin faltar llenar una
respuesta. Finalizada la aplicacin se dar gracias a los estudiantes. Relacin entre
puntuacin y niveles de la agresividad por cada dimensin: Nivel Agresividad
Agresividad Agresividad fsica verbal psicolgica Bajo [0-9] [0-6] [0-10] Medio
[10-18] [7-13] [14-20] Alto [19-28] [14-20] [21-32] Relacin entre puntuacin y
niveles de la convivencia en el aula en cada dimensin: Nivel Aprender a Aprender
a Aprender a convivir relacionarse cumplir normas Bajo [1-15] [0-5] [0-7] Medio
[16-30] [6-10] [8-14] Alto [31-44] [11-16] [15-20] Puntuacin asignada a los tems,
segn la respuesta es la siguiente: Instrumento Niveles de agresividad Convivencia
en el aula Nunca 1 1 Algunas veces 2 2 Casi siempre 3 3 Siempre 4 4 3.7 MTODO
DE ANLISIS DE DATOS Para el anlisis y el procesamiento de los datos;
utilizamos la estadsticadescriptiva correlacional, para lo cual nos valimos del
clculo estadstico ChiCuadrado, a fin de determinar si los tems de la escala EGA
(Escala deAgresividad) y la escala ECA (Escala de Convivencia en el Aula), junto
con susindicadores o reactivos guardaron relacin, cuyo esquema es el siguiente: 2
(O- E) 2 X = E 75
Dnde: X2 = Estadstico Chi cuadrado O = Frecuencia observada E = Frecuencia
esperada = Sumatoria La aplicacin de la Chi cuadrado nos indic la zona crtica
en la cual seubic el punto de correlacin, mediante la campana de Gauss, y con el
que seestableci la validez de la hiptesis estadstica. Los resultados obtenidos
presentan tablas y grficos estadsticoscirculares, de barras, piramidales y esfricos,
con su correspondienteinterpretacin, as mismo es necesario considerar que se
eligieron diferentestipos de diseos de grficos para que el lector o futuros
investigadores tengancomo referente la existencia de dos variables y que cada una
de estas presentatres dimensiones y as sea ms fcil ubicar los resultados. Fue
necesario la utilizacin de diferentes mtodos estadsticos los cualessirvieron para
analizar, relacionar y demostrar datos, tales como: De posicin: como las medidas
de tendencia central, la cual incluye lautilizacin de la media aritmtica, la media y
la moda. De dispersin: como la varianza, la desviacin estndar y el rango
comoclculo referencial. Adems se calcularon los valores para establecer la
correlacin, utilizandoel coeficiente de Pearson y la chi cuadrada con sus
respectivos cuadros dedistribucin. De la misma manera se debe resaltar que se
utilizaron algunos programaspara obtener los resultados posteriormente descritos;
tales como el SPSSversin 19, el Microsoft Excel versin 2010 y el Microsoft Word
versin 2010. Solidificamos lo antes mencionado con los aportes de Velsquez y
Rey(1999), quien sostiene que la idea es transmitir el mensaje en forma
rpida,precisa y comprensiva. 76
CAPTULO IVRESULTADOS 77
IV. RESULTADOS A continuacin presentamos los resultados obtenidos mediante
laaplicacin de los instrumentos de recogida de datos y la respectiva
correlacinexistente entre los resultados de cada una de las variables con el
propsito depoder validar nuestras hiptesis. Nuestra obtencin de resultados se
basa en el enfoque cuantitativo; asmismo se han utilizado metodologas de anlisis
y procedimientos estadsticoscuantitativos, con el objetivo de ofrecer variedad de
medios para el anlisis, loscuales generen confiabilidad en los resultados obtenidos.
Se consider la utilizacin de dos instrumentos validados por expertos en eltema,
profesionales conocedores del fenmeno de la agresividad y la convivenciaen el
aula, quienes ejercen sus funciones constantemente con nios conproblemas de
conductas y hogares disfuncionales, realizando una labor detratamiento de estas
conductas antisociales con resultados que garantizan suvalidez y confiabilidad; la
escala EGA (2011), mide los niveles de agresividad enlos estudiantes y la escala
ECA (2011), mide el clima de convivencia en el aula;estas escalas constan cada una
de 20 tems distribuidos con sus respectivosindicadores, los cuales guardan relacin
con las dimensiones. La informacin obtenida con los cuestionarios fue analizada y
contrastadaen base a las tablas estadsticas de referencia, aportando el protocolo
propio decada instrumento; por lo tanto, se lleg a establecer una relacin
condicionadaentre el tipo de escala de medida y las operaciones estadsticas
adecuadas atravs de los siguientes anlisis: Anlisis estadstico descriptivo:
consistente en la descripcin de lasvariables numricas de cada cuestionario
mediante los ndices estadsticos deposicin y los ndices de dispersin. Anlisis
correlacional; mediante el establecimiento de correlaciones entrelos niveles de la
agresividad y el clima de la convivencia en el aula, aplicando elcoeficiente de
correlacin de Pearson. 78
4.1 DESCRIPCIN 4.1.1 PRESENTACIN DE RESULTADOS EN RELACIN
A LOS NIVELES DE AGRESIVIDAD EN ESTUDIANTES DE CUARTO
GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA A continuacin se presentan los resultados
de cada dimensin de los nivelesde agresividad, considerando inicialmente las
tablas de distribucin de cadadimensin de la variable de agresividad de acuerdo a
la hiptesis deinvestigacin, con el propsito de determinar la presencia de la
agresividad fsica,verbal y psicolgica en los estudiantes de cuarto grado de
educacin primaria dela Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn
Barrn, Chimbote,2011. 79
Tabla 1: Resultados en los tems de la dimensin de agresividad fsica en los
estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa
Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. 1 2 3 4 tems de
agresividad Nunca Algunas Casi Siempre TOTAL veces siempre f % f % f % f % T
%1Peleo con mis compaeros/as de clase? 30 28,84 64 61,53 6 5,76 4 3,84 104
1002Me gusta golpear a mis compaeros/as? 77 74,03 24 23,07 2 1,92 1 0,96 104
1003Cundo estoy con clera doy empujones a mis 66 63,46 30 28,84 5 4,80 3
2,88 104 100compaeros/as?4Cundo mis compaeros/as no me dan lo que les
pido, les 88 84,61 13 12,50 2 1,92 1 0,96 104 100pego?5Si alguien me patea, le
hago lo mismo? 41 39,42 50 48,07 8 7,69 5 4,80 104 1006Cundo estoy molesto,
rompo objetos? 89 85,57 10 9,61 3 2,88 2 1,92 104 1007Aprovecho la ausencia de
mi profesor para agredir 85 81,73 13 12,50 3 2,88 3 2,88 104 100fsicamente a
algn compaero?Fuente: Matriz de resultados de la Escala de Agresividad
(2011).f: Indica la frecuencia de la muestra a la cual se le aplic la Escala de
Agresividad (EGA). 80
Descripcin de resultados: En los resultados de la tabla anteriormente presentada se
puede observaren el tem 6, que el 85,57% de estudiantes manifiesta que nunca
rompe objetoscuando est molesto, as mismo el tem 7 se puede ver que un 81,73%
de lamisma poblacin respondi que nunca aprovecha la ausencia del profesor
(a)para agredir fsicamente a algn compaero. Del mismo modo; en relacin con
lostems 2 y 3, el 74,03% y 66,46% respectivamente respondi que no les
gustagolpear a sus compaeros, ni siquiera propinarles empujones; y existe un
4,80%de estudiantes quienes afirman que al recibir agresiones por parte de
algncompaero, estos responden de la misma manera. 81
Tabla 2: Niveles de agresividad fsica en los estudiantes del cuarto grado de
educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn
Barrn, Chimbote, 2011. Nivel de agresividad Puntajes f % X S2 S fsicaBajo [0-
9] 57 54.80 8.24 0.72 0.85Medio [10-18] 45 43.26 11.82 4.83 2.19Alto [19-28] 2
1.92 23.00 32.00 5.65TOTAL 104 100,00Fuente: Matriz de resultados de la Escala
de Agresividad (2011).f = Frecuencia % = Porcentaje X = media aritmtica S 2 =
varianzaS = Desviacin estndarGrfico 1: Distribucin de los niveles de
agresividad de la dimensin fsica en los estudiantes de cuarto grado de educacin
primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn,
Chimbote, 2011.Fuente: Datos de la tabla 2 82
Descripcin de resultados: En la tabla y grfico anteriores podemos observar que la
mayora deestudiantes registran un bajo nivel de agresin fsica con un porcentaje
de54,80%; sin embargo si sumamos los porcentajes correspondientes a los
nivelesmedio y alto observamos que existe una cifra de la poblacin que presenta
nivelesconsiderables de agresividad fsica; lo que demuestra que la agresividad en
ladimensin de agresividad fsica est regularmente presente en los estudiantes
decuarto grado de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar
GuzmnBarrn, Chimbote, 2011. 83
Tabla 3: Resultados en los tems de la dimensin de agresividad verbal en los
estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa
Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. 1 2 3 4 Nunca
Algunas Casi Siempre TOTAL tems de agresividad veces siempre f % f % f % f %
T %8Me burlo de mis compaeros/as? 44 42,30 53 50,96 4 3,84 3 2,88 104
1009Pongo apodos a mis compaeros/as? 50 48,07 35 33,65 8 7,69 11 10,57 104
10010Me fijo en los defectos de mis 70 67,30 25 24,03 5 4,80 4 3,84 104
100compaeros/as?11Cundo un compaero/a me insulta, 39 37,50 44 42,30 14
13,46 7 6,73 104 100generalmente yo le respondo con otroinsulto?12Digo malas
palabras en el aula? 71 68,26 22 21,15 8 7,69 3 2,88 104 100Fuente: Matriz de
resultados de la Escala de Agresividad (2011).f: Indica la frecuencia de la muestra a
la cual se le aplic la Escala de Agresividad (EGA). 84
Descripcin de los resultados En los resultados de la tabla precedente se puede ver
que en los tems 8 y9, respectivamente el 42,30% y 48,07% afirma que nunca se
burlan y muchomenos ponen apodos a sus compaeros de aula, de la misma forma
en el tem 12un 21,15% de estudiantes manifiesta que en algunas ocasiones dice
malaspalabras en el aula; as mismo en este mismo tem un 2,88% considera
quesiempre dice malas palabras en el aula y que las usa como parte natural de
suexpresin verbal; finalmente en el tem 10 el 4,80 % de los estudiantes
casisiempre se fija en los defectos de los dems, sin importarle si puede herir
alcompaero objeto de burla. 85
Tabla 4: Distribucin de los niveles de agresividad verbal en los estudiantes de
cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013
Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Nivel de agresividad Puntajes f % X
S2 S verbalBajo [0-6] 28 26,92 5,46 0,258 0,507Medio [7-13] 69 66,34 8,56 2,191
1,480Alto [14-20] 7 6,73 16,14 5,810 2,410TOTAL 104 100,00Fuente: Matriz de
resultados de la Escala de Agresividad (2011).f = Frecuencia % = Porcentaje X =
media aritmtica S 2 = varianzaS = Desviacin estndarGrfico 2: Distribucin de
los niveles de agresividad de la dimensin verbal en los estudiantes de cuarto grado
de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar
Guzmn Barrn, Chimbote, 2011.Fuente: Datos de la tabla 4 86
Descripcin de resultados: En la tabla y grfico anteriores podemos observar que el
mayor porcentajede estudiantes registra un nivel medio de agresividad verbal con
un porcentaje de66,34%; asimismo, se observa que aproximadamente ms de un
tercio del totalregistra un nivel bajo de agresividad verbal y, si se suman los
porcentajesobtenidos en los niveles bajo y alto queda de manifiesto que casi la
mitad deestudiantes (33,65%) expresan regularmente niveles de agresividad verbal;
lo quedemuestra que la agresividad verbal est casi siempre ligada a la vida
cotidianautilizndola como medio de autoproteccin ante conductas abusivas a su
personapor parte de otros compaeros en los estudiantes de cuarto grado de
educacinprimaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn
Barrn,Chimbote, 2011. 87
Tabla 5: Resultados en los tems de la dimensin de agresividad psicolgica en los
estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa
Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. 1 2 3 4 Nunca
Algunas Casi Siempre TOTAL tems de agresividad veces siempre f % f % f % f %
T %13Miro con desprecio a los nios/as ms dbiles? 76 73,07 21 20,19 5 4,80 2
1,92 104 10014Disfruto cuando inspiro miedo a los dems? 67 64,42 26 25,00 10
9,61 3 2,88 104 10015Me gusta amenazar a mis compaeros/as? 76 73,07 16 44,23
10 9,61 2 1,92 104 10016Hablo mal de mis compaeros/as? 55 52,88 38 36,53 7
6,73 4 3,84 104 10017Disfruto arrebatando las cosas a mis compaeros/as? 76
73,07 23 22,11 2 1,92 3 2,88 104 10018Me encuentro seguro/a en el aula? 39
37,50 21 20,19 12 11,53 32 30,76 104 10019Tengo problemas con mis
compaeros/as del aula? 46 44,23 40 38,46 10 9,61 8 7,69 104 10020Me han
golpeado en el aula? 47 45,19 41 39,42 9 8,65 7 6,73 104 100Fuente: Matriz de
resultados de la Escala de Agresividad (2011).f: Indica la frecuencia de la muestra a
la cual se le aplic la Escala de Agresividad (EGA). 88
Descripcin de los resultados En la tabla y grfico anteriores podemos observar que
en los tems14,15,17, el 73,07% respondi que nunca amenazan, desprecian o
maltratan a sucompaeros, as mismo en el tem 20 un 39,42% de los estudiantes
