Psicología Del Desarrollo en Edad Escolar

N 10
Psicologa del desarrollo

en la edad escolar
Isabel Lujn Henrquez
Julio Machargo Salvador
2006
Manuales docentes de Educacin Primaria
COLECCIN: Manuales docentes de Educacin Primaria
N 10 - PSICOLOGA DEL DESARROLLO EN LA EDAD ESCOLAR
del texto:
Isabel Lujn Henrquez
Julio Machargo Salvador
de la edicin:
Vicerrectorado de Planificacin y Calidad de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 2006
Primera edicin
Maquetacin y diseo:
Servicio de Publicaciones de la ULPGC
ISBN:
84-96502-61-9
Depsito Legal:
GC 17-2006
Impresin:
Servicios de Reprografa, Encuadernacin y Autoedicin ULPGC
Impreso en Espaa. Printed in Spain
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sanciones establecidas por las leyes, la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico.
PRESENTACIN................................................................................................................................13
GUA ACADMICA ............................................................................................................................15
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA ..............................................................................................15
OBJETIVOS GENERALES....................................................................................................................16
CONTENIDOS ....................................................................................................................................16
Mdulo 1. Introduccin a la Psicologa Evolutiva. Principales teoras sobre
el desarrollo..................................................................................................................16
Mdulo 2. Desarrollo fsico y psicomotor ..................................................................................17
Mdulo 3. Desarrollo cognitivo y del lenguaje ..........................................................................19
Mdulo 4. Desarrollo emocional y personal ..............................................................................21
Mdulo 5. Desarrollo social y moral............................................................................................22
ESTRATEGIAS DIDCTICAS ..............................................................................................................24
MATERIAL DIDCTICO......................................................................................................................24
BIBLIOGRAFA....................................................................................................................................24
EVALUACIN......................................................................................................................................25
MDULO 1. INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA EVOLUTIVA. PRINCIPALES TEORAS
SOBRE EL DESARROLLO..................................................................................................................27
PRESENTACIN DEL MDULO ........................................................................................................29
OBJETIVOS DEL MDULO ................................................................................................................29
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ....................................................................................................30
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS ................................................................................................30
1. Concepto de desarrollo..............................................................................................................30
2. Factores del desarrollo ..............................................................................................................32
3. La familia como contexto del desarrollo ................................................................................33
3.1. Separacin y divorcio de los padres ................................................................................35
3.1.1. Diferencias de gnero................................................................................................36
3.1.2. La edad de los hijos ..................................................................................................36
MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA
5
ndice
3.2. Familias homosexuales ......................................................................................................36
3.3. Familias reconstituidas ......................................................................................................37
4. Teoras del desarrollo psicolgico............................................................................................37
4.1. Teora psicoanaltica ..........................................................................................................38
4.2. Las teoras conductistas ....................................................................................................41
4.2.1. Aprendizaje por condicionamiento clsico............................................................42
4.2.2. El condicionamiento operante ................................................................................42
4.2.3. Aprendizaje por observacin e imitacin ..............................................................43
4.3. Teora de Piaget ..................................................................................................................45
4.4. La teora sociocultural de Vygotsky ................................................................................48
4.5. La teora etolgica ..............................................................................................................51
4.6. La perspectiva ecolgica....................................................................................................53
4.7. El enfoque del ciclo vital ..................................................................................................55
5. Mtodos de investigacin en Psicologa del Desarrollo ......................................................57
5.1. El mtodo observacional ..................................................................................................57
5.2. El mtodo experimental ....................................................................................................58
5.3. El mtodo cuasi-experimental ..........................................................................................60
5.4. El mtodo correlacional ....................................................................................................60
5.5. Diseos de investigacin propios de la Psicologa Evolutiva ....................................61
ACTIVIDADES ....................................................................................................................................63
BIBLIOGRAFA....................................................................................................................................64
Bibliografa bsica............................................................................................................................64
Bibliografa referenciada ................................................................................................................64
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ......................................................................................................68
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL......................................................................70
GLOSARIO DE TRMINOS ................................................................................................................71
MDULO 2. DESARROLLO FSICO Y PSICOMOTOR....................................................................73
PRESENTACIN DEL MDULO ........................................................................................................75
OBJETIVOS DEL MDULO ................................................................................................................75
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ....................................................................................................76
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS ................................................................................................76
1. Desarrollo fsico..........................................................................................................................76
1.1. Pautas generales del desarrollo fsico..............................................................................76
1.1.1. Continuidad ................................................................................................................77
1.1.2. Secuencialidad ............................................................................................................77
1.1.3. Especificidad ..............................................................................................................77
1.1.4. Plasticidad y margen de reaccin ............................................................................77
Isabel Lujn Henrquez y Julio Machargo Salvador
6
ndice
1.1.5. El desarrollo fsico-motor va de las respuestas reflejas a las
respuestas voluntarias ..............................................................................................78
1.2. Factores del desarrollo fsico............................................................................................78
1.2.1. Factores endgenos ..................................................................................................78
1.2.2. Factores exgenos......................................................................................................80
1.3. Crecimiento fsico ..............................................................................................................82
2. Desarrollo psicomotor ..............................................................................................................84
2.1. Factores del desarrollo psicomotor ................................................................................84
2.1.1. Las estructuras neurofisiolgicas ............................................................................84
2.2. Aspectos bsicos del desarrollo psicomotor..................................................................85
2.2.1. Tono muscular ............................................................................................................85
2.2.2. Coordinacin motriz ................................................................................................86
2.2.3. Lateralidad ..................................................................................................................86
2.2.4. La vivencia del espacio y del tiempo ......................................................................87
2.2.5. Esquema corporal ......................................................................................................87
2.2.6. Independencia segmentaria ......................................................................................88
2.3. Etapas del desarrollo psicomotor ....................................................................................88
2.3.1. El desarrollo psicomotor de 0 a 3 aos ................................................................89
2.3.2. El desarrollo psicomotor de los 3 a 6 aos ..........................................................92
2.3.3. El desarrollo psicomotor en la etapa de los 6 a 12 aos ....................................93
2.3.4. Cuarta etapa: la pubertad..........................................................................................95
3. Aplicaciones educativas derivadas del desarrollo fsico y psicomotor ..............................96
3.1. Educacin psicomotriz......................................................................................................96
3.2. Motricidad grfica ..............................................................................................................97
ACTIVIDADES ....................................................................................................................................99
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................100
Bibliografa bsica..........................................................................................................................100
Bibliografa referenciada ..............................................................................................................100
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ....................................................................................................102
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL....................................................................104
GLOSARIO DE TRMINOS ..............................................................................................................105
MDULO 3. DESARROLLO COGNITIVO Y DEL LENGUAJE ....................................................107
PRESENTACIN DEL MDULO ......................................................................................................109
OBJETIVOS DEL MDULO ..............................................................................................................109
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ..................................................................................................110
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS ..............................................................................................110
1. Desarrollo cognitivo ................................................................................................................110
Psicologa del desarrollo en la edad escolar
7
ndice
1.1. Teora de Jean Piaget........................................................................................................111
1.1.1. Estadios o etapas del desarrollo cognitivo ..........................................................111
1.1.1.1. Estadio del pensamiento sensoriomotor ....................................................112
1.1.1.2. Estadio del pensamiento preoperacional (etapa de la Educacin
Infantil)..............................................................................................................114
1.1.1.3. Estadio del pensamiento operacional concreto (etapa de la 117
Educacin Primaria)........................................................................................117
1.1.1.4. Estadio de las operaciones formales (etapa adolescente) ........................119
1.1.2. Aplicaciones educativas de la teora de Piaget ..............................................121
1.2. Teora del procesamiento de la informacin ..............................................................121
1.2.1. Atencin ....................................................................................................................122
1.2.2. Codificacin..............................................................................................................123
1.2.3. Memoria ..................................................................................................................123
1.2.4. Metacognicin ..........................................................................................................125
2. Desarrollo del lenguaje ............................................................................................................126
2.1. Teoras del desarrollo del lenguaje ................................................................................126
2.1.1. Perspectiva conductista ..........................................................................................127
2.1.2. Perspectiva innatista ................................................................................................127
2.1.3. Perspectiva interaccionista......................................................................................127
2.2. Causas o factores del desarrollo del lenguaje ..............................................................128
2.2.1. Factores de tipo biolgico y madurativo..............................................................128
2.2.2. Factores cognitivos ..................................................................................................129
2.2.3. Factores sociales y emocionales ..........................................................................129
3. Etapas del desarrollo lingstico ............................................................................................130
3.1. Etapa prelingstica ..........................................................................................................130
2.3.2. Etapa lingstica ......................................................................................................131
2.3.2.1. Desarrollo fonolgico ....................................................................................131
2.3.2.2. Desarrollo semntico......................................................................................132
2.3.2.3. Desarrollo sintctico ......................................................................................133
2.3.2.4. Desarrollo pragmtico....................................................................................133
ACTIVIDADES ..................................................................................................................................135
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................136
8
ndice
MDULO 4. DESARROLLO EMOCIONAL Y PERSONAL............................................................143
1. Desarrollo emocional ..............................................................................................................146
1.1. Conceptos..........................................................................................................................146
1.2. Funciones generales de las emociones..........................................................................148
1.3. Emociones de los primeros aos ..................................................................................149
1.3.1. Sus caractersticas ....................................................................................................149
1.3.2. Reacciones emocionales de los primeros aos ..................................................149
1.4. Expresin y comprensin emocional............................................................................152
1.4.1. Expresin emocional ..............................................................................................152
1.4.2. Comprensin emocional ......................................................................................152
1.5. Autorregulacin emocional ............................................................................................154
1.6. La empata ........................................................................................................................155
1.7. El apego ............................................................................................................................156
1.7.1. Teoras del apego ....................................................................................................156
1.7.2. Fases del apego ........................................................................................................157
1.7.3. Clasificacin del vnculo de apego........................................................................159
2. Desarrollo personal ..................................................................................................................162
2.1. El autoconcepto y la autoestima....................................................................................162
2.1.1. Estructura del autoconcepto..................................................................................163
2.1.2. Funciones del autoconcepto y de la autoestima ................................................164
2.1.3. Factores o causas determinantes del autoconcepto y de la autoestima..........165
2.1.4. Desarrollo del autoconcepto..................................................................................166
2.2. Identidad............................................................................................................................168
2.2.1. Identidad de gnero ................................................................................................171
2.3. Autonoma ........................................................................................................................172
2.4. Autocontrol ......................................................................................................................173
ACTIVIDADES ..................................................................................................................................174
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................175
9
ndice
MDULO 5. DESARROLLO SOCIAL Y MORAL ..........................................................................183
1. Desarrollo social........................................................................................................................186
1.1. Contextos del desarrollo social ......................................................................................187
1.1.1. La familia ..................................................................................................................187
1.1.2. La escuela ..................................................................................................................188
1.1.3. El grupo de iguales..................................................................................................188
1.2. Evolucin de las relaciones con los iguales ................................................................189
1.2.1. De 0 a 3 aos............................................................................................................189
1.2.2. De 3 a 6 aos............................................................................................................190
1.2.3. De 6 a 12 aos..........................................................................................................191
1.2.4. Adolescencia ............................................................................................................191
1.3. La percepcin de los iguales ..........................................................................................192
1.4. Estatus sociomtrico en el grupo de iguales................................................................193
1.5. La amistad..........................................................................................................................194
1.5.1. Desarrollo de la amistad ........................................................................................194
1.5.2. Consecuencias evolutivas de la amistad ..............................................................195
1.6. Conflictos y problemas sociales ....................................................................................196
2. Desarrollo moral ......................................................................................................................198
2.1. Teoras del desarrollo moral ..........................................................................................199
2.1.1. Teora psicoanaltica ................................................................................................199
2.1.2. Perspectiva conductista ..........................................................................................200
2.1.3. Perspectiva cognitiva ..............................................................................................201
2.1.3.1. Teora de Piaget sobre el desarrollo moral..................................................201
2.1.3.2. Teora de Kohlberg del desarrollo moral ....................................................203
2.1.3.3. Cuestiones sobre la teora de Kohlberg ......................................................206
2.2. Factores sociales que influyen en el desarrollo moral ................................................207
2.2.1. La interaccin con los iguales como base de la moralidad ..............................207
2.2.2. Estilo educativo familiar ........................................................................................208
2.2.3. Enseanza directa de la moralidad........................................................................208
2.2.4. Contexto cultural ....................................................................................................209
3. Aplicaciones en el mbito educativo......................................................................................210
3.1. Objetivos de la educacin moral....................................................................................210
3.2. Observaciones metodolgicas........................................................................................211
10
ndice
ACTIVIDADES ..................................................................................................................................213
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................214
11
ndice
La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria es consciente de que la funcin de una uni-
versidad moderna no puede limitar su actividad docente a la enseanza presencial. Nuestra
vocacin de servicio en el marco de un contexto geogrfico discontinuo y nuestras conexiones
con frica y Amrica, nos urgen a buscar alternativas para acercar la formacin superior a
sectores que no pueden cumplir las especificaciones de la enseanza presencial.
Tras la exitosa experiencia de la Licenciatura de Psicopedagoga en Lnea, que ya cuenta
con dos promociones de egresados, y la puesta en marcha de Turismo en modalidad no pre-
sencial, nuestra Universidad es la nica que oferta la Diplomatura de Magisterio-Educacin
Primaria en modalidad no presencial, carrera ampliamente demandada por personas adultas
con dificultades para acceder de manera presencial a la universidad.
La formacin superior en modalidad no presencial exige materiales docentes de calidad
que faciliten los procesos de enseanza-aprendizaje. Por esta razn, y con la experiencia de
23 manuales editados para la Licenciatura de Psicopedagoga en modalidad no presencial,
iniciamos la edicin de una coleccin de manuales docentes que se publican a la vez en for-
mato papel y en soporte electrnico en distintos volmenes que responden a los contenidos
de las asignaturas de Magisterio en modalidad no presencial elaborados por profesores de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Estos manuales presentan el mismo diseo instruccional y de publicacin que incluye, en
primer lugar, la gua acadmica de la asignatura y desarrolla, posteriormente, cada uno de los
mdulos con un esquema comn que incorpora el ndice del mdulo, el esquema de la asig-
natura, los contenidos del mdulo, el esquema o mapa conceptual de los contenidos, la
exposicin de los contenidos, las actividades a desarrollar por los estudiantes, la bibliografa
bsica para el estudio del mdulo y las referencias bibliogrficas, los ejercicios de autocontrol
y las correspondientes soluciones, un glosario de trminos y los anexos.
Quiero expresar mi agradecimiento a los autores que han realizado un esfuerzo para ela-
borar unos materiales rigurosos y adaptados a una nueva forma de ensear y aprender. Al
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria por su dedica-
cin, diligencia y eficiencia. Y a la colaboracin institucional prestada por los departamentos
responsables de la docencia en esta titulacin y a la Facultad de Formacin del Profesorado
que han hecho posible la cristalizacin de este proyecto.
Espero que estos manuales docentes sean una herramienta til para nuestros estudiantes
y les ayuden a construir conocimientos significativos. Esta es nuestra apuesta institucional
que pretende acercar la formacin universitaria a todos los miembros de la sociedad canaria.
Manuel Lobo Cabrera
Rector
13
P
resentacin
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA
Esta asignatura tiene por objeto el estudio del desarrollo psicolgico en edad escolar. El
desarrollo psicolgico se extiende a lo largo de toda la vida, pero en la asignatura que pre-
sentamos nos limitamos a los aos de la niez y de la adolescencia, que se corresponden
aproximadamente con los aos de la escolaridad.
El desarrollo psicolgico del nio y del adolescente tiene lugar en relacin con el con-
texto, muy especialmente con el contexto familiar y escolar. No slo la familia es responsable
el desarrollo del nio, tambin lo es la escuela, en la cual pasa buena parte de su tiempo,
durante los aos ms importantes para su desarrollo psicolgico. Por ello, el estudio de la
Psicologa del Desarrollo en la carrera de Magisterio no slo est plenamente justificado,
sino que constituye una verdadera necesidad, si tenemos en cuenta que toda la actividad pro-
fesional del maestro est dirigida a la educacin del nio. No es posible llevar a cabo una
labor educativa eficaz sin un conocimiento razonable de los sujetos a los que va dirigida.
En el temario de la asignatura se han seleccionado aquellos aspectos del desarrollo psi-
colgico que mejor pueden llevar al estudiante de Magisterio a un conocimiento bsico del
nio y del adolescente. En los diferentes mdulos de este manual, el estudiante encontrar
la descripcin y explicacin de las dimensiones fundamentales del desarrollo psicolgico. Se
trata de realizar una primera aproximacin.
Por otra parte, queremos sealar que el desarrollo del que se trata en esta asignatura es
del desarrollo que podemos llamar normativo, porque estudia el desarrollo que sigue la mayo-
ra y no se presta especial atencin a los casos problemticos. Los conceptos y principios que
se presentan slo son aplicables al nio medio, no contemplando los casos excepcionales.
Desde el punto de vista terico, la asignatura tiene un planteamiento eclctico, es decir, no
sigue una sola teora, ms bien se han ido tomando en los diferentes temas tratados las apor-
taciones ms relevantes de las distintas teoras evolutivas. El seguimiento de la asignatura no
requiere conocimientos psicolgicos previos.
La Psicologa del Desarrollo se imparte en primer curso y consta de 45 crditos: 3 crdi-
tos corresponden a la parte terica y 1,5 crditos a la parte prctica.
15
G
ua acadmica
Las denominaciones Psicologa Evolutiva y Psicologa del Desarrollo son las formas ms comunes
para referirse a nuestra disciplina. Nosotros utilizamos ambas de forma indistinta.
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
El objetivo bsico y general es conocer cmo tiene lugar el desarrollo psicolgico y cules
son las principales caractersticas del mismo.
Como objetivos ms concretos y especficos sealamos:
1. Conocer las causas y factores determinantes del desarrollo psicolgico.
2. Conocer los fundamentos tericos y metodolgicos del desarrollo.
3. Conocer y comprender el proceso evolutivo en los distintos mbitos o dimensiones del
mismo: fsico, psicomotriz, cognitivo, moral, lingstico, emocional y afectivo, personal
y social.
4. Conseguir un adecuado conocimiento del nio y del adolescente como personas en un
continuo proceso de formacin y desarrollo.
5. Crear una actitud positiva y crtica respecto a los contenidos de la asignatura.
6. Desarrollar una actitud positiva hacia el nio y adolescentes como sujetos receptores de
la accin educativa de maestros y educadores.
CONTENIDOS
Los contenidos se estructuran en torno a cinco grandes mdulos:
Mdulo 1. Introduccin a la Psicologa Evolutiva. Principales teoras sobre el desarrollo
Mdulo 2. Desarrollo fsico y psicomotor
Mdulo 3. Desarrollo cognitivo y del lenguaje
Mdulo 4. Desarrollo emocional y personal
Mdulo 5. Desarrollo social y moral
MDULO 1. INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA EVOLUTIVA. PRINCIPALES TEORAS SOBRE
EL DESARROLLO
En el mdulo 1 se tratan algunos temas que tienen carcter introductorio y que sirven
como una primera aproximacin al desarrollo psicolgico.
En primer lugar, se analiza el concepto de desarrollo psicolgico, su naturaleza, caracte-
rsticas y las leyes generales por las que se rige. El proceso evolutivo transcurre conforme a
unas pautas y tiene como objetivo que el nio alcance su madurez individual y social.
En segundo lugar, se presentan las teoras evolutivas que han hecho una mayor contri-
bucin a los contenidos cientficos de nuestra disciplina. Se recoge de cada una de ellas, ms
que descripciones especficas de las diferentes dimensiones o aspectos evolutivos, cmo
16
Gua
interpretan y explican el desarrollo.
Las teoras que aqu se presentan aparecern ms adelante, en el resto de los mdulos,
pero no ya como marco general terico, sino haciendo referencia a los aspectos o temas
concretos del desarrollo, como el desarrollo cognitivo o el emocional.
En tercer lugar, se hace una sucinta exposicin de los mtodos y tcnicas de investiga-
cin de uso ms frecuente en Psicologa Evolutiva.
El mdulo 1 tiene un carcter bsicamente terico, por lo que puede resultar algo ms
rido que los mdulos restantes, en los que se abordan las diferentes dimensiones del desarro-
llo psicolgico del nio y del adolescente.
Esquema de los contenidos del mdulo:
1. Concepto de desarrollo
2. Factores del desarrollo
3. La familia como contexto del desarrollo
3.1. Separacin y divorcio de los padres
3.1.1. Diferencias de gnero
3.1.2. La edad de los hijos
3.2. Familias homosexuales
3.3. Familias reconstituidas
4. Teoras del desarrollo psicolgico
4.1. Teora psicoanaltica
4.2. Las teoras conductistas
4.2.1. Aprendizaje por condicionamiento clsico
4.2.2. El condicionamiento operante
4.2.3. Aprendizaje por observacin e imitacin
4.3. Teora de Piaget
4.4. La teora sociocultural de Vygotsky
4.5. La teora etolgica
4.6. La perspectiva ecolgica
4.7. El enfoque del ciclo vital
5. Mtodos de investigacin en Psicologa del Desarrollo
5.1. El mtodo observacional
5.2. El mtodo experimental
5.3. El mtodo cuasi-experimental
5.4. El mtodo correlacional
5.5. Diseos de investigacin propios de la Psicologa Evolutiva
MDULO 2. DESARROLLO FSICO Y PSICOMOTOR
En este mdulo se tratan dos temas que por su naturaleza estn muy relacionados entre
17
Gua
s y que resultan el punto de partida de todo el desarrollo.
El desarrollo fsico constituye el aspecto primero y ms bsico del desarrollo del nio.
No es de naturaleza propiamente psicolgica, pero s tiene repercusiones en las dems
dimensiones del desarrollo. Depende bsicamente de los factores biolgicos, aunque cabe
tambin la influencia en l de factores externos y ambientales.
En el desarrollo fsico se estudiarn, especialmente, las pautas generales que sigue el cre-
cimiento fsico, los factores que lo determinan y los elementos ms significativos del mismo,
como estatura, peso, proporcin corporal y sistemas orgnicos (cerebro y sistema nervioso).
El desarrollo psicomotor es el segundo tema que ser abordado en este segundo mdulo.
Despus de analizar los elementos bsicos que lo caracterizan, se expone con amplitud la
secuencia evolutiva de sus diferentes caractersticas en un proceso que se extiende desde el
nacimiento hasta la adolescencia.
Se describen los principales logros psicomotores que vienen propiciados por el desarro-
llo neurolgico como son la inhibicin y el autocontrol del movimiento, el dominio lateral,
la coordinacin y la agilidad y rapidez motriz. Se destaca cmo el nio se vuelve cada vez
ms autnomo gracias al mayor control del cuerpo y de sus movimientos. Se presta especial
atencin al dominio del esquema corporal, tanto en lo relacionado con la toma de concien-
cia de las diferentes partes del cuerpo y sus posibilidades motrices, como en lo que se refie-
re a la representacin mental de ste dentro de las coordenadas de espacio y tiempo en las
que se mueve.
Consideramos muy til para los futuros maestros el conocimiento del desarrollo psico-
motor por las implicaciones y repercusiones que puede tener en los aprendizajes y en la
adaptacin del nio.
1. Desarrollo fsico
1.1. Pautas generales del desarrollo fsico
1.1.1. Continuidad
1.1.2. Secuencialidad
1.1.3. Especificidad
1.1.4. Plasticidad y margen de reaccin
1.1.5. El desarrollo fsico-motor va de las respuestas reflejas a las
respuestas voluntarias
1.2. Factores del desarrollo fsico
1.2.1. Factores endgenos
1.2.2. Factores exgenos
1.3. Crecimiento fsico
2. Desarrollo psicomotor
2.1. Factores del desarrollo psicomotor
2.1.1. Las estructuras neurofisiolgicas
2.2. Aspectos bsicos del desarrollo psicomotor
18
Gua
2.2.1. Tono muscular
2.2.2. Coordinacin motriz
2.2.3. Lateralidad
2.2.4. La vivencia del espacio y del tiempo
2.2.5. Esquema corporal
2.2.6. Independencia segmentaria
2.3. Etapas del desarrollo psicomotor
2.3.1. El desarrollo psicomotor de 0 a 3 aos
2.3.2. El desarrollo psicomotor de los 3 a 6 aos
2.3.3. El desarrollo psicomotor en la etapa de los 6 a 12 aos
2.3.4. Cuarta etapa: la pubertad
3. Aplicaciones educativas derivadas del desarrollo fsico y psicomotor
3.1. Educacin psicomotriz
3.2. Motricidad grfica
MDULO 3. DESARROLLO COGNITIVO Y DEL LENGUAJE
En este mdulo se tratar del desarrollo cognitivo y del desarrollo del lenguaje. El estudio
de estos dos aspectos, as como el de las relaciones entre ellos, ha sido un tema central y de
inters permanente en la Psicologa del Desarrollo. Ambos temas, y muy especialmente el
desarrollo cognitivo, han tenido una gran repercusin en el mbito escolar, ya que los apren-
dizajes estn directamente relacionados con las capacidades cognitivas y lingsticas de los
alumnos y puede decirse que bsicamente dependen de ellas. Esto ha hecho que en la ense-
anza, con demasiada frecuencia, los profesores hayan olvidado otras dimensiones de la psi-
cologa de los alumnos.
La primera parte del mdulo est dedicada al desarrollo cognitivo. En ella se analizan las
principales concepciones tericas sobre el desarrollo cognitivo. Comenzaremos con la teo-
ra del psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1982), que se caracteriza por destacar los cambios
cualitativos del pensamiento a travs de una serie de etapas. De esta teora se trata tambin
en el mdulo 1, en el que se hace una presentacin general de la misma. En este mdulo 3,
se har hincapi en los aspectos evolutivos y describiremos detalladamente las distintas eta-
pas o estadios que van recorriendo los nios y adolescentes en el desarrollo de su pensa-
miento. Esta teora se conoce con el nombre de psicologa gentica, precisamente porque trata de
explicar la gnesis del pensamiento en los nios y adolescentes. Se har especialmente hin-
capi en la descripcin del pensamiento en cada uno de los estadios evolutivos.
A continuacin, presentaremos la teora del procesamiento de la informacin, en la que
se analizan los elementos y mecanismos que intervienen en los procesos de conocimiento,
aprendizaje y solucin de problemas. En el procesamiento de la informacin se consideran
elementos esenciales: la atencin, la codificacin, la memoria y la metacognicin.
En la segunda parte del mdulo, se aborda el desarrollo del lenguaje. Se prestar mayor
atencin a las teoras que tratan de explicar el origen del lenguaje, a los factores que deter-
19
Gua
minan el desarrollo lingstico en los nios y a las etapas o secuencia que hay que recorrer
para el logro de las competencias lingsticas. Adems, se pretende dar una respuesta a la
cuestin de relacin existente entre inteligencia y lenguaje, relacin ampliamente constatada
en estudios empricos correlacionales. El lenguaje es la herramienta bsica con la que guia-
mos y expresamos nuestros pensamientos. Nos permite manejar simblicamente la realidad,
alejarnos de las situaciones inmediatas, situarnos en otros espacios y movernos en el tiem-
po pasado y en el futuro.
No es exagerado afirmar que el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingstico ponen los
cimientos de los aprendizajes escolares. En este mdulo hacemos un planteamiento bsica-
mente terico de estos temas. En otras asignaturas de la carrera se abordan con un enfoque
ms prctico.
1. Desarrollo cognitivo
1.1. Teora de Jean Piaget
1.1.1. Estadios o etapas del desarrollo cognitivo
1.1.1.1. Estadio del pensamiento sensoriomotor
1.1.1.2. Estadio del pensamiento preoperacional (etapa de la educacin
infantil)
1.1.1.3. Estadio del pensamiento operacional concreto (etapa de la
Educacin Primaria)
1.1.1.4. Estadio de las operaciones formales (etapa adolescente)
1.1.2. Aplicaciones educativas de la teora de Piaget
1.2. Teora del procesamiento de la informacin
1.2.1. Atencin
1.2.2. Codificacin
1.2.3. Memoria
1.2.4. Metacognicin
2. Desarrollo del lenguaje
2.1. Teoras del desarrollo del lenguaje
2.1.1. Perspectiva conductista
2.1.2. Perspectiva innatista
2.1.3. Perspectiva interaccionista
2.2. Causas o factores del desarrollo del lenguaje
2.2.1. Factores de tipo biolgico y madurativo
2.2.2. Factores cognitivos
2.2.3. Factores sociales y emocionales
3. Etapas del desarrollo lingstico
3.1. Etapa prelingstica
2.3.2. Etapa lingstica
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Gua
2.3.2.1. Desarrollo fonolgico
2.3.2.2. Desarrollo semntico
2.3.2.3. Desarrollo sintctico
2.3.2.4. Desarrollo pragmtico
MDULO 4. DESARROLLO EMOCIONAL Y PERSONAL
Aunque el estudio del desarrollo psicolgico se aborda de forma temtica, la realidad es
que todas las reas o dimensiones evolutivas estn estrechamente relacionadas entre s,
dando lugar a un todo que caracteriza a cada persona. Los dos aspectos que se analizan en
este mdulo son un buen ejemplo de esto, ya que las relaciones entre emociones y persona-
lidad son tan estrechas que, tanto desde el punto de vista terico como prctico, resulta difcil
establecer los lmites entre los dos mbitos. Las emociones subyacen en las distintas mani-
festaciones y rasgos de la personalidad y sta organiza y canaliza la respuesta emocional.
A pesar de lo que acabamos de decir, este mdulo, por razones didcticas, se organiza en
dos partes. La primera dedicada al desarrollo de las emociones y sentimientos en los aos
de la niez y la segunda a algunos de los aspectos ms destacados de la personalidad de los
nios y adolescentes.
En la parte primera del mdulo, desarrollo emocional, se prestar especial atencin a las
emociones de los primeros aos de la vida. Adems de la descripcin y del desarrollo de las
emociones ms significativas, se abordarn aspectos importantes como el de las funciones
de las emociones y el de la expresin y control emocional. Dos tipos especficos de emo-
cin merecern especialmente nuestra atencin: la empata y el apego. De este ltimo se tra-
tar con amplitud, analizando sus funciones en el desarrollo global del nio, las diferentes
teoras sobre el mismo y los distintos tipos de apego que los nios pueden establecer en los
primeros aos de su vida con las personas que lo cuidan y le dan proteccin y afecto.
En la segunda parte, desarrollo personal, trataremos algunos temas muy vinculados a la
personalidad o al yo individual, como son el autoconcepto y la autoestima, la identidad, la
autonoma personal y el autocontrol de la conducta. Nos detendremos especialmente en el
autoconcepto y en la identidad, que concebimos como los elementos centrales del yo. En
ambos casos se abordar sus caractersticas, desarrollo, causas que los determinan y funcio-
nes que cumplen en el conjunto de la vida del nio y del adolescente. En los aos de la esco-
laridad, el nio experimenta grandes cambios en el desarrollo personal. Se pasa de una
dependencia casi total del adulto a una gran autonoma e independencia. Por su parte, el
autoconcepto puede considerarse como el eje vertebrador sobre el que giran muchas carac-
tersticas de la personalidad y del comportamiento.
1. Desarrollo emocional
1.1. Conceptos
1.2. Funciones generales de las emociones
1.3. Emociones de los primeros aos
1.3.1. Sus caractersticas
21
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1.3.2. Reacciones emocionales de los primeros aos
1.4. Expresin y comprensin emocional
1.4.1. Expresin emocional
1.4.2. Comprensin emocional
1.5. Autorregulacin emocional
1.6. La empata
1.7. El apego
1.7.1. Teoras del apego
1.7.2. Fases del apego
1.7.3. Clasificacin del vnculo de apego
2. Desarrollo personal
2.1. El autoconcepto y la autoestima
2.1.1. Estructura del autoconcepto
2.1.2. Funciones del autoconcepto y de la autoestima
2.1.3. Factores o causas determinantes del autoconcepto y de la autoestima
2.1.4. Desarrollo del autoconcepto
2.2. Identidad
2.2.1. Identidad de gnero
2.3. Autonoma
2.4. Autocontrol
MDULO 5. DESARROLLO SOCIAL Y MORAL
Las consideraciones que hemos hecho en el mdulo 4 tienen aqu pleno sentido, ya que
lo social y lo moral confluyen reiteradamente en la conducta cotidiana de las personas, aun-
que conceptualmente son dos aspectos diferentes. A las personas, en sus relaciones con los
dems y en el desempeo de sus roles sociales, se les plantean constantemente cuestiones
de tipo moral, que ataen a su comportamiento.
El recorrido del mdulo lo iniciaremos analizando los distintos contextos en los que
tiene lugar el desarrollo social: familia, escuela y grupo de iguales. A continuacin, centramos
la atencin en las relaciones con los iguales, la evolucin de estas relaciones, el estatus socio-
mtrico y la amistad, todo ello con el objeto de destacar el importante papel que los iguales
juegan en la vida del nio y del adolescente; trataremos tambin algunos de problemas rela-
cionados con este tema.
La segunda parte del mdulo la dedicamos al estudio del desarrollo moral. Una vez ana-
lizado el concepto de moralidad, abordaremos el estudio de las principales teoras: psicoa-
naltica, conductista y cognitiva, dedicando una especial atencin a esta ltima, al resaltar las
aportaciones de Piaget y Kohlberg sobre este tema. A continuacin, se analizan algunos de
los factores o causas concretas de la conducta moral, como: la interaccin con los iguales,
el estilo educativo familiar, la enseanza directa y el contexto cultural. Terminaremos esta
22
Gua
segunda parte con algunas consideraciones sobre la educacin moral en el contexto escolar.
El desarrollo social y moral atraen la atencin y la preocupacin de los agentes sociales
y educativos ms que otros aspectos del desarrollo. Es lgico que sea as. Son las reas evo-
lutivas que ms proyeccin social tienen, ya que son las que estn ms implicadas en la inser-
cin social de las nuevas generaciones.
1. Desarrollo social
1.1. Contextos del desarrollo social
1.1.1. La familia
1.1.2. La escuela
1.1.3. El grupo de iguales
1.2. Evolucin de las relaciones con los iguales
1.2.1. De 0 a 3 aos
1.2.2. De 3 a 6 aos
1.2.3. De 6 a 12 aos
1.2.4. Adolescencia
1.3. La percepcin de los iguales
1.4. Estatus sociomtrico en el grupo de iguales
1.5. La amistad
1.5.1. Desarrollo de la amistad
1.5.2. Consecuencias evolutivas de la amistad
1.6. Conflictos y problemas sociales
2. Desarrollo moral
2.1. Teoras del desarrollo moral
2.1.1. Teora psicoanaltica
2.1.3. Perspectiva cognitiva
2.1.3.1. Teora de Piaget sobre el desarrollo moral
2.1.3.2. Teora de Kohlberg del desarrollo moral
2.1.3.3. Cuestiones sobre la teora de Kohlberg
2.2. Factores sociales que influyen en el desarrollo moral
2.2.1. La interaccin con los iguales como base de la moralidad
2.2.2. Estilo educativo familiar
2.2.3. Enseanza directa de la moralidad
2.2.4. Contexto cultural
3. Aplicaciones en el mbito educativo
3.1. Objetivos de la educacin moral
3.2. Observaciones didcticas
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Gua
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Las circunstancias especficas que concurren en la enseanza en lnea, como es en nuestro
caso, hacen que las estrategias y recursos didcticos difieran de los que son de uso habitual
en la enseanza tradicional.
En este tipo de enseanza el trabajo personal, las estrategias de estudio y la iniciativa del
alumno son las bases para superar la asignatura.
Proponemos algunas directrices y hacemos algunas sugerencias con el fin de que puedan
ayudar al alumno en el estudio de la disciplina:
El material bsico de estudio es el que se recoge en el manual de la asignatura. Junto con
este manual, se debern trabajar tambin aquellos otros materiales que el profesor o pro-
fesora responsable de la asignatura vaya indicando como bsicos a lo largo del curso.
La realizacin de las actividades que figuran en cada uno de los mdulos del manual con-
tribuir a madurar y consolidar los contenidos de la materia.
La participacin en las diferentes actividades, debates y foros que se propongan, bien de
forma presencial, bien a travs de la red, complementa y ayuda a una mejor comprensin
del desarrollo humano.
Las tutoras presenciales y telemticas son un buen recurso para aclarar dudas y superar
los problemas que se puedan presentar.
La observacin y el anlisis de la realidad circundante constituyen una de las fuentes ms
ricas para el conocimiento de los nios y adolescentes.
MATERIAL DIDCTICO
El material bsico para preparar la asignatura es el manual titulado Psicologa del
Desarrollo en Edad Escolar, editado por la ULPGC, as como otros textos, artculos y
sugerencias de actividades que se recomiendan en dicho manual y otros materiales que se
comunicarn a travs del soporte informtico de la Universidad.
BIBLIOGRAFA BSICA
Berger, K. S. (2004). Psicologa del desarrollo: Infancia y adolescencia. Madrid: Prentice-Hall. His-
panoamericana S.A.
Berk, L. E. (1999). Desarrollo del nio y del adolescente. 4 Madrid: Prentice-Hall.
Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.
Hoffman, L Paris S. y Hall, E. (1995). Psicologa del desarrollo hoy. Madrid: McGraw-Hill.
Interamericana de Espaa. S.A.
Martn Bravo, C. (1999). Psicologa del desarrollo en edad escolar. Valladolid: mbito.
Palacios, J. Marchesi, A. y Coll C. (comps.) (1999). Desarrollo psicolgico y educacin. I. Psicologa
Evolutiva. Madrid: Alianza Psicologa.
24
Gua
Papalia, D. E. y Olds, S. W. (2001). Desarrollo humano. Madrid: McGraw Hill/Interamericana.
Papalia, D. E., Olds, S. W. y Feldman, R. D. (2004). Psicologa del desarrollo. Madrid: McGraw
Hill/Interamericana
Sharffer, D. R. (2002). Psicologa del desarrollo. Infancia y Adolescencia. Madrid: Thompson.
Santrock, J. W. (2003). Psicologa del desarrollo en la infancia. (7 Ed.). Madrid: McGraw-Hill/
Interamericana de Espaa, S.A.U.
Trianes, M. V. y Gallardo, J. A. (2004). Psicologa de la educacin y del desarrollo en contextos escolares.
Madrid: Pirmide.
EVALUACIN
La evaluacin de la asignatura incluye la realizacin de trabajos prcticos, la participacin
en las actividades en lnea (foros de discusin, charlas, aportaciones, iniciativas y propuestas
del alumnado) y una prueba escrita presencial:
Parte I. La participacin en las actividades en lnea y la realizacin de las tareas programadas
aporta el 40% de la nota final y se evaluar a partir de la participacin en las actividades en
lnea y la realizacin de los trabajos previstos. La nota oscila entre 0 y 4. Ser necesario obte-
ner una nota mnima de 2 puntos para superar esta parte de la asignatura.
Parte II. La parte terica de la asignatura aporta el 60% de la nota final y se evaluar
mediante una prueba escrita que consta de 30 preguntas de respuesta mltiple. La nota del
examen oscila entre 0 y 6. La nota mnima necesaria para superar esta parte de la asignatura es
de 3 puntos.
La asignatura se considera superada cuando el estudiante ha conseguido los mnimos
necesarios (2 puntos en la parte I y 3 puntos en la parte II). La nota final consiste, supera-
dos los mnimos sealados anteriormente, en la suma de las puntuaciones de la parte I y de
la parte II.
25
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Mdulo 1
Introduccin a la Psicologa Evolutiva.
Principales teoras sobre el desarrollo
PRESENTACIN DEL MDULO
Este primer mdulo tiene un carcter bsico y de fundamentacin de la asignatura y sirve
de punto de partida para introducirse en el estudio de la Psicologa del Desarrollo en la Edad
Escolar.
Una vez analizados el concepto de desarrollo y los factores bsicos que lo determinan, aborda-
remos el tema central del mdulo: las principales teoras sobre el desarrollo psicolgico. De
ellas destacaremos sus aportaciones ms relevantes, aquellas que han permitido articular un
conjunto de conocimientos, cuyo resultado es nuestra disciplina.
A lo largo de un siglo de historia, aproximadamente, se han ido sucediendo diferentes
enfoques tericos que en determinados momentos se impusieron como la explicacin ms
plausible del desarrollo psicolgico. El transcurso del tiempo ha puesto de manifiesto que
ninguna de las teoras ha dado una explicacin completa y plenamente satisfactoria, aunque
todas han aportado algo al acerbo comn de la Psicologa. En general, cada una de las teo-
ras ha investigado y trabajado ms unos aspectos evolutivos que otros y ninguna ofrece un
anlisis de todas las dimensiones del desarrollo. En nuestros das, la mayora de los autores
asume un planteamiento eclctico que recoge lo ms relevante de cada uno de los enfoques
tericos.
Como tema final del mdulo, nos ocuparemos brevemente de los mtodos y tcnicas de
investigacin en el campo de la Psicologa del Desarrollo.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Adquirir los conceptos y nociones bsicos que identifican y peculiarizan a la Psicologa
del Desarrollo.
2. Conocer los factores fundamentales que explican el desarrollo psicolgico del individuo.
3. Conocer las principales teoras del desarrollo psicolgico y sus aportaciones ms rele-
vantes.
4. Analizar con actitud crtica las distintas teoras.
5. Conocer los diferentes mtodos y tcnicas de investigacin en la Psicologa del Desarrollo.
PSICOLOGA DEL DESARROLLO EN EDAD ESCOLAR
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ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
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MD 1
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS
1. CONCEPTO DE DESARROLLO
El desarrollo psicolgico es un proceso de cambio que dura toda la vida. El nio desde
que nace comienza a desarrollar las caractersticas que le van a distinguir como persona,
desde las caractersticas fsicas y somticas hasta las intelectuales y de personalidad. El ser
humano, indefenso e incapaz al nacer, consigue desarrollar un conjunto de cualidades y
capacidades que le van a permitir ser una persona autnoma, capaz de valerse por s misma
y de hacer frente a los retos y desafos que encuentra en su proceso de crecimiento psico-
lgico. Como veremos a lo largo del curso, el logro final del desarrollo psicolgico es fruto
de la accin de factores de tipo biolgico, como la herencia, y de factores de tipo social,
como la educacin y la cultura.
El proceso de desarrollo consiste, en esencia, en la realizacin de todas las potencialidades que
el ser humano posee. Es un proceso de crecimiento y de cambio. Los cambios son sistem-
ticos, ocurren de forma ordenada y siguen un patrn; es decir, no ocurren al azar, sino que
son predecibles y son relativamente duraderos.
El ritmo de crecimiento va cambiando con la edad. En los primeros aos, el desarrollo
sigue un ritmo mucho ms rpido que en los aos siguientes. A medida que el individuo desa-
rrolla sus capacidades, los cambios son menores y ms lentos. A lo largo del desarrollo se
producen ganancias y prdidas, puede haber detenciones y retrocesos y pueden surgir com-
plicaciones o problemas. La meta del desarrollo psicolgico es que el nio se convierta en
una persona singular, independiente y autnoma, pero, a la vez, socializada y capaz de vin-
cularse a los dems.
