ndice

Pgina
Introduccin 1
1. Conceptos bsicos 4
1.1. Qu es la lingstica aplicada? 4
1.2. Metodologa 5
1.2.1. Qu es la metodologa? 5
1.2.2. Currculo, mtodo, enfoque y tcnica 6
1.3. Influencia de distintas escuelas lingsticas sobre la metodologa 8
1.3.1. Lingstica tradicional y el mtodo de gramtica y traduccin 8
1.3.2. Estructuralismo y el mtodo audio-oral y el audio-visual 10
1.3.3. Gramtica generativa-transformacional y el mtodo cognitivo 12
1.3.4. Sociolingstica y el mtodo comunicativo 13
1.3.5. Mtodo directo 14
2. Historia de la enseanza del espaol en China 16
2.1. Desarrollo de la enseanza de LL.EE. en China despus de 1949 16
2.2. Breve presentacin de la enseanza del espaol como L.E. en el mundo
y su estudio en China despus de 1949 19
2.3. La historia de la enseanza del espaol en S.I.S.U. 24
3. Caracterstica de la metodologa utilizada en la enseanza del espaol
en China 27
3.1. Alumno versus Profesor 27
3.1.1. Todo sobre nuestros alumnos 27
3.1.2. Papel del profesor 31
3.2. Materiales didcticos 36
3.2.1. Presentacin de varios manuales para la comparacin 36
3.2.2. Comparacin entre los siete libros didcticos por cuatro reas de
trabajo fontica, vocabulario, gramtica, los contenidos socioculturales 38
3.3. Lo que hacemos en el aula 50
3.3.1. Explicar con esmero, ejercitar con frecuencia 51
3.3.2. Escuchar y hablar llevan delantera, leer y redactar los siguen 52
3.3.3. Sustituir el trabajo por el descanso 54
3.3.4. Trabajar en grupo 54
3.3.5. Lluvia de ideas 55
3.3.6. Explicar en chino, espaol e ingls 56
3.3.7. Ensear con multimedia 58
Conclusin 62
Bibliografa 64
























Introduccin

El espaol, lengua hablada por ms de trescientos cincuenta millones de personas, es el sistema de
comunicacin, por excelencia, de Espaa, de dieciocho repblicas americanas (Mxico, Guatemala,
Honduras, Nicaragua, El Salvador, Costa Rica, Cuba, Repblica Dominicana, Panam, Venezuela,
Colombia, Ecuador, Per, Bolivia, Chile, Argentina, Uruguay y Paraguay), y de un pas asociado a
EE.UU. (Puerto Rico). Y no es de extraar que un turista pueda quedar sorprendido al encontrarse con
el uso abundante del espaol en uno de los ms importantes aeropuertos estadounidenses como el de
Miami debido a las numerosas comunidades hispnicas en este pas. Tambin hay que recordar que el
espaol se habla por una minora en el Estado de Filipinas as como en la Repblica de Guinea
Ecuatorial, aparte de los dos enclaves africanos de Espaa. Cada da los pases hispanohablantes gozan
de un protagonismo ms relevante en el mbito internacional, tanto en la esfera poltica como en la
econmica. El espaol es uno de los seis idiomas oficiales de trabajo en las organizaciones de las
Naciones Unidas como, por ejemplo en UNESCO (la Constitucin de la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura), Organizacin de las Naciones Unidas para el
Desarrollo Industrial, Organizacin Internacional de Energa Atmica, Organizacin Mundial de la
Salud. Tambin es la lengua oficial de la Unin Internacional de Telecomunicaciones, Instituto
Internacional de la Prensa, Consejo de Europa de la Unin Europea, etc. Y la firma de diversos acuerdos,
tratados y convenios tanto gubernamentales como no oficiales como MERCOSUR, Mercado Comn
Centroamericano, Tratado de Libre Comercio entre Canad, Estados Unidos y Mxico, APEC, entre
otros, nada menos aumenta el peso de dicho idioma en Amrica y el rea del Pacfico. Su presencia
internacional sigue extendindose.
Como alumno con carrera de filologa hispnica y futuro hispanista que quiere ser profesor, creo,
naturalmente, que es necesaria una reflexin sobre la enseanza de una lengua de importancia
internacional, como el espaol. La gramtica de la lengua castellana que Nebrija
1
escribi
exclusivamente para extranjeros y public en 1492 supone el primer intento de formalizacin de la
lengua espaola. De manera que podemos decir que la enseanza del espaol como lengua extranjera ya

1
NEBRIJA (Antonio Martnez de Cala, llamado Elio Antonio de), humanista espaol (Lebrija 1441-Alcal de Henares
1522). Escribi Gramtica de la lengua castellana (1492), la primera sobre una lengua vulgar, y Reglas de la ortografa
castellana (1517). Colabor adems en la redaccin de la Biblia polglota y trat en sus obras cuestiones jurdicas,
cosmolgicas, arqueolgicas e histricas.El pequeo Larousse ilustrado 2002, p. 1545
tiene una historia de ms de 500 aos. Pero la enseanza del espaol se desarrolla ntegramente dentro
de lo que podra denominarse enseanza de lenguas en Europa. La obra de Nebrija logra que el
espaol entre en el club de las lenguas de prestigio al poseer una gramtica, como ya la tenan el latn y
el griego. Y aprender el espaol a travs de su gramtica empieza de esta manera su camino. Pero
tambin hace falta sealar que el comercio y el intercambio mercantil favorecen e impulsan mucho los
estudios de lenguas extranjeras. De estos movimientos viene el mtodo ms normalmente utilizado
fuera del mbito escolar o acadmico el aprendizaje de una lengua a travs de textos usuales o a
travs de la conversacin con los hablantes de esa lengua. Y podemos decir que desde el principio de la
historia de la enseanza-aprendizaje del espaol como L.E. ya coexisten las dos grandes tradiciones
metodolgicas gramatical y conversacional.
Aunque la famosa ruta de la seda en el Pacfico hace posibles los primeros contactos entre China y
el mundo hispnico, la historia de la enseanza del espaol como L.E. no cuenta con la participacin de
nuestro pas hasta el siglo XX. Pero todava no podemos decir que el espaol como una de las lenguas
ms usadas del mundo cobre su debido puesto en el sistema educativo en China hasta el establecimiento
del primer departamento de espaol en el Instituto de Lenguas Extranjeras de Beijing en el ao 1952,
momento despus del cual una buena dosis de esfuerzo se ha venido dedicando en este sector. Y
exactamente gracias al afn de varias generaciones de hispanistas chinos, nos hallamos introducidos ya
en el nuevo milenio con cada da ms alumnos de espaol y mejor calidad de la enseanza de dicho
idioma.
Como tesis de posgrado, todava no hay una que resuma las experiencias de la enseanza del
espaol en nuestra universidad. Claro, yo no intento ni soy capaz de resumir toda la historia didctica
del espaol en China desde 1952. El presente trabajo es un mirar hacia atrs coleccionando unas
tcnicas o mtodos que se han utilizado en S.I.S.U. (Universidad de Estudios Internacionales de
Shanghai), en nuestra propia Facultad. Hay varias razones por las cuales he elegido este tema. Primero,
echar un vistazo retrospectivo nos ayudar a ser ms conscientes de a dnde hemos llegado, cmo
hemos llegado y los aciertos y lecciones que se han logrado al seguir el camino. Segundo, un estudio de
los mtodos es importante para la enseanza del idioma, porque, como ha escrito Aquilino Snchez
Prez en su libro Historia de la enseanza del espaol, la historia de la enseanza de cualquier lengua
cobra pleno significado slo si se hace teniendo en cuenta el factor mtodo, elemento ste que no puede
desconectarse de la enseanza.
2
El trabajo emprendido en las siguientes pginas admirara los

2
Aquilino Snchez Prez, Historia de la enseanza del espaol como lengua extrajera, p.4
diferentes mtodos y el tono del presente sera descriptivo en vez de ser crtico. Porque no existe un solo
mtodo que pueda solucionar todos los problemas. Adems, se comprueba con frecuencia que lo que se
presenta como radicalmente nuevo no es sino la reformulacin de mtodos viejos o probablemente
se lanza un nuevo mtodo sobre la base de las lecciones que se han sacado del viejo.
En general, este trabajo se divide en tres partes: conceptos bsicos que abarcan unas ideas
frecuentemente mencionadas desde un punto de vista de la lingstica aplicada; en el segundo captulo
se va a hacer una breve retrospeccin de la historia de nuestra propia Facultad, es decir, el
Departamento de Espaol de S.I.S.U.; la tercera parte se concentrar en los mtodos y tcnicas ms
detalladamente.
Finalmente, como alumno que aborda este tema, es imprescindible la ayuda de muchos profesores
de mi Facultad como los catedrticos Zhang Xuhua y Lu Jingsheng. Las sugerencias y los materiales
otorgados son bien provechosos. Durante mi elaboracin de esta tesis, las charlas con el fundador de
nuestra Facultad, el Profesor Zhang Xuhua y con mi tutor, el Profesor Huang Jinyan, han hecho posible
que yo salve la distancia de la historia conociendo la experiencia de la enseanza de la Facultad que
ellos haban llevado en los aos antes de mi nacimiento. Adems, hay que agradecer a mi tutor por su
paciente lectura y revisin del trabajo. En el presente no me he propuesto ofrecer una descripcin
exhaustiva de la enseanza de espaol en nuestro pas ni nuestra propia facultad. Mi intencin y
propsito han sido en todo momento hacer una reflexin de la enseanza del espaol y hacer del
presente un trabajo ventajoso para mi prctica de enseanza y mucho mejor, si es posible, para la de
otros como mis colegas y los interesados.

Captulo 1
Conceptos bsicos

1.1. QU ES LA LINGSTICA APLICADA?

Como he mencionado en la introduccin, el presente trabajo trata de una discusin de los mtodos
aplicados en la enseanza del espaol. Y la enseanza de idiomas, sobre todo de las lenguas extranjeras
modernas es uno de los campos principales en los que los resultados de la investigacin lingstica
hallan aplicacin prctica. Al referirnos a la aplicacin prctica de investigaciones lingsticas, no
podemos dejar de mencionar una ciencia originada de la tendencia a intentar sacar provecho de los
resultados de la lingstica en la actividad prctica la llamada lingstica aplicada (applied linguistic,
en ingls). La doctora en Lingstica y profesora titular de Filologa Espaola en la Universidad
Complutense de Madrid, Isabel Santos Gargallo, en uno de sus varios trabajos sobre la enseanza del
espaol como lengua extranjera, ha dado una definicin al respecto:
La Lingstica Aplicada es una disciplina cientfica, mediadora entre el campo de la actividad
terica y prctica, interdisciplinar y educativa, orientada a la resolucin de los problemas que plantea
el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingstica.
3

Desde esta definicin podemos analizar unas caractersticas de la Lingstica Aplicada. Primero,
tiene el carcter cientfico igual que otras disciplinas cientficas. Porque la propia lingstica es una
ciencia de esta actividad comunicativa distintivamente humana que llamamos lenguaje y ha obtenido su
posicin dentro de un conjunto de ciencias que estudian problemas de comunicacin y de relaciones
humanas. Segundo, hay que darse cuenta de que es un mediador entre el campo de la actividad terica y
prctica. Ya que como lo que refleja el nombre de esta disciplina cientfica Lingstica Aplicada, la
gente aplica los conocimientos lingsticos ya logrados para resolver problemas reales. La distincin
entre lingstica terica y lingstica aplicada viene marcada por la misma distincin entre ciencia pura
y ciencia aplicada, es decir, entre la bsqueda y descubrimiento del conocimiento y la resolucin de
problemas reales. Y queda en claro, por lo tanto, que la Lingstica Aplicada se nutre del conocimiento
que ofrece la investigacin lingstica. Despus, la Lingstica Aplicada es interdisciplinaria. O sea,
tiene un carcter multifactico y hace imprescindible la ayuda de las aportaciones de otras disciplinas

3
Isabel Santos Gargallo, Lingstica aplicada a la enseanza-aprendizaje del espaol como lengua extranjera, p.10
cientficas. Al final, tambin hace falta prestar atencin a que es una actividad orientada a la resolucin
de problemas que plantea el uso del lenguaje. Y al referirse a estos problemas del lenguaje, a uno se le
ocurren naturalmente tanto la enseanza de la lengua materna y de otras lenguas como la traduccin y la
interpretacin.
Podemos tener una idea ms clara, al referirnos al libro Lingstica Aplicada elaborado por
Francisco Marcos Marn y Jess Snchez Lobato, sobre qu abraca dicha disciplina. En primer lugar,
no cabe duda alguna de que una de las derivaciones de ms tradicin en el mbito de la Lingstica
Aplicada se ha producido en el campo de la enseanza de lenguas segundas, []
4
Por lo tanto, cuando
mencionamos Lingstica Aplicada, nos referimos generalmente a la enseanza de idiomas,
especialmente a la enseanza de segunda lengua o lengua extranjera. Pero en sentido lato, los campos de
estudio en la Lingstica Aplicada abarcan, como lo que se seala en el ndice de dicho libro,
Lingstica Informtica, recuperacin de informacin lingstica y tratamiento crtico de textos, la
traduccin por ordenador, la Lexicografa, la terminologa y normalizacin y planificacin de las
lenguas, etc. En realidad, en la primera fundamentacin terica de la disciplina, Introducing Applied
Linguistics, en castellano, se traduce como Introduccin a la Lingstica Aplicada, obra escrita por S.
Pit. Corder
5
, el contenido est bien centrado en el mbito especfico de la enseanza de lenguas
extranjeras, cuyo ndice se divide en tres partes: lengua y el aprendizaje de lengua, lingstica y la
enseanza de lengua, mtodos de la Lingstica Aplicada.
En el presente trabajo, tambin nos concentraremos en su sentido estricto, es decir, la Lingstica
Aplicada a la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras cuya preocupacin principal es la
metodologa aplicada en la enseanza del espaol como lengua extranjera en nuestro pas.

1.2. METODOLOGA

1.2.1. Qu es la metodologa?

Antes que nada, hay que tener en cuenta que en cualquier proceso de enseanza hay dos
componentes que son ntimamente relacionados el qu hacer y el cmo hacer. El qu constituye los

4
F. M. Marn/J. S. Lobato, Lingstica Aplicada, pp. 17-18
5
S. P. Corder es catedrtico de la Universidad de Edimburgo, experto en la Lingstica Aplicada. Era presidente de la
Asociacin de Enseanza de Lenguas de Gran Bretaa en el ao 1978. Ha publicado varias obras sobre Lingstica
Aplicada, entre las cuales destaca Introducing Applied Linguistics (Introduccin a la Lingstica Aplicada). Palabras
del traductor en la versin china del mismo libro, Shanghai Foreign Language Education Press, 1982
contenidos fundamentales de una determinada asignatura en relacin con un determinado estudio del
aprendizaje. Mientras, el cmo significa los procedimientos ms adecuados y eficientes para garantizar
el aprendizaje de unos determinados contenidos. Aqu, el cmo que garantiza el uso y dominio de una
lengua, especialmente, una lengua extranjera que es distinta a la materna, lo denominamos, dentro del
marco de la Lingstica Aplicada, metodologa. Y la misma palabra metodologa ya indica que es un
estudio de mtodos. F. M. Marn y J. S. Lobato en su obra de Lingstica Aplicada, han sealado la
diferencia entre una teora lingstica y la metodologa: Es necesario distinguir entre la teora
lingstica, que estudia las propiedades generales de las lenguas naturales y determina la forma de la
gramtica susceptible de dar cuenta de estas propiedades, y la metodologa, que proporcionar un
conjunto de procedimientos de anlisis encaminados a determinar las reglas de una lengua.
6

En otras palabras, es un estudio de qu manera especfica de hacer en el aula qu procedimientos
vamos a emplear y qu materiales didcticos vamos a utilizar. Se trata de una pregunta que surge cada
vez delante de cualquier profesor enfrente de un grupo de alumnos: qu orientacin metodolgica debo
adoptar? Pero en realidad no existe una orientacin metodolgica que pueda solucionar por si misma
todos los problemas que se van a encontrar durante el proceso de la enseanza de lengua extranjera. Por
lo tanto, muchos profesores en su enseanza de lengua extranjera, y profesores del futuro profesor en su
formacin, optan por las orientaciones metodolgicas que han tenido en la enseanza de la lengua
extranjera mayor repercusin mtodo directo, mtodo comunicativo, enfoque por tareas, etc. De esta
manera, el profesor podr elegir la tcnica o el mtodo o el enfoque que considere ms adecuado en
cada especfica situacin docente en que se encuentre. Hasta aqu, antes de seguir adelante, es necesario
hacer claros algunos trminos que con frecuencia manejamos cuando halamos de metodologa en el
mbito de la enseanza del espaol como lengua extranjera.

1.2.2. Currculo, mtodo, enfoque y tcnica

En primer lugar, vamos a hablar de mtodo. Hoy da, no cabe duda alguna que el ingls es la lengua
ms utilizada para la comunicacin entre dos interlocutores cuyas lenguas maternas son diferentes entre
s y uno o ambos lo utilizan como lengua extranjera. O sea, es una lingua franca. Por lo tanto, es el
idioma ms aprendido y en consecuencia, muchos libros de la lingstica se escriben en ingls. Y
naturalmente muchos trminos vienen de su versin inglesa. Mtodo, que viene de la palabra inglesa

6
F. M. Marn/J. S. Lobato, Lingstica Aplicada, p. 49
method, es el trmino que en la tradicin anglosajona se emplea para hacer referencia al conjunto de
principios terico-prcticos que fundamentan y justifican las decisiones que se toman en el aula para
motivar y agilizar el proceso de aprendizaje.
7
De esta manera, como modo ordenado y sistemtico de
proceder para llegar a un fin determinado, mtodo se refiere a la manera concreta de hacer las cosas en
el aula de aprendizaje de lengua extranjera, aqu, por supuesto, el aula de espaol.
El trmino enfoque se refiere al conjunto de las diferentes teoras sobre la naturaleza del lenguaje
y las distintas aproximaciones al proceso de aprendizaje de una lengua extranjera.
8
Sin embargo, al
mencionar enfoque, tambin hacemos referencia al mtodo o al componente terico del mtodo. Por
ejemplo, cuando se refiere al mtodo comunicativo, se dice tambin como enfoque comunicativo. Slo
hay un matiz: al referir a enfoque, siempre lo usan en el sentido de que integran las aportaciones de
diversas teoras.
Con el trmino tcnica nos referimos a cualquier procedimiento o actividad que proponemos en
el aula para desarrollar unos contenidos precisos y as lograr los objetivos concretos que nos hayamos
fijado.
9
En otras palabras, las tcnicas son las formas concretas que expresan o exteriorizan los
principios tericos. Es decir, las tcnicas hacen que el mtodo sea operativo y el mtodo se expresa a
travs de las tcnicas.
Por ltimo, introduzcamos el concepto de currculo. Es el trmino de designacin ms amplia, ya
que hace referencia a un marco general de decisin y de actuacin en la enseanza.
10
Podemos ver el
ndice del Plan Curricular del Instituto Cervantes, el cual est compuesto por seleccin de contenidos
por niveles, metodologa, prctica e integracin de las destrezas lingsticas, procedimientos y recursos
didcticos, la interaccin en el aula, evaluacin, etc. Un currculo puede comprender el conjunto de
informaciones y de orientaciones que preside la actividad en el mbito acadmico en la enseanza del
espaol como lengua extranjera. En otras palabras el currculo es como una batuta que orquesta toda la
actividad de la enseanza lingstica.
En el presente trabajo acerca de la metodologa, se emplearn los tres primeros trminos con ms
frecuencia. Al hablar de la metodologa tambin es necesario hacer claras las distintas escuelas
metodolgicas en el siglo pasado y la influencia de la lingstica terica sobre esta rama disciplinaria de
la lingstica aplicada.


7
Isabel Santos Gargallo, Lingstica aplicada a la enseanza-aprendizaje del espaol como lengua extranjera, p. 48
8
Ibdem. p. 49
9
Ibdem.
10
Ibdem. p. 47
1.3. INFLUENCIA DE DISTINTAS ESCUELAS LINGSTICAS SOBRE LA METODOLOGA

La metodologa constituye una rama disciplinar de la Lingstica Aplicada en la que las teoras y
resultados de investigaciones de la lingstica son aplicados en el sector de la enseanza de lengua
extranjera. Desde la lingstica tradicional hasta la moderna, cada escuela lingstica tiene su propia
idea y opinin acerca de la enseanza de lenguas extranjeras. Gracias a destintas escuelas lingsticas,
se forman tambin diferentes escuelas metodolgicas correspondientes. Un anlisis sobre la influencia
de distintas escuelas de la lingstica sobre la metodologa nos ayudar a entender mejor la metodologa
y su desarrollo.