respondieronque en algunas oportunidades haban agredido psicolgicamente por
diversosmotivos, el 38,46% considerado en el tem 19 afirma que han tenido
problemascon sus pares en aula; sin embargo en el tem 14 se aprecia que el 2,88%
deestudiantes disfrutan infundiendo miedo a sus compaeros para sentirse bien
conellos mismos y as generen temor y lo que ellos digan, los otros lo cumplan de
talmanera que subordinen a los dems. Como se puede observar, los
mayoresporcentajes se acumulan en la opcin nunca se agrede, mientras que el
segundolugar de preferencias corresponden a la alternativa algunas veces. 89
Tabla 6: Distribucin de los niveles de agresividad psicolgica en los estudiantes de
cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013
Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Nivel de agresividad Puntajes f % X
S2 S psicolgicaBajo [0-10] 24 23,07 9,20 0,607 0,77Medio [11-20] 74 71,15 13,47
5,979 2,44Alto [21-32] 6 5,76 24,00 20,400 4,516TOTAL 104 100,00Fuente:
Matriz de resultados de la Escala de Agresividad (2011).f = Frecuencia % =
Porcentaje X = media aritmtica S 2 = varianzaS = Desviacin estndarGrfico 3:
Distribucin de los niveles de agresividad de la dimensin psicolgica en los
estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa
Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. AGRESIVIDAD
PSICOLGICA 90 80 71,15 70 60 BAJO 50 MEDIO 40 ALTO 30 23,07 20 10
5,76 0 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 -10 Fuente: Datos de la tabla 6 90
Descripcin de resultados: En la tabla y grfico precedentes podemos visualizar un
71,15% en el cualse registra un nivel medio considerable de agresiones psicolgicas
por parte delos estudiantes, mientras que tambin aproximadamente una tercera
parte deestudiantes (23,07%) presenta un nivel bajo en acciones de agresin
psicolgica;si sumramos los porcentajes obtenidos en los niveles bajo y
medio,obtendramos como resultados porcentuales que un 94,32 de la muestra
presentaniveles muy por debajo de los niveles altos y medios de agresin
psicolgica;demostrando con esto que existe pocas actitudes de agresin psicolgica
porparte de los estudiantes de cuarto grado de la Institucin Educativa Tcnica
N88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. 91
RESULTADOS DE LAS TRES DIMENSIONESTabla 7: Resultados de la
agresividad fsica, verbal y psicolgica en los estudiantes de cuarto grado de
educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn
Barrn, Chimbote, 2011. Agresividad Agresividad AgresividadNivel fsica verbal
psicolgica f % f % f %Bajo 57 54.80 28 26,92 24 23,07Medio 45 43.26 69 66,34
74 71,15Alto 2 1.92 7 6,73 6 5,76TOTAL 104 100,00 104 100,00 104
100,00Fuente: Matriz de resultados de la Escala de Agresividad (2011). 92
Grfico 4: Resultados de los niveles de agresividad fsica, verbal y psicolgica en
los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa
Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Fuente: Datos de la
tabla 7Descripcin de resultados: Como se puede apreciar en la tabla y grfico antes
vistos,aproximadamente ms de 5 de cada 10 estudiantes (54.80%) manifiestan un
bajonivel de agresividad fsica y los otros 4 estudiantes equivalentemente
(43.26%)presentan un nivel medio; mientras que un reducido1. 92% de la
muestrapresenta un nivel de agresividad alta; sin embargo, vale decir que si
adicionamoslos niveles medio y alto, casi la tercera parte (28,84%) de la muestra
acusaniveles preocupantes de agresividad fsica. En cuanto a agresividad verbal, se
observa que el 66,34% de estudiantesalcanza un nivel medio y el 26,92% un nivel
alto; y, como es evidente, entreambos niveles, hay ms de las tres cuartas partes de
la muestra (93,26%) quepresenta agresividad verbal. En lo que respecta a la
agresividad psicolgica se observa que ms de losdos tercios de estudiantes
(71,15%) presentan nivel medio y el 23,07% nivel bajo;sin embargo, si se adicionan
los porcentajes obtenidos en los niveles medio ybajo, se observa que ms de las tres
cuartas partes de estudiantes (76,91%)presenta niveles alarmantes de medianamente
baja agresividad psicolgica. 93
4.1.2 PRESENTACIN DE RESULTADOS EN RELACIN A LA
CONVIVENCIAEN EL AULA EN ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO DE
EDUCACINPRIMARIA A continuacin se presentan los resultados las categoras
utilizadas paraevaluar la convivencia en el aula de los estudiantes de cuarto grado
de educacinprimaria mediante la Escala de Convivencia en el Aula (2011), la cual
consta de20 tems, los cuales se enmarcan en puntuaciones desde 4(siempre), 3
(casisiempre), 2 (algunas veces) y 1 (nunca), sin incluir el cero; segn el
protocoloestablecido por el juicio del experto. 94
Tabla 8: Resultados en los tems relacionados a la dimensin aprender a convivir en
los estudiantes de cuarto grado deeducacin primaria de la Institucin Educativa
Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. 1 2 3 4 Nunca
Algunas Casi Siempre TOTAL tems de Convivencia en el Aula veces siempre f %
f % f % f % T %1 Tengo buenos amigos/as en el aula? 9 8,65 21 20,19 14 13,46 60
57,69 104 1002 Trabajo con todos/as mis compaeros/as de aula? 7 6,73 27 25,96
23 22,11 47 45,19 104 1003 Participo en clase? 7 6,73 40 38,46 9 8,65 48 46,15
104 1004 Mantengo un buen comportamiento en el aula 9 8,65 17 16,34 29 27,88
49 47,11 104 100cuando el/la profesor/a est presente?5 Respeto el turno de mis
compaeros/as cuando 8 7,69 19 18,26 24 23,07 52 50,00 104 100hablan?6
Acostumbro decir por favor, gracias, disculpa? 10 9,61 15 14,42 17 16,34 62 59,61
104 1007 Guardo secretos y por ningn motivo le digo a 34 32,69 18 17,30 17
16,34 35 33,65 104 100otros/as?8 Me gusta ayudar a mis compaeros/as? 6 5,76
17 16,34 23 22,11 56 53,84 104 1009 Cundo estoy en apuros, hay alguien que me
20 19,23 25 24,03 18 17,30 41 39,42 104 100ayuda?10Me gusta apoyar al maestro
cuando lo necesita? 7 6,73 19 18,26 19 18,26 59 56,73 104 10011 Apoyo a mis
compaeros/as sin esperar 24 23,07 19 18,26 16 15,38 45 43,26 104
100recompensa?Fuente: Matriz de resultados de la Escala de Convivencia en el
Aula (2011).f: Indica la frecuencia de la muestra a la cual se le aplic la Escala de
Convivencia en el Aula (ECA). 95
Descripcin de resultados: Observamos lo siguiente en las respuestas de los tems
de la tabla queprecedi: En referencia al tem 1: Tengo buenos amigos/as en el
aula? el 20,19%y 57,69% han optado por las alternativas 2 y 4 respectivamente,
que van desdealgunas veces hasta siempre; esto evidencia que ms de las tres
cuartaspartes del total de encuestados (77,88%) reconocen tener buenos amigos en
elaula. En cuanto al tem 2: Trabajo con todos/as mis compaeros/as de aula?el
22,11% y 45,19% respectivamente optaron por las alternativas 3 y 4 que vandesde
casi siempre hasta siempre, lo cual evidencia que ms de las dostercias partes
de los estudiantes que conforman la muestra encuestada (67,30%)trabajan en
armona con sus compaeros. Con respecto al tem 3: Participo en clase? el
38,46% y 46,15% optaronpor las alternativas 2 y 4 respectivamente que van desde
algunas veces hastasiempre; es decir que un 84,61% de los estudiantes
encuestados en formaaleatoria participan sin temores en el aula, interactuando con
sus compaeros. En cuanto al tem 4: Mantengo un buen comportamiento en el
aulacuando el/la profesor/a est presente? el 74,99% opt por las alternativas 3 y
4que van desde casi siempre y siempre; es decir que alrededor de las trescuartas
partes del total de encuestados refieren tener un buen comportamiento enel aula aun
cuando el profesor o profesora de aula no se encuentra presente enella. Respecto al
tem 5:Respeto el turno de mis compaeros/as cuandohablan? el 73,07% se
inclin por las opciones 3 y 4 que van desde casi siemprehasta siempre;
dejando en claro que ms de la mitad de los estudiantesencuestados afirman que
respetan el turno de sus compaeros o compaerascuando alguno de stos participa
en clase. En el caso del tem 6: Acostumbro decir por favor, gracias, disculpa?
el59,61% opt por la alternativa 4, la cual considera siempre, esto quiere decir
quems de tres sextas partes de los encuestados refieren estar acostumbrados adecir
por favor, dar gracias, solicitar o brindar disculpas a sus pares cuando serequiere. En
cuanto al tem 7: Guardo secretos y por ningn motivo le digo aotros/as? el
49,99% optaron por las alternativas 3 y 4 que considera lascategoras casi siempre
y siempre guardan secretos; y un semejante ndice de49,99% quien optaron por la
alternativa 1 y 2 que van desde nunca hasta 96
algunas veces, evidenciando que la mitad del total de encuestados afirma
saberguardar secretos y por ningn motivo decirlos a otros compaeros, mientras
quela otra mitad de los encuestados manifiesta no poder guardar secretos. Con
respecto al tem 8: Me gusta ayudar a mis compaeros/as? el75,95% optaron por
las alternativas 3 y 4 que consisten en la categora casisiempre y siempre
respectivamente, con ello se evidencia que a ms de las tresquintas partes de los
estudiantes encuestados les gusta ayudar a suscompaeros o compaeras, facilitando
de esa manera el ambiente de convivenciaen el aula. En el caso del tem 9:
Cundo estoy en apuros, hay alguien que meayuda? el 56,72% optaron por las
alternativas 3 y 4 relacionadas a las categorascasi siempre y siempre, lo cual
refleja que ms de la mitad de los estudiantesse sienten apoyados por alguien
cuando stos estn en apuros; sin embargo un43,26% opt por las categoras 1 y 2
nunca y algunas veces respectivamente;esto quiere decir que casi la mitad de la
muestra aseguran no sentirse apoyadospor otros compaeros cuando estn en
apuros. En referencia al tem 10: Me gusta apoyar al maestro cuando lonecesita?
el 74,99% opt por las alternativas 3 y 4, que van desde casisiempre hasta
siempre evidenciando de esta manera que a la mayora deestudiantes encuestados
les gusta apoyar al maestro cuando en clase lo necesita. En cuanto al tem 11:
Apoyo a mis compaeros/as sin esperarrecompensa? el 43,26% opt por la
alternativa 4, la cual considera la categorasiempre, esto quiere decir que casi los
dos tercios del total de la muestraencuestada apoyan a sus compaeros sin esperar
nada a cambio; sin embargoun preocupante 23,07 % no apoyan a sus compaeros
cuando stos lo requierenporque saben que no sacarn provecho de ello. 97
Tabla 9: Resultados en los tems relacionados a la dimensin aprender a
relacionarse en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la
Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote,
2011. 1 2 3 4 Nunca Algunas Casi Siempre TOTAL tems de Convivencia en el
Aula veces siempre f % f % f f % f T %12 Saludo a mi profesor/a y compaeros
/as cuando 5 4,80 24 23,07 16 15,38 59 56,73 104 100llego al aula?13 Me siento
aceptado por mis compaeros/as de 10 9,61 20 19,23 17 16,34 57 54,80 104
100aula?14 Me siento til en el aula? 16 15,38 27 25,96 17 16,34 44 42,30 104
10015 Estoy aislado de mis compaeros/as? 42 40,38 20 19,23 21 20,19 21 29,19
104 100Fuente: Matriz de resultados de la Escala de Convivencia en el Aula
(2011).f: Indica la frecuencia de la muestra a la cual se le aplic la Escala de
Convivencia en el Aula (ECA). 98
Descripcin de resultados: En las respuestas a los tems de la tabla anterior
observamos lo siguiente: En el caso del tem 12: Saludo a mi profesor/a y
compaeros /as cuandollego al aula? el 56,73% optaron por las opciones 3 y 4 que
considera lacategora casi siempre y siempre; es decir que aproximadamente las
dosterceras partes del total de la muestra saludan a su profesor o profesora
ycompaeros o compaeras cuando llegan al aula; mientras que un 27,87%,optopor
las alternativas 1 y 2, esto va desde nunca hasta algunas veces; es decirla cuarta
parte de estudiantes no lo hace por falta de hbito. En cuanto al tem 13: Me
siento aceptado por mis compaeros/as deaula? el 28,84% optaron por las
alternativas 1 y 2 que van desde nunca y casinunca, lo cual se puede interpretar
que una cuarta parte de los estudiantesencuestados no se sienten aceptados por el
grupo de sus compaeros ocompaeras de aula; sin embargo un 71,14% de muestra
encuestada opt por lascategoras 3 y 4, que van desde casi siempre hasta
siempre, estos datosafirman lo contrario a lo antecedido, es decir ms de los dos
tercios deestudiantes si se sienten aceptados por sus pares en el aula En referencia al
tem 14: Me siento til en el aula? el 42,30% opt por laalternativa 4 que
considera como categora siempre; esto significa que casi lamitad de estudiantes
se sienten tiles en el aula; sin embargo un porcentajepreocupante de 15,38%
optaron por la alternativa 1 que considera a la categoranunca, es decir un sptimo
del total de encuestados se consideran intiles en elaula mientras trabajan en ella.