Al final de la vida asistimos ms a una involucin y deterioro que a un crecimiento y desa-
rrollo.
El proceso de desarrollo psicolgico debe ser analizado desde un enfoque:
Multidimensional: es un proceso complejo que engloba una serie de reas o dimensiones
bsicas, como desarrollo fsico, motriz, cognitivo, emocional, personal y social. Aunque
cada dimensin indica un aspecto especfico del desarrollo, hay entre ellos una gran
interdependencia (Hoffman, Paris y Hall, 1995). Por ejemplo, el desarrollo y el funcio-
namiento cognitivos estn muy relacionados con los aspectos emocionales, personales y
sociales, y viceversa.
Holstico: para comprender el desarrollo hay que verlo de forma holstica, es decir, como
un todo, como un conjunto. Aunque, como hemos visto, se pueden distinguir diferentes
reas o dimensiones, stas funcionan como un todo organizado. Slo una visin global
y unitaria nos permitir tener un conocimiento ajustado del desarrollo.
Interdisciplinar: el conocimiento del desarrollo requiere las aportaciones de distintas disci-
plinas, sin las cuales no sera posible entenderlo. La Psicologa del Desarrollo toma datos
de la Biologa, la Medicina, la Psicologa Bsica, la Antropologa, la Sociologa y las
Ciencias de la Educacin.
En el estudio del desarrollo humano, la Psicologa del Desarrollo se propone cumplir los
siguientes cometidos:
1. Describir el desarrollo: conocer los diferentes aspectos o dimensiones del desarrollo, sus
caractersticas, los cambios que se van produciendo, cmo se manifiestan en cada edad,
consecuencias para otros aspectos o dimensiones, etc.
2. Explicar el desarrollo: descubrir las causas y factores del desarrollo; conocer los mecanis-
mos subyacentes que lo rigen; averiguar el porqu de los cambios, de los progresos, de
las detenciones y de los retrasos; explicar por qu se dan unos comportamientos y no
otros o por qu algunos cambios son ms relevantes que otros, o unos son adaptativos,
mientras que otros se convierten en un problema, etc.
3. Predecir: los conocimientos que hoy tenemos del desarrollo permiten hacer pronsticos
bastante aproximados sobre cmo un nio o un adolescente van a proseguir su desarrollo,
siempre que conozcamos sus caractersticas y sus circunstancias familiares, escolares y
sociales. La prediccin o pronstico es de una gran utilidad para la intervencin.
4. Intervenir: la intervencin tiene una doble finalidad. Puede dirigirse tanto a estimular y
enriquecer el desarrollo como a reparar y corregir dificultades y problemas de carcter
evolutivo. Por tanto, la intervencin no debe aplicarse slo para corregir posibles des-
viaciones de conducta, sino fundamentalmente para prevenir y optimizar (Hoffman y cols.,
1995; Palacios, Marchesi y Coll, 1999).
Introduccin a la Psicologa Evolutiva. Principales teoras sobre el desarrollo
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MD 1
2. FACTORES DEL DESARROLLO
Uno de los grandes temas de debate, siempre actual en la Psicologa Evolutiva, es el que
trata de dilucidar cules son los factores generales o los fundamentos del desarrollo psico-
lgico. Este debate ha tratado de establecer, hasta el da de hoy, el papel de la herencia y el
papel del medio ambiente en el desarrollo psicolgico de las personas, es decir, el papel de
la naturaleza y el papel de la cultura.
Conocer en qu medida los factores hereditarios y biolgicos influyen en las distintas
dimensiones del desarrollo y en qu medida lo hacen los factores ambientales est cargado
de consecuencias, no slo para comprender en qu consiste el desarrollo y cmo tiene lugar,
sino tambin para la prevencin de posibles trastornos y para la intervencin con fines de
estmulo y mejora.
En ese debate, pueden considerarse tres orientaciones o planteamientos, que recogen las
diferentes aportaciones de los tericos.
a) Enfoque o perspectiva biolgica
Concibe el desarrollo como determinado principal o casi exclusivamente por factores
hereditarios, neuronales, hormonales y constitucionales. Los logros psquicos tienen su
base en la maduracin biolgica. La motricidad, la inteligencia, el control emocional, el
lenguaje, la conducta social y la personalidad requieren previamente unas condiciones
biolgicas idneas. El medio ambiente juega un papel menos importante. A esta pers-
pectiva pertenece la corriente maduracionista (Gesell, 1945), que defendi que la apari-
cin de las diferentes conductas en el desarrollo del nio requeran una maduracin bio-
lgica previa y de poco servira un entrenamiento precoz, si esa maduracin no estaba
presente.
b) Enfoque o perspectiva ambientalista
Ya en el siglo XVII, D. Hume (1711-1776) y J. Locke (1632-1704), destacados represen-
tantes del empirismo ingls, defendieron la idea de que el nio nace como una tabula
rasa. Nada hay escrito en l. Todo lo que llegue a ser o consiga como persona ser fruto
de la influencia de la sociedad (Locke, 1693/1986).
Dentro de la Psicologa, la teora que ms se ha caracterizado por enfatizar el papel de
los estmulos externos en el proceso del desarrollo ha sido la teora conductista. Los pri-
meros conductistas defendieron que todo el desarrollo era fruto del aprendizaje provo-
cado por la accin de los estmulos procedentes del medio (Watson, 1913, 1924).
Los psiclogos sociales, la psicologa ecolgica y los contextualistas tambin han defen-
dido el papel preponderante del medio como factor del desarrollo, dando una menor
relevancia a la influencia de los factores biolgicos (Bronfenbrenner, 1979, 1985).
c) Enfoque o perspectiva interaccionista
El hacer hincapi en los factores ambientales o en los factores biolgicos ha llevado a veces
a posturas reduccionistas, que pretenden explicar el desarrollo desde una sola perspectiva.
Actualmente, ese reduccionismo ha sido plenamente superado y se defiende que el desarro-
llo es fruto de la interaccin entre factores biolgicos y ambientales, aunque existen dife-
rencias en la forma de interaccin entre ambos tipos de factores y en el peso que cada
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MD 1
uno de ellos tiene en las diferentes reas o dimensiones del desarrollo. La herencia y el
medio ambiente actan conjuntamente y sus efectos son difciles de separar. Hebb
(1980) afirma que toda la conducta est determinada al 100% por la herencia y al 100%
por el medio, dada la estrecha relacin entre estos dos conjuntos de influencias.
Scarr y Kidd (1983) sostienen que el peso relativo de la herencia y el medio ambiente
vara segn el tipo de rasgo o caracterstica. Por ejemplo, algunas caractersticas fsicas
como el color de los ojos, la estatura o el tipo de sangre son claramente heredadas. En
la inteligencia la herencia tiene un mayor peso que en otras dimensiones psicolgicas,
como pueden ser la personalidad, las actitudes o los intereses, que estn mucho ms
influidos por el medio.
Dentro de la perspectiva interaccionista se sitan las grandes teoras de la Psicologa del
Desarrollo, como el Psicoanlisis y la teora de Piaget, as como la gran mayora de los
psiclogos evolutivos actuales.
3. LA FAMILIA COMO CONTEXTO DEL DESARROLLO
El origen y fundamento de los vnculos emocionales y afectivos de los nios, la confianza,
la autonoma e independencia, el control, la individuacin y la autorregulacin, y el desarro-
llo en general se ven influidos por los contextos ms prximos donde discurre la vida del
nio: la familia y la escuela.
Rodrigo y Palacios (1998) sealan algunas funciones bsicas que la familia cumple en
relacin con los hijos, sobre todo hasta que alcanzan un nivel de independencia y autonoma
suficiente:
1. Asegurar la supervivencia, la integridad fsica y la salud de los hijos.
2. Desarrollar el lenguaje y dems habilidades para la comunicacin, el dilogo y la relacin.
3. Crear un clima de afecto y apoyo que favorezca el ajuste emocional y los sentimientos
de competencia y de confianza en las relaciones con los dems, haciendo posible un
desarrollo psicolgico sano.
4. Preparar a los hijos para su insercin social, de modo que sean capaces de relacionarse
de forma adecuada a las demandas y exigencias del medio social.
5. Tomar decisiones sobre la forma de educar a sus hijos (criterios educativos, eleccin de
colegio, contextos educativos y de ocio, etc.).
Las relaciones que los padres mantienen con sus hijos estn fuertemente influenciadas
por:
Las creencias que tienen sobre los nios y los procedimientos idneos para educarlos.
Los valores, creencias y convicciones que tienen sobre su funcin como padres.
La sensibilidad y capacidad de respuesta de los padres a las demandas del hijo. Los nios
que consiguen un desarrollo personal sano tienen padres que son capaces de interpretar
de forma adecuada las seales del nio, responden a ellas de forma positiva y coherente,
mantienen un frecuente contacto corporal con l, interactan cara a cara y manifiestan
33
MD 1
una aptitud para percibir las situaciones desde el punto de vista del hijo y as entender y
responder a sus sentimientos (Ainsworth y Bell, 1978).
Las expectativas que tienen sobre sus hijos.
Experiencias personales anteriores.
Los estilos de crianza que emplean los padres y que vienen caracterizados por el afecto
y las normas de disciplina que usan con ms frecuencia. Las combinaciones de exigen-
cia y afecto dan lugar a cuatro estilos de paternidad: padres democrticos, autoritarios,
permisivos y negligentes o indulgentes. Baumrind (1971, 1978) y Maccoby y Martin
(1983). (Ver tabla 1.1) Los estilos educativos, aunque no inmutables, presentan bastante
estabilidad y los efectos de su influencia permanecen en aos posteriores a la infancia.
Como ocurre en otros casos, esos estilos no se dan en estado puro; por ejemplo, es dif-
cil encontrar padres que sigan nicamente las pautas del estilo autoritario. El estilo demo-
crtico es el que mejor se ajusta al desarrollo social del nio.
Tabla 1.1. Clasificacin bidireccional de los estilos de socializacin paternales
34
MD 1
Adaptado de Baumrind (1978) y Maccoby y Martn (1983)
Influencias en la familia como sistema social
En los ltimos aos la familia ha experimentado una rpida evolucin: se ha pasado de
la familia extensa a la nuclear, de la familia numerosa a la reducida con dos hijos o un solo
hijo, parejas sin hijos, han surgido nuevos modelos de familia (monoparentales, homosexua-
les), se ha incrementado la incorporacin de la mujer al mundo del trabajo, los roles intra-
familiares son ms flexibles, etc. Todos estos cambios han de tener, obviamente, repercusin
en las relaciones intrafamiliares y en el desarrollo afectivo y social del nio.
Los estudios realizados en distintas culturas y sociedades permiten sustentar la idea de
que, en esencia, los nios pueden tener un buen desarrollo en diferentes tipos de familia,
siempre y cuando sta cumpla las funciones que le competen. No obstante, muchos datos
indican que los nios que viven con los padres biolgicos suelen estar mejor adaptados y
tener menos dificultades emocionales y de aprendizaje en el colegio (Dawson, 1991). Esto
no quiere decir que la familia biolgica sea necesariamente la mejor por el solo hecho de
permanecer unida, ya que debe ofrecer al nio, adems, el clima de relaciones y las atenciones
que su desarrollo social y personal requiere. La estructura familiar o los lazos biolgicos
afectan menos al desarrollo que las disfunciones familiares, los conflictos, el estilo educativo,
los lazos afectivos y el tipo de relaciones interpersonales (Berger, 2004).
3.1. Separacin y divorcio de los padres
Para la mayora de los nios la separacin o el divorcio de los padres es una situacin
dolorosa que puede originar problemas y dificultades para su desarrollo personal y social, ya
que la ruptura familiar hace que se desmoronen y rompan gran parte de los guiones de la
vida regular del nio. Los nios experimentan cambios abruptos en los patrones de vida coti-
dianos, en el funcionamiento personal e interpersonal de los padres y en el desempeo de
los roles familiares.
Las investigaciones han mostrado de forma repetida que en los primeros aos que siguen
a un divorcio, los nios de las familias divorciadas manifiestan ms problemas de conductas
que los de las familias que permanecen intactas (Hetherington y Cmara, 1984). Pero hemos
de tener en cuenta que ser hijos de padres divorciados o pertenecer a una familia divorcia-
da no es negativo en s mismo. Es mucho ms importante la calidad de las relaciones entre
los miembros de la familia y cmo se han ido resolviendo las diferencias entre ellos, tanto
antes, como durante y despus de la separacin de la pareja. Los problemas que los nios
pueden presentar ante la separacin no se deben a sta, sino a la forma en que los padres la
realizan. Ms que la separacin en s misma, lo que afecta ms negativamente al desarrollo
del nio son las circunstancias que la acompaan (Craig, 1996). Indudablemente no todos
los nios se ven afectados en igual medida por la ruptura del ncleo familiar.
Cuando la ruptura ha sido problemtica, los hijos pueden presentar reaccciones negativas
(ver tabla 1.2) dependiendo, en gran medida, de los trastornos que esta situacin ocasione
en los nios, de la edad que tengan cuando los padres deciden poner fin a la relacin, del
gnero, de la calidad de la relacin familiar, etc. Cuando los padres consiguen mantener, en
la medida de lo posible, un ambiente estable y luchan porque desaparezcan los conflictos
entre ellos, los nios se adaptan mejor a la situacin. La mayora de los nios acaba adap-
tndose a las nuevas circunstancias.
Tabla 1.2. Reacciones ms frecuentes en los nios ante el divorcio
Reacciones emocionales y afectivas (timidez, confusin, ansiedad, depresin...).
A menudo los nios reaccionan al divorcio con conductas de agresin, antiso-
ciales, impulsivas y de desobediencia (Wicks-Nelson e Israel (1998).
Sentirse culpables del divorcio, sobre todo los ms pequeos y cuando se han
relacionado los conflictos familiares con su comportamiento.
Sentirse amenazado por la presencia, si ocurre, de otras personas extraas para l.
35
MD 1
Problemas de rendimiento acadmico y adaptacin escolar.
Cambios en la conducta; puede volverse desafiante e insolente con los padres.
Aislamiento social y prdida de amigos y de relaciones sociales.
Posibles problemas relacionados con la salud, alimentacin, sueo, trastornos
psicosomticos.
3.1.1. Diferencias de gnero
Han sido varias las investigaciones que han mostrado un efecto diferente del impacto del
divorcio en los hijos segn el gnero, siendo los nios ms que las nias los que, general-
mente, reaccionan de forma ms negativa al divorcio de sus padres. Algunos autores (He-
therington et al., 1989) defienden que el efecto de la ruptura matrimonial puede ser ms
severo para los hijos varones que para las hijas, porque la mayora de los nios viven tras la
separacin con su madre y por ello les falta el modelo de rol propio para identificarse. Otros,
por el contrario, consideran que no existen tales diferencias y que los mayores problemas se
deben a caractersticas previas y no al propio divorcio (Cherlin et l., 1991).
Benedek y Brown (1999) recogen en su libro varios estudios que han puesto de manifiesto
que los hijos de sexo masculino de familias donde falta la figura paterna son ms dependientes,
menos competitivos, ms agresivos, les interesa menos el deporte, obtienen peores resulta-
dos acadmicos y tienen ms problemas de disciplina. En el caso de las nias, cuando falta
el padre, suelen tener dificultades para relacionarse con el sexo opuesto, son ms precoces
desde el punto de vista sexual y tienen un deficiente ajuste psicolgico.
3.1.2. La edad de los hijos
Hemos de tener en cuenta que la edad es un factor importante, pero no el nico, para
anticipar las respuestas de los nios ante la separacin. Hay que considerar variables como
el sexo, el nmero de hermanos, la calidad de la relacin con los padres, etc. El nivel de
desarrollo cognitivo, emocional y social que presenta el nio en funcin de la edad afecta a
su comprensin del divorcio en s, as como a su capacidad para afrontar los problemas que
a menudo acompaan a la ruptura. Los nios ms pequeos estn menos capacitados para
evaluar las causas y consecuencias del divorcio de sus padres y presentan ms problemas de
exteriorizacin de conductas de agresin, antisociales, impulsivas y de desobediencia que los
nios mayores. Estos ltimos, normalmente, presentan mejores niveles de ajuste que los
nios pequeos.
3.2. Familias homosexuales
Aunque no todas las personas llegan a considerarlas como familia, las parejas compues-
tas por dos adultos del mismo sexo es otra de las opciones que podemos encontrar en nuestros
das. La aceptacin de los derechos de las personas homosexuales es la principal razn para
36
MD 1
mostrar una tolerancia ante estas parejas, aunque muchos mantienen un prejuicio intenso
contra los padres homosexuales. Esa aceptacin est modelada por variables como las ideas
religiosas que se profesan, la edad, el nivel de estudios, el estado civil, etc.
Segn informa Berck (1998), las familias homosexuales son muy similares a las heterosexua-
les en el desempeo de sus papeles parentales y resultan en la educacin de los nios tan
eficaces como ellas. En general, los nios que se educan con homosexuales se pueden dis-
tinguir de otros nios slo en temas relacionados con vivir en una sociedad que no les
apoya.
Muchas familias homosexuales, tanto de hombres como de mujeres, son, hoy da, padres
y madres de hijos adoptados. stos, en general, tienen los mismos niveles de adaptacin que
el resto de los nios y la gran mayora son heterosexuales (Papalia, 2001).
3.3. Familias reconstituidas
Despus del divorcio, muchos padres se vuelven a casar. El padre o madre, el padrastro
o madrastra y los hijos forman una nueva estructura familiar llamada familia combinada o
reconstituida. Este tipo de familia conforma una unidad ms complicada y compleja segn el
nmero de hijos que los nuevos cnyuges aporten al nuevo emparejamiento. Para algunos
nios, esta nueva red familiar trae consigo una mayor atencin adulta, pero para la mayora
presenta dificultades de adaptacin. Las madrastras y los padrastros, con frecuencia, utilizan
diferentes prcticas de educacin a las que los nios estn acostumbrados y, adems, los
nios, a menudo, los consideran como intrusos en la familia. Los hijos que viven en fami-
lias padre/madrastra manifiestan ms dificultades de adaptacin que aquellos que viven en
familias madre/padrastro; esto quiz se deba a que los nios y nias, cuya custodia tiene el
padre, presentan ms problemas, ya que generalmente estos nios suelen arrastrar otras
carencias.
Al igual que en las situaciones de divorcio, la edad y el gnero de los hijos condicionan
el efecto que produce pasar por esa experiencia. Parece ser que el inicio de la adolescencia es
la peor poca para ajustarse a la nueva situacin familiar y, al contrario de lo que sucede en
los casos de divorcio, son las chicas las que peor lo llevan, puesto que sienten que pierden
la relacin de complicidad que mantenan con sus madres y tambin tienen problemas para
relacionarse con su nuevo padre (Hetherington y Jodl, 1994).
4. TEORAS DEL DESARROLLO PSICOLGICO
Los psiclogos tratan de describir y comprender el desarrollo, conocer los cambios que
ocurren en las diferentes edades y las causas que explican esos cambios, detectar los proble-
mas que pueden presentarse y proponer acciones para mejorar o evitar que se produzcan
esos problemas.
Las primeras teoras del desarrollo psicolgico tienen su origen a finales del siglo XIX y
comienzos del siglo XX. En esos aos, se inicia el estudio sistemtico y cientfico del desarro-
llo psicolgico. Desde entonces son incontables las publicaciones y estudios realizados.
37
MD 1
A travs del tiempo se han ido sucediendo distintas teoras. Algunas de ellas han sido
dominantes en determinados momentos y casi olvidadas en otros. Aunque ninguna ofrece
una explicacin completa y satisfactoria del desarrollo del nio, todas han dejado su huella
en el acerbo cientfico comn de la Psicologa Evolutiva. La sucesin de teoras hay que atri-
buirla, por un lado, a la complejidad misma del desarrollo y, por otro, a los nuevos focos de
inters que han ido surgiendo y que requeran nuevas explicaciones.
4.1. Teora psicoanaltica
El padre del psicoanlisis y su figura ms relevante es Sigmund Freud (1856-1939). La
obra de S. Freud ha trascendido el mbito de la Psicologa para enraizarse profundamente
en la cultura occidental. Trminos y conceptos como inconsciente, complejos, o
represin forman parte del vocabulario comn en nuestros das. El movimiento psicoa-
naltico ha tenido una significativa influencia en la Psicologa del Desarrollo, no slo en su
poca, sino a lo largo del siglo XX.
S. Freud pas la mayor parte de su vida en Viena, donde complet los estudios de medi-
cina y ejerci como psicoanalista. En el ao 1885 tuvo la oportunidad de conocer en Pars
los trabajos del eminente neurlogo Charcot sobre la histeria. Charcot utilizaba como mtodo
teraputico la hipnosis y comprob que bajo sus efectos desaparecan los sntomas fsicos
de la enfermedad, por lo que consider que la causa del problema no era orgnica, sino ps-
quica y, adems, inconsciente. La idea de que puedan existir causas inconscientes que expliquen
algunas conductas influy de modo definitivo en Freud, ya que posteriormente defendera
que las causas de la neurosis en los adultos haba que buscarlas en experiencias inconscientes
de los primeros aos de la vida.
Freud desarroll sus ideas sobre la personalidad humana a partir del trabajo con personas
neurticas adultas. Prest muy escasa atencin al estudio directo de nios. Construy el desa-
rrollo psicolgico a partir del anlisis de las manifestaciones de sus pacientes adultos, a los que
animaba a buscar el origen de sus problemas en las experiencias de la infancia y la niez.
Las ideas bsicas del psicoanlisis son las siguientes:
1. La conducta humana est determinada por fuerzas instintivas, especialmente el instinto
sexual, que actan como el principal mvil de la conducta. Freud consideraba que los
seres humanos, desde la ms tierna infancia, se sienten empujados por un impulso irra-
cional hacia el placer.
Desde un principio se establecer un conflicto entre la necesidad de satisfacer ese impulso
y las exigencias morales y sociales que impiden esa satisfaccin, dando lugar a los senti-
mientos de culpa, vergenza, temor y miedo, los cuales hacen que el nio tenga que
reprimir y ocultar sus profundos deseos de satisfaccin sexual.
2. Las pulsiones y deseos reprimidos van al inconsciente. El inconsciente es la parte ms
importante y activa de la mente, donde estn las verdaderas fuerzas que motivan el com-
portamiento humano. En el inconsciente, las pulsiones y los deseos all retenidos no
dejan de luchar por salir y lograr su satisfaccin. En algunas personas y en algunos
momentos esos contenidos inconscientes pueden ser causa de angustia y ansiedad,
dando lugar a la neurosis.
38
MD 1
3. El equilibrio entre las demandas de placer del nio, las demandas de la realidad y las exi-
gencias morales dar como resultado un desarrollo psicolgico adaptado, del que depen-
der la salud psquica en los aos posteriores. Si los conflictos sexuales no se resuelven
de forma adecuada se produce una insatisfaccin que queda sepultada en el inconsciente
y que posteriormente puede aflorar en forma de neurosis. Freud defendi que muchos
problemas adultos tenan sus races en la infancia.
Segn Freud, la personalidad est constituida o integrada por tres estructuras indepen-
dientes, aunque relacionadas entre s (Freud, 1917):
El ello: es la parte inconsciente de la personalidad, en l residen los instintos. Se rige
por el principio del placer y busca la satisfaccin inmediata de todos los instintos.
El yo: es el componente racional y consciente de la personalidad. Es el que gua la con-
ducta. Se rige por el principio de realidad. Busca un equilibrio entre la necesidad de
satisfacer los instintos y las exigencias sociales y morales. Controla al ello, pero, a la
vez, permite algunas satisfacciones. El yo trabaja para que el comportamiento se adap-
te a la realidad.
El supery: es la conciencia moral. Surge cuando los nios adoptan como propios los
valores y las normas morales de los padres. En el supery est todo el cdigo moral
y las reglas de conducta social. Se afana por reprimir los instintos.
Freud concibe el desarrollo psicolgico como una secuencia de cinco etapas, que van desde
el nacimiento hasta la pubertad. En la tabla 1.3 vienen recogidas esas etapas y una breve des-
cripcin de cada una de ellas.
Tabla 1.3. Etapas del desarrollo segn S. Freud
39
MD 1
Las tres primeras etapas, oral, anal y flica, reciben su nombre de las partes del cuerpo en
las que el nio obtiene placer y satisfaccin. Estas tres etapas abarcan los cinco o seis pri-
meros aos de la vida, en los que segn la concepcin freudiana tiene lugar el desarrollo de
la estructura bsica de la personalidad. La esencia y la base de la personalidad se fijan en
estos aos, siendo pocos los cambios que se pueden realizar en aos posteriores.
En la etapa flica tiene lugar el Complejo de Edipo, que supone un serio conflicto entre
los deseos libidinosos del nio y la represin del adulto que impide la satisfaccin de esos
deseos. En esencia el Complejo de Edipo consiste en el deseo, por parte del nio o de la
nia, de poseer y tomar para s al progenitor del otro sexo. Este deseo viene acompaado
de sentimientos de temor, miedo, angustia, culpa y vergenza por pretender algo prohibido
por lo que puedes ser castigado. La nica manera de librarse de todos esos sentimientos per-
turbadores ser renunciar a sus deseos sexuales e identificarse con el progenitor del propio
sexo, aceptando, adems, el cdigo moral. As, tendr el afecto del padre y eliminar los sen-
timientos negativos.
Solucionado el conflicto del Complejo de Edipo, el nio entra en una nueva etapa, la
etapa latente, en la que se apaciguan los impulsos y deseos sexuales, quedando en estado laten-
te, sin desaparecer. El nio durante los aos de la etapa latente vuelca su inters en el mundo
externo, la vida en familia, el colegio y las relaciones y juegos con los iguales.
Con la llegada de la pubertad, los impulsos y deseos sexuales que estaban inactivos, vuel-
ven a surgir con fuerza, determinando en gran medida la actividad psquica del adolescente.
Los impulsos sexuales debern ser canalizados en forma socialmente aceptable y orientarse
hacia la identidad sexual y la satisfaccin sexual propias de la vida adulta.
Comentario crtico del psicoanlisis
La teora psicoanaltica recibi muchas crticas en tiempo de Freud y las ha seguido reci-
biendo posteriormente. Algunas de ellas siguen siendo vlidas hasta el da de hoy. Por ejemplo:
Se critica la excesiva importancia dada a la sexualidad, especialmente en el caso de la
sexualidad infantil.
Fue objeto de polmica el importante papel que atribuy al inconsciente como motor de
la conducta.
El psicoanlisis presenta una imagen del ser humano excesivamente negativa (Santrock,
2003), atribuyendo un papel determinante a los sentimientos negativos (culpa, vergenza,
ansiedad, temor, miedo, etc.).
Ha sido muy criticada, y rechazada, la idea de que la estructura bsica de la personalidad,
as como la conciencia moral, estn prcticamente desarrolladas desde los cinco-seis
aos.
Una de las principales crticas procede del campo de la metodologa, ya que no ha sido
admitido el valor cientfico del mtodo psicoanaltico. Por ejemplo, es muy difcil evaluar
cientficamente los conceptos bsicos de la teora, se da una gran imprecisin en los
datos que se utilizan, se basa en elementos subjetivos e inconscientes, etc. (Santrock,
2003). Existe un claro desequilibrio entre su ambiciosa propuesta terica y la escasez y
sesgo de los datos en los que se apoya.
Pese a estas limitaciones, el modelo psicoanaltico ha perdurado de una u otra forma
hasta nuestros das, habiendo aportado a nuestra disciplina algunas ideas admitidas general-
mente hoy:
La importancia de las experiencias tempranas para el desarrollo posterior es admitida co-
mnmente por los psiclogos evolutivos.
40
MD 1
La consideracin del carcter dinmico del psiquismo. En el desarrollo se da un conti-
nuo proceso de bsqueda del equilibrio, en el que el individuo juega un papel activo.
Se admite hoy, y est comprobado, que en las personas existen motivaciones inconscientes
que intervienen en la conducta.
Los impulsos, los deseos, la bsqueda del placer y del bienestar, as como muchos de los
sentimientos y emociones negativas, estn presentes en las conductas de los individuos.
4.2. Las teoras conductistas
El psiclogo estadounidense J. B. Watson (1878-1958) es considerado el creador de la
teora conductista. Watson, en el manifiesto conductista (1913), propuso las ideas o princi-
pios bsicos de esta teora, de la que destacamos los siguientes aspectos:
1. El objeto de estudio de la psicologa cientfica es la conducta humana y no lo que ocurre en la con-
ciencia del individuo (ideas, sentimientos, pensamientos, etc.). Slo la conducta es
observable y slo la conducta puede ser medida y valorada objetivamente. Slo se puede
tener conocimiento cientfico de lo que se puede observar, medir y cuantificar. El an-
lisis de los contenidos de la mente mediante la introspeccin no puede ser el verdade-
ro objeto de la psicologa cientfica.
La preocupacin por el estudio riguroso hizo que los conductistas recurriesen al mtodo
experimental, lo que fundament el carcter de ciencia del que hoy goza la Psicologa,
pero tambin tuvo como consecuencia que algunos de los aspectos ms importantes de
la psicologa humana, como personalidad, sentimientos, emociones, creencias, opinio-
nes, etc., no fuesen abordados por estos psiclogos, dando lugar a una Psicologa muy
centrada en las conductas objetivables y mensurables, pero alejada de temas vitales y de
gran inters psicolgico.
Frente al estudio de los estados de conciencia y la utilizacin de la introspeccin llevados a cabo
por W. Wundt en el primer laboratorio de psicologa cientfica en Leipzig (1879), los
conductistas propugnaron que el objeto de estudio de la psicologa debera ser el anli-
sis funcional del comportamiento animal y humano y la utilizacin de experimentos que permitie-
ran medir y establecer una relacin de causalidad entre una conducta y los aconteci-
mientos o causas que la determinan.
2. La conducta es aprendida. Slo algunas conductas bsicas, como la succin, son innatas. Las
personas a lo largo de su vida aprenden aquellas conductas que son estimuladas por el
medio social y cultural en que viven. Los estmulos procedentes del medio elicitan res-
puestas. Cuando una persona est expuesta reiteradas veces a un estmulo ante el que
da repetidamente una misma respuesta o conducta, termina aprendiendo esa respuesta,
que se convertir en respuesta o conducta habitual ante ese estmulo.
Watson estaba convencido de que la mayor parte del comportamiento puede ser expli-
cado por aprendizaje. Aprendemos a comportarnos de una determinada manera. Desde
el nacimiento, las personas van adquiriendo todo el conjunto de conductas que les
caracterizan y diferencian de los dems.
41
MD 1
Los conductistas, desde Watson hasta finales del siglo XX, han propuesto bsicamente
tres formas o tipos de aprendizaje conductual: aprendizaje por condicionamiento clsico,
aprendizaje por condicionamiento operante y aprendizaje por observacin e imitacin.
4.2.1. Aprendizaje por condicionamiento clsico
Watson y los primeros conductistas utilizaron el esquema: Estmulo Respuesta, ER,
para explicarlo.
Este tipo de aprendizaje tiene lugar por estimulacin y por asociacin. Por estimulacin,
cuando el nio est frente a un estmulo que por su naturaleza y circunstancias provoca una
respuesta. Por ejemplo, el nio aprende gestos, expresiones, sonidos, palabras, etc. por la
estimulacin continua de la madre.
Por asociacin, cuando un estmulo neutro elicita una respuesta, no por sus caractersticas,
sino porque va asociado a un estmulo que por sus caractersticas s provoca esa respuesta.
Por ejemplo, si a un beb de nueve meses se le muestra un osito, lo normal es que lo coja,
sonra y se entretenga con l. Pero, si cuando se presenta el osito, se produce un ruido muy
desagradable, el nio aprender a tener miedo al osito, si esto se repite reiteradamente, por-
que asocia el ruido con el osito.
Watson crey que manejando los estmulos adecuadamente se puede conseguir que el
nio aprenda las conductas o respuestas que nos propongamos. Segn deca, se puede con-
seguir que unos nios recin nacidos lleguen a ser, de adultos, los mejores ciudadanos o los
ms peligrosos delincuentes. Todo depender de los estmulos que se les propongan y de las
asociaciones que se provoquen.
El medio externo es la principal causa del desarrollo. Si se realiza un control adecuado
de los estmulos, los nios pueden ser moldeados en la direccin que deseen los adultos. Los
logros evolutivos y la conducta del nio se adquieren por influencias del medio. Son el resul-
tado de sus ambientes de crianza y de la riqueza estimular que proporcione la familia.
As pues, desde la teora conductista, el desarrollo se explica como resultado del apren-
dizaje. Un aprendizaje que hace referencia a cambios relativamente permanentes en la con-
ducta del individuo, que es fruto de la experiencia y no de la maduracin y que es indepen-
diente de la edad, el momento histrico y las circunstancias.
Despus de Watson, el conductismo sigui distintas lneas de investigacin y estudio, sin
llegar a constituirse en una escuela de pensamiento homognea. Si bien los primeros traba-
jos se centran en el estudio de las conductas observables y se interesan ms por el resulta-
do del proceso que por el proceso mismo, de forma progresiva se empieza a contemplar que
el sujeto no es un mero receptor de estmulos, sino que construye su medio activamente
(Garca Madruga, 1990, 79).
4.2.2. El condicionamiento operante
El aprendizaje por condicionamiento operante es el que se adquiere gracias a los refuer-
zos y a los castigos que se obtienen por la conducta. El autor ms representativo es B.F.
42
MD 1
Skinner (1904-1990). Uno de sus principios esenciales es que una persona tiende a repetir
un comportamiento que ha sido reforzado o a suprimir uno que ha sido castigado. A esto
lo llama aprendizaje por condicionamiento operante. Para Skinner, este aprendizaje juega un
papel mucho ms importante en la vida humana que el aprendizaje por condicionamiento
clsico.
Las personas tienden a repetir las conductas que tienen consecuencias agradables, es
decir, aquellas que son reforzadas o recompensadas, como recibir un elogio, conseguir lo
que se propona u obtener el alimento que quera. Con la repeticin las personas aprenden
las conductas reforzadas y terminan comportandose habitualmente de esa manera. En cam-
bio, las conductas que tienen consecuencias negativas, por ejemplo, cuando es rechazada o
castigada, no se adquieren o, si haban sido adquiridas, tienden a desaparecer. De esta mane-
ra, los nios desde los primeros momentos de su vida aprenden a comportarse de una deter-
minada manera, segn los refuerzos y castigos que reciban.
El refuerzo, pues, aumenta la probabilidad de que un comportamiento se repita y el cas-
tigo disminuye esa probabilidad. Lo normal es que si se recibe una recompensa se vuelva a
actuar para conseguirla de nuevo. Por ejemplo, es ms probable que un nio tienda a repetir
una conducta por la que ha recibido una sonrisa que por la que ha recibido un reproche.
El refuerzo puede ser positivo o negativo. El refuerzo positivo consiste en dar algo que el
individuo quiere; es una situacin de recompensa por la conducta. Se llama refuerzo positivo
porque aporta un efecto placentero, tanto sean recompensas materiales (dinero, juguetes,...)
como recompensas intangibles (afecto, alabanzas...). Cuando el nio se comporta segn las
normas, su conducta es reforzada positivamente. El refuerzo negativo consiste en eliminar
o privar al individuo de algo que le gustara tener o conseguir. Por ejemplo, el padre no com-
pra la bicicleta a su hijo porque ste ha suspendido. En cambio, el castigo consiste en pro-
ducir o causar algn dao, molestia o perjuicio al individuo por su conducta. Por ejemplo,
un castigo fsico.
Tanto los refuerzos, positivos o negativos, como los castigos persiguen el mismo objetivo:
que la persona aprenda la conducta que se le propone como deseable o que deje de com-
portarse de una manera poco adecuada.
Los refuerzos y los castigos son ms eficaces y contribuyen ms al aprendizaje de la con-
ducta, cuando el sujeto los recibe inmediatamente despus de su comportamiento.
En general, son ms eficaces los refuerzos que los castigos.
4.2.3. Aprendizaje por observacin e imitacin
El autor ms representativo de este tipo de aprendizaje es A. Bandura (1925-), cuya
prolfica obra se ha extendido desde mediados del siglo XX hasta nuestros das.
Bandura cree que se puede aprender, aunque no haya refuerzos ni condicionamiento.
Demostr que una forma eficaz de aprender conductas es la que tiene lugar mediante la
observacin e imitacin de modelos. Los nios aprenden a comportarse como los modelos que
observan, tratando de imitarlos. El reproducir la conducta del modelo ya es una forma de
recompensa.
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MD 1
El aprendizaje por modelos sigue las siguientes fases:
Atencin: el nio observa y se fija en lo que hace el modelo.
Retencin y codificacin simblica: almacena y guarda en la memoria la conducta observada.
Ejecucin y produccin: reproduce e imita la conducta del modelo.
Consecuencias: cuando consigue comportarse como el modelo, se siente reforzado.
Aprendizaje: la conducta se adquiere y se consolida, cuando el nio la repite reiteradamente.
De esta manera, los nios adquieren gran parte de su comportamiento social, como el
lenguaje, las actitudes, las normas morales, la agresividad, el altruismo, etc. En todos estos
aspectos la imitacin es un factor esencial de aprendizaje.
Watson, Skinner y muchos otros conductistas basaron el aprendizaje de la conducta en
el papel de los estmulos y de los refuerzos provenientes del medio. No consideraron, o
tuvieron en cuenta las variables internas del sujeto, como la cognicin, la motivacin, la
experiencia, etc. Bandura dar una gran importancia a las variables internas, especialmente
a la cognicin, en el proceso de aprendizaje (Bandura, 1977, 1986, 1989). Recientemente,
Bandura ha hecho tanto hincapi en sealar estos factores internos que casi se le identifica
con la perspectiva del conocimiento social ms que con el conductismo y las teoras del
aprendizaje.
La influencia de Bandura ha sido notable en la Psicologa del Desarrollo ms reciente,
aunque su propuesta deja muchas cosas sin explicar. Por ejemplo, por qu los nios slo
reproducen una pequea parte de las conductas que observan, o por qu muchas veces
hacen cosas que no han visto, o por qu, despus de observar modelos, no repiten lo que
han visto y odo, sino lo que ya saban al respecto.
Comentario crtico del conductismo
Ms que un modelo terico nico que explique el desarrollo e inspire la investigacin
sobre la conducta, el conductismo recoge un conjunto de aportaciones y un gran nmero
de experimentos sobre el aprendizaje de conductas concretas, en muchos casos conductas
muy simples, contrastadas y medidas en situaciones de laboratorio. Se ha resaltado que
el modelo propuesto por la teora del aprendizaje es extremadamente simple.
Un frente de crticas procede del hecho de que el conductismo propone el estudio psi-
colgico del ser humano limitndolo a la conducta observable y sin referencia a los esta-
dos psicolgicos internos.
La concepcin del desarrollo se basa exclusivamente en la acumulacin cuantitativa de
experiencias de aprendizaje aisladas. El desarrollo es visto como un proceso continuo de
cambios de conducta.
Los principios del aprendizaje se aplican por igual a cualquier tipo de personas, con inde-
pendencia de la edad. Es decir, el conductismo no tiene un enfoque especialmente evo-
lutivo, ni presenta el desarrollo como una secuencia de etapas. Los procesos de aprendi-
zaje estn presentes en todos los momentos de la vida y funcionan con los mismos
mecanismos.
44
MD 1
En la concepcin conductista del desarrollo, el nio tiene un papel bsicamente pasivo en
el aprendizaje de la conducta. El nio reacciona y da una respuesta, pero quien gua el
aprendizaje es el adulto que controla los estmulos y los refuerzos y castigos.
Las teoras del aprendizaje han realizado una importante aportacin al conocimiento del
desarrollo, al demostrar que gran parte del comportamiento humano es adquirido por
aprendizaje. Hoy conocemos muchos aspectos del desarrollo de la conducta en la niez
y en la adolescencia gracias a las investigaciones realizadas por los tericos del aprendi-
zaje.
4.3. Teora de Piaget
La teora de Jean Piaget (Ginebra, 1896-1980) constituye, sin lugar a dudas, una de las
aportaciones ms importantes para el conocimiento del desarrollo psicolgico del nio, muy
especialmente en lo que se refiere al desarrollo cognitivo y moral. Durante muchos aos, la
teora de Piaget ha ocupado un destacado lugar en el campo de la Psicologa Evolutiva, de
modo que, en la segunda mitad del siglo XX, los estudios y trabajos sobre el desarrollo cog-
nitivo han estado dominados por sus ideas.
Desde muy pequeo, Piaget se interes por los temas de las Ciencias Naturales. Curs
los estudios de Biologa, obteniendo el doctorado en esta disciplina a los 21 aos de edad.
Su formacin biolgica y la influencia darwiniana le llevan a plantearse las conexiones entre
las estructuras biolgicas y las psicolgicas, creyendo que el pensamiento, que esencialmen-
te tiene una funcin adaptativa, tiene races biolgicas.
Todo organismo busca el equilibrio con el medio y consigo mismo (Piaget, 1975). Un
cambio en el organismo o en el medio conduce a un estado de desequilibrio que tiene que
ser corregido. Los desequilibrios con el medio son los que llevan al organismo a actuar.
Mientras el organismo no experimenta tensiones y desajustes puede permanecer inactivo,
pero, en el momento en que se produce una desadaptacin, el organismo tiene que actuar
para contrarrestarla.
Piaget consider que el crecimiento cognitivo procede de la misma manera que el creci-
miento embriolgico, que camina hacia estructuras ms diferenciadas y complejas, permi-
tiendo a los organismos dar respuestas adaptativas a las exigencias del medio. Los organismos
se ajustan al medio y lo asimilan si lo permite su estructura biolgica.
De forma anloga, este concepto se puede aplicar al ajuste que realiza el pensamiento
humano para conseguir una adecuada adaptacin al medio. La funcin del pensamiento,
segn Piaget, es la adaptacin cognitiva de los individuos al medio. El concepto de adapta-
cin es bsicamente un concepto recibido de la teora de Darwin. Piaget crey que el ncleo
del comportamiento inteligente es una habilidad innata para adaptarse al medio ambiente.
La adaptacin tiene lugar mediante los mecanismos de asimilacin y acomodacin. La asimila-
cin ocurre cuando el individuo incorpora nueva informacin a los conocimientos que ya
tiene y la acomodacin ocurre cuando ajusta sus conocimientos a las realidades y situaciones
nuevas (Santrock, 2003, 28). Mediante la asimilacin y la acomodacin, presentes desde los
primeros momentos de la vida, el nio va construyendo esquemas de accin que ir aplicando
en su interaccin con el medio (ver figura 1.1.). En los primeros dos aos esos esquemas
45
MD 1
son sensoriales y motrices; posteriormente, sern esquemas internos. Un esquema es una
sucesin de acciones, fsicas o mentales, que tienen una organizacin y que son susceptibles
de repetirse en situaciones semejantes (Delval, 1994, 125). Cuando los nios no pueden
manejar nuevas experiencia con sus estructuras existentes, organizan nuevos patrones men-
tales, restableciendo el equilibrio (Papalia y otros, 2001, 31).