1.3.1. Lingstica tradicional y el mtodo de gramtica y traduccin

En el uso tcnico moderno, el trmino lingstica se aplica al estudio cientfico del lenguaje
humano. Mientras tanto, un lingista es una persona que est dedicada a esta disciplina cientfica, si
bien el uso cotidiano de la palabra es sobre todo en ingls, linguist, que se explica como a person
skilled in foreign languages
11
para designar a alguien dotado de excepcional talento para aprender
lenguajes extranjeros. La lingstica tiene una historia muy larga.
Hoy da, al mencionar la lingstica tradicional, se refiere a dos partes. Una se refiere a los
estudios antes del siglo XIX que intentan establecer reglas prcticas sobre el uso correcto del lenguaje y
describir las leyes generales que gobiernan el pensamiento humano, en otras palabras, se dedica ms
esfuerzo en el estudio de la gramtica. En realidad, en los pases de civilizacin antigua, estos estudios
pueden remontarse a tiempos antes de Cristo. Por ejemplo, en nuestro pas, en los siglos III y II a. J.C.,
el conocido filsofo del periodo de los Estados Combatientes (475-221 a. de J.C.), Xun Kuang
12

plante una idea de que entre las cosas concretas y sus nombres no exista un vnculo inexorable. Ms
tarde, apareci el primer diccionario chino ms antiguo, que contena glosas de textos antiguos,
nombres, etc. Er Ya
13
. En la antigua lingstica china, ya se dividan los estudios lingsticos, segn el
objeto estudiado, en tres sectores Xungu Xue
14
(interpretacin crtica de textos antiguos como palabras

11
The New Oxford Dictionary of English, 1998, p. 1073
12
Wang Dechun, Introduccin a la Lingstica, p. 48.

13
Ibdem. p. 48.
14
Ibdem. p. 49.
o frases), Wenzi Xue (estudio de los carateres), Yinyun Xue (estudio de pronunciacin, tono, rima, etc.),
que estudiaban correspondientemente el sentido, la forma y el sonido de la lengua china. Los tres en
conjunto se llamaba Xiao Xue (Estudios Pequeos). En Grecia, por ejemplo, Platn estableci la
distincin bsica entre lo que llamamos nombre y verbo. Lo que pasa es que los antiguos
gramticos tanto griegos como romanos eran filsofos y clasificaban los elementos del lenguaje de
acuerdo con distinciones lgicas, y no segn criterios puramente lingsticos. Y el mismo Platn incluy
los adjetivos en los verbos, clasificacin que sera cambiada por los gramticos griegos posteriores.
Luego vienen las obras clsicas. Dionysios
15
escribi la primera gramtica griega sistemtica. Varrn
16

escribi Sobre el latn. Durante la Edad Media, el estudio del lenguaje se concentr por entero en el latn.
Llegado el Renacimiento, tambin hubo inters por el griego, junto con el latn, los llamados idiomas
clsicos. Pero la actitud segua siendo la misma: se pensaba que exista una gramtica universal
completamente independiente de los diferentes sistemas estructurales hallados en distintos lenguajes.
Por lo tanto, una buena dosis de esfuerzo de estos estudios se centra en la gramtica.
La otra parte se refiere a la Lingstica Histrica y Comparada, que se desarroll durante la primera
mitad del siglo XIX. Dicha lingstica logr su prosperidad de desarrollo gracias a un buen
conocimiento del snscrito, el antiguo lenguaje de la India. Es exactamente el contacto con el snscrito
el que provoc una revolucin en las teoras lingsticas. Las relaciones internas entre los varios grupos
romances, y su desarrollo a partir del latn eran visibles desde haca mucho. Pero a travs de la
introduccin del snscrito se obtuvo el material de comparacin para dar un firme fundamento objetivo
de la teora del origen comn y la relacin mutua entre los lenguajes indoeuropeos. El primer gran
exponente del mtodo comparativo fue el dans Rasmus Rask
17
. Segn l, la comparacin de las
gramticas tena un gran valor para el estudio de las familias lingsticas, as como los lxicos bsicos.
Su estudio del origen del antiguo noruego (islands) se considera una gramtica comparada indoeuropea,
que sent la base sobre el estudio de la fontica y la morfologa. Antes, Franz Bopp
18
haba publicado
una comparacin de los principales grupos lingsticos indoeuropeos, el snscrito incluido. Y Jakob

15
DIONYSIOS THRAX muri en 90 a. J.C.; perteneci a la escuela alejandrina escribi la primera gramtica griega
sistemtica. Los nuevos caminos de la lingstica, p. 5
16
VARRN, escritor latino (Reate, act. Rieti, 116 a. J.C.- 27 a. J.C.). Lugarteniente de Pompeyo durante la guerra civil,
se reconcili con Csar, quien le encarg organizar la primera biblioteca pblica de Roma. De su obra enciclopdica slo
se conservan tres libros de un tratado de economa rural, una parte de un tratado de filologa y fragmentos de obras
histricas. El pequeo Larousse ilustrado 2002, p. 1749
17
Rask, lingista dans (Brndekilde, cerca de Odense, 1787 Copenhague 1832). Uno de los fundadores de la
gramtica comparada, estableci el parentesco de numerosas lenguas indoeuropeas. El pequeo Larousse ilustrado 2002,
p. 1621
18
Franz Bopp, lingista alemn (Maguncia 1791 Berln 1867). Su Gramtica comparada de las lenguas indoeuropeas
(6 vols., 1833-1852) es el origen de lal inguistica comparada. El pequeo Larousse ilustrado 2002, p. 1170
Grimm
19
puede ser considerado el verdadero fundador del mtodo histrico con la publicacin de su
Deutsche Grammatik (Gramtica del alemn). La lingstica histrica y comparada hace posible que los
estudios tradicionales del lenguaje se liberen de la dependencia de las obras histricas y del mismo
estudio de la historia. Y se establecen los estudios del lenguaje sobre la base de su desarrollo histrico y
se incluye el estudio de la lengua hablada. Pero de todos modos, podemos ver que la lingstica
tradicional intenta establecer unas normas de la lengua y sintetizar los valores de la lengua.
Si la gramtica es el logro ms destacable que una lengua puede alcanzar, si la gramtica sintetiza
los valores de una lengua, es lgico concluir que adquirir la gramtica de un idioma significa
prcticamente adquirir ese idioma. Sobre la base de la lingstica histrica y comparada, se da forma, al
respecto de la enseanza de lengua extranjera, el mtodo tradicional de gramtica y traduccin. La
gramtica es el eje fundamental en torno al cual giran todas las actividades de la enseanza. El profesor
explica las reglas de la gramtica utilizando el mtodo deductivo. Es decir, el profesor explica la
gramtica en la lengua materna de los estudiantes primero. Y los estudiantes practican el idioma
extranjero sobre la base del aprendizaje memorstico de reglas gramaticales y listas de palabras. Y
naturalmente, la actividad ms importante que se lleva a efecto durante la clase es la traduccin tanto
directa como inversa. Y prestan mucha atencin a la comparacin entre los dos idiomas, es decir, la
lengua materna y la lengua extranjera aprendida.

1.3.2. Estructuralismo y el mtodo audio-oral y el audio-visual

En los finales del siglo XIX, un comparatista suizo, Ferdinand de Saussure
20
, public Mmoire sur
le systme primitif des voyelles indo-europennes (Tesina sobre el sistema primitivo de los vocales
indoeuropeos). Pero durante los aos de enseanza e investigacin, se dio cuenta de que tambin era
importante la descripcin del estado lingstico real anlisis descriptivo y sincrnico. Pero su
considerable influencia sobre la lingstica moderna no se debi a sus obras publicadas sino a sus
conferencias de lingstica general. Estas conferencias no se publicaron hasta despus de la muerte de
De Saussure. Apenas dej manuscritos ni notas para sus conferencias. Gracias a la coleccin y
elaboracin de dichas conferencias por sus discpulos, la obra titulada Cours de linguistique gnrale

19
Jacob Grima, lingista y escritor alemn (Hanau 1785 Berln 1863), fundador de la filologa alemana. Reuni, junto
con su hermano Wilhelm, numerosos cuentos populares germncios (Cuentos infantiles y del hogar, 1812). El pequeo
Larousse ilustrado 2002, p. 1363
20
Saussure (Ferdinand de), lingista suizo (Ginebra 1857 Vufflens, Vand, 1913), cuyo Curso de lingstica general
(1916) fue el punto de partida del estructuralismo. El pequeo Larousse ilustrado 2002, p. 1670
(Curso de lingstica general) se public en el ao 1916. Las ideas en dicha obra se han convertido en la
teora bsica del estructuralismo.
De Saussure lanza seis ideas principales en sus conferencias. Primero, distingue la langue (lengua)
del la parole (habla). Segundo, el lenguaje es un sistema de signos. De all viene el signo lingstico,
que para el mismo lingista, es la asociacin de un concepto y una imagen auditiva. Tercero, el
mecanismo entero del lenguaje depende de relaciones, que segn l, son rapports syntagmatiques y
rapports associatifs. Hasta hoy ya tenemos los trminos ms fijados como sintagma y paradigma.
Cuarto, un sistema lingstico es una serie de diferencias de sonido combinada con una serie de
diferencias de ideas. Quinto, De Saussure divide la lingstica en interna y externa. Por ltimo, De
Saussure divide la lingstica en diacrnica y sincrnica.
Pero en sentido estricto, no podemos hablar de una nica orientacin en el estructuralismo. Ya que
hay cinco escuelas importantes dentro de este marco terico las escuelas de Praga, Copenhague,
EE.UU., Londres y de Mosc, las cuales tienes teoras comunes y caractersticas propias al mismo
tiempo. Aqu para abordar el tema del mtodo audio-oral, nos centramos en la introduccin de la escuela
estadounidense, cuyo personaje representante es Bloomfield
21
. Esta escuela estructuralista presta ms
atencin a la descripcin del mismo lenguaje y cree que exponer el sentido del lenguaje no es faena de
la lingstica. La secuencia de describir una lengua es: recopilacin de enunciados o de textos
pronunciados por un hablante, divisin de los fonemas y morfemas, clasificacin segn sus propias
leyes las unidades lingsticas.
El idioma objeto de aprendizaje se ha de entender como expresin oral en vez de expresin escrita.
La simple memorizacin de las reglas y normas gramaticales deben sustituirse por la imitacin de los
hbitos lingsticos. Los textos del manual son, en general, en forma de dilogo. Las estructuras bsicas
de la lengua, los vocabularios y lxicos se introducen segn el grado de dificultad y su grado de
frecuencia en la lengua oral. Las unidades lingsticas sern repetidas y ejercitadas por los estudiantes
hablando y escuchando hasta que se conviertan en hbitos automticos. A diferencia del mtodo
gramatical, se utiliza forma inductiva en vez de deductiva, presentando primeramente los ejemplos para
pasar luego a las pautas de oraciones estructuralmente. Es decir, lo que cuenta en este mtodo es
practicar sistemtica y intensivamente las estructuras elegidas a travs de repetir y escucharlas por
varias veces.

21
Bloomfield (Leonard), lingista norteamericano (Chicago 1887 New Haven, Connecticut, 1949). Su obra Lenguaje
(1933) fund la escuela estructuralista norteamericana (distribucionalismo). El pequeo Larousse ilustrado 2002, p.
1165
En los aos cincuenta del siglo pasado, en la escuela francesa St. Cloud, con el aprovechamiento de
los medios electrnicos, el mtodo audio-oral se desarrolla convirtindose en el audio-visual. Se cree
que si tanto la imagen como el sonido son los principales canales para transmitir la informacin, para
aprender otro idioma, naturalmente hay que emplear los medios audiovisuales presentando los dilogos
y la vida cotidiana de los nativos en un contexto global. Igual que el mtodo audio-oral, la palabra
hablada es el centro en torno al cual gira la enseanza de lenguas extranjeras con unas explicaciones
gramaticales que se consideren necesarias.

1.3.3. Gramtica generativa-transformacional y el mtodo cognitivo

A continuacin, encontramos un enfoque muy distinto del lenguaje en la llamada gramtica
transformacional de Noam Chomsky
22
. A principios de los aos sesenta, la ciencia lingstica asiste a lo
que se ha considerado un gran cambio, como consecuencia de la publicacin de los trabajos de este
lingista americano Syntactic Structures (Estructuras Sintcticas,1957) y Aspects of the Theory of
Syntax (Aspectos de la teora sintctica,1965). En estos trabajos se sientan las bases de la lingstica
generativa-transformacional: a partir del concepto de competencia lingstica
23
, que es entendida como
el conocimiento inconsciente de un hablante-oyente ideal en una comunidad hablante completamente
homognea, se asigna al lingista la tarea de describir las reglas que constituyen tal competencia. Segn
Chomsky, el cerebro humano tiene un mecanismo general y dotado por la naturaleza de manejar
idiomas. Despus de la entrada de unos materiales lingsticos, sabe discernir y elaborarlos para lograr
un sistema de normas, el cual lo va a utilizar para generar nuevas oraciones. El motivo de la gramtica
generativa es pretender reconstruir los principios que subyacen a la capacidad de los hablantes de
comunicarse entre s, comprendiendo y construyendo oraciones.
Y el mtodo cognitivo se dio forma en los aos cincuenta y sesenta sobre la base de la teora de la
gramtica generativa. A diferencia del estructuralismo, se cree que los hbitos lingsticos se logran
sobre los cimientos del entendimiento de las reglas en vez de la repeticin de las pautas de oraciones o

22
Chomsky (Noam), lingista norteamericano (Filadelfia 1928). En sus principales obras (Estructuras sintcticas, 1957,
y Aspectos de la teora sintctica, 1965) propuso un nuevo modelo de descripcin del lenguaje: la gramtica generativa.
Ha defendido posiciones polticas y filosficas radicales desde una tica humanista (la responsabilidad de los
intelectuales, 1966; Conocimiento y libertad, 1971; Sobre el poder y la ideologa, 1988). El pequeo Larousse ilustrado
2002, p.1226
23
F. Marn/ J. S. Lobato Lingstica aplicada, p. 56. La gramtica generativa distingue entre competencia y actuacin
lingsticas. La competencia es todo el saber lingstico implcito que posee cualquier hablante de una lengua, sin que
tenga que ser consciente de todo este saber; la actuacin lingstica es, por el contrario, la utilizacin, el empleo real de
la lengua en una situacin concreta, es la puesta en prctica de la competencia en cada acto de habla.
una serie de estructuras lingsticas. Para el mtodo cognitivo, el dominar una lengua extranjera es el
procurar crear la mayor competencia posible en dicha lengua. La tarea del profesor es transmitir a los
alumnos un conocimiento cognitivo del sistema lingstico que les permitir crear un gran nmero de
manifestaciones gramaticales. Los alumnos, despus del estudio, deben comprender y construir
oraciones que nunca ha odo previamente utilizando las reglas generadas por el cerebro.

1.3.4. Sociolingstica y el mtodo comunicativo

La sociolingstica es una disciplina cientfica que estudia las relaciones entre el lenguaje, la cultura
y la sociedad, la cual presta mucha atencin al estudio del cambio sincrnico de la lengua y la sociedad,
de la relacin correspondiente entre la variacin social y la de la estructura lingstica. Este sector
cientfico interdisciplinario estudia la lengua en el ambiente social. Desde el punto de vista
sociolingstica, la lengua aparece, existe y desarrolla, justamente para atender las necesidades de las
comunicaciones sociales. La comunicacin es un proceso interindividual, a travs del lenguaje, que
sustenta la sociabilidad humana. Este proceso, aunque consta de una serie de fases, podemos describirlo
de manera simplista. Primero, el hablante, impulsado por unos estmulos, selecciona en su mente los
mensajes que desea transmitir y los conceptualiza para la emisin. Luego, por medio de unas
actividades neurofisiolgicas, se produce una cadena fnica oral, que pretenden representar el mensaje
conceptualizado. Al final, el interlocutor recibe las seales sgnicas y trata de descifrarlas, apoyndose
en el conocimiento de los cdigos que ha utilizado el emisor. Podramos formular este proceso de la
manera siguiente: codificacin emisin transmisin recepcin descodificacin.
Para la realizacin de todo este proceso, una fase bien importante es el conocimiento de los cdigos
para la comunicacin entre el emisor y el receptor. Obviamente, la lengua es un instrumento empleado
por los seres humanos para la comunicacin, es decir, para la transmisin de significado. Desde aqu, es
naturalmente sacar la conclusin de que uno de los objetivos principales de la enseanza del idioma
extranjero es el logro de una competencia comunicativa, es decir, de un conjunto de habilidades
(lingsticas, discursivas, socioculturales) que permitan la actuacin adecuada del hablante no nativo en
una situacin concreta de comunicacin. Este nfasis en la lengua como instrumento de comunicacin
da origen al mtodo comunicativo.
Segn el mtodo comunicativo, la enseanza de una lengua extranjera ha de centrarse en la
comunicacin, en el acto de habla, y en el aprendizaje han de primar las funciones comunicativas del
lenguaje sobre la gramtica. Como consecuencia, la pronunciacin, el lxico, la sintaxis se conciben
como medios para lograr el fin de la comunicacin interpersonal. Y las actividades comunicativas se
constituyen en catalizadores indiscutibles del proceso del aprendizaje y la enseanza de lenguas
extranjeras. En el aula, el profesor intenta reproducir con los medios disponibles una situacin real en la
que dos o ms alumnos interlocutores intercambian informacin, manifiestan sentimientos, hacen
peticiones, piden la opinin del otro, etc. En otras palabras, el objetivo prioritario de esas actividades es
la interaccin comunicativa en la que se desarrolla la capacidad de usar la lengua de los alumnos para
comunicarse as como la conciencia intercultural durante el proceso de la comunicacin.
Como lo que F. M. Martn y J. S. Lobato han citado en su libro Lingstica Aplicada, En trminos
generales, y siguiendo a A.Snchez Prez (1987, 21-23), se puede afirmar que lo que en nuestros das se
denomina mtodo comunicativo surge precisamente muy de la mano de los programas
nocional-funcionales.
24
Al hablar del mtodo comunicativo, no podemos dejar de referirnos a los
planteamientos nocional-funcionales. El concepto vertebrador del aprendizaje, segn dichos programas,
es el de funcin lingstica, entendida como las cosas que hacemos con la lengua: saludar, disculparnos,
hacer compras, alquilar un piso, expresar tristeza, manifestar sorpresa, felicitar, etc. Podemos decir que
los programas constituyen un importante cambio en la enseanza de lenguas extranjeras y han causado
una gran influencia sobre los mtodos surgidos despus, como mtodo comunicativo y enfoques por
tareas, etc.

1.3.5. Mtodo directo

Como lo que se ha mencionado antes, no existe un solo mtodo que pueda solucionar todos los
problemas. En la prctica de la enseanza, la metodologa puede ser tan complicada que el profesor
puede aprovechar un mtodo combinado que integra todas las aportaciones que cada mtodo ha
generado. Y en algunos mtodos puede no encontrar la huella evidente de una especfica escuela
lingstica, de los cuales el mtodo directo es uno.
La aparicin del mtodo directo se puede considerar como una compensacin para el mtodo
tradicional, el cual depende mucho de la lengua materna durante el proceso de la enseanza de idiomas
extranjeros. Porque como lo que indica el nombre de este mtodo el mtodo directo, la no utilizacin
de la lengua materna en el aula es la caracterstica ms notaria. Tambin en la eleccin de materiales

24
F. M. Marn/J. S. Lobato, Lingstica Aplicada, p. 58
didcticos, se prefiere utilizar los textos de conversaciones. Se presta ms atencin a la prctica de la
comprensin e interaccin oral evitando la utilizacin de la lengua materna y la comparacin entre ella
y la lengua meta.
La historia de la enseanza de lenguas est llena de casos que demuestran que el aprendizaje de un
idioma se ha llevado a cabo, de diferentes maneras, mediante la prctica. Desde muy antiguo ya era muy
habitual enviar a los hijos a vivir en el extranjero con el nico propsito de aprender un idioma. Francia
e Inglaterra, despus de la conquista normanda, ofrecen abundantes ejemplos de esta ndole. Muchos
nobles normandos enviaban a sus hijos a Francia para aprender francs. Y algo semejante siguen
haciendo innumerables padres en nuestros das. Realmente, esto no era muy diferente de la prctica de
los antiguos romanos, que se valan de esclavos para que sus hijos aprendieran el griego mediante la
conversacin. En el siglo XIX la metodologa fundamentada sobre el proceder de la naturaleza se
expanda y popularizaba hasta ser conocida en muchas partes del mundo. Se crea que la mejor manera
de aprender la lengua era hablndola, estando continuamente los alumnos inmersos en ella y los
materiales haban incluido con frecuencia textos de conversacin y dilogos cotidianos. Y como
consecuencia, el mtodo que se ha transmitido como ms directamente relacionado con la enseanza
natural es el denominado mtodo directo.

En el primer captulo, se han presentado unos conceptos bsicos de la lingstica aplicada y unas
escuelas distintas lingsticas as como diferentes escuelas metodolgicas influidas por ellas. En cuanto
a los mtodos y las tcnicas concretas empleados en el aula de la enseanza de lenguas extranjeras,
especialmente la del espaol, se va a desarrollar en los captulos siguientes.

Captulo 2
Historia de la enseanza del espaol en China

2.1. DESARROLLO DE LA ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN CHINA DESPUS
DEL AO DE 1949

Despus de la fundacin de la repblica en el ao 1949, en nuestro pas estaba en boga el
aprendizaje de lo ruso. Para aprender de nuestro Gran Hermano La Unin de Repblicas Socialistas
Soviticas, naturalmente es imprescindible formar a bastantes personas calificadas del idioma ruso.
Como consecuencia, se fundaron varias escuelas de formacin profesional de ruso en Beijing, Shanghai
y Harbin. Hasta el ao 1952, en total haba siete institutos de ruso en el pas correspondientemente
distribuidas en Beijing, Shanghai, Harbin, Shenyang, Chongqing, Xian y Dihua (ahora Urumqi). Y en
diecinueve universidades se estableci el departamento de ruso. En el ao 1953 empez en nuestro pas
el primer plan quinquenal. Segn lo acordado entre el gobierno chino y el ruso, muchos expertos rusos
fueron enviados oficialmente a trabajar para la reconstruccin de la Repblica recin nacida. Como
consecuencia, se necesitaban urgentemente muchas personas que saban ruso en muchos sectores
sociales. En palabras resumidas, los siete aos desde 1949 hasta 1956 eran una poca en que se
desarroll muy rpidamente la enseanza del ruso en China. Con la ayuda de los profesores rusos, se
elaboraron poco a poco los planes curriculares, programas y materiales didcticos del ruso. Con la
participacin de los posgrados de ruso a la enseanza de ruso, el nmero del profesorado iba creciendo
en forma constante. Y la calidad de la enseanza de ruso se mejor bastante.
Mientras tanto, constitua un vivo contraste la enseanza de lenguas occidentales, como ingls,
francs, alemn, y por supuesto, espaol, y otras lenguas orientales, como japons, coreano, hindi y
rabe. La enseanza de estas lenguas extranjeras no haba recibido la atencin de que era merecedora.
Desde el punto de vista objetivo, a los principios despus de la fundacin de la Repblica Popular,
nuestro pas todava no estableci relaciones diplomticas con la mayora de los pases occidentales. Por
otra parte el intercambio tanto econmico como cultural entre China y nuestros pases hermanos de
Asia, frica y Amrica Latina todava no era frecuente y fuerte. La demanda de las personas con
dominio de idiomas occidentales as como orientales extranjeros no era nada grande. Desde el punto de
vista subjetivo, en aquel entonces, la poltica de nuestro pas era inclinarse a un lado. Este lado, por
supuesto, se refera al lado de la Unin Sovitica. En la mente tanto de los lderes como de la masa, era
natural y de moda mirar hacia Rusia. Debido a la miopa de las partes interesadas con respecto a la
educacin, la enseanza de estos idiomas fue pasada por alto. Durante este periodo slo haba 8 centros
docentes de ingls, 3 de francs y 3 de alemn, para no hablar ya de la situacin de la enseanza de
espaol. En el ao 1956, slo haba 11 profesores de espaol, entre los cuales uno era profesor
conferenciante y los otros eran profesores asistentes. Desde 1953 hasta 1956 solamente se graduaron 41
alumnos de espaol.
25
La base de la enseanza de lenguas orientales era mucho ms dbil solamente
hasta 1952, ao en que se estableci en la Universidad de Beijing el Departamento de Lenguas
Orientales, con especialidad de coreano, japons, mongol, vietnamita, hindi, indonesio, rabe y persa,
etc.
Los siguientes aos desde 1957 hasta 1966 fueron una etapa en que la enseanza de otros idiomas
se desarrollaba junto con el encogimiento de la escala de la enseanza de ruso. Desde el ao 1957, ya se
dieron cuenta de la saturacin en las formaciones del personal capaz de ruso. Unas escuelas de
formacin de ruso se cerraron o se convirtieron en institutos con departamentos de varios idiomas
extranjeros. Por ejemplo, el Instituto de Radiodifusin de Beijing, en 1959 estableci el Departamento
de Lenguas Extranjeras, con especialidad de ingls, persa, espaol, portugus, turco e italiano. En el
Instituto de Comercio Exteriore de Shanghai fundado en 1960, tambin haba un departamento de
idiomas extranjeros de ingls, francs, japons, alemn, espaol y rabe
26
. Durante aquella poca, se
lanz la orientacin de que la enseanza sirve a la poltica del proletariado y se combina con la labor y
produccin. En esta reforma de educacin, el sistema antiguo, materiales viejos, mtodos pasados
fueron mejorados, lo cual merece el elogio. Pero en el proceso, las ideas progresistas de ultra izquierda
enfatizaban demasiado la poltica y la realidad, lo cual conduca directamente a que los alumnos no
podan utilizar el idioma con flexibilidad y que slo saban un idioma extranjero a la chinesca en vez de
autntico. A los inicios de la dcada del sesenta, el Primer Ministro Zhou indic que haba que prestar
atencin al aprendizaje de lenguas extranjeras desde la niez y juventud de una persona para formar
buenas costumbres de pensar y estudiar idiomas exteriores. Como consecuencia, se establecieron
muchos colegios de idiomas para que en el futuro pasaran a muchos alumnos de una base firme y buena
de conocimientos de lengua extranjera. En este periodo, los intercambios culturales y polticos eran cada
da ms frecuentes. En 1964, se estableci la relacin diplomtica con Francia, evento simblico de los

25
Fu Ke, Historia de la enseanza de lenguas extranjeras en China (A History of Foreign Language Teaching in China),
p. 74
26
Ibdem. p. 76
primeros contactos con el mundo occidental. Pero hay que destacar que la enseanza de ruso segua
desempeando un papel bien importante en didctica de lenguas extranjeras en esta poca en nuestro
pas. En el ciclo de la escuela secundaria, los alumnos que estudiaban ruso ocupaban dos terceras partes
mientras los de ingls, una tercera parte. En la etapa universitaria, el porcentaje de los alumnos de ruso
era el 46% mientras el de ingls junto con otros idiomas extranjeros, el 54%. Durante esta poca
tenemos un evento histrico para destacar la victoria de la Revolucin Cubana en el ao 1959, hecho
que traera un apogeo temporal de la enseanza del espaol en China. Podemos verlo en la comparacin
de unas cifras
27
con respecto al nmero de alumnos mandados a aprender idioma al exterior:

Durante 1964 hasta 1966 se dispuso el gobierno central a mandar 1.547 alumnos al exterior a
profundizar el estudio de idiomas, entre los cuales 414 eran para estudiar ingls, 45 para alemn, 75
para rabe mientras las personas para espaol eran de 240, que representaba un 16% del total personal
enviado al exterior.
Pero a poco tiempo estall la Gran Revolucin Cultural en 1966. De la noche a la maana, cundan
las ideas errneas como aprender lenguas extranjeras es igual que rendir culto a lo extranjero, el
idioma extranjero es intil, hacer revolucin sin aprender ABC, etc. Hasta el ao 1970, toda la
enseanza de lenguas extranjeras estuvo al borde de un derrumbamiento. Muchos intelectuales expertos
en idiomas fueron vctima de persecuciones. Gracias a la proteccin del Primer Ministro Zhou, una
parte de los alumnos y profesores se escaparon de este siniestro trabajando en unas granjas y esperando
a la reasignacin del gobierno. En los siguientes aos China estableci relaciones diplomticas con

27
Fu Ke, Historia de la enseanza de lenguas extranjeras en China (A History of Foreign Language Teaching in China),
p. 81
alumnos mandados al exterior
ingls
27%
alemn
3%
espaol
16% rabe
5%
otros idiomas
49%
muchos pases, como Italia, Canad y Chile etc. en 1970; Austria, Blgica, Turqua, Irn y Per etc. en
1971; Japn, Inglaterra, Alemania Federal, Mxico, Nueva Zelanda, Australia y Estados Unidos, etc. en
1972, hecho que llamaba la atencin de la importancia y urgencia de formar personas calificadas de
idiomas. Segn la instruccin del gobierno central, despus de los inicios de los aos setenta, en algunas
escuelas de lenguas extranjeras se recuper sucesivamente la matriculacin de nuevos alumnos. En
nuestra universidad, el de aquel entonces Instituto de Lenguas Extranjeras de Shanghai, se establecieron
nuevas especialidades de idiomas, como italiano, griego, portugus y albans. Pero en la Gran
Revolucin Cultural, la poltica y la lucha de clases eran consideradas como batuta que orquestara
todas las actividades sociales, la didctica de lenguas extranjeras incluida naturalmente. La frase por
estudiar en la primera clase sera Long live Chairman Mao o Viva el Presidente Mao. Aunque se
contrataron unos expertos extranjeros, pero para ser correcto polticamente, tanto los alumnos como los
profesores no se atrevan a acercrseles demasiado.
La situacin no se mejoraba hasta el desbaratamiento de la Banda de los Cuatro en el ao 1976. Y
el trabajo educacional estaba encarrilndose poco a poco. El centro al que giraba el trabajo educacional
pas desde la enseanza del ruso hasta la del ingls. E incluso, la enseanza del ingls llegaba a ser una
asignatura escolar en el ciclo primario y el secundario, igual que la lengua y literatura china y la
matemtica. La enseanza del ruso segua su porcentaje de antes sin aumentar la escala. La enseanza
de otros idiomas reciba la atencin que le debera corresponder. Hasta el final del ao 1984, treinta y
cuatro idiomas extranjeros fueron estudiados en nuestro pas, entre los cuales se encontraban los
idiomas llamados pequeos, como griego, persa, tailands, coreano y esperanto. El ao 1983, haba
30.395 alumnos de idiomas con cursos conducentes a ttulos universitarios
28
:
ingls ruso alemn francs japons espaol rabe otros En total
22.211 1.348 1.268 1.613 3.591 117 34 213 30.395
Se organiz la elaboracin de nuevos materiales didcticos. Los profesores tuvieron la oportunidad de
profundizar sus estudios. Y en muchos institutos y universidades se abrieron sucesivamente cursos de
posgrado elevando la enseanza de lenguas extranjeras a un nivel acadmico ms alto.

2.2. BREVE PRESENTACIN DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA
EXTRANJERA EN EL MUNDO Y SU ESTUDIO EN CHINA DESPUS DE 1949

28
Fu Ke, Historia de la enseanza de lenguas extranjeras en China (A History of Foreign Language Teaching in China),
p. 97

El ao 1492 es una ao significante y memorable para Espaa, en el cual se encontraron dos
mundos gracias a Cristbal Coln en su viaje hacia el Nuevo Mundo, en aquel momento desconocido,
patrocinado por los Reyes Catlicos de Espaa y el ltimo pueblo Granada, ocupado por los invasores
rabes desde haca siete siglos fue reconquistado. Pero el ao 1492 tambin puede ser considerado como
el comienzo de la construccin de una historia de la enseanza del espaol. Porque en ese ao se
public la gramtica de la lengua castellana de Nebrija, cuyo motivo segn se expresa en el prlogo por
el autor era servir de ayuda o gua para quienes deseen aprender el espaol
29
. En el siglo XVI Espaa
se converta en el imperio ms importante de Europa y su influencia poltica y presencia fsica llegaban
hasta Alemania por el norte, pasando por Francia y hasta Italia por el este. E incluso, los Pases Bajos
caan en su rea de influencia. Naturalmente el espaol lleg a ser una lengua importante y se impriman
muchos e importantes materiales para facilitar su enseanza y aprendizaje. Porque con la expansin del
imperio espaol por toda Europa, se incrementaban notablemente los intercambios de personas y cosas
y ello exiga una comunicacin bien fluida. Adems, debido a la colonizacin del continente americano
que se pona en marcha en el mismo siglo, se daba la necesidad de aprender espaol por parte de los
indgenas, de los cuales unos lo aprendan mediante el contacto e interaccin con los conquistadores y
otros lo hacan en las escuelas creadas por espaoles.
Aunque el libro de la gramtica hace posible el comienzo de la historia de la enseanza del espaol,
eso no quiere decir que los profesores se situaban con precisin dentro del mtodo gramatical. Desde el
momento en que la lengua espaola sala de sus fronteras y se converta en vehculo de comunicacin
del ms poderoso ejrcito de Europa, se haca cada da ms necesario hablar el espaol en Europa. La
necesidad era ms perentoria en las regiones bajo dominio de Carlos V (Italia, Pases Bajos, Alemania).
Adems, debido a contactos de comercio y administracin en Francia e Inglaterra tambin era patente
esta necesidad. Y por supuesto, el camino ms directo y medios ms adecuados para aprender a
comunicarse con la gente para los pueblos en dichas zonas eran los vocabularios bilinges y los libros
de dilogos. Y segn lo que ha citado en su libro Aquilino Snchez Prez: el primer libro de dilogos
que contiene el espaol aparece en 1520, en Amberes: Vocabulario para aprender francs, espaol y
flamini.
30
De ah, ya podemos imaginarnos que desde un principio las dos tendencias ms
marcadamente opuestas en didctica de lenguas: la enseanza basada en la gramtica y la basada en la

29
A. S. Prez, Historia de la enseanza del espaol como lengua extranjera, p. 7
30
A. S. Prez, Historia de la enseanza del espaol como lengua extranjera, p. 18
lectura, comprensin y memorizacin de textos. Y metodolgicamente, tanto la tradicin gramatical
como la conversacional seguan vigentes en los siglos siguientes.
A lo largo del siglo XIX haba ido llegando a Espaa la influencia de los primeros mtodos,
entendidos como manuales dirigidos a la enseanza ya elaborados a partir de un principio organizador,
ms all de las gramticas. A partir de la Segunda Guerra Mundial, la enseanza de las lenguas
extranjeras entra en un periodo de extraordinario dinamismo, potenciado en el mundo occidental por el
desarrollo de las comunicaciones, los espectaculares avances tecnolgicos y el equilibrio de las
relaciones internacionales, que hace posible disfrutar de un prolongado periodo de paz y prosperidad
material.
Se puede decir que la enseanza del espaol se desarrollaba ntegramente dentro de lo que podra
denominarse enseanza de lenguas en Europa debido a los vnculos entre los pases europeos. Es decir,
la enseanza del castellano, globalmente considerada, es similar a la historia de cualquier otra lengua
europea de importancia equiparable, como podran ser el francs o el ingls. Espaa tuvo una
oportunidad sin igual para haber desarrollado una brillante poltica lingstica tras el descubrimiento de
Amrica. Pero los tiempos eran otros y las ciencias del lenguaje no ocupaban el espacio que hoy da
ocupan. A pesar de todo, no falt preocupacin por la enseanza de la lengua a los indios. Tal vez los
esfuerzos se concentraron en el continente americano y pasaron desapercibidos en Europa. En la historia
de la enseanza de lenguas apenas figuran nombres de espaoles ilustres. Pero la llama de la enseanza
del espaol nunca se extingui. Ms contemporneamente, la Asociacin Europea de Profesores de
Espaol se he encargado de mantener viva esta llama del espaol en casi todos los pases de Europa. En
1982 se cre la Asociacin Espaola de Lingstica Aplicada, promovida por un grupo de profesores,
en su mayora universitarios, de las Universidades de Murcia y Granada, conscientes del vaco existente
en el mundo acadmico espaol en un rea tan importante como la investigacin y el estudio sobre las
ciencias del lenguaje aplicadas a la enseanza, la traduccin, el bilingismo, la sociolingstica, etc. La
enseaza del espaol como segunda lengua es una de las reas de trabajo dentro de esta asociacin.
Luego en el ao 1991 se fund el Instituto Cervantes
31
, con el fin de promover la difusin de la cultura
hispnica y la enseanza del espaol como lengua extranjera. Se encuentra en Madrid y en Alcal de
Henares, Madrid, lugar de nacimiento del gran escritor Miguel de Cervantes. Es un organismo
gubernamental. La Presidencia de Honor corresponde a S.M. el Rey de Espaa. La Presidencia
Ejecutiva la ejerce el Presidente del Gobierno espaol. Los centros del Instituto estn situados en cuatro

31
www.cervantes.es
continentes. Sus objetivos y funciones son, por ejemplo, organizar cursos generales y especiales de
lengua espaola, acreditar mediante certificados y diplomas los conocimientos adquiridos por los
alumnos y organizar los exmenes de los Diplomas Oficiales de Espaol como Lengua Extranjera
(D.E.L.E.), actualizar los mtodos de enseanza y la formacin del profesorado, etc. Tambin no hace
muchos aos, se cre, por iniciativa de diversas universidades, la Asociacin para la Enseanza del
Espaol como Lengua Extranjera (ASELE). Cada da viene aumentando el nmero de profesionales
que se interesan por actualizar su preparacin metodolgica y didctica. El turismo tanto europeo como
internacional hacia las tierras clidas de la Pennsula Ibrica y el futuro prometedor de los pases
hispanohablantes de Amrica, todo esto hace cada da ms evidente la utilidad comunicativa de la
lengua castellana aparte de su preeminencia y elegancia entre las lenguas occidentales.
Aunque las universidades espaolas, con alguna excepcin, no han incorporado todava la
enseanza del espaol como lengua extranjera en los planes de estudio de las licenciaturas, en fecha
reciente se ha producido un cierto incremento de los cursos de formacin en la especialidad, dentro de la
oferta de estudios de posgrado y de cursos mster. Han aumentado tambin los cursos de verano
dirigidos a la formacin de profesores de espaol tanto nativos como extranjeros. Y son cada vez ms
numerosos los proyectos de investigacin que se realizan sobre esta materia en las aulas universitarias.
Con todo se mantiene en las universidades la tendencia a enfocar la enseanza del espaol como lengua
extranjera desde el prisma de la lingstica aplicada.

Como lo que se ha discutido en los inicios del presente captulo, en China desde los primeros
momentos despus de la fundacin de la Repblica en 1949, el gobierno puso mucho nfasis en la
didctica de los idiomas extranjero, entre los cuales el ruso era la lengua ms estudiada en aquel
entonces. El ingls, como idioma ms popular globalmente, poco a poco, logr llamar la atencin del
gobierno durante su elaboracin de las medidas estratgicas en su poltica exterior. Las actividades
didcticas del espaol, en comparacin con las del ruso y del ingls, empezaron y desarrollaron ms
tarde. En 1952 se fund el primer departamento de espaol en el Instituto de Lenguas Extranjeras de
Beijing, (Universidad de Estudios Extranjeros de Beijing de Ahora), hito del comienzo de la enseanza
de dicho idioma como carrera universitaria en China. En 1954 en la Universidad de Economa y
Comercio Exterior de Beijing se cre el curso del espaol. En 1959 en el Instituto de Radiodifusin de
Beijing recin establecido se crearon tres departamentos el de periodismo, el de radio y el de lenguas
extranjeras. Este ltimo tena la especialidad de espaol junto con las de ingls, persa, portugus,
italiano y de turco. Muchos de los discpulos graduados de las primeras promociones trabajaron y
siguen trabajando de profesor en los centros docentes superiores con curso del espaol hasta ahora
haciendo una aportacin apreciable. En 1960 se crearon departamentos de espaol en la Universidad de
Estudios Internacionales de Shanghai, la Universidad de Beijing, la Universidad Normal de la Capital y
en el Instituto de Lenguas Extranjeras de Luoyang. Hasta los finales de los aos 90 del siglo pasado,
segn Enseanza e Investigacin del Espaol en China
32
, gracias a una buena dosis de esfuerzos de los
hispanistas en China ya hay en total doce escuelas con departamento de espaol, que son Universidad
de Estudios Extranjeros de Beijing, Universidad de Beijing, Universidad de Economa y Comercio
Exterior, Instituto de Lenguas Extranjeras N 2 de Beijing, Instituto Pedaggico de Lenguas Extranjeras
de Beijing, Universidad de Idioma y Cultura de Beijing, Universidad de Estudios Internacionales de
Shanghai, Universidad de Nanking, Universidad de Lenguas Extranjeras y Comercio Exterior de
GuangDong, Instituto de Lenguas Extranjeras de Tianjin, Instituto de Lenguas Extranjeras de Xi'an e
Instituto de Lenguas Extranjeras de Luoyang. Incluso en las escuelas administradas por la gente local se
estableci departamento de espaol durante esta poca.
Debido a las crecientes relaciones culturales y econmicas con los pases hispanoamericanos y el
establecimiento de las relaciones diplomticas entre nuestro pas con ellos, se necesitaban muchas
personas cualificadas de espaol. Como consecuencia, en los aos sesenta y setenta se matricularon
centenares de alumnos para cursar en clases de letras hispnicas. Durante esta poca, muchos alumnos y
profesores fueron enviados a los pases de habla hispana, especialmente a Cuba y a Mxico para
aprender y perfeccionar el espaol. Hasta hoy da, gracias a la reforma y apertura al exterior, los
alumnos y profesores tienen ms oportunidades de participar en los programas de intercambios
culturales entre China y el mundo hispanohablante. Cada ao se enva a unos profesores y estudiantes
de posgrado al extranjero para algunos cursos de verano as como formaciones de maestra de un ao,
etc. ltimamente, tambin se manda a alumnos de licenciatura a Espaa en calidad de estudiantes de
intercambio. Y hay varias universidades chinas que tienen programas de intercambio con algunas
universidades espaolas, por ejemplo, la Universidad de Estudios Internacionales de Shanghai con la
Universidad de Alcal de Henares. Se realizan muchas actividades tambin con los pases
hispanohablantes, por ejemplo, los profesores pueden ingresar en el Colegio de Mxico para
profundizar su espaol. Pero estos intercambios todava no satisfacen a las necesidades de los alumnos
chinos y tampoco a los profesores. Queda el espacio de profundizarse y ampliarse.

32
Lu Jingsheng (2000):"Enseanza e Investigacin del Espaol en China", Grficas Escorial, S.L., Madrid

2.3. LA HISTORIA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN S.I.S.U.
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En 1949 se fund en Shanghai una escuela de formacin profesional del ruso. sta era el predecesor
del Instituto de Lenguas Extranjeras de Shanghai. En 1994 con ms disciplinas establecidas tom el
nombre actual, que es la Universidad de Estudios Internacionales de Shanghai (Shanghai International
Studies University, en ingls, con abreviatura de S.I.S.U.). Con la misin de abrir un nuevo
departamento de espaol, el Sr. Zhang Xuhua, recin graduado del Departamento de Espaol del
Instituto de Lenguas Extranjeras de aquel entonces, inici la enseanza del espaol en S.I.S.U. en el ao
1960. Gracias a los esfuerzos de varias generaciones de profesores de la facultad de espaol de S.I.S.U.,
ahora se puede impartir en S.I.S.U. dos ciclos del estudio de espaol: el de licenciatura y el de posgrado.
El ciclo de licenciatura dura cuatro aos y el de posgrado, dos aos y medio.
A principios de la fundacin del departamento, desde el ao 1960 hasta 1964 slo haba tres
profesores Zhang Xuhua, Pu Yunnan y Lu Chuanshan. Durante esta poca, los profesores en general
usaban un mtodo tradicional (en algunas clases tambin los profesores como el Sr. Pu Yunnan, se
utilizaba un mtodo comunicativo), que dependa mucho de los ejercicios de la gramtica o de la
traduccin directa e inversa. Pero dentro de muy poco tiempo, sera incorporado un nuevo mtodo en la
didctica del espaol el audio-oral. Durante el ao 1964 hasta 1966, siete expertos extranjeros vinieron
a S.I.S.U. a ayudar la facultad recin nacida en la enseanza del castellano. Vamos a acordarnos de los
nombres de los amigos extranjeros y maestros pioneros: la familia de Pacheco (Pedro Pacheco, la seora
Albertina Contreras Pacheco, lvaro Pacheco el hijo y Jimena Pacheco la hija), Adriana, la pareja de
Alberto Aguirres y Mara Ema, dos de los cuales eran colombianos y los otros eran de Chile. Estos
profesores apenas saban chino. Como consecuencia, el mtodo directo era ms empleado en las clases
de los profesores extranjeros. Para explicar qu es el marco de una ventana, un seor de edad avanzada
podra subir al antepecho de la ventana sealndolo. Con las primeras promociones de alumnos y la
fusin a finales de 1964 y principios de 1965 entre nuestro departamento y el del Instituto de Comercio
Exterior de Shanghai, fuerzas nuevas y nacientes se incorporaron al profesorado en S.I.S.U. formados
por nuestro propio departamento, como Yang Manhua, Xu Hongshun, Tang Juming, Qin Jiafu, Lian
Meijin en 1964 y Huang Jinyan, Shen Guozheng y Huang Zenxun en 1965.

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Abreviatura de Shanghai International Studies University, en castellano, como la Universidad de Estudios
Internacionales de Shanghai.
Gracias a la victoria de la Revolucin Cubana en el ao de 1959 y la formalizacin de la relacin
diplomtica entre China y este pas hermano socialista en 1960, las relaciones tanto en lo econmico
como en lo cultural y social entre nuestro pas y los pases hispanoamericanos crecan poco a poco. Uno
tras otro, muchos pases de habla hispana establecieron relaciones diplomticos con nuestro pas, como
Chile, Per, etc. Con esta situacin alentadora, la facultad recibi los momentos de auge de la enseanza
del espaol en China. Solamente la promocin que entr en la escuela el ao 1964 ya contena seis
grupos con una suma de alumnos total de alrededor de cien personas y en 1965 segua habiendo
bastantes alumnos con cuatro grupos, cada grupo 20 alumnos ms o menos. La fuente de alumnado era
generalmente de la localidad y de las provincias cercanas como la de Zhejiang y de Jiangsu. Hay que
aadir, entre los alumnos sureos, haba un grupo llamado el Grupo de Beijing compuesto de trece
chicas norteas que ingresaron en el instituto en el ao 1963. Ellas se graduaron del Colegio de Lenguas
Extranjeras de Beijing y la Escuela Anexa al Instituto de Lenguas Extranjeras de Beijing.
Afortunadamente dos chicas con mejores notas se matricularon en nuestra facultad, prueba de que en
S.I.S.U. no slo haba un buen profesorado, tambin una buena fuente de alumnos. Durante esta poca,
algunos alumnos que estudiaban otros idiomas haciendo eco al llamamiento de la organizacin,
volvieron a estudiar el espaol en Beijing desde el abec para trabajar de profesor en el futuro cercano,
entre ellos, Xu Ruihua, que haba estudiado alemn, Li Duo, que haba estudiado ingls en Shanghai. Al
mencionar a profesores que antes haban estudiado otra lengua, hace falta mencionar a Shi Yongling,
que era profesor de ingls y fue enviado a Cuba a los inicios de los aos sesenta y volvi a S.I.S.U. para
trabajar de profesor en el ao 1965.
Luego estall la Gran Revolucin Cultural. Durante esta poca oscura, las actividades didcticas del
espaol en S.I.S.U. fueron una vez suspendidas. Pero desde el ao 1972 la enseanza del espaol logr
recuperarse con la organizacin de los cursos para estudiantes de obreros, campesinos y soldados. En
1972 se matricularon dos grupos de alumnos, en el ao 1973 y el 1974 tres grupos
correspondientemente, en 1975 solo un grupo. Alumnos de este periodo, tenemos Wang Xiaohong, Lu
Jingsheng, Miao Jianhua, Wang Meiqin, etc. Mientras tanto, en Fengyang de la Provincia de Anhui, se
organizaron tambin los cursillos de capacitacin de espaol. Gracias la perseverancia de los profesores
y alumnos a pesar de los obstculos polticos, la faculta de espaol de S.I.S.U. sobrevivi. Adems en el
ao 1974, otro grupo de fuerzas nacientes de profesores se quedaron en el departamento, decididos a
dedicarse a la enseanza del espaol, por ejemplo, Song Yiping, Wang Zhongyong, Song Jianhua, Lou
Yasha, Yu Qiming, etc.
Con la aplicacin de la reforma y la apertura al exterior, la reconstruccin del pas se emprendi en
todos aspectos sociales. La enseanza de lenguas extranjeras empez a recibir la atencin de todo el
mundo. Los ltimos aos, se ha producido una importante carencia de graduados de espaol que no
puede satisfacer la demanda del mercado. La planificacin de las asignaturas para alumnos de espaol
ya es cada da ms cientfica y razonable. Aparte de las asignaturas comunes como teoras de Mao
Zedong y de Deng Xiaoping, economa poltica, derechos, informtica, filologa china, lingstica
general, etc., los alumnos tienen clases de prcticas y de teoras segn los programas de enseanza para
cursos bsicos y superiores de las especialidades de lengua espaola en escuelas superiores. Las
asignaturas prcticas estn compuestas por lectura intensiva y extensiva de espaol, conversacin,
audiovisual, composicin, traduccin, etc. Las tericas abarcan gramtica, fonologa, estilstica,
panorama sociocultural del mundo hispanohablante, etc. Como medio para controlar el avance del curso
y garantizar el nivel de los estudiantes respecto al dominio del idioma, se celebra un examen nacional
del nivel inicial de espaol para los alumnos en las escuelas superiores en China.
34



34
Los datos que he coleccionado aqu estn basados en las entrevistas con el Prof. Zhang Xuhua, el fundador del
Departamento de Espaol de la Universidad de Estudios Internacionales. La mayora de la informacin trata de la historia
de la propia facultad desde su fundacin hasta los aos 80.
Captulo 3
Caractersticas de la metodologa utilizada en la enseanza
del espaol en China
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3.1. ALMUNOVERSUS PROFESOR

El aprendizaje de una lengua ahora no nos referimos a la materna como el de cualquier otra
materia, es un proceso que tiene lugar de forma individual. Y por lo tanto, depende mucho de cada
persona. Sin embargo, con la excepcin de las llamadas clases particulares o los muy poco frecuentes
casos de autodidactas, el aprendizaje de un idioma suele realizarse en grupo y en clases dirigidas por un
profesor. De esto, antes de todo, valindome de la experiencia de ms de seis aos de estudio de espaol
y de las conversaciones con los profesores experimentados, quisiera hablar un poco de los papeles de
alumno y de profesor.

3.1.1. Todo sobre nuestros alumnos

Partiendo del papel de un profesor, uno tiene que averiguar y darse cuenta de unas cuestiones:
cmo son los alumnos?, por qu quieren estudiar espaol?, qu esperan los alumnos de la clase y del
profesor? Podemos desarrollar las tres preguntas en los siguientes aspectos.
Primero, anteriores experiencias en aprendizaje de otra lengua o del espaol en pocos casos.
Dejar al lado el caso de que en la Escuela Anexa de S.I.S.U. se estableci de nuevo la especialidad de
espaol hace unos dos aos
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, los alumnos apenas tienen conocimientos de espaol en su fase de la
enseanza secundaria. Pero eso no quiere decir que hay que tratar a los alumnos como los que tienen
contacto con lengua occidental por primera vez. Deberamos tomar conciencia de que los alumnos
haban estudiado ingls por lo menos seis aos. Son adultos de 18 19 aos con diploma de bachiller,
poseedores de conocimientos bsicos de ciencias sociales y naturales con capacidad de sntesis y
abstraccin. Adems los candidatos que han podido matricularse en S.I.S.U. ya tienen muchas
experiencias en el aprendizaje de lengua extranjera. Evidentemente estas experiencias previas pueden

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En el presente, se toma la enseanza del espaol en S.I.S.U. como un ejemplo, o mejor dicho, un eptome de la de
nuestro pas.
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En el ao 1964 en dicha escuela secundaria ya empezaron a ensear espaol a los alumnos.
ser positivas. Por supuesto pueden ser negativas tambin, lo cual debemos evitar durante el proceso de
la enseanza del espaol en el aula. El alumno no debe venir a nuestras clases esperando el mismo
mtodo que lo que tenan en la escuela secundaria, el mismo tipo de profesor y de clase. Si todo resulta
diferente, se sorprender y puede que incluso est receloso porque no coincide con los esquemas que l
tena de una clase de idiomas. Por lo tanto es importante hacer a los alumnos aprovechar las
experiencias positivas durante su aprendizaje del idioma. Ser en el momento en que empiece a ver un
resultado positivo, al ver s que est aprendiendo, cuando el alumno est ms receptivo y acepte de
mejor grado lo que se ensea en la clase. De todos modos, no cabe duda de que las experiencias
anteriores del aprendizaje del ingls son tiles. Porque como una lengua igual que el espaol de la
familia lingstica indo-europea, el ingls tiene ms cosas en comn que el chino con el espaol.
Segundo, caractersticas personales de los alumnos. Se dice que la caracterstica personal de un
hombre decide su destino. Dejamos al lado el debate de que si es exagerado o no, tenemos que admitir
que diferentes caractersticas afectan mucho al proceso del aprendizaje de un idioma extranjero. Est
acostumbrado a trabajar en grupo?, es una persona habladora o callada?, es una persona participativa
o ms bien pasiva?, o es una persona dependiente o prefiere arriesgarse? La verdad es que siempre hay
unos alumnos que son ms eficaces que los dems en el aprendizaje. Parece evidente que los buenos
alumnos son aquellos eficaces, activos y que, simplemente, saben cmo aprender. Un buen alumno
puede encontrar su propia va de aprender el idioma, ser creativo y utilizar lo que aprende en nuevas
situaciones, buscar ocasiones para utilizar la lengua dentro y fuera de clase, analizar los errores que
comete para no repetirlos, utilizar sus conocimientos socioculturales para comprender mejor los
mensajes orales, etc. Como el famoso pedagogo espaol Ernesto Martn Peris ha dicho: no slo
aprendemos a hablar una nueva lengua, tambin aprendemos a aprenderla mejor. Estoy convencido de
que la autonoma en el proceso de aprendizaje resultar beneficiosa en todos mbitos y momentos de la
vida.
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En el glosario de trminos del mismo libro, se explica la autonoma como voluntad y
capacidad de tomar decisiones y de asumir la responsabilidad del propio aprendizaje. Esto implica, por
parte del alumno, el desarrollo y la aplicacin de estrategias y tcnicas que permitan un estudio
autnomo: identificar las propias necesidades, definir sus objetivos, seleccionar los materiales
adecuados, planificar el tiempo necesario para el aprendizaje, evaluar los resultados obtenidos, etc.
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Durante la enseanza del idioma extranjero, es precisamente la tarea del profesor fomentar esa

37
Arno Giovannini, Ernesto Martn Peris, Mara Rodrguez Castilla, Terencio Simn Blanco, Profesor en accin 1, p. 23
38
Ibdem., p. 127
autonoma de los alumnos. Y las caractersticas personales sern decisivas en el proceso de la formacin
de la autonoma y naturalmente conocer el propio estilo de aprendizaje puede ser til e interesante para
aprender un idioma. As que lo ms importante es que tanto el profesor como el alumno sepan bien las
caractersticas principales de cada tipo. Por ejemplo, el tipo visuallos estudiantes visuales piensan en
imgenes, por lo que pueden aprender gran cantidad de informacin a la vez y con rapidez. Suelen
aprender mejor cuando leen o ven la informacin de algn modotextos, dibujos, grficos o mapas.
Las chicas son ms capaces en eso. Si tienen que seguir explicaciones orales, prefieren tomar notas. Y
no es de extraar que lo que apuntan ellas son casi iguales que lo que ha dicho el profe. Se trata de
personas organizadas, su imaginacin y capacidad de abstraccin son muy grandes, por lo que
relacionar fcilmente unas ideas con otras. Son personas observadoras, que recuerdan bien los detalles.
Adems tienen buena ortografa porque suelen reconocer las palabras visualmente. Otro tipo es el
auditivo. En comparacin con el tipo mencionado antes, son personas muy sensibles a los estmulos
auditivos, y suelen aprender con ms facilidad a travs de informaciones orales. Les gusta el dilogo y
tienen facilidad para expresarse verbalmente. Cuando leen en silencio, suelen mover los labios. Les
gusta especialmente leer en voz alta repitindose los textos a s mismos a la hora de estudiar. Les gusta
intervenir en una conversacin, mejor con los nativos y escuchar canciones y ver el cine. Recuerdan las
palabras como representaciones sonoras. En vez de ser personas ordenadas y organizadas, son aquellas
que son un poco sensiblonas. Por ltimo tenemos al tipo tctil. Estas personas responden con agrado a
las muestras fsicas de afecto, les gusta tocarlo todo y gesticulan mucho al hablar. En comparacin con
el tipo visual, el tctil generalmente corresponde ms bien a los chicos, que estn ms acostumbrados a
aprender cosas hacindolas, participando directamente en ellas. Ellos procesan la informacin
asocindola a movimientos o acciones. En resumen, quera decir que apenas es posible etiquetar a los
alumnos con un solo tipo de caractersticas. Siempre hay que combinar diferentes mtodos para
organizar ms eficazmente el proceso de aprendizaje a travs de un seguimiento constante de los casos
concretos de cada estudiante. El profesor y los alumnos siempre tienen que tratar en todo momento de
adaptarse a las necesidades concretas y estilos de aprendizaje particulares.
Tercero, razones por las cuales quieren aprender espaol. Todas las personas aprenden un
idioma extranjero con un determinado objetivo, a menudo de tipo prctico. Para gentes comunes, quizs
desean pasar las vacaciones en un pas hispanohablante, o quieren familiarizarse con la cultura espaola
o hispanoamericana. Pero para los alumnos que toman espaol como una especialidad acadmica en la
universidad, el objetivo debe de estar ms all. Desafortunadamente, no todos los alumnos candidatos
pueden escoger una carrera universitaria que quieren cursar. Muchas veces podemos enfrentarnos con
alumnos redistribuidos por la escuela al departamento de espaol. La razn principal llega a ser que
necesitan el espaol para el trabajo a pesar de que cada alumno puede tener sus propias razones para
aprender espaol. De estas razones nace la motivacin. Cmo van a aprender los alumnos si no estn
motivados! Por ello, hay que hacer a los alumnos que reconozcan las propias necesidades e intereses.
Sin embargo, las necesidades no son fijas, y pueden cambiar durante el proceso de aprendizaje cuando
el alumno hace progresos a travs de las experiencias vividas. Por parte del profesor, hay que darle
regularmente oportunidades para revisar sus necesidades en relacin con el curso que est siguiendo.
Por ejemplo, despus de aprender espaol un poco tiempo, los alumnos ya tienen muchas ganas de
comunicarse con un hablante nativo. Si le ofrece la oportunidad de hablar con el profesor extranjero o
un amigo espaol, el entusiasmo del estudio ser impulsado. De este modo, las actividades que
requieren la participacin de los alumnos como el Rincn de Espaol, en que un grupo de alumnos
reunidos pueden charlar con el hablante nativo o el mismo profesor, sern bien acogidas. Y tambin
hace falta enfrentarnos al aspecto prctico de todas las actividades humanas ofrecindoles unas
oportunidades a los alumnos a ganar dinero de bolsillo a travs de su trabajo de traduccin e
interpretacin.
Cuarto, expectativas despus del estudio de cuatro aos o ms en el departamento de espaol.
Antes de ensear espaol a los alumnos, ya tiene el profesor en la mente a qu nivel hace falta llegar
durante el aprendizaje de espaol en la facultad. Pero tambin hace falta tomar conciencia de qu
esperan los alumnos de los cuatros aos de aprendizaje del espaol. La verdad es que para saber cules
son las expectativas de los alumnos, al empezar el curso, es necesaria una buena comunicacin entre el
profesor y los alumnos preguntndoles qu esperan de las clases y explicarle qu espera el profesor. Hay
que aceptar la realidad que no todos los alumnos quieren ser un traductor profesional capaz de la
interpretacin simultnea. La meta de la enseanza y aprendizaje del espaol es la comunicacin, hecho
igual que el aprendizaje de otros idiomas. Muchos graduados van a trabajar en los organismos
gubernamentales extranjeros en China, o ms frecuentemente dedicarse a los negocios. En este caso, un
estudiante necesita el espaol para su puesto de trabajo y es muy posible que deba saber, por ejemplo,
cmo ser un secretario o secretaria. De hecho, la asignatura de Conocimientos bsicos para secretarios
concernientes a asuntos con el exterior es muy adecuada e importante en los planes de estudio en la
facultad. Por ejemplo, los alumnos deben saber cmo hablar por telfono, cmo se presenta la gente
en los pases hispanohablantes cuando habla por telfono, qu se dice cuando se marca un nmero
equivocado, etc. El alumno necesita tambin tener el mayor nmero de oportunidades posibles para
practicar el dilogo, y ser muy interesante hacer ejercicios que se ocupen de la comprensin auditiva.
La redaccin prctica de documentos oficiales, noticias, anuncios, recibos, facturas e incluso contratos
laborales es bien imprescindible en este caso tambin. Realmente Manual espaol de documentacin y
correspondencia siempre est bien acogido por los alumnos.

3.1.2. Papel del profesor

Ya que el aprendizaje de un idioma extranjero a menudo ocurre en el aula, indudablemente el
profesor juega un papel muy importante en el proceso de estudio del espaol. La imagen del profesor
tradicional puede resumirse en las siguientes preguntas y respuestas:
Qu se espera de un profesor? Ensear!
Y qu se espera del alumno? Aprender!
Tradicionalmente, en una enseanza con enfoque en los contenidos, el profesor es el centro de las
actividades de enseanza y aprendizaje. Pero las cosas ya no son as, y mucho menos en el caso de la
enseanza de lenguas extranjeras que requiere mucha interaccin entre el profesor y los alumnos. La
enseanza slo trata de la transmisin de conocimientos desde el profesor hasta el alumno? O trata
de la creacin de un medio ambiente en que, de alguna manera, los alumnos aprenden por s mismos?
En otras palabras, al entrar en el aula, qu esperaras ver, el profesor delante de la pizarra controlando
todo, o el profesor que se mueve por la sala de clase ayudando a los alumnos en el caso en que se
necesita? La verdad es que el profesor desempea varios papeles en vez de slo un papel durante la
enseanza de lenguas extranjeras.
Un director. Como un director, la tarea principal del profesor es establecer condiciones idneas
para el aprendizaje. Cuando el profesor desempea un papel de director, est encargado de las
actividades que tienen lugar en el aula de una manera esencialmente distinta de una situacin en que los
alumnos trabajan en grupo o en pareja. Un director pasa lista, comentar algo a los alumnos, programar
ejercicios, leer en voz alta, etc. Un profesor que considera la enseanza como una transmisin de
conocimientos encontrara muy natural esta imagen de director. Muchas personas hasta ahora, pueden
acordarse de los profesores que nos ensearon cuando eran nios. Porque ellos tenan el don de este tipo
de instruccin y siempre inspiraban a los alumnos a travs de su erudicin y su carisma. No obstante, no
todos profesores poseen esta capacidad de inspirar, y en manos menos carismticas, una simple
transmisin puede parecer que tenga pocas ventajas. En primer lugar, este papel centra cada actividad en
el aula en el profesor en vez de dejar a los alumnos aprender a travs de sus propias experiencias, lo
cual pone obstculos en la formacin de la autonoma de los alumnos durante el proceso de aprendizaje
de lenguas extranjeras; segundo, los alumnos no tienen oportunidades de hablar porque todo la clase es
como un grupo total, no se deja mucho tiempo para los alumnos actuar como individuales, lo cual es un
gran defecto durante la didctica de idiomas; en tercer lugar, demasiada confianza en la autoridad
simplifica las actividades en el aula y el medio ambiente de la sala de clase es montono. Pero eso no
quiere decir que el papel de director es innecesario. Al revs es imprescindible en ocasiones en que se
dan las explicaciones de gramtica, se analizan los errores, se averiguan los ejercicios, se corrigen la
pronunciacin y la entonacin y se mantiene el orden del aula si es necesario. Pero atenernos
simplemente a un solo papel a desempear durante el proceso de la enseanza niega muchas otras
oportunidades de ensear y aprender un idioma, en las cuales se puede lograr tambin xitos y se
completan mutuamente las ventajas de cada modo de la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.
Un organizador. Como un organizador, el profesor planifica el desarrollo de la clase y elabora
actividades. En otras palabras, el profesor se encarga de dar a los alumnos informaciones, enterarlos de
que se va a realizar un tipo de actividad, dividirlos en grupo o en pareja y cerrar las actividades cuando
llegue el tiempo para terminarlas. Es importante dar instrucciones bien claras al principio para que los
alumnos saquen buen provecho de cada actividad. Porque si los requisitos de la actividad no se explican
bien, a continuacin toda el aula caera en una situacin catica; si no toma tiempo en animarlos a tomar
parte y en dar razones por las que la actividad se organiza, sera una prdida de tiempo. En general,
empezamos una actividad con palabras como ahora vamos a hacer para que Frecuentemente,
para que los alumnos tengan una idea ms clara, se va a elegir a un alumno para formar una pareja con
el profesor y hacer una demostracin juntos. Con estis listos? Bien. Diez minutos., cedemos el
protagonista a los alumnos. Al fin, cerramos la actividad, tal vez porque los alumnos estn aburridos,
algunos grupos o parejas ya terminan antes que otros, o porque la clase va a terminar y es necesario
hacer un resumen. En este punto, es importante para el profesor organizar un feedback opinin o
reaccin. Puede ser solamente una pregunta como Os gusta? o una discusin de qu ha tenido lugar
o un anlisis de los logros despus de dicha actividad.
Un apuntador. Un apuntador apunta a un actor por supuesto. Pero para un profesor apuntador, a
quien apunta no es un actor sino los alumnos. Cuando un alumno est haciendo un ejercicio oral, sea
dilogo sea monlogo, en una actividad en el aula, ocasionalmente va a perderse en palabras, es decir,
debido al limitado vocabulario, no se le puede ocurrir la palabra adecuada en una frase o oracin. En
este momento, Qu hay que hacer para el profesor? Hay dos maneras opuestas mantenerse callado u
ofrecerles varios vocablos de una manera discreta como un apuntador. En estas ocasiones queremos
ayudar a los alumnos pero no hacerse cargo de dicha actividad, porque es importante alentar a los
alumnos a pensar creativamente en vez de depender totalmente de cada palabra nuestra. Por lo tanto, el
profesor les ofrece a los alumnos unas palabras como dar sugerencia en vez de dar orden. Por ejemplo,
cuando un alumno no se acuerda como decir t go en chino, se les puede ofrecer varias opciones
como elevar, aumentar, mejorar, perfeccionar para que luego escojan la palabra ms adecuada en la
ocasin. De esta manera, el alumno puede recordar el vocablo fcilmente. Adems, se ofrece una
oportunidad de la prctica de sinnimos. Eso tambin ocurre en la clase del profesor extranjero. Por
ejemplo, al mencionar un alumno los nombres de las cosas sin recordarlos, el alumno puede
comunicarse en castellano con el profesor espaol sin la ayuda de la lengua materna. Aunque cuesta
mucho trabajo dar un gran rodeo o hacer gestos con la mano para que el profesor extranjero entienda lo
que quiere decir y luego le ofrezca la palabra en castellano, despus de tanto trabajo cmo puede
olvidarse uno de esta palabra? Lo mismo pasa en un cuento en ingls que trata de un joven francs, que
se olvida de la palabra huevo. Para pedir huevos en un restaurante, l explica al camarero que lo que
quiere es algo antes de que nazca el hijo de la gallina. Pero cuando el profesor desempea el papel de
apuntador, tiene que darse cuenta de que si interrumpimos con demasiada frecuencia, quitaremos la
iniciativa de los alumnos; al contrario, si nos retiramos demasiado, no podemos inspirarlos de una
manera adecuada.
Un participante. La imagen tradicional del profesor en las actividades orales trabajando slo, en
pareja o en grupo, es de una persona de pie al lado para coleccionar el feedback al final. Pero debido al
nivel de idioma, frecuentemente, los alumnos no pueden tomar parte tan activamente en un ejercicio
oral como en su lengua materna. En este momento, se necesita urgentemente la ayuda, o mejor dicho, la
gua de un profesor un profesor participante, porque el profesor generalmente puede animar el medio
ambiente de la discusin desde el interior de la actividad en vez de siempre dar instrucciones desde el
exterior. Y eso ayuda a mejorar la relacin entre el profesor y los alumnos tambin para que los alumnos
tengan ganas de tomar al profesor como miembro de su grupo. Por ejemplo, en nuestra facultad,
peridicamente se celebra el Rincn del Espaol, en que los alumnos tomando caf charlan con el
profesor. A la hora de siempre, en el lugar de siempre, siempre contamos con el esfuerzo constante e
incansable del profesor ayudndonos en la prctica del espaol. La verdad muestra que el nivel del
espaol de los alumnos participantes se ha elevado mucho a travs de las prcticas durante muchos aos.
El papel del profesor como participante siempre ejerce una influencia imperceptible sobre la enseanza
de lenguas extranjeras.
Una fuente de informacin. Como una fuente de informacin, el profesor proporciona informacin
necesaria para la realizacin de todas actividades dentro y fuera del aula durante del proceso de la
enseanza del idioma. Los alumnos podran preguntar cmo se dice o se escribe cierta cosa, palabra o
frase, etc. Tambin podran preguntar sobre alguna informacin de las actividades realizadas en el aula
durante de ellas o necesitaran alguna informacin de dnde y cmo se podra encontrar algo, por
ejemplo, informacin de un libro, de una pgina web, de algn CD. El profesor juega el papel de una
fuente ms importante de informacin para ellos, lo cual es un gran desafo para todo el profesorado.
Aunque no cualquier hablante nativo puede ensear su lengua materna como lengua extranjera, para un
profesor hablar como un hablante nativo no slo en la pronunciacin y entonacin sino tambin en el
uso de palabra constituye una gran meta. En otras palabras, se admira un buen profesor con un gran
dominio del idioma. Un buen ejemplo era la experta extranjera, la Sra. Pacheco del departamento de
espaol de S.I.S.U. en los aos sesenta. Cuando preguntaras qu significaba una palabra, la
denominacin que sala de la boca de esta maestra erudita era igual que la de un diccionario. Pero hay
que admitir que no existe un profesor que lo sepa todo. Preguntas como Qu diferencia hay entre
comprender y entender?, o por qu no se usa el artculo el aqu?, siempre son difciles de tratar
porque la mayora de nosotros no llevamos las informaciones tan complejas de este tipo en la mente.
Adems, en la mayora de los casos, el matiz entre una palabra y otra es difcil de explicar. En este caso,
lo que un profesor puede ofrecer es la gua para que los alumnos busquen la informacin por s mismos.
An ms, los alumnos tienen que aprender cmo conseguir informacin necesaria con autonoma. De
este modo, en vez de contestar a cada pregunta sobre qu significa una palabra, podramos aconsejar a
los alumnos que utilicen un diccionario monolinge, o sea un diccionario espaol-espaol. Un profesor
tiene que atreverse a decir a sus alumnos que no te lo puedo contestar ahora. Te lo dir maana,
vale?. Ms atenta y cuidadamente pueda preparar las clases un profesor, l no es capaz de pensar en
cada detalle. Por ejemplo, una vez, un alumno me pregunt si haca falta aadir una y para decir 101
mujeres. En aquel momento incluso yo estaba muy confundido. Despus de la consulta en la pgina
web de la Real Academia Espaola www.rae.es, yo saba que lo correcto es decir: ciento una mujeres.
Al da siguiente se lo dije a mis alumnos, quienes no por eso depositaban menos confianza en m, sino
al revs se fiaban ms de m.
Un evaluador. Como un evaluador, el profesor analiza el progreso de los alumnos. Ofrecer el
feedback (o sea realimentacin) y correccin, dar notas a los alumnos son tareas principales cuando el
profesor desempea este papel. Es correcto o no?, es un problema que depende del profesor cuando
ste est corrigiendo el trabajo de los alumnos. Sin lugar a duda, habra muchos errores en los ejercicios.
De este modo, el papel del profesor en relacin con el error es crucial para el desarrollo de la clase. El
error no es algo que deba evitarse a toda costa: al contrario, cometer errores puede tener cierto sentido y
un efecto positivo durante el proceso de enseanza. En la correccin del error hay que tomar conciencia
del tipo de discurso que el profesor mantiene en el aula. El lenguaje del profesor en el aula no se agota
con saludar a los alumnos al inicio del curso y dar unas cuantas instrucciones y explicaciones
gramaticales. El habla del profesor es el instrumento de mayor importancia, a travs del cual logra sus
objetivos o fracasa en su accin pedaggica. Porque a travs del discurso, el profesor pregunta, controla,
ayuda y corrige. Y adems, su discurso es tambin una fuente de muestras de lengua objeto para los
alumnos. En palabras resumidas, el profesor tiene que estar sensible a las posibles reacciones de los
alumnos y no perjudicar el entusiasmo de aprendizaje. En cuanto a la evaluacin del comportamiento
acadmico de los alumnos, hay que decirles en qu se van a examinar y qu nivel del resultado es
satisfactorio. Como consecuencia, los alumnos pueden examinarse segn cierto criterio durante la
preparacin. Por ejemplo, un profesor de la composicin podra decir: en la composicin de hoy, prestad
ms atencin en la conjugacin y la concordancia. Un profesor de la interpretacin simultnea podra
decir: en la interpretacin de las siguientes noticias, estar ms interesado en vuestra fluencia que la
exactitud de la correspondencia de cada palabra de chino a castellano. De esta manera, los alumnos
tienen una buena idea de lo que hace falta concentrarse. Al dar las notas, hay que notar que el examen
slo es una va a travs de la cual el progreso del estudio es evaluado. No hay que desanimar a los
alumnos frecuentemente con una pobre nota. Al revs hay que estimularlos a aprender con ms
entusiasmo.
Un tutor. Como un tutor, el profesor tendra una relacin ms estrecha con el alumno. Hay
momentos en que los alumnos trabajan sobre unos proyectos, por ejemplo, una composicin o la
preparacin de un debate o de una exposicin o presentacin. Y el profesor necesita desempear un
papel de tutor trabajando individualmente o con un grupo o una pareja y dndoles instrucciones e ideas.
En tales situaciones el profesor, combinando los papeles de apuntador y fuente de informacin,
desempea un papel de tutor. Hay que sealar que no existe un momento en que el profesor slo juegue
un papel porque la enseanza siempre es un proceso complejo que hace falta competencias polifacticas
del profesor, como competencia social, competencia lingstica, competencia metodolgica y
competencia comunicativa, etc. El papel de tutor es especialmente importante durante el proceso de la
enseanza de idiomas. Porque el proceso del aprendizaje tiene mucha similitud con el del aprendizaje de
la lengua materna de una persona durante su niez. Especialmente al principio del aprendizaje del
espaol, siempre es importante que el profesor cuide mucho de las habilidades bsicas del alumno, por
ejemplo, la pronunciacin y la entonacin, la morfologa, la sintaxis, el uso de las palabras y sus
regmenes, etc. No importa qu difcil sea un tutor, es esencial para el profesor jugar el papel de tutor
durante la didctica de vez en cuando. En este contacto ms personal, los estudiantes tienen una
verdadera oportunidad de sentirse ayudados y soportados.

Con estos papeles ya podemos imaginarnos un perfil de un profesor de idiomas. Pero hay una
metfora que refleja ms vivamente la imagen de un profesor de idiomasun profesor en el aula es
pap, mam y cmico al mismo tiempo. Es decir, hay momentos en que el profesor da rdenes como
un padre severo, momentos en que cuida a sus alumnos como una madre tierna, y momento en que les
divierte para que el medio ambiente en el aula sea ms activo como un cmico gracioso. A distintos
papeles del profesor en el aula corresponden distintos papeles de los alumnos, que se harn
protagonistas principales de sus procesos de aprendizaje. Se pide, ante todo, una toma de conciencia
recproca de los factores que determinan aprender espaol.
Despus de hablar algo sobre los profesores y alumnos, a continuacin hace falta referirnos al otro
protagonista de la enseanza del espaollos libros. Porque como Aquilino Snchez Prez escribe en
su libro Historia de la enseanza del espaol como lengua extranjera, [] la historia de la enseanza
de una lengua debe derivar de los protagonistas, que en este caso son tanto los profesores como los
libros de texto utilizados. Lo ms abundante y accesible para un historiador son los textos o manuales.
[]
39
.

3.2. MATERIALES DIDCTICOS

3.2.1. Presentacin de varios manuales para la comparacin

En esta parte se van presentar varios manuales didcticos dirigidos a universitarios y profesionales

39
A. S. Prez, Historia de la enseanza del espaol como lengua extranjera, p. 5
o a adultos, que se acercan por vez primera a la lengua espaol. En total he aqu, siete libros, cuatro de
los cuales son impresos en China, utilizados en el curso conducente a ttulos universitarios y los otros
tres son manuales extranjeros en los cursos de E.L.E. (espaol como lengua extranjera).
El primer manual didctico en las universidades chinas fue publicado en el ao 1959 por el
departamento de espaol del Instituto de Lenguas Extranjeras de Beijing. Por adelante lo denominamos
como Espaol 1. La elaboracin de dicho libro empez en el otoo del ao 1956 y dur un ao. La
elaboracin se divida en cuatro partes: la introduccin y la gramtica encargada a la experta rusa H. H.
Bopo (Vorobeva); los textos elaborados por la experta espaola Mara Lecea; los ejercicios por
Quintina Calvo; traducciones directas y adversas entre chino y espaol por los profesores chinos del
departamento de espaol. Aqu hay que mencionar que Mara Lecea era un ejemplo ms relevante de los
expertos con cuya entrega se desarrollaba poco a poco la causa de la enseanza del espaol en nuestro
pas. As comenta la sinloga espaola Alicia Relinque Eleta en el prlogo del informe bilinge por Lu
Jingsheng, [] una mujer que tardamente ha visto reconocida su labor, y que se convirti en la
profesora de toda una primera generacin de hispanistas chinos. []
40
Su labor de difusin del
espaol no se redujo exclusivamente a China, la antigua Unin Sovitica y Argelia fueron beneficiarios
de su labor como enseante del espaol. Por ello, en 1986 el gobierno espaol le otorg la Encomienda
de Alfonso X el Sabio y en 1992 el Bur de Especialistas Extranjeros de nuestro pas la condecor con
la Medalla de la Amistad.
Luego en el ao 1962 se public Espaol (Tomo I, por adelante se denomina como Espaol 2) por
el mismo departamento de espaol del Instituto de Lenguas Extranjeras de Beijing. Dicho libro se
convertira en modelo del manual utilizado hasta hoy da. Todos los textos con dilogo en este libro
fueron elaborados por Mara Lecea.
El Espaol (Tomo I, por adelante se denomina como Espaol 3) que fue publicado en 1985 por
primera vez elaborado por Dong Yansheng. Est compuesto por veintinueve lecciones, las primeras diez
de las cuales tratan de la introduccin y la enseanza de la fontica. Este libro viene siendo considerado
como Biblia en la enseanza del espaol en China. Sobre esta base, en 1999 se elabor el Espaol
Moderno (Tomo I) por Dong Yansheng y Liu Jian. En este manual se mantienen las estructuras bsicas
del Espaol de 1985. Pero muchos trminos fueron sustituidos por los de ingls y los contenidos de
textos fueron actualizados. Debido al tiempo limitado de la entrega del esbozo, la primera redaccin
tiene muchas erratas que podran causar no pocos problemas durante el aprendizaje del idioma.

40
Lu Jingsheng, Enseanza e investigacin del espaol en China, p. 23
Espaol sin fronteras (Libro del alumno nivel elemental) es un libro con enfoque comunicativo
publicado en el ao 1997 por la SGEL (Sociedad General Espaola de Librera, S.A.). Los manuales de
espaol impresos en Espaa, siempre tienen un carcter comn, el cual es que ellos siempre cuentan con
cierta orientacin metodolgica en su elaboracin. Esta caracterstica no la tienen los manuales chinos
para el aprendizaje del espaol porque en nuestro pas se emplea un mtodo combinado durante el
proceso de la enseanza del espaol.
Gente (Libro del alumno 1) es un libro original recin popularizado en el mbito de la enseanza
del espaol como lengua extranjera en el exterior con el enfoque por tareas. Gente asume la orientacin
comunicativa e integra todas las aportaciones que sta ha generado. En la presentacin se dice: el curso
que aqu presentamos sigue la trayectoria iniciada por los cursos nocio-funcionales, pero rebasa sus
limitaciones, al incorporar en su concepcin los procesos de comunicacin. En efecto, y como es sabido,
los enfoques comunicativos antes mencionados han evolucionado desde el tratamiento de los
contenidos necesarios para la comunicacin esto es: nociones, funciones y estructuras lingsticas al
desarrollo de procesos de comunicacin en el aula como ejes del aprendizaje.
41
El modelo ms
difundido para la conjuncin de contenidos y procesos es el de la enseanza mediante tareas. La verdad
es que los manuales didcticos de idiomas extranjeros por tareas ya eran muy populares hace mucho
tiempo. Por ejemplo, Look Ahead (Mirar adelante) es el libro didctico compuesto de dos tomos de un
curso televisado de la enseanza del ingls difundido por BBC (British Broadcasting Company,
Compaa de Radiodifusin de Bretaa), en el cual ya se ha utilizado el modelo de enfoque por tareas.
La razn por la cual quera elegir el Punto final en la comparacin de los materiales didcticos es
que dicho libro se elabor especialmente para los alumnos de espaol de nivel avanzado con el motivo
de obtener el Diploma Superior de Espaol como Lengua Extranjera. Es muy interesante ver qu nivel
de espaol de un estudiante extranjero es considerado el avanzado desde el punto de vista de los
pedagogos espaoles.

3.2.2. Comparacin entre los siete libros didcticos por cuatro reas de trabajo fontica, vocabulario,
gramtica, los contenidos socioculturales
Fontica
Si la lengua es un instrumento empleado por los seres humanos para la comunicacin, si la lengua
nace de la labor de nuestros antepasados, ya podemos darnos cuenta de la importancia de la

41
Ernesto Martn Peris/ Neus Sans Baulenas, Gente, Presentacin
pronunciacin. La pronunciacin es la tarjeta de presentacin de la expresin oral. La vinculacin de la
articulacin al concepto del lenguaje es fundamental. Por supuesto, aunque hablar y pronunciar se
relacionan en la misma accin, la pronunciacin se concentra en el cmo se dice, y hablar en el qu se
dice, las ideas expresadas, las palabras empleadas, las construcciones, el estilo, etc. A diferencia del
sistema lingstico chino, el espaol es una escritura alfabtica. Como consecuencia, la pronunciacin
de las letras latinas es muy diferente de la de los caracteres chinos. Pero gracias al estudio del ingls
durante la fase escolar secundaria, ya estamos ms o menos familiarizados con este sistema lingstico.
Durante el establecimiento del primer departamento de espaol en nuestro pas, hemos recibido
muchas ayudas desde la parte rusa, sean los expertos rusos, sea la experta espaola Mara Lecea, que se
exili desde Espaa hasta URSS en calidad de una comunista. Estos hispanistas haban recibido mucha
influencia de la escuela lingstica rusa la escuela fonolgica. La escuela fonolgica fue fundada por
Trubetzkoy despus de la Revolucin rusa; en el exilio, fue catedrtico en Viena; muri en 1938.
42

Sus principales colaboradores fueron otros dos rusos desterrados: Roman Jakobson, profesor en Praga
durante las dcadas tercera y cuarta del siglo, y ahora en la Universidad de Harvard, y Serge
Karcevskij, que vivi en Ginebra hasta su muerte, en 1955.
43
En el congreso internacional de lingistas
de La Haya, en 1928, entre los tres presentaron un grupo de principios fonolgicos que fue adoptado por
varios lingistas checos, los cuales formaron la escuela conocida como Escuela de Praga. La escuela
de Praga ha hecho contribuciones bien grandes a la fontica y la fonologa.
En Espaol 1, para aprender la pronunciacin de las letras espaolas, se han introducido los
alfabetos fonticos. Al principio del libro hay un dibujo de rganos bucales, como labios, dientes,
paladar, etc., gran huella dejada por el xito del estudio de la fonologa. En los ejercicios de la
pronunciacin, se escriben los signos fonticos al lado de la palabra como
44
:
(nmero)
45
-nmero (berno)-verano
(lro)-libro (enro)-enero
(palra)-palabra (arl)-abril
(lmpara)-lmpara (s)-s
(ventana)-ventana (n)-no
(primara)-primavera (ni)-ni

42
Bertil Malmberg, Los nuevos caminos de la lingstica, p. 84
43
Ibdem.
44
Espaol 1, p. 40
45
Para evitar confusin del uso de las barras, que son para marcar los fonemas, se utilliza aqu los parntesis.
Aunque en los siguientes manuales Espaol 2, Espaol 3 y Espaol Moderno poco a poco ya se
deja de usar los signos fonticos para deletrear las palabras, el primer Espaol ya deja una profunda
huella. Prueba de ello es que el uso del signo fontico perdura hasta hoy da en la presentacin de la
pronunciacin de cada letra, por ejemplo en la enseanza de la pronunciacin de las letras b o v, que
tienen el mismo valor fontico, se introducen /b/ y //
46
. Mientras tanto, en Espaol sin fronteras, los
complicados dibujos de fonemas son sustituidos por un abecedario breve y conciso, con letras, nombres
de las letras y palabras que contienen dicha letra correspondientemente
47
:
A a a Amrica F f efe Fiesta
B b be Bolero G g ge Gasto/ Gesto
C c ce Caf/ Cena H h hache Hispano
Ch ch che Chocolate I i i Indio
D d de Dal J j jota Jamn
E e e Espaa K k ca Kilo
Debajo del abecedario hay una nota de atencin con unas explicaciones, por ejemplo
48
: za, zo, zu, ce, ci,
suenan igual: // (en algunas regiones de Espaa y de Hispanoamrica se pronuncia como /s/). En
Gente, con un ejercicio, se compendian los puntos difciles de la pronunciacin del espaol
49
:
Escucha estos nombres y apellidos. Observa cmo se escriben.
H
Hugo
Hernndez
Hoyo
C
Carolina
Cueto
Cobos
J
Jaime
Jimnez
Jurez
G
Gerardo
Gins
Gil
B/ V
Vicente
Vctor
Beatriz
C/ Z
Celia
Ciruelo
Zamora
R/ rr
Rita
Aranda
Parra
Ch
Pancho
Chaves
Chelo
Gu
Guerra
Guevara
G
Guadalupe
Gala
Ll
Valle
Llorente

Too
Yez

46
Espaol Moderno, p. 25
47
Espaol sin fronteras, p. 11
48
Ibdem.
49
Gente, p. 15
Guilln Gmez Llave Paos
En este ltimo manual, los alumnos tienen la oportunidad de escuchar la pronunciacin de hablantes
nativos, lo cual para m es muy importante. La pronunciacin debe parecerse lo ms posible a la de un
nativo, segn la lengua estndar, lo cual es una manera eficiente para evitar que los alumnos cojan
vicios.
La caracterstica ms grande del espaol, a diferencia de las lenguas de la misma familia lingstica
como el francs o el portugus, en espaol la grafa guarda con la pronunciacin. Esto ha llevado a
muchos profesionales a afirmar que el espaol es una lengua fcil de pronunciar. Por eso, la
introduccin de los dibujos complicados de rganos bucales y los signos raros alfabticos no parece de
gran ayuda. Pero eso no quiere decir, la fonologa es intil en la enseanza del espaol. Por ejemplo, la
introduccin del concepto de parejas mnimas ayuda mucho a los alumnos a distinguir los fonemas
confundibles. Se trata de construir cierta pareja de palabras en la que el cambio de significado reside,
exclusivamente, en un fonema diferente. Por ejemplo
50
: /p/-/b/ pino-vino; /t/-/d/ antes-andes; /k/-/g/
corra-gorra. O en Espaol 1, en un ejercicio: para-parra, morro-moro, amara-amarra, morral-moral,
peras-perras, barra-vara
51
.

Lxico
El lxico es una parte muy importante dentro de la enseanza de una lengua. Las estructuras de la
lengua no existen al margen de los significados que transmiten. Siempre aparecen realizadas en
determinadas palabras. Por eso, la presentacin de los vocablos es muy importante durante el proceso de
la enseanza del espaol. La manera de presentar las palabras en los manuales utilizados por los
alumnos universitarios actualmente es diferente de la en los libros espaoles dedicados para la
enseanza del espaol como lengua extranjera.
En Espaol 1, la manera de la presentacin del vocabulario todava no tiene una manera especfica.
En las primeras 36 lecciones para la fase de la pronunciacin, cada leccin es dedicada a diferentes
motivos de la didctica del espaol. Y como consecuencia, la organizacin de los contenidos es
diferente de una leccin a otra. Por ejemplo, la novena leccin trata de la presentacin del concepto
gramatical del sustantivo, artculo, adjetivo. En el ejercicio, como la prctica de la pronunciacin y la
repeticin de las palabras ejemplos, los alumnos tienen que leer y copiar las siguientes palabras

50
Espaol 2, p. 66
51
Espaol 1, p. 30
nuevas
52
:
(alemn) alemn m. (pap) pap m.
(alemna) alemana f. (papl) papel m.
(rol) rbol m. (pRo) perro m.
[] []
El texto sirve para el repaso del vocabulario, as como la gramtica. Por ejemplo, en la unidad 11
53
:
Esto es un pupitre. Esto es una mesa. Esto es un libro. Esto es una pluma. Esto es un tintero. Esto no es
un vaso. Esto es una ventana. Esto no es una puerta. Esto no es una lmpara. Esto no es un mapa.
La lmpara es bonita. La mesa es alta. El pupitre es bonito. El libro es bueno.
La puerta no es alta. El papel no es malo. Los pupitres son nuevos. Las ventanas son altas. Las mesas
son buenas. Los mapas no son buenos.
Despus de la unidad 36, es decir, cuando se pasa la fase del aprendizaje de la pronunciacin, cada
leccin ya est compuesta, claramente, por cinco partes: texto, lxico, texto complementario, gramtica
y ejercicios, lo cual es la manera de la organizacin de los contenidos en los siguientes materiales de la
asignatura del espaol intensivo hasta que hoy da se sigue utilizando este estilo de la organizacin en el
Espaol Moderno texto con un vocabulario, gramtica, lxico y ejercicios. En estos materiales
elaborados en China, la presentacin del vocabulario se realiza, generalmente, a travs de la traduccin
a la lengua materna de los alumnos.
En Espaol sin fronteras, cada unidad est compuesta por cuatro partes: funciones, gramtica,
vocabulario y seccin cultural. Aunque la organizacin del contenido es as, las nuevas palabras se
aprenden conforme van saliendo, es decir, el profesor ensea el vocabulario que va saliendo durante la
clase porque les interesa a los alumnos o porque se necesita el vocabulario para lo que se est haciendo
en el aula del idioma. Luego la parte vocabulario, que en dicho material se titula Se Dice As, sirve
como repaso o resumen de los vocablos necesarios en la escena especfica, como saludos y despedidas
en el aeropuerto as como los nombres de las cosas en el aeropuerto, como ascensor, recogida de
equipaje, control de pasaportes, informacin, llegadas nacionales, salidas internacionales, aduana, etc.
En Gente, ya no existe una parte especialmente para la presentacin del vocabulario. Cada unidad
comprende 5 partes: entrar en materia, en contexto, formas y recursos, tareas y mundos en contacto.
Debido a que la clase se da en espaol, los alumnos tienen que saber apuntar las palabras nuevas y hacer

52
Espaol 1, p. 35
53
Ibdem. p. 41
una lista de vocabulario por s mismos.
A la hora de plantearnos qu vocabulario queremos ensear, y de seleccionarlo, tenemos que tener
en cuenta ciertos criterios, como la utilidad, frecuencia y la necesidad e intereses de los alumnos. Los
manuales ya hicieron el trabajo de seleccin. Vamos a ver un texto en Espaol 2
54
:
Eres t de Beijing?
S, soy de Beijing.
Eres de familia obrera?
No, soy de familia campesina
Sois felices?
S, somos felices.
No tendramos que sorprendernos con este dilogo si tomamos conciencia de que en aquel tiempo vivir
en Beijing era como vivir junto con el Presidente Mao y vivir con el Presidente Mao equivala a vivir
feliz y que la procedencia familiar era un tema popular y tal vez decisivo para el futuro de una persona.
Con el tiempo, tanto la utilidad y frecuencia de las palabras como los intereses de los alumnos ya ha
cambiado mucho. Palabras como camarada, capitalista, imperialismo, comuna, Liga de la Juventud
Comunista, metalrgico, miliciano, nuevo-democrtico, reforma agraria, etc., ya se han retirado del
vocabulario del Vocabulario General del Espaol Moderno Tomo 1. Al mismo tiempo, he notado
tambin que muchas palabras usuales hasta hoy da no estn en dicho vocabulario general, como col,
jofaina, sacar entradas (para el cine).
La organizacin en la serie de Espaol, en gran medida, se arregla conforme la necesidad de la
gramtica. Por ejemplo, en la primera leccin, para practicar el nmero y el gnero del sustantivo, el
texto es como as
55
:
El es Paco. Paco es cubano.
El es Pepe. Pepe es chileno.
Ella se llama Ana. Ana es panamea.
Ella es Li Xin, Es china.
Paco y Pepe son amigos. Ana y Li Xin son amigas.
De este modo aprendemos los vocablos gentilicios como cubano, chino, chileno, panameo etc.
Mientras tanto, la organizacin de palabras en los manuales espaoles se hace segn las funciones. Por

54
Espaol 2, p. 74
55
Espaol Moderno, pp. 4 - 5
ejemplo, en Espaol sin fronteras, en la primera unidad, los alumnos deben aprender cmo saludar,
despedirse, presentarse. Y el texto es
56
:
En el aeropuerto
Buenas tardes, es usted el seor Velsquez?
S, soy yo.
Me llamo Claudia Santos y soy la secretaria de la seora Chacn.
Encantado.
Mucho gusto.
As, los alumnos aprenden palabras como: bueno, da/tarde/noche, llamarse, encantado y gusto. En
Gente, en la primera unidad ya aparecen los numerales desde el uno hasta el diez. La gramtica, en este
caso, parece el servidor de las funciones, es decir, se presentan las reglas gramaticales no
necesariamente conforme el grado de la dificultad. Por ejemplo, en Gente, el concepto de imperativo,
que sale en la leccin 15 de Espaol Moderno, aparece en la penltima unidad. En el contexto de que
unos extranjeros residentes en Espaa vistan sus amigos espaoles, los dilogos se organizan para que
los alumnos aprendan saludar y despedirse, hacer presentaciones, etc. Como un curso de multimedia, los
dilogos se escriben debajo de cada fotograma
57
:
1. Hola, qu tal.
Hola, muy bien. Y t?
Hola, Cmo estis?
Qu tal?
2. Pasad, pasad.
Por aqu?
S, s, adelante.
3. Toma, pon esto en el
frigorfico.
Si no haca falta
4. sta es Celia, una sobrina.
Est pasando unos das con
nosotros.
Hola, mucho gusto.
Encantada.
5. Sentaos, sentaos.
Habis encontrado bien la
direccin?
S, s, sin problema. Nos lo
has explicado muy bien.
Vivs en un barrio muy
agradable.
S, es bastante tranquilo.
6. []


56
Espaol sin fronteras, p. 12
57
Gente, p. 102
Gramtica
Si se considera el lxico como los ladrillos para la construccin de un edificio, la gramtica es como
la estructura de este mismo edificio. Pero ante el problema de la enseanza de la gramtica, los
manuales chinos y los espaoles mantienen diferentes opiniones. En el mbito chino de la enseanza del
espaol, se cree que siendo estructura del lenguaje la gramtica, la enseanza de la misma, naturalmente,
tiene que ocupar un lugar bsico e importante. Esto se refleja en la elaboracin de los manuales
didcticos.
Versin
Leccin
Espaol 2 Espaol 3 Espaol Moderno
1 Caligrafa, sustantivo
Nmero y gnero del
sustantivo, mayscula y
minscula, signos de
interrogacin y exclamacin
2
Gnero del sustantivo, artculo
indefinido, signo de interrogacin
Pronombres personales,
caso nominativo, ser, uso
de la preposicin de
3
Adjetivos posesivos tonos,
estar, haber, artculo
determinado, empleo de la
preposicin en
4
Artculo definido, gnero del
adjetivo (I)
Nmero del sustantivo,
artculo indeterminado,
gnero y nmero del
adjetivo y la concordancia
de sustantivos y adjetivos
en gnero y nmero
5
Nmero del sustantivo, gnero
del adjetivo (II)
Conjugacin del verbo
tener, adjetivos
demostrativos y
pronombres demostrativos
6
Nmero del sustantivo,
artculo indefinido
Nmero del artculo definido,
nmero del adjetivo, secuencia
de la oracin interrogativa con
pronombres interrogativos
Los verbos ser y estar,
orden de las palabras en las
oraciones interrogativas
7
Verbos de la 1 conjugacin
ir, hacer, a, con, ir a +
inf.
8
Artculo definido, gnero
del adjetivo
Predicado nominal, pronombres
personales, verbo ser
Verbos de la 2 conjugacin
poder, ver, complementos
del verbo, pronombres
acusativos, conjuncin
disyuntiva o, tener que +
inf.
9
Secuencia de la oracin
declarativa y de la
interrogativa con
pronombre interrogativo
Verbos de la 1 conjugacin,
preposicin en
3 conjugacin, querer,
venir, adjetivos posesivos
tnicos, complemento
indirecto y circunstancial
10
Pronombres acusativos,
pronombres dativos, volver,
saber, uso del pronombre
interrogativo cul, verbos
transitivos e intransitivos
11
Nmero del sustantivo y
del artculo definido y del
adjetivo, verbo son
Conjugacin del verbo estar,
perfrasis verbal ir a + inf.,
adjetivos posesivos tonos,
preposicin de (I)
Pronombres personales
acusativos y dativos en una
misma secuencia, formas
de decir las horas, dar,
traer
12
Verbos de la 2 conjugacin,
conjugacin de tener,
preposicin con, palabras
Concordancia de los art.
pron. adj. s. as como
sujetos y verbos, numerales
tnicas y tonas cardinales, decir, conocer
13
Secuencia de la oracin
interrogativa sin
pronombre interrogativo
Perfrasis verbal tener que +
inf., pronombres demostrativos,
pronombre interrogativo
Usos del presente de
indicativo, verbos
pronominales, oracin
subordinada temporal
14
Verbos de la 3 conjugacin,
conjugacin de venir en
presente de indicativo, uso de la
preposicin de (II)
Verbos pronominales,
oracin subordinada
condicional y causal,
variante de la conjuncin y
e
15
Adjetivos posesivos tnicos,
conjugacin de poder, traer,
oracin exclamativa y su
entonacin
Modo imperativo (t),
oracin subordinada
complemento directo,
conjuncin negativa ni
16
Pronombres posesivos,
complementos del verbo, verbos
transitivos e intransitivos,
conjugacin querer, servir,
hacer
Modo imperativo, grado
comparativo del adjetivo
17
Pronombres, conjugacin
del verbo ser
Pronombres personales tonos
(I), complemento indirecto,
oracin predicativa, conjugacin
del verbo conocer
Modo imperativo, grado
comparativo del adjetivo
18
Preposiciones de, en,
uso del artculo, uso del
verbo hay y del adjetivo
mucho
Pronombres personales tonos
(II), imperativo (t), volver,
numerales cardinales
19 Verbo estar
Pronombres personales tonos
(III), devolver, imperativo de t
de traer, servir, devolver,
Pretrito indefinido, oracin
subordinada de lugar
donde, nada, nadie
formas de decir las horas (I)
20
Dnde?
De qu color?
Pronombres personales tonos
(IV), saber, formas de decir las
horas (II)
Pretrito indefinido, oracin
subordinada causal (como),
uno de los usos del artculo
determinado
21
Verbo de la 1
conjugacin, trabajar,
estudiar
Oracin subordinada temporal,
colocacin de los pronombres
personales tonos,
Pretrito imperfecto de
indicativo, al + inf., oracin
subordinada concesiva
22
Complemento del verbo,
verbos transitivo e
intransitivo, adverbios
mucho, tambin
Verbos reflexivos y pronombres
reflexivos, oracin subordinada
condicional, forma de decir las
horas (III), el presente de
indicativo de algunos verbos
irregulares almorzar, acostarse;
empezar, pensar; pedir, servir,
corregir, vestirse; devolver;
dormir
Pretrito imperfecto de
indicativo, oracin
subordinada complemento
directo e indirecto, oracin
subordinada consecutiva
23
Complemento del verbo,
oraciones simples
Conjugacin negativa ni,
pronombres indefinidos nada,
nadie, oracin subordinada
causal, oracin de pasiva refleja
Correlacin entre el
pretrito indefinido y el
pretrito imperfecto, oracin
subordinada adjetiva y
pronombre relativo, grado
superlativo absoluto del
adjetivo, grado comparativo
del adverbio
24
Modo imperativo (usted,
ustedes), grados de los adjetivos
25
Modo imperativo (t) de algunos
verbos irregulares tener, decir,
etc., grados comparativos del
adverbio, oracin subordinada de
causa
26
Oracin subordinada
complemento directo, primera
nocin sobre los modos verbales,
presente del modo subjuntivo (I),
adverbios terminados en mente
27
Oracin subordinada adjetiva y
pronombre relativo, algo sobre el
artculos determinado, algunos
usos del subjuntivo (II),
conjugacin de algunos verbos
irregulares en presente de
subjuntivo
28
Pretrito indefinido (I), perfrasis
al + inf.
29
Pretrito indefinido (II), algunos
usos del subjuntivo (III)
Por este diagrama, se puede ver el desarrollo de la organizacin de la gramtica en los libros didcticos
de nuestro pas. Se puede resumir en las siguientes caractersticas:
En todos manuales didcticos la gramtica se arregla conforme el grado de la dificultad. Por
ejemplo, acerca de la clasificacin de la parte de palabras, empiezan por el sustantivo, luego
adjetivo y verbo. En cuanto al tiempo, empezamos por el presente, luego el pretrito.
Con el tiempo, en el primer tomo se ha aadido ms conocimientos gramaticales. En Espaol
Moderno casi todas las lecciones comprenden una parte dedicada a la explicacin gramatical y se
explica la gramtica con ms detalles. Por ejemplo: hasta la unidad 10, los alumnos que aprenden
con Espaol 2 no sabran qu era el pronombre acusativo; los con Espaol 3 no sabran cmo se
conjugaban los verbos de la segunda conjugacin. Adems en Espaol Moderno, ya aparece el
pretrito imperfecto. En ste, tambin se ha cancelado la enseanza del modo subjuntivo, lo cual, a
mi parecer, no es necesario. Porque segn Gramtica descriptiva de la lengua espaola, Volumen 3,
para el tratamiento de usted, como en el resto de la conjugacin, se emplean formas de tercera
persona (de acuerdo con su origen diacrnico). Tanto estas formas como las de la primera
persona del plural son formas del presente de subjuntivo: mire, miren, miremos. La primera
persona del plural incluye al oyente u oyentes, veamos. El imperativo est dirigido al oyente y por
ello carece de forma de primera persona.
58
Para enseanza del modo imperativo de usted, es
imprescindible la explicacin del presente de subjuntivo.
Hay unos cambios en lo que se refiere a los trminos. Con el tiempo, la RAE (Real Academia
Espaola) ha hecho unas modificaciones en los trminos en su esbozo de la gramtica. Como
reflejo de este hecho, en el primer tomo de Espaol, unos cambios fueron hechos
correspondientemente. Por ejemplo, verbos reflexivos verbos pronominales. Para lograr la
unidad con los trminos ingleses y chinos, el complemento directo o indirecto se traduce como
(objeto directo o indirecto, en ingls direct object y indirect object).
Mientras tanto, en los manuales espaoles se refleja el concepto de que el aprendizaje de la
gramtica no es imprescindible su enseanza. Mediante el uso de la lengua extranjera en situaciones de
comunicacin en el trabajo, en los comercios, en la calles, en las relaciones sociales, viendo la tele, etc.
la gente consigue llegar a comunicarse por completo en esa lengua. Por eso, en los cursos con
Espaol sin fronteras o Gente, se realizan un aprendizaje en situaciones muy parecidas a las que se
dan en el aprendizaje de la lengua materna. En los textos puede que aparezca un punto gramatical que
nunca se ha explicado. Por ejemplo
59
:
EN UN MERCADO
Buenos das, seor, qu le pongo?
La merluza est fresca, verdad?
Claro que s!
Entonces, pngame sta. Cunto es?
1.245 pesetas (7,48 ). Hay casi un kilo.
En estos dilogos, aparece el imperativo pngame, pero en esta unidad la gramtica pone de relieve la
conjugacin de los verbos irregulares en ar y en er con cambio voclico OUE. Al mismo tiempo
se explican los demostrativos este, ese y aquel. En este caso, es ms apreciable que los alumnos sepan
hablar de cantidades: precios, salarios, monedas, etc.


58
REAL ACADEMIA ESPAOLA, Gramtica descriptiva de la lengua espaola, Volumen 3, p. 3911
59
Espaol sin fronteras, p. 42
Contenidos socioculturales
Una enseanza de la lengua que tenga como objetivo capacitar al alumno para ser competente
comunicativamente, deber conceder un papel esencial al componente cultural. Orientado por el mtodo
comunicativo, los manuales didcticos como Espaol sin fronteras y Gente, prestan ms atencin a los
contenidos socioculturales que los manuales elaborados en China. Por supuesto, la parte cultural est
compuesta por dos partes: lingstica y paralingstica. La comunicacin no verbal puede abarcar: los
gestos, la distancia interpersonal, las convenciones sociales, etc. En los manuales se trata ms
frecuentemente la parte lingstica. Al final del captulo, bajo el ttulo Lengua, cultura y sociedad, se
presentan los contenidos socioculturales que se proponen en el diseo curricular del Instituto Cervantes.
Dicho plan curricular hace temtico el contenido y lo divide en tres partes: la vida cotidiana, la Espaa
actual y el mundo hispnico y temas del mundo de hoy
60
:
LA VIDA COTIDIANA
- Usos sociales: relaciones familiares, vecinales, profesionales, de amistad.
- El hbitat (vivienda, barrio, ciudad).
- Servicios de transporte, medios de locomocin.
- Servicios de comunicaciones: telfono, correos, etc.
- Horarios pblicos y familiares: rutina diaria.
- Compras y negocios.
- Establecimiento pblico.
- El mundo profesional: laboral y estudiantil.
- El ocio: distracciones y espectculos.
- La salud y la enfermedad: deportes, asistencia mdica.
- Los ciclos anuales: estaciones, fiestas, vacaciones.
LA ESPAA ACTUAL Y EL MUNDO HISPNICO
- Organizacin territorial, poltica y administrativa: las autonomas, las provincias.
- Las instituciones: partidos, sindicatos, asociaciones diversas.
- La vida social y poltica en el ltimo tercio del siglo XX.
- Los servicios pblicos: sanidad, enseanza
- La cultura actual: las artes, el cine, la literatura, etc.
- Los medios de comunicacin.

60
Plan curricular del Instituto Cervantes para la enseanza del espaol como lengua extranjera, pp. 70 - 71
- Relaciones internacionales de Espaa y de otros pases del mundo hispnico.
TEMAS DEL MUNDO DE HOY
- Cambio y evolucin social: progreso y desarrollo.
- Comunicacin intercultural e internacional
- Respeto al medio ambiente.
- Solidaridad e interdependencia mundial.
- Modos de vida, sistemas de valores.
- Comunidad y diversidad.
- Derechos humanos.
Los manuales chinos apenas cubren las ltimas dos partes sistemticamente. Al revs, los tres sectores
se cubren perfectamente en el curso superior E.L.E. Punto Final, cuyo libro del alumno comprende
cinco temas monogrficos en cinco unidades: la mujer, la publicidad, el ocio, la ecologa, lo hispano.
Cada unidad contiene cuatro secciones Hablemos de (Enfoque general), El ayer de (visin
histrica), Arriba el teln! (trabajo sobre vdeo) y Palabras escritas por (referencias literarias).
Dicho libro no solamente da espacio a las obras literarias sino tambin a los contenidos con que uno
puede encontrarse en la vida cotidiana. En comparacin, los manuales tienen adems unos defectos:
Mezcla del espaol de Espaa y el espaol de otros pases. Esto se refleja en el uso del
vocabulario vosotros/ustedes, coger/tomar. La participacin de expertos provenientes de
varias partes del mundo, inevitablemente, hace imposible la pureza del idioma.
Falta de la enseanza de los proverbios, las frases hechas y las del jerga o argot. Qu
significa El hbito no hace al monje. o De tal palo, tal astilla.? Qu son salir muy
pendones, entrar a mogolln o hacer el parip? Qu son el tubo, el peluco, el loro, el bote, la
chupa, la piba, la basca, un talego, una libra o mogolln en el habla jergal?
Carencia de la compensacin de los conocimientos bsicos para los occidentales. Preguntas
familiarizadas para un occidental como: Quin fue Frida Kahlo? o Qu ciclista espaol
gan cinco veces el Tour de Francia? podran ser desconocidas para los alumnos chinos.
Suficiente conciencia de eso se ha tomado por los hispanistas chinos y por eso se abren muchas
otras asignaturas en los cursos en los centros docentes superiores para que los alumnos tengan acceso a
ms informacin sociocultural. En la llamada asignatura intensiva, estos contenidos socioculturales
tambin son bien importantes.

3.3. LO QUE HACEMOS EN EL AULA

En su trayectoria de ms de cincuenta aos, la enseanza del espaol en China ha aplicado diversos
mtodos. En el Simposio Internacional de Hispanistas 98 Beijing, Liu Yongxin y Cen Chulan ha
opinado en su ponencia titulada El mtodo combinado en la enseanza del espaol como segunda
lengua que hay cuatro etapas de los mtodos de enseanza en nuestro pas desde 1953 hasta la fecha
61
:
1. De 1953 a 1964, uso del mtodo tradicional gramtica-traduccin.
2. De 1964 a mediados de la dcada del 70, etapa de mtodo audio-oral.
3. De finales de los aos 70 a mediados de los aos 80: amplios estudios e introduccin de los
mtodos extranjeros.
4. Desde mediados de los aos 80 hasta hoy da, periodo en que se toma cuerpo gradualmente el
mtodo combinado en la enseanza del castellano.
Al mencionar el mtodo combinado, nos referimos a un sistema metodolgico con peculiaridades
chinas, abierto a todo tipo de innovaciones. Incorpora aquellos elementos de los distintos mtodos tanto
chinos como extranjeros con que se puede obtener el mejor efecto durante la enseanza del espaol. Por
lo tanto, no existe tal mtodo combinado sino que en el aula los profesores aprovechan diversos
mtodos para ensear mejor el espaol a sus alumnos. Estos mtodos y tcnicas concretas son lo que
nos interesa discutir. Ellos son: explicar con esmero y ejercitar con frecuencia, escuchar y hablar llevan
delantera mientras leer y redactar los siguen, sustituir el trabajo por el descanso, trabajar en grupo,
pensar con lluvia de ideas, explicar en chino espaol e ingls y ensear con multimedia. Explicar con
esmero es una buena prueba del empleo del mtodo tradicional. Durante la enseanza del idioma, se
elabora el material didctico conforme a las reglas gramaticales, las cuales se explican con esmero. De
manera que una explicacin en nuestra lengua materna--el chino llega a ser indispensable. Pero ya que
los alumnos dominan ingls bastante bien, una caracterstica bien distinta de la de los alumnos de antes,
los profesores empiezan a comparar el espaol con el ingls en la explicacin de algunas reglas
gramaticales, vocabularios, etc. Segn las ventajas del mtodo directo, el espaol tambin es empleado
durante la enseanza del idioma. Ejercitar con frecuencia, dar nfasis a la comprensin y expresin
oral parten del enfoque comunicativo, segn el cual la enseanza de una lengua extranjera ha de
centrarse en el acto de habla y en el aprendizaje hay que primar las funciones comunicativas del
lenguaje sobre la gramtica. Como consecuencia, el profesor no debe monologar durante toda la clase

61
Actas del simposio internacional de hispanistas 98 Beijing, p. 339
sino ceder el papel de protagonista a los alumnos sustituyendo el trabajo por el descanso. Por lo tanto
para una mejor interaccin entre el profesor y alumnos y entre los alumnos, se da la clase dejando a los
alumnos trabajar en grupo y ampliando los conocimientos con lluvia de ideas. La mayor aportacin
del mtodo audio-oral y audio-visual es inspirarnos utilizar la multimedia aprovechando los aparatos
sofisticados que nos trae la tecnologa avanzada.

3.3.1. Explicar con esmero, ejercitar con frecuencia

Este eslogan hace hincapi en la explicacin del profesor a los alumnos sobre los elementos
gramaticales. Al mismo tiempo, da mucha importancia a la prctica insistentemente repetida. En torno a
la enseanza concentrada en gramtica y la en conversaciones, ya existen muchas discusiones. Las dos
grandes tradiciones metodolgicas en la enseanza de lenguas extranjeras presentan ventajas y
desventajas, dependiendo ello del punto de vista desde el cual se enfoque dicha enseanza. La prctica
docente centrada en la gramtica tiene la ventaja de facilitar la sistematizacin de los conocimientos
adquiridos y la integracin de los mismos dentro de un entramado de relaciones lgicas que constituyen
el esqueleto de una lengua y facilitan, sobre todo, el uso correcto de las formas, especialmente en el
lenguaje escrito. Aqu se ponen las comillas porque el uso correcto gramatical no debe de ser correcto
en el uso cotidiano de los hablantes nativos y la fluidez en la lengua hablada queda sin desarrollar.
Aunque no todas las gramticas son igualmente adecuadas para quien desea aprender una lengua
extranjera, para los alumnos del curso conducente al ttulo de licenciatura, la enseanza de gramtica
merece una buena dosis de dedicacin porque una fluidez sobre la base de la abundancia de errores
gramaticales es ridcula. Por lo tanto, la programacin del curso del espaol intensivo es ms bien
estructural. Es decir, el eje de la planificacin es la sucesin de los elementos gramaticales, ordenados
con una progresin de dificultad.
Naturalmente la explicacin gramatical morfologa, sintaxis, etc., del profesor ocupa una buena
parte del tiempo en el aula. Al mismo tiempo el profesor debe ejercitar a los alumnos en lo que acaban
de aprender. La prctica se debe realizar en todas las actividades encaminadas a lograr destrezas en
cuatro aspectos: la compresin oral, la interaccin oral, la compresin lectora y la expresin escrita. Una
clase siempre est compuesta dos partes en las que el profesor y los alumnos son protagonista
alternativamente. O sea, el aprendizaje se realiza, por un lado bajo la direccin del profesor, por el otro a
travs de los ejercicios en las cuales los alumnos toman parte. Los ejercicios sirven del medio del
profesor para averiguar si todos estn entendidos, al mismo tiempo los alumnos de menor rendimiento
realizan actividades para compensar sus deficiencias y los ms adelantados las realizan para ampliar y
profundizar su dominio de las materias. El principio de la insistencia de la prctica no solamente es
vlido para los cursos inferiores sino tambin para los superiores. En las asignaturas de carcter prctico
como la traduccin y la redaccin, las socioculturales como literatura hispanoamrica y relaciones entre
China y Amrica Latina, la prctica llega a un nivel ms alto como la entrega de un trabajo con tema
especfico al respecto.

3.3.2. Escuchar y hablar llevan delantera, leer y redactar los siguen

Durante la enseanza del espaol en S.I.S.U. siempre se da mucha importancia al tratamiento
correcto de la relacin en la destreza de los cuatro aspectos de la lengua. Dar prioridad a la prctica
audio-oral a los inicios del curso corresponde a las leyes que rigen el estudio de idiomas, ya que
escuchar y hablar son dos formas fundamentales de las actividades docentes.
En nuestra clase hay unas actividades para la expresin oral: MINICHARLAS, los alumnos
preparan unas minicharlas fuera de la clase. Los temas son sugeridos por ellos mismos o solamente unos
comentarios sobre el texto; DISCUSIONES, se puede organizar discusiones o debates en el aula
dividiendo la clase en dos grupos pro y contra, sobre la vida cotidiana durante la fase bsica del curso
o sobre los temas populares de Espaa, de pases hispanohablante, o del mundo que les interesan a los
alumnos; JUEGO DE ROLES, lo adopta el profesor extranjero ms frecuentemente en la enseanza de
alumnos de los primeros dos cursos. En general, el profesor asigna al grupo papeles de personajes
ficticios. El tema trata ms de los temas cotidianos, una entrevista de trabajo, una cita con el mdico,
una compra en el supermercado, etc.; DIBUJOS, de nuevo se trata de dar rienda suelta a la imaginacin
y no hablar slo de lo que se ve sino crear historias a partir una imagen o un conjunto de ellas.
En cuanto a la prctica de la comprensin auditiva, los alumnos tienen en cada fase del estudio del
espaol asignaturas al respecto, como clase audio-visual, radio exterior. Las actividades se dividen
generalmente en tres tipos: actividades de transcripcinescuchar y apuntar lo odo; de
condensacinreducir el contenido a una lista de puntos principales, tal como se hace cuando se toman
notas; de respuestascontestar a preguntas relativas al contenido y las preguntas pueden ser de
distintos tipos dependiendo del nivel de audicin, por ejemplo, el apunte de unas oraciones que han
aparecido en el contexto, preguntas que exige recordar detalles concretos u otras que exigen hacer
inferencias y deducciones.
Pero hace falta darse cuenta de que son muy pocas las ocasiones en las que en la vida real las
cuatros destrezas estn separadas. Es decir, al menos dos de las destrezas se integran. Por eso, en la
programacin de estudios de nuestra facultad, con el tiempo se aaden ms asignaturas dedicadas a la
prctica de las otras dos destrezasleer y redactar, como lectura extensiva, composicin. Realmente las
asignaturas acerca de los contenidos socioculturales como breve historia de Espaa, relaciones entre
China y Latinoamrica, y la preparacin de la composicin de la tesis para la licenciatura, son muy
provechosos para los alumnos en su formacin de las destrezas de leer y redactar. Adems en el aula se
realizan una serie de actividades para la integracin de las destrezas. Por ejemplo: la integracin de
escuchar y redactaren un dictado o escuchar una grabacin, los alumnos escuchan, toman notas y
tratan de recomponer la historia; hablar y redactaren una presentacin o exposicin acerca de
cierto tema, los alumnos preparan el artculo al respecto y lo explican a sus compaeros; leer y
hablaren un comentario del texto, los alumnos deben leer crticamente y luego dan opiniones sobre el
sumario del texto, la funcin del texto, la actitud del autor o el tono del artculo. En palabras resumidas,
siempre hay que prestar mucha atencin al desarrollo equilibrado de los cuatros aspectos de la destreza.
Porque dar prioridad al ejercicio audio-oral no quiere decir una subestimacin de la comunicacin
escrita y el cultivo de la capacidad de leer y escribir.

3.3.3. Sustituir el trabajo por el descanso

Eso quiere decir que el profesor tiene que dejar a los alumnos a actuar en el aula en vez de
monologar durante toda la clase, obteniendo doble resultado con la mitad del esfuerzo. El mejor
ejemplo de esto es el aprovechamiento del coro de los alumnos. El profesor lee una vez primero. Luego
los alumnos leen una vez a coro, en tono natural, sin gritar. O cuando el profesor hace una pregunta, los
alumnos la contestan a coro. Durante el coro de los alumnos, lo que el profesor hace es tener ojos linces
y odos finos, en chino, decimos mirar hacia seis rutas y escuchar para ocho direcciones. Como un
observador, el profesor nota lo diferente. Debido a diferentes niveles del dominio del idioma, no todos
alumnos pueden portarse bien en el coro. A continuacin el profesor hace leer a un alumno o varios
alumnos a contestar individualmente siendo ejemplo de lo correcto o de lo errneo. Antes de dar la
solucin correcta el profesor, los otros, atentos, opinan si el alumno ejemplo ha cometido una falta o no.
De esta manera, la eficacia de la clase se aumenta. Los alumnos tmidos o vergonzosos se atreven a
pensar y hablar con sus compaeros. Lo ms importante, los alumnos se atreven a cometer errores,
luego entre el profesor y los compaeros los vicios y errores son corregidos naturalmente. En la
asignatura de Interpretacin Simultnea en el curso superior, se pone en pleno juego el coro de los
alumnos. Con los equipos sofisticados en el laboratorio del idioma, el profesor es capaza de averiguar la
actuacin de cada alumno sin perder el tiempo verificando la interpretacin de todos los alumnos.

3.3.4. Trabajar en grupo

Hola, buenos das a todos. Qu tal estis hoy? Hola. Buenos das. Bueno, entonces hasta
el lunes, que tengis un buen fin de semana y que no se os olvide hacer los deberes. Adis. El primer
momento de cada clase est dedicado a saludar a los alumnos y el ltimo a despedirse de ellos. La
posicin del profesor est al frente de la pizarra y los alumnos en sus asientos. Es invariable? La
respuesta es que no. La posicin depender mucho de los objetivos de cada actividad. Los alumnos, en
parejas, construyen unos minidilogos a travs de unas pautas dadas en tarjetas por el profesor. En el
juego de roles, los alumnos toman la personalidad de los personajes que aparecen en l y preparan las
representaciones. Habr ms formas. Pero de todos modos, trabajar en grupo o en pareja, deja a los
alumnos actuar ms naturalmente sin ponerse nerviosos, as tienen mayor oportunidad de practicar el
espaol. La interaccin entre los alumnos les ayuda en la formacin de la autonoma del aprendizaje del
espaol, as se ayudan y corrigen unos a otros. Trabajar en grupo tambin maximiza el uso
comunicativo del lenguaje, al realizar actividades en las que los alumnos utilizan la lengua meta
plenamente, aqu el espaol. Adems existe una razn social, que es para conocerse mejor y fomentar la
solidaridad.

3.3.5. Lluvia de ideas

A ver, cuntas comunidades autnomas de Espaa conocis Asturias, Castilla y Len,
Catalua, Madrid, Valencia? Qu te parecen los reality shows? Pues, mira, creo que estos
programas son una vergenza (un arte, una necesidad, una moda, una obsesin, un espectculo, un
buen entretenimiento, un escndalo, un rollo, una aficin)
62
. La tcnica de lluvia de ideas es
especialmente usual para el aprendizaje del vocabulario. Se aprovecha el uso del paradigma entre los

62
Espaol sin fronteras, p. 72
vocablos o frases.
En este sentido, parlotear con los alumnos no es nada mal en la enseanza del idioma. Cuando el
seor Pu Yunnan enseaba espaol en S.I.S.U., de los seis das de clase durante una semana, los dos
eran para charlar con los alumnos. El maestro hablaba de todo y los alumnos estaban permitidos a
preguntar por todo. Despus de una clase, la pizarra siempre estaba llena de nombre de las cosas de gran
variedad. Esto se puede considerar como una enseanza con lluvia de ideas. Los alumnos al empezar del
curso son como una esponja preparada a absorber mucha agua. En este momento el profesor desempea
el papel como un diccionario vivo. Los alumnos se interesan por muchos temas. El profesor tiene que
intentar satisfacer esta demanda porque el vocabulario acerca de los temas en que estn interesados lo
memorizan muy fcilmente los alumnos. Para aadir, este mtodo tambin ayuda mucho en la
adquisicin de los conocimientos socioculturales de los alumnos. Porque los alumnos estn muy
curiosos por el mundo hispanohablante. El aguacate se puede comer con sal? De verdad?, Se
prepara la merluza a la plancha. Es rica?, Antonio Banderas, Penlope Cruz y Pedro Almodvar
que aparecieron en Oscar son espaoles?

3.3.6. Explicar en chino, espaol e ingls

Para los alumnos en S.I.S.U., el chino es lengua materna mientras el espaol es lengua meta. Pero
existe otra lengua extranjera, el ingls, sobre el cual los alumnos chinos ya tienen bastantes
conocimientos lingsticamente.
Debido al mtodo tradicional de gramtica y traduccin, los hispanistas chinos, durante el proceso
de la enseanza del espaol, generalmente emplean la lengua maternachino para ensear, sea el
significado del vocabulario, sea la gramtica. Claro, hay algunos expertos extranjeros que son
totalmente contrarios a utilizar cualquier otra lengua que no sea la meta en ningn momento de la clase.
Ellos son los seguidores del mtodo directo. Porque ellos toman plena conciencia de los peligros de la
traduccin. Primero, el mtodo de traduccin hace a los alumnos buscar siempre el equivalente exacto
en chino y depende mucho de la explicacin en los diccionarios espaol-chino, pasando por alto el
estudio de la morfologa del mismo vocabulario. Por ejemplo, en chino no tenemos tapeo, que significa
la accin de comer tapas. Aunque existe el equivalente de siesta, se equivocara si se hace caso omiso de
la diferencia del horario entre Espaa y nuestro pas. Un ejemplo ms, si se explica en espaol la
palabra wood de ingls, en espaol existe dos equivalentes: bosque y madera. Igualmente, hace falta
evitar mencionar la palabra for al explicar por o para. Los alumnos se confunden fcilmente. Segundo,
ayuda a formar unos vicios creando un espaol chino o un espaol ingls si se explica en ingls. Por
ejemplo, en respuesta de la pregunta, Toni se fue a Londres., un alumno chino probablemente puede
equivocarse en el uso del tiempo. Porque simplemente traduce lo que piensa en espaol desde chino,
como No lo s. en vez de No lo saba. Otro ejemplo es si intentas traducir directamente Please
check your email. en Por favor, averigua tu correo electrnico., se ha cometido otro error. Una de las
maneras aceptables es por favor, mira tu correo. El mtodo directo, en este caso, puede hacer la
lengua ms accesible y ms natural. Por ltimo, es fcil olvidar las palabras. Ya que traducir todo en
chino impide que se trabaje el contexto espaol. De esta manera, no se tiene ninguna asociacin para
recordar los vocablos.
Pero la traduccin tambin tiene sus ventajas, una de las cuales es ahorrar el tiempo y aclarar un
concepto ms fcilmente. Cuando se refiere a una mesa, una silla o un bolgrafo, es fcil dibujarlas o
simplemente demostrar los objetos. Pero el trabajo no es siempre tan agradable con el mtodo directo.
Por ejemplo, Qu es el viento y qu es el aire?, Cmo es posible para el profesor distinguir estas dos
cosas solamente mediante los gestos? Durante la explicacin de las nuevas palabras, el profesor
extranjero va a usar ms vocablos desconocidos para los alumnos. En muchos casos, despus de la
prolongada explicacin del profesor, el alumno sigue sin entender pero empieza a ponerse nervioso
porque se da cuenta de que a causa de su pregunta el profesor lleva mucho tiempo hablando sin que el
resto de la clase entienda hasta que l mismo pierde el inters. Ms ejemplo: el alumno pregunta, Qu
es hacer la pelota? El profesor contesta: Ah, se utiliza mucho en espaol. Te voy a poner un ejemplo.
Yo te pregunto por lo que has hecho el fin de semana. T me dices que has estudiado todo el da sin
salir con los amigos. Me parece que me ests haciendo la pelota. Entiendes? No estoy seguro.
Bueno, otro ejemplo. T alabas a tu jefe por su valenta y resulta que l es muy cobarde. Lo ests
peloteando. El alumno entiende a la ligera lo que significa. Para zanjar esta situacin embarazosa, dice
que s entiende ya y la verdad es que no sabe cmo utilizar la frase de ninguna manera. Por fin, el
profesor extranjero dice en ingls es flatter. Algn alumno exclama en
chino cayendo de pronto en cuenta. As toda la clase la entiende perfectamente. Otra ventaja del mtodo
de la traduccin es que sirve de un medio de comprobacin para ver si han entendido el texto o el
concepto de lo que se ha enseado. El profesor chino para verificar si la clase ha comprendido bien el
texto, pide a uno de los alumnos que lo explique en chino.
Los profesores recin incorporados a la facultad ya tienen bastante nivel del ingls. Por lo tanto, de
vez en cuando se utiliza el ingls para compararse con el espaol, ya que estas dos lenguas tienen ms
cosas en comn que espaol y chino. Palabras como hotel, hospital, taxi, internet ya son unos
vocablos internacionales. Unas palabras vienen del ingls con algunos cambios como poner e antes de la
palabra, por ejemplo: escner, esqu. Esta regla se puede utilizar en la memorizacin del vocabulario:
estudiantestudent, establestable, etc. En la explicacin del tiempo gramaticalmente, es ms
provechosa la comparacin entre ingls y espaol, ya que en chino el verbo no tiene ni tiempo ni
conjugacin. Por ejemplo, el condicional en espaol es difcil de explicar. Pero si solamente tomamos
conciencia del uso de dicho modo, podemos encontrar en el ingls un tiempo
correspondienteFuture-in-the-past tense (futuro en pretrito). En ingls se usa would ms infinitivo
mientras en espaol se coloca a, as, a despus del infinitivo. Si lo consideramos como futuro en
pretrito, es mejor comparar el modo condicional con el tiempo de futuro de indicativo
63
:
Regresaremos cuando veamos que el tren ha salido.
Le dije que regresaramos cuando viramos que el tren haba salido.
Se ve que el tiempo en la oracin va hacia atrs temporalmente en comparacin con el ejemplo
veamos(presente del subjuntivo)viramos(pretrito del subjuntivo), ha salido(pretrito perfecto)
haba salido(pretrito pluscuamperfecto), regresaremos(futuro de indicativo)
regresaramos(?modo condicional). En ingls la oracin simplemente se traduce como She told
him that we would come back when we saw the train had been away. Los alumnos lo van a entender
perfectamente. En cuanto a otro uso del condicional para expresar el tono suave o eufemstico en el
presente como Me gustara., en ingls es igualId like to.
Pero tememos que cuidar con el fenmeno de falsos amigos, el cual quiere decir que aparentemente
las palabras son similares pero los significados son diferentes uno del otro. Por ejemplo:
s. Direccin Address (no direction)
adj. Sensible Sensitive (no sensible)
Debido a que el ingls y el espaol pertenecen a la misma familia lingstica, hay mucha similitud
morfolgica como las palabras en el diagrama, pero algunas veces dicha similitud es engaosa. Ms
ejemplos: en ingls, support significa apoyar, mientras que en castellano, soportar es sinnimo de
aguantar (put up with, en ingls). Lo que cuenta es que en el uso de cualquier lengua que no sea la meta,
como nuestra lengua materna chino, la segunda lengua ingls, hay que aprovechar las cosas en comn,
evitar la interferencia negativa y comparar las diferencias como medio de recordar el conocimiento

63
Lenguas extranjeras, p. 65, La simplificacin del modo y la simetra del tiempo, Chen Quan
lingstico sobre la lengua meta, que es espaol.

3.3.7. Ensear con multimedia

En chino, tenemos una frase hechaconstruir un carro a puerta cerrada, la cual quiere decir
construir algo que no se adapta a la realidad o actuar divorcindose de la realidad. Eso lo hay que evitar
especialmente durante el proceso del aprendizaje de lenguas extranjeras. En este caso los materiales
audio-visuales son esencialmente imprescindibles para que los alumnos tengan acceso al espaol vivo
en las situaciones reales en que los hablantes nativos se comunican. El material con sonido ofrece a los
alumnos la expresin de los rasgos suprasegmentales: intensidad, tono, ritmo, etc. El con sonido e
imagen, aparte de esto, permite una contextualizacin directa entre el lenguaje y la situacin que lo
enmarca, al mismo tiempo se presentan ms elementos paralingsticos. Los medios con los que se
realizan las clases audio-visuales, generalmente constituyen el magnetfono, el vdeo y el ordenador.
El magnetfono es un medio tcnico que tiene la ventaja de presentar la lengua oral en situaciones
reales y se emplea para:
Trabajar las cintas que acompaan al libro de texto.
Trabajar materiales complementarios como canciones, entrevistas, poemas, etc.
Grabar a los alumnos.
En los cursos bsicos, el profesor siempre enfatiza que los alumnos escuchen la cinta grabada por Dong
Yansheng y una experta extranjera para corregirse el vicio de la pronunciacin. En las clases dadas por
el profesor extranjero, los alumnos tienen la oportunidad de conocer los villancicos, boleros de Buena
Vista Social Club y el concurso de la Operacin Triunfo, conocer a Joan Manuel Serrat, a Joaqun
Sabina, a La Oreja de Van Gogh, a Fran Perea o a Rosario Flores, etc. La verdad es que todava queda
espacio de ms prcticas de escuchar las canciones populares en la clase audio-visual. Porque los
alumnos son jvenes y seguidores tras la moda. En las canciones populares se utilizan en general el
lenguaje menos complicado pero ms popular y vivo. Los alumnos, aparte de ampliar el vocabulario y
el uso de las palabras ms recientes, tienen acceso a los contenidos socioculturales. El profesor pide a
los alumnos que apunten la letra de la cancin o rellenen los espacios. El magnetfono, a parte de servir
de una reproductora de los sonidos, tambin se puede grabar a los alumnos, lo cual es aprovechado por
cada da ms profesores. De esta manera, aprovechando la grabacin, se puede realizar un ejercicio
fontico posterior, en el que el mismo alumno que fue grabado tiene la oportunidad de escuchar su
propia voz y darse cuenta de los problemas que hayan surgido. Cuando los alumnos estn conscientes de
su pronunciacin a travs del magnetfono, intentar corregir sus propios errores con ms cuidado. Esta
manera tambin se puede emplear en la asignatura terica de la fonologa, en que se estudian los
fonemas y un anlisis de errores cometidos por los propios alumnos chinos indudablemente ser til e
importante para relaciones la teora con la prctica.
Con el desarrollo de la tecnologa, ya existen ms formatos de vdeo aparte del vdeo casete, como
los discos pticos (VCD, DVD). Trabajar con el vdeo nos ofrece unas ventajas que no nos reporta otro
tipo de material. Nos puede demostrar un lenguaje no verbal como expresiones, gestos, etc., al cual no
podemos acceder con el magnetfono. De todos modos, estamos inmersos en un mundo de sonidos e
imgenes. Segn la psicologa de percepcin, cualquier impulso sensorial percibido por nuestros
sentidos, sea un rostro, un ruido, un olor, etc., es portador potencial de una informacin. Con el vdeo, se
puede introducir al alumnado en la cultura del mundo hispano, dndole a conocer una gran variedad de
situaciones, paisajes y tradiciones. Por ejemplo, con el vdeo de promocin turstica de Castilla y Len,
podemos conocer sus ciudades, vila y sus murallas, Salamanca y su universidad, Segovia y su
acueducto, Len y Burgos: sus catedrales gticas. En otras palabras, el vdeo nos hace posible viajar.
Lamentablemente, materiales didcticas audio-visuales para la enseanza del espaol son pocos, dentro
de los cuales se puede encontrar Viaje a Espaa. La verdad es que la enseanza del ingls y del francs
ya lleva una segura delantera con Look Ahead de B.B.C. y Reflets de Hachette difundido por la Alianza
de Francs. Pero gracias a muchos artistas cinematogrficos hispanohablantes, podemos ver muchas
pelculas de espaol, uno de cuales, por supuesto, es el manchego Pedro Almodvar. Claro, hay ms,
como Bigas Luna, Julio Medem, Alejandro Amenbar, Javier Balaguer, etc. Ya puedo mencionar
muchos filmes de carrerilla, Mujeres al borde de un ataque de nervios, Ley de deseos, La flor de mi
secreto, Jamn Jamn, El amante del crculo polar, Abre los ojos, y unos mexicanos clsicos como
Amores Perros, Como agua para chocolate, etc. En el laboratorio de idioma, como ejercicio extensivo
no hay problema de ver la pelcula toda la clase; como ejercicio intensivo, podemos pedir a los alumnos
que rellenen los espacios en blanco despus de realizar el visionado de un extracto de la pelcula. Como
en el Punto final
64
:
Situacin: interior del tico de Pepa
1. (Llamar a la puerta)
Carlos: Buenos das!

64
Punto final, p. 19
Candela: Ah!
Marisa: Abra! Sabemos que est all.
5. Candela: Qu queran?
Carlos: ________________________________________
Candela: Qu piso?
Carlos: Este.
Candela: P qu?
10. Marisa: Para alquilarlo. Para qu va a ser?
Carlos: _________________________________________
Candela: Ah! En este caso, pasen, pasen... Yo no vivo aqu, la duea es que ha bajado hace un
momento. []
Con la tecnologa sofisticada, el ordenador ya puede sustituir el magnetfono o vdeo para
reproducir los materiales audiovisuales a los alumnos. Con los formatos informticos de Mp3, Wma, Rm,
empleando los softwares de reproduccin como Windows Media Player o Realone, es ms conveniente
para tanto el profesor como los alumnos acceder los materiales audiovisuales y cambirselos con el Usb
plug entre los ordenadores o memorias.
Al hablar del ordenador, nos acordamos naturalmente de Internet. Con la rpida popularidad del
Internet, es importante para los profesores tener en cuenta la enseanza del espaol mediante este
recurso. Como es sabido de todo, el internet ya se ha convertido en la fuente de informacin ms grande
en el mundo. No hay ninguna razn por la que no tenemos que tomar conciencian del pleno
aprovechamiento de esta colosal fuente informtica. Para escuchar la radio online se puede conectarse a
www.cadenaser.com o www.ondacero.es , para leer noticias, www.elmundo.es , www.abc.es ,
www.elpais.es , www.telecinco.es o la pgina web en espaol del Diario Popular
http://spanish.peopledaily.com.cn , o para ver las noticias, www.a3n.tv . Adems la Real Academia
Espaola (www.rae.es) ofrece la posibilidad de consultar a travs de sus pginas de internet el
Diccionario de Autoridad, la ltima edicin del Diccionario Usual, as como los dos grandes corpus
textuales de la Academia: el Corpus de Referencia del Espaol Actual y el Corpus Diacrnico del
Espaol. Por otra parte, el visitante puede acceder a un servicio de consulta para resolver dudas de
carcter lingstico sobre el uso correcto de la lengua. El Instituto Cervantes tambin puso en marcha su
Centro Virtual Cervantes, lugar de referencia obligada para quienes desean acercarse a la lengua y a la
cultura a travs del internet. Sus direcciones de red es: www.cervantes.es, y http://cvc.cervantes.es.
Con el internet, en algunas universidades como UAB (Universidad Autnoma de Barcelona) ya se han
abierto cursos de enseanza de distancia. De todos modos, todava queda espacio para profundizar el
aprovechamiento del sector informtico en la enseanza del espaol en nuestro pas.

Conclusin

A travs de estas pginas hemos pasado por unos conceptos bsicos de la lingstica aplicada,
echando una mirada retrospectiva a la historia de la enseanza del espaol en China y en S.I.S.U. ya
que a m me parece que el estudio de la enseanza del espaol en sta tiene una significacin universal.
En la tercera parte del presente trabajo, hacemos una investigacin y estudio ms profundo sobre el
papel del profesor y el de los alumnos, as como una comparacin entre los materiales didcticos
elaborados y utilizados tanto en China y en Espaa, y los mtodos y tcnicas concretas que se emplean
en el aula. En palabras resumidas, se trata de una discusin sobre qu ensear y cmo ensear. Y la
prolongada exposicin de la historia, de qu sirve? En un poema de Antonio Machado que habla sobre
el camino de la vida, se dice: Caminante no hay camino, se hace camino al andar. Aqu yo lo cito para
decir el profesor se hace en el aula. La experiencia se acumula como un tesoro con el esfuerzo de los
hispanistas tanto chinos como extranjeros durante generaciones. Estoy convencido de que echar una
mirada retrospectiva nos ayuda a reflexionar el camino que hemos andado, sacar provecho de los
aciertos y lecciones al andar el camino.
La actitud ante la metodologa que manifiesto no es nueva. De hecho, en todas las pocas ha habido
profesionales que, al margen de la opcin metodolgica implantada en un determinado momento
histrico, han defendido la combinacin de distintas orientaciones con el fin de garantizar y mejorar la
calidad del aprendizaje de los alumnos. Hasta ahora, ya tenemos muchos mtodos como el mtodo
tradicional, de base estructural, nocio-funcional y enfoque comunicativo. Por supuesto, no puede
afirmarse que la finalidad que se planteaban las orientaciones anteriores a la comunicativa fuera una
finalidad diferente: siempre se han enseado y aprendido lenguas con la finalidad de poder llegar a
comunicarse en ellas. La lengua es un instrumento de comunicacin. Esto ya es uno de los principios
lingsticos generales sobre los que hoy en da ya no cabe discusin. Al pensar metodolgicamente,
solamente tenemos que tener una formacin completa. Es decir, es importante familiarizarse con los
fundamentos terico-prcticos de distintas orientaciones, distintos materiales didcticos as como
contarse con la capacidad para adaptarlos y crear otros nuevos. Al enfrentarnos a diferentes
orientaciones metodolgicas, nos urge asimilar la esencia de cada una y completar los defectos
combinando con las ventajas conforme a un amplio abanico de situaciones, motivaciones y necesidades.
Dicho mtodo combinado es nada ms y nada menos que una actitud de combinar las ventajas y
rechazar los defectos de cada uno.
Para terminar, quera citar lo escrito al final de Cmo ser profesor/a y querer seguir sindolo?
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como estimulacin mutuaNo es el final del libro porque el libro no tiene final. No queremos decir
adis. Tenemos que continuar; en nuestra profesin no existen los puntos finales. Nosotros preferimos
las interrogaciones, las exclamaciones y los puntos suspensivos Para aquellos que comenzis,
adelante! El principio es muy bonito, el entusiasmo, las ganas de trabajar, el reto que se os presenta
No esperis respuestas fciles, no las hay. A una pregunta, la mejor respuesta son otras diez preguntas.
Mucha suerte. Para aquellos que segus, nimo! Llevis mucho camino recorrido y tenis la gran
ventaja de la experiencia: sabedlo aprovechar. Aunque tambin es importante que estis abiertos y con
ganas de aprender y de innovar. Tambin mucha suerte. []


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Encina Alonso, Edelsa Grupo Didascalia. S.A., Madrid: 1994
Bibliografa

a) Materiales didcticos
Departamento de espaol del Instituto de Lenguas Extranjeras de Beijing, Espaol, Beijing: 1959
Departamento de espaol del Instituto de Lenguas Extranjeras de Beijing, Espaol Tomo I, Editorial
Shangwu, Beijing: 1964
Dong Yansheng, Espaol Tomo I, novena reimpresin en 2001(primera impresin en 1985),
Editorial Shangwu, Beijing: 2001
Dong Yansheng, Liu Jian, Espaol Moderno, primera edicin en 1999, Editorial de Enseanza e
Investigacin de Lenguas Extranjeras, Beijing: 1999
Espaol Tomo I-II, Manual para profesores extranjeros, Departamento de espaol del Instituto de
Lenguas Extranjeras de Shanghai, Shanghai: 1964
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enseanza para cursos bsicos de las especialidades de lengua espaola en escuelas superiores chinas,
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Idiomas, S.L., Barcelona, 1997
M. del Carmen Marcos de la Losa, M. Rosario Obra Rodrguez, Punto final, Edelsa Grupo
Didascalia, S.A., Madrid: 1997
Plan Curricular del Instituto Cervantes, Instituto Cervantes

b) Referencias sobre la enseanza-aprendizaje de idiomas
Francisco Marcos Marn, Jess Snchez Lobato, Lingstica Aplicada, Editorial Sntesis, Madrid:
1991
Isabel Santos Gargallo, Lingstica aplicada a la enseanza-aprendizaje del espaol como lengua
extranjera, Arco Libros, S.L., Madrid: 1999
Encina Alonso, Cmo ser profesor/a y querer seguir sindolo?, Edelsa Grupo Didascalia. S.A.,
Madrid: 1994
Arno Giovannini, Ernesto Martn Peris, Mara Rodrguez, Terencio Simn, Profesor en Accin, 1-3,
Edelsa Grupo Didascalia, S.A., Madrid: 1996
Aquilino Snchez Prez, Historia de la enseanza del espaol como lengua extranjera, Sociedad
General Espaola de Librera, S.A., Madrid: 1992
Lu Jingsheng, Enseanza e investigacin del espaol en China, Asociacin de Amigos de China,
Madrid: 2000
Actas del Simposio Internacional de Hispanistas 98 Beijing, Editorial de Enseanza e Investigacin
de Lenguas Extranjeras, Beijing: 1999
Bertil Malmberg, Los nuevos caminos de la lingstica, 17 edicin, Siglo XXI Editores, S.A.,
Mxico: 1986
Lenguas Extranjeras, Institutito de Lenguas Extranjeras de Shanghai, Shanghai: 1985
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espaola VOLUMEN 1, Sintaxis bsica de las clases de palabras, REAL ACADEMIA ESPAOLA
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