En el tem 15: Estoy aislado de mis compaeros/as? el 59,61% opt por
laalternativa 1 y 2 que van desde nunca hasta algunas veces, esto se refiere aque
ms de la mitad del total de muestra consideran no estar aislados de suscompaeros
o compaeras de aula con los que pueden trabajar abiertamente nitemores; mientras
que un 49,38% optaron por las alternativas 3 y 4 que vandesde casi siempre hasta
siempre las cuales se pueden interpretarse comoalarmantes ya que los estudiantes
consideran estar aislados del grupo decompaeros o compaeras de aula por
diversas razones. 99
Tabla 10: Resultados en los tems relacionados a la dimensin aprender a cumplir
normas en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin
Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. 1 2 3 4
Nunca Algunas Casi Siempre TOTAL tems de Convivencia en el Aula veces
siempre f % f % f % f % T %16 Siempre ayudo a mantener mi aula limpia y 10
9,61 24 23,07 24 23,07 46 44,23 104 100ordenada?17 Cuido los materiales y
enseres de mi aula? 9 8,65 26 25,00 19 18,26 50 48,07 104 10018 Ordeno las cosas
despus de terminar una 11 10,57 29 27,88 16 15,38 48 46,15 104 100actividad?19
Cumplo con autonoma mis funciones en el aula? 12 11,53 25 24,03 27 25,96 40
38,46 104 10020 Acuso a mi compaero/a antes de estar seguro 59 56,73 23 22,11
8 7,69 14 13,46 104 100que fue l /ella?Fuente: Matriz de resultados de la Escala de
Convivencia en el Aula (2011).f: Indica la frecuencia de la muestra a la cual se le
aplic la Escala de Convivencia en el Aula (ECA). 100
Descripcin de resultados: En las respuestas a los tems de la tabla anterior
observamos lo siguiente: En el tem 16: Siempre ayudo a mantener mi aula limpia
y ordenada?el 67,30% optaron por las alternativas 3 y 4 que van desde casi
siempre hastasiempre, es decir ms de los dos tercios del total de muestra
encuestadaafirman que siempre ayudan a mantener el aula limpia y ordenada; sin
embargo el32,68% de los estudiantes no intervienen en la conservacin del aula,
esto hacesuponer que casi la tercera parte de la muestra no lo hace. En cuanto al
tem 17: Cuido los materiales y enseres de mi aula? el66,33% optaron por las
alternativas 3 y 4 que van desde casi siempre hastasiempre, lo cual quiere decir;
que los dos tercios de los estudiantes considerancuidar los materiales y enseres de
su aula como pieza fundamental de unaconvivencia saludable. En el caso del tem
18: Ordeno las cosas despus de terminar unaactividad? el 46,15% opt por la
alternativa 4 que considera la categorasiempre; es decir casi la mitad de los
estudiantes afirman que siempre ordenanlas cosas despus de terminar una actividad
encomendad por el profesor oprofesora; mientras que un 10,57% de la muestra
manifiesta lo contrario. En referencia al tem 19: Cumplo con autonoma mis
funciones en elaula? el 64,42% optaron por las alternativas 3 y 4 que van desde
casi siemprehasta siempre esto hace suponer que la mayora de estudiantes
encuestadoscumplen regularmente con las funciones encomendadas en el aula,
aunque esnecesario recalcar que un 11,53% opt por la alternativa 1 que considera
lacategora nunca, los cuales no cumplen con las tareas asignadas , esto
vendrasiendo un poco ms de la dcima parte de los encuestados. En relacin al
tem 20: Acuso a mi compaero/a antes de estar seguroque fue l /ella? el
78,84% optaron por la alternativa 1 y 2 que van desde nuncahasta algunas
veces, esto vendra siendo tres cuartas partes de los estudiantesencuestados que
manifiestan no acusar a su compaero o compaera antes deestar seguros que fue l
o ella, sin embargo un 21,15% sostienen si acusar a suspares as ni est seguro de
hacerlo. 101
Tabla 11: Distribucin de los niveles de aprender a convivir en los estudiantes de
cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013
Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Niveles de aprender a Puntajes f % X
S2 S convivirBajo [1-15] 1 0,96 11,00 -- --Medio [16-30] 29 27,88 25,27 12,77
3,57Alto [31-44] 74 71,15 36,71 20,04 4,47TOTAL 104 100,00Fuente: Matriz de
resultados de la Escala de Convivencia en el Aula (2011).f = Frecuencia % =
Porcentaje X = media aritmtica S2 = varianzaS = Desviacin estndarGrfico N
5: Distribucin de los niveles de aprender a convivir en los estudiantes de cuarto
grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar
Guzmn Barrn, Chimbote, 2011.Fuente: Datos de la tabla 11 102
Descripcin de resultados: En la tabla y grfico anteriores podemos ver un 71,15%
en el cual seregistra un nivel alto considerable de la dimensin aprender a convivir
por partede los estudiantes, mientras que un porcentaje de estudiantes (0,96%)
presentaun nivel bajo en la misma dimensin; sin embargo existe un
porcentajeconsiderable en el nivel medio de 27,88%; demostrando de esta forma
que existeuna buena convivencia en el aula entre los estudiantes de cuarto grado de
laInstitucin Educativa N 88013, Chimbote, 2011. 103
Tabla 12: Distribucin de los niveles de aprender a relacionarse en los estudiantes
de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N
88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Niveles de aprender a Puntajes f
% X S2 S relacionarseBajo [0-5] 4 3,84 5,00 -- 20,0Medio [6-10] 35 33,65 8,80
1,40 308,0Alto [11-16] 65 62,5 13,32 2,94 866,0TOTAL 104 100,00Fuente: Matriz
de resultados de la Escala de Convivencia en el Aula (2011).f = Frecuencia % =
Porcentaje X = media aritmtica S 2 = varianzaS = Desviacin estndarGrfico N
6: Distribucin de los niveles de aprender a relacionarse en los estudiantes de cuarto
grado de educacin primaria de la Institucin Educativa tcnica N 88013 Eleazar
Guzmn Barrn, Chimbote, 2011.Fuente: Datos de la tabla 12 104
Descripcin de resultados: En la tabla y grfico anteriores podemos ver un 62,50%
en el cual seregistra un nivel alto considerable de la dimensin aprender a
relacionarse porparte de los estudiantes, mientras que un porcentaje de estudiantes
(3,84%)presenta un nivel bajo en la misma dimensin; sin embargo existe un
porcentajeconsiderable en el nivel medio de 33,65%; demostrando de esta forma
que anexiste ciertas falencias en el momento de la interaccin en el aula con
losestudiantes de cuarto grado de la Institucin Educativa N 88013,
Chimbote,2011. 105
Tabla 13: Distribucin de los niveles de la dimensin aprender a cumplir normas en
los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa
Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Niveles de aprender
a Puntajes f % X S2 S cumplir normasBajo [0-7] 2 1,92 5,50 0,50 0,70Medio [8-14]
50 48,07 11,68 3,40 1,84Alto [15-20] 52 50,00 16,28 1,97 1,40TOTAL 104
100,00Fuente: Matriz de resultados de la Escala de Convivencia en el Aula (2011).f
= Frecuencia % = Porcentaje X = media aritmtica S 2 = varianzaS = Desviacin
estndarGrfico N 7: Distribucin de los niveles de aprender a cumplir normas en
los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa
Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. APRENDER A
CUMPLIR NORMASFuente: Datos de la tabla 13 106
Descripcin de resultados: En la tabla y grfico precedentes podemos visualizar un
50,00% en el cualse registra un nivel alto, lo cual considera exactamente que la
mitad de la muestraencuestada se encuentra en este nivel; mientras que de
agresiones psicolgicaspor parte de los estudiantes, mientras que un elevado
48,07%, es decir ms de lamitad de encuestados se encuentran el nivel medio, es
decir que existendeficiencias en el cumplimiento de normas implantadas en el aula
de losestudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin
EducativaTcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. 107
RESULTADOS DE LAS TRES DIMENSIONESTabla 14: Resultados de las
dimensiones aprender a convivir, aprender a relacionarse y aprender a cumplir
normas en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin
Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Aprender
a Aprender a Aprender aDimensiones convivir relacionarse cumplir normas f % f %
f %Bajo 1 0,96 4 3,84 2 1,92Medio 29 27,88 35 33,65 50 48,07Alto 74 71,15 65
62,5 52 50,00TOTAL 104 100,00 104 100,00 104 100,00Fuente: Matriz de
resultados de la Escala de Convivencia en el Aula (2011).Grfico N 8: Resultados
de las dimensiones de la convivencia en el aula (aprender a convivir, aprender a
relacionarse y aprender a cumplir normas) en los estudiantes de cuarto grado de
educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn
Barrn, Chimbote, 2011.Fuente: Datos de la tabla 14 108
Descripcin de resultados: Como se puede apreciar en la tabla y grfico antes
vistos,aproximadamente 7 de cada 10 estudiantes (71,15%) manifiestan un alto
nivel enel aprender a convivir y los otros 3 estudiantes equivalentemente
(27,88%)presentan un nivel medio; mientras que un reducido 0,96% de la
muestrapresenta un nivel de aprender a convivir bajo; es por ello que es
necesarioresaltar que en la muestra encuestada la convivencia se da favorablemente.
En cuanto al aprender a relacionarse, se observa que el 62,05% deestudiantes
alcanza un nivel alto y el 33,65% un nivel alto; y, como es evidente,entre ambos
niveles, hay ms de la mitad del total de encuestados (95,70%) loque hace suponer
que los estudiantes muestran una interaccin saludable en elaula. As mismo en lo
que respecta al aprender a cumplir normas se observa quela mitad de estudiantes
(50,00%) presentan nivel alto y el 48,07% nivel medio; deesta manera si
adicionamos ambos porcentajes observaremos que a que ms delas tres cuartas
partes de estudiantes (98,07%) se les hace satisfactorio cumplirlas normas
implantadas en aula. 109
4.1.3 PRESENTACIN DE RESULTADOS DE LA CORRELACIN ENTRE
LOSNIVELES DE LA AGRESIVIDAD Y LA CONVIVENCIA EN EL AULA EN
LOSESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA.
Desde una perspectiva correlacional, los niveles de la agresividad y laconvivencia
en el aula de estudiantes de cuarto grado de educacin primaria hansido analizados
mediante el coeficiente de correlacin de Pearson con la finalidadde establecer la
relacin significativa que existe entre las dos variables de lainvestigacin.