Figura 1.1. Esquema del equilibrio cognitivo en la teora de Piaget
46
MD 1
Adaptado de Berger, 2004
La obra de Piaget se centr bsicamente en el estudio del desarrollo o gnesis del pensa-
miento en la niez y en la adolescencia. Es una concepcin esencialmente evolutiva, ya que
su propsito fue conocer cmo se va desarrollando la capacidad cognitiva del nio, cmo
cambia y evoluciona su pensamiento hacia estructuras ms complejas.
Este proceso tiene races biolgicas, aunque la influencia del medio se har sentir en el
ritmo y duracin de las distintas etapas y en el logro o no de todos los objetivos del desarro-
llo cognitivo (Piaget, 1975).
En la construccin del pensamiento, el nio y el adolescente recorren una secuencia de
estadios cualitativamente distintos: estadio sensoriomotor, estadio preoperacional, estadio
de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. Estos estadios se suceden
de forma ordenada y segn una secuencia fija. No se pasa al estadio siguiente sin que se
hayan conseguido los objetivos del anterior; tampoco se producen retrocesos a niveles de
pensamiento ya superados. En la tabla 1.4 se recogen los estadios del desarrollo cognitivo
propuestos por Piaget.
Tabla 1.4. Estadios del pensamiento segn Piaget
47
MD 1
La teora piagetiana es esencialmente interaccionista, pues todo el comportamiento cogni-
tivo, desde la conducta ms especfica y concreta del perodo sensoriomotor hasta la ms
abstracta del pensamiento formal, es resultado de las continuas interacciones entre los fac-
tores biolgicos y la realidad del mundo fsico y social que rodea al nio. La interaccin entre
el sujeto y el medio se realiza a travs de los procesos de asimilacin y acomodacin, ya
comentados. De esta interaccin resulta la construccin cognitiva del mundo por parte del
nio y del adolescente, gracias a la continua elaboracin y reelaboracin de esquemas, carac-
terizados por una creciente riqueza y complejidad y un mayor poder adaptativo.
Un aspecto esencial en la teora de Piaget es que el nio construye el conocimiento, transfor-
mando sin cesar su relacin cognitiva con el mundo que le rodea. Es una transformacin de
la relacin misma entre el sujeto y el objeto. La adaptacin cognitiva no es un proceso pasi-
vo, sino activo, lo cual quiere decir que el nio al adaptarse participa en la modificacin de
sus esquemas cognitivos para adaptarlos a la realidad (Delval, 1994).
As, pues, la accin cobra una importancia crucial en este planteamiento, ya que se consi-
dera como la base para una adecuada interaccin y adaptacin al medio. La fuente del cono-
cimiento est siempre en la actividad del sujeto.
El nio, en la teora piagetiana, es considerado como el principal protagonista de su desarro-
llo cognitivo, ya que, como ser activo que es, busca, controla y selecciona los estmulos del
medio y, adems, porque en l existe una cierta programacin de estructuras cognitivas que
van guiando sus intereses en cada momento del desarrollo.
Piaget estudi prioritariamente el desarrollo cognitivo del nio y del adolescente (Piaget,
1946, 1947, 1970), dedicando mucha menos atencin a otros importantes aspectos del desarro-
llo, como personalidad, afectividad y sociabilidad, lo que no se debe interpretar como si estos
aspectos careciesen de importancia para l.
El impacto de la teora piagetiana se puede valorar por el nmero de investigaciones y
publicaciones que ha generado. Vuyk (1981) destaca que el veinte por ciento de los artcu-
los publicados en la revista Developmental Psychology entre 1969 y 1972 recogan citas
bibliogrficas referidas a Piaget. Como bien comenta Beilin (1992), Piaget ha dejado un legado
monumental de investigaciones ingeniosas, provocativas y tericamente enriquecedoras.
Las aportaciones de Piaget sobre el desarrollo cognitivo sern recogidas en el mdulo 3
de este manual.
4.4. La teora sociocultural de Vygotsky
Lev S. Vygotsky (1896-1934) quiso elaborar una teora del desarrollo humano compatible
con los planteamientos sociopolticos de la sociedad sovitica surgida de la revolucin de
1917. Sus ideas estn influenciadas por la ideologa poltica y social marxista dominante en
la URSS en aquellos aos. Vygotsky busca el origen de los procesos psicolgicos individuales
en la sociedad, la cultura y el contexto histrico en el que transcurre la vida del individuo.
Las ideas ms relevantes para nosotros quedan recogidas en los siguientes puntos.
1. Origen social del desarrollo individual
La cultura, la sociedad y el momento histrico son la base del desarrollo de las funciones
psquicas individuales, como el lenguaje, el pensamiento o la memoria. El nio toma de la
sociedad el lenguaje, el pensamiento, sus creencias, valores, conceptos, conocimientos y las
habilidades para la adaptacin y solucin de problemas. Concretamente, el desarrollo cog-
nitivo est impulsado esencialmente por el contexto sociocultural.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los indi-
viduos, de tal manera que nuestros pensamientos, nuestras intenciones y nuestras acciones
estn mediadas por ella. La cultura es el determinante primario del desarrollo individual. El
nio aprende aquello que ya existe en la sociedad en la que vive. Por tanto, su desarrollo psi-
colgico depender bsicamente del contexto.
2. Carcter dialctico del proceso de desarrollo
Esa influencia cultural, social e histrica tiene lugar mediante un proceso dialctico entre
el individuo y el contexto. El nio no es un sujeto que recibe pasivamente la accin del
medio. Una caracterstica esencial del ser humano es que acta sobre el medio modificn-
dolo. En el proceso de desarrollo psicolgico existe una verdadera dialctica entre el medio
y el individuo, vindose mutuamente influenciado el uno por el otro. En este proceso de
construccin dialctica suceden cambios cualitativos, debido a la interaccin de factores
externos e internos, que tienen por objeto que el nio se adapte al medio.
48
MD 1
3. Un doble proceso: interpsicolgico e intrapsicolgico
Segn Vygotsky, los nios nacen dotados de una serie de funciones mentales inferiores, como
la atencin a los estmulos, la sensacin, la percepcin y la memoria, las cuales con el tiempo
se transformarn, bajo la accin de la cultura, en funciones mentales nuevas y ms complejas
que llam funciones mentales superiores, como el lenguaje, el razonamiento y el pensamiento abs-
tracto.
Las funciones mentales inferiores estn determinadas genticamente. En cambio, las fun-
ciones mentales superiores estn determinadas por las caractersticas de la sociedad y se
adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social.
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan en las personas gracias a
un doble proceso:
Un proceso interpsicolgico, que tiene lugar en el mbito social e implica la interaccin del
individuo dentro de pequeos grupos, pero en un intercambio tan profundo que influ-
ye de manera determinante en el desarrollo.
Un proceso intrapsicolgico, mediante el cual el nio interioriza y hace suyas esas funcio-
nes mentales.
El funcionamiento mental slo puede ser entendido cuando se examinan los procesos
sociales y culturales de los cuales procede. Esto queda expresado en su ley fundamental del
desarrollo cultural: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel
social y ms tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior del
nio (intrapsicolgica)... Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre los seres humanos
(Vygotsky, 1979, 14).
Pero, cmo se produce el paso de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico? Cmo se
internalizan los procesos superiores? El individuo se forma de fuera a dentro, como resultado
de la interaccin social, por lo que el desarrollo supone la conversin de las relaciones sociales
en funciones psquicas por un proceso de internalizacin.
4. La zona de desarrollo prximo
Para que ese doble proceso tenga lugar debe ocurrir, por un lado, que los individuos ten-
gan algn potencial de desarrollo y, por otro, que los dems jueguen un papel mediador.
Ese potencial de desarrollo es llamado por Vygotsky zona de desarrollo prximo, que es la
distancia entre el nivel de desarrollo efectivo, rea de desarrollo real, el que ya ha conseguido
el nio en un momento determinado, y el nivel de desarrollo potencial, rea de desarrollo potencial,
el que es capaz de conseguir con la ayuda de un adulto o la colaboracin de un compaero
ms capaz, los cuales juegan el papel de mediadores (ver figura 1.2.).
49
MD 1
Cuando los mediadores proporcionan una ayuda apropiada, andamiaje, el aprendizaje
mejora. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad; su funcin es
modificar esta realidad activamente, ms que adaptarse pasivamente a las condiciones del
medio. El agente mediador, guiado por su cultura, selecciona y organiza los estmulos del
medio. Las personas significativas que rodean al nio, como son los adultos y los compae-
ros e iguales imprimen dentro de la mente del nio importantes cambios cognitivos, no
slo en cuanto al contenido, sino tambin en cuanto a la forma o mecanismo mental por el
que adquiere el conocimiento (Garca Gonzlez, 2005).
En la zona de desarrollo prximo se encuentran los procesos cognitivos que estn pr-
ximos a desarrollarse y a completarse, lo cual depender del tipo de interacciones que esta-
blezca el nio (aprendiz) y de las ayudas temporales que padres, profesores y compaeros
(expertos) le ofrezcan. Cuanto mayor sea la dificultad de un problema, mayor debern ser la
ayuda y orientacin que el adulto tendr que proporcionarle hasta que sea capaz de resol-
verlo por s solo (Vygotsky, 1934, 1978).
Las aplicaciones del concepto de zona de desarrollo prximo en el mbito educativo son
claras:
Enfatiza la importancia que tienen las situaciones de interaccin entre los alumnos,
como facilitadoras del aprendizaje. En el concepto de interaccin social que defiende
Vygotsky est la base terica del aprendizaje cooperativo.
La enseanza debe intentar acercar los contenidos al nivel de desarrollo potencial del
nio, el nico tipo de instruccin adecuada es el que marcha delante del desarrollo y lo conduce (Vygotsky,
1991, 1994). El proceso de enseanza-aprendizaje es eficaz cuando se adelanta ligera-
mente al nivel de desarrollo efectivo del nio. Ello favorecer la prctica y el dominio de
ciertas habilidades que an se encuentran en un estado embrionario.
50
MD 1
Figura 1.2. Zonas de desarrollo en la teora sociocultural de Vygotsky
El proceso de enseanza-aprendizaje debe ser entendido como el conjunto de prcticas
educativas que tienen lugar en diversas situaciones interactivas (entre nios, entre nios
y adultos), mediante el cual es posible provocar una serie de procesos que, una vez que
el sujeto se los apropia, pasan a formar parte de sus progresos evolutivos.
El aprendizaje es un requisito para el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores,
pero slo cuando se sita en la zona de desarrollo prximo.
A partir de la obra de Vygotsky, ha cobrado una destacada importancia para el aprendi-
zaje el descubrimiento asistido, en el que los profesores guan el aprendizaje de los alumnos
con explicaciones, demostraciones y sugerencias verbales, adaptando cuidadosamente
sus esfuerzos a las posibilidades del nio o a su zona de desarrollo prximo. El potencial
del nio se ve favorecido tambin por la colaboracin de los iguales, como ocurre en los
trabajos en grupo en los que se ensean y ayudan unos a otros.
En consecuencia, parece de gran utilidad que, a lo largo de toda la escolarizacin, se
fomente la interaccin profesor-alumno y la de los alumnos entre s, incorporando acti-
vidades que requieran la colaboracin y la cooperacin.
5. El origen social del lenguaje
El nfasis de Vygotsky en el origen social de los procesos psquicos es patente en su an-
lisis de las funciones del lenguaje. Se considera que los adultos transmiten a los nios la cul-
tura principalmente a travs del lenguaje, que es el signo ms importante y, sobre todo, la
base del pensamiento humano.
El lenguaje nos permite liberar nuestro pensamiento de la situacin inmediata y participar
de la vida social de nuestro entorno. Por ello, el lenguaje, tanto para el nio como para el
adulto, tiene las funciones de comunicacin, del contacto social y de la influencia entre los
individuos.
El lenguaje contribuye al desarrollo del pensamiento, ya que el sujeto lo utiliza como un
instrumento ms para desarrollar estrategias y realizar planes de accin. El momento en que
el lenguaje se transforma en un instrumento psicolgico para la regulacin de las actividades
prcticas es para Vygotsky el momento ms importante de la evolucin intelectual.
4.5. La teora etolgica
La Etologa es una ciencia que tiene por objeto bsico de estudio el comportamiento ani-
mal en su hbitat natural, especialmente aquellos comportamientos relacionados con la
supervivencia de la especie y que tienen una base innata. El entorno es concebido por los
etlogos como una realidad significativa, que tiene propiedades especficas para el organismo
y su especie. Pero en el organismo existen ciertas predisposiciones que explican que en circuns-
tancias ambientales diferentes los organismos reaccionen de manera similar, o que en cir-
cunstancias parecidas reaccionen de forma diferente. Esto quiere decir que esas diferentes
formas de reaccin hay que atribuirlas a factores internos biolgicos.
51
MD 1
Estas ideas, as como su metodologa de estudio, se han aplicado al conocimiento del
comportamiento humano, bsicamente de los primeros aos de la vida. Los autores de esta
corriente se han interesado por el estudio de aquellas conductas que tienen un origen bsi-
camente biolgico y que cumplen una funcin de adaptacin y supervivencia, como es la
conducta de apego. Esta conducta depende de una intrincada intervencin de factores endgenos
y del medio (Hinde, 1989).
La orientacin etolgica sostiene que la conducta del nio debe ser estudiada en el
ambiente natural en que se produce. Por eso, frente al estudio en situaciones de laboratorio,
proponen observaciones de carcter naturalista, tratando de interferir lo menos posible en la con-
ducta y teniendo en cuenta su funcin adaptativa.
Dentro de la escuela etolgica, han tenido una importante repercusin en la Psicologa
del Desarrollo los estudios efectuados por Jhon Bowlby (1969, 1973, 1988) y Mary Ainsworth
(1978, 1984) sobre la formacin de los vnculos afectivos entre padres e hijos en los prime-
ros aos de la vida.
Bowlby (1969), a raz de sus trabajos con nios que se haban criado en orfanatos e ins-
tituciones similares y que no haban contado con personas de referencia con las que esta-
blecer vnculos afectivos, llega a la conclusin de que la falta de estas relaciones tempranas
incide en el desarrollo psicolgico del beb. Bowlby observa que estos nios mostraban una
serie de problemas emocionales, como la incapacidad de establecer relaciones ntimas y
duraderas con otras personas. A partir de esta observacin se interes en el anlisis del vn-
culo de apego y en los efectos de la separacin y de la prdida de la figura de apego.
Algunos de los resultados obtenidos por Bowlby son los siguientes:
El crecimiento psquico sano del nio requiere unas relaciones afectivas clidas e ntimas
con su madre (o la persona que la sustituye), que proporcionen una satisfaccin mutua.
En las relaciones entre madre e hijo, el nio juega un papel activo. Segn Bowlby (1969),
el beb humano, inicialmente de forma innata, responde a estmulos-seal de los adul-
tos, pero tambin l produce estmulos o seales (llanto, gritos, miradas, etc.). As, se
establece un sistema de conducta que tiene como resultado la proximidad entre la madre
y el beb, dando lugar al vnculo de apego (Papousek y Papousek, 1979).
La conducta de apego favorece el mantenimiento de la proximidad entre la madre y el
nio, cumpliendo la funcin de proteger a ste del peligro. Seala, adems, que dicha
conducta posee su propia motivacin, pues lo considera como una necesidad primaria y
que no se deriva de la situacin de alimentacin. El apego consiste en un lazo afectivo
duradero que tiene como finalidad mantener el contacto y que se manifiesta en conduc-
tas que promueven ese contacto. Estas conductas se haran especialmente intensas en las
separaciones o ante los peligros (Delval, 1994).
La creacin del vnculo de apego pasa por diversas fases. Inicialmente el nio no discri-
mina entre las personas que le cuidan, pero, a partir del tercer mes, se vuelve ms selec-
tivo, mostrando preferencia por las personas familiares y rechazo o recelo ante los extraos;
de los seis meses en adelante la madre se convierte en la figura esencial de apego, aferrn-
dose a ella como figura de referencia. Ms adelante, a medida que las habilidades motri-
ces, lingsticas y cognitivas maduran, el nio se ir haciendo ms capaz de separarse de
la madre, sin verse dominado por la ansiedad e inseguridad (Bowlby, 1988; Delval, 1994).
52
MD 1
El apego tiene una gran importancia para la vida futura, pues segn Bowlby (1973), el
nio en sus relaciones de apego construye el modelo de relaciones y vnculos que ten-
dr con otras personas en etapas posteriores de su vida.
Mary Ainsworth, tambin en una lnea etolgica, ha desarrollado aspectos importantes
de la teora del apego humano. En los aos cuarenta inicia una serie de estudios sobre la teo-
ra de la seguridad afectiva; relacion las diferencias individuales en el apego con el tipo de
interaccin que el nio experimenta con su madre. A finales de los aos cincuenta, inicia
una estrecha y fructfera colaboracin con Bowlby, influencindose mutuamente en la refor-
mulacin de los principios de sus teoras.
Ainsworth utiliz para el estudio del apego una situacin controlada, a la que llama
situacin del extrao. Con esta tctica Ainsworth pudo observar los diferentes tipos de
apego que se dan entre madres e hijos. De ello trataremos ampliamente cuando estudiemos
el desarrollo emocional en el mdulo 4.
El estudio de los sentimientos de apego ha sido uno de los tpicos que ha dominado la
investigacin sobre las relaciones tempranas durante casi dos dcadas, generando distintas
lneas de investigacin (Ainsworth, 1978; Bolwby, 1976; Harlow, 1958; Hinde, 1992).
4.6. La perspectiva ecolgica
La figura ms representativa del enfoque o perspectiva ecolgica es U. Bronfenbrenner,
cuya obra ms conocida entre nosotros es Ecologa del desarrollo humano (1979). Esta teora
pone el acento en el papel que juega el contexto en el desarrollo psicolgico. La personali-
dad y las conductas del nio estn determinadas en gran parte por la influencia que ejercen
sobre l los distintos medios en los que est inserto.
Critic los planteamientos conductistas, porque, al estudiar al individuo en situaciones
experimentales y de laboratorio, no pueden llegar a conocer su genuina realidad psicolgi-
ca, ya que sta, verdaderamente, tiene lugar en los contextos naturales, como la familia, la
escuela, la comunidad, etc., y no en una situacin experimental artificial. La teora ecolgi-
ca proporciona un anlisis detallado de las influencias ambientales. Las caractersticas del
contexto inciden directamente en el desarrollo humano.
Esta teora, conocida tambin como teora de los sistemas ecolgicos, concibe el contexto
como una realidad compleja, integrada por una serie de estratos o sistemas interrelacionados
entre s, cada uno de los cuales ejerce un papel o influencia en el desarrollo, siendo los ms
prximos al nio los que tienen un impacto ms directo, mientras que los ms alejados tienen
una influencia indirecta. Bronfenbrenner (1979) considera el contexto como una unidad
comprensiva y compleja, integrada por cuatro sistemas organizados jerrquicamente, que l
representa en estructuras concntricas, tal como aparece en la figura 1.3.
53
MD 1
Figura 1.3. Sistema ecolgico de Brofenbrenner
54
MD 1
El primer nivel, el microsistema, es el contexto ms inmediato y prximo, el que incide en
el nio de forma ms directa. El microsistema incluye una serie de sistemas ms espec-
ficos y concretos, como la familia, la escuela, los lugares de juego, los espacios en que se
mueve el nio, etc. Estos microsistemas son contextos dinmicos, cuya influencia sobre
el nio va cambiando con el crecimiento de ste, quien, a su vez, influye en ellos.
El segundo nivel, o mesosistema, se refiere al conjunto de relaciones que se dan entre los
diferentes microsistemas. Bronfenbrenner (1985) y Bronfenbrenner y Crouter (1983) rea-
lizan un anlisis profundo de las relaciones que existen entre los diversos microsistemas
en los que transcurre la vida del nio. Conciben el mesosistema como una realidad emi-
nentemente dinmica, que permite comprender mejor el desarrollo infantil. Por ejem-
plo, unas buenas relaciones entre la escuela y la familia influyen favorablemente en el
aprendizaje acadmico y la socializacin del nio.
El tercer nivel, el exosistema, est constituido por una serie de entornos o contextos ms
amplios, alejados y, generalmente, ajenos al nio, como son el mundo del trabajo, las
amistades y relaciones sociales de los padres, organizaciones profesiones o culturales a
las que pertenecen, etc. Estos contextos no influyen directamente en el nio, sino a tra-
vs de los padres y otros adultos. Por ejemplo, si al padre y a la madre les van bien las
cosas en el trabajo, si tienen buenas relaciones con los amigos o participan en organiza-
ciones de las que reciben apoyo se sentirn felices y satisfechos, lo cual redundar en el
ambiente familiar y en las relaciones con los hijos.
Por ltimo, un nivel de anlisis ms global, el macrosistema, se refiere a la cultura y orga-
nizacin de la sociedad en la que vive el nio y su familia, a los valores y creencias de
esa sociedad, a la poltica y a la economa, a las tradiciones y costumbres y a todo lo que
da carcter a una sociedad en su conjunto. Todo ello crea un macrocontexto que, aun-
que no de forma directa e inmediata, termina finalmente influyendo en el desarrollo y
educacin de los nios y adolescentes. Por ejemplo, la organizacin del sistema educativo,
la religin que se profesa mayoritariamente o el tipo de sistema poltico de una sociedad
repercutirn de alguna forma en el desarrollo psicolgico del nio. Para Bronfenbrenner
es tal vez el ms estable de los cuatro niveles o sistemas. Su influencia sobre los otros
niveles es crtica. De aqu que sea de gran importancia que los psiclogos evolutivos le
presten mayor atencin. Por ejemplo, como seala Bronfenbrenner (1979), es necesario
estar al tanto de las polticas sociales que los gobernantes se proponen seguir, porque
esto tendr sus consecuencias en la vida de los nios y adolescentes.
Como vemos, esta concepcin resalta la idea de que el desarrollo depende de mltiples
variables contextuales y de las relaciones que se establecen entre ellas. El contexto puede
influir en todos y cada uno de los aspectos de la conducta y del desarrollo del nio.
Bronfenbrenner sostiene que el nio y el entorno se influyen continuamente entre s en una
dinmica multidireccional.
4.7. El enfoque del ciclo vital
Durante muchos aos, los psiclogos evolutivos tomaron como objeto principal de
investigacin y estudio los aos de la niez y de la adolescencia y slo ocasionalmente pres-
taron atencin a otras etapas de la vida. En la dcada de los setenta, surge una corriente de
opinin (Baltes, Hetherington, Lipsitt, Reese) que propone que el objeto de estudio de la
Psicologa Evolutiva debe extenderse a todo el ciclo vital, con especial atencin a la llamada
tercera edad.
Esto vino propiciado, entre otras razones, por el aumento de la esperanza de vida de gran
parte de la poblacin. El aumento del porcentaje poblacional de hombres y mujeres de la
tercera edad ha provocado que la ltima etapa de la vida se haya convertido en centro de
inters, no slo para la Psicologa, sino tambin para la Medicina, la Sociologa y la Economa.
Cada una de estas ramas cientficas trata de dar respuesta a las demandas de las personas
mayores. En la Psicologa Evolutiva, esto ha conducido a un aumento de los trabajos emp-
ricos sobre las etapas de la madurez y el envejecimiento, lo que ha llevado a una profunda
reflexin conceptual y metodolgica sobre el curso evolutivo.
La Psicologa del Ciclo Vital (Life-Span) ms que un modelo terico es una perspectiva
o enfoque que se propone describir, explicar e intervenir en los cambios psicolgicos que
acontecen a lo largo de toda la vida del individuo (Serra, Prez y Viguer, 1994).
La esencia de este enfoque es atribuir carcter evolutivo o de desarrollo a todos los cam-
bios psicolgicos que ocurren en los individuos desde su concepcin hasta su muerte
(Baltes, Reese y Lipsitt, 1981). Se interesa por conocer lo que permanece y lo que cambia en
la psicologa humana a lo largo de la vida.
55
MD 1
Su concepcin del desarrollo es interaccionista, ya que lo atribuyen tanto a causas biol-
gicas y madurativas como a causas ambientales.
El desarrollo psicolgico, segn la perspectiva del ciclo vital, tiene las siguientes caracte-
rsticas generales:
a) El desarrollo es un proceso que dura toda la vida: no todos los procesos de cambio se ini-
cian en el nacimiento y terminan en la adolescencia. Se pueden dar cambios, tanto cuan-
titativos como cualitativos, en diferentes momentos de la vida. La infancia y la niez son
unos eslabones ms dentro del ciclo vital. La vejez es una fase evolutiva en la que se pro-
ducen cambios comportamentales de muy diverso signo, que deben ser objeto de estudio
por parte de la Psicologa Evolutiva.
b) El desarrollo es un proceso multidireccional y multidimensional: el desarrollo es un proceso
complejo, que implica distintas dimensiones o aspectos psicolgicos y puede adoptar
mltiples direcciones; los procesos de cambio pueden mostrar variaciones a lo largo del
ciclo vital. Pero el cambio ontogentico slo puede ser correctamente estudiado y com-
prendido si se estudian simultneamente todas las dimensiones del mismo (psicolgicas,
sociales, biolgicas, etc.).
c) El desarrollo es un proceso en el que se dan ganancias y prdidas: frente a posturas tradi-
cionales de algunas orientaciones evolutivas que defendan que el desarrollo era un cre-
cimiento continuo y ascendente hasta la adolescencia y que a partir de este momento se
inicia una tendencia involutiva hasta el final de la vida, la perspectiva del ciclo vital
defiende que el desarrollo es un proceso en el que se alterna el avance y el retroceso.
Tanto las ganancias como las prdidas, el crecimiento como el declive, se dan conjunta-
mente y se compensan entre s a lo largo de la vida. No se concibe el desarrollo slo
como una tendencia hacia la eficacia o el progreso, pues ni la vida adulta es sinnimo de
estabilidad, ni la vejez supone siempre y necesariamente deterioro o involucin.
d) El desarrollo es plstico y modificable: el curso del desarrollo y sus logros son susceptibles
de sufrir cambios y modificaciones bajo la accin de las circunstancias y experiencias del
sujeto. A lo largo de la vida se pueden producir cambios, corregir deficiencias y limita-
ciones y producir mejoras en las diferentes dimensiones del desarrollo. La plasticidad es
mayor en los primeros aos de la vida que en los ltimos, pero, segn el enfoque del
ciclo vital, se pueden introducir modificaciones en la trayectoria evolutiva de una perso-
na en las distintas fases de su vida (Dixon y Lerner, 1988). La plasticidad destaca el
importante papel que juega el medio en el desarrollo.
La Psicologa del Ciclo Vital tiene un planteamiento multidisciplinar. Los cambios psicol-
gicos que ocurren a lo largo de la vida no pueden ser explicados slo desde la Psicologa,
pues ofrecera una visin reducida del desarrollo. Como indican Serra y colaboradores
puesto que es un fenmeno afectado tan complejamente por factores histricos, sociales,
econmicos, biolgicos, etc., un purismo excesivo para parte de los psiclogos slo nos con-
duce a obtener una visin incompleta y parcial del mismo (Serra et l., 1994, 116).
Una de las caractersticas de la Psicologa del Ciclo Vital es que no se limita a describir y
explicar los procesos de desarrollo, ya que uno de sus objetivos es la aplicacin de los cono-
cimientos psicolgicos al enriquecimiento de desarrollo, es decir, la intervencin. sta es una
56
MD 1
consecuencia lgica de sus postulados tericos. La plasticidad, la multidireccionalidad, la
interaccin dinmica, la concepcin de la evolucin como un proceso de prdidas y ganancias
admiten y plantean la posibilidad de intervencin en los distintos momentos del desarrollo.
Desde este punto de vista, los defensores del ciclo vital critican la idea de que las expe-
riencias tempranas determinen necesariamente el desarrollo posterior; estn en desacuerdo
con la existencia de estadios universales; proponen como necesaria la coexistencia de expli-
caciones de distinta naturaleza terica y resaltan la influencia de las variables socio-histricas
(Palacios, 1999).
5. MTODOS DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA DEL DESARROLLO
La Psicologa del Desarrollo tiene por objeto lograr un conocimiento riguroso y objetivo
del desarrollo del individuo humano. Esto slo ser posible si cuenta con los mtodos de
investigacin y estudio adecuados. Sin investigacin nuestro conocimiento se limitara a
hechos aislados, ancdotas y opiniones. A travs de la investigacin se pueden descubrir
nuevos hechos, se pueden probar hiptesis y responder interrogantes que contribuyen a la
revisin y actualizacin de los conocimientos.
Este apartado lo dedicaremos a describir los diferentes mtodos y tcnicas utilizados
habitualmente en la investigacin del desarrollo psicolgico y reflexionar sobre algunos de
los problemas de medida e interpretacin de resultados. La complejidad de la realidad psi-
colgica requiere el uso de diferentes mtodos de estudio.
5.1. El mtodo observacional
La observacin consiste en fijar la atencin en algn fenmeno o conducta, tratando de
captar su significado y sentido. El observador respeta la naturaleza y circunstancias de la
conducta observada y se limita a recoger los hechos sin manipular ni interferir en los mis-
mos. Puede decirse que es sin duda el camino ms adecuado para acercarnos a los hechos
cuando queremos examinarlos en su contexto natural (Lacasa, 1994, 143).
Se distinguen dos tipos de observacin: observacin ocasional o incidental y obser-
vacin sistemtica.
La observacin ocasional contempla la conducta en el medio en que se produce, tal como
ocurre, sin ningn tipo de intervencin. Simplemente consiste en ver lo que las personas
hacen en su vida cotidiana. Gran parte del conocimiento que tenemos de la gente lo
hemos obtenido mediante la observacin ocasional. Es una forma vlida de conoci-
miento, aunque tiene serias limitaciones, derivadas, por una parte, de la capacidad para
observar del propio observador, y, por otra, de la falta de rigor, anlisis y sistematizacin
que este tipo de observacin conlleva. Esta observacin, por principio, puede aplicarse
a cualquier conducta o situacin, pero no es suficiente para construir el conocimiento
cientfico.
La observacin sistemtica es una observacin planificada, de uso frecuente en la investi-
gacin psicolgica. En ella se selecciona previamente la conducta objeto de estudio,
57
MD 1
se fijan los objetivos de la investigacin, la metodologa de observacin, los criterios
de anlisis y valoracin de las observaciones realizadas. Se selecciona una conducta o
realidad psicolgica, se determina lo que se quiere conocer y el modo de lograr ese
conocimiento.
La observacin sistemtica es intencional, estructurada y controlada.
La observacin sistemtica puede llevarse a cabo en ambientes naturales en los que
el investigador se limita a observar, registrar y valorar los hechos sin introducir
cambios en la situacin, o en situaciones preparadas cuando interesa estudiar reac-
ciones o conductas concretas que el observador puede provocar en unas circuns-
tancias determinadas.
La observacin sistemtica permite un mayor control sobre la situacin que las
observaciones ocasionales y economiza tiempo, pero tiene la gran desventaja de que
los sujetos no responden en esas situaciones como en la vida real. Para evitar esta
artificialidad, cuando se trata de investigaciones con nios, se utilizan algunas estra-
tegias, como la habituacin (el nio se familiariza previamente con la situacin expe-
rimental en la que tendr lugar la conducta a observar) o el recurrir a personas
conocidas y familiares. Las tcnicas de observacin participante (Linaza y Maldonado,
1987), procedentes de la antropologa, proporcionan un modelo til de actuacin
en el mbito escolar.
El auge de la psicologa experimental desterr de la investigacin psicolgica los mtodos
observacionales, considerados como muy poco rigurosos, e impuso el experimento, realiza-
do generalmente en contextos artificiales y de laboratorio. En la actualidad se observa un cre-
ciente inters por la investigacin en los contextos naturales. Desde los aos setenta se ha
producido un fuerte aumento del nmero de estudios observacionales en Psicologa Evolutiva.
Actualmente, la metodologa observacional goza de un enorme prestigio; ello se debe, en
gran parte, al uso extendido de las filmaciones en vdeo, as como a la utilizacin de mayor
control de las variables.
5.2. El mtodo experimental
Desde los comienzos de la Psicologa cientfica, el mtodo experimental ha constituido
la espina dorsal de la investigacin psicolgica. Durante muchos aos, ha sido considerado
como el camino casi nico para el conocimiento psicolgico. Los psiclogos pretendieron
con su uso dar a la Psicologa el rango de ciencia.
En un experimento, el experimentador no espera a que el fenmeno ocurra, sino que
induce su ocurrencia, lo que tiene lugar en una situacin diseada y controlada por el inves-
tigador.
La esencia del mtodo experimental radica en el aislamiento y control de los distintos
tipos de variables que intervienen en un fenmeno o conducta.
En el ejemplo que ponemos a continuacin, se encuentran los elementos esenciales de
un experimento.
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MD 1
Supongamos que se quiere comprobar si estudiar con msica clsica y/o msica rock
favorece la comprensin y la memorizacin de los contenidos escolares en adolescentes de
15 aos. Para ello:
Se selecciona msica clsica y msica rock, de 30 minutos de duracin.
Se eligen 60 adolescentes, de ambos sexos, de la misma edad y del mismo curso, hijos de
padres universitarios de clase media, que tengan la misma nota en la asignatura de
Ecologa.
Se forman, al azar, tres grupos de 20 sujetos, de modo que haya el mismo nmero de chicos
que de chicas en cada grupo.
Un grupo oir msica clsica mientras estudia, otro oir msica rock y el tercer grupo
slo estudiar.
Lor tres grupos estudian el mismo tema durante 30 minutos.
Finalizada la sesin, se pasa un test de razonamiento y otro de aprendizaje sobre cada uno
de los temas estudiados.
En un experimento hay que considerar:
1. Las variables:
Variable independiente: aquella que controla el investigador con el fin de producir alguna
reaccin o respuesta en los sujetos. En nuestro ejemplo, la msica clsica y la msica
rock.
Variable dependiente: el efecto o conducta que resulta como consecuencia de la accin de
la variable independiente. Estos efectos o conductas se miden y cuantifican. Constituyen
los resultados de la experimentacin. En nuestro caso, las variables dependientes son el
razonamiento y el aprendizaje de conocimientos sobre los temas. Los tests son los ins-
trumentos de medida.
Variables intermedias o intervinientes: variables que pueden condicionar los resultados del
experimento, que no son manipuladas por el investigador, pero que s pueden de alguna
manera ser controladas o neutralizadas. En el ejemplo propuesto, la edad, el sexo, el curso,
la clase social, etc. son las variables intermedias.
Puede haber ms de una variable independiente y dependiente. El nmero de variables
intermedias que se deben controlar depender de los objetivos de la investigacin y de las
circunstancias que acompaen al experimento.
2. Los grupos de sujetos de la muestra:
Grupo experimental: aquel en el que se realiza el experimento o en el que se aplica la varia-
ble independiente. En el ejemplo, los dos grupos que oyen la msica cuando estudian.
Grupo de control: aquel grupo que siendo de iguales caractersticas que el grupo experi-
mental sirve para contrastar los resultados, ya que la nica diferencia entre ambos es la
aplicacin de la variable independiente. Para nosotros, el grupo que no oye msica.
59
MD 1
El investigador debe crear grupos iguales, controlando todas las variables intervinientes.
Lgicamente esto no siempre es fcil de conseguir. Puede crear varios grupos experimentales
y varios grupos de control.
3. La medida:
Los resultados se miden con los instrumentos adecuados, segn la edad de los sujetos y
lo que se pretende medir. Se aplican los mismos instrumentos y en las mismas condiciones
a todos los grupos. Se comparan los resultados de ambos grupos y se sacan las conclusio-
nes. En nuestro caso las conclusiones a que podramos llegar son varias. Por ejemplo:
Ni la msica clsica ni la msica rock afectan al razonamiento o al aprendizaje.
La msica clsica no afecta, pero la msica rock s.
Slo afecta a las chicas, pero no a los chicos.
Como es obvio, este ejemplo admite muchas variaciones, segn sea la seleccin de la
muestra, segn se manipule la variable o variables independientes, segn las variables inter-
medias que se quieran controlar y las variables dependientes que se quieran medir.
5.3. El mtodo cuasi-experimental
En muchas ocasiones es imposible ejercer el control que requiere un experimento, bien
por la imposibilidad de manipular los niveles de la variable independiente, bien porque el
investigador no puede asignar aleatoriamente los sujetos a las distintas condiciones experi-
mentales, etc. As, muchas veces trabajamos con variables independientes que vienen ya
dadas por la situacin. A estas variables se les suele denominar no manipulables y al mtodo y
el diseo que los utilizan cuasi-experimentales. Sus objetivos son los mismos que los del mtodo
experimental: encontrar relaciones funcionales entre las variables que estudian. Las diferencias
entre un mtodo y otro radican, como hemos sealado, en la dificultad para manipular las
variables independientes y para asignar aleatoriamente a los sujetos a la situacin experimental.
5.4. El mtodo correlacional
Se entiende por mtodo correlacional un conjunto de procedimientos, estrategias y tc-
nicas de anlisis estadsticos destinados a conocer las relaciones existentes entre variables,
rasgos y caractersticas que ya existen y se dan en la realidad, a diferencia de lo que ocurre
en el experimento, en el que el investigador provoca o manipula las variables, rasgos o carac-
tersticas. Por ejemplo, se quiere conocer la relacin que existe entre clase social de los alumnos
y fracaso escolar. La clase social y el fracaso ya existen; el investigador busca la relacin que
hay entre ellos.
Es un mtodo emprico, pues parte de la observacin y registro de los hechos observa-
bles, y cientfico, porque contribuye al logro de objetivos cientficos.
60
MD 1
El papel del investigador consiste en observar, registrar y medir las caractersticas de los
sujetos o situaciones, no teniendo control sobre la produccin del fenmeno. Solamente se
trata de probar que hay relacin entre dos o ms variables. Por consiguiente, estos procedi-
mientos permiten establecer relaciones entre las variables, sin precisar la naturaleza causal o
no de esas relaciones. Es decir, el hecho de que dos variables cambien o varen de forma
paralela no significa necesariamente que una de ellas sea la causa del cambio en la otra.
5.5. Diseos de investigacin propios de la Psicologa Evolutiva
En la investigacin en Psicologa Evolutiva tiene una gran importancia el tiempo y la
edad de los sujetos, ya que esta rama de la psicologa se interesa por los cambios psicolgicos
a media que va pasando la edad cronolgica. Los diseos propios de la Psicologa Evolutiva son:
Diseo longitudinal: consiste en observar a personas de la misma generacin, nacidas en
el mismo ao, en distintos momentos del proceso evolutivo, a lo largo de los aos. Por
ejemplo, se quiere conocer cmo cambia la inteligencia de la gente en el transcurso del
tiempo. Para ello, se elige una muestra de nios de 8 aos y se mide su inteligencia; se
vuelve a medir con el mismo grupo cuando tienen 14, 20 y 25 aos. En general, se estu-
dian cambios que ocurren naturalmente ms que cambios inducidos experimentalmen-
te.
Diseo transversal: es aquel en que se observan, simultneamente, muestras de sujetos de
diferentes edades. Si queremos conocer cmo evoluciona la inteligencia sin esperar tan-
tos aos como en el diseo longitudinal, se pueden coger cuatro grupos de sujetos de 8,
14, 20 y 25 aos y medir la inteligencia de todos ellos en un mismo tiempo. Consiste en
seleccionar muestras de sujetos pertenecientes a distintas generaciones (distintos aos de
nacimiento) y observarlos en un mismo momento histrico (Baltes, 1968, 1973; Vega,
1984).
Diseo secuencial: combina de modo sistemtico los estudios transversales y longitudinales.
Tcnicas para el conocimiento psicolgico
En general, en la recogida de informacin sobre la personalidad y la conducta de las per-
sonas se utilizan diferentes tcnicas y recursos que son aplicables al estudio de los nios y
adolescentes.
Las tcnicas de uso ms frecuente son: los tests psicomtricos, los cuestionarios, las escalas
y encuestas, la entrevista y el estudio de casos.
Los tests psicomtricos son pruebas estandarizadas, de aplicacin individual o colectiva, que
tienen una fiabilidad y una validez estadsticamente contrastadas y que se utilizan para
medir los ms variados aspectos de la psicologa individual, como inteligencia, psicomo-
tricidad, capacidades lingsticas, ajuste emocional, rasgos de personalidad, psicopatolo-
gas, etc.
Los cuestionarios, escalas y encuestas son instrumentos de uso frecuente en el estudio de la
psicologa. Proporcionan informacin sobre los ms diversos aspectos de la conducta y
61
MD 1
personalidad de los individuos. Generalmente no tienen el rigor estadstico de los tests
psicomtricos. Suelen ser de aplicacin colectiva y en muchos casos se construyen para
estudios e investigaciones concretas.
Las entrevistas son una herramienta sumamente til para recabar informacin sobre las
personas. Puede ser abierta o cerrada. Ambas se organizan, en la mayora de los casos,
en torno a una serie de preguntas bsicas.
En la entrevista abierta, el entrevistador va modificando sus preguntas e incluyendo
otras nuevas a partir de las respuestas que va dando el sujeto. ste tiene libertad para ir
expresando sus pensamientos, sin un formato rgido. Esta entrevista permite a los suje-
tos desarrollar su pensamiento de la manera ms parecida posible a su forma cotidiana
de actuar y proporciona gran cantidad de informacin en un corto perodo de tiempo.
La entrevista cerrada, adopta un formato similar al del cuestionario. Las preguntas, su secuen-
cia y contenido estn estructurados y planificados por el entrevistador. Frecuentemente,
el entrevistado se limita a responder a lo que se le pregunta sin margen a muchas apor-
taciones fuera del guin.
Tanto los cuestionarios como las entrevistas son autoinformes, que aunque pueden ser
muy tiles, presentan el riesgo de ofrecer informaciones sesgadas, dado su carcter sub-
jetivo, la falta de estandarizacin o la ausencia de un tratamiento estadstico adecuado de
los datos recogidos.
En el estudio de casos se examina un grupo reducido de sujetos y se rene toda la informa-
cin relevante sobre ellos. La informacin es recogida por diferentes procedimientos
(informes clnicos, entrevistas, observacin, cuestionarios, etc.), lo que permite obtener
un ms profundo conocimiento y comprensin de su conducta, estilo de vida y rasgos
de personalidad.
62
MD 1
ACTIVIDADES
1. Una vez estudiadas las diferentes teoras sobre el desarrollo psicolgico que figuran en
el mdulo, hacer una relacin de las aportaciones concretas que se pueden extraer de
cada una de ellas y aplicar en el campo educativo.
2. La familia juega un importante papel en el desarrollo psicolgico de los nios y adoles-
centes. Observando la realidad actual de la familia, cree que cumple adecuadamente su
funcin educadora? Qu elementos pueden obstaculizar el cumplimiento de esa fun-
cin? Qu cambios se han producido en los papeles educativos dentro la familia?
63
MD 1
BIBLIOGRAFA
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67
MD 1
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. La psicologa evolutiva estudia el desarrollo del nio desde una perspectiva:
a) Holstica, unidireccional e interdisciplinar.
b) Interdisciplinar, multidimensional y holstica.
c) Interdisciplinar, funcional y holstica.
d) Holstica, potencial y multidisciplinar.
2. Las ideas de modelado y anlisis de la conducta aplicada con nios corresponden a la:
a) Teora sociocultural de Vygotsky.
b) Teora del desarrollo cognitivo.
c) Teora del aprendizaje social.
d) Teora ecolgica.
3. El enfoque conductista considera que el desarrollo del nio:
a) Se construye gracias a las actitudes y habilidades culturalmente relevantes para la con-
ducta.
b) Se construye a partir de la elaboracin de esquemas que controlan la conducta.
c) Se construye a partir de la conducta afectiva y emocional.
d) Se construye a partir de la experiencia.
4. Los cambios que se producen en los nios desde que nacen hasta que desarrollan sus
habilidades y capacidades se consideran como:
a) Cambios sistemticos, nicos y no comparables con el que siguen otros nios.
b) Cambios sistemticos, uniformes y comparables con el que siguen otros nios.
c) Cambios sistemticos, nicos y comparables con el que siguen otros nios.
d) Ninguno de los tres son ciertos.
5. El desarrollo y el ajuste psicolgico de los nios, fundamentalmente, se debe a:
a) La interaccin de factores biolgicos, sociales y culturales.
b) La interaccin de factores biolgicos y culturales.
c) La interaccin de factores biolgicos y sociales.
d) la interaccin de factores sociales y culturales.
6. En la teora ecolgica de sistemas de Bronfrenbrenner (1979), los cambios que a lo largo
del tiempo sufren los nios son consecuencia de:
a) La influencia de la cultura que incide directamente en los nios a travs del dilogo
cooperativo con miembros maduros de la sociedad.
68
MD 1
b) La influencia de capas anidadas en el ambiente colocadas desde el entorno ms inme-
diato del nio hasta valores y programas culturales.
c) La influencia del valor adaptativo de supervivencia, de la propia conducta del nio y
de sus orgenes biolgicos.
7. La perspectiva que explica que la construccin del conocimiento en los nios se debe a
que stos son seres activos, exploran el mundo que les rodea y que toman la responsa-
bilidad de su propio aprendizaje es:
a) La perspectiva del ciclo vital.
b) La perspectiva psicoanaltica.
c) La perspectiva piagetiana.
8. Segn Vygotsky, las funciones mentales superiores se adquieren y desarrollan gracias a:
a) Las caractersticas de la sociedad.
b) Las caractersticas del ambiente y de la gentica que actan conjuntamente.
c) La interaccin social.
9. Entre los distintos diseos utilizados para estudiar el desarrollo de los nios en psicolo-
ga evolutiva, el diseo longitudinal consiste en:
a) La observacin de un grupo de sujetos de diferentes edades.
b) La observacin, al mismo tiempo, de un grupo de sujetos que difieren en edad.
c) La observacin de un mismo grupo de sujetos en el transcurso del tiempo.
10. La modalidad cientfica que permite inferir sobre la causa y el efecto, en la que los
investigadores manipulan las variables para exponer a los participantes a sesiones de tra-
tamiento se denomina:
a) Mtodo correlacional.
b) Mtodo etnogrfico.
c) Mtodo experimental.
d) Mtodo observacional.
69
MD 1
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. b
2. c
3. d
4. c
5. a
6. b
7. c
8. c
9. c
10. c
70
MD 1
GLOSARIO DE TRMINOS
Acomodacin: modificacin de los viejos esquemas o creacin de otros nuevos para hacer
frente a los distintos aspectos novedosos de la realidad.
Adaptacin: tendencia innata a ajustarse a las demandas del ambiente.
Andamiaje: ayuda temporal que el experto da al aprendiz para que se enfrente con ms efi-
cacia a la tarea de aprendizaje o a la solucin de un problema.
Asimilacin: incorporacin de nueva informacin al conocimiento ya existente.
Conductismo: corriente psicolgica que explica el aprendizaje humano sobre la asociacin de
estmulo-repuesta.
Diseo longitudinal: diseo de investigacin que sigue a los mismos sujetos a travs del tiempo
y compara sus conductas en diferentes edades.
Diseo transversal: diseo de investigacin que compara la actuacin de diferentes grupos de
edad en una ocasin.
Inconsciente: en la teora freudiana, aspecto de la personalidad que contiene instintos, impul-
sos y deseos retenidos.
Nivel desarrollo actual: capacidad de resolver independientemente un problema.
Nivel de desarrollo potencial: la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en cola-
boracin con un compaero ms capacitado.
Zona de desarrollo prximo (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo real o actual y el
nivel de desarrollo potencial.
71
MD 1
Mdulo 2
Desarrollo fsico y psicomotor
Este segundo mdulo trata del desarrollo corporal y del desarrollo psicomotor. Su con-
tenido se ha organizado en tres bloques o apartados.
En el primero de ellos, nos ocupamos del desarrollo fsico, de las leyes que lo regulan y de
sus principales caractersticas. Se prestar una especial atencin a algunos de los aspectos del
crecimiento fsico ms destacados, como la estatura, el peso, la proporcin corporal y los
sistemas orgnicos, incluyendo el sistema nervioso.
En el segundo apartado, se estudia el desarrollo psicomotor, sus principales elementos y
caractersticas, y especialmente las distintas fases evolutivas del mismo, destacando en este
ltimo aspecto la progresiva autonoma y control que el nio tiene de su cuerpo y de sus
movimientos.
En el ltimo apartado, se harn algunas consideraciones de carcter educativo, derivadas
del desarrollo fsico y psicomotor.
A lo largo de todo el mdulo se insistir en las implicaciones y consecuencias que este
tema tiene en otras dimensiones del desarrollo psicolgico.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer las pautas y principios generales que rigen el desarrollo fsico y psicomotor.
2. Conocer los factores endgenos y exgenos que explican este desarrollo.
3. Describir el desarrollo fsico y psicomotor y conocer sus principales logros y caracters-
ticas.
3. Conocer las relaciones entre el desarrollo fsico y psicomotor y otros aspectos del desarro-
llo, como emociones, personalidad y sociabilidad.
4. Sealar las implicaciones educativas del desarrollo fsico y psicomotor.
75
76
MD 2
1. DESARROLLO FSICO
En este mdulo, entendemos el desarrollo fsico como el conjunto de cambios que experimenta
el cuerpo humano desde la concepcin hasta el final de la adolescencia, a pesar de que los cambios
fsicos pueden darse a lo largo de todo el ciclo vital. Aunque en el transcurso del tiempo el
ritmo del desarrollo fsico cambia, el cuerpo del nio crece de forma continua y sistemtica
y su funcionamiento mejora progresivamente hasta alcanzar el estado adulto, lo que ocurre
al final de la adolescencia.
El desarrollo fsico se refiere tanto al crecimiento del cuerpo (estatura, peso, cerebro y otros
rganos) como a los progresos en su funcionamiento (capacidad funcional de los msculos,
articulacin y coordinacin de diferentes rganos).
1.1. Pautas generales del desarrollo fsico
El proceso del desarrollo fsico, salvo casos especiales, sigue las mismas pautas en todos
los nios, a pesar de lo cual se dan amplias diferencias entre unos nios y otros, que vienen
determinadas por factores de naturaleza biolgica, como la herencia y las hormonas, y por
factores de naturaleza ambiental, como la nutricin y la salud.
Comentaremos brevemente algunas de esas pautas generales comunes:
1.1.1. Continuidad
El desarrollo fsico es un proceso continuo que sigue su curso hasta el logro de la madu-
rez, salvo que alguna enfermedad o alteracin interrumpa el proceso. En la etapa prenatal y
en los dos primeros aos, el ritmo del desarrollo fsico resulta espectacular por la cantidad
y la rapidez de los cambios que se producen. A partir de esos primeros aos, el ritmo se va
haciendo progresivamente ms lento hasta la pubertad, etapa en la que de nuevo el cuerpo
experimentar importantes cambios. Al final de la adolescencia se alcanza la madurez cor-
poral y puede darse por concluido el proceso de crecimiento.
1.1.2. Secuencialidad
El desarrollo fsico sigue una secuencia o trayectoria predecible, regulada principalmente
por factores biolgicos internos, como la herencia o las hormonas.
La secuencialidad del desarrollo muscular y motor se regula por dos leyes, que indican la
direccin y sentido del desarrollo hasta el progresivo control voluntario de los msculos y
movimientos.
a) La ley cfalo-caudal: el desarrollo va desde las partes del cuerpo ms cercanas al cerebro
hasta las ms alejadas. Por ejemplo, el nio primeramente es capaz de mantener erguida
la cabeza, despus controla la cintura y finalmente los pies.
b) La ley prximo-distal: el desarrollo va desde las zonas prximas al eje corporal o tronco a
las ms alejadas. El nio controla antes los movimientos de los hombros que los movi-
mientos finos de los dedos. Lo mismo ocurre con las extremidades inferiores.
1.1.3. Especificidad
Las respuestas corporales y los movimientos globales e inespecficos del principio evo-
lucionan hacia respuestas y movimientos ms precisos y especficos. El nio, en su intento
por alcanzar los objetos, recorre una serie de fases que van del uso de los msculos grandes
al de los msculos pequeos. Al principio, realiza movimientos globales y sin direccin del
brazo; ms adelante, orienta la mano hacia los objetos y, finalmente, aplicar los dedos para,
con una progresiva precisin, conseguir alcanzarlos y aprehenderlos. Cuando trata de coger
las cosas, primero echa toda la mano y ms tarde aparecen movimientos de los dedos ms
precisos, perfeccionados y ordenados. Esto es debido a la progresiva diferenciacin de
estructuras y funciones que llevan a una mayor especializacin.
1.1.4. Plasticidad y margen de reaccin
El desarrollo fsico est determinado principalmente por factores biolgicos, por lo que
su ritmo, secuencia y logros no son fcilmente modificables, es decir, tienen escasa plasticidad.
77
MD 2
No obstante, hay un cierto margen para la influencia de factores externos. Es lo que se
llama margen de reaccin. Por ejemplo, la actividad, el ejercicio y la experiencia favorecen el
desarrollo y el funcionamiento del cerebro (Nash, 1997). Por otro lado, las neuronas que no
son estimuladas de manera apropiada se degeneran, cumplindose el principio de que el
rgano que no se usa se atrofia (Shaffer, 2000).
1.1.5. El desarrollo fsico-motor va de las respuestas reflejas a las respuestas voluntarias
Las reacciones corporales y los movimientos del recin nacido son conductas reflejas e
involuntarias. A medida que tiene lugar la maduracin del sistema nervioso central, las con-
ductas motrices del nio dependen ms de las estructuras nerviosas superiores y van siendo
ms voluntarias y controladas.
En el origen del paso de las conductas reflejas a las conductas voluntarias est el proceso
de mielinizacin el cual se inicia en los ltimos meses de embarazo y contina hasta la puber-
tad. Consiste en la formacin de una vaina o capa de clulas grasas alrededor de las fibras
nerviosas que facilita la transmisin de estmulos y permite que el cerebro se comunique de
manera ms rpida, completa y eficaz con las distintas partes del cuerpo (Shaffer, 2000). La
mielinizacin hace que el nio pueda tener el control de sus propios movimientos y efec-
tuar actividades motoras ms complejas y de carcter voluntario.
1.2. Factores del desarrollo fsico
El desarrollo fsico est determinado por una serie de factores o causas que podemos
agrupar en dos categoras: factores internos o endgenos, que estn en la misma naturaleza del
individuo y factores externos o exgenos, que son circunstancias del medio.
Los factores de naturaleza endgena que determinan en mayor medida el desarrollo fsico
son la herencia y las hormonas, mientras que entre los factores de naturaleza exgena es la
nutricin la que juega el papel ms importante.
1.2.1. Factores endgenos
a) La herencia
Los genes son las unidades de informacin de la herencia; son partculas microscpicas
de un compuesto qumico llamado cido desoxirribonucleico (ADN), que facilitan, dentro
de cada especie, la transmisin de las caractersticas especficas de una generacin a la
siguiente y ejercen su influencia a lo largo del ciclo de la vida. Cada uno de nosotros posee
un cdigo gentico heredado de nuestros padres. Los genes contienen todo el material here-
ditario que pasa de los padres biolgicos a los hijos. Este cdigo est localizado en cada una
de las clulas de nuestro cuerpo.
La herencia es un importante factor del desarrollo fsico, como lo prueba el hecho de que
cuanto mayor es el grado de parentesco entre individuos ms se parecen entre s en los rasgos
78
MD 2
somticos y motrices. As, el parecido entre hermanos gemelos monocigticos es mayor que
el parecido que se da entre otros hermanos o entre personas no emparentadas. Asimismo,
los estudios realizados con hermanos gemelos monocigticos, separados desde su infancia
y criados en ambientes distintos, muestran un gran parecido en el desarrollo fsico.
La herencia tiene una gran influencia en la estatura, en el peso, en la cantidad y propor-
ciones de tejido muscular y graso, en la secuencia madurativa de rganos y tejidos, en el
ritmo del crecimiento, en los logros motrices, en los ritmos de la maduracin sexual, etc.
b) Influencias hormonales
Las glndulas endocrinas producen las hormonas, que son sustancias qumicas que se
distribuyen por todo el cuerpo a travs del flujo sanguneo. Algunas hormonas juegan un
importante papel en el desarrollo fsico.
Las hormonas ms importantes para el crecimiento del cuerpo humano son liberadas por
la glndula pituitaria, que est localizada en la base del cerebro, cerca del hipotlamo. Una vez
que las hormonas segregadas por esta glndula entran en el torrente sanguneo actan direc-
tamente en los tejidos del cuerpo para hacerlos crecer o estimular la liberacin de otras hor-
monas por otras glndulas endocrinas.
Entre las hormonas que intervienen en el desarrollo fsico destacamos las siguientes:
La hormona del crecimiento:
Producida por la glndula pituitaria, es liberada en pequeas cantidades varias veces
al da.
Influye en el desarrollo de todos los tejidos del cuerpo, excepto en el sistema nervioso
central y en los genitales.
Estimula el hgado y la epfisis del esqueleto para liberar otra hormona llamada soma-
tomedina que desencadena la duplicacin celular del tejido seo.
Es una hormona necesaria para el desarrollo fsico a partir del nacimiento. Los nios
que carecen de esta hormona no suelen sobrepasar una estatura media de 130 cms.
(Tanner, 1990).
La tiroxina:
Poducida por la glndula tiroidea.
Es necesaria para un desarrollo normal de las clulas nerviosas del cerebro. La tiroxina
influye en la hormona del crecimiento.
El dficit de esta hormona durante la vida intrauterina y los dos primeros aos de vida
puede causar un dao neurolgico permanente (merma de capacidades mentales y
reduccin del ritmo de crecimiento), si no se interviene oportunamente (Tanner,
1990).
Las hormonas sexuales: principalmente estrgenos y andrgenos, hormonas femeninas y mas-
culinas, respectivamente.
Producidas por las gnadas o glndulas sexuales (ovarios y testculos) y las glndulas
adrenales.
79
MD 2
Las hormonas sexuales intervienen en la maduracin de los caracteres sexuales pri-
marios (rganos sexuales masculinos y femeninos) y en la aparicin de los caracteres
sexuales secundarios (vello corporal, crecimiento de los pechos, etc.), dando lugar a
un cuerpo adulto, tanto en su apariencia como en su funcionamiento.
En la figura 2.1 podemos ver, de forma resumida, las influencias hormonales en el cre-
cimiento del cuerpo.
Figura 2.1. Influencias hormonales en el desarrollo del cuerpo
80
MD 2
1.2.2. Factores exgenos
Los factores exgenos son agentes que proceden del medio externo y que intervienen en
el desarrollo fsico. Son muchos los elementos ambientales (fsicos, socioeconmicos, sani-
tarios, psicolgicos, etc.) que pueden condicionar el desarrollo fsico, aunque nosotros slo
vamos a insistir en la nutricin y en los factores socioemocionales.
a) Nutricin
La nutricin tiene la funcin de aportar la energa necesaria para las funciones vitales, la for-
macin y mantenimiento de las estructuras celulares y la regulacin de los procesos metablicos.
Durante la infancia, una adecuada nutricin es la base y la condicin del desarrollo. La
leche materna es mejor que ningn otro tipo de alimento en los primeros cuatro-seis meses
de vida (Eiger y Olds, 1999; London, Ladewig y Olds, 2000), pues es el alimento que mejor
se ajusta a las necesidades del beb. Alrededor de los seis meses, los nios necesitan otro
tipo de alimentos, algo ms slidos y, al ao de vida, la dieta se compone de todos los grupos
bsicos de alimentos.
A lo largo del desarrollo, los nios y adolescentes necesitan ingerir protenas, grasas y car-
bohidratos para el normal crecimiento de su cuerpo, el mantenimiento y reparacin de los
tejidos, dar la energa necesaria al cuerpo y aislarlo de la prdida de calor. Tambin necesi-
tan ingerir minerales, como calcio y hierro, para apoyar a los glbulos rojos al transporte de
oxgeno y vitaminas para el crecimiento del esqueleto.
La importancia de una dieta adecuada para un sano desarrollo corporal est fuera de toda
duda. Sin embargo, no todos los nios y adolescentes siguen la dieta alimenticia que ms les
conviene. En estos momentos hay una creciente preocupacin social por la incorporacin
de costumbres y hbitos en la vida moderna que no favorecen una alimentacin sana en los
nios.
La mejora en la nutricin y en los cuidados de la salud, consecuencia del desarrollo
socioeconmico, ha provocado cambios en el desarrollo fsico, como estatura, peso, adelan-
to de la pubertad, etc. (Papalia, Olds y Feelman, 2001).
La obesidad en nios y adolescentes est muy relacionada con la nutricin, aunque la obe-
sidad es un problema muy complejo y no slo de alimentacin, ya que en ella intervienen
factores genticos, psicolgicos, familiares y culturales y sus consecuencias no se limitan al
mbito de la salud fsica, sino que se extienden a otros muchos aspectos vitales para la per-
sona, como la adaptacin social, la autoimagen fsica o el ajuste emocional.
Algunas enfermedades de la infancia y niez, como el marasmo o la enfermedad de
Kwashiorkor, estn muy relacionadas con problemas nutricionales (Berger, 2004).
b) Factores socioemocionales
Aunque es evidente que el desarrollo fsico depende bsicamente de factores de tipo bio-
lgico, hay otro tipo de factores que, sin ser de naturaleza biolgica, ejercen su influencia en
dicho desarrollo. Estos factores son principalmente de dos tipos: socioculturales y afectivo-
emocionales. Ambos condicionan y modulan la influencia de los factores biolgicos. Por
ejemplo, el amor, el afecto y el bienestar psquico o la estimulacin social y cultural son nece-
sarios para un crecimiento fsico sano. El llamado enanismo por deprivacin, cuyas caractersticas
son: estatura inferior a la media, disminucin de la secrecin de las hormonas del crecimiento
y retraso madurativo del esqueleto, puede tener este origen. Se cree que la falta de afecto y de
seguridad emocional en los primeros aos afecta negativamente a la comunicacin entre el hipo-
tlamo y la glndula pituitaria, dando como resultado un crecimiento enano (Brockington, 1996).
81
MD 2
1.3. Crecimiento fsico
El cuerpo humano inicia su crecimiento con la concepcin en el tero materno y sigue
de manera continua durante las dos primeras dcadas de vida hasta que alcanza el estado
adulto. Es un proceso regular y progresivo. Durante la infancia los cambios fsicos son ms
rpidos que en cualquier otro momento del desarrollo. A medida que pasan los aos, el
ritmo y la profundidad de los cambios disminuyen. Las diferentes partes del cuerpo crecen
a ritmos distintos, habiendo momentos en los que la diferencia de ritmos es ms observable,
como ocurre en la pubertad. Las figuras 2.2 y 2. 3 recogen la curva del crecimiento de la
talla y el peso.
Figura 2.2. Promedio de la evolucin de la talla de 0 a 18 aos
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MD 2
Elaboracin propia (adaptada de Hernndez et l., 1988)
Figura 2.3. Promedio de la evolucin del peso de 0 a 18 aos
Elaboracin propia (adaptada de Hernndez et l., 1988)
A continuacin, comentaremos el crecimiento seo y el crecimiento de los tejidos mus-
cular y graso, que son aspectos esenciales del desarrollo fsico.
a) Tejido seo
La estructura sea cambia en los primeros aos. Los huesos aumentan en tamao y
nmero. Las fontanelas del crneo se cierran en torno a los dos aos. Los cartlagos se
van convirtiendo en hueso con gran rapidez y los huesos se calcifican, llegando a ser bas-
tante duros en torno a los seis aos.
La mayora de los dientes brotan en el segundo ao, pero la dentadura de leche se com-
pleta en torno a los seis aos, cuando aparece el primer molar, pieza primera de la den-
ticin definitiva.
Al final del primer ao, la altura del nio es un 50% mayor que al nacer; a los 2 aos es
un 75% mayor. Durante los aos de la Educacin Infantil, los nios continan su creci-
miento en talla y peso, aunque la velocidad del crecimiento es ms lenta que en los pri-
meros aos. Hacia los 7 aos se registrar un nuevo estirn (Moraleda, 1988). En la
pubertad, entre los 11/13 aos y los 15/17, el crecimiento del cuerpo experimenta un
gran impulso que recuerda el de los primeros aos por el ritmo y la importancia de los
cambios. Despus, a medida que el cuerpo se acerca a su tamao adulto, se da una rpida
disminucin del crecimiento (Palacios, Cubero, Luque y Mora, 1999).
Durante la infancia, la cabeza y el pecho son los dos elementos del cuerpo que tienen un
mayor crecimiento si lo comparamos con el tronco y las piernas. En la pubertad el cre-
cimiento es justo al revs: las manos, piernas y los pies crecen primero y despus se desarro-
lla el tronco (Wheeler, 1991).
Los nios y las nias tienen un proceso de crecimiento fsico similar hasta el final de la
niez, pero a partir de la pubertad las nias tienen un adelanto de unos dos aos respec-
to a los nios. Varios aos ms tarde, sin embargo, los chicos superan en talla y peso a
las chicas. (Tanner, 1990). Se ha llamado dimorfismo sexual a las diferencias que se dan
entre sexos en el crecimiento fsico, las cuales pueden verse reflejadas en la curva del cre-
cimiento.
b) Tejidos muscular y graso
Los lpidos aumentan en las ltimas semanas de la vida prenatal y continan hacindolo
despus del nacimiento hasta los nueve meses. Al comienzo de los dos aos, los nios
se hacen ms delgados, una tendencia que durar hasta la mitad de la niez.
Aproximadamente a los ocho aos, las nias empiezan a acumular ms grasa que los
nios en los brazos, piernas y tronco. Esta tendencia se mantendr a lo largo de la pubertad
y adolescencia.
El tejido muscular en la infancia y la niez aumenta muy despacio y lo hace ms rpida-
mente en la adolescencia. Los chicos desarrollan ms masa muscular que las chicas.
Asimismo, su capacidad cardiaca y su capacidad pulmonar son mayores. El resultado es
83
MD 2
que los chicos tienen unas mejores condiciones para los trabajos y deportes que exigen
mayor esfuerzo y capacidad fsica.
2. DESARROLLO PSICOMOTOR
Esta segunda parte del mdulo la dedicamos al estudio de la psicomotricidad, uno de los
aspectos ms importantes del desarrollo en los aos de la infancia y de la niez.
El trmino psicomotricidad procede de la palabra psico que significa mente y de la pala-
bra motor que significa movimiento. La psicomotricidad implica una estrecha relacin entre
los movimientos corporales y distintos aspectos psquicos. En expresin de Palacios y Mora
la psicomotricidad es un nudo que ata psiquismo y movimiento en una relacin de impli-
caciones y expresiones mutuas (Palacios y Mora, 1999).
Para comprender el desarrollo psicomotor no podemos limitarnos a la mera descripcin
de los logros puramente motrices, sino que debemos tener en cuenta todas las implicaciones
de tipo psquico y social que conlleva. El desarrollo psicomotor no termina en una mayor
pericia en los movimientos del cuerpo, sino que se proyecta en un mejor conocimiento del
medio, en unas relaciones afectivas y sociales ms ricas e intensas y en un mejor conocimiento
de uno mismo.
La psicomotricidad est muy relacionada con otros aspectos del desarrollo. En ella inter-
vienen elementos sensoriales, motrices, cognitivos y emocionales que permiten expresarnos
y relacionarnos con las personas y objetos que nos rodean. El objetivo del desarrollo psico-
motor es el control del cuerpo y a partir de ah potenciar todas las posibilidades comunica-
tivas y expresivas. Eso implica el conocimiento del propio cuerpo y de sus movimientos, una
suficiente organizacin del esquema corporal, sentido del espacio y del tiempo en los que se
mueve el cuerpo, control del equilibrio corporal, control de la respiracin y del tono mus-
cular, etc.
2.1. Factores del desarrollo psicomotor
Anteriormente dijimos que en el desarrollo fsico intervienen factores de naturaleza bio-
lgica y de naturaleza ambiental. Este mismo planteamiento vale para el caso del desarrollo
psicomotor. Ahora vamos a insistir en los factores de tipo biolgico. Dejaremos para ms
adelante, cuando se trate el tema de la educacin psicomotriz, los factores de tipo ambiental
o externo.
2.1.1. Las estructuras neurofisiolgicas
El sistema nervioso central (SNC) es el impulsor de la actividad humana y, por tanto, el
centro desde el que se controla el movimiento del cuerpo. Los impulsos se originan en el
SNC y son conducidos por las vas motoras a los msculos, es decir, a los rganos efectores
del movimiento. Los msculos entran en actividad y producen el movimiento cuando la ener-
ga nerviosa generada en el cerebro se transforma en energa mecnica.
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MD 2
Las diferentes partes del sistema nervioso central cumplen alguna funcin en relacin con
el desarrollo psicomotor.
a) El cerebro est constituido por una serie de estructuras que cumplen diferentes funciones
en relacin con la psicomotricidad. Sealamos algunas de ellas.
El crtex o corteza cerebral: es la capa exterior del cerebro. Es la parte que ms se desarro-
lla en los seres humanos y ocupa en torno al 85% de la masa cerebral. En la corteza
est el origen de la motricidad intencional y voluntaria; en ella nacen las decisiones e
iniciativas motrices. Una lesin en esta parte del cerebro provoca una alteracin en la
capacidad de organizacin motriz, de la marcha, del lenguaje articulado y de la escri-
tura.
Estructuras subcorticales: estn situadas en la base del cerebro y estn formadas por el
tlamo y los ncleos grises de base, que cumplen las funciones motrices de permitir el man-
tenimiento de las posturas, asegurar la coordinacin de los movimientos de todo el
cuerpo y favorecer la ejecucin de actos voluntarios especializados, como la escritura.
Las lesiones en este rea del cerebro originan un exceso de actividad, expresada a tra-
vs de movimientos involuntarios, rpidos y desordenados, o, por el contrario, inmovi-
lidad y rigidez muscular.
b) El cerebelo juega un papel importante en la motricidad, pues controla y regula el tono
y el equilibrio esttico y dinmico en las posiciones de pie y marcha. Permite, adems,
gracias a la relacin con el crtex, la correcta ejecucin de los movimientos voluntarios
ya automatizados, regulando su coordinacin. Una lesin da lugar a movimientos des-
coordinados, como prdida del equilibrio y disartria (dificultades en el habla, debido a la
imposibilidad de coordinar los msculos del aparato fono-articulador).
c) La mdula espinal conduce los impulsos nerviosos desde y hacia el cerebro. En ella
estn los nervios responsables del tono muscular, de las posturas y de la motricidad,
tanto refleja como voluntaria.
2.2. Aspectos bsicos del desarrollo psicomotor
2.2.1. Tono muscular
El tono muscular consiste en un estado permanente de ligera contraccin en el que se
encuentran los msculos estriados. La finalidad de esta situacin es la de servir de teln de
fondo a las actividades motrices y posturales (Santrock, 2003).
Cualquier movimiento o accin supone que un grupo de msculos se activa o aumenta
su tensin, mientras que otros inhiben o relajan dicha tensin. La tensin muscular es la
base del control de los movimientos, ya que el grado de tensin de los msculos permite
controlar los movimientos, organizar gestos, modificar posturas y mantener el equilibrio.
Para mantener una posicin determinada se necesita tener un cierto tono o mnima tensin
muscular. Por ejemplo, la evolucin del tono a nivel de la columna vertebral permitir al
nio levantar la cabeza (hacia el tercer mes), enderezar la columna vertebral y sentarse (7-8
meses), ponerse de pie y mantenerse con la ayuda de sus manos (9 meses) y caminar (10-12
meses).
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MD 2
A travs de las experiencias con los objetos los nios aprenden a adaptar su tono mus-
cular a cada situacin. Este ajuste es importante, no slo por la adecuacin de las acciones,
sino tambin porque ayuda al nio en la representacin y control voluntario del propio cuerpo.
El tono muscular depende tanto de controles involuntarios como voluntarios, como
demuestra el hecho de que podemos relajar o tensar conscientemente nuestros msculos. El
aprendizaje de la relajacin muscular juega un papel importante en algunos procesos psico-
lgicos de tipo mental y emocional.
Hay distintos grados de tonicidad muscular. Los dos extremos seran la hipertona (exce-
so de tono muscular o tono demasiado tenso) y la hipotona (falta de tono muscular o tono
blando y flcido).
2.2.2. Coordinacin motriz
La coordinacin motriz consiste en relacionar y encadenar movimientos inicialmente
independientes entre s, dando lugar a movimientos compuestos y de mayor complejidad.
Estos movimientos ms complejos se van automatizando, lo que facilita que el nio pueda
realizar tareas cada vez ms complejas sin que sea preciso atender a todos sus elementos.
Hay dos tipos de coordinacin motriz:
La coordinacin dinmica general que implica la actividad de grandes grupos musculares,
como, por ejemplo, caminar, correr, , etc.
La coordinacin visomotora en la que intervienen grupos de msculos pequeos y que
requiere un cierto grado de precisin en la ejecucin de la conducta motriz, como, por
ejemplo, la coordinacin ojo-mano que interviene en las conductas de agarrar, escribir,
dibujar y en muchas actividades de la vida cotidiana.
2.2.3. Lateralidad
La lateralidad indica el predominio de uno de los dos lados del cuerpo, derecho e izquierdo,
en la realizacin de las conductas motoras. Segn Tasset (1996), la adquisicin de la latera-
lidad por parte del nio supone que ste conoce si l es diestro o zurdo y las implicaciones
que esto tiene para su conducta y para sus relaciones con el medio.
Tenemos dos hemisferios cerebrales, derecho e izquierdo. En el proceso madurativo, uno
de los hemisferios madura ms que el otro y se convierte en hemisferio dominante. Cada
hemisferio controla la parte opuesta del cuerpo. Si el hemisferio dominante es el derecho, el
nio ser zurdo y si el hemisferio dominante es el izquierdo, ser diestro. El lado del cuerpo
controlado por el hemisferio dominante se caracteriza porque tiene mayor fuerza, mayor
destreza o precisin, mayor sensibilidad, mayor equilibrio y mayor coordinacin. En nuestra
sociedad slo alrededor del 10% de las personas son zurdas, con mayor porcentaje de hom-
bres que de mujeres (Berger, 2004).
Pero hay algunas excepciones:
Ambidextrismo, cuando el sujeto tiene igual grado de habilidad, fuerza, agilidad, etc. en el
lado derecho que en el izquierdo.
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MD 2
Lateralidad cruzada, cuando el individuo es diestro de mano y zurdo de pie, o al revs.
La educacin puede jugar un papel importante en el caso de la lateralidad:
Reforzando la lateralidad dominante del nio, para que tenga un sistema de referencia
bien definido que le permita, adems de afianzar su esquema corporal, mejorar su coor-
dinacin motriz y su orientacin espacial (Prez Camesselle, 2004).
Respetando el lado dominante del nio para evitar que surja una lateralidad contrariada,
que puede originar dificultades en los aprendizajes y en la estabilidad emocional y social.
Estimulando, en el caso de lateralidad no definida, una orientacin hacia una lateralidad
diestra, que se adapta mejor a un mundo mayoritariamente diestro.
2.2.4. La vivencia del espacio y del tiempo
El movimiento del cuerpo tiene lugar en un espacio fsico. Uno de los logros del desarro-
llo psicomotor es que el nio puede percibir y sentir que su cuerpo tiene una orientacin y
ubicacin en el espacio fsico que le envuelve.
La adquisicin de conceptos como aqu, lejos, delante, arriba, etc. hacen que el
nio tome conciencia de su cuerpo y de sus movimientos en relacin con otros objetos
situados en el espacio fsico. Poco a poco, adquirir la representacin de su cuerpo y de sus
movimientos en el espacio en el que transcurre su vida, lo que le permitir organizar y dar
sentido a muchas de las experiencias personales y sociales de sus primeros aos.
La percepcin y vivencia del tiempo es una conquista lenta. Desde la inicial falta de con-
ciencia del transcurso del tiempo hasta la experiencia subjetiva del mismo, el nio ir expe-
rimentando los tiempos y colocando en ellos las propias experiencias y los acontecimientos
de su vida. La vivencia o experiencia del tiempo en el nio, inicialmente, est vinculada a las
rutinas de la vida diaria, como levantarse-acostarse, da-noche, ayer-hoy-maana, das de la
semana, etc. y progresivamente se va extendiendo a periodos de tiempo ms largos, como
cumpleaos, vacaciones, fiestas, etc. El situarse en el tiempo histrico y futuro no se alcan-
za hasta el final de la niez y en la adolescencia.
La vivencia personal del tiempo y del espacio permite a los individuos ubicar y orientar,
no slo sus experiencias corporales y motrices, sino toda su experiencia personal y social.
En las coordenadas espacio-tiempo ponemos toda nuestra historia personal, desde las pri-
meras conquistas corporales hasta los logros ms subjetivos y espirituales. Esa ubicacin nos
da una orientacin, un equilibrio y una seguridad en relacin con el mundo que nos rodea.
2.2.5. Esquema corporal
Cuando hablamos de esquema corporal nos referimos a la representacin mental que un
individuo tiene de su propio cuerpo, de las distintas partes del mismo, de sus lmites, de sus
caractersticas y de sus conductas motrices.
Un esquema corporal bien establecido supone conocer el propio cuerpo, saber que ese
cuerpo forma parte de la identidad de uno mismo y percibir cada parte por separado, pero
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MD 2
sin perder el sentido de unidad (Palacios y otros, 1999, 192). La construccin del esquema
corporal se extiende hasta el principio de la adolescencia, aunque podemos decir que es un
proceso que dura toda la vida, ya que con el paso del tiempo el cuerpo cambia y tenemos
que adaptarnos a esos cambios.
Segn Le Boulch (1987), en el desarrollo del esquema corporal intervienen elementos de
tipo cognitivo, lingstico y social.
De tipo cognitivo: el beb desde los primeros meses empieza a percibir elementos de su pro-
pio cuerpo. Los sentidos del gusto, tacto, vista, odo y olfato le proporcionan mucha
informacin sobre su cuerpo. La percepcin propioceptiva le proporciona informacin
sobre la postura y movimiento del cuerpo. A medida que el nio crece, conoce y distingue
todas las partes de su cuerpo.
De tipo lingstico: el nio aprende muy pronto un vocabulario bsico sobre el propio cuer-
po, que le sirve para tomar ms conciencia de cada una de las partes y funciones del
mismo.
De tipo social: el beb, a medida que conoce su propio cuerpo, va conociendo el de los
dems. El beb de pocos meses ya explora el rostro de su madre e identifica los elementos
que lo componen y atribuye significado a las distintas expresiones. El cuerpo es el ele-
mento bsico relacional en los primeros aos de la vida. El nio se expresa y comunica
a travs del cuerpo, de sus gestos, movimientos y conductas motrices. Aunque adquiera
la comunicacin lingstica, el cuerpo seguir siendo un medio esencial de comunicacin
y relacin para el nio.
2.2.6. Independencia segmentaria
Es la capacidad para realizar por separado distintos movimientos, como mover la cabeza
sin mover simultneamente los brazos o los pies. A medida que el nio crece es ms capaz
de separar movimientos y controlar un movimiento mientras realiza otro. Sin duda, esto
constituye uno de los mayores logros del desarrollo motor.
La independencia de los movimientos permite eliminar la mayora de las sincinesias
(movimientos que acompaan a otros movimientos) y paratonas (alteraciones del tono en
rganos que no se quiere utilizar). Un caso frecuente de sincinesia en los nios es el de sacar
la punta de la lengua mientras escribe o realiza otro movimiento.
El proceso de independencia motriz no se logra en la mayora de los nios hasta los siete
u ocho aos.
2.3. Etapas del desarrollo psicomotor
El desarrollo psicomotor implica adquirir, de forma progresiva, complejos sistemas de
accin, segn la teora de sistemas dinmicos, propuesta por Esther Thelen (Thelen, 1995, 2000;
Thelen y Smith, 1998). Cuando las habilidades motoras funcionan como un sistema, se unen
y coordinan para producir formas ms efectivas de moverse, explorar y actuar sobre el
medio. Por ejemplo, en la conducta de alcanzar un objeto que est sobre la alfombra, el nio
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MD 2
de diez meses se puede desplazar gateando, pero el gateo requiere la intervencin y coordi-
nacin de una serie de habilidades motrices, como movimientos de muecas, brazos, caderas,
piernas, etc.
El desarrollo psicomotor de los primeros aos progresa desde respuestas globales o
generales, desarrollo motor grueso, hasta respuestas ms localizadas y especficas, desarrollo motor
fino. El desarrollo motor grueso se refiere a las conductas motrices que ayudan al nio a
recorrer y reconocer el medio fsico, como gatear, levantarse, andar, y el desarrollo motor
fino tiene que ver con movimientos ms pequeos, como coger los objetos con los dedos.
La capacidad de aprehensin, por ejemplo, va adquiriendo gradualmente una gran finura.
As, cuando a un beb de cuatro meses se le presenta un objeto interesante agita todo su cuer-
po de una forma global para alcanzarlo, a los siete meses ya puede cogerlo con toda la mano
y al final del primer ao el nio utiliza el dedo pulgar e ndice (agarre en pinza).
2.3.1. El desarrollo psicomotor de 0 a 3 aos
a) Reflejos y estados del beb
El recin nacido parece un ser totalmente indefenso frente al medio. Sin embargo, cuenta
con un conjunto de respuestas o movimientos reflejos que le ayudarn a sobrevivir y adap-
tarse.
Un reflejo es una respuesta innata y automtica a una forma particular de estimulacin
y que es comn a todos los miembros de una especie. En general, los reflejos cumplen una
funcin adaptativa, ya que son respuestas con un alto valor de supervivencia, como es evi-
dente, por ejemplo, en los reflejos de respirar y tragar. El beb cuenta con una gran varie-
dad de reflejos:
El reflejo de rotacin: ayuda al beb a encontrar con su boca el pezn de la madre.
El reflejo de parpadeo: permite al nio reaccionar ante una luz brillante intensa molesta.
El reflejo de succin: permite al nio mamar y alimentarse.
No todos los reflejos cumplen una funcin de supervivencia. Algunos hacen que se esta-
blezca entre padres y bebs una interaccin muy gratificante, como, cuando al tocarle la
mano, la cierra y coge el dedo.
En la tabla 2.1 podemos ver los reflejos ms importantes del recin nacido. En la segun-
da columna de la tabla, se indica el estmulo que provoca la conducta refleja; en la tercera,
la respuesta al estmulo y, en la ltima columna, la edad aproximada en que cada reflejo tien-
de a desaparecer cuando deja de cumplir funciones de adaptacin.
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MD 2
Tabla 2.1. Principales reflejos del recin nacido
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MD 2
Los reflejos permiten apreciar el estado del sistema nervioso del beb. Si existe dao
cerebral, los reflejos son dbiles o estn ausentes. El buen funcionamiento de los reflejos es
un sntoma de que el organismo del nio est sano y de que carece de lesiones neurolgi-
cas. No obstante esto, la valoracin de los reflejos del recin nacido se debe combinar con
otras observaciones sobre el beb, para diagnosticar con precisin el funcionamiento nor-
mal o anormal del sistema nervioso central (Touwen, 1984). Se ha de controlar la persis-
tencia de los reflejos ms all del tiempo necesario, pues la no desaparicin de algunos puede
ser un indicio de patologa o disfuncin. La mayora de los reflejos desaparece durante los
primeros seis meses, lo que es signo de normalidad evolutiva, pues indica sencillamente que
la corteza cerebral est tomando bajo su control voluntario acciones y movimientos que
antes estaban controlados por partes inferiores del cerebro.
b) Logros motrices en los tres primeros aos
Los reflejos que acabamos de comentar son comunes a todos los nios y constituyen el
equipo bsico que permitir al recin nacido dar las respuestas necesarias para su supervivencia.
Pero, ya desde el primer momento, el desarrollo motriz se pone en marcha y en los tres
primeros aos de la vida asistiremos a un espectacular desarrollo de las competencias motoras,
que harn posible que el nio acte con pericia en el medio que le rodea.
Aunque los logros del desarrollo motriz siguen patrones comunes compartidos por todos
los nios, se dan diferencias interindividuales, provocadas, por razones biolgicas, por razo-
nes educativas y ambientales, o por la interaccin de ambas. Por tanto, hay que admitir un
margen de variacin relativamente amplio en la edad concreta en que cada beb adquiere
cada uno de los hitos del desarrollo motriz, as como en la habilidad desplegada, como lo
demuestran, por ejemplo, las diferencias individuales en el caminar o en el control de esfn-
teres.
En los 24 primeros meses, el desarrollo motor se caracteriza por la cantidad de cambios
que tienen lugar y por la rapidez con que se producen. A partir de los 24 meses, el ritmo y
la cantidad de cambios disminuyen, aunque todava el desarrollo motor ser uno de los prin-
cipales aspectos evolutivos.
En la tabla 2.2, se recogen los cambios motrices ms significativos que tienen lugar en
los 24 primeros meses de vida. En la segunda columna se indica la edad promedio a la que
se suele conseguir cada conducta y en la columna tercera se indican los mrgenes mnimo y
mximo de edad.
Tabla 2.2. Desarrollo motor y habilidades motoras de 0 a 24 meses
91
MD 2
Algunos de los logros motrices que tienen lugar a partir de los 24 meses, son los siguientes:
24 meses:
Salta con los dos pies sobre el mismo sitio.
Dobla un papel por la mitad.
Construye una torre de 6 cubos.
Vierte agua de una taza a otra.
Desenrosca tapones.
28 meses:
Se apoya sobre un pie sin ayuda.
Puede recibir una pelota grande.
Salta hacia delante.
Se pone de puntillas.
Pasa las hojas de los libros una por una.
Hace crculos.
30 meses:
Camina de puntillas.
Sube y baja las escaleras alternando los pies sin ayuda.
Camina sobre una lnea trazada en el suelo.
Puede hacer una torre de 8 cubos.
Sostiene el lpiz entre los dedos.
36 meses:
Salta hacia los lados.
Usa los pedales del triciclo.
Trepa por espalderas.
Pone nombre al dibujo que ha hecho.
Hace un puente con 3 cubos.
Con cada nueva habilidad motora, los nios mejoran el dominio de su cuerpo y actan
sobre el ambiente de una nueva forma. Por ejemplo, permanecer sentado le da al nio una
perspectiva del entorno muy diferente a la que tena cuando estaba tumbado boca arriba;
alcanzar los objetos de forma voluntaria le permite conocer y manejar mejor esos objetos,
y, cuando se puede mover y desplazar por s solo, las oportunidades para explorar el ambien-
te se multiplican.
2.3.2. El desarrollo psicomotor de los 3 a 6 aos
En el periodo de los 3 a los 6 aos se perfecciona muy considerablemente la psicomotri-
cidad (ver tabla 2.3). Destacamos algunos de los logros:
Los movimientos de las piernas ganan en finura y precisin. El nio puede correr mejor,
controlar la carrera, acelerar, parar o cambiar de direccin; subir y bajar escaleras, soste-
nerse sobre un solo pie, saltar, etc.
Los movimientos de los brazos tambin continan perfeccionndose y ganando soltura
en actividades como manipular objetos, golpear, comer solo, coger y lanzar una pelota, etc.
Tambin se produce un avance de la psicomotricidad fina, desarrollando destrezas que
permiten al nio trazar lneas, pintar con los dedos, dibujar figuras circulares, dibujar una
persona, recortar con tijeras y posteriormente empezar a escribir.
92
MD 2
En general, la lateralizacin se consigue entre los 3 y 6 aos.
Desde el punto de vista educativo, es importante en esta etapa estimular el desarrollo de
la lateralidad, la coordinacin de brazos y piernas, la psicomotricidad fina y la grafomotricidad.
El entrenamiento educativo debe adecuarse al nivel madurativo del nio y no intervenir de
modo que violente sus disposiciones naturales.
Tabla 2.3. Desarrollo motor y habilidades motoras de 3 a 6 aos
93
MD 2
2.3.3. El desarrollo psicomotor en la etapa de los 6 a 12 aos
Durante los aos de Educacin Primaria, el desarrollo psicomotor sigue un proceso
mucho ms gradual, pausado y coordinado que en las etapas anteriores, con un mejor con-
trol de los msculos y una superior finura de las habilidades motrices. Las destrezas en
motricidad gruesa y en motricidad fina alcanzan un alto nivel competencial. Todo ello debido,
en gran medida, al desarrollo cortical y al proceso de mielinizacin.
El nio de 6 a 8 aos
El nio utiliza las dos manos con mucha ms habilidad y firmeza. Podemos ver una
mayor presencia de movimientos segmentarios y de la motricidad fina.
La orientacin espacial sigue su desarrollo de lo cercano a lo lejano.
El dibujo se vuelve ms realista, aparecen los conceptos de volumen y empieza a dibujar
en tres dimensiones.
El nio afirma su lateralidad dominante.
Llegan a dominarse las actividades de correr, saltar a la comba, nadar o montar en
bicicleta.
El aumento de la fuerza desempea un papel importante en los juegos violentos de
lucha y acrobacia, que culmina en torno a los 9 aos, cuando el nio intenta destacar
por sus proezas fsicas, llegando incluso al agotamiento.
El nio de 8 a 10 aos
Es capaz de representar grficamente y de transmitir de forma verbal o motriz aque-
llos conocimientos y conceptos qua ha aprendido.
Tambin estar capacitado para asociar elementos en funcin de las caractersticas
comunes, lo que le permite realizar clasificaciones segn la forma, el tamao y el volu-
men de los objetos, su color, aspecto, etc.
Asimismo, aprender a orientarse en el espacio, mediante sencillas referencias topo-
grficas, ya que su memoria visual y espacial se ha desarrollado considerablemente.
El juego contina siendo el conductor principal del aprendizaje psicomotor; ahora los
desplazamientos cortos que el nio haca en juegos tradicionales, como el escondite,
se amplan considerablemente.
sta es la edad ideal para iniciarse en cualquier disciplina deportiva, ya que las capa-
cidades fsicas y mentales estn lo suficientemente desarrolladas como para obtener
grandes beneficios de los aprendizajes psicomotores; el deporte mejorar el estado de
salud del nio, as como potenciar sus cualidades fsicas bsicas y facilitar su relacin
social con sus iguales.
El nio de 10 a 12 aos
Las manos se utilizan de forma independiente con un mayor control y precisin. Esto
influye en la escritura, ya que el tamao de las letras disminuye y la escritura se hace
ms regular. Aumenta el control de los msculos pequeos y la coordinacin
culo/manual.
Se empiezan a notar ms las diferencias en el desarrollo y la maduracin entre gneros.
La capacidad coordinadora est muy desarrollada, as como la velocidad y la flexibilidad.
El mayor control que los nios ejercen sobre su cuerpo favorecer que puedan per-
manecer sentados durante perodos de tiempo ms largos, lo cual va a repercutir en
el trabajo escolar.
En la tabla 2.4 se recoge un resumen de los cambios en las destrezas motoras durante el
perodo de Educacin Primaria.
94
MD 2
Tabla 2.4. Desarrollo motor y habilidades motoras de los 6 hasta los 11 aos
95
MD 2
2.3.4. Cuarta etapa: la pubertad
En la pubertad tiene lugar una gran transformacin del cuerpo del nio y de la nia. Los
cambios fsicos y fisiolgicos que experimentan en su cuerpo harn que ste se convierta en
cuerpo adulto. Esos cambios son debidos principalmente a la accin de las hormonas, aunque
otros factores como la herencia, la nutricin y la salud intervienen tambin en los cambios
puberales.
La pubertad comienza, aproximadamente, a los 11-12 aos en las chicas y a los 13-14
aos en los chicos. En un periodo de tres o cuatro aos, la mayora de los chicos y chicas
completan los cambios principales, aunque el logro de la madurez plena se prolongue unos
aos ms, segn los casos. En algunos nios y nias el comienzo de la pubertad puede ade-
lantarse, dando lugar a lo se llama una pubertad temprana o retrasarse originando una pubertad
tarda. Si el adelanto o el retraso es considerable pueden surgir algunos problemas, no slo
de tipo biolgico, sino de tipo personal y social, como una descontextualizacin respecto a
los chicos y chicas de su edad ((Jones y Musssen, 1958; Harter, 1998; Rosenblum y Lewis,
1999).
Las principales hormonas implicadas en los cambios puberales son:
La hormona del crecimiento.
Las hormonas gonadotrpicas.
Los estrgenos y los andrgenos, que son los responsables de la aparicin de las caracte-
rsticas sexuales secundarias y de la maduracin de las caractersticas sexuales primarias.
Los principales cambios fsicos y fisiolgicos de esta etapa son:
a) Crecimiento corporal: se producen cambios en la estatura, peso, capacidad cardiaca y pul-
monar, musculatura, fuerza fsica, tejido graso, etc. En todos estos aspectos se da un
rpido desarrollo, en el que inicialmente las chicas aventajan a los chicos, aunque final-
mente son stos los que alcanzan un mayor grado de crecimiento, lo que explica que los
chicos tengan una mayor competencia y capacidad fsica que las chicas.
b) Cambios sexuales ms caractersticos:
Maduracin de las caractersticas sexuales primarias (ovarios, tero y vagina en las
mujeres, y pene, escroto y testculos en los hombres).
Aparicin y desarrollo de las caractersticas sexuales secundarias (desarrollo del pecho
en la mujer, aparicin del vello en el pubis y axilas en ambos sexos, el vello facial y
corporal, cambios en la voz, etc.).
Aparicin de la primera menstruacin o menarqua en las chicas (12-13 aos, aproxi-
madamente) y de las primeras eyaculaciones en los chicos (13-14 aos, aproximada-
mente).
Los cambios puberales tienen importantes repercusiones en diferentes aspectos del desarro-
llo personal y social, dependiendo, en gran parte, de los valores, gustos y modas de la socie-
dad en la que vive el adolescente. Entre esas repercusiones y consecuencias cabe sealar los
estados emocionales y cambios de humor, el mayor deseo de intimidad fsica y personal, los
cambios en las manifestaciones de afecto hacia los padres, la bsqueda de otras personas que
satisfagan sus nuevas necesidades afectivas y sexuales y la autoestima y la autoimagen fsica.
3. APLICACIONES EDUCATIVAS DERIVADAS DEL DESARROLLO FSICO Y PSICOMOTOR
3.1. Educacin psicomotriz
La educacin psicomotriz tiene por objeto contribuir a que el nio:
Adquiera un buen conocimiento de las diferentes partes de su cuerpo y del funciona-
miento de las mismas.
96
MD 2
Conozca, dirija y controle las diferentes habilidades motrices de su cuerpo, en las distintas
situaciones y espacios.
Vivencie y experimente su realidad corporal y psicomotriz, su funcionamiento y desem-
peo y su ubicacin espacio-temporal.
Consiga, experimente y tenga conciencia de la plena integracin de todas las partes del
cuerpo en un todo armonioso y eficiente en sus interacciones con el medio.
Tome conciencia de sus posibilidades y limitaciones.
Adquiera los hbitos posturales y motrices correctos, tanto para la realizacin de tareas
motrices, por ejemplo, levantarse del suelo, alcanzar objetos, etc., como para la realizacin
de actividades dentro del aula, tales como la de sentarse correctamente a la hora de escri-
bir, coger el lpiz de forma adecuada para evitar que se produzcan tensiones musculares
innecesarias, etc.
La intervencin educativa puede estimular y mejorar el desarrollo de las habilidades y con-
ductas motrices de los nios, respetando siempre su nivel de maduracin biolgica. Es con-
traproducente exigir y forzar determinadas conductas motrices en el nio antes de que
alcance la maduracin neuromuscular requerida. La educacin psicomotriz ha de basarse en
el principio de la adecuacin entre la intervencin educativa y el nivel madurativo del nio.
En el caso de que se presenten carencias o retrasos motrices puede resultar muy adecuado
e incluso necesario realizar programas de estimulacin motriz, que generalmente son ms
tiles cuando se llevan a cabo tempranamente. Muchos de los programas de estimulacin
precoz se dirigen al desarrollo psicomotor.
3.2. Motricidad grfica
Los primeros trazos que realiza el nio no tienen para l un significado especial, los eje-
cuta porque le produce placer el movimiento, el sonido, la huella que deja el lpiz, etc., hasta
que poco a poco les va dotando de sentido.
Para la realizacin del gesto grfico, antes de que ste adquiera significado y se convierta
en lenguaje escrito, se requieren las siguientes condiciones:
Independencia funcional del brazo.
Buena coordinacin espacial.
Coordinacin funcional de la mano, lo que supone independencia mano-brazo; indepen-
dencia de los dedos y control y dominio de la prensin.
Capacidad para inhibir unos grupos musculares y un buen control neuro-muscular de
otros.
Hbitos neuro-motrices correctos y bien establecidos, como capacidad para escribir de
izquierda a derecha y mantener correctamente el lpiz.
La escritura es el producto de una actividad psicomotriz compleja, en la que participan
aspectos de maduracin del sistema nervioso y aspectos motrices, especialmente en lo que
97
MD 2
se refiere a tonicidad y coordinacin de los movimientos y al desarrollo de la motricidad fina
a nivel de los dedos y la mano.
Etapas de la escritura:
a) Etapa precaligrfica
Corresponde al perodo de Educacin Infantil. El nio de 3 a 6 aos no ha alcanzado
una madurez suficiente en su motricidad fina y por eso le resulta difcil realizar activida-
des que requieren un control preciso de la mueca, las manos y los dedos, por lo que
traza las letras con mucha dificultad y esfuerzo y no consigue realizar trazos limpios,
armoniosos y bien ejecutados.
Se distinguen los siguientes momentos:
Edad del garabato: hacia el ao y medio, el nio es capaz de coger un lpiz y realizar
trazos en forma de garabatos. Es un movimiento impulsivo y rpido, sin control ni
coordinacin viso-manual. El movimiento parte del hombro y se mueve todo el
brazo.
Edad del barrido: ya entra en juego la articulacin del codo. A partir de los dos aos
y medio existe un mayor control de la mueca y del movimiento en pinza. El garabato
se hace circular y ya es capaz de hacer trazos independientes.
A partir de los tres aos, se empieza a establecer la coordinacin culo-manual y la
percepcin. El nio ya trata de controlar o dirigir el movimiento de la mano. Se obser-
va en l un mayor inters y atencin en sus producciones.
Alrededor de los cinco aos, el nio ya est en condiciones de iniciarse en las activi-
dades de pre-escritura a travs de la ejecucin de grecas, trazos en distintos sentidos
y direcciones. El progresivo dominio en el control, coordinacin y precisin de los
movimientos implicados en el trazo de las diferentes letras le ayuda a diferenciar,
memorizar y automatizar el patrn motor correspondiente al trazo de cada letra
(Palacios y otros, 1999).
b) Etapa caligrfica
Esta etapa se extiende desde los seis hasta los diez u once aos. El nio tiene la madu-
rez motriz necesaria para la escritura como movimiento fino. Su letra pasar a ser uni-
forme, legible, bien formada y de buen tamao. Sin embargo, ser fcil reconocerla
como letra de un nio porque no tiene la fluidez ni la espontaneidad de la letra adulta.
En el inicio de la pubertad, cuando tiene once o doce aos, el nio comienza a cambiar
su letra y muchas veces pierde la calidad alcanzada en aos anteriores.
Es importante que el maestro conozca las caractersticas de las etapas del desarrollo de
la escritura a fin de tomar decisiones acertadas en cuanto a la planificacin y conduccin
de la enseanza, ya que el aprendizaje de la escritura es un proceso evolutivo que se desarro-
lla gradualmente y no todos los nios progresan al mismo ritmo en el control de las
habilidades psicomotoras.
98
MD 2
ACTIVIDADES
1. Ledo atentamente el mdulo enunciar 10 ideas bsicas que ha considerado ms impor-
tantes desde el punto de vista evolutivo.
2. En este mdulo se trata ampliamente el tema de la psicomotricidad. Encuentra en los
aspectos tratados algunos elementos que tengan utilidad o aplicacin en el campo de la
educacin, tanto en el medio familiar como escolar? Completar el siguiente cuadro:
99
MD 2
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA BSICA
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101
MD 2
1. La tiroxina es una hormona que produce la glndula pituitaria. Esta hormona es nece-
saria para:
a) El crecimiento de los msculos.
b) El crecimiento de los tejidos corporales.
c) El desarrollo de las clulas nerviosas del cerebro.
d) Desarrollo sexual.
2. El nio pequeo, en su afn por descubrir y experimentar con el mundo que le rodea,
utiliza antes los msculos grandes que los msculos pequeos. A esto se le conoce
como:
a) Continuidad.
b) Secuencialidad.
c) Especificidad.
d) Plasticidad.
3. De entre los reflejos que el recin nacido realiza, cmo se llama aquel en que el nio
abre los dedos al presionarle en el pie:
a) Moro.
b) Babinski.
c) Enderezamiento del cuerpo.
d) Prensin.
4. Cuando el nio es capaz de controlar el codo y la mueca a la hora de escribir, se dice
que ste est en la edad:
a) De barrido.
b) Caligrfica.
c) Creativa.
d) Garabato.
5. Los cambios corporales y sexuales que se producen en la pubertad afectan:
a) Ms a los chicos que a las chicas.
b) Ms a las chicas que a los chicos.
c) Ambos por igual.
d) No afectan.
102
MD 2
6. Una vez que el nio es capaz de describir y representarse mentalmente las distintas partes
de su propio cuerpo decimos que:
a) Ha alcanzado una base neurofisiolgica.
b) Ha conseguido la independencia segmentaria.
c) Ha conseguido la secuencialidad.
d) Ha adquirido el esquema corporal.
7. Se conoce como dimorfismo sexual a:
a) Diferencias que se dan entre sexos en el crecimiento fsico.
b) Bajo desarrollo sexual.
c) Obsesin por las conductas sexuales.
d) Desarrollo de los caracteres sexuales secundarios.
8. La lateralidad se refiere a:
a) La capacidad de realizar por separado distintos movimientos.
b) La representacin mental que la persona tiene de las distintos partes del cuerpo.
c) El predominio de uno de los dos lados del cuerpo en la realizacin de las conductas
motoras.
d) Relacin y coordinacin de movimientos independientes entre s.
9. En el desarrollo psicomotor podemos decir que interviene elementos:
a) Biolgicos y motrices.
b) Sensoriales, neurolgicos y motrices.
c) Motrices y perceptivos.
d) Motrices, sensoriales, cognitivos y emocionales.
10. De entre las siguientes caractersticas motrices, cul de ellas no ha logrado el nio a la
edad de 3 aos:
a) Ponerse de puntillas.
b) Construir una torre de 9 cubos.
c) Hacer crculos.
d) Correr dominando el ritmo de la carrera y la parada.
103
MD 2
SOLUCIONES DE LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. c
2. c
3. b
4. a
5. c
6. d
7. a
8. c
9. d
10. d
104
MD 2
GLOSARIO DE TRMINOS
cido desoxirribunocleico (ADN): compuesto qumico que contiene el cdigo gentico de una
persona.
Crtex: capa exterior del cerebro que est implicada en la percepcin, los movimientos
voluntarios, y funciones intelectuales superiores como el habla, el razonamiento, la
memoria y el aprendizaje.
Desarrollo cfalo-caudal: secuencia de maduracin y crecimiento fsicos de la cabeza a los pies.
Desarrollo prximo-distal: ley que indica que maduran antes los msculos cercanos al eje cor-
poral que los ms alejados.
Estrgenos: hormonas femeninas.
Genes: partculas microscpicas de ADN que contienen informacin de la herencia y que
son transmitidos de generacin en generacin.
Habilidades motoras finas: capacidades fsicas que incluyen los pequeos movimientos corpo-
rales, en especial de las manos y los dedos.
Habilidades motoras gruesas: capacidades fsicas que incluyen los grandes movimientos corpo-
rales como caminar, saltar, etc.
Lateralizacin: especializacin de funciones de procesamiento de la informacin en un
hemisferio u otro del cerebro.
Mielinizacin: recubrimiento de una capa de grasa de las fibras nerviosas. Esto causa el
aumento de la velocidad a la que viaja la informacin a travs del sistema nervioso.
Plasticidad: estado del desarrollo que tiene el potencial de ser moldeado por la experiencia.
Pubertad: perodo de rpida madurez fsica en el que se producen cambios hormonales y cor-
porales. La persona alcanza la madurez sexual.
Reflejo: respuesta no aprendida y automtica ante un estmulo o clase de estmulo.
Testosterona: hormona sexual masculina, producida por los testculos y que es responsable de
la maduracin sexual masculina.
105
MD 2
Mdulo 3
Desarrollo cognitivo y del lenguaje
En este mdulo se tratar el desarrollo cognitivo y el desarrollo del lenguaje. El estudio
de ambos aspectos, as como el de las relaciones entre ellos, ha sido un tema central y de
inters permanente en la Psicologa del Desarrollo. El mdulo se organiza en dos grandes
apartados, uno para cada uno de estos temas.
En la primera parte, se analizan con amplitud las principales concepciones tericas sobre
el desarrollo cognitivo. Comenzaremos con la teora del psiclogo suizo Jean Piaget. De esta
teora se trat ya en el mdulo 1, en el que se hizo una presentacin general de la misma.
En este mdulo 3, se har hincapi en los aspectos evolutivos, describiendo detalladamente
las distintas etapas o estadios que van recorriendo los nios y adolescentes en el desarrollo
de su pensamiento. A continuacin, presentaremos la teora del procesamiento de la infor-
macin, en la que se analizan los elementos y mecanismos que intervienen en los procesos
de conocimiento, aprendizaje y solucin de problemas. En el procesamiento de la informacin
se consideran los elementos esenciales del proceso: la atencin, la codificacin, la memoria
y la metacognicin.
En la segunda parte del mdulo, se aborda el desarrollo del lenguaje. Se prestar mayor
atencin a las teoras sobre el origen del lenguaje, a los factores que explican el desarrollo
lingstico en los nios y a las etapas evolutivas del mismo. Adems, intentaremos respon-
der a la cuestin de la relacin existente entre el pensamiento y la conducta verbal, ya que
el lenguaje es la herramienta bsica con la que guiamos y expresamos nuestros pensamien-
tos. El lenguaje nos permite manejar simblicamente la realidad, alejarnos de las situaciones
inmediatas, situarnos en otros espacios y movernos en el tiempo pasado y en el futuro.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer las principales teoras y perspectivas del desarrollo cognitivo y lingstico.
2. Conocer las principales caractersticas del desarrollo cognitivo y del lenguaje, tanto desde
el punto de vista descriptivo, como explicativo y comprensivo.
3. Comprender que el desarrollo cognitivo est relacionado con otras reas del desarrollo
psicolgico, sobre todo con el rea social y el rea del lenguaje.
109
4. Comprender la importancia y utilidad del lenguaje como instrumento para pensar, actuar
y relacionarse.
5. Destacar el papel de la educacin en el desarrollo cognitivo y lingstico de los nios y
adolescentes.
6. Conocer las aplicaciones educativas que se derivan de las teoras cognitivas y lingsticas.
110
MD 3
1. DESARROLLO COGNITIVO
El desarrollo cognitivo hace relacin a los progresos de los nios y adolescentes en inte-
ligencia, razonamiento, lgica, memoria, atencin y capacidad para aprender.
En el desarrollo cognitivo intervienen factores biolgicos y factores ambientales. Las dis-
posiciones naturales con las que nace el nio se vern favorecidas o no, segn los estmulos
que encuentren en el medio. Cuando el nio cuenta con unos padres, una escuela y un
medio cultural adecuados consigue un mayor desarrollo intelectual.
El desarrollo cognitivo ocurre a la vez que otros aspectos del desarrollo, como el desarro-
llo social, el moral o la personalidad, con los que guarda estrechas relaciones. El desarrollo
cognitivo est presente en todos los dems aspectos. No se comprende la conducta social o
la conducta moral sin un desarrollo cognitivo bsico. El desarrollo cognitivo est en el cen-
tro del desarrollo psicolgico (Santrock, 2003, 15).
En esta primera parte analizaremos las teoras psicolgicas que ms han contribuido al
conocimiento del desarrollo cognitivo del nio y del adolescentes y que tambin han tenido
una mayor influencia en la educacin y en la enseanza.
1.1. Teora de Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1982), que haba cursado los estudios de biologa, se sinti muy inte-
resado por conocer el funcionamiento cognitivo de las personas. Para ello, nada mejor que
investigar cmo se desarrolla el pensamiento desde el momento del nacimiento.
Por medio de la observacin clnica y de una serie de situaciones experimentales que pro-
puso a nios de distintas edades (de 5-6 aos hasta los 15-17 aos), Piaget analiz los cambios
cualitativos del pensamiento en su proceso evolutivo. A partir de sus observaciones y de sus
experimentos, concluy que:
El desarrollo cognitivo es un proceso de reorganizacin y de reestructuracin cognitiva,
en el que intervienen los mecanismos de asimilacin y de acomodacin. Estos dos meca-
nismos hacen posible una reorganizacin equilibrada de los conocimientos y esquemas
mentales del nio, que es lo que hace que la inteligencia cumpla con la funcin que le es
propia: la adaptacin de las personas al medio fsico y social.
El desarrollo del pensamiento tiene lugar mediante una secuencia fija de estadios, la
misma en todas las personas, aunque se pueden producir muchas variaciones interindi-
viduales, sobre todo en el ritmo, ms o menos acelerado.
Cada estadio implica una nueva forma de pensamiento, especfica de cada estadio, y pre-
supone e incluye el anterior. Los primeros estadios son incorporados a los siguientes que
presentan formas ms avanzadas de razonamiento.
1.1.1. Estadios o etapas del desarrollo cognitivo
En la figura 3.1 aparece un esquema completo de los diferentes estadios. Como puede
observarse, Piaget organiza el desarrollo cognitivo en cuatro estadios, en cada uno de los
cuales se pueden distinguir subestadios, en funcin de los logros alcanzados por el nio y el
adolescente en distintos momentos cronolgicos.
111
MD 3
Figura 3.1. Estadios del desarrollo cognitivo segn la teora de Piaget
112
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1.1.1.1. Estadio del pensamiento sensoriomotor
El estadio sensoriomotor abarca los dos primeros aos de la vida. El nio conoce y se
adapta al medio a travs de los sentidos y de los movimientos de su cuerpo. Por ejemplo,
para conseguir un juguete situado a cierta distancia, el nio primero percibe el juguete y, des-
pus, gatea hasta cogerlo. Para solucionar el problema de conseguir el juguete ha utilizado
el sentido de la vista y el movimiento de su cuerpo. El nio acta sobre el medio utilizando sus
sentidos y sus movimientos. Estas acciones o esquemas externos se pueden aplicar una y
otra vez para solucionar el mismo tipo de problema o se pueden modificar, cuando el pro-
blema o situacin ofrezca alguna novedad. Por ejemplo, el juguete est sobre la mesa y no
tirado en el suelo.
El estadio del pensamiento sensoriomotor se caracteriza por el uso de un sistema de
acciones y esquemas externos, construidos a partir de las experiencias sensoriales y motrices
del nio en relacin con el medio.
Cualquiera que observe la conducta de nios de esta edad constatar que stos despliegan
un sin fin de conductas sensoriales y motrices en sus relaciones con las personas y los objetos
que les rodean. Este repertorio de conductas cumple la funcin de facilitar su adaptacin.
Piaget subdividi este estadio en seis subestadios o etapas, cada una de las cuales representa
un avance en el desarrollo cognitivo:
a) Etapa del ejercicio reflejo (0-1 mes)
En el momento de nacer las acciones o conductas sensomotrices del beb estn prcti-
camente limitadas a los reflejos innatos (prensin, succin, etc.), a partir de los cuales va
construyendo conductas nuevas y ms complejas. Por ejemplo, el reflejo de succin puede
ejercitarse sobre cualquier tipo de objeto que entre en contacto con los labios, pero a medida
que el nio va ejercitando este reflejo se dar cuenta de que es muy diferente succionar el
pecho de la madre, que el bibern o que cualquier otro objeto. La textura y dureza del obje-
to y los resultados de la succin son distintos. En cada uno de estos casos, el nio aprende
distintas pautas o esquemas de actuacin.
b) Reacciones circulares primarias (1-4 meses)
Durante los cuatro primeros meses de vida, la actividad del beb gira en torno a su pro-
pio cuerpo. Descubre por azar movimientos de su cuerpo que le resultan placenteros y los
repite una y otra vez, de ah el nombre de reacciones circulares (que se repiten) primarias (empie-
zan y terminan en su cuerpo, no se proyectan sobre el exterior). Muchos de los movimientos
de los primeros meses, como agitar los brazos y las piernas rtmicamente, no tienen otra
finalidad que la del placer que le produce el hecho de moverse.
c) Reacciones circulares secundarias (4-8 meses)
Las reacciones circulares secundarias son acciones que el nio repite sobre objetos de su entorno
inmediato (mueco, sonajero, cuerpo de la madre, etc.). Se denominan secundarias porque
ya no estn centradas slo en el propio cuerpo, sino en un objeto del medio. Son acciones
cuyos efectos se proyectan al exterior. Los bebs descubren, por casualidad, que pueden
actuar sobre objetos externos y obtener una respuesta agradable. Entonces repiten estas
actuaciones una y otra vez por el placer que le producen, en lo que ya aparece la intencio-
nalidad, pues el nio acta con la intencin de provocar el efecto. Por ejemplo, por casua-
lidad coge una campanilla y sta al moverla suena; entonces vuelve a tocarla de nuevo con
la finalidad de que vuelva a sonar. La intencionalidad se va haciendo habitual a partir de los
siete/ocho meses.
d) Coordinacin de esquemas secundarios y aplicacin a situaciones nuevas (8-12 meses)
A partir de los ocho meses, se producen dos novedades en el desarrollo cognitivo de los
nios:
Logran coordinar dos o ms acciones, como mirar un objeto y mover el brazo para cogerlo,
o levantar un cojn con una mano para coger con la otra un bibern escondido debajo
del cojn. Ya est claramente establecida la intencionalidad al coordinar dos conductas,
una de las cuales sirve de medio para la otra, con la que el nio consigue su objetivo.
Aplican la coordinacin de acciones a situaciones nuevas, modificando y ampliando esquemas. En
esta fase se inicia la experimentacin por parte del nio, en su afn por buscar nuevas
respuestas. El beb ensaya nuevos modos de actuacin sobre objetos, buscando resulta-
dos interesantes.
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e) Reacciones circulares terciarias (12-18 meses)
En la etapa de las reacciones circulares terciarias, al igual que en la etapa anterior, el nio repite
de forma cclica las acciones que le condujeron a resultados interesantes, pero lo novedoso
ahora es que el nio intenta inventar distintas formas o crear nuevas acciones para solu-
cionar un problema o para conseguir resultados agradables. Explora la situacin por va de
ensayo-error-ensayo, es decir, prueba distintas conductas hasta que consigue su propsito.
Por ejemplo, para lograr un objeto puede probar diferentes formas de actuar.
Las reacciones circulares terciarias son adaptaciones intencionadas a situaciones concretas.
El nio crea nuevos medios y nuevas acciones acomodadas a las nuevas situaciones que
se le presentan y prueba o ensaya su eficacia. De esta manera va modificando y desarrollando
los esquemas sensoriomotrices.
f) Comienzo de la actividad simblica (18-24 meses)
Al final del segundo ao, comienza la simbolizacin y la actividad mental. Paulatinamente,
las acciones y los esquemas externos se van interiorizando y reorganizando mentalmente. El
nio empieza a tener una representacin mental del medio y de sus acciones sobre l. As
surge la representacin simblica, cuya manifestacin principal ser el lenguaje.
En esta etapa, siguen teniendo presencia mayoritaria las actuaciones externas, pero el
nio va utilizando, cada vez ms, acciones o esquemas internos previos a la accin externa.
Ahora, el nio piensa, es decir, se anticipa mentalmente antes de actuar (ve, piensa y
acta). El tanteo es interno, inventa en su mente nuevas formas de actuar sobre los objetos.
1.1.1.2. Estadio del pensamiento preoperacional (etapa de la educacin infantil)
La adquisicin de la funcin simblica marca el final del estadio sensoriomotor y el
comienzo del segundo estadio o estadio del pensamiento preoperacional.
La caracterstica de este segundo perodo es el despliegue de las capacidades de represen-
tacin y utilizacin de smbolos (Moreno Ros, 2005). El uso sistemtico de la simbolizacin
es una de las grandes conquistas de estos aos. Un smbolo es una representacin interna
de una realidad. En nuestro caso, el nio ya puede tener representaciones mentales o im-
genes de los objetos y personas, lo que significa que puede hacer presentes en su mente a
esas personas y objetos, aunque no estn fsicamente delante de l. Mientras que el nio del
perodo sensoriomotor se vea limitado a una interaccin directa con los objetos, ahora es capaz
de manipularlos a travs de los smbolos o imgenes que los representan. Esto significa un
prodigioso avance en sus posibilidades de actuacin; el nio del perodo preoperacional ya
no necesita tanto la ayuda sensorial para actuar sobre el medio (Hoffman, Paris y Hall,
1995).
La simbolizacin y las imgenes son la base de la imitacin diferida que tan frecuente y fun-
damental es en los aos de la Educacin Infantil. En esta etapa, el nio es un gran imitador
y gracias a la imitacin adquirir muchas de sus conductas y de sus conocimientos.
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El smbolo por excelencia, y que tendr una excepcional importancia en estos aos, es el
lenguaje. Las palabras son smbolos que representan objetos y acciones. El lenguaje permite
hacer presente y manipular mentalmente todo tipo de objetos y situaciones. En la segunda
parte de este mdulo se tratar ampliamente del lenguaje.
En el estadio del pensamiento preoperacional el nio va a seguir muy centrado en s
mismo y muy dependiente de sus sentidos y de sus movimientos, pero se va a lanzar tam-
bin al conocimiento del medio y a la interaccin con los objetos y las personas. Este acer-
camiento a la realidad externa lo va a hacer el nio desde un enfoque muy subjetivo, marcado
por la intuicin y la apariencia sensorial. Ve la realidad desde su propia perspectiva. Se deja
llevar por la apariencia de las cosas y por su intuicin. Para l, las cosas son como aparecen
a sus sentidos, sin plantearse otra posibilidad.
A pesar de los indudables avances en el conocimiento de la realidad, en comparacin con
el estadio anterior, el pensamiento preoperacional est muy dominado por la imaginacin y
la fantasa, por los juegos simblicos y representativos y no acta en base a razonamientos
y relaciones lgicas, ni en base a la realidad objetiva. Es la poca de los cuentos de hadas, de
los Reyes Magos, de creer y admitir cualquier fantasa y cualquier explicacin de la realidad.
Est dominado por la subjetividad, los sentimientos y los deseos. No dispone de un razo-
namiento lgico que le haga caer en la cuenta de sus contradicciones o le permita compren-
der las relaciones objetivas que existen entre acciones, o la relacin de causa efecto, o lo
equivocado de sus intuiciones e imaginaciones.
Piaget y otros autores (Piaget, Sinclair y Bang, 1968) atribuyen al pensamiento preopera-
cional las caractersticas que exponemos a continuacin:
a. Es un pensamiento egocntrico
El nio percibe la realidad desde su propia perspectiva, tiene dificultad para verla desde
otra perspectiva o desde la perspectiva de otra persona. Le cuesta ponerse en el punto de
vista de los dems (Delval, 1994). Esto le llevar a tener percepciones parciales de la realidad.
Por ejemplo, si la fachada de la casa que tiene enfrente es blanca, no se plantear o le cos-
tar entender que por otro lado es de otro color. Las discusiones y peleas tan frecuentes en
estos aos tienen su origen en la dificultad para ceder en su punto de vista. Con frecuencia
se les considera testarudos. Su egocentrismo les lleva a ser muy subjetivos y tener escasa
capacidad para objetivar.
b. El pensamiento se centra en un solo aspecto de la realidad
La dificultad del nio para ver el mundo desde una amplia perspectiva provoca que atienda
o se centre en un solo aspecto de la realidad, normalmente el ms obvio o ms sobresaliente,
ya que no puede manejar dos o ms aspectos simultneamente (Berger, 2004).
Piaget hizo varios experimentos para demostrar la tendencia del nio a centrarse en un
solo aspecto y olvidarse de los otros. Uno de los ms conocidos es el experimento de los
lquidos, representado en la figura 3.2.
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En este experimento, el nio observa cmo el investigador llena con un lquido dos vasos
(A y B de la figura izquierda) que tienen el mismo tamao y forma. El investigador pregunta
si hay la misma cantidad de lquido en ambos vasos. Una vez que el nio asiente, el investi-
gador, estando el nio presente, vierte el agua de uno de los vasos en otro vaso ms alto y
estrecho (del B al C de la figura derecha). En ese momento se le pregunta en qu vaso hay
ms agua? El nio del pensamiento preoperacional suele afirmar que en el vaso alto y del-
gado, ya que atiende slo a la altura del vaso, que es la caracterstica ms sobresaliente y que
atrae ms la atencin del nio. Se deja llevar de la apariencia, a pesar de que ha visto que el
experimentador no ha aadido cantidad alguna de lquido. La caracterstica fsica ms sobre-
saliente ha captado la atencin del nio y comete el error de confundir la realidad con la
apariencia (Flavell, 1993).
c. Es un pensamiento irreversible
Seguimos con el experimento anterior. Cuando el nio observa cmo se vierte el lquido
en el vaso alto y estrecho y piensa que hay ms cantidad de lquido en este vaso, no se da
cuenta de que si vertemos de nuevo el lquido en el vaso ancho se restaura la situacin ori-
ginal. El nio no ve esta posibilidad. No es capaz de volver al punto de partida para com-
probar bien lo que ha sucedido y salir de su error. Se atiene a lo que ve y no necesita ms
comprobaciones. No tiene un pensamiento reversible.
d. Es un pensamiento animista
El nio cree que los objetos inanimados tienen vida, piensan y sienten (Hoffman, Paris
y Hall, 1995). En los primeros aos del pensamiento preoperacional, los nios atribuyen a
los animales, objetos y otros seres las mismas intenciones y pensamiento que atribuye a las
personas. No los ven como seres inertes y sin vida. Por ejemplo, afirmaciones como: una
bicicleta est viva porque se mueve, las nubes lloran porque estn tristes, el sol se oculta
detrs de la montaa porque est enfadado, la silla es mala porque me tir al suelo, etc. son
frecuentes en un nio que inicia la etapa de Educacin Infantil.
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Figura 3.2. Experimento con los lquidos
Adaptado de Berger (2004). Elaboracin propia
e. No es un pensamiento lgico
Como hemos dicho anteriormente, el pensamiento preoperacional no se rige por la lgica,
por eso son muy frecuentes situaciones protagonizadas por el nio como las siguientes:
La jirafa y el avestruz son iguales, porque tienen el cuello largo.
Por qu no se cae el sol?: porque hace calor; el sol se queda ah.
Y, eso, por qu?: porque es amarillo.
Vicente tiene tres aos y le preguntan: Cuntos hermanos tienes? El nio contesta, uno,
que se llama Carlitos. Y Carlitos cuntos hermanos tiene? El nio contesta: ninguno!
f. Otras caractersticas del pensamiento preoperacional
Yuxtaposicin: el nio rene las partes y detalles de un objeto o de una situacin, pero sin
relacionarlas como partes de un todo. Ve slo los elementos, pero no la relacin que
existe entre ellos.
Artificialismo: las cosas de la naturaleza (nubes, mares, montaas, etc.) han sido hechas por
los hombres. Por ejemplo, el nio puede pensar que las montaas se han hecho colocando
piedra a piedra o que los lagos se hacen cavando en la tierra y echando agua, etc.
Finalismo: el nio piensa que debe haber una causa para todo, que nada pasa por accidente,
ya que hasta los hechos ms triviales tienen una causa. Por ejemplo, las nubes se mueven
para que llueva en otros sitios o que las nubes se mueven para ocultar el sol.
Transduccin: el nio relaciona unos hechos con otros sin que exista conexin lgica entre
ellos. Razona de un caso particular a otro particular y no de lo general a lo particular
(razonamiento deductivo) o de lo particular a lo general (razonamiento inductivo. (Por
ejemplo, no he dormido la siesta, as que todava no es tarde). El razonamiento trans-
ductivo slo se da cuando las situaciones no son familiares (Moreno Ros, 2005).
1.1.1.3. Estadio del pensamiento operacional concreto (etapa de la Educacin Primaria)
La etapa del pensamiento operacional concreto se extiende, aproximadamente, desde los 6/7
aos hasta los 11/12 aos. El pensamiento del nio sufrir importantes cambios que le ase-
mejarn ms al pensamiento del adulto que al de los nios de etapas anteriores (Piaget e
Inhelder, 1969).
Las expresiones pensamiento operacional concreto y tambin pensamiento lgico
concreto denotan las caractersticas bsicas de este estadio:
Operacional: las operaciones son acciones internas; el nio pasar definitivamente de las
acciones motrices y externas a las acciones internas realizadas en su mente.
Lgico: el nio opera, piensa, calcula, ensaya, etc. en su mente, pero siguiendo el razona-
miento y la lgica, no la intuicin y la apariencia perceptiva, como en el estadio anterior.
Concreto: el pensamiento del nio se centra en la realidad prxima y tangible del mundo
fsico y social que le rodea.
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Segn Piaget (Piaget e Inhelder, 1969), las caractersticas ms destacadas del pensamiento de
las operaciones concretas son las siguientes:
a) Lgica: el nio busca soluciones racionales a los problemas, comprende las contradicciones
y los absurdos y entiende si entre distintos sucesos o situaciones existe o no relacin
lgica. Diferencia entre fantasa y realidad y comprende la relacin causa-efecto que
puede darse entre dos hechos.
b) Descentracin: el nio es capaz de tener en cuenta distintos aspectos de la realidad y no se
centra en uno solo, lo cual le permitir percibir la realidad de forma ms analtica y deta-
llada y considerar en un objeto o situacin ms de un aspecto al mismo tiempo. En el
problema de los lquidos, puede atender de manera simultnea a la altura y a la anchura
y darse cuenta de que la cantidad de agua no ha variado.
c) Flexibilidad: es una consecuencia de la superacin del egocentrismo; el nio puede con-
templar la realidad desde varias perspectivas y tener en cuenta otros puntos de vista. No
se atiene a un solo dato o a una sola perspectiva, lo que hace que sea ms flexible a la
hora de interpretar los hechos. Mejora su capacidad para entender el punto de vista de
los otros y para comunicarse de una forma ms efectiva con ellos.
d) Conservacin: el nio entiende que las propiedades de un objeto o sustancia no cambian,
aunque cambie su apariencia. Volviendo al ejemplo de los lquidos, entender que se
conserva la cantidad de agua, aunque cambie la forma del vaso. Primero, se adquiere la
conservacin de la cantidad (6-7 aos), ms tarde la conservacin del peso (9-10 aos)
y, por ltimo, la conservacin del volumen (10-11 aos) (Piaget e Inhelder, 1969).
e) Reversibilidad: el nio es capaz de realizar una operacin del principio al fin y regresar al
punto de partida. Por ejemplo, si tomamos una bola de plastilina y la dividimos haciendo
varias bolitas, el nio ya entiende que, si volvemos a amasar todas las bolitas, la cantidad
de plastilina ser igual a la original.
f) Clasificacin: es la capacidad para organizar personas, animales y cosas en categoras o clases
cada vez ms amplias y complejas. Primero, clasificar entre seres vivos y no vivos; des-
pus, podr establecer categoras dentro de los seres vivos, como plantas y animales, y
ms adelante clasificar a los animales por familias, etc. Por ejemplo, ante un grupo de
animales donde hay perros (pequineses, dlmatas, caniches, podencos, presa canario) y
gatos (siameses, angora, persa), el nio es capaz de comprender que el caniche es una
subclase de los perros y que los siameses son una subclase de los gatos, y que ambos
pertenecen a las categoras animal y ser vivo. La clasificacin est basada en las seme-
janzas que presentan los seres y objetos y es una consecuencia de su capacidad para la
lgica y el razonamiento.
g) La seriacin: es la capacidad para ordenar mentalmente un conjunto de elementos en fun-
cin de las diferencias que estos elementos presentan en una caracterstica. Por ejemplo,
ordenar objetos por el peso, tamao, funcin o cualquier otra caracterstica.
h) Capacidad espacial: tiene relacin con las distancias, las direcciones, la orientacin y las
relaciones espaciales entre objetos. Un ejemplo es el de los mapas cognitivos que el nio
crea mentalmente de su familia, colegio, barrio, zona de la ciudad, etc.
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Todos estos avances cognitivos van a tener grandes implicaciones para la adaptacin
general del nio al medio fsico y social. Muy concretamente, las caractersticas enunciadas
se hacen palpables en los procesos de enseanza-aprendizaje.
1.1.1.4. Estadio de las operaciones formales (etapa adolescente)
Es el cuarto y ltimo estadio del pensamiento propuesto por Piaget. Estableci sus
comienzos hacia los 11/12 y el final hacia los 15/17 aos. Actualmente, la edad suele exten-
derse hasta los 20 aos, aproximadamente. Aunque describiremos este pensamiento con
diversas caractersticas, las expresiones pensamiento operacional formal y pensamiento lgico for-
mal indican sus caractersticas esenciales:
a) Las operaciones que realiza el adolescente estn basadas en la lgica y el razonamiento,
busca y comprende las relaciones entre los elementos, las cuales manipula mentalmente.
b) Formales: tiene capacidad para comprender la relacin formal entre los distintos elementos
que intervienen en un problema o situacin. Por ejemplo, si digo que todos los hom-
bres son azules y que Juan es un hombre, el adolescente entender que la conclusin
es que Juan es azul. Evidentemente esto es absurdo, pero el adolescente se atendr a
los enunciados, a su forma verbal y a la relacin formal, y no a si es real o no lo que
dicen las frases.
Caractersticas del pensamiento formal
1. Es un pensamiento lgico y racional: esta caracterstica ya estaba presente en el pensamiento
operacional concreto, pero ahora ser uno de los rasgos distintivos del pensamiento, ya
que est presente en la mayora de las operaciones mentales que realiza el individuo. El
razonamiento y la lgica estn en la base del acontecer cognitivo tanto en la vida diaria
como en las actividades acadmicas. El adolescente ante los problemas contrasta los ele-
mentos y datos con que cuenta y busca la respuesta en base al razonamiento y a la lgica.
2. Es un pensamiento hipottico-deductivo e inductivo-hipottico: la lgica permite razonar a partir
de principios conocidos y de las observaciones de la experiencia. En el razonamiento
hipottico-deductivo se parte de un principio, teorema o hiptesis y se extraen las conse-
cuencias lgicas implcitas en ellos. En el caso del pensamiento inductivo-hipottico, se parte
de mltiples observaciones de casos concretos y gracias a la lgica se llega a formular
una conclusin, hiptesis o principio general, que se desprende de esas observaciones.
La deduccin y la induccin constituyen uno de los pilares del conocimiento cientfico.
3. La posibilidad: hace referencia a la capacidad del adolescente para pensar todas las expli-
caciones o soluciones posibles a un problema, hasta que encuentra la explicacin verda-
dera. Igualmente, cuando en un problema o situacin cualquiera intervienen distintas
variables va comprobando distintas combinaciones de variables hasta dar con la combi-
nacin que explica el problema.
En el conocido experimento del pndulo (ver figura 3.3.), en el que se pide al individuo
que explique de qu variable, entre la longitud del brazo, el peso del pndulo y la fuerza
aplicada, verdaderamente depende la velocidad, el sujeto del pensamiento formal va
119
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combinando de diferentes formas las tres variables hasta que puede comprobar que la
velocidad depende de la longitud del brazo, y no del peso mayor o menor o de la mayor
o menor fuerza.
Figura 3.3. Experimento del pndulo
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Adaptado de Juan Delval, 1994. Elaboracin propia
La posibilidad est relacionada con el hecho de que el adolescente no se limita a razonar
slo sobre lo real y concreto, sino que es capaz de operar mentalmente con lo posible.
Su pensamiento no est ligado al aqu y ahora, sino que considera lo real como un sub-
conjunto de lo posible, es decir, las cosas son de una determinada manera, pero podran
ser de otra.
La posibilidad ampla el campo de accin del sujeto casi hasta el infinito.
4. Conceptos abstractos y pensamiento proposicional: el pensamiento operacional concreto se basa
en la realidad que entra por los sentidos, en un mundo real prximo, palpable y obser-
vable, y sobre este mundo elabora sus conceptos, mientras que el pensamiento opera-
cional formal es capaz de elaborar conceptos de realidades o seres no observables ni
presentes para los sentidos, como los conceptos de nacin, justicia, lealtad, magnitud,
etc. Son conceptos de realidades que no pueden ser experimentadas directamente por
los sentidos, ya que slo existen en la mente como ideas. Estos conceptos abstractos
enriquecen las posibilidades cognitivas del adolescente, abrindole el camino a los con-
ceptos y al lenguaje cientficos en cualquiera de sus manifestaciones.
El vocabulario se incrementa notablemente con la incorporacin de un vocabulario que
se va adquiriendo a la vez que se adquieren nuevos conceptos.
Los conceptos abstractos se vehiculan por medio de trminos abstractos y de proposi-
ciones mediante las cuales se enuncian definiciones, principios, axiomas, teoremas, etc.
y que constituyen la base esencial de la comunicacin cientfica.
5. Relativismo: la creciente capacidad de atender a varias perspectivas, enfoques y puntos de
vista lleva al adolescente a darse cuenta de que las cosas no son absolutas, ni blancas o
negras, sino que admiten matices y diferentes planteamientos, es decir, son bastante ms
relativas y cambiantes de lo que cree el nio del pensamiento lgico concreto.
1.1.2. Aplicaciones educativas de la teora de Piaget
Las ideas de Piaget sobre el desarrollo cognitivo han tenido una gran influencia en la
enseanza en las ltimas dcadas del siglo XX. Podemos sintetizarlas en los siguientes puntos:
Aunque Piaget crey que los estadios cognitivos tenan races biolgicas y eran universales,
admiti que la estimulacin ambiental y la educacin juegan un papel muy importante
en su desarrollo, especialmente despus de comprobar que el ritmo y la aparicin de las
habilidades cognitivas son diferentes segn los contextos.
Los nios participan activamente en la construccin del conocimiento. Esto ha influido
en los mtodos de enseanza, que se han orientado hacia un aprendizaje mucho ms
participativo y activo por parte de los alumnos. Los nios deben ser motivados para descu-
brir por s mismos. Para ello, los profesores deben disear actividades para promover la
exploracin y el descubrimiento.
Por tanto, la enseanza debe organizarse de forma que permita a los alumnos la mani-
pulacin de los contenidos de aprendizaje, transformndolos, encontrndoles sentido,
disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en con-
diciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras
mentales.
Dado que el aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva, hay que provocar
desequilibrios cognitivos en los alumnos, presentando contenidos nuevos, planteando
interrogantes, cuestionando los conocimientos que tienen, etc., de modo que se estimule
en ellos la bsqueda de nuevas propuestas.
1.2. Teora del procesamiento de la informacin
El nio, desde que nace, trata de conocer el medio que le rodea. Desde un principio recoge
datos e informacin de los objetos y personas de su entorno. Paulatinamente, mejora su
conocimiento del mundo, interpreta mejor lo que ocurre a su alrededor y va guardando en
su memoria muchos de esos conocimientos que le servirn ms adelante para conocer e
interpretar nuevos hechos y nuevas realidades. As, mediante un proceso continuo, el nio
va enriqueciendo su conocimiento del mundo y se convierte en un eficaz procesador de las
informaciones que continuamente le llegan.
La teora del procesamiento de la informacin tiene un enfoque esencialmente cognitivo
y su inters se centra en analizar y conocer cmo tratamos y procesamos la informacin que
recogemos del medio; es decir, se interesa por el proceso, por los elementos que intervie-
nen en el proceso y las conexiones que se dan entre estos elementos (Sternberg, 1988).
Esta teora no plantea el desarrollo cognitivo como una secuencia de estadios, como lo
hizo Piaget, ya que considera que en cualquier momento del desarrollo los procesos de
conocimiento funcionan de una manera similar y en el procesamiento de la informacin
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intervienen los mismos elementos, aunque naturalmente la riqueza del conocimiento y la
perfeccin del proceso vayan mejorando con la edad.
Al igual que la concepcin piagetiana, los tericos del procesamiento de la informacin
reconocen que la maduracin biolgica es importante para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo,
el proceso de mielinizacin (recordemos que la mielina es la sustancia grasa que recubre las
fibras nerviosas y facilita la transmisin de los estmulos nerviosos) provoca cambios en la
velocidad de la transmisin de la informacin.
En el procesamiento de la informacin intervienen: la atencin, la codificacin, la memoria y
la metacognicin, como elementos integrantes esenciales del proceso.
1.2.1. Atencin
Atender consiste en fijarse en determinados estmulos y concentrarse en ellos, ignorando
todos los dems. No es posible registrar una informacin a la que no se le ha prestado
atencin.
La atencin opera como un filtro que discrimina entre la informacin relevante y la que
no lo es. La informacin del medio llega a nuestro sistema cognitivo a travs de los sentidos
o registros sensoriales, que slo pueden mantenerla por un espacio muy breve de tiempo.
La capacidad de los nios para atender a los estmulos externos aumenta con el desarrollo.
Los bebs humanos nacen con predisposicin a atender ms a unos estmulos que a otros.
Al principio, la atencin es refleja y controlada por las caractersticas del estmulo y va evo-
lucionando hasta convertirse en una atencin selectiva y voluntaria. Los nios prefieren
mirar estmulos con un color vivo, se sienten atrados ms por objetos en movimiento que
por estmulos estticos, prefieren objetos que tengan alto nivel de contraste y prestan ms
atencin a los objetos que les resultan novedosos. A esta atencin captada por elementos
externos se le denomina atencin cautiva y se refiere al hecho de que los bebs se sienten
irremediablemente atrados por determinados estmulos del ambiente.
Esta atencin cautiva se va transformando en una atencin voluntaria, selectiva y soste-
nida, que, aunque sigue dependiendo de las caractersticas fsicas de los estmulos, tambin
depende de las caractersticas e intereses del sujeto, de la importancia y valor que los objetos
o la informacin tengan para l, del contexto, etc. La atencin se transforma en selectiva
cuando, al enfocar nuestra atencin, elegimos los estmulos a los que deseamos atender. A
medida que avanza la escolaridad, los nios mejoran el control de su atencin y son capa-
ces de dirigirla hacia la informacin que necesitan e ignorar la que no es importante para su
propsito (Flavell, 1993). Son menos susceptibles a las distracciones y son ms flexibles para
ajustar su atencin a las demandas de las distintas tareas de aprendizaje (Mayor, Suengas y
Gonzlez, 1993). Esta mejora atencional es debida, en gran parte, a la maduracin neurolgica
y al uso de estrategias ms eficaces para controlar la atencin. Las mejoras en la atencin
redundan en mejoras en el procesamiento de la informacin.
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1.2.2. Codificacin
La informacin percibida debe ser clasificada o codificada. Debe reconocerse el tipo o
clase de informacin que ha llegado a los registros sensoriales, antes de dar una respuesta.
Ha de ser interpretada y codificada antes de seguir el proceso o de ser archivada en la memoria.
La experiencia y los conocimientos previamente adquiridos facilitan el reconocimiento
rpido y la codificacin de la nueva informacin. Una vez codificada la informacin, el indi-
viduo puede optar por dar una respuesta inmediata o retenerla en la memoria.
La capacidad para codificar, y por tanto para procesar informacin, mejoran considera-
blemente al final de la niez y en la adolescencia. Generalmente, mejoran la velocidad, la capa-
cidad y la automatizacin con que es tratada la informacin (Case, 1998).
La velocidad se refiere a la rapidez con que es procesada la informacin, la cual mejora
considerablemente desde los 10 aos hasta la ltima fase de la adolescencia. Los adoles-
centes mayores procesan la informacin con ms rapidez que los ms jvenes y stos
con ms rapidez que los nios.
La capacidad se refiere a la cantidad de elementos que pueden ser tenidos en cuenta a la
vez en una situacin determinada. Por ejemplo, con la edad mejora la capacidad de retener
y manejar la informacin compleja de un texto o de relacionar los distintos datos de un
problema. Esta capacidad depende del talento, de la experiencia y de los conocimientos
que se tengan sobre un tema o rea de conocimiento (Case, 1998).
La automatizacin con que se procesa la informacin guarda tambin relacin con los
conocimientos y la experiencia. Cuanto mayores sean stos ms automticamente se
procesar la informacin sobre un tema, siendo, por tanto, menor el esfuerzo cognitivo
que hay que hacer (Case, 1998). En general, los adolescentes tienen ms conocimiento
y experiencia del medio que los nios, por lo que buena parte de la actividad cognitiva
la realizan de forma automtica, liberando tiempo y energas para dedicarlos a otras acti-
vidades cognitivas. La automatizacin del pensamiento permite aproximarse a los pro-
blemas de forma ms elaborada y dedicarse a tareas ms complicadas.
Estos tres aspectos estn estrechamente relacionados entre s. Cuanto ms familiar sea
una tarea y automatizada est, se podr atender a ms elementos a la vez, realizar con ms
rapidez y requerir aplicar menos atencin y esfuerzo. Por ejemplo, se puede leer y ver la
televisin, ya que son dos tareas muy automatizadas. Pero, si lo que se tiene delante es un
problema difcil de matemticas, probablemente requerir toda la atencin, no quedando
espacio para otra actividad.
1.2.3. Memoria
La memoria es la capacidad para retener una informacin en nuestra mente y para recu-
perar la informacin previamente almacenada. En la teora del procesamiento de la infor-
macin se distinguen dos tipos de memoria, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.
La memoria a corto plazo tiene una limitada capacidad de retencin; aproximadamente,
seis-ocho elementos a la vez (un nmero de telfono, una serie de nombres, varias direcciones,
123
MD 3
etc.). El tiempo de retencin oscila entre 20 30 segundos. Es de una importancia vital para
manejar la informacin que continuamente recibimos del medio. A lo largo del da, son
muchas las ocasiones en que tenemos que retener, durante poco tiempo, informaciones bre-
ves que resultan imprescindibles para la actividad cotidiana, el estudio, la lectura, etc.
La memoria a largo plazo es una pieza fundamental en el procesamiento de la informa-
cin. En ella guardamos los conocimientos, aprendizajes e informaciones adquiridos que
influirn decididamente en el tratamiento e interpretacin que demos posteriormente a nue-
vos datos e informaciones. La memoria a largo plazo tericamente tiene una capacidad de
almacenamiento ilimitada y los conocimientos en ella guardados se conservan permanente-
mente. Es una impresionante base de datos. Sin ella sera imposible dar un sentido y una
interpretacin coherente al torrente de estmulos que continuamente llegan a nuestros sen-
tidos, por lo que resulta una pieza clave en el procesamiento de la informacin. Sin memoria,
en cada nueva situacin, tendramos que recorrer todo el proceso de aprendizaje. Gracias a
los datos almacenados en la memoria podemos reconocer los estmulos e informaciones del
medio, darles un sentido, crear respuestas y proseguir el desarrollo cognitivo.
El centro de atencin est en lo que se almacena en la memoria, en cmo se organiza la infor-
macin almacenada, en cmo sta afecta al procesamiento de nueva informacin y a la conducta
y en cmo la informacin almacenada es transformada en informacin nueva, afectando a la
reflexin y estimulando nuevos planteamientos (Kimmel y Weiner, 1998, 113).
En la memoria a largo plazo tienen lugar dos procesos: almacenamiento de la informa-
cin y recuperacin de la informacin almacenada. Ambos pueden ser mejorados por medio
de la educacin y el uso de estrategias que favorecen la memorizacin y la evocacin. En la
etapa de Educacin Infantil los nios disponen de una memoria todava poco eficiente
(Berger, 2004). A medida que crecen, mejoran la capacidad para conservar y evocar informacin.
De esta manera:
Se vuelven ms hbiles en integrar la nueva informacin en lo que ya conocen.
Utilizan mtodos cada vez ms eficientes de almacenamiento y recuperacin de la infor-
macin.
Toman conciencia de que memorizar requiere una actitud y el uso de determinadas estra-
tegias que favorecen la retencin y la recuperacin de los conocimientos.
La memoria en los inicios de la Educacin Primaria se caracteriza porque es mecnico-
asociativa, es decir, los nios graban en su memoria gran cantidad de contenidos pero
sin interesarse por su significado. Esta forma de almacenamiento tiene sus ventajas y sus
inconvenientes. La ventaja fundamental es que el nio puede adquirir gran cantidad de
informacin sin grandes esfuerzos, pero el inconveniente es que, al no comprender las
cosas, las olvida con facilidad.
Al terminar la etapa de Educacin Primaria empieza a declinar la memoria mecnica y
se inicia el uso frecuente de la memoria configurativa (retencin de contenidos valindose
de imgenes, poesas, reglas mnemotcnicas) y de la memoria lgica, en la que la retencin
depende del sentido y significado de lo aprendido.
A medida que aumenta la edad, los nios y adolescentes poseen ms conocimiento acerca
de la capacidad de su memoria, se hacen ms expertos en el uso de estrategias apropiadas
124
MD 3
de almacenamiento y recuperacin, comprenden que algunas situaciones requieren
mayor esfuerzo de memorizacin que otras y son capaces de apreciar que diferentes
tareas de memoria requieren distintos tipos de estrategias.
1.2.4. Metacognicin
La metacognicin es el proceso por el que el propio pensamiento se toma como objeto
de pensamiento y reflexin. Es pensar sobre lo que piensa y sobre cmo piensa. Por meta-
cognicin se conocen los contenidos del propio pensamiento (ideas, creencias, conocimien-
tos, opiniones, etc.) y, tambin, los procesos, las estrategias y los pasos que sigue cuando
busca soluciones a los problemas o se manipula la informacin. En el caso del aprendizaje,
no slo puede explicar lo que aprende sino tambin cmo lo aprende.
La metacognicin es un proceso deliberado y consciente que, adems de permitir pensar
sobre el propio pensamiento, permite controlar y regular los proceso cognitivos (Flavell,
1993).
Por tanto, la metacognicin se refiere:
1. A los contenidos de la mente, al material cognitivo, a los conocimientos que tenemos sobre
la multitud de temas sobre los que podemos haber recogido informacin.
2. Al conocimiento de los propios procesos cognitivos o estrategias que utilizamos para llegar a una
respuesta. Por ejemplo, ante un examen la mayora de los alumnos utilizan algn tipo de
estrategia.
3. Al control y regulacin de esos procesos, lo que implica la planificacin de las actividades cog-
nitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados (Brown y
Palincsar, 1989).
Las actividades de planificacin suponen hacer predicciones antes de comenzar una
tarea, secuenciar las estrategias y asignar tiempo o atencin en forma selectiva para
seleccionar lo ms significativo y relevante.
El control del proceso consiste en observar y analizar cmo ejecutamos una tarea, resol-
vemos un problema o tratamos de comprender algo. Es un proceso autoevaluativo,
que supone una valoracin de nuestros objetivos y metas, de la eficacia de las estrategias
utilizadas o la modificacin de nuestro plan de accin en funcin de los resultados
obtenidos.
La metacognicin en este sentido se asemejara a un procesador central, o sistema ejecu-
tivo o supervisor, ya que como hemos visto, entre sus actividades estaran las actividades de
planificacin (predecir resultados, programar el tiempo y el esfuerzo, determinar recursos...),
las de control o supervisin durante el aprendizaje (verificar el proceso, revisar los pasos
efectuados) y las de evaluacin de resultados (ejercer el control sobre los resultados obtenidos).
Algunas conclusiones aplicables a la enseanza
Los alumnos deben tener la oportunidad de ensayar y contrastar la informacin y aprender
a centrar su atencin en los aspectos relevantes de la informacin y de la tarea a realizar.
125
MD 3
Hay que concienciar a los alumnos de que la prctica en s misma no garantiza un pro-
cesamiento profundo de la informacin, por lo que es necesaria una elaboracin activa,
consciente y reflexiva de la misma. Los alumnos tienen que ser conscientes de que es
necesario involucrarse activamente en el procesamiento de la informacin que se desea
aprender.
Una buena forma de ayudar al nio en la memorizacin y evocacin de la informacin
es proponerle tareas de aprendizaje en las que tenga que participar activamente.
Partir de los conocimientos previos de los alumnos, lo cual permitir elaborar la infor-
macin nueva de manera significativa y, por tanto, aprender significativamente.
La atencin de los alumnos en el aula se facilita cuando los docentes relacionan los nuevos
contenidos con los conocimientos previos de sus estudiantes, realizan preguntas sobre
el tema que explican, acortan el tiempo de las explicaciones orales, utilizan material
visual (ilustraciones, grficos, etc.) para transmitir la informacin y negocian con los
estudiantes las formas de participacin en clase para evitar las interrupciones frecuentes.
Aunque los nios desde la etapa de la Educacin Infantil utilizan estrategias que favore-
cen la adquisicin, el almacenamiento y la evocacin de la informacin, resulta eficaz
entrenarles en el uso de estrategias para realizar eficazmente esas funciones. La ensean-
za directa de tales estrategias se ha revelado eficaz (Flavell, 1993).
2. DESARROLLO DEL LENGUAJE
El lenguaje es un sistema de smbolos que permite la comunicacin. Es una de las facul-
tades ms especficas de la especie humana. El lenguaje oral es el ms representativo, pero
no el nico modo de comunicacin. El lenguaje escrito, el gestual y otras formas juegan un
importantsimo papel como medios de comunicacin.
La adquisicin del lenguaje es un proceso complejo en el que intervienen el sistema ner-
vioso central, los rganos fonatorios, la capacidad cognitiva, factores sociales y culturales,
elementos afectivos y emocionales, etc.
2.1. Teoras del desarrollo del lenguaje
El estudio del desarrollo del lenguaje se ha realizado desde diferentes enfoques tericos,
cada uno de los cuales ha contribuido a una mejor comprensin del mismo, pero ninguno
de ellos ha dado una respuesta plenamente satisfactoria.
Las teoras conductistas afirman que el lenguaje se adquiere por aprendizaje. Cuando el
beb emite sonidos, los padres refuerzan con sonrisas, gestos y afecto los sonidos similares a
los del habla. Skinner (1957) defendi que el lenguaje, al igual que otras conductas, se
adquiere a travs del condicionamiento operante, es decir, por medio del uso de refuerzos por
parte de los padres y dems personas prximas.
126
MD 3
Dentro de la teora conductista, los tericos del aprendizaje social, defienden el papel de
la imitacin para explicar la adquisicin del lenguaje. La imitacin es importante porque per-
mite construir representaciones internas de las conductas de los dems, para despus repe-
tirlas (Owens, 2003). El nio imita y reproduce el lenguaje de la cultura en la que nace.
Desde la perspectiva conductista, la adquisicin del lenguaje hay que atribuirla bsica-
mente a factores externos.
Esta teora ha recibido muchas crticas por algunas de sus limitaciones. Por ejemplo, no
explica bien cmo los nios adquieren el lenguaje tan rpidamente en base slo a los refuerzos
y a la imitacin. Otra crtica se refiere a que ignoran el papel activo y creativo de los nios,
como lo demuestra el hecho de que inventen nuevas palabras que nunca han escuchado,
como, por ejemplo, no cabo (por no quepo) o rompido (por roto).
2.1.2. Perspectiva innatista
En contraste con la teora conductista nace este enfoque de la mano de Chomsky (1959).
Este autor sostiene que las estructuras mentales internas estn en el corazn de nuestra
capacidad para interpretar y generar lenguaje. Su teora es una explicacin innatista que con-
sidera el lenguaje un logro exclusivamente humano basado en elementos de tipo biolgico.
Esto explica la existencia de una gramtica universal que subyace en las distintas lenguas,
como prueba el que los nios de todo el mundo alcancen ciertos hitos lingsticos ms o
menos a la misma edad, independientemente de las diferencias culturales en las que se
encuentren.
Segn la perspectiva innatista, los seres humanos nacen con un dispositivo de adquisicin del
lenguaje (DAL), es decir, un mdulo innato para captar el lenguaje que slo necesita ser desen-
cadenado por el ambiente. Ese mecanismo o dispositivo permite a los nios ir paulatina-
mente dominando la estructura del lenguaje. El mecanismo de adquisicin del lenguaje ase-
gura que ste se adquirir temprano y rpido, por lo que la estimulacin lingstica tiene
unos efectos limitados (Pinker, 1994).
2.1.3. Perspectiva interaccionista
El debate creado entre las teoras conductistas e innatistas hizo que surgieran nuevas teo-
ras explicativas, entre las que destaca la perspectiva interaccionista, la cual contempla la
influencia de las predisposiciones internas y la influencia del medio ambiente, ambas como
factores bsicos del desarrollo del lenguaje. Tanto la maduracin biolgica del nio como la
estimulacin del medio son necesarias para el desarrollo lingstico. Ver la figura 3.4.
127
MD 3
Figura 3.4. Perspectiva interaccionista en la formacin del lenguaje
128
MD 3
Adaptado de Shaffer (2002)
2.2. Causas o factores del desarrollo del lenguaje
Como ya se ha venido diciendo, el desarrollo del lenguaje en los nios depende de una
serie de elementos. La accin conjunta de todos ellos explicar el nivel de desarrollo de las
habilidades lingsticas en cada nio.
2.2.1. Factores de tipo biolgico y madurativo
Las notables semejanzas que se dan entre los nios pequeos en la adquisicin de len-
guajes muy diferentes indican que la biologa y la maduracin juegan un importante papel
en su desarrollo.
El desarrollo del lenguaje est ligado a la evolucin del cerebro y se produce por la coor-
dinacin de los diferentes rganos bucofonatorios.
Como vimos en el mdulo 2, el cerebro consta de dos hemisferios que, aunque idnti-
cos en apariencia, desempean funciones diferentes y controlan distintas partes del cuerpo.
En la mayora de las personas el habla y las funciones del lenguaje dependen del hemisferio
cerebral izquierdo (Owens, 2003). Los centros del habla, audicin, procesamiento del len-
guaje y memoria verbal son controlados por este hemisferio. Esta lateralizacin cerebral se
origina durante el periodo prenatal y puede estar muy avanzada en el momento de nacer
(Lenneberg, 1967). Se ha comprobado en los bebs que los sonidos del habla estimulan ms
la actividad elctrica en el lado izquierdo de la corteza cerebral que en el derecho (Molfese,
1977). Los estudios realizados con pacientes que sufren lesiones cerebrales en el hemisferio
izquierdo han mostrado que estos enfermos padecen trastornos del lenguaje importantes,
que se conocen con el nombre genrico de afasias.
Pero, adems, para que se produzca el desarrollo del lenguaje se necesita de la integracin
anatmica y funcional del sistema sensorial, de las vas nerviosas auditivas, de la totalidad
del aparato respiratorio y de la maduracin de los rganos fonatorios: laringe, cuerdas vocales,
faringe y cavidad bucal.
2.2.2. Factores cognitivos
El tema de las relaciones entre desarrollo cognitivo y desarrollo del lenguaje carece de
una respuesta definitiva, ya que existen posturas tericas que sostienen una total indepen-
dencia frente a las que defienden lo contrario, pasando por posiciones intermedias.
Para Piaget (Piaget e Inhelder, 1969), el desarrollo del lenguaje es posterior y consecuencia
del desarrollo cognitivo, pues el lenguaje slo es posible cuando se da en el nio la repre-
sentacin simblica. Existe suficiente apoyo de investigacin que destaca la estrecha vincu-
lacin entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo del lenguaje.
Frente al planteamiento piagetiano, y desde una posicin sociogentica, se defiende que
el origen del lenguaje es bsicamente social. Vygosky (1934, 1993) sostiene que tanto el desarro-
llo cognitivo como el lingstico parten del contexto cultural y social y cada uno de estos
dos aspectos depende del otro. El lenguaje depende parcialmente de los procesos de pensa-
miento, y viceversa. No obstante, ciertos procesos del pensamiento y del lenguaje son inde-
pendientes entre s.
Nuestro planteamiento es que lenguaje y pensamiento se influyen mutuamente. La inte-
ligencia es necesaria para el desarrollo del lenguaje, ya que ste requiere la simbolizacin o
representacin mental, caracterstica del pensamiento, como hemos visto anteriormente. El
lenguaje, por su parte, es bsico para el desarrollo intelectual, pues constituye un medio de
adquisicin cognitiva y aporta precisin al pensamiento.
2.2.3. Factores sociales y emocionales
El lenguaje es primordialmente un medio de comunicacin que se desarrolla en un con-
texto de interacciones sociales. Desde el inicio de la vida, los adultos despliegan una serie de
conductas para sintonizar con las del beb y, a su vez, stos van adecuando sus respuestas a
las demandas de los adultos. Estas interacciones conjuntas sientan las bases para que se pro-
duzcan intercambios comunicativos que tienen lugar especialmente en la familia y en la
escuela, que son los contextos donde bsicamente se adquiere y desarrolla el lenguaje (Vila,
1999, 136).
Nadie cuestiona el papel del entorno familiar en las primeras etapas del desarrollo del
lenguaje. La riqueza del lenguaje infantil depender en buena medida del lenguaje utilizado
en la familia y en el entorno social ms cercano. Pero no slo depender de esto, sino tam-
bin del clima afectivo y social, de las interacciones personales que tengan lugar en el seno
familiar, del nivel socioeconmico y educativo, etc. (Hardy-Brown y Plomin, 1985).
La importancia de la escuela en el desarrollo del lenguaje es igualmente incuestionable.
Ofrece un marco idneo para la interaccin y la comunicacin interpersonal. Adems, el
lenguaje est en la base de todos los aprendizajes, lo que quiere decir que stos requieren un
cierto nivel de desarrollo lingstico para que se produzcan. La escuela contribuye al desa-
rrollo del lenguaje, pero a su vez exige un cierto nivel lingstico para que los aprendizajes
tengan lugar.
La comunicacin verbal, adems de ser vehculo de conocimientos, es un excelente medio
de comunicacin emocional y afectiva. En los primeros aos de la vida, las interacciones
129
MD 3
comunicativas entre padres e hijos estn cargadas de emociones de todo tipo. Cuando el
clima familiar y las interacciones con los nios tienen un tono afectivo y emocional positivo
se estimula de manera muy especial el desarrollo lingstico.
En resumen, para que se produzca un adecuado desarrollo del lenguaje, el nio ha de con-
tar con:
Una madurez suficiente del sistema nervioso.
Un buen funcionamiento de los rganos auditivos y fonatorios.
Un adecuado nivel de inteligencia.
Un contexto familiar, escolar y social que estimule la interaccin y provea apoyo afectivo
y emocional.
3. ETAPAS DEL DESARROLLO LINGSTICO
3.1. Etapa prelingstica
Se consideran prelingsticos aquellos aspectos del habla que, sin tener el desarrollo del
lenguaje hablado, cumplen la funcin comunicativa propia del habla y preparan la llegada
del lenguaje hablado.
La etapa prelingstica se extiende hasta el final del primer ao. En este tiempo los nios
realizan extraordinarios progresos:
El recin nacido, a los pocos das de vida, puede distinguir los sonidos de su lengua
materna. A medida que va atendiendo al habla de las personas que se encuentran a su
alrededor, aprende a diferenciar las variaciones del sonido hasta que llega a identificar el
cdigo fonolgico de su lengua ((Mehler et al, 1988). Desde el nacimiento y hasta aproxima-
damente los cuatro meses los bebs son lingistas universales, pues todos los nios son
capaces de distinguir cada uno de los 150 sonidos que forman el lenguaje humano
(Khul, 2001).
Los bebs, desde el nacimiento, pueden producir sonidos con la finalidad de atraer la
atencin de cuidadores y personas del entorno y muestran un inters preferente por los
sonidos del habla humana en comparacin con otros estmulos sonoros (Puyuelo y
Rondal, 2003).
Los primeros sonidos que emite el beb son el llanto, los arrullos, el gorjeo y el balbuceo.
El llanto es el mecanismo ms importante que posee el recin nacido para comunicarse
con el mundo. A partir de los dos meses de vida, el beb empieza a realizar sonidos de
vocales llamados arrullos o sonidos de gozo (Hoffman et l. 1995), que aparecen normalmen-
te durante la interaccin social; progresivamente, a los sonidos vocales se aaden los
consonantes. Alrededor de los cuatro o cinco meses aparece el gorjeo y finalmente, hacia
los 6 meses, aparece el balbuceo, en el que el beb repite combinaciones de vocales y con-
sonantes en series largas como papapapapa y mamamamama. El balbuceo contina
cuatro o cinco meses ms, despus de que los bebs hayan dicho las primeras palabras
(Locke, 1989).
130
MD 3
El contacto visual, que es en esta etapa un extraordinario medio de comunicacin, pro-
voca infinidad de interacciones en las que intervienen toda clase elementos lingsticos.
Alrededor de los cuatro meses, comienza el turno de conversacin: el beb vocaliza, la
madre o el padre vocalizan como respuesta y el beb vocaliza de nuevo. Este intercambio
de vocalizacin es muy comn; los adultos son los responsables de su mantenimiento
(Shaffer, 2002). Al finalizar el primer ao, los nios son ms capaces de la conducta
intencional en la toma de turnos en la conversacin. Paulatinamente practican y aprenden
el patrn de tomar turno en la conversacin.
Durante el segundo ao, las palabras se pronuncian junto con los gestos que realiza el
nio en los actos de comunicacin preverbal, es entonces cuando el nio descubre que
los otros le entienden. A su vez, los padres estimulan las primeras verbalizaciones signi-
ficativas del nio.
En esta etapa prelingstica, los adultos se dirigen al beb con un lenguaje que ha dado
en llamarse lengua maternal o tambin habla dirigida al beb, que se caracteriza por el uso de fra-
ses cortas, un tono alto, simplificacin y repeticin de las palabras, una exagerada entona-
cin, una pronunciacin clara, etc. y que tiene por objeto facilitar la comunicacin e inter-
accin verbal con el nio (Fernald, 1993; Cooper y Aslin, 1994).
2.3.2. Etapa lingstica
2.3.2.1. Desarrollo fonolgico
El desarrollo fonolgico bsico se completa prcticamente en los cuatro primeros aos
de edad. Este desarrollo implica:
Atender a los sonidos del habla.
Reproducir esos sonidos.
Combinarlos para dar lugar a palabras y frases entendibles.
Las secuencias de sonidos empiezan con consonantes, vocales y slabas repetidas. Los
nios pueden utilizar un mismo sonido para representar varias palabras, lo que hace que su
habla en muchas ocasiones sea difcil de entender.
Las primeras palabras que emiten, como pap, mam, tot, etc, estn compuestas de
fonemas sencillos de producir.
En el proceso de aprendizaje fonolgico se da un continuo ajuste entre las capacidades
fonatorias del nio y las exigencias fonticas del idioma. En la conquista de las habilidades
fonatorias se producen muchos errores que el nio va eliminando con el transcurso del
tiempo.
A lo largo de los aos escolares la pronunciacin mejora. Esta mejora se debe a la madu-
racin del tracto vocal y a la diferenciacin de los sonidos y perfeccionamiento de la articu-
lacin.
131
MD 3
2.3.2.2. Desarrollo semntico
El desarrollo semntico es el progreso en el conocimiento del significado de las palabras.
Los nios dicen las primeras palabras alrededor de los 12 meses, aunque el rango de edad
es amplio, entre 8 y 18 meses (Veiga Liz, 2004). No todos los nios son iguales y no todos
aprenden al mismo ritmo. La razn de las diferencias individuales la encontramos en:
El distinto ritmo de la maduracin neurolgica.
La cantidad y calidad de la comunicacin adulto nio.
Caractersticas personales del nio.
Las primeras palabras se refieren a personas importantes para el nio, como los padres,
hermanos y abuelos, cosas y objetos que le llaman la atencin, le gustan o estn prximos,
actividades cotidianas o interesantes, alimentos, animales, juguetes, etc.
En tabla 3.1, figuran las primeras cincuenta palabras que suelen utilizar inicialmente los
nios.
Tabla 3.1. Primeras cincuenta palabras de los nios
132
MD 3
Adaptado de Nelson, 1973. En Shaffer (2002)
Al principio, los nios aumentan su vocabulario despacio, a un ritmo de una a dos palabras
al mes; despus, el nmero de palabras adquiridas se acelera. A los 6 aos tienen un voca-
bulario de 10 000 palabras, aproximadamente. Al llegar a la adolescencia alcanza las 30 000
palabras. En la adolescencia el vocabulario se incrementa con trminos abstractos, cientfi-
cos, etc.
Desde la niez, el nmero de palabras cuyo significado comprende es muy superior al de
palabras que usa. La produccin del lenguaje es una tarea ms difcil que la sola comprensin
del mismo, ya que en la produccin intervienen tambin la memoria, los conocimientos, la
inteligencia y las aptitudes lingsticas.
El aumento del vocabulario facilitar que mejoren las descripciones de los objetos y per-
sonas, las explicaciones de los sucesos, el manejo y comunicacin de informacin, la fluidez
verbal, la precisin, etc.
Los nios pequeos utilizan el vocabulario de forma creativa. A los dos aos, inventan
palabras basadas en otras ya conocidas. Por ejemplo, un nio puede decir hombre-planta
para referirse a un jardinero. Ms tarde transforma verbos en nombre y viceversa. Los nios
dejan de inventarse palabras cuando adquieren los conceptos convencionales de los signifi-
cados (Clark, 1993).
2.3.2.3. Desarrollo sintctico
A la vez que el nio va perfeccionando la fontica y enriqueciendo el vocabulario, se desarro-
lla la sintaxis, es decir, la construccin gramatical del lenguaje. El objetivo del desarrollo sin-
tctico es que el nio tome conciencia de la funcin que cumplen las palabras dentro de una
oracin (Veiga Liz, 2004).
La secuencia del desarrollo sintctico comnmente es la siguiente:
a) Etapa de la holofrase (entre 12 y 18 meses): no hay sintaxis; el nio usa palabras sueltas
que cumplen la funcin de la frase. Son palabras muy familiares, concretas, referidas al
contexto y con un significado muy amplio (Veiga Liz, 2004). Por ejemplo, cuando el
beb dice agua, puede significar quiero agua, mira el agua, o referirse a un zumo que ve
en un vaso sobre la mesa. Una sola palabra cumple las funciones de toda una frase.
b) Habla telegrfica (entre 18 y 24 meses): los nios combinan dos palabras, como zapato
mam o nene guapo, dando lugar a una frase simple, en la que todava no hay sintaxis.
Aunque la forma de las expresiones de dos palabras es limitada, los nios la utilizan de
manera flexible para expresar una gran variedad de significados (Maldonado, 1993).
c) Entre los 2 y 3 aos, el nio pasa de la frase de dos palabras al habla compleja, frases de
tres o ms palabras, que se ajustan a un orden ms o menos fijo: sujeto-verbo-objeto.
Una vez que el nio domina el verbo ser o estar se abre la puerta a una gran variedad
de nuevas formas gramaticales complejas, que pueden adoptar la forma de oraciones
afirmativas, negativas, interrogativas, etc.
d) Los aos de la Educacin Primaria son un perodo de perfeccionamiento de la sintaxis
hablada y escrita, manejando cada vez ms estructuras sintcticas y ms complejas.
Corrigen muchos de los errores sintcticos que cometan en la etapa anterior y empiezan
a usar toda la variedad de oraciones subordinadas.
2.3.2.4. Desarrollo pragmtico
Todos los logros anteriormente descritos sirven de base al desarrollo de la habilidad para
una comunicacin lingstica eficaz, una de cuyas principales manifestaciones es la conversacin
133
MD 3
o interaccin verbal, lo que se conoce como el dominio del pragmatismo del lenguaje, que
tiene su aplicacin en los distintos contextos sociales (Puyuelo y Rondal, 2003).
Entre los 2 y los 4 aos los nios desarrollan la habilidad bsica para conversar. En la
interaccin cara a cara con los iguales, esperan el turno, contactan con los ojos, responden
de forma adecuada a sus comentarios y mantienen un tema de conversacin un breve tiempo.
No obstante, ciertas estrategias de conversacin que ayudan a mantener la interaccin se
adquieren a edades posteriores. Entre los 5 y 9 aos, aparecen estrategias de conversacin
ms avanzadas, como la transformacin gradual, en la que el cambio de un tema se inicia pro-
gresivamente en vez de repentinamente.
Para que una conversacin vaya bien, los participantes deben esperar turnos, permanecer
con el mismo tema, manifestar los mensajes claramente y ajustarse a las reglas culturales que
dirigen la manera en que los individuos tienen que interactuar.
134
MD 3
ACTIVIDADES
1. Hacer un cuadro de doble entrada en el que aparezcan las distintas conquistas en el desarro-
llo cognitivo en cada estadio.
2. Por qu se dice en Psicologa Evolutiva que el desarrollo lingstico del nio guarda
estrecha relacin con la clase social, cultura, personalidad y actitudes de los padres? En
el mdulo puedes encontrar algunas de las respuestas.
135
MD 3
BIBLIOGRAFA
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138
MD 3
1. Cuando un nio acta con la intencin de provocar un efecto sobre el medio se dice que
est en la etapa de las:
a) Reacciones circulares primarias.
b) Reacciones circulares secundarias.
c) Reacciones circulares terciarias.
d) Uso de los reflejos.
2. Segn Piaget, la principal caracterstica que define el pensamiento operacional concreto
es:
a) El uso del razonamiento lgico.
b) El uso del pensamiento simblico.
c) El uso de proposiciones lgicas.
3. La idea de reversibilidad se entiende como:
a) La dificultad para ver y seguir una secuencia.
b) La capacidad para realizar una accin de principio a fin y regresar al punto de partida.
c) La distincin entre lo real y lo irreal.
d) La organizacin de cosas en categoras ms amplias y complejas.
4. La capacidad de pensar sobre el propio pensamiento se conoce como:
a) Intuicin cognitiva.
b) Atencin.
c) Metacognicin.
d) Organizacin.
5. En el razonamiento hipottico-deductivo:
a) Se parte de una hiptesis y se dan conclusiones lgicas a un problema.
b) Se extrae de una hiptesis un principio general.
c) a y b son ciertas.
6. La principal caracterstica de la Teora del procesamiento de la informacin es que se:
a) Da importancia a los procesos mentales.
b) Da importancia a la memoria a corto plazo pero no a la memoria a largo plazo.
c) Concibe el desarrollo con una secuencia de estadios.
139
MD 3
7. El concepto de Dispositivo de Adquisicin del lenguaje es propio de la teora:
a) Innatista.
b) Interaccionista.
c) Conductista.
8. Para Piaget, el lenguaje:
a) Origina la capacidad de representar.
b) Es consecuencia de la capacidad simblica.
c) Es consecuencia del desarrollo social.
9. En el desarrollo lingstico, cuando el nio atiende a los sonidos y los reproduce se dice
que est:
a) En pleno desarrollo semntico.
b) En pleno desarrollo sintctico.
c) En pleno desarrollo fonolgico.
10. Una de las ideas principales de los tericos del enfoque del procesamiento de la infor-
macin es que:
a) La mente del nio es como un sistema complejo, simblico y que procesa la informa-
cin del medio.
b) Para que se lleve a cabo el desarrollo, hay que dar especial importancia a los contextos
donde se desenvuelve el nio y al valor adaptativo de stos.
c) Los nios son seres activos, con una mente rica en estructuras de conocimiento.
140
MD 3
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. b
2. a
3. b
4. c
5. a
6. a
7. a
8. b
9. c
10. a
141
MD 3
GLOSARIO DE TRMINOS
Atencin selectiva: proceso por el cual las personas se centran en un estmulo y desechan otro.
Egocentrismo: incapacidad cognitiva que consiste en no distinguir entre el punto de vista pro-
pio y el de otras personas.
Cognitivo: procesos mentales superiores.
Dispositivo de adquisicin del lenguaje (DAL): mdulo innato para captar el lenguaje.
Habla maternal: forma de lenguaje de la madre hacia el hijo que se construye a partir de fra-
ses cortas, de tono alto, simplificacin y repeticin de las palabras, con una exagerada
entonacin y pronunciacin clara.
Esquema: estructura de conocimiento dentro del organismo.
Memoria a corto plazo: almacenamiento temporal de la informacin que se recuerda inmedia-
tamente.
Memoria a largo plazo: depsito de informacin que se recuerda al cabo de unos minutos o
que puede evocarse en un tiempo posterior.
Metacognicin: conocimiento y control que el sujeto tiene de su propia actividad cognitiva o
de conocimiento.
Operaciones concretas: capacidad para ejecutar acciones mentales sobre objetos fsicamente pre-
sentes.
Reversibilidad: es la capacidad para ejecutar una accin o transformacin y luego retroceder
sobre ella en sentido inverso.
Procesos cognitivos: procesos mentales implicados en la adquisicin, procesamiento y utiliza-
cin de la informacin.
142
MD 3
Mdulo 4
Desarrollo emocional y personal
Este mdulo est organizado en dos grandes bloques. El primero se refiere al desarrollo
de las emociones y sentimientos en los aos de la niez y el segundo a algunos de los aspectos
ms importantes de la personalidad de los nios y adolescentes.
En la parte primera del mdulo, desarrollo emocional, se prestar especial atencin a las
emociones de los primeros aos de la vida. Adems de la descripcin y del desarrollo de las
emociones ms significativas, se abordarn aspectos importantes como el de las funciones
de las emociones y el de la expresin y control emocional. Dos tipos especficos de emocin
merecern especialmente nuestra atencin: la empata y el apego. De este ltimo se tratar
con amplitud, analizando sus funciones en el desarrollo del nio, las diferentes teoras sobre
el mismo y los distintos tipos de apego que los nios pueden establecer en los primeros aos
de su vida con las personas que lo cuidan y le dan proteccin y afecto.
En la segunda parte, desarrollo personal, trataremos algunos temas muy vinculados a la per-
sonalidad o al yo individual, como son el autoconcepto y la autoestima, la identidad, la auto-
noma personal y el autocontrol de la conducta. Nos detendremos especialmente en el auto-
concepto y en la identidad, que concebimos como los elementos centrales del yo. En ambos
casos se abordarn sus caractersticas, desarrollo, causas que los determinan y funciones que
cumplen en el conjunto de la vida del nio y del adolescente.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer la naturaleza y caractersticas de las emociones, especialmente en los primeros
aos de la vida.
2. Conocer las diferentes formas de expresin emocional, as como las formas de control
de las mismas.
3. Conocer el papel de las emociones en la vida y en la conducta de los nios y adolescentes.
4. Conocer la naturaleza, caractersticas y funciones de algunas emociones y sentimientos
concretos, como la empata y el vnculo de apego.
5. Conocer la naturaleza, caractersticas y funciones de los constructos bsicos del yo o per-
sonalidad: autoconcepto, autoestima, identidad, autonoma y autocontrol.
145
6. Comprender el significado evolutivo de estos constructos en los aos del desarrollo psi-
colgico.
146
MD 4
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
1. DESARROLLO EMOCIONAL
1.1. Conceptos
Las emociones son sentimientos subjetivos, placenteros o desagradables, que surgen
como respuesta a situaciones y experiencias personales y sociales por las que pasan las per-
sonas a lo largo de su vida.
Frecuentemente, se manifiestan a travs de una serie de cambios en el rostro, la voz,
ritmo cardiaco, disfunciones estomacales y alteraciones del comportamiento. En muchas
ocasiones, los nios no encuentran otro cauce ms adecuado para expresar sus miedos,
ansiedades, temores, necesidades o alegras.
La manifestacin emocional a travs del cuerpo no es un fenmeno exclusivo de la niez.
En distintas edades y en diferentes circunstancias de la vida las personas manifestamos
muchas de nuestras experiencias emocionales a travs del cuerpo.
En las emociones intervienen:
Elementos cognitivos: la reaccin emocional requiere percibir y darse cuenta de la pre-
sencia de los estmulos que pueden provocar las emociones.
Elementos fisiolgicos: es la reaccin corporal, como sudor, respiracin entrecortada,
dolor estomacal, etc.
La vivencia de estar experimentando angustia o alegra. Esta vivencia subjetiva es la
experiencia emocional propiamente dicha. Para que se d una emocin, el individuo
tiene que ser consciente de su estado interno y tiene que interpretarlo como emocin de
alegra, miedo, ansiedad o ira (Campos y otros, 1992).
Las emociones son innatas o adquiridas?
Esta cuestin ha sido siempre objeto de discusin y debate entre los autores.
Los que defienden el carcter innato se basan en los siguientes argumentos:
Las emociones son universales, es decir, se dan en los nios de diferentes culturas desde
los primeros momentos de la vida, como ponen de manifiesto los estudios transculturales.
Las emociones tienen un valor adaptativo y contribuyen a la supervivencia del nio, lo
que es especialmente evidente en el caso de algunas, como el llanto, el dolor y el apego.
Las emociones primeras perduran a lo largo de la vida.
Aunque muchos autores consideran que el abanico de reacciones emocionales del recin
nacido es bastante limitado, estn de acuerdo en que todas las emociones bsicas (alegra,
sorpresa, inters, miedo, ira y disgusto) estn presentes en las primeras semanas de la vida
(Campos et l. 1993; Izard y Malatesta, 1987; Papalia et l., 2001).
Quienes no estn de acuerdo con el carcter innato de las emociones afirman que
muchos aspectos del comportamiento emocional son adquiridos o aprendidos. Desde un prin-
cipio, los nios sufren un profundo proceso de socializacin que canaliza su experiencia
emocional. El nio aprende pronto qu emocionales son toleradas y cules no, la intensidad
con que debe manifestarlas, ante qu objetos, personas y circunstancias debe emocionarse
o no y cmo manejar sus propias emociones y las de los dems. Durante los aos de la
Educacin Infantil, los nios aprenden las reglas de la cultura sobre cmo expresar, controlar,
neutralizar e interpretar las emociones.
Al final de la niez, las emociones han perdido mucho del carcter natural y espontneo
de los primeros momentos, ya que la sociedad se esfuerza por imponer una conducta social-
mente correcta, que requiere el control de la espontaneidad emocional, lo cual no impe-
dir, sin embargo, que cada persona desarrolle un estilo emocional propio.
Se puede concluir que las emociones son tanto fruto de las disposiciones naturales del
nio, como consecuencia de la influencia de factores educativos, sociales y culturales.
147
MD 4
1.2. Funciones generales de las emociones
Las emociones son fuerzas centrales y adaptativas que cumplen una serie de importantes fun-
ciones en la vida personal y social del nio (Vasta y otros, 1996; Delval, 1994).
Contribuyen a la adaptacin y a la supervivencia: los bebs estn biolgicamente programados
para producir emociones que favorecen su crianza y aseguran su supervivencia, como el
llanto, la sonrisa y el miedo. Tienen tambin una predisposicin innata para relacionarse
y establecer lazos emocionales con otras personas, lo que garantiza su cuidado y proteccin
(Thompson y Frodi, 1984). Los etlogos destacan que la evolucin ha proporcionado a
los humanos muchas de las reacciones emocionales necesarias para su supervivencia y
adaptacin al medio.
Las emociones organizan la conducta social: la sonrisa, el llanto, el miedo, la ira o la ansiedad
condicionan las relaciones entre el nio y las personas que le rodean. Las actitudes y con-
ductas de los dems hacia el nio se ven afectadas por las emociones, positivas o nega-
tivas, de ste. De igual modo, las reacciones emocionales de los otros influyen en las res-
puestas del nio.
Las emociones influyen en el malestar y en el bienestar fsico del nio: las emociones se canalizan a
travs del cuerpo y pueden afectar a su funcionamiento fisiolgico. Una fuerte alteracin
emocional puede causar problemas digestivos y de tensin. Los estados permanentes de
estrs originan problemas fisiolgicos. Un nio con graves carencias afectivas ve perju-
dicado su desarrollo fsico y su estado de salud. Pero tambin es cierto que los estados
emocionales positivos contribuyen favorablemente a niveles ms altos de bienestar y de
salud fsicos.
Las emociones condicionan los procesos cognitivos y, viceversa, los procesos cognitivos influyen en las emo-
ciones: las relaciones entre cognicin y emocin son bidireccionales. Reaccionamos emocio-
nalmente porque percibimos y procesamos cognitivamente estmulos y situaciones que
por sus caractersticas pueden resultar amenazantes y perturbadores o ser causa de ale-
gra y felicidad. Por ejemplo, ante un animal peligroso o una persona extraa el nio
puede sentir miedo, pero para ello tiene que tener conocimiento del peligro que repre-
sentan. Asimismo, una fuerte ansiedad perturba los procesos cognitivos, como les ocurre
a muchos alumnos en los exmenes o cuando una persona es incapaz de hacer un dis-
curso coherente, si est nervioso y se siente inseguro ante el pblico (Saarni y otros
1998). Por otra parte, est bien comprobado que una moderada ansiedad facilita el
aprendizaje, pero si la ansiedad es muy elevada perturba la atencin, la percepcin y el
razonamiento y, por tanto, el aprendizaje.
Condicionan la interaccin y comunicacin con los dems: los vnculos afectivos y emocionales del
nio son la base de las primeras relaciones sociales. La experiencia emocional est nti-
mamente ligada a la experiencia social. Las emociones son inseparables de las relaciones
interpersonales, pues, generalmente, donde existe la expresin de una emocin, existe
una persona que se ver afectada por ella. Las expresiones emocionales se socializan a
medida que el nio aprende a comunicar sentimientos de forma socialmente aceptada
(Thompson, 1990).
148
MD 4
1.3. Emociones de los primeros aos
1.3.1. Sus caractersticas
Las emociones en los primeros meses de vida se caracterizan porque:
Son intensas, globales y desproporcionadas a las causas que las provocan. Ante cual-
quier estmulo su organizacin motrica acta globalmente; todo su cuerpo se convierte
en respuesta sin que pueda controlarlo (Moraleda, 1998, 89).
Duran poco tiempo y cambian bruscamente.
Son dominantes, de modo que la reaccin emocional, dependiendo de su intensidad,
puede dominar toda la conducta, paralizando o estimulando las funciones fisiolgicas y
psicolgicas.
Carecen de control. Inicialmente, el nio no puede controlar sus reacciones emociona-
les. La capacidad de control emocional surgir como consecuencia de la maduracin
neurofisiolgica, del entrenamiento educativo y de la accin socializadora del medio.
Al principio, las respuestas emocionales no responden a estmulos especficos. La reaccin
de miedo, por ejemplo, puede ser provocada por distintos tipos de objetos o personas.
Poco a poco, los nios van conociendo qu objetos o personas son verdaderamente una
amenaza y un peligro real y cules no. Igualmente, conocer qu personas son fuente de
afecto y seguridad.
1.3.2. Reacciones emocionales de los primeros aos
Entre el conjunto de emociones que pueden sufrir los nios en los primeros aos,
comentaremos las que tienen una especial relevancia para la conducta y las interacciones
sociales y que han recibido ms atencin por la mayora de los autores.
En la tabla 4.1 puede observarse la secuencia de las reacciones emocionales en los pri-
meros aos.
Tabla 4.1. Edad de aparicin de las emociones
149
MD 4
Adaptacin de Izard y Malatesta, 1987
a) Alegra
La alegra se expresa por medio de la sonrisa y la risa. Contribuye positivamente a que las
personas que rodean al nio reaccionen con mayores muestras de afecto y de atencin, lo
que a su vez hace que el nio aumente sus reacciones de alegra y satisfaccin. La alegra une
a los padres con el hijo en una relacin clida y de apoyo que fortalece las competencias evo-
lutivas del nio.
En un principio, los recin nacidos sonren ms durante el sueo y en respuesta al tacto,
como cuando se les acaricia o mece en los brazos. Al final del primer mes, los bebs empiezan
a sonrer ante estmulos interesantes, dinmicos y llamativos, como un objeto brillante que
se mueve ante su vista. Entre las seis y las diez semanas, la cara humana provoca en el nio
una amplia sonrisa, la llamada sonrisa social, a la que pronto acompaarn placenteros sonidos
de arrullo.
A los tres meses, los bebs sonren con mayor frecuencia cuando interactan con personas.
La risa, que aparece alrededor del tercero o cuarto mes, tambin est relacionada con la pre-
sencia de estmulos muy activos.
A mitad del primer ao, las expresiones de alegra se hacen ms selectivas. Por ejemplo,
los nios sonren y ren ms cuando interactan con personas conocidas, como los padres.
Esta preferencia apoya y fortalece el vnculo afectivo entre padres e hijos.
Los bebs ren y expresan su placer cuando consiguen habilidades nuevas en los diferentes
aspectos del desarrollo, especialmente del desarrollo motor, como alcanzar objetos, despla-
zarse, mantenerse de pie, etc.
A medida que transcurre el desarrollo, la sonrisa y la risa se convierten en una seal social
deliberada que el nio maneja segn las circunstancias personales y sociales en las que se
encuentra. Sonre a unos y no a otros y se re ante ciertos sucesos, objetos y personas, pero
no ante otros.
b) Emociones negativas: llanto, ira, tristeza y miedo
Los bebs responden con un malestar generalizado a una variedad de estmulos y expe-
riencias desagradables, como el hambre, los cambios en la temperatura del cuerpo o una
estimulacin sensorial excesiva e intensa.
Las reacciones ms frecuentes a los estmulos y sensaciones desagradables son:
El llanto: la forma ms expresiva y ms frecuente de comunicar cualquier tipo de malestar
durante los primeros meses de la vida.
El enfado o la ira: los bebs manifiestan ira en una amplia variedad de situaciones, por
ejemplo, cuando se les quita un objeto interesante o el padre o la madre se ausentan
durante un corto perodo de tiempo o se les obliga a comer, etc.
El enfado y la ira aumentan gradualmente en frecuencia e intensidad desde los cuatro-
seis meses hasta el segundo ao. Las reacciones de ira y enfado cumplen una funcin
adaptativa, ya que la energa que generan estas emociones ayuda al nio a defenderse y
150
MD 4
a superar obstculos y dificultades. Adems, el enfado es una seal social poderosa para
mover a los padres a eliminar las causas que provocan el malestar del nio.
Las expresiones de tristeza tambin aparecen en la vida del nio y, aunque son menos fre-
cuentes que las de ira, ocurren tambin como respuesta a circunstancias o experiencias
dolorosas. El verse separado o alejado de las personas de referencia o sentir una falta
grave de afecto provoca los sentimientos de tristeza.
El miedo: las reacciones de miedo son escasas en los primeros momentos de vida. Al igual
que la ira, el miedo aumenta durante la segunda mitad del primer ao. Esto sucede por-
que, al tener una mayor capacidad de movimientos, los nios pueden explorar un espacio
fsico ms amplio, lo que da lugar a que encuentren mayor nmero de agentes causantes
de miedo.
Una experiencia de miedo frecuente es la que provoca la presencia de un adulto desco-
nocido. Este fenmeno ha sido bastante estudiado y se conoce como ansiedad ante extraos
(Ainswort y Bell 1978). El miedo o ansiedad ante el extrao es mayor hacia los siete/ocho
meses. Disminuye a medida que el desarrollo cognitivo y la experiencia permiten al nio
discriminar las personas amenazantes de las que no lo son.
Desde el punto de vista evolutivo, es de la mayor importancia que los padres respondan
con diligencia a las necesidades del hijo, expresadas a travs de las reacciones emocionales
negativas. Se ha demostrado que los bebs cuyas madres responden con diligencia y afecto
a su llanto, lloran menos, son menos irritables y utilizan una mayor variedad de expresiones
faciales en su comunicacin (Campos y otros, 1992).
c) Emociones autoconscientes
A medida que transcurre el tiempo, los nios amplan el repertorio de emociones bsi-
cas con una serie de emociones ms complejas, como culpa, vergenza, envidia y orgullo, que
progresivamente se van perfilando, definiendo y diferenciando (Izard y Malatesta, 1987).
Estas emociones se llaman emociones autoconscientes porque suponen una mayor conciencia de
uno mismo. Por ejemplo, la vergenza brota porque el nio toma conciencia de que l ha
hecho o dicho algo que motiva esa emocin; en la culpa toma conciencia de que se ha com-
portado inadecuadamente; se siente ufano y orgulloso por los xitos en sus intentos por
conocer el medio y solucionar los problemas que ste le plantea. Son emociones que l vin-
cula a sus conductas y actuaciones, lo que impulsa el tomar conciencia de s mismo (Campos
et l., 1993). Este tipo de emociones aparecen al final del segundo ao y al comienzo del ter-
cero, cuando en los nios empieza a formarse el sentido de s mismos y el autoconcepto.
Primero aparecen los sentimientos de vergenza y orgullo y despus la envidia y la culpabi-
lidad.
151
MD 4
1.4. Expresin y comprensin emocional
En el estudio del desarrollo emocional hay que diferenciar entre la expresin y la comprensin
de las emociones. Que un nio experimente y exprese sus propias emociones no significa
que comprenda e interprete adecuadamente el verdadero sentido de las mismas. Como tam-
poco el observar las emociones de los otros significa comprender e interpretar su verdadero
significado. La expresin emocional es ms simple, espontnea, primitiva y natural que la com-
prensin emocional, tanto de las propias emociones como de las de otras personas. La com-
prensin y correcta interpretacin de las emociones requiere un cierto nivel de desarrollo cog-
nitivo y una cierta experiencia en la interaccin con las personas.
1.4.1. Expresin emocional
Los bebs expresan sus estados emocionales a travs de vocalizaciones, movimientos del
cuerpo y, especialmente, de las expresiones faciales, pues no cuentan con otros medios ms
adecuados. Las expresiones faciales son su forma principal de manifestacin emocional y las
que nos ofrecen las claves ms fiables para detectar sus emociones y sentimientos.
Desde muy pequeos los nios producen expresiones faciales y gestos diferentes para
diferentes estados emocionales, como la alegra o la ira. Muy pronto, los nios son capaces
de expresar sus estados emocionales de forma comprensible para los otros, as como tam-
bin de interpretar las expresiones de los dems y ajustar su comportamiento a la expresin
emocional de las personas que le cuidan (Harris, 1992).
Para los adultos, es ms fcil distinguir las emociones negativas del beb que las positivas.
Las negativas se expresan bsicamente a travs del llanto, que constituye la forma ms pode-
rosa que tiene el nio para indicar que necesita algo. Las emociones positivas se manifiestan
generalmente a travs de la sonrisa, que, al igual que el llanto, aparece desde los comienzos
del desarrollo; inicialmente se trata de una sonrisa dbil, pero a partir de los tres meses se
hace ms amplia y duradera, sobre todo, si, en las relaciones con las personas que le atienden,
algo resulta especialmente agradable. La sonrisa cumple un papel importante, ya que pone
en movimiento un ciclo de relacin, confianza y afecto mutuos (Campos y otros, 1992).
Alrededor de los seis meses, el nio ha construido distintos patrones de expresin emo-
cional para distintas situaciones y acontecimientos sociales. Por ejemplo, los bebs, normal-
mente, responden a la interaccin alegre de la madre con cara de alegra, vocalizaciones
positivas y movimientos exagerados de los labios. Pero, ante una madre que no responde,
probablemente reaccionar con una cara triste o de enfado, llanto y vocalizaciones nerviosas.
A mitad del primer ao, las expresiones emocionales estn bien organizadas y son especficas,
por tanto, capaces de decirnos mucho sobre el estado interno del beb.
1.4.2. Comprensin emocional
La habilidad para interpretar correctamente las emociones y los sentimientos de los
dems es un elemento bsico en las relaciones y vnculos interpersonales. El ajuste en la
152
MD 4
interpretacin de las emociones de los otros es esencial para que se produzca una interaccin
saludable. Para establecer una conexin con los sentimientos de los dems es preciso que el
nio sea capaz de discriminar entre distintos estados emocionales, lo que empieza a ocurrir
al final del primer ao. La discriminacin es esencial para la comprensin emocional, de
modo que ante la alegra de los otros se reaccione con alegra y ante la clera se manifieste
clera, se permanezca quieto o se huya (Haviland y Lelwica, 1987).
La comprensin emocional depende en gran manera del desarrollo cognitivo y tambin
de la experiencia social. Los dilogos y la interaccin entre padres e hijos parecen ayudar a los
nios a conocer la experiencia emocional, reflexionar sobre las causas y las consecuencias y
establecer un significado (Youngblade y Dunn, 1995).
Hacia finales del primer ao, el comprender las reacciones emocionales de otras personas
sirve al nio como punto de referencia para orientar su conducta en relacin con ellas y para
evaluar los acontecimientos y situaciones, sobre todo, cuando son ambiguos. As, cuando se
acerca un extrao, el nio mira a la madre para ver su reaccin, positiva o negativa, y acta
en funcin de esa reaccin. Si la madre muestra alegra, los nios interpretan que la situacin
no es amenazante, pero si la madre manifiesta temor o clera, el nio evita interactuar con
esa persona.
Durante los primeros aos de vida, la comprensin emocional de los nios aumenta con
rapidez, especialmente, cuando los padres les explican las causas de sus propias emociones
y las de las dems personas (Ortiz, Fuentes y Lpez, 1999).
A los cuatro o cinco aos, los nios juzgan correctamente las causas de muchas reacciones
emocionales bsicas. Por ejemplo, cuando se les pregunta por qu un compaero de clase
est triste, feliz o enfadado, dan una respuesta correcta, porque comprenden el funciona-
miento mental de los otros y pueden inferir y predecir sus estados emocionales.
Antes de los siete aos, el nio cree que la ira o el enfado del adulto se debe a algo que
l ha hecho mal, mientras que los nios mayores asocian la ira ms con el carcter del adul-
to y su intencin de hacer dao (Fabes et l., 1991). Es decir, los nios pequeos tienden a
basar la explicacin emocional ms en factores externos que internos. Esto cambiar con la
edad.
Hacia los ocho o nueve aos de edad, los nios pueden entender que una persona ante
una misma situacin o circunstancia pueda tener a la vez emociones o sentimientos diferentes.
Es decir, pueden comprender que un nio sienta alegra cuando visita a su padre y tristeza
porque est separado de la madre.
De forma resumida, la tabla 4.2 muestra una visin general de la expresin y compren-
sin emocional, desde el nacimiento hasta el final de la niez.
153
MD 4
Tabla 4.2. Desarrollo emocional desde el nacimiento hasta el final de la niez
154
MD 4
1.5. Autorregulacin emocional
La autorregulacin emocional tiene por objeto ajustar nuestra respuesta emocional, su
intensidad, por ejemplo, a un patrn de reaccin socialmente aceptable, de modo que podamos
mantener unas relaciones positivas con las personas de nuestro entorno. La autorregulacin
requiere el uso de una serie de estrategias que conducen al control de las emociones. La
autorregulacin emocional implica conocer nuestras reacciones emocionales y tener la capa-
cidad para inhibirlas o canalizarlas de una forma socialmente aceptable (Thompson, 1999).
Los nios pequeos tienen un pobre control emocional y no conocen bien los lmites del
comportamiento adecuado, por lo que suelen presentar muchos conflictos y dificultades en
su conducta social.
La autorregulacin de las experiencias emocionales comienza en la infancia. Hasta los
dos aos, los nios tienen muy poca capacidad autorreguladora y expresan sus emociones
de manera espontnea, impulsiva y directa, pero, a medida que progresa su desarrollo motor,
cognitivo, lingstico y social, van adquiriendo una capacidad para adecuar sus reacciones
emocionales a las pautas de su contexto social y cultural.
Despus de los dos aos, los nios hablan de sus emociones y sentimientos y hacen algo
para controlarlos. Por ejemplo, pueden intentar disminuir la estimulacin sensorial, tapn-
dose los ojos u odos; hablarse a s mismos para tranquilizarse, mam ha dicho que vol-
vera pronto; cambiar sus objetivos, como decir ya no quiero jugar, para evitar el senti-
miento de rechazo, despus de haber sido rechazado.
Hacia los seis-siete aos, los nios se vuelven ms reflexivos, utilizan ms razonamientos
verbales, meditan ms sus respuestas y controlan mejor su conducta emocional.
Desde la mitad de la niez hasta la adolescencia, aprenden a manejar de distintas maneras
las situaciones emocionalmente estimulantes. Por ejemplo, ante un hecho o noticia desagra-
dable, los nios de ms edad mencionan ms estrategias cognitivas para superar la emocin,
mientras que los de menos edad se distraen con conductas alternativas, como leer o jugar.
La capacidad de generar diversas estrategias autorreguladoras y ajustarlas a las demandas de
la situacin permite a los nios mayores y a los adolescentes manejar las tensiones diarias.
Los progresos del nio en la autorregulacin de la experiencia emocional dependen en
gran medida de:
Un determinado nivel de maduracin del sistema nervioso central.
El nivel de desarrollo cognitivo y del lenguaje adecuado a la edad.
La accin socializadora de los padres.
La creciente capacidad para pensar sobre las propias emociones, manejarlas y controlarlas.
La capacidad para comprender una emocin concreta en una situacin determinada.
El progreso en el desarrollo de las habilidades para las relaciones interpersonales, lo que
permite al nio ajustar sus emociones en funcin de las demandas de los dems.
El creciente inters por las reacciones emocionales de otras personas y la mayor capacidad
para comprenderlas.
El aprendizaje y empleo de estrategias personales para reconducir las emociones, espe-
cialmente las negativas.
1.6. La empata
La empata es la capacidad de responder o reaccionar, ante los sentimientos y emociones
de otra persona, con sentimientos y emociones muy similares. Empatizar es ponerse en el
lugar del otro y sentir lo que l siente y experimentar las emociones que l experimenta. La
empata entrelaza la comprensin y la expresin de las emociones, ya que, por un lado, la
empata requiere tomar conciencia de los sentimientos y emociones de los otros y, por otro,
dar una respuesta comprensiva y que sintonice con esos sentimientos. Siento tristeza o ale-
gra ante la tristeza o alegra de los dems. Evoco en m un estado similar al que embarga al
otro. La empata est presente en los nios desde edades muy tempranas. Los bebs pare-
cen ser sensibles a algunas emociones de los bebs que estn a su alrededor, como cuando
rompen a llorar ante el llanto de otro nio (Hoffman, 1998).
155
MD 4
El desarrollo cognitivo y la mayor comprensin de las emociones de los otros estn en
la base de la empata. La empata requiere un cierto nivel de desarrollo cognitivo, que per-
mita conocer los sentimientos y estados emocionales de los dems. Sin ese conocimiento
difcilmente se puede poner en el lugar del otro.
Pero la empata no depende slo del desarrollo cognitivo. Muchas personas conocen, e
incluso son la causa de los sentimientos y emociones dolorosas que sufren las personas, y
no tienen empata. La empata se educa y se socializa al igual que otras emociones. Los
padres pueden ensear a sus hijos las respuestas emocionales empticas en las relaciones
con los dems (Eisenberg et l., 1995). Los hijos que reaccionan con preocupacin ante el
dolor de los otros tienen padres cariosos que los estimulan y muestran una sensible preo-
cupacin emptica hacia ellos. Pero, los padres pueden ser tambin la causa de que el nio
no desarrolle la empata, si lo tratan con dureza y severidad. En estos casos es difcil que
desarrolle sentimientos positivos hacia las personas, cuando no los ha experimentado hacia
s mismo.
La empata es un motivador importante de la conducta prosocial o altruista. Estas con-
ductas hacen que realicemos muchas cosas que benefician a otra persona sin esperar ninguna
recompensa para uno mismo.
1.7. El apego
Se entiende por apego la estrecha vinculacin emocional que el nio establece con aquellas
personas de su entorno que ms directamente interactan con l, generalmente las que le
cuidan y satisfacen sus necesidades. Fruto de esa vinculacin es el lazo invisible que le empuja
a buscar su compaa y que perdura a lo largo del tiempo. Ese fuerte vnculo afectivo que
tenemos con algunas personas nos lleva a sentir placer y alegra cuando estamos con ellas y
su cercana nos alivia en momentos de estrs.
1.7.1. Teoras del apego
a) Teora conductista
Los conductistas creen que las conductas de apego son aprendidas y que este aprendizaje
empieza desde los primeros cuidados que le prodiga la madre. Cuando sta acude a satisfacer
la necesidad de comer del nio o le proporciona cualquier otro tipo de cuidado, el nio asocia
el bienestar consiguiente con la madre. A medida que esto se repite, el nio ir estableciendo
un vnculo especial con ella, como la figura que satisface sus necesidades y le libera de las
tensiones.
Dentro del conductismo, se ha explicado tambin la creacin del vnculo de apego por
el aprendizaje que se produce mediante el condicionamiento operante, consistente en el uso de
refuerzos y castigos. Cuando el beb mira, sonre y busca la cercana de la madre, sta refuer-
za la conducta del hijo respondiendo con sonrisas, caricias, abrazos y vocalizaciones. Este
ciclo se va repitiendo hasta crear una fuerte relacin de apego.
156
MD 4
Para los conductistas, la situacin de alimentacin, con el conjunto de estmulos que la acom-
paan (caricias, sonrisas, palabras afectuosas, etc.), juega un papel central en la relacin
beb-madre y muy concretamente en el establecimiento del vnculo de apego. El nio ve
reforzado ese vnculo cada vez que su necesidad de alimentacin es satisfecha por la madre.
La situacin de alimentacin sera la principal circunstancia que explicara la creacin del
apego entre el hijo y la madre.
Esta explicacin fue prevalente en los aos cincuenta del siglo pasado (Sears, Maccoby y
Levin, 1957). Posteriormente, los conductistas comprobaron que el vnculo de apego no
dependa slo de la satisfaccin del hambre, ya que el vnculo tambin se creaba entre el
beb y otros miembros de la familia que raramente le alimentaban, como el padre, los her-
manos y los abuelos (Shaffer, 2002). Asimismo, observaron que los bebs que duermen
solos y que experimentan separaciones diarias y frecuentes de sus padres, algunas veces desarro-
llan un lazo emocional fuerte con un mueco u otro objeto que parece actuar como fuente de
seguridad en sustitucin de las personas.
b) Teora etolgica de Bowlby
Esta teora enfatiza que los bebs estn biolgicamente preparados para contribuir acti-
vamente al establecimiento de vnculos con las personas que les rodean. En la actualidad, la
teora etolgica es la explicacin ms aceptada del vnculo emocional que se crea entre el nio
y el adulto.
John Bowlby (1976, 1995) seala que muchas conductas humanas han evolucionado a lo
largo de la historia facilitando la supervivencia de la especie. Este es el caso del apego.
Bowlby cree que los bebs, como cualquier otra especie animal, estn dotados de una serie
de fuerzas internas que hacen que uno de los padres se mantenga siempre cerca, lo que cum-
ple la funcin de protegerle del peligro. De acuerdo con este autor, la relacin del nio con
un adulto empieza con una serie de seales innatas que llaman al adulto hacia el beb. A lo
largo del tiempo, se desarrolla un vnculo afectivo, apoyado por nuevas capacidades cogni-
tivas y emocionales. El apego tiene fuertes races biolgicas y se puede entender mejor den-
tro de un marco evolutivo en el que la supervivencia de la especie es de primersima impor-
tancia.
El contacto en la situacin de alimentacin tiene mucha importancia para el vnculo de
apego, pero, segn Bowlby, la situacin de alimentacin no es la base principal del apego,
como proponen los conductistas.
1.7.2. Fases del apego
El vnculo de apego no surge de repente ni espontneamente; su desarrollo sigue un pro-
ceso y requiere que se den algunas condiciones, como que las interacciones con las figuras
de apego sean prolongadas y estables o que el nio sea capaz de distinguir entre personas
familiares y las que no lo son o de comprender que las personas reaccionan de forma pre-
decible y que continan existiendo aun cuando no estn delante de l.
157
MD 4
El desarrollo del apego tiene lugar en cuatro fases (Ortiz, Fuentes y Lpez, 1999; Sroufe,
1985).
1. Fase del preapego (del nacimiento hasta las 6 semanas). En esta etapa el beb no muestra
conductas de apego; no centra su atencin exclusivamente en sus cuidadores ms cerca-
nos, sino que atiende de forma indiscriminada a las personas, emite conductas innatas
que le permiten la supervivencia y responde positivamente a los acercamientos y las cari-
cias de los adultos. Existe una gran variedad de seales: coger, sonrer, llorar y mirar a
los ojos del adulto. stas ayudan a los recin nacidos a establecer un contacto cercano
con otras personas. Una vez que el adulto responde, el beb fomenta que permanezca
cerca, que le coja, le acaricie y le hable suavemente.
2. Fase de formacin del apego (6 semanas a 6-8 meses). En esta fase, los bebs empiezan a res-
ponder de forma diferente a un adulto conocido que a uno desconocido, pero an no
rechaza al extrao. Por ejemplo, el beb sonre, re y balbucea ms cuando interacta
con la madre y se calma ms rpidamente cuando sta lo coge.
3. Fase del apego bien definido (6-8meses a 18- 24 meses). A partir de los siete meses, los bebs
van desarrollando un vnculo de apego cada vez ms estrecho. Este vnculo se ir afir-
mando si la madre sigue un tipo de conducta estable y fijo, pero si cambia continuamen-
te su comportamiento, el nio pierde la confianza en ella y el vnculo afectivo se hace
inestable, generando sentimientos de ansiedad e inseguridad.
Desarrollado el vnculo de apego hacia unas personas especficas, los bebs muestran
signos de afliccin e inquietud cuando esas personas le abandonan, pero esos sntomas
se reducen y desaparecen cuando la figura de apego vuelve a estar cerca. Una de las indi-
caciones ms claras del vnculo de apego es que la inquietud y la angustia del nio se
reducen notablemente cuando est cerca de la madre o cuidador. Esta experiencia le per-
mite considerar a su madre como una base segura a la que puede volver cuando siente
miedo o angustia.
El miedo y desconfianza ante los extraos es una reaccin natural que complementa el
apego y que ayuda al beb a evitar situaciones, personas u objetos que pudieran suponer
algn peligro o dao para l. La ansiedad de la separacin aparece de forma universal
despus de los 6 meses de edad, aumentando hasta alrededor de los 15 meses.
4. Fase de formacin de una relacin recproca (18 meses a 2 aos en adelante). Al final del segun-
do ao, el vnculo de apego se consolida, favorecido por el desarrollo de la comprensin
lingstica, que enriquece considerablemente las interacciones, y el desarrollo de la capa-
cidad de representacin mental, que permite al nio interiorizar la imagen materna, lo
que ser fuente de tranquilidad y seguridad cuando la madre se ausenta, ya que de algu-
na manera la madre est con l. Como consecuencia, los nios ya no necesitan realizar
conductas para mantener la cercana del adulto de forma tan insistente como hacan
antes. Esta representacin interna del vnculo madre-hijo se convierte en una parte muy
importante de la personalidad.
5. A partir de los dos aos, las conductas de apego, como el contacto fsico, por ejemplo, van
disminuyendo, lo que es atribuible a una mayor independencia y madurez y tambin a
que el contacto se extiende gradualmente a un grupo ms amplio de personas y ya no
slo se busca el contacto fsico o visual, sino otras formas de relacin e interaccin.
158
MD 4
Por otra parte, el apego y las conductas de apego no estn limitados a la etapa infantil,
ya que se dan tambin en adolescentes y adultos, aunque se producen con menor intensidad
y frecuencia. Los estudios longitudinales han puesto de manifiesto la existencia de relacio-
nes entre el vnculo de apego en los primeros aos y las interacciones sociales a lo largo del
ciclo vital (Rice, 1997; Sroufe, 1985).
1.7.3. Clasificacin del vnculo de apego
La inmensa mayora de los nios criados en una familia crea vnculos de apego con algu-
no de los adultos de su crculo inmediato, pero la calidad de ese vnculo difiere mucho de
unos nios a otros. Para medir esta calidad, Ainsworth y Bell (1978) disearon un experi-
mento, conocido como situacin del extrao, que consiste en una sucesin de episodios,
como podemos ver en la tabla 4.3, en los que se trata de conocer cmo reacciona el nio
cuando, estando l solo con la madre en una habitacin, entra una persona extraa; o cuan-
do la madre se ausenta de la habitacin y el nio se queda solo con el extrao; o cmo reac-
ciona cuando la madre regresa de nuevo a la habitacin.
Tabla 4.3. Episodios de una situacin del extrao
159
MD 4
A partir del anlisis de las reacciones y conductas del nio en la situacin del extrao,
Ainsworth y Bell sealaron dos patrones bsicos de apego: apego seguro y apego inseguro, distin-
guiendo tres tipos dentro de este segundo patrn.
a) Apego seguro
El apego seguro se desarrolla cuando las relaciones con los padres durante el primer ao
son firmes, clidas y afectuosas, lo que ocurre cuando interpretan correctamente las seales
del beb y responden rpida y apropiadamente a sus demandas. Las madres que se mues-
tran atentas y disponibles, las que proporcionan un buen cuidado al nio y respetan sus incli-
naciones y tendencias tienen ms probabilidad de generar un vnculo de apego seguro.
Los nios con apego seguro se caracterizan porque reaccionan bien cuando se les acerca un
extrao y se alejan fcilmente de la madre para explorar el medio, aunque muestran angustia
cuando ella se ausenta y una clara satisfaccin cuando regresa tras una breve ausencia. Los
nios utilizan a la madre como una base segura. La preferencia por la madre es evidente. Su
presencia resulta tranquilizadora y esto estimula al nio a explorar el entorno sin temores.
Un apego seguro cumple una funcin adaptativa y sirve de ayuda para la supervivencia
del beb, le proporciona seguridad emocional y confianza, posibilita la exploracin del
entorno, permite el desarrollo del sentido del yo y hace posible su socializacin. Esa segu-
ridad se interioriza y se transforma en modelo mental que permitir a los nios afrontar
con xito breves separaciones en su vida cotidiana y les servir de base para las relaciones
sociales y afectivas que establezcan posteriormente. Muchos de los problemas y de los xitos
en las relaciones con los iguales guardan relacin con los vnculos de apego de los primeros
aos, con el modelo de relacin social practicado en la familia, con las relaciones personales
padres-hijos y con otras circunstancias de la vida familiar (Bowlby, 1976, 1995).
Un apego bien ajustado favorece los sentimientos de seguridad y confianza que son la
base de la conducta autnoma e independiente y permiten que el nio se mueva en el medio,
investigue y curiosee sin temor. El apego seguro es base para unas relaciones sociales adap-
tadas desde los primeros aos, favorece la supervivencia manteniendo prximos a padres e
hijos y contribuye al bienestar fsico y psquico de las personas afectadas por la relacin de
apego (Ortiz, Fuentes y Lpez, 1999).
Segn Ainsworth, el 70% de los nios, aproximadamente, construye un vnculo de apego
seguro.
b) Tipos de apego inseguro
Ansioso-ambivalente. Este tipo de apego se desarrolla cuando las madres:
Son inconsistentes en la relacin afectiva con el hijo, mostrndose unas veces cariosas
y afectuosas y otras hostiles y fras, sin ningn criterio objetivo que justifique esa varia-
bilidad en la conducta.
Tienen dificultades para interpretar las demandas del beb, lo que hace que se d una
falta de armona y adecuacin entre las necesidades del hijo y las respuestas de la
madre.
Consecuencia de ello, los nios carecen de unas pautas estables en el cuidado que reciben
y no pueden predecir la conducta de la madre o del cuidador, lo que origina inseguridad
y ansiedad.
Estos nios manifiestan rechazo a las personas extraas, aunque la madre est presente,
y lloran tanto cuando la madre se va, como cuando vuelve. La conducta ambivalente se
manifiesta en los reencuentros con sus padres, en los que los nios inicialmente mani-
160
MD 4
fiestan enfado hacia ellos y se resisten a ser abrazados o atendidos, pero por otro lado
desean su amor y atencin.
Los nios con apego ansioso ambivalente carecen de un modelo mental de cuidador,
como base segura y permanente, al que recurrir cuando se encuentran en situaciones de
apuro.
Apego ansioso-evitativo, que se desarrolla cuando la madre se muestra impaciente con el nio,
no responde a sus demandas y necesidades, se impone, es exigente y poco tolerante, no
facilita la aproximacin del hijo o impide que ste se le acerque.
Ante esto, los nios no responden a la madre cuando est presente y, cuando se va gene-
ralmente no se entristecen. Reaccionan ante el extrao de la misma manera que lo hace
con la madre. Al volver su progenitora, el nio la evita y, cuando lo coge, con frecuencia
no se abraza a ella.
Apego desorganizado. Este apego refleja la mayor inseguridad. Se caracteriza por una rela-
cin problemtica entre el nio y la madre, que se manifiesta por un exceso de descon-
fianza e inseguridad. El nio refleja confusin ante la disyuntiva de acercarse o evitar al
cuidador. En la situacin del extrao, los nios muestran una variedad de conductas con-
fusas y contradictorias. Por ejemplo, miran hacia otro sitio cuando estn en brazos de la
madre o se acercan y se alejan rpidamente cuando la madre se aproxima.
Las madres insensibles, dominantes e irritables y protectoras, o que no han deseado a sus
hijos, o que estn muy agobiadas por sus propios problemas y son incapaces de proporcio-
nar seguridad y estabilidad influyen decididamente en la creacin de un vnculo de apego
inseguro.
Las condiciones familiares de estrs e inestabilidad, as como el maltrato y el abandono
en los cuidados del nio estn asociados con los tres tipos de apego inseguro que acabamos
de describir.
Los nios de apego inseguro tienden a mostrar ms problemas de conducta, suelen ser
excesivamente dependientes del adulto, tienen dificultades para jugar con otros nios y
explorar el entorno y son ms proclives a aislarse socialmente.
En funcin del tipo de apego, el nio desarrollar mayores o menores niveles de autonoma
y confianza en la exploracin del entorno y en las relaciones sociales. Fruto de las experiencias
de apego crear un modelo mental de relaciones que aplicar y generalizar a las interac-
ciones con los dems y que tendr una enorme importancia y trascendencia para las relaciones
futuras; su influencia es determinante para el tipo y calidad de relaciones que se establezcan
posteriormente, ya que muchos de los elementos y caractersticas de las relaciones que ori-
ginalmente se han establecido con los padres tienden a proyectarse en las relaciones sociales
y afectivas posteriores.
Apegos mltiples
Generalmente, el apego se establece con la madre, que es quien habitualmente cuida del
nio y satisface sus necesidades. No obstante, los nios pueden desarrollar tambin vnculos
161
MD 4
de apego con otras personas cercanas, como el padre, hermanos, abuelos y cuidadores. Los
antroplogos han insistido en el hecho de que en algunas sociedades es muy frecuente que
los nios sean cuidados por varias personas de la misma familia, pudiendo disfrutar de rela-
ciones saludables con todas ellas. Esto no significa que se pueda cambiar continuamente de
cuidador, ya que la estabilidad de las personas de referencia es uno de los elementos ms
importantes para mantener la seguridad emocional.
El tener varios cuidadores, siempre y cuando stos ofrezcan relaciones estables, no pare-
ce producir efectos negativos en los nios; unos vnculos afectivos simultneos y mltiples
potencian la seguridad en las relaciones sociales, la autoconfianza y el autocontrol. Ainsworth
y Bell (1978) indican que los nios que tienen una relacin exclusiva con alguno de sus cui-
dadores muestran ms ansiedad frente a los extraos y la separacin. Ortiz Fuentes y Lpez
(1999) han sealado la utilidad de la vinculacin emocional mltiple, porque, aparte de ase-
gurar una vida afectiva ms rica, sirve de salvaguarda en el caso de que uno de los progeni-
tores desaparezca de la vida del nio.
2. DESARROLLO PERSONAL
En esta parte del mdulo trataremos algunos aspectos relativos al desarrollo de la perso-
nalidad del nio y del adolescente. Tomaremos como eje nuclear el estudio del autoconcep-
to y de la autoestima por la importancia que tienen en el desarrollo afectivo y personal y el
papel decisivo que juegan en la vida del individuo.
2.1. El autoconcepto y la autoestima
Los trminos autoconcepto y autoestima se usan frecuentemente con cierta confusin, tanto
en la literatura especializada como en el uso comn. Para Shavelson, Hubner y Stanton (1976),
la autoestima es un aspecto del autoconcepto y no consideran que ambos constructos sean
realmente diferentes, aunque prefieren utilizar el trmino autoconcepto. Otros autores dis-
tinguen entre autoconcepto y autoestima y mantienen los dos trminos (Harter, 1988).
Nosotros optamos por esta segunda opcin.
El trmino autoconcepto hace referencia al conjunto de percepciones que cada uno tiene de
s mismo. Es el resultante de las descripciones que la gente hace de s misma (Chassing y
Young, 1981). Segn Shavelson, Hubner y Stanton (1976), el autoconcepto es la percepcin
que una persona tiene de s misma, que se forma a travs de sus experiencias y relaciones
con el medio, en donde juegan un importante papel los refuerzos de las personas significa-
tivas. Para Machargo, el autoconcepto puede definirse como el conjunto de percepciones,
creencias, sentimientos, actitudes y valoraciones que una persona tiene de s misma y que
forman una organizacin o estructura cognitiva estable (Machargo, 1999, 235). El autocon-
cepto es un constructo mental, integrado por las mltiples percepciones, sentimientos y
valoraciones que el sujeto tiene de s mismo, a partir de las experiencias personales y de las
valoraciones que los dems hacen de l. Es una realidad compleja, dinmica y activa que
influye en todos los mbitos de la vida de una persona.
162
MD 4
La autoestima indica los aspectos evaluativos y afectivos, pues hace referencia al valor que los
individuos ponen en el yo que perciben y a los sentimientos que experimentan sobre s
mismo. Para Palacios e Hidalgo (1999), la autoestima es un aspecto bsico del autoconcep-
to que va referido a la valoracin o juicio evaluativo que tenemos de l.
Los trminos autoconcepto y autoestima, a pesar de no significar lo mismo, no son con-
ceptos excluyentes, sino que se implican y se complementan; los aspectos descriptivos y
valorativos se integran y estn ntimamente relacionados (Campbell, 1990; Markus y Wurf,
1987; Marsh et l, 1992).
2.1.1. Estructura del autoconcepto
El autoconcepto general de las personas es un constructo complejo y multidimensional,
integrado por una serie de aspectos o dimensiones ms concretos, como muestra la figura 4.1.
Figura 4.1. Estructura del autoconcepto
163
MD 4
Adaptado de Shavelson, Hubner y Stanton 1976
Como vemos en la figura, aparecen dos grandes dimensiones dentro del autoconcepto
general, autoconcepto acadmico y autoncepto no acadmico, que incluyen a su vez
aspectos ms concretos del autoconcepto.
En nuestra cultura, la experiencia escolar tiene un gran relieve en la vida de todos los
nios y adolescentes. En la escuela pasan muchos aos de su vida y en ella ponen constan-
temente a prueba sus competencias y capacidades. De ah que la experiencia escolar tenga
una gran importancia en la formacin del autoconcepto y, en consecuencia, una de las grandes
dimensiones del mismo sea el autoconcepto acadmico.
Las experiencias como estudiantes permiten a los nios y adolescentes formarse una opi-
nin y tener una valoracin de sus competencias acadmicas y de sus xitos o fracasos en el
rendimiento. Pueden distinguirse varias dimensiones ms concretas de autoconcepto acad-
mico, tantas como reas de conocimiento tengan que estudiar el nio y el adolescente, ya
que las experiencias en cada una de esas reas pueden ser distintas.
La vida de los nios y adolescentes se desarrolla tambin en otros mbitos, como el fami-
liar y el social, en torno a los cuales tienen lugar las ms importantes experiencias afectivas,
sociales y personales, que dan lugar a la construccin de otro ncleo importante del auto-
concepto, que en la figura 4.1 llamamos autoconcepto no acadmico, en el que suelen distinguir-
se cuatro reas de experiencias ms especficas, que dan lugar a cuatro dimensiones ms
concretas del autoconcepto no acadmico. As, podemos hablar de:
Autoconcepto fsico, que se refiere a la percepcin y valoracin tanto de la propia realidad
corporal como de las habilidades y aptitudes fsicas.
Autoconcepto social, que se refiere a la percepcin y valoracin de las relaciones con los
dems, especialmente la familia y los iguales. Cmo se siente aceptado y valorado por los
otros, cmo percibe sus relaciones con los dems, qu rango ocupa, qu opinin tienen
los padres y los dems de l, cmo son sus relaciones con ellos, etc.
Autoconcepto emocional que implica un gran nmero de experiencias relativas a los sen-
timientos de bienestar, a los afectos y emociones
Autoconcepto personal, que se refiere la satisfaccin personal, al equilibrio interior, a la
seguridad y confianza en s mismo, y a todo el conjunto de actitudes y vivencias que le
hacen a uno sentir que est bien adaptado.
2.1.2. Funciones del autoconcepto y de la autoestima
El autoconcepto y la autoestima juegan un importante papel en la vida de las personas.
Ambos constructos son realidades dinmicas y activas que estn presentes en el acontecer
diario de los individuos. Pueden considerarse como los organizadores del comportamiento.
Pocos aspectos de nuestra conducta escapan a su influencia.
a) Constituyen un marco de referencia desde el que interpretar, de forma estable y consis-
tente, las experiencias personales y los estmulos procedentes del medio. Por ejemplo,
una de las funciones ms importantes del autoconcepto es regular la conducta mediante
un proceso de autoevaluacin o autoconciencia, de manera que el comportamiento de
un sujeto depender, en gran medida, del autoconcepto que tenga en ese momento
(Gonzlez-Pienda, 1996, 185).
b) Influyen en la manera de comportarse, tanto en la conducta personal como en la con-
ducta social.
c) Condicionan el rendimiento acadmico y profesional, los xitos y fracasos.
d) Proporcionan al individuo un sentido de la propia identidad y de la permanencia de s
mismo frente a las circunstancias cambiantes.
e) Influyen en las expectativas y en los niveles de aspiracin y motivacin de las personas.
f) Guardan estrecha relacin con la salud y el bienestar psquico. Una autoestima positiva
ayuda a las personas a hacer frente a las dificultades y sirve de mecanismo de ajuste psi-
colgico. Por el contrario, una autoestima negativa est presente en muchos de los pro-
blemas de ansiedad, inseguridad y depresin que afectan a las personas (Machargo, 1999,
237).
164
MD 4
2.1.3. Factores o causas determinantes del autoconcepto y de la autoestima
El concepto y la estima que cada persona tiene de s misma es el resultado de un gran
nmero de influencias y experiencias, las cuales han ido dejando su huella. La construccin
del autoconcepto y de la autoestima es un proyecto personal, que se inicia en los primeros
aos de vida y en el que intervienen un gran nmero de elementos, tanto de tipo personal
como social.
Agruparemos esos factores o causas en cuatro tipos o categoras. El conjunto de todas
estas causas, que, por otra parte, estn estrechamente relacionadas entre s, es el determinan-
te del tipo de autoconcepto que cada uno logramos formar de nosotros mismos.
a) Las experiencias personales de xito o fracaso
Constituyen una de las principales fuentes del autoconcepto y de la autoestima. A travs
de nuestra propia conducta y de sus resultados disponemos de informacin con la cual exa-
minar nuestras capacidades y vala personal. El xito nos hace sentir ms capaces y compe-
tentes, mientras que el fracaso reiterado debilita los sentimientos positivos hacia nosotros
mismos y aumenta nuestras valoraciones negativas. Uno de los procedimientos ms eficaces
para desarrollar un autoconcepto positivo en los nios y adolescentes es darles oportunidades
de xito, proponindoles tareas y actividades que estn a su alcance y en las que puedan triun-
far. De esta manera conseguirn tener ms confianza en sus capacidades, mejorando as la
percepcin y valoracin de s mismos.
Los padres y profesores pueden contribuir a la formacin de un autoconcepto positivo
o negativo del nio en la medida que crean las condiciones y disponen los medios que le
permiten experimentar el xito y comprobar su vala en las acciones y empresas que acomete
(Machargo, 1991, 34).
b) El feedback externo
En nuestro caso, entendemos el feedback externo como el conjunto de informaciones,
comentarios y valoraciones que el nio y el adolescente reciben de las personas ms signifi-
cativas de su entorno social. El nio recibe continuamente estmulos, opiniones, refuerzos,
castigos, etc, por su conducta de parte de las personas que le rodean. Todo ello influir en
gran manera en la opinin que se forme de s mismo. Los dems son como un espejo en el
que se refleja. Segn sean los mensajes que le envan as se ir viendo a s mismo. Nuestro
autoconcepto y nuestra autoestima dependen en gran medida de lo que los otros piensen,
digan o expresen de nosotros.
La familia, los profesores, los compaeros y los amigos son los cuatro grupos de perso-
nas significativas para los nios y adolescentes. Los nios buscan en las personas significa-
tivas informacin sobre ellos mismos, dejndose influir por sus valoraciones, comentarios,
expectativas y palabras de aliento o crtica.
165
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La influencia de los dems nunca deja de ser importante a lo largo de la vida a la hora de
tener una visin positiva de nosotros mismos y de sentirnos personalmente bien.
c) El feedback interno
Quiz, ms importante que el feedback externo sea el feedback interno, que es todo lo
que nosotros nos decimos a nosotros mismos. Es ste uno de los factores o determinantes
bsicos del autoconcepto y de la autoestima. La verdadera causa de ambos constructos hay
que buscarla muy frecuentemente dentro de nosotros mismos, en nuestros pensamientos y
en nuestros esquemas mentales, en las opiniones y valoraciones que tenemos de nosotros.
Las autopercepciones y autovaloraciones positivas conducen a un autoconcepto y auto-
estima positivos. En muchos casos, el origen de la autoestima negativa est en la pobre per-
cepcin y escasa valoracin que la persona tiene de s misma.
Las autopercepciones y autovaloraciones estn muy relacionadas con el estilo de respuesta
de cada persona. El estilo de respuesta es la manera personal de hacer frente y responder en
las mltiples situaciones en las que tenemos que actuar en la vida familiar, social o profesional.
Cuando en esas situaciones actuamos siguiendo nuestro criterio, asumiendo los resultados,
sin dejarnos llevar de los dems y sin buscar ms su aprobacin que nuestra autoaprobacin,
estamos mejorando las autopercepciones y las autovaloraciones.
d) Los valores y modelos socioculturales
Los nios viven en un contexto social y cultural, en el que encuentran modelos y pautas
de comportamiento. Cada sociedad propone unos valores y modelos que seguir. Es impor-
tante para todos adaptarse a esos valores y modelos, ya que esto les hacer sentir miembros
adaptados del grupo, adems de recibir por ello muchos refuerzos positivos. El pertenecer
al grupo, el ser como los dems y el comportarse de forma socialmente aceptada es algo
esencial en la vida del nio y del adolescente.
El autoconcepto del nio y del adolescente mejora cuando sus caractersticas y conductas
responden y se adaptan a los valores y modelos que propone la sociedad. El nio y el ado-
lescente se comparan a s mismos con esos modelos y esto afecta positiva o negativamente
a sus autopercepciones y autovaloraciones. Los nios y adolescentes al compararse con esos
valores y modelos y analizar en qu medida se aproximan o se alejan de los mismos desarrollan
la autoimagen en uno u otro sentido.
2.1.4. Desarrollo del autoconcepto
El desarrollo del autoconcepto se inicia en los primeros aos de la vida, con las prime-
ras experiencias corporales, sensoriales y motrices. Hacia los dos aos, el nio tiene una pri-
mera conciencia de s mismo como ser distinto e independiente de los dems, capaz de
actuar sobre el medio y de hacer cosas con una cierta autonoma.
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MD 4
En los aos de la Educacin Infantil, el autoconcepto del nio est basado en sus carac-
tersticas fsicas (soy alto, mi pelo es negro), cosas que tiene (juguetes, una casa, un
coche), cosas que sabe hacer (corro, pinto, me visto solo, ayudo a mam), y otros aspectos
concretos como me llamo Luis, tengo dos amigos, etc. El nio tiende a describirse por
sus caractersticas fsicas y otras circunstancias o atributos externos. A medida que va
tomando mayor conciencia de s mismo y de todo lo que le afecta, la imagen de s mismo
se va ampliando.
Con el comienzo de la escolaridad, el mundo experiencial del nio aumenta considera-
blemente, en especial en las reas cognitivas y sociales, con lo que el autoconcepto se va
haciendo ms complejo y se van definiendo ms los distintos elementos y dimensiones que
lo integran. Las autodescripciones van cambiando desde la mera descripcin externa hasta
la inclusin de rasgos de personalidad. Por ejemplo, si preguntamos a nios de diferentes
cursos de primaria sobre lo que les gusta hacer y cmo se ven a s mismos, tendramos, ms
o menos, las siguientes respuestas:
Un nio de 8 aos nos respondera que le gusta el ftbol, tiene el pelo castao, le salen
bien las sumas y las restas, le gusta ir al colegio, tiene muchos amigos y le encantan los
coches, etc.
Por su parte, un nio de 10 aos contestara que es alto para la edad que tiene, es bueno
en lenguaje pero malo en matemticas, que se lleva bien con los amigos, o que sabe que
cae bien a los compaeros, pero no sabe si a todos.
Por ltimo, un chico de 12 aos dira: me enfado con facilidad, soy rencoroso, si alguien
se enfada conmigo me peleo rpidamente, tengo un buen grupo de amigos, intento
reconocer cuando me equivoco, etc.
Segn Rosenberg (1986), en relacin con el autoconcepto y la autoestima, existen cinco
tendencias evolutivas que marcan el paso de la niez a la adolescencia.
stas son:
1. Conforme avanza la edad disminuye la tendencia a concebirse a s mismo a partir del
exterior social y aumenta la tendencia a concebirse a partir del interior psicolgico.
Lo exterior social se refiere a los aspectos de s mismo que son visibles y observables
directamente, tales como las caractersticas fsicas y conductuales. Lo psicolgico inte-
rior hace referencia al mundo privado, compuesto por pensamientos, sentimientos y
deseos que no son accesibles directamente desde el exterior. A medida que avanza la
edad, el adolescente va tomando una creciente conciencia de su propio pensamiento y
centrndose en la determinacin de sus propias creencias y valores.
2. Conforme avanza la edad disminuye la tendencia a concebirse a s mismo en trminos
de vnculos interpersonales y aumenta la tendencia a concebirse en trminos de senti-
mientos (los sentimientos de uno hacia los otros y de los otros hacia uno).
Es posible que el incremento en la atencin que se presta a los sentimientos que las
dems personas despiertan en el adolescente y a los que ste suscita entre quienes le
rodean se deba al mayor nmero de papeles sociales que el adolescente desempea en
comparacin con el nio.
167
MD 4
3. Segn aumenta la edad hay una disminucin en la tendencia a concebirse a s mismo en
trminos materiales especficos y concretos y un aumento en la tendencia a concebirse
en trminos abstractos, conceptuales.
4. Con la edad hay un descenso en la tendencia a percibirse de un modo global, simple y
no diferenciado y un aumento en la tendencia a concebirse como un objeto complejo y
diferenciado. El nio a menudo describe a los dems o a s mismo como completamen-
te buenos, guapos, etc., mientras que en el adolescente estas descripciones son ms
diferenciadas, presentando las cualidades de forma que compensan o ponderan a otras.
Adems, los adolescentes son capaces de reconocer que los elementos del autoconcep-
to pueden estar organizados jerrquicamente, habiendo niveles superiores que incluyen
a otros.
5. Conforme avanza la edad se produce una disminucin en la tendencia a basar el auto-
concepto en factores externos y arbitrarios y un aumento en la tendencia a fundamen-
tarlo en aspectos lgicos, autnomos y centrados en pruebas ms o menos evidentes.
Como hemos comentado, la capacidad de razonar de un modo abstracto y haciendo uso
de hiptesis permite a los adolescentes elaborar su autoconcepto, basndose en argu-
mentos, pruebas externas y razonamientos ms matizados y complejos.
El hecho de que cada vez las experiencias vayan siendo ms intensas y frecuentes y se
vaya acercando a la vida y responsabilidad adultas hace que el adolescente adquiera un mejor
conocimiento de s mismo, se forme una opinin ms ajustada de su personalidad y se pre-
ocupe por conocer los rasgos que le definen. La adolescencia es la etapa en la que el auto-
concepto se perfila y define de modo tal que la persona se identifica como ser singular, dife-
rente a los dems.
Con la edad aumentan las referencias a cualidades personales, recursos internos, valores,
actitudes y relaciones sociales. Las autopercepciones de los mayores estn mejor organizadas
que las de los ms jvenes e intentan estructurar la informacin de modo consistente y
coherente. La capacidad de introspeccin y de autoanlisis del adolescente favorece el
conocimiento de s mismo. El sujeto poco a poco percibe de s mismo ms rasgos y mejor
diferenciados, tanto de caractersticas fsicas como psquicas y sociales. El contenido del
autoconcepto se hace ms comprensivo, ofreciendo a la persona una imagen ms objetiva y
realista de s misma. El adolescente no slo tiene un concepto de s mismo ms diferencia-
do y definido que el nio, con informaciones e ideas ms complejas y abstractas, sino que
se ve como una persona cualitativamente distinta.
2.2. Identidad
El desarrollo de la identidad personal es una de las metas esenciales del proceso evoluti-
vo. En un tarea que ocupa toda la vida, aunque es en los aos de la niez y, sobre todo, en
los aos de la adolescencia cuando el desarrollo de la identidad resulta ms relevante.
Cuando respondemos a la pregunta quin soy?, estamos describiendo nuestra identidad.
La identidad implica saber quin soy, conocer qu valores tengo y qu motivos e intereses
mueven mi conducta, con qu personas me relaciono y adquiero compromisos, qu rasgos
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MD 4
y caractersticas me describen; implica tambin definir mi orientacin sexual y asumir la per-
tenencia a una sociedad y a una cultura.
La identidad personal supone conocer todo aquello que define, identifica y caracteriza a
una persona y asumir un compromiso con unas personas, unos valores, un trabajo y, en
general, con una sociedad.
Los comienzos de la identidad hay que situarlos hacia los dos-tres aos, cuando surge el
primer sentido del yo. El nio se identifica con las cosas que tiene (tengo una pelota o
este juguete es mo) y con las cosas hace (salto y corro, cojo la cuchara). Poco a poco,
el nio adquiere un conocimiento elemental de s mismo, como ser distinto e independien-
te de los dems, capaz de actuar sobre el medio y de hacer las cosas con cierta autonoma.
Hacia los tres aos, los nios desarrollan el yo categrico; se distinguen y clasifican en cate-
goras de acuerdo con ciertas caractersticas, como el gnero (nio, nia), la edad (nio
pequeo, nio grande), los rasgos fsicos (fuerte, delgado), etc. Tambin empiezan a referir-
se a sus propias competencias y conductas (cojo el juguete, dibujo).
La identidad de los nios se va delimitando y definiendo a medida que son conscientes
de s mismos, adquieren un sentido de su propia permanencia, se dan cuenta de que son
diferentes de los dems y de que pueden desempear distintos roles sociales.
La identidad adquiere su mxima importancia en los aos de la adolescencia. Erikson
(1968) consider que la principal tarea del adolescente es resolver la crisis de identidad y llegar
a una identidad claramente definida. El adolescente necesita tener su propia identidad al
margen de los padres y de otros adultos. Es vital para los chicos y chicas de esta etapa tener
oportunidad de investigar, explorar, contrastar y experimentar la realidad antes de poder
comprometerse con unos valores, unas personas, unos ideales, un tipo de trabajo, un estilo
de vida, etc.
En el desarrollo de la identidad, adems de factores personales como la capacidad cog-
nitiva y las propias caractersticas psquicas, intervienen la familia, la escuela y el contexto
sociocultural. El tipo de identidad que cada uno construye no es ajeno a los modelos, valo-
res y refuerzos que encuentra en los distintos contextos en los que transcurre su vida.
Aunque la construccin de la identidad es una tarea peculiar de cada individuo, esa tarea
se realiza en un contexto que influye en gran medida en las opciones identitarias que elige
el adolescente (Grotevant y Cooper, 1981; Grotevant, 1998; Waterman, 1999). Cuanto ms
compleja es una sociedad y ms libertad y oportunidades de elegir ofrece al adolescente, ms
difcil es para ste decidirse por unos u otros modelos y valores concretos y, en consecuen-
cia, ms complejo resulta el proceso de definicin de la identidad.
Marcia (Marcia, 1966; Marcia y otros, 1993) establece cuatro tipos o estados de identidad
en la adolescencia, como puede verse en la tabla 4.4, en base a dos conceptos o criterios
bsicos:
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MD 4
Tabla 4.4. Tipos de identidad segn Marcia
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MD 4
a) Exploracin: el adolescente debe dedicar un tiempo a reflexionar, contrastar, ensayar y
analizar los diferentes mbitos o reas de su experiencia personal y social (amistades,
estudios o trabajo, ideas religiosas y polticas, valores, cultura y sociedad, etc.).
b) Compromiso: analizados los distintos mbitos de experiencia, el adolescente debe decidir
y comprometerse con alguna de las opciones analizadas.
Segn se hayan realizado los procesos de exploracin y de decisin o compromiso
se llegar a un tipo de identidad u otro. A continuacin, comentamos los cuatro tipos bsi-
cos propuestos por Marcia:
a) Identidad difusa
El adolescente carece de una direccin clara. Aunque explora las opciones y realidades
del entorno, no acaba de identificarse y comprometerse con algunas de ellas. En algunos
casos porque l mismo no encuentra su papel social y en otros porque la sociedad res-
tringe sus opciones de eleccin a algo que no encaja con sus aptitudes, inclinaciones o
deseos. Por tanto, no se compromete ni toma una decisin.
b) Estado de moratoria
Es un tiempo para conocer, explorar y experimentar las opciones y posibilidades que el
medio ofrece al adolescente. El adolescente debe tomar conciencia, personalmente, de
los valores, creencias, trabajos y personas que encuentra en su medio sociocultural. Esto
lleva un tiempo, que se ha ido alargando a medida que la sociedad se ha ido haciendo
ms compleja y ofrece mayor nmero de alternativas y posibilidades. En una sociedad
primitiva, de corte rural, los adolescentes tienen poco que ensayar y explorar, porque
prcticamente los valores, trabajos y relaciones con las personas estn establecidas de
antemano.
En el estado de moratoria, los adolescentes no han definido o realizado compromisos
todava. Estaran en el proceso de exploracin (recogen informacin, la contrastan, etc.)
con el deseo de encontrar valores y metas para guiar su vida.
c) Identidad hipotecada
El individuo se compromete con personas, objetivos, valores y papel social sin haber
dedicado el tiempo requerido a explorar las diferentes opciones y alternativas. Esta identidad
se da cuando el adolescente acepta unos valores o una profesin, por ejemplo, porque
lo dicen los padres o porque es lo que la sociedad le impone. No se plantean otras alter-
nativas distintas a las que vienen dadas. Es una forma radical y muy poco autnoma de
solucionar el tema de la identidad personal.
d) Identidad realizada
La realizacin de la identidad se logra cuando el adolescente realiza las tareas de explorar,
ensayar y contrastar valores, personas y profesiones y finalmente se identifica y compro-
mete con algunos de ellos, dando una orientacin y sentido a su vida.
El logro de la identidad y el tiempo de moratoria tienen efectos positivos para la perso-
nalidad y la adaptacin social del adolescente, mientras que la identidad hipotecada y el esta-
do de difusin interfieren negativamente en el desarrollo personal y social, tienen mayores
dificultades de ajuste psicolgico y de ajuste social (Kroger, 1995). Los adolescentes que
exploran activamente y se comprometen mejoran su autoestima, se sienten ms seguros de
s mismos y ms confiados en los otros, presentan mayor nivel de ajuste personal, dan un
sentido a sus actividad y se sienten mejor adaptados e integrados en su contexto familiar y
social (Marcia et al, 1993; Kroger, 1995; Berzonsky y Adams, 1999).
2.2.1. Identidad de gnero
Desde que el nio nace recibe un trato diferente en razn de su gnero. Se estimula, por
parte de los padres y personas prximas, una conducta acorde con su condicin biolgica,
siguiendo los estereotipos sociales. Se espera de ellos unas conductas adecuadas a su sexo y
stas, se premian o se rechazan, segn los adultos estimen que responden adecuadamente a
su condicin de nio o nia. De esta manera, van adquiriendo un repertorio complejo de
actitudes y pautas de comportamiento que les prepararn para asumir un papel social mas-
culino o femenino.
Desde los primeros aos, aprenden los roles de gnero que les son propios y toman con-
ciencia de su identidad como hombre y como mujer. Este sentido interno, que se conoce
como identidad de gnero, se empieza a desarrollar en la mayora de los nios sobre los dos
aos y medio. Esta toma de conciencia les hace clasificar el mundo por gneros; as saben
qu tipos de juegos, actividades, vestidos y conductas son apropiados para chicos o para chicas.
A la edad de tres aos, casi todos los nios y nias tienen clara conciencia de su gnero,
pero an no han captado que ste es una condicin permanente, ya que todava creen que
el sexo puede variar cuando cambia la apariencia externa. Por ejemplo, piensan que se puede
pasar de ser hombre a mujer por el hecho de cambiar de ropa o de peinado (Shaffer, 2002).
A los cinco aos se acenta el sentido de la identidad y los nios comprenden mejor la per-
manencia del sexo por encima de los cambios externos. A los seis aos, la mayora de los
nios tienen una idea clara de la conservacin del gnero o constancia del gnero. Cuando el
nio adquiere ese concepto entiende que los nios siempre se convierten en hombres y que
las nias siempre se convierten en mujeres (Hoffman et l. 1995).
Segn Biernat y Martin los nios de tres a siete aos razonan como pequeos sexistas,
tratando las normas de los roles sexuales como reglas generales que deben cumplirse
171
MD 4
(Biernat, 2001; Martin, 1989). Se ha observado en diversas culturas (Leaper, 1994; Maccoby,
1988) que los nios pequeos rechazan de forma activa a los compaeros de juego de dis-
tinto sexo y que los nios que muestran su preferencia por las amistades del otro sexo son
rechazados por sus compaeros.
A los ocho o nueve aos, los nios adquieren mayor flexibilidad a la vez que reducen el
nivel de sexismo, pero an siguen considerando que los papeles masculino y femenino estn
ligados y son inherentes a la condicin biolgica de hombre y mujer. Ser en la adolescencia
cuando comprendan que los papeles atribuidos a cada gnero es una cuestin bsicamente
social y cultural. Actualmente los lmites en los papeles masculino y femenino son menos
precisos y avanzamos rpidamente hacia una igualdad entre las funciones sociales de uno y
otro gnero.
La identidad de gnero y la orientacin sexual guardan una estrecha relacin. En la etapa
adolescente, la inmensa mayora de chicos y chicas alcanza una plena identidad en ambos
aspectos, sin que se presenten problemas en este mbito, si exceptuamos el caso de los chicos
y chicas con una orientacin homosexual, que, a pesar de los avances logrados en la tolerancia
y aceptacin social, todava pueden encontrar muchas dificultades y problemas en su camino
hacia una identidad que sea el fundamento de su adaptacin personal e integracin social.
2.3. Autonoma
El logro de la autonoma personal, al igual que el de la identidad, es una tarea que se
extiende a lo largo de todo el desarrollo, aunque en algunos momentos adquiere ms impor-
tancia que en otros. El desarrollo de la autonoma va desde una situacin de inmadurez y
dependencia total de los adultos hasta el logro de una conducta autnoma, madura y res-
ponsable, que es uno de los objetivos ltimos del desarrollo personal y social.
Los nios desde los primeros aos sienten una creciente necesidad de autonoma en sus
actividades. A medida que se ven ms competentes y capaces para manejar el medio recla-
man mayores niveles de independencia de los adultos.
En el proceso hacia la autonoma personal pueden presentarse momentos de rebelda y
oposicin a las normas y deseos de los padres. Por ejemplo, la mayora de los nios, entre
los 2 y los 3 aos aproximadamente, manifiesta en determinados momentos un cierto grado
de oposicin y desobediencia, que en ocasiones raya en la terquedad. Los episodios de rebel-
da, que en la literatura se conocen como crisis de negativismo o de oposicin, general-
mente hay que interpretarlos en sentido positivo, ya que el nio est tratando de descubrir
los lmites de sus propias posibilidades y de probar que pueden ejercer algo de control sobre
su conducta y el medio que les rodea.
La actitud y conducta oposicionista del nio puede resultar muy molesta para los padres
y crearles ms de un problema de funcionamiento domstico. Los padres no deben dejar-
se llevar por la tentacin de tratar de sofocar y ahogar de raz esos intentos de autonoma
de su hijo, ya que puede estar en juego el desarrollo de la iniciativa, la creatividad, los senti-
mientos de seguridad, el deseo de valerse por s mismo, la autoestima y otros aspectos de
gran importancia para los aos posteriores. Los padres deben ser capaces de manejar con
habilidad la conducta rebelde del nio, la cual generalmente es pasajera y si se lleva con xito
172
MD 4
ser enormemente provechosa para su desarrollo personal. Es necesario que utilicen crite-
rios educativos equilibrados que faciliten el proceso.
En la adolescencia, el progresar en los niveles de autonoma e independencia de los
padres se convierte en una de las tareas principales de los adolescentes. stos deben alcan-
zar una autonoma conductual, emocional y social respecto a sus padres (Steinberg, 2002).
En el logro de estas metas intervienen factores personales, familiares, sociales y educativos
(Craig, 1997; Kutnick, 1992). Por ejemplo, un padre autoritario pondr ms dificultades a la
autonoma de su hijo que un padre democrtico, o un chico con iniciativa e ideas propias va
a reclamar mayores niveles de independencia y autonoma que un chico sumiso y obedien-
te. Hay sociedades que estimulan ms la autonoma e independencia de las generaciones
jvenes que otras. En el mbito educativo, la organizacin y el contexto del aula, la meto-
dologa y los objetivos didcticos, las actitudes y conductas de los profesores, los proyectos
educativos y la filosofa del centro marcan un tipo de educacin que puede favorecer o no
la autonoma de los alumnos.
2.4. Autocontrol
El autocontrol es la capacidad para dirigir la propia conducta y adaptarse a las normas y
expectativas sociales. Inicialmente las conductas de los nios estn controladas desde fuera;
los padres y educadores vigilan todos sus pasos y les reiteran constantemente cmo deben
comportarse. Conforme los nios crecen, dependen menos del control externo y son ms
capaces de enjuiciar las normas y regular su comportamiento. El centro de control de la con-
ducta pasa paulatinamente a ser interno. Este proceso de internalizacin supone la adopcin
de las normas, los criterios y las expectativas sociales como parte de los propios valores
(Papalia et l., 1998).
El autocontrol requiere que el nio conozca las normas y exigencias del medio y que las
adopte e internalice, para que pueda comportarse de acuerdo con dichas normas. Los nios,
en contacto con los dems, aprenden formas de canalizar y potenciar los comportamientos
y sentimientos que su entorno cultural considera apropiados.
En el seno familiar, el proceso de internalizacin por parte del nio se ve influido por
los estilos de crianza, por los apoyos y afecto que recibe y por el sistema de premios y casti-
gos. Los padres muy restrictivos ejercen un control externo muy severo que impide el desarro-
llo de mecanismos de control interno en el nio. Por el contrario, los padres democrticos
favorecen la autonoma, para ello implican a sus hijos en las decisiones familiares, lo que desarro-
lla su sentido de la responsabilidad, y utilizan una disciplina inductiva, que se ha revelado
como un medio eficaz para establecer la autorregulacin de la conducta. Lo ms importante,
sin embargo, no es que los padres ejerzan mucho o poco control, sino cmo efectan ese
control (Rice, 1997). El logro de la autorregulacin se ve favorecido cuando existe una relacin
cariosa, de confianza y de estima mutua. Las personas ms eficientes en el cuidado de los
nios y en su socializacin son clidas, sensibles, con capacidad de respuesta y con autoridad.
173
MD 4
ACTIVIDADES
1. Como hemos visto en este mdulo, uno de los factores que incide en una autoestima
positiva o negativa es el feedback externo, es decir, el conjunto de informaciones y valo-
raciones que el sujeto recibe de las dems personas. Los nios y nias de Primaria reci-
ben gran cantidad de informacin y comentarios sobre sus habilidades, capacidades,
conductas, logros acadmicos, etc. En este sentido, la influencia de la familia y el medio
escolar (profesores y compaeros de clase) potencian una autoestima positiva o negativa.
Describir conductas y actitudes de profesores, compaeros de clase y padres que influ-
yan, positiva y negativamente, en el desarrollo de la autoestima de los nios. Justificar y
razonar.
2. Uno de los aspectos centrales del tema tratado en este mdulo es el apego. De su estu-
dio se desprende que juega un importante papel en la infancia y en la niez. Se puede
establecer alguna similitud entre lo que ocurre en esos aos y otras etapas de la vida?
Qu similitudes encuentra? Razone sus respuestas.
174
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178
MD 4
EJERCICIOS DE AUTONCONTROL
1. Los nios aprenden las reglas de la cultura de cmo expresar, controlar e interpretar las
emociones:
a) Desde las primeras semanas de vida.
b) En la etapa de educacin infantil.
c) Al final de la etapa de educacin primaria.
d) Al inicio de la adolescencia.
2. En la moratoria psicosocial:
a) Se han barajado alternativas y se han tomado decisiones.
b) Se estn barajando alternativas y an no se han tomado decisiones.
c) No se barajan alternativas ni se toman decisiones.
d) No se barajan alternativas y se toman decisiones.
3. El buen desarrollo del autoconcepto y la autoestima en los jvenes depende de:
a) La autovaloracin y autoaceptacin.
b) La aceptacin y aprobacin de los dems.
c) Tener una estructura cognitiva estable.
4. El estado de identidad que ms perjudica al desarrollo psicolgico es:
a) El estado de moratoria.
b) El estado de identidad hipotecada.
c) El estado de identidad difusa.
d) Identidad de logro.
5. Segn algunos autores, los nios juzgan correctamente las causas de muchas emociones
bsicas:
a) Al final del primer ao de vida.
b) De forma plena, a los dos aos.
c) Ms o menos a los seis meses.
d) A los 4-5 aos.
6. La sonrisa social surge:
a) En los recin nacidos.
b) En torno a las 7-10 semanas.
c) Sobre los 8 meses.
d) A partir de los dos aos.
179
MD 4
7. La comprensin emocional de los nios se ve favorecida por:
a) El grupo de iguales.
b) La familia y la escuela.
c) Factores de tipo cognitivo y social.
d) Las tres son vlidas.
8. Cuando un nio demuestra conductas emocionales muy similares a otra persona deci-
mos que:
a) Desarrolla sntomas de apego.
b) Expresa empata.
c) Es una emocin autorregulada.
d) Muestra simpata.
9. La perspectiva que hace hincapi en que las seales innatas son las causantes de provo-
car el apego es:
a) La Teora conductista.
b) El enfoque etolgico.
c) La perspectiva cognitiva conductual.
d) Las teoras innatistas.
10. Las fuentes que influyen en el desarrollo del autoconcepto son:
a) Experiencias personales de xito o fracaso.
b) Feedback externo.
c) Feedback interno.
d) Las tres son vlidas.
180
MD 4
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTONCONTROL
1. b
2. b
3. a
4. c
5. d
6. b
7. d
8. b
9. b
10. d
181
MD 4
GLOSARIO
Apego: estrecha vinculacin emocional que se establece entre el cuidador principal, normal-
mente la madre, y el nio y que se manifiesta por un deseo intenso de estar prximo a la
figura de apego. Este vnculo perdura, a pesar de la distancia y el tiempo.
Autocontrol: capacidad para dominar los propios impulsos y adecuar la conducta a las normas
y reglas sociales sin la presin y vigilancia externa de los dems.
Autoconcepto: percepcin, imagen, opinin, valoracin y aprecio que una persona tiene de s
misma.
Autoestima: aspectos afectivos y evaluativos del autoconcepto.
Autonoma: capacidad del nio y del adolescente para actuar eficazmente en el medio fsico
y social sin la necesidad del apoyo y control del adulto.
Figura de apego: persona, habitualmente la madre, con quien el beb desarrolla la principal
relacin de apego, que tiene su origen en los cuidados, atencin y afecto que le dispensa.
Identidad de gnero: categorizacin de uno mismo como persona de uno u otro sexo.
Identidad: comprensin cognitiva de que los objetos y las cantidades permanecen invariables
a pesar de presentar cambios de apariencia.
Situacin del extrao: diseo experimental ideado por Mary Ainsworth y S. M. Bell para ana-
lizar y medir el vnculo de apego y las diferentes formas que adopta en el nio.
182
MD 4
Mdulo 5
Desarrollo social y moral
Este mdulo tiene por objeto el estudio del desarrollo social y del desarrollo moral.
El recorrido del mdulo lo iniciaremos analizando los distintos contextos en los que
tiene lugar el desarrollo social: familia, escuela y grupo de iguales. A continuacin, centra-
mos la atencin en las relaciones con los iguales, la evolucin de estas relaciones, el estatus
sociomtrico y la amistad, todo ello con el objeto de destacar el importante papel que los
iguales juegan en la vida del nio y del adolescente; trataremos tambin algunos de problemas
relacionados con este tema.
La segunda parte del mdulo la dedicamos al estudio del desarrollo moral. Una vez ana-
lizado el concepto de moralidad, abordaremos el estudio de las principales teoras: psicoa-
naltica, conductista y cognitiva, dedicando una especial atencin a esta ltima, al resaltar las
aportaciones de Piaget y Kohlberg sobre este tema. A continuacin, se analizan algunos de
los factores o causas concretas de la conducta moral, como la interaccin con los iguales, el
estilo educativo familiar, la enseanza directa y el contexto cultural. Terminaremos esta
segunda parte con algunas consideraciones sobre la educacin moral en el contexto escolar.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer las principales aportaciones tericas sobre el desarrollo social y moral.
2. Valorar la importancia de los distintos agentes socializadores en el desarrollo social y
moral.
3. Analizar y descubrir la importancia que tienen los compaeros para el desarrollo inte-
gral del nio.
4. Destacar el papel de la educacin en el desarrollo social y moral de los nios.
PSICOLOGA DEL DESARROLLO EN LA EDAD ESCOLAR
185
186
MD 5
En el desarrollo social y moral intervienen factores personales, familiares, escolares,
sociales y culturales, lo que hace que su mbito de estudio sea muy amplio y complejo. El
objetivo esencial del desarrollo social y moral es que el nio se convierta en una persona
competente y adaptada desde el punto de vista social y moralmente responsable con el
marco normativo que rige en la sociedad a la que pertenece (Schaffer, 2002).
Los contenidos de este mdulo se han organizados en dos partes. En la primera se trata
del desarrollo social y en la segunda del desarrollo moral.
1. DESARROLLO SOCIAL
El desarrollo social del nio y del adolescente tiene lugar en el contexto familiar, en el
escolar y en el contexto de las relaciones con los iguales. En estos mbitos adquieren los
patrones de conducta social, establecen relaciones con los dems aprenden los papeles que
les tocar desempear en la vida. Esos tres contextos influyen a lo largo del desarrollo, aun-
que su peso relativo vara segn el momento evolutivo. Por ejemplo, en los aos de la infan-
cia y de la niez, la familia constituye el contexto bsico de socializacin y es en ella donde
los nios adquieren las pautas del comportamiento social. A medida que el nio crece y se
acerca a la adolescencia, el peso de los iguales, como agentes socializadores, va en aumento
hasta el punto de que en algunos casos parece que los compaeros y amigos ejercen ms
influencia que los padres y otros adultos significativos.
En esta primera parte del mdulo, estudiaremos, adems de los contextos de desarrollo
social anunciados, otros aspectos igualmente importantes, como la secuencia del desarrollo
social, el estatus sociomtrico dentro del grupo de iguales, la amistad y su significado evo-
lutivo y los conflictos y problemas interpersonales.
1.1. Contextos del desarrollo social
1.1.1. La familia
La familia es el primer ncleo de convivencia del nio y el contexto ms importante para
su desarrollo emocional, personal y social. Constituye el entorno primario bsico y es, en
definitiva, el primero y principal agente socializador del nio. En ella se transmiten las normas
y valores de la sociedad, se adquieren las claves para interpretar el funcionamiento de la rea-
lidad social, se aprenden los rasgos y patrones de conducta que hacen posible la adaptacin
y se construye la personalidad en un continuo proceso de interaccin social. La familia es el
eje central en torno al cual gira la vida social, no slo en los primeros aos, sino a lo largo
de todo el ciclo vital (Molpeceres, Musitu y Lila, 1994).
En el sistema familiar encuentra el nio los recursos bsicos para construