A UTILIZAO DE ESTRATGIAS COGNITIVAS NO

PROCESSO DE LEITURA EM LNGUA INGLESA

Joo Fbio San!"# Si$%a &UEMS'
Sou professor de Lngua Inglesa (LI) h muitos anos, tendo trabalhado com
praticamente todas as modalidades de ensino da lngua inglesa na cidade de Campo
Grande, MS. or acumular anos de e!peri"ncia docente, n#o $ de estranhar %ue minha
prtica docente se transforme no meu grande ob&eto de pes%uisa, buscando respostas
%ue o cotidiano da sala da aula muitas 'e(es n#o oferece, ou n#o consigo 'islumbrar.
Contudo, esta mudan)a de lado ou de postura precisa ser bem refletida e alicer)ada
em pressupostos %ue assegurem o rigor necessrio para a in'estiga)#o dese&ada.
Segundo *a(enda (+,,-./+), ao pes%uisar a pr0pria a)#o, os pes%uisadores de'eriam
obser'ar se o domnio %ue tinham da situa)#o 'i'ida, isto $, todos os anos de prtica
consolidada, n#o se chocar#o com o domnio te0rico do campo obser'ado, o %ue muito
pode interferir ao se tratar de prticas em sala de aula & incorporadas pelo professor.
1o longo destes anos como professor de LI, pude perceber %ue h uma demanda
cada 'e( maior de alunos %ue buscam n#o a oralidade como meta principal ao estudar o
idioma em %uest#o, mas sim procedimentos de leitura %ue possam au!ili2los na
apro'a)#o em a'alia)3es de profici"ncia, como, por e!emplo, uma pro'a de 'estibular,
um concurso p4blico ou uma pro'a de entrada em programas de mestrado ou doutorado.
1o trabalhar com o ensino de LI 'oltado 5s necessidades assinaladas, percebia a
dificuldade dos meus alunos na utili(a)#o de estrat$gias %ue poderiam facilitar o
entendimento dos te!tos lido, sendo este o princpio norteador desta pes%uisa, %ue
buscou respostas para a rela)#o entre estrat$gias de leitura e desempenho.
1lguns estudos condu(idos o ensino e a utili(a)#o de estrat$gias de leitura em LI
ser'iram de base para este trabalho. 6entre eles, destaco os estudos condu(idos sobre
instru)#o e estrat$gias de leitura %ue indicaram %ue leitores n#o2proficientes em lngua
materna (LM) e Segunda Lngua (L+), ou n#o possuem conhecimento sobre estrat$gias
ou principalmente utili(am estrat$gias do tipo bottom up, %ue ser#o discutidas
posteriormente. 1s descobertas de tais estudos tamb$m indicam %ue a instru)#o
estrat$gica com foco na monitora)#o da compreens#o pode a&udar os leitores menos
habilidosos a superar suas dificuldades na leitura de te!tos em LI.
7ereither e 7ird no seu estudo em conte!tos de LM (-8/9) identificaram %uatros
estrat$gias de leitura %ue foram denominadas de estrat$gias de reparo. reafirma)#o,
releitura, e!ig"ncia de rela)3es e formula)#o de problemas. :sando tais estrat$gias, eles
condu(iram um estudo e!perimental %ue compara'a os efeitos da consist"ncia da
instru)#o na aplicabilidade das estrat$gias de leitura. ;m outras pala'ras, os alunos
foram a&udados a compreender e utili(ar estas estrat$gias de reparo %ue le'a'am a
compreens#o. ;les concluram %ue os alunos n#o iriam ad%uirir rapidamente as
estrat$gias de leitura simplesmente pela imita)#o de modelos apresentados pelo
professor< eles tamb$m precisa'am de ati'idades de monitoramento de compreens#o
%ue consistiam em reconhecer os problemas de compreens#o e selecionar as melhores
estrat$gias de reparo.
Carrell (-8/9) condu(iu um estudo em conte!to de L+ para e!aminar os efeitos
combinados da instru)#o de estrat$gias cogniti'as na compreens#o te!tual. =s alunos
foram condu(idos ou no mapeamento sem>ntico ou no m$todo de rela)#o te!to2
e!peri"ncia, %ue utili(a o conhecimento de mundo dos alunos para au!iliar no processo
de leitura e interpreta)#o de te!tos para ati'ar seus conhecimentos pr$'ios. =s
resultados mostraram %ue os efeitos combinados destas estrat$gias foram eficientes no
enri%uecimento da compreens#o na leitura. ;mbora o campo de pes%uisa da%uele %ue
dese&a trabalhar com os processos de leitura em lngua estrangeira se&a 'asto, ele ainda
re%uer maiores pes%uisas e maior aprofundamento das discuss3es relati'as aos
procedimentos de leitura, por isso a pertin"ncia da minha pes%uisa ao discutir a
utili(a)#o de estrat$gias cogniti'as 'oltadas ao processo de leitura.
Ser'indo2se desta &ustificati'a, os conceitos de leitura e leitor precisa'am ser
determinados. Ler bem e!ige dos nossos alunos uma 'is#o atual do seu papel, tomando
uma atitude mais ati'a perante o te!to, interagindo n#o somente com o professor?a, mas
com o pr0prio te!to, numa postura de associa)#o de id$ias, conhecimentos e ideologias,
transformando um momento %ue poderia ser de total absor)#o de informa)3es, num
momento de compartilhamento de id$ias, independente do n'el primrio de
conhecimento, preferencialmente com te!tos originais, propiciando um contato mais
direto com a lngua al'o.
6este modo, o te!to s0 pode ser controlado pelos su&eitos imersos num determinado
conte!to s0cio2hist0rico, respons'el pelas condi)3es de produ)#o e interpreta)#o dos
significados encontrados no te!to. Com base nestas formula)3es, o conte4do
pre'iamente detido pelo aluno $ tido como uma fonte influenciadora no processo de
aprendi(agem, uma 'e( %ue este ponto de ancoragem dar margem 5 integra)#o das
no'as informa)3es.
@esta perspecti'a, em aulas 'oltadas ao processo de leitura, os alunos seriam
ensinados a usar o te!to eficientemente, ou se&a, utili(ar estrat$gias especficas para
determinados te!tos, caracteri(ando um conhecimento comum %ue 'ai sendo
compartilhado pelo professor e pelos alunos (;dAards e Mercer, -8//), fa(endo com
%ue estes alunos possam 'isuali(ar o te!to como um todo, possibilitando certa
fle!ibilidade na leitura em LI, no sentido de poder discernir %uanta informa)#o eles
precisam ler para alcan)ar seus ob&eti'os, adotando melhores estrat$gias %ue poder#o
le'2los a uma maior %ualidade na leitura.
UMA VISO COGNITIVA ACERCA DO PROCESSO DE LEITURA
EM LI
1 concep)#o de leitura adotada para esta pes%uisa percebe o te!to como um
processo de constru)#o de significados, necessariamente em rela)#o com a
e!terioridade, com as condi)3es em %ue se relaciona com outros te!tos (=rlandi,
-8//.-,), e n#o como produto acabado em %ue o sentido est dado, cabendo ao leitor
apenas a tarefa de encontr2lo a partir das marcas %ue o autor nele dei!ou.
B conse%Centemente a partir dessa perspecti'a %ue o leitor passa a ser 'isto como
su&eito no sentido de ser capa( de buscar significados %ue est#o al$m das letras, pala'ras
e pargrafos. Seguindo esta obser'a)#o, @unan (-88+.--) afirma ser necessrio
Dfortalecer e enri%uecer o aluno a identificar os caminhos %ue seguem para ler e
aprender a ler, a&udando2o assim a monitorar sua pr0pria aprendi(agemE.
1o falar em ensino de leitura, tomei como pressuposto %ue situa)3es de uso do
te!to escrito como mero prete!to para a prtica de itens gramaticais, para a corre)#o de
pron4ncia e entona)#o, ou para a a%uisi)#o de 'ocbulos no'os por meio de te!tos
simplificados, n#o constituem situa)3es de ensino de leitura em seu sentido e!ato.
Leitura est ligada a diferentes prop0sitos, os %uais est#o ligados a um conte!to
situacional distinto, e tamb$m em e!pectati'as sociais, como por e!emplo, no tipo de
leitura %ue $ esperada em sala de aula, na famlia ou em reuni3es particulares, por
e!emplo.
or outro lado, os te!tos ora utili(ados est#o se tornando mais apropriados por serem
aut"nticos, ou se&a, reprodu(idos de fontes reais (&ornais, re'istas, panfletos, etc.), sem
simplifica)3es ou outro tipo de manipula)#o para o prop0sito didtico. = leitor dei!ou
de ser concebido como mero decodificador de mensagens & dadas no te!to, o professor
dei!ou de ser considerado o detentor de todas as respostas, entendidas neste conte!to
como o significado 4ltimo e 4nico do te!to.
Contudo, esta din>mica no processo de leitura poder apresentar tr"s riscos not0rios.
(-) uma empolga)#o demasiada com as t$cnicas %ue podem au!iliar o aprendi( a
desen'ol'er sua profici"ncia na leitura em L;, es%uecendo %ue o ato de ler $ um ato de
forma)#o e, portanto, educati'o em seu sentido amplo< (+) o risco de instituir os
professores no'amente como detentores do saber, condu(indo os alunos 5s respostas
%ue %uerem, no sentido %ue en!ergam no te!to< e, (F) o risco de limitar a ati'idade de
leitura de um te!to 5 busca de informa)3es, es%uecendo %ue um te!to $ a reali(a)#o de
um discurso determinado social e historicamente, e de %ue todo ato de leitura se d
dentro de uma situa)#o social e hist0rica, reali(ado por su&eitos tamb$m inseridos nesse
conte!to.
Sendo assim, o modelo psicolingCstico de leitura, como suas caractersticas e
aplicabilidades, passa a tratar leitura como processo, ao in'$s de um mero produto.
O MODELO PSICOLING(STICO DE LEITURA
1 pes%uisa e a pedagogia de leitura em LM e L; nos anos -8G, foram
influenciadas particularmente pelo modelo de leitura elaborado por Goodman (-8HG) e
Smith (-8G-). = modelo de leitura de Goodman $ classificado como um modelo top
down no %ual a leitura $ 'ista como um &ogo de adi'inha)3es psicolingCsticas
(Goodman,-8HG). Segundo este modelo, conforme processam as informa)3es %ue cada
senten)a lhes oferece, os leitores checam como tais informa)3es se encai!am, usando
estrat$gias top dowm, tais como conhecimento pr$'io do assunto, pre'is#o, skimming,
dentre outras (7arnett, -8//).
;m contraste, o modelo de leitura bottom up enfati(a a prioridade do te!to como
insumo, portanto, se processa pelo reconhecimento de letra e pala'ra. Segundo
1ebersold e *ield (-8GG), durante a leitura, a mente dos leitores se enga&a repetidamente
numa 'ariedade de processos. :sando estrat$gias bottom up, os leitores come)am
processando as informa)3es num n'el de senten)as, em outras pala'ras, eles focam na
identifica)#o do significado e da categoria gramatical de uma pala'ra, sua sinta!e,
detalhes te!tuais, e assim por diante.
Contudo, ambos os processos recebem crticas. = processo bottom up tem sido
criticado por n#o fa(er o relato por uma 'ariedade de efeitos do conte!to
(Iumelhart,-8GH). = modelo top down, por sua 'e(, tem sido minado pelas pes%uisas
%ue sugerem %ue o reconhecimento da pala'ra $ automtico em bons leitores e %ue s#o
os leitores fracos %ue na maioria fa(em uso de redund>ncia te!tual para facilitar o
reconhecimento da pala'ra.
@o entanto, seria muito simplista imaginar a leitura como sendo apenas resultante
dos processos mencionados. or meio do relato de alguns e!perimentos, Iumelhart
(-8GH) demonstra %ue a leitura en'ol'e a intera)#o contnua entre di'ersos n'eis de
anlise, le'ando o leitor a utili(ar os dois tipos de processo, considerando os processos
top down e bottom up como um processo interati'o. = argumento $ %ue os processos
bottom up influenciam os processos top down e 'ice 'ersa como se fossem
compensat0rios, em outras pala'ras, um tipo de processo ocorrer se hou'er um
problema com o outro (Maciel, +,,J).
@uma 'is#o psicolingCstica de leitura, a percep)#o n#o $ um receber passi'o de
estmulos. 1o contrrio, $ um processo ati'o de constru)#o mental no %ual a %uantidade
de informa)#o dada pelo c$rebro $ muito maior %ue a informa)#o %ue este recebe dos
olhos. :m outro aspecto tamb$m defendido por este modelo $ o %ue considera %ue a
percep)#o $ seleti'a, partindo do fato de %ue estruturamos nosso mundo 'irtual
baseando2nos muito mais na%uilo %ue esperamos do %ue na%uilo %ue est presente
diante de nossos olhos.
@as pes%uisas de Goodman e Smith, a predi)#o, como primeiro componente do
processo de percep)#o, foi muito enfati(ada. Segundo Smith, o leitor primeiramente
formula hip0teses sobre o material n#o lido. Se as hip0teses s#o confirmadas, ele
identifica o material e o interpreta, al$m de formular no'as hip0teses para o material
subse%Cente. Kuando suas hip0teses n#o s#o confirmadas, ele formula no'as hip0teses
%ue '#o ser confirmadas ou n#o, e, assim sucessi'amente. 1 descri)#o feita por
Goodman se assemelha 5 de Smith, & %ue entende o processo de leitura como ciclos de
sele)#o, predi)#o e confirma)#o.
= modelo psicolingCstico de leitura contribuiu para o desen'ol'imento de outras
possibilidades de leitura. 1 primeira delas $ o fato de %ue a leitura passou a ser
entendida como um processo ati'o de constru)#o mental, durante o %ual 'rios
componentes interagem para o acesso ao sentido %ue n#o $ obtido linearmente. ;m
segundo lugar, o modelo psicolingCstico de leitura 'eio %uestionar algumas das no)3es
de concep)#o estruturalista de leitura %ue partiam do pressuposto, por e!emplo, %ue a
percep)#o das unidades menores (letras, pala'ras) de'eria ser o ponto de partida para se
chegar 5s unidades maiores (pargrafos, te!tos inteiros).
@essa perspecti'a, a leitura passou a ser entendida como uma ati'idade indi'idual e
basicamente silenciosa< um trabalho intensi'o com a pr$2leitura come)ou a ser feito
partindo do pressuposto de %ue o aluno possui um conhecimento de mundo estruturado,
e %ue este conhecimento em muito contribui para a compreens#o< te!tos aut"nticos
passaram a ser utili(ados em sala de aula< um trabalho de conscienti(a)#o de estrat$gias
passou a ser feito por funcionar como mais um elemento %ue poderia ele'ar o
desempenho dos leitores na compreens#o< a memori(a)#o de pala'ras difceis ou de
sinLnimos, por e!emplo, dei!ou de ser uma preocupa)#o central com rela)#o 5
a%uisi)#o de 'ocabulrio. assou2se a estimular a infer"ncia de significados
desconhecidos num conte!to especfico< os ob&eti'os de leitura passaram a ocupar um
lugar de desta%ue, 'isto %ue s#o eles %ue norteiam a utili(a)#o das estrat$gias mais
apropriadas para se chegar 5 compreens#o< a formula)#o de %uest3es de compreens#o
passou a ser feita le'ando2se em conta n'eis de compreens#o e ob&eti'os de leitura, e os
aspectos gramaticais passaram a ser discutidos a partir das folhas de compreens#o e n#o
como um fim em si mesmo.
1s mudan)as apontadas ob'iamente n#o ocorreram ao mesmo tempo, nem da
mesma forma. Mais mudan)as ocorreram em 'rios conte!tos diferentes de leitura,
conte!tos estes %ue aprofundaram a discuss#o sobre alguns aspectos do modelo
psicolingCstico de leitura e acabaram tra(endo outras contribui)3es para uma mudan)a
efeti'a da prtica da mesma, como a no)#o da teoria dos es%uemas.
=s es%uemas t"m sido descritos como Nconstru)3es cogniti'as %ue permitem uma
organi(a)#o de informa)#o na mem0riaN (OiddoAson,-8/F.FJ). CooP (-8/8.H8)
declara %ue Na mente, estimulada por pala'ras cha'es ou frases no te!to, ou pelo
conte!to, ati'a um es%uema do conhecimentoN. OiddoAson e CooP enfati(am as
caractersticas cogniti'as de es%uemas %ue nos permitem relatar informa)3es %ue
chegam para as informa)3es & conhecidas.
Kuanto 5 maneira como os es%uemas s#o acionados, 1nderson (-8G/) conclui %ue
na aus"ncia de pistas conte!tuais significati'as, o es%uema acionado para assimilar
te!tos ambguos depende do conhecimento anterior do indi'duo. 1nderson afirma %ue
Da nature(a do conhecimento %ue os leitores apresentam influenciam n#o apenas o %ue
eles lembram do te!to, mas o produto, ou se&a, seu entendimento do te!to, e o modo
pelo %ual eles processam este te!to.E 6este modo os es%uemas s#o 'istos como
estruturas mentais %ue interligam as representa)3es do conhecimento dos leitores.
Kuando os leitores processam o te!to, eles integram a no'a informa)#o do te!to com
seus es%uemas pree!istentes. 1ssim, n#o basta %ue o conhecimento pr$'io do leitor
este&a dispon'el, como sugere Iumelhart (-8/,), ele precisa ser ati'ado por este leitor,
ou pelo te!to.
1ssim, a no)#o de es%uemas, ao procurar e!plicar como os conhecimentos s#o
selecionados, retidos, organi(ados e recuperados, le'anta uma s$rie de %uest3es
relati'as ao ensino e a'alia)#o de leitura %ue culminaram em altera)3es %ue foram
incorporadas 5s prticas anteriores, sendo a leitura tratada como uma ati'idade
interati'a.
;m primeiro lugar, con'$m ressaltar %ue o conceito de intera)#o a %ue estou me
referindo $ pro'eniente da pragmtica e entende a leitura como uma ati'idade interati'a
entre leitor, te!to e autor. @o modelo de leitura em %ue os processos s#o integrados, o
papel do leitor $ de reconstruir o te!to a partir da simula)#o do processo de produ)#o,
esperando recuperar no te!to a coer"ncia pretendida pelo autor. ara isso o leitor
recupera o significado a partir do insumo lingCstico (te!to), conhecimento pr$'io e da
percep)#o das inten)3es do autor.
= autor, por sua 'e(, plane&a seu discurso de modo a salientar no te!to a%ueles
elementos %ue para ele s#o mais importantes com rela)#o aos seus ob&eti'os (inten)3es),
utili(ando para isso 'rias marcas te!tuais. 1s marcas formais dei!adas por ele
a&udariam o leitor a percorrer o seu tra&eto, por e!emplo. @o n'el pedag0gico, esse
modelo 'eio incorporar as seguintes prticas no ensino de leitura. a) buscas de marcas
formais no te!to. elementos de coes#o, elementos %ue introdu(em a opini#o do autor, a
opini#o de terceiros, a fun)#o de perguntas ret0ricas, etc< b) anlise da estrutura formal
do te!to. como o te!to foi introdu(ido, desen'ol'ido< ra(3es %ue possi'elmente le'aram
o autor a di(er o %ue disse do modo %ue disse, etc.
6esse modo, a responsabilidade de ambos, autor e leitor, aumentam. = te!to perde
a sua condi)#o de ob&eto acabado e a rela)#o entre interlocutores pressup3e
%uestionamentos como. Kuem est falandoQ ara %uemQ :tili(ando %ue tipo de canalQ
;m %ue momento hist0ricoQ 1 partir de %ual ideologiaQ ;ssa 'is#o parte do pressuposto
de %ue cada leitura $ 4nica.
1p0s as discuss3es sobre o ensino de leitura, aponto algumas estrat$gias cogniti'as
%ue podem ser trabalhadas com os alunos durante o processo de leitura em LI. Segundo
Oenden (-88-), estrat$gias cogniti'as s#o opera)3es e etapas mentais usadas pelos
alunos para aprender, monitoradas ou n#o pelo professor< outras s#o automati(adas
pelos alunos sem %ue estes tomem consci"ncia< en%uanto outras, apenas por situa)3es
criadas pelo professor s#o poss'eis de alguma percep)#o.
6entre as estrat$gias cogniti'as, algumas s#o conscientemente reali(adas pelos
leitores, en%uanto outras s#o mais difceis de ser obser'adas, dificultando assim a
cria)#o de situa)3es %ue mostrem ou le'em o aluno a obser'2las.
6entre as estrat$gias automati(adas pelos leitores, mas sem %ue estes
necessariamente tomem conhecimento de sua utili(a)#o ou 'alidade como recurso de
aprendi(agem, temos. tradu)#o, anota)3es, agrupamento, conte!tuali(a)#o, dedu)#o,
recombina)#o. or outro lado, estrat$gias como, por e!emplo, infer"ncia, a transfer"ncia
e a elabora)#o s#o mais difceis de ser obser'adas, dificultando assim a cria)#o de
situa)3es %ue mostrem ou le'em o aluno a obser'2los.
CONSIDERA)ES FINAIS
Rou'e nos 4ltimos anos grandes mudan)as em rela)#o 5s concep)3es de leitura e
ao modo de implement2las pedagogicamente. @essa releitura dos modos de entender a
leitura, percebo %ue o saldo positi'o %ue se tem em m#os $ o fato de %ue uma concep)#o
mais abrangente dos processos de produ)#o e compreens#o da linguagem 'em sendo
defendida, de'ol'endo ao te!to o seu carter aberto e, ao leitor S su&eito participati'o no
processo S a possibilidade de, efeti'amente, construir sentidos a partir dos sentidos
pro'ocados pelo autor num determinado momento poltico, hist0rico e social.
ara mim, em especial neste trabalho, ti'e a oportunidade de refletir sobre meu
papel como formador de leitores em LI, le'ando meus alunos a perceber %ue o ato de ler
$ algo mais %ue apenas tradu(ir, ou se preocupar com o aspecto oral no momento da
leitura em detrimento das mensagens apresentadas em cada te!to em particular, com
suas pistas, caminhos, encontros e desencontros propostos pela trade te!to S autor S
leitor.
1credito %ue por ser pes%uisador da minha pr0pria prtica pedag0gica, posso ter
faltado em alguns aspectos como, por e!emplo, minha interfer"ncia precipitada %uando
meus alunos n#o conseguiam responder certos e!erccios, minha ansiedade
descontrolada %ue cobra'a deles mais do %ue eles podiam me oferecer nos momentos
iniciais, e por fim, minha cren)a inicial de %ue as estrat$gias de leitura por si poderiam
le'ar estes alunos a se tornarem leitores mais competentes, dei!ando de lado a
participa)#o efeti'a dos mesmos na constru)#o desta habilidade.
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