Seguidamente exponemos los resultados de las correlaciones de lasvariables, en la
tabla siguiente se presenta las puntuaciones directas obtenidaspor cada uno de los
104 integrantes de la muestra en cada variable a los cualestrataremos por unidades
de anlisis: 110
Tabla N 15: Puntuaciones directas obtenidas para establecer la correlacin entre las
variables de estudio mediante el coeficiente de Pearson. n X Y X.Y X2 Y2
104 3251 6097 183,258 114,601 373,169Fuente: Matrices de puntuaciones de los
niveles de agresividad y la convivencia en el aula.X: Puntuaciones de los niveles de
agresividad.Y: Puntuaciones de la convivencia en el aula.DETERMINACIN DEL
COEFICIENTE DE CORRELACIN: X Y 183,258 rxy = = X2 Y2 (11)
(19) 183,258 rxy = = 0,87 209 0,87 < 1 = Correlacin positivaDescripcin: Los
datos de las variables X e Y contenidos en la tabla 11 sometidos a lafrmula del
coeficiente de correlacin de Pearson dieron como resultado unacorrelacin positiva
de 0,87 < 1, lo que indica una correlacin ligeramente superiora la media y una
relacin directa entre ambas variables; lo cual significa que laspuntuaciones bajas
de la agresividad obtenidas por los estudiantes de cuartogrado de educacin
primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013Eleazar Guzmn Barrn,
Chimbote, se asocian a las puntuaciones altas enconvivencia en el aula mientras que
las puntuaciones altas de la agresividad seasocian a los valores bajos en la
convivencia en el aula. 111
4.1.4 PRESENTACIN DE RESULTADOS REFERENTE A LAS
HIPTESISESTADSTICAS DE CORRELACIN SIGNIFICATIVA ENTRE
LOS NIVELES DELA AGRESIVIDAD Y LA CONVIVENCIA EN EL AULA EN
LOS ESTUDIANTESDEL CUARTO GRADO DE EDUCACIN
PRIMARIA.PRUEBA DE HIPTESIS Para averiguar si existe relacin
significativa entre los niveles deagresividad y la convivencia en el aula en los
estudiantes de cuarto grado deeducacin primaria de la Institucin Educativa
Tcnica N88013 Eleazar GuzmnBarrn, Chimbote, se aplic la Prueba Chi
cuadrado.H0 rxy = 0HA rxy 0 112
Tabla N 16: Frecuencias observadas en la relacin entre los niveles de agresividad
y las categoras de convivencia en el aula de los estudiantes de cuarto grado de
educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn
Barrn, Chimbote, 2011. Frecuencia observada segn la Niveles de categora de
convivencia en el aula Totalagresividad Bajo Medio Alto Bajo 0 1 21 22 Medio 1
20 58 79 Alto 0 1 2 3 Total 1 22 81 104Fuente: Anexo 5 Matriz de correlacin entre
los niveles de agresividad y laconvivencia en el aula.Descripcin:En la tabla
podemos observar que existe una correlacin entre el nivel medio delos niveles de
agresividad y el tipo de convivencia en el aula con una frecuenciade 58 estudiantes
que correlacionan en este punto, de la misma manera podemosobservar la existencia
de una correlacin de 20 frecuencias entre el nivel mediode agresividad y de
convivencia en el aula.Los resultados de la tabla anterior se pasaron a la tabla de
frecuencias esperadas(tabla 17) aplicando la frmula siguiente: (Total fila) (Total
columna) E = Total 113
Tabla 17: Frecuencias esperadas en la relacin entre los niveles de agresividad y las
categoras de convivencia en el aula de los estudiantes de cuarto grado de educacin
primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn,
Chimbote, 2011. Frecuencia esperada segn la categora de Niveles de convivencia
en al aula Total agresividad Bajo Medio Alto Bajo 0.354 4.653 17.134 22 Medio
0.759 16.71 61.528 79 Alto 0.288 0.634 2.336 3 Total 1 22 81 104Fuente: tabla
16Descripcin:En la tabla anterior se observa la correlacin entre las frecuencias
esperadas enlas variables agresividad y convivencia en el aula; la frecuencia
esperada mssignificativa es 61.528 entre el nivel medio y alto de ambas
variables.Para averiguar la correlacin estadstica significativa se aplic la frmula:
(O- E)2 2 X = E 114
Tabla 18: Relacin entre frecuencias observadas y frecuencias esperadas de los
niveles de agresividad y las categoras de convivencia en el aula de los estudiantes
de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N
88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. Frecuencia
FrecuenciaCORRELACIN Observada Esperada (O E) (O E)2 (0 E)2 / E (O)
(E)BAJO/BAJO 0 0,354 -0,354 0,1253 0,3539BAJO/MEDIO 1 4,653 -3,653
13,3444 2,8679BAJO/ALTO 21 17,134 3,866 14,9459 0,8619MEDIO/BAJO 1
0,759 0,241 0,0580 0,7641MEDIO/MEDIO 20 16,711 3,289 10,8175
0,6473MEDIO/ALTO 58 61,528 -3,528 12,4467 0,2022ALTO/BAJO 0 0,288 -
0,288 0,0829 0,2878ALTO/MEDIO 1 0,634 0,366 0,1339 0,0573ALTO/ALTO 2
2,336 -0,366 0,1339 0,0573TOTAL 104 104 (O- E)2 / E = 6,0997Fuente: Tabla
17 Descripcin: En la tabla antes vista se aprecia que la mayor frecuencia
esperadacorresponde a la correlacin entre el nivel medio de agresividad y el nivel
alto deconvivencia en el aula con un puntaje de 61,528. As mismo el cuadrado de
lasumatoria de la diferencia entre frecuencia observada y frecuencia esperadasobre
frecuencia observada ((O- E)2 / E), dio como resultado la Chi calculada de6.0997
encontrado y siendo inferior a la probabilidad del valor deseado de 9,49que es el
punto crtico o chi tabular, por lo tanto segn los resultados obtenidosnos ubicamos
en la regin donde se acepta la Ho; porque no existe una relacinestadstica
significativa entre los niveles de agresividad y la convivencia en el aulay se
Rechaza la Ha : Existe una relacin estadstica significativa entre los nivelesde
agresividad y la convivencia en el aula. 115
De tal manera que con ese resultado se realiz la demostracin de la validezde la
hiptesis estadstica; recurrindose a la tabla de distribucin Chi cuadrado
einterceptndose lo que corresponde a 4 grados de libertad e interceptndose en
lacolumna de probabilidad acumulada con un 0,05; de modo que: X2 (4gl) =
9,49.HA: Existe una relacin estadstica significativa entre los niveles de
agresividadHA rxy 0H0: No existe una relacin estadstica significativa entre los
niveles de agresividady la convivenciaH0 rxy = 0 116
Tabla 19: Prueba de hiptesis para establecer la significancia estadstica en la
correlacin entre los niveles de agresividad y la convivencia en el aula en los
estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa
Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. CHI TABULAR
CHI VARIABLES HIPTESIS NIVEL DE GRADOS DE 2 X TAB
CALCULADA DECISIN ESTADSTICAS ESTADSTICAS CONFIANZA
LIBERTAD 2 (Punto crtico) X CAL X: Niveles de agresividad HA: rxy 0
RECHAZAR HA 0,05 4 9,488 6,0997 Y: Convivencia en el aula H0: rxy = 0
ACEPTAR H0Fuente: Tabla 18 y resultado de la aplicacin del estadstico Chi
cuadrado (X2)Grfico 9: Representacin de la prueba de hiptesis para establecer la
significancia estadstica en la correlacin entre las variables los niveles de
agresividad y la convivencia en el aula. 2 2 (O- E) X = 6,0997 E Zona de Zona de
Rechazo de Aceptacin de H0 HA 0 6,0997 X 2 CAL 9,488 9,488 2 Punto crtico X
TAB 117
Descripcin: En la tabla y grfico anterior observamos que la chi calculada se ubica
enla regin de aceptacin de la hiptesis nula; por ello se decide aceptar la
hiptesisnula H0: rxy = 0 y rechazar la hiptesis alternativa HA: rxy 0; los
resultadosdemuestran que no existe una correlacin estadstica significativa entre
lasvariables los niveles de agresividad y la convivencia en el aula, en los
estudiantesde cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa
Tcnica N88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011. 118
2.2. DISCUSIN Se analizaron los resultados obtenidos en cada una de las
dimensiones delas variables, los cuales incluyeron los niveles de agresividad
(agresividad fsica,agresividad verbal y agresividad psicolgica); asimismo los
resultados obtenidosen cada uno de las dimensiones de la segunda variable, como lo
es laconvivencia en el aula (aprender a convivir, aprender a relacionarse y aprender
acumplir normas) finalmente se contrast la correlacin existente entre las
dosvariables; entre los niveles de agresividad y la convivencia en el aula. Por otro
lado al iniciar la presente investigacin, nuestros objetivosespecficos se
enmarcaron en la identificacin de los niveles de agresividad y surelacin con la
convivencia en el aula entre los estudiantes de cuarto grado deeducacin primaria,
en este sentido se procede a discutir los resultados de cadavariable, considerando
sus resultados, sus antecedentes y el marco terico, as locita s/n (2009). Los
resultados a los que arribamos en cuanto a la aplicacin de la escalade agresividad
fsica, segn la tabla N 1 y el grfico N 1 sobre los resultadosobtenidos se observa
que un 54,80% presenta un nivel de agresividad fsica bajo,el cual no se ve reflejada
en la realidad, as tambin en los estudios realizados porAngulo (2004), citado por
Perche (2005), citado por Barrientos (2008), sostienenque la ms visible y
lamentable de los tipos de agresividad es cuando se da entrelos estudiantes,
causndose dao a s mismos de una u otra manera, interfiriendonegativamente
entre los pares, sirviendo como caldo de cultivo para los estallidosy agresiones
violentas de carcter fsico. Los resultados a los que arribamos en cuanto a la
aplicacin de la escalade agresividad, segn la tabla N 3 y el grfico N 2,
relacionado a los resultadosobtenidos en la dimensin agresividad verbal, se
observa que un 66,34%presenta un nivel de agresividad verbal medio, el cual no se
ve reflejada en larealidad, as como se sostiene en los estudios realizados por
Becerra, Flores yVsquez (2009), citado por Miranda (2010), los cuales
manifestaron que el 45%de los estudiantes de Lima Metropolitana eran vctimas de
agresin y que lamanera ms frecuente era la agresin verbal. Los resultados a los
que arribamos en cuanto a la aplicacin de la escalade agresividad psicolgica,
segn la tabla N 5 y el grfico N 3 sobre losresultados obtenidos se observa que un
71,45% presenta un nivel de agresividadpsicolgica medio, el cual no se ve
reflejada en la realidad, es as que diferentesestudios informan que los episodios de
agresin y/o violencia en las escuelas, 119
producen en los nios daos fsico y emocionales, estrs, desmotivacin,ausentismo
e incluso efectos negativos en rendimiento acadmico escolar porestrs post
traumtico, los cuales requieren una pronto intervencin, as lo citaCid et al. (2008),
el cual seala que un 45 % de los estudiantes seal haber sidoagredido y a su vez
el 38% declar ser agresor, de los cuales, estudiantes conedades entre 10 a 13 aos,
percibi la agresin psicolgica, como ser ignorados,recibir insultos o garabatos,
burlas, descalificaciones, gritos y rumores malintencionados. Es en este sentido, con
la demostracin de las presentes descripciones sedenota que no existe una
correlacin entre ambas variables, puesto que losresultados obtenidos no se ajustan
a los antecedentes u estudios consideradosanteriormente por lo antes descrito. Por lo
tanto consideramos que los ndices de agresividad que mssobresalen y guardan
relacin entre s con los antecedentes por los resultadosobtenidos es la agresividad
psicolgica, ya que concuerdan con los estudiosefectuados por cid et al. (2008). Por
otro lado, en relacin a la segunda variable, el objetivo de lainvestigacin fue
comprobar la existencia de la convivencia en el aula y surelacin entre sus
dimensiones; con las cuales podamos determinar la posibilidadde una buena
convivencia, plasmada en el saber convivir, relacionndose entre smismos y
cumpliendo las normas propuestas dentro del aula por los estudiantesconsiderados
en la muestra, es por ello que se discuten los resultadosencontrados en la
convivencia en el aula, para lo cual se administr una escala(ECA), siendo los
resultados ms saltantes los siguientes: En cuanto a la dimensin aprender a
convivir un 71,15 % de la muestraencuestada afirma tener un nivel alto de
convivencia, lo cual denota la existenciade un buen clima de convivencia en el aula,
as lo sostienen en numerososestudios y recomendaciones Delors (1997), citado por
Jares (2002), los cualescoinciden en que aprender a convivir es la base para una
convivencia pacfica yarmoniosa en el aula. As mismo el 62,5 % sostiene mantener
un nivel alto en la dimensinaprender a relacionarse, lo cual evidencia una buena
interaccin de losestudiantes en el aula, as lo manifiesta s/n (2007), aprender a
relacionarse esms que una comunicacin, expresin de sentimientos y emociones,
defender losderechos, negociar y habilidades sociales; en conclusin el aprender
arelacionarse es un arte. 120
De la misma manera el 50,00 % equivalente a la mitad de la muestrasostiene no
tener dificultad en cumplir las normas propuestas por ellos mismos enel aula, es as
que Segura (2007), afirma que toda actividad humana debe estarregida por normas y
reglas adecuadas, las cuales rijan las actividades, ya que losestudiantes aprenden a
aceptar con facilidad normas y reglas justas. Se concluye que los estudiantes de
cuarto grado de educacin primaria dela Institucin Educativa Tcnica N 88013
Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote,tienden a mentir, provocando que los
resultados salgan sesgados, el motivo seindago, resultando que los estudiantes
trataban de mostrar una falsa imagen de smismos ante los dems, el otro motivo,
era que la poblacin haba sido sometidaa diferentes tipos de pruebas con diferentes
instituciones durante el ao escolar,por lo tanto haban aprendido a desarrollar las
encuestas con facilidad, sin tenerque ser veraces totalmente, por lo expuesto se
dictan unas sugerencias al final dela presente investigacin. Discusin de la
correlacin La agresividad o violencia escolar puede desarrollarse de
diferentesformas, como violencia fsica (golpes, empujones, patadas, romper
objetos),violencia verbal (burlas, amenazas, gestos obscenos) y violencia
psicolgica(aislarle o dejarle solo, extender rumores), as lo manifiesta Sevilla y
Hernndez(2006). De todo ello concluimos con los resultados encontrados mediante
lacorrelacin de las variables de investigacin: niveles de agresividad y
convivenciaen el aula que presentamos en la tabla N14, con la aplicacin de la
pruebadenominada coeficiente de Pearson, la cual nos arroja una
correlacinsignificativa de 0,87 < 1; con este resultado se demuestra que existe
unacorrelacin entre las variables. Sin embargo al contrastar los resultados
obtenidos con el clculo de la Chicuadrado, los datos arrojados fueron
contradictorios, de tal manera que en lacolumna de probabilidades acumuladas con
un 0,05; segn los grados de libertadde 4, la resultante muestra el valor de 6,099 lo
cual se interpreta que no existeuna relacin estadstica significativa; por lo tanto que
se acepta la hiptesis nula,rechazando la hiptesis alternativa, esto concuerda con
los datos arrojados segna la tabla N 19 y el grfico N 9 por lo expuesto la
variable convivencia en el aulaes la que predomina o sobresale en los estudiantes de
cuarto grado de educacinprimaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013
Eleazar Guzmn Barrn,Chimbote, 2011. 121
CAPTULO VCONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 122
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS5.1 CONCLUSIONES: 5.1. 1.
CONCLUSIN GENERAL Se determin segn los resultados que no existe una
correlacin entre ambas variables de estudio (niveles de agresividad y convivencia
en el aula), ya que al contrastar los resultados obtenidos con el clculo de la Chi
cuadrado, los datos arrojados muestran que el valor resultante es de 6,099 lo cual se
interpreta que no existe una relacin estadstica significativa; por lo tanto se acepta
la hiptesis nula, rechazando la hiptesis alternativa. 5.1. 2. CONCLUSIONES
ESPECFICAS - No se pudo identificar los niveles de agresividad, ya que los
resultados arrojados se sesgaron, producto de la falta de honestidad por parte de la
muestra investigada. Un elevado porcentaje de estudiantes mantienen una buena
convivencia en el aula, cuyo porcentaje es de 71,15% y se ubica en el nivel alto.
Existe una correlacin positiva leve pero significativa segn el coeficiente de
correlacin de Pearson entre los niveles de agresividad y la convivencia en el aula
de 0,87 < 1 en los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la
Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote,
2011. No existe una correlacin, ya que al contrastar los resultados obtenidos con
el clculo de la Chi cuadrado, los datos arrojados fueron contradictorios, de tal
manera que en la columna de probabilidades acumuladas con un 0,05; segn los
grados de libertad de 4, la resultante muestra el valor de 9,49, lo cual se interpreta
que no existe una relacin estadstica significativa. Se concluye que los factores
externos (medios de comunicacin, sociedad, familia, medio en el que vive y
factores internos sean (personalidad de los estudiantes, biolgicos, la educacin que
reciben) 123
influyen directamente sobre los estudiantes y son la causa de estas conductas
violentas y agresivas.5.2 SUGERENCIAS: Por la experiencia adquirida en nuestra
investigacin, nos permitimossugerir lo siguiente: - Se sugiere al director y
profesores encargados de aula, que en base al resultado obtenido en relacin al nivel
medio de agresividad psicolgica encontrada, por la cual se sesg la informacin, se
aplique un programa integral de valores despus de corroborar la poca fiabilidad de
las respuestas, con el fin de sensibilizar a los estudiantes, motivndolos a que
practiquen con mayor frecuencia la veracidad. - A los docentes de aula se les
sugiere, dado a que la mayora de estudiantes conviven de manera satisfactoria en el
aula, continuar reforzando el buen clima escolar con talleres de autoestima, juegos
cooperativos y paseos debidamente organizados. - A las autoridades educativas y
docentes, asumir la responsabilidad de utilizar estrategias metodolgicas para
mantener una buena convivencia y as reducir los niveles de agresividad, no slo
dentro del aula, sino tambin, a la hora del recreo promover tcnicas de relajacin a
travs de la musicoterapia, la cual servir para reducir los niveles de agresividad. -
Sugerimos a los investigadores que el presente informe de investigacin, podr
servir como marco referencial a futuros estudios, debido a la escasez de
investigaciones relacionadas a las dos variables estudiadas en nuestro medio. 124
REFERENCIASBIBLIOGRFICAS 125
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ANEXOSANEXO 1: BASE DE DATOS Base de datos agresividad 1A Base de
datos convivencia 1B Puntuaciones directas 1C Matriz de correlacin 1
DANEXO 2: FICHAS TCNICAS Y CUESTIONARIOS: Ficha tcnica (EGA) 2
A Escala de Agresividad (EGA) 2B Ficha tcnica (ECA) 2C Escala de
Convivencia de Aula (ECA) 2DANEX0 3: Registro fotogrficoANEXO 4: Matriz
de consistencia de la investigacinANEXO 5: Total de unidades de anlisis por
gnero 136
ANEXO: 1 - A BASE DE DATOS DE AGRESIVIDAD (EGA)UNIDAD
AGRESIVIDAD DE FSICA VERBAL PSICOLGICA TOTALANLISIS 1 2 3
TOTAL 4 5 TOTAL 6 7 8 9 10 TOTAL A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S
T A1 2 2 1 1 1 1 1 9 1 2 1 1 1 6 1 1 1 1 1 2 1 1 9 24 A2 2 2 1 1 2 1 1 10 3 1 3 4 2 13
1 1 1 1 1 4 2 1 12 35 A3 1 1 3 1 1 1 3 11 1 1 2 2 2 8 3 1 1 2 1 1 2 2 13 32 A4 1 1 1 1
1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 2 1 1 1 2 2 1 11 23 A5 2 1 1 1 1 1 1 8 2 2 1 2 1 8 1 1 2 2 1 1 2 1
11 27 A6 2 1 2 1 1 1 1 9 2 2 1 2 2 9 1 1 1 2 1 1 2 2 11 29 A7 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1
1 5 1 1 1 1 1 4 1 1 11 23 A8 2 2 1 1 2 1 1 10 2 2 1 2 2 9 1 1 1 3 1 4 2 4 17 36 A9 1 1
1 1 1 1 2 8 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 8 21 A10 3 2 4 3 2 4 1 19 3 4 3 1 4 15 2 4 3 1
1 3 4 1 19 53 A11 2 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 2 2 1 10 23 A12 1 3 1 1 2 2 1
11 1 0 2 0 1 4 2 2 1 3 2 2 2 2 16 31 A13 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 8
20 A14 1 1 1 1 1 1 2 8 1 1 1 2 1 6 1 2 1 1 1 2 1 1 10 24 A15 2 1 1 2 2 1 1 10 2 2 1 2
1 8 2 1 1 1 1 1 1 1 9 27 A16 1 2 2 3 2 1 1 11 1 1 2 1 1 6 1 1 2 1 1 1 2 3 12 29 A17 1
1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 4 1 1 11 23 A18 2 1 1 1 2 2 1 10 2 2 1 1 1 7 1 1 1
1 1 1 2 2 10 27 A19 2 1 2 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 5 1 3 3 1 1 1 1 1 12 26 A20 2 3 4 1 2 1
1 14 2 2 2 3 2 11 1 2 2 2 2 3 2 2 16 41 A21 3 2 2 2 3 3 3 18 2 1 2 2 2 9 2 3 3 4 4 4 3
3 26 53 B1 2 1 2 1 2 1 1 10 1 2 1 2 1 7 1 1 1 1 1 1 2 2 10 27 B2 1 1 2 1 2 1 1 9 2 1 1
2 2 8 1 2 1 2 1 4 2 1 14 31 B3 2 1 2 1 2 1 1 10 2 2 2 2 1 9 2 1 1 2 1 2 2 2 13 32 B4 2
1 1 1 2 1 1 9 2 2 1 2 1 8 1 1 1 1 1 4 2 1 12 29 B5 1 1 1 1 2 1 1 8 2 1 1 2 1 7 1 1 1 1 1
3 1 2 11 26 B6 2 1 1 1 2 2 1 10 2 2 1 2 1 8 1 1 1 2 1 2 2 2 12 30 B7 1 1 1 1 2 1 1 8 1
1 2 1 1 6 1 2 1 1 1 1 1 2 10 24 B8 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 8 20 B9
2 1 1 1 3 1 1 10 1 1 1 3 1 7 1 1 1 1 1 1 1 2 9 26 B10 2 2 1 1 2 1 1 10 1 3 4 2 1 11 1 1
1 1 1 4 1 1 11 32 B11 2 2 1 1 2 1 1 10 1 2 2 2 1 8 1 1 1 1 1 1 2 2 10 28 B12 1 1 1 1
1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 4 1 1 9 21 B13 2 1 1 1 1 1 1 9 2 1 1 1 1 6 1 1 1 1 2 2 1 1
10 25 137
B14 2 1 1 1 2 1 1 9 1 2 1 2 1 7 1 1 1 1 1 1 3 4 13 29B15 1 1 1 1 2 1 1 8 1 2 1 2 1 7 1
1 1 1 1 1 3 4 13 29B16 2 1 1 1 2 1 1 9 2 2 1 1 1 7 1 1 1 1 2 2 1 2 11 27B17 1 1 1 1 1
1 1 7 2 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 2 1 1 9 22B18 2 2 3 1 2 1 1 12 2 1 1 1 1 6 2 1 2 1 1 1 2 2
12 30B19 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 2 1 1 1 4 1 1 12 24B20 2 1 1 1 2 1 1 9 1 2 1 2
1 7 1 1 2 1 2 2 3 4 16 29B21 2 1 2 1 2 2 1 11 2 2 1 1 3 10 1 2 2 1 2 2 1 2 13 34C1 4
2 2 2 1 1 2 14 1 4 1 3 2 11 1 2 1 2 2 4 2 2 16 41C2 1 1 1 1 1 1 1 7 4 1 1 2 2 10 1 1 1
2 1 4 2 1 13 30C3 2 2 2 1 2 1 1 11 2 2 2 2 2 10 1 1 1 1 1 4 2 1 12 33C4 2 2 3 2 2 1 2
14 2 4 4 4 1 15 2 2 1 2 2 2 2 4 16 45C5 3 2 1 2 3 1 2 14 2 2 1 2 1 8 2 1 2 2 2 1 1 2
13 35C6 2 1 1 1 2 1 1 9 2 3 2 2 1 10 1 1 1 2 1 4 2 2 14 33C7 3 2 2 2 2 1 1 13 4 3 1 3
3 14 1 1 2 2 1 1 1 2 11 38C8 4 1 2 1 3 2 4 17 2 4 2 4 1 13 1 4 4 1 1 3 4 3 21 51C9 2
2 3 1 4 1 1 14 4 4 4 4 4 20 1 2 1 4 2 1 3 3 17 51C10 2 1 2 1 2 1 1 10 1 3 0 2 0 6 2 1
1 2 1 2 4 1 14 30C11 2 1 1 1 1 2 1 9 1 2 2 3 2 10 3 3 3 4 2 1 4 4 24 43C12 2 1 2 1 2
1 1 10 2 2 1 2 1 8 1 1 1 2 1 4 3 2 15 33C13 2 2 2 2 2 1 2 13 2 2 2 2 1 9 2 2 2 2 2 3 3
2 18 40C14 1 1 1 1 1 1 1 7 2 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 2 1 1 9 22C15 2 1 1 1 2 1 1 9 2 2 2
2 2 10 2 2 2 2 2 2 1 2 15 34C16 2 1 2 1 2 1 1 10 2 2 2 2 1 9 1 1 2 2 1 2 2 1 12
31C17 2 1 2 1 2 1 1 10 1 1 1 2 2 7 1 2 1 1 2 1 2 1 11 28C18 1 1 1 1 2 1 1 8 2 2 2 1 1
8 2 1 1 2 1 4 1 1 13 29C19 2 1 2 1 2 1 1 10 1 1 1 3 3 9 2 1 3 3 4 3 2 2 20 39C20 4 2
2 2 1 1 2 14 1 4 1 3 2 11 1 2 1 2 2 4 3 3 18 43D1 2 1 1 1 1 1 1 8 1 1 2 2 2 8 1 2 1 1 1
1 2 2 11 27D2 2 1 2 1 1 1 1 9 2 2 1 1 3 8 1 1 3 3 1 1 1 1 12 29D3 2 1 1 1 2 1 1 9 1 1
1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 2 1 9 23D4 2 1 1 1 2 1 1 9 2 2 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 3 10 26D5 2 1
2 1 1 1 1 9 2 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 2 1 9 24D6 4 4 4 4 4 3 4 27 4 4 3 4 4 19 4 4 4 4 4
4 4 4 32 78D7 2 1 1 1 2 1 1 9 2 2 1 2 1 8 1 1 1 2 1 4 1 1 12 29D8 2 1 1 1 1 4 1 12 1
2 1 2 2 8 1 1 1 1 2 4 1 3 14 34D9 2 1 1 1 1 1 1 8 2 3 2 1 1 9 1 1 1 2 1 4 1 1 12
29D10 2 1 1 1 2 2 2 11 1 1 2 2 2 8 2 3 3 3 2 4 2 2 21 40D11 2 1 1 1 2 1 1 9 1 2 1 2 1
7 1 2 1 2 1 1 2 1 11 27 138
D12 2 1 1 1 1 2 1 9 2 2 1 2 1 8 1 2 1 2 1 1 2 1 11 28 D13 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5
2 2 2 2 2 2 2 2 16 28 D14 2 1 1 1 2 1 1 9 2 1 1 2 1 7 1 1 1 1 1 4 2 2 13 29 D15 1 1 1
1 1 1 1 7 1 1 1 3 1 9 1 3 1 3 1 3 1 1 14 30 D16 2 1 1 1 2 1 1 9 2 2 2 2 1 9 1 1 1 2 1 4
2 2 14 32 D17 1 1 2 1 2 1 1 9 2 2 1 2 1 8 1 1 1 2 1 1 1 2 10 27 D18 3 2 2 2 2 1 2 14
2 4 3 4 3 16 3 3 3 2 1 3 4 1 20 50 D19 2 1 3 1 3 1 1 12 2 3 1 2 1 9 1 2 1 2 1 4 4 2 17
38 D20 2 1 2 1 1 1 1 9 1 2 1 1 2 7 1 1 1 2 3 3 3 2 16 32 D21 1 1 2 2 2 1 1 10 1 1 2 2
1 7 1 2 1 1 2 1 1 2 11 28 D22 2 1 1 1 2 1 1 9 2 1 1 2 1 7 1 1 1 1 1 4 2 2 13 29 D23 1
1 2 1 2 1 1 9 2 1 1 1 1 6 2 2 2 1 1 1 1 3 13 28 E1 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 2 1 2 1
4 1 2 14 26 E2 3 1 2 1 1 2 1 11 2 2 1 2 3 10 4 1 3 3 1 2 4 3 20 41 E3 2 1 1 1 1 1 1 8
2 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 1 1 8 22 E4 2 2 1 1 3 1 2 12 2 1 2 3 2 10 2 1 2 2 1 3 2 2 15 37
E5 2 1 1 2 4 1 1 12 1 4 3 3 3 14 3 1 2 2 1 3 3 2 17 43 E6 2 1 1 1 1 1 1 8 2 1 1 2 1 7 1
2 1 1 1 2 1 1 10 25 E7 2 2 2 2 3 2 2 15 3 1 1 1 3 9 2 3 1 1 1 1 2 1 12 36 E8 2 2 1 1 1
1 1 9 2 1 2 2 1 8 2 2 1 2 2 1 2 2 14 31 E9 2 2 2 2 3 3 4 18 2 3 2 3 2 12 2 3 3 2 2 4 1
1 18 48 E10 2 1 1 1 1 1 2 9 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 8 22 E11 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1
1 1 5 1 1 1 1 1 4 1 2 12 24 E12 2 1 1 1 4 1 1 11 2 1 1 2 1 7 1 1 1 1 1 4 2 1 12 30 E13
2 1 1 1 2 1 1 9 2 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 4 1 1 11 26 E14 2 1 1 1 2 1 1 9 2 1 1 2 2 8 2 1 1
1 1 1 1 2 10 27 E15 1 1 1 1 1 1 2 8 3 1 1 1 1 7 1 1 2 1 2 1 1 2 11 26 E16 1 1 1 1 1 1
1 7 2 3 1 1 1 8 1 1 1 2 1 1 1 1 9 24 E17 1 2 1 1 2 1 3 11 1 4 1 3 1 10 3 2 1 2 3 2 1 1
15 36 E18 2 2 2 1 1 1 1 10 1 1 2 3 2 9 1 1 1 2 1 3 1 1 11 30 E19 2 1 1 1 4 1 1 11 2 1
2 1 1 7 1 1 1 1 1 4 1 2 12 30Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicacin de la
Escala de Agresividad (EGA) CATEGORA VALOR SIEMPRE :4 CASI
SIEMPRE :3 ALGUNAS VECES :2 NUNCA :1 139
ANEXO: 1 B BASE DE DATOS CONVIVENCIA EN EL AULA (ECA)
UNIDAD CONVIVENCIA EN EL AULA DE APRENDER A CONVIVIR
APRENDER A APRENDER ACUMPLIR NORMAS TOTALANLISIS
RELACIONARSE 1 2 3 TOTAL 4 TOTAL 5 6 TOTAL A B C D E F G H I J K L
M N O P Q R S T A1 4 4 3 3 4 4 3 2 3 3 1 31 2 4 4 4 14 2 2 3 2 1 10 55 A2 2 3 2 2
4 3 1 2 4 2 2 27 3 4 4 1 12 4 4 3 3 1 15 54 A3 1 1 2 3 1 2 1 4 2 4 4 25 4 4 2 1 11 4 4
4 3 1 16 52 A4 1 2 4 4 4 4 2 4 3 4 4 32 3 4 3 3 13 4 4 4 3 1 16 61 A5 2 4 4 4 4 4 4 4
4 4 4 44 4 4 4 4 16 4 4 4 3 1 16 76 A6 4 4 3 3 4 4 2 3 4 4 1 36 2 4 4 1 11 3 4 4 4 1
16 63 A7 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 4 41 4 4 4 4 16 4 4 4 4 1 17 74 A8 4 4 1 1 4 4 4 2 4 1 4
31 1 2 1 1 5 4 4 4 4 1 17 53 A9 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 2 2 2 2 8 2 2 2 2 2 10 62
A10 3 1 4 2 3 1 4 2 3 1 2 26 4 1 3 4 12 1 3 2 3 4 13 51 A11 2 4 4 4 4 4 2 4 2 4 1 35
4 3 2 1 10 4 3 4 3 1 15 60 A12 2 2 1 1 1 4 4 4 1 4 4 28 1 4 1 2 8 1 3 1 1 4 10 46 A13
4 2 2 4 2 4 1 4 3 4 4 32 3 4 4 1 12 3 4 4 4 1 16 60 A14 4 4 3 3 4 4 1 4 1 4 1 33 3 4 4
4 15 3 4 2 4 1 14 62 A15 3 3 4 3 3 4 4 4 3 3 3 37 3 4 2 1 10 4 4 2 4 1 14 61 A16 1 2
2 3 2 1 1 1 1 2 1 17 1 1 1 2 5 1 1 1 2 3 8 30 A17 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 3 3 3 1 10 4
4 4 4 1 17 70 A18 3 4 4 2 1 1 1 2 1 4 4 27 4 4 4 4 16 1 1 1 2 4 9 52 A19 4 4 4 4 4 4
4 4 4 4 4 44 4 4 4 4 16 4 4 4 4 4 20 80 A20 4 4 2 4 4 1 2 4 2 4 1 32 4 4 2 2 12 2 1 2
2 4 11 55 A21 4 4 2 4 4 2 4 4 4 3 4 39 4 3 4 3 14 2 3 3 4 4 16 69 B1 4 4 4 4 4 4 1 4
4 4 1 38 4 4 4 3 15 4 4 4 4 1 17 70 B2 4 4 3 1 4 2 2 3 2 4 4 31 2 3 3 2 10 3 2 4 3 1
13 54 B3 2 3 3 3 2 4 2 3 4 3 2 31 2 3 4 3 12 2 2 2 3 2 11 54 B4 2 4 3 3 3 4 2 2 1 4 1
29 3 2 1 3 9 4 4 4 3 1 16 54 B5 4 4 4 4 4 4 3 4 2 4 4 41 4 4 4 4 16 3 3 4 3 1 14 71
B6 4 3 4 4 3 4 1 2 3 4 3 35 4 3 3 3 13 1 2 2 3 1 14 62 B7 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 43 4 4
3 1 12 4 4 4 4 1 17 72 B8 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 4 4 4 1 13 4 4 4 4 1 17 74 B9 4 4
4 4 4 4 3 4 4 4 4 43 4 4 4 1 13 1 4 4 4 1 14 70 B10 4 4 2 4 3 3 1 4 1 4 1 31 4 4 1 1
10 2 4 4 4 1 15 56 B11 4 4 2 2 4 4 4 4 1 4 2 35 2 4 4 1 11 4 4 4 1 1 14 60 B12 4 4 3
3 4 4 1 4 4 3 4 38 4 4 4 1 13 4 4 4 4 1 17 68 B13 4 3 2 3 4 4 3 3 2 2 3 31 4 3 2 1 10
2 2 2 2 1 9 50 140
B14 4 3 4 4 4 4 4 4 1 4 4 40 4 4 4 1 13 2 4 4 4 1 15 68B15 4 3 4 4 4 4 4 4 1 4 2 38 4
4 4 1 13 2 4 4 4 1 15 66B16 4 3 4 4 4 4 4 4 1 4 2 38 4 4 4 1 13 2 4 4 4 1 15 66B17 1
2 2 4 4 4 1 4 1 4 1 28 4 1 2 1 8 4 3 3 4 1 15 51B18 4 3 2 3 4 4 4 4 2 4 2 36 4 4 4 1
13 2 2 2 2 1 9 58B19 4 2 2 2 4 4 1 2 4 2 1 28 2 4 3 3 12 4 4 4 4 2 18 58B20 4 4 4 2
4 4 3 4 2 4 2 37 4 2 4 1 11 4 4 2 1 2 13 61B21 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 2 40 4 4 4 4 16 4 4
4 4 1 17 73C1 2 2 4 4 3 3 3 3 4 2 2 32 3 1 2 2 8 4 2 2 3 1 15 55C2 2 1 1 4 4 4 1 2 4
1 1 25 4 4 1 1 10 4 1 2 1 2 10 45C3 4 2 4 2 2 3 2 4 4 4 3 34 3 2 4 1 10 3 2 4 2 1 12
56C4 4 2 2 2 3 3 3 2 2 3 2 26 4 3 2 2 11 3 4 2 2 3 14 51C5 2 2 3 2 3 3 1 3 2 2 3 26 2
2 2 2 8 2 3 2 2 2 11 45C6 4 3 2 3 2 3 2 2 3 2 3 29 3 4 4 2 13 3 3 4 3 2 15 57C7 2 4 4
2 3 3 1 4 4 4 3 34 4 4 4 3 15 3 2 2 4 4 15 64C8 4 2 3 3 1 1 1 2 4 2 1 24 4 4 2 1 11 4
3 1 1 4 13 48C9 2 2 4 3 3 1 2 1 1 1 4 24 1 1 2 1 5 1 1 1 1 2 6 35C10 4 4 2 4 2 2 2 3
2 2 2 29 2 4 4 1 11 3 3 1 4 1 12 52C11 4 4 4 2 2 2 4 1 2 1 1 27 2 2 2 3 9 4 2 2 2 2 12
48C12 4 4 2 4 4 4 4 4 3 2 4 39 2 2 2 4 10 4 2 1 2 1 11 60C13 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
23 2 2 2 3 9 2 2 2 2 2 10 42C14 2 2 2 1 2 2 2 4 2 4 2 25 2 4 2 2 10 2 4 2 2 2 12
47C15 2 1 2 4 2 2 1 2 2 2 2 22 2 1 2 1 6 2 2 2 2 2 10 38C16 2 3 3 4 4 3 4 3 2 4 1 33
4 2 2 1 9 4 3 3 3 2 15 57C17 2 2 3 3 2 2 2 3 2 3 1 25 2 3 2 2 9 1 3 3 3 1 11 45C18 2
4 2 4 4 4 4 4 2 4 4 38 4 2 1 2 9 2 4 4 1 2 13 60C19 1 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 29 3 3 3 3
12 3 3 3 3 3 15 56C20 4 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 38 4 4 4 3 15 3 3 4 4 4 18 71D1 3 3 3 3
3 3 2 3 3 3 3 32 2 2 2 1 7 2 1 2 2 1 8 47D2 4 4 4 1 2 4 1 2 4 1 1 28 4 1 4 1 10 4 4 2 2
4 16 54D3 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 4 41 4 4 4 4 16 4 4 4 4 1 17 74D4 4 4 4 4 2 1 1 4 1 4 4
33 4 1 1 1 7 2 4 4 4 1 15 55D5 4 2 4 4 4 4 1 4 1 4 4 36 4 4 1 1 10 4 4 4 1 1 14 60D6
3 2 4 1 2 4 3 1 1 4 4 29 4 3 4 3 14 1 4 4 4 1 14 57D7 4 2 4 4 4 4 1 4 4 4 4 39 4 4 3 1
12 3 2 1 4 1 11 62D8 4 4 2 3 2 4 1 4 4 2 3 33 4 4 1 1 10 4 4 3 2 1 14 57D9 4 2 2 4 2
3 4 4 4 4 4 37 4 2 2 3 11 2 2 4 2 2 12 60D10 2 2 4 4 3 4 4 3 3 3 4 36 4 4 3 3 14 4 3 3
4 3 17 67D11 1 1 1 2 2 1 2 2 1 2 2 17 2 2 1 1 6 2 2 2 2 1 9 32 141
D12 4 4 4 4 4 4 1 4 2 4 4 39 4 4 1 4 13 2 2 4 4 2 14 66 D13 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 33
3 3 3 3 12 3 3 3 3 3 15 60 D14 3 2 4 3 4 2 1 3 3 4 4 33 3 3 3 3 12 4 4 3 3 1 15 60
D15 3 3 1 1 3 1 3 4 4 4 4 31 2 1 1 1 5 3 1 1 1 2 8 44 D16 3 2 4 3 4 2 1 3 3 4 4 33 2 3
4 3 12 4 4 3 3 1 15 60 D17 2 3 3 4 3 4 1 2 2 3 2 29 1 2 4 1 8 4 4 4 3 1 16 53 D18 3 2
4 2 4 3 3 4 2 4 4 35 4 4 3 1 12 2 3 4 1 2 12 59 D19 4 4 2 4 2 3 4 2 4 2 3 34 4 2 2 1 9
2 2 4 3 1 12 55 D20 4 4 4 3 3 4 3 4 3 4 4 41 4 4 3 3 14 3 2 2 2 4 13 68 D21 3 3 3 3 3
3 2 3 3 3 3 32 4 3 3 3 13 3 4 3 3 2 15 60 D22 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 4 4 3 4 15 4 4
4 3 4 19 78 D23 4 2 2 2 3 3 3 3 4 3 3 32 3 3 3 3 12 3 3 1 3 3 13 57 E1 2 3 2 3 1 2 1
1 1 2 1 19 2 2 2 2 8 2 2 3 2 2 11 38 E2 4 3 4 2 3 4 1 4 4 2 3 34 2 4 4 4 14 4 1 4 3 2
14 62 E3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 4 4 4 4 16 4 4 4 4 1 17 77 E4 1 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2
22 2 2 2 2 8 3 2 2 3 2 12 42 E5 2 2 2 3 1 2 1 2 2 2 1 20 2 3 4 2 11 4 2 4 2 3 15 46 E6
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 4 4 4 4 16 4 4 4 4 4 20 80 E7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 2 2 2 2
8 1 1 1 1 1 5 24 E8 4 3 2 3 3 4 1 3 4 3 1 31 3 2 1 2 8 3 3 2 2 3 13 52 E9 4 4 4 4 4 4 4
4 4 4 4 44 4 4 4 4 16 4 4 4 4 4 20 80 E10 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 4 4 4 4 16 4 4 4 4
2 18 78 E11 4 4 4 4 4 4 1 4 1 4 4 38 4 4 1 4 13 4 4 4 4 1 17 68 E12 4 2 4 4 4 4 4 4 1
4 4 39 4 4 4 1 13 4 4 4 4 1 17 69 E13 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 43 3 4 4 4 15 4 4 3 4 1 16
74 E14 1 4 1 4 4 4 4 4 4 3 1 34 4 4 4 3 15 3 4 4 4 1 16 65 E15 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3 1
33 4 4 2 2 12 3 2 2 3 1 11 56 E16 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3 1 33 4 4 2 2 12 3 2 4 2 1 12 57
E17 4 1 4 4 1 4 4 3 2 4 2 33 4 1 3 2 10 4 4 3 4 1 16 59 E18 2 3 2 1 3 2 3 4 4 4 4 32 3
4 4 1 12 3 2 2 2 1 10 54 E19 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 4 4 4 4 16 4 4 4 4 1 17
77Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicacin de la Escala de Convivencia en el
Aula (ECA) CATEGORAS VALOR SIEMPRE :4 CASI SIEMPRE :3 ALGUNAS
VECES :2 NUNCA :1 142
ANEXO 1-C: Puntuaciones directas obtenidas para establecer la correlacin entre
las variables de estudio mediante el coeficiente de Pearson.Unidad de X Y X.Y X2
Y2 anlisis A1 24 55 1 320 576 3 025 A2 35 54 1 890 1 225 2 916 A3 32 52 1 664
1 024 2 704 A4 23 61 1 403 529 3 721 A5 27 76 2 052 729 5 776 A6 29 63 1 827
841 3 969 A7 23 74 1 702 529 5 476 A8 36 53 1 908 1 296 2 809 A9 21 62 1 302
441 3 844 A10 53 51 2 703 2 809 2 601 A11 23 60 1 380 529 3 600 A12 31 46 1
426 961 2 116 A13 20 60 1 200 400 3 600 A14 24 62 1 488 576 3 844 A15 27 61 1
647 729 3 721 A16 29 30 870 841 900 A17 23 70 1 610 529 4 900 A18 27 52 1 440
729 2 704 A19 26 80 2 080 676 6 400 A20 41 55 2 255 1 681 3 025 A21 53 69 3
657 2 809 4 761 B1 27 70 1 890 729 4 900 B2 31 54 1 674 961 2 916 B3 32 54 1
728 1 024 2 916 B4 29 54 1 566 841 2 916 B5 26 71 1 846 676 5 041 B6 30 62 1
860 900 3 844 B7 24 72 1 728 576 5 184 B8 20 74 1 480 400 5 476 B9 26 70 1 820
676 4 900 B10 32 56 1 792 1 024 3 136 B11 28 60 1 680 784 3 600 B12 21 68 1
428 441 4 624 B13 25 50 1 250 625 2 500 B14 29 68 1 972 841 4 624 B15 29 66 1
914 841 4 356 B16 27 66 1 782 729 4 356 B17 22 51 1 122 484 2 601 B18 30 58 1
740 900 3 364 B19 24 58 1 392 576 3 364 B20 29 61 1 769 841 3 721 B21 34 73 2
482 1 156 5 329 C1 41 55 2 255 1 681 3 025 C2 30 45 1 350 900 2 025 C3 33 56 1
848 1 089 3 136 C4 45 51 2 295 2 025 2 601 C5 35 45 1 575 1 225 2 025 C6 33 57
1 881 1 089 3 249 C7 38 64 2 432 1 444 4 096 C8 51 48 2 448 2 601 2 304 C9 51
35 1 785 2 601 1 225 C10 30 52 1 560 900 2 704 C11 43 48 2 064 1 849 2 304 C12
33 60 1 980 1 089 3 600 C13 40 42 1 680 1 600 1 764 143
C14 22 47 968 484 2 209 C15 34 38 1 292 1 156 1 444 C16 31 57 1 767 961 3 249
C17 28 45 1 260 784 2 025 C18 29 60 1 740 841 3 600 C19 39 56 2 184 3 136 3
136 C20 41 71 2 961 1 681 5 041 D1 27 47 1 269 729 2 209 D2 29 54 1 566 841 2
916 D3 23 74 1 702 529 5 476 D4 26 55 1 430 676 3 025 D5 24 60 1 440 576 3 600
D6 78 57 4 446 6 084 3 249 D7 29 62 1 798 841 3 844 D8 34 57 1 938 1 156 3 249
D9 29 60 1 740 8 421 3 600 D10 40 67 2 680 1 600 4 489 D11 27 32 864 729 1 024
D12 28 66 1 848 784 4 356 D13 28 60 1 680 784 3 600 D14 29 60 1 740 841 3 600
D15 30 44 1 320 900 1 936 D16 32 60 1 920 1 024 3 600 D17 27 53 1 431 729 2
809 D18 50 59 2 950 2 500 3 481 D19 38 55 2 090 1 444 3 025 D20 32 68 2 176 1
024 4 624 D21 28 60 1 680 784 3 600 D22 29 78 2 262 841 6 084 D23 28 57 1 596
784 3 249 E1 26 38 988 676 1 444 E2 41 62 2 542 1 681 3 844 E3 15 77 1 155 225
5 929 E4 37 42 1 554 1 369 1 764 E5 43 46 1 978 1 849 2 116 E6 25 80 2 000 625
6 400 E7 36 24 864 1 296 576 E8 31 52 1 612 961 2 704 E9 48 80 3 840 2 304 6
400 E10 22 78 1 716 484 6 084 E11 24 68 1 632 576 4 624 E12 30 69 2 070 900 4
761 E13 26 74 1 924 676 5 476 E14 27 65 1 755 729 4 225 E15 26 56 1 456 676 3
136 E16 24 57 1 368 576 3 249 E17 36 59 2 124 1 296 3 481 E18 30 54 1 620 900
2 916 E19 30 77 2 310 900 5 929 2 2 = 104 X=3251,00 Y=6097,00
X.Y=183,258 X =114,601 Y =373,169Fuente: Matrices de puntuaciones de los
niveles de agresividad y la convivencia en el aula.X: Puntuaciones de los niveles de
agresividad.Y: Puntuaciones de la convivencia en el aula. 144
ANEXO 1-D MATRIZ DE CORRELACIN ENTRE NIVELES DE
AGRESIVIDAD Y LA CONVIVENCIA EN EL AULA CONVIVENCIA
CORRELACIONES Nivel U.A Puntaje Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto Total (0-
25) (26-52) (53-80) f f f A1 24 55 0 1 21 22 A4 23 61 A7 23 74 A9 21 62 A11 23
60 A13 20 60 A14 24 62 A17 23 70 B7 24 72 Bajo B8 20 74 0-25) B12 21 68 B13
25 50 B17 22 51 B19 24 58 C14 22 47 D3 23 74 D5 24 60 E3 15 77 E6 25 80 E10
22 78 E11 24 68 E16 24 57 A2 35 54 1 20 58 79AGRESIVIDAD A3 32 52 A5 27
76 A6 29 63 A8 36 53 A12 31 46 A15 27 61 A16 29 30 A18 27 52 A19 26 80 A20
41 55 B1 27 70 B2 31 54 B3 32 54 Medio B4 29 54 (26-52) B5 26 71 B6 30 62 B9
26 70 B10 32 56 B11 28 60 B14 29 68 B15 29 66 B16 27 66 B18 30 58 B20 29 61
B21 34 73 C1 41 55 C2 30 45 C3 33 56 C4 45 51 145
C5 35 45 C6 33 57 C7 38 64 C8 51 48 C9 51 35 C10 30 52 C11 43 48 C12 33 60
C13 40 42 C15 34 38 C16 31 57 C17 28 45 C18 29 60 C19 39 56 C20 43 71 D1 27
47 D2 29 54 D4 26 55 D7 29 62 D8 34 57 D9 29 60 D10 40 67 D11 27 32 D12 28
66 D13 28 60 D14 29 60 D15 30 44 D16 32 60 D17 27 53 D18 50 59 D19 38 55
D20 32 68 D21 28 60 D22 29 78 D23 28 57 E1 26 38 E2 41 62 E4 37 42 E5 43 46
E7 36 24 E8 31 52 E9 48 80 E12 30 69 E13 26 74 E14 27 65 E15 26 56 E17 36 59
E18 30 54 E19 30 77 Alto A10 53 51 0 1 2 3(53-80) A21 53 69 D6 78 57 TOTAL 1
22 81 104 146
ANEXO 2 - A FICHA TCNICA DE AGRESIVIDADNombre de la escala : escala
de agresividad (EGA).Autores : adaptado.Tipo de instrumento : cuestionarioForma
de administracin : es aplicada en forma individual o colectiva, la aplicacin la
puede realizar un personal entrenado o una persona con experiencia en
aplicacin.Objetivos : medir los niveles de agresividad en los estudiantes.Finalidad :
identificar la existencia de los niveles de agresividad.Poblacin a aplicar :
estudiantes desde los 8 aos hasta los 15 aos.Tiempo de aplicacin : la escala se
aplica en un promedio utilizado para estudiantes de tercer grado de 6 minutos, el
tiempo para estudiantes de cuarto grado es de 5 minutos, el tiempo utilizado para los
de quinto grado y sexto es el de 4 minutos. Asimismo es necesario resaltar que en
alumnos del nivel secundario 1 y 2 grado el tiempo es de 3 minutos.Evala :
analiza, la estructura y la forma de la violencia en el aula, asimismo la apreciacin
del estudiante y su relacin con los dems dentro del aula, si el estudiante es
agresivo o si no lo es, el tipo de agresin que desarrolla, si est adaptado al grupo o
no y su grado de seguridad en el aula. 147
ANEXO 2 - B ESCALA DE AGRESIVIDAD (EGA)Nombre:
_________________________________ Edad: _____Sexo: ________Fecha:
_____________________ Grado _________ Seccin:
__________INSTRUCCIONES Las preguntas que vas a responder se refieren a
como ves a tuscompaeros y a ti mismo en el aula. Lee atentamente en completo
silencio las siguientespreguntas y marca una X en el cuadro de la respuesta con la
que te identificas, resuelve enforma personal. Algunas CasiN Preguntas Nunca
Siempre veces siempre1. Peleo con mis compaeros/as de clase?2. Me gusta
golpear a mis compaeros/as?3. Cundo estoy con clera doy empujones a mis
compaeros/as?4. Cundo mis compaeros/as no me dan lo que les pido, les
pego?5. Si alguien me patea, le hago lo mismo?6. Cundo estoy molesto, rompo
objetos?7. Aprovecho la ausencia de mi profesor para agredir fsicamente a algn
compaero?8. Me burlo de mis compaeros/as?9. Pongo apodos a mis
compaeros/as?10. Me fijo en los defectos de mis compaeros/as?11. Cundo un
compaero/a me insulta, generalmente yo le respondo con otro insulto?12. Digo
malas palabras en el aula?13. Miro con desprecio a los nios/as ms dbiles?14.
Disfruto cuando inspiro miedo a los dems?15. Me gusta amenazar a mis
compaeros/as?16. Hablo mal de mis compaeros/as?17. Disfruto arrebatando las
cosas a mis compaeros/as?18. Me encuentro seguro/a en el aula?19. Tengo
problemas con mis compaeros/as del aula?20. Me han golpeado en el aula? 148
ANEXO 2 - C FICHA TCNICA DE CONVIVENCIANombre de la escala : escala
de convivencia en el aula(ECA).Autores : adaptado.Tipo de instrumento :
cuestionarioForma de administracin : es aplicada en forma individual o colectiva,
la aplicacin la puede realizar un personal entrenado o una persona con experiencia
en aplicacin.Objetivos : identificar los niveles de convivencia en el aula.Finalidad :
comprobar la existencia de los niveles de convivencia en el aula.Poblacin a aplicar
: estudiantes desde los 8 aos hasta los 15 aos.Tiempo de aplicacin : la escala se
aplica en un promedio utilizado para estudiantes de tercer grado de 6 minutos, el
tiempo para estudiantes de cuarto grado es de 5 minutos, el tiempo utilizado para los
de quinto grado y sexto es el de 4 minutos. Asimismo es necesario resaltar que en
alumnos del nivel secundario 1 y 2 grado el tiempo es de 3 minutos.Evala : analiza
la estructura y la forma de convivencia, las relaciones entre los pares, la
coexistencia en el aula, el grado de tolerancia y el respeto a las normas de
convivencia. 149
ANEXO 2 - D ESCALA DE CONVIVENCIA EN EL AULA (ECA)Nombre:
______________________________ Edad: ____ Sexo: _____Fecha:
_____________________ Grado _________ Seccin:
________INSTRUCCIONES Las preguntas que vas a responder se refieren a como
ves a tuscompaeros y a ti mismo en el aula. Lee atentamente en completo silencio
las siguientespreguntas y marca una X en el cuadro de la respuesta con la que te
identificas, resuelveen forma personal. Algunas CasiN Preguntas Nunca Siempre
veces siempre1. Tengo buenos amigos/as en el aula?2. Trabajo con todos/as mis
compaeros/as de aula?3. Participo en clase?4. Mantengo un buen
comportamiento en el aula cuando el/la profesor/a est presente?5. Respeto el
turno de mis compaeros/as cuando hablan?6. Acostumbro decir por favor,
gracias, disculpa?7. Guardo secretos y por ningn motivo le digo a otros/as?8. Me
gusta ayudar a mis compaeros/as?9. Cundo estoy en apuros, hay alguien que me
ayuda?10. Me gusta apoyar al maestro cuando lo necesita?11. Apoyo a mis
compaeros/as sin esperar recompensa?12. Saludo a mi profesor/a y compaeros
/as cuando llego al aula?13. Me siento aceptado por mis compaeros/as de aula?14.
Me siento til en el aula?15. Estoy aislado de mis compaeros/as?16. Siempre
ayudo a mantener mi aula limpia y ordenada?17. Cuido los materiales y enseres de
mi aula?18. Ordeno las cosas despus de terminar una actividad?19. Cumplo con
autonoma mis funciones en el aula?20. Acuso a mi compaero/a antes de estar
seguro que fue l /ella? 150
ANEXO 3: Registro fotogrficoMuestra conformada por los estudiantes de cuarto
grado de educacin primaria, seccin A de la I.E.T N 88013 Eleazar Guzmn
BarrnMuestra conformada por los estudiantes de cuarto grado de educacin
primaria, seccin B de la I.E.T N 88013 Eleazar Guzmn Barrn 151
Muestra conformada por los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria,
seccin C de la I.E.T N 88013 Eleazar Guzmn BarrnMuestra conformada
por los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria, seccin D de la I.E.T
N 88013 Eleazar Guzmn Barrn 152
Muestra conformada por los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria,
seccin E de la I.E.T N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Investigador llevando a
cabo la aplicacin de la escala 153
ANEXO 4: MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIN:
RELACIN ENTRE NIVELES LA AGRESIVIDAD Y LA CONVIVENCIA EN
EL AULA EN LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO DE EDUCACIN
PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA TCNICA N 88013
ELEAZAR GUZMN BARRN, CHIMBOTE, 2011. PROBLEMA
OBJETIVOS HIPTESIS RESULTADOS CONCLUSIONES GENERAL
ESPECFICO GENERAL ESPECFICO PRINCIPAL ESPECFICASQu relacin
Qu relacin Determinar qu 1. Identificar la relacin Existe relacin entre H1:
Existe relacin entre Los estudiantes de cuartoexiste entre los existe entre el
relacin existe que existe entre el nivel los niveles de el nivel de agresin grado de
educacin primarianiveles de nivel de entre los niveles de agresin fsica y la
agresividad y la fsica y la convivencia Agresividad fsica de la Institucin
educativa Nagresividad y la agresividad fsica de agresividad y la convivencia en
el aula convivencia en el en el aula en los 88013 Eleazar Guzmnconvivencia en y
la convivencia convivencia en el en los estudiantes de aula en los estudiantes de
cuarto Bajo 54.80el aula en los en el aula en los aula en los cuarto grado de
estudiantes de grado de educacin Barrn, Chimbote presentanestudiantes de
estudiantes de estudiantes de educacin primaria de la cuarto grado de primaria de
la Institucin Medio 43.26 un nivel bajo de agresividadcuarto grado de cuarto grado
de cuarto grado de Institucin Educativa educacin primaria Educativa Tcnica N
Alto 1.92 fsica (54,80%).la I.E.T N educacin educacin Tcnica N 88013 de la
Institucin 88013 Eleazar Guzmn88013 Eleazar primaria de la primaria de la
Eleazar Guzmn Educativa Tcnica Barrn, Chimbote,Guzmn Institucin
Institucin Barrn, Chimbote, N 88013 Eleazar 2011.Barrn, Educativa
Tcnica Educativa Tcnica 2011. Guzmn Barrn,Chimbote, N 88013 Eleazar
N 88013 Eleazar Chimbote, 2011.2011? Guzmn Barrn, Guzmn Barrn,
Chimbote, 2011? Chimbote, 2011. Qu relacin 2. Identificar la relacin H2:
Existe relacin entre Agresividad verbal Un considerable porcentaje de existe entre
el que existe entre el nivel el nivel de agresin estudiantes presentan un nivel nivel
de de agresin verbal y la verbal y la convivencia medio (66,34%) en agresividad
verbal convivencia en el aula en el aula en los Bajo 26,92 agresividad verbal, los
cuales y la convivencia en los estudiantes de estudiantes de cuarto Medio 66,34
disfrutan circunstancialmente en el aula en los cuarto grado de grado de educacin
Alto 6,73 infundiendo miedo a sus estudiantes de educacin primaria de primaria de
la Institucin compaeros para sentirse cuarto grado de la Institucin Educativa
Educativa Tcnica N bien con ellos mismos y as educacin Tcnica N 88013
88013 Eleazar Guzmn generen temor. primaria de la Eleazar Guzmn Barrn,
Chimbote, Institucin Barrn, Chimbote, 2011. Educativa Tcnica 2011. N 88013
Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote, 2011? 154
ANEXO 4: MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIN:
RELACIN ENTRE NIVELES LA AGRESIVIDAD Y LA CONVIVENCIA EN
ELAULA EN LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO DE EDUCACIN
PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA TCNICA N
88013ELEAZAR GUZMN BARRN, CHIMBOTE, 2011. PROBLEMA
OBJETIVOS HIPTESIS RESULTADOS CONCLUSIONESGENERAL
ESPECFICO GENERAL ESPECFICO PRINCIPAL ESPECFICAS Qu
relacin 3. Identificar la relacin H3: Existe relacin entre Agresividad En la
dimensin de existe entre el que existe entre el nivel el nivel de agresin agresividad
psicolgica el psicolgica nivel de de agresin psicolgica psicolgica y la valor
ms sobresaliente es el agresividad y la convivencia en el convivencia en el aula del
nivel medio 71,15%, lo psicolgica y la aula en los estudiantes en los estudiantes de
Bajo 23,07 convivencia en el de cuarto grado de cuarto grado de cual demuestra que
existen Medio 71,15 aula en los educacin primaria de la educacin primaria de la
actitudes de agresin Alto 5,76 psicolgica regularmente estudiantes de Institucin
Educativa Institucin Educativa cuarto grado de Tcnica N 88013 Tcnica N
88013 frecuente por parte de los educacin Eleazar Guzmn Eleazar Guzmn
estudiantes de cuarto grado primaria de la Barrn, Chimbote, Barrn, Chimbote,
de la Institucin Educativa Institucin 2011. 2011. Tcnica N 88013 Eleazar
Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn, Chimbote. Guzmn
Barrn, Chimbote, 2011? Identificar los niveles de agresividad en los estudiantes
de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013
Eleazar Guzmn Barrn Chimbote, 2011. Identificar la convivencia en el aula en
los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa
Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn Chimbote, 2011. 155
ANEXO 4: MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIN:
RELACIN ENTRE NIVELES LA AGRESIVIDAD Y LA CONVIVENCIA EN
ELAULA EN LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO DE EDUCACIN
PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA TCNICA N
88013ELEAZAR GUZMN BARRN, CHIMBOTE, 2011. PROBLEMA
OBJETIVOS HIPTESIS RESULTADOS CONCLUSIONESGENERAL
ESPECFICO GENERAL ESPECFICO PRINCIPAL ESPECFICAS HA: Existe
una relacin estadstica significativa entre los niveles de agresividad y la
convivencia en el aula de cuarto grado de los estudiantes de Se rechaza educacin
primaria de la Institucin Educativa Tcnica N 88013 Eleazar Guzmn Barrn
Chimbote, 2011. H0: No existe una No existe una correlacin, ya relacin
estadstica que al contrastar los significativa entre los resultados obtenidos con el
niveles de agresividad y clculo de la Chi cuadrado, la convivencia en el aula de
cuarto grado de los los datos arrojados fueron estudiantes de contradictorios, de tal
manera educacin primaria de la que en la columna de Institucin Educativa Se
acepta probabilidades acumuladas Tcnica N 88013 con un 0,05; segn los grados
Eleazar Guzmn de libertad de 4, la resultante Barrn Chimbote, 2011. muestra el
valor de 9,49, lo cual se interpreta que no existe una relacin estadstica
significativa. 156
ANEXO 5 TOTAL DE UNIDADES DE ANLISIS POR GNERO UNIDAD DE
SEXOS ANLISIS MASCULINO FEMENINO A1 X A2 X A3 X A4 X A5 X A6
X A7 X A8 X A9 X A10 X A11 X A12 X A13 X A14 X A15 X A16 X A17 X A18
X A19 X A20 X A21 XTOTAL POR GNERO 10 11 B1 X B2 X B3 X B4 X B5 X
B6 X B7 X B8 X B9 X B10 X B11 X B12 X B13 X B14 X B15 X B16 X B17 X
B18 X B19 X B20 X B21 XTOTAL POR GNERO 11 10 C1 X C2 X C3 X C4 X
C5 X C6 X C7 X C8 X C9 X C10 X C11 X C12 X C13 X C14 X 157
C15 X C16 X C17 X C18 X C19 X C20 XTOTAL POR GNERO 07 13 D1 X D2
X D3 X D4 X D5 X D6 X D7 X D8 X D9 X D10 X D11 X D12 X D13 X D14 X
D15 X D16 X D17 X D18 X D19 X D20 X 2D1 X D22 X D23 XTOTAL POR
GNERO 10 13 E1 X E2 X E3 X E4 X E5 X E6 X E7 X E8 X E9 X E10 X E11 X
E12 X E13 X E14 X E15 X E16 X E17 X E18 X E19 XTOTAL POR GNERO 09
10 Gracias a mi gran amiga y compaera por acompaarme en estetrabajo de
investigacin Mimi, sin su apoyo, comprensin y cario no lo hubierapodido lograr.
Tiene un gran corazn, una gran sonrisa y es demasiadointeligente.Estoy
eternamente agradecido. 158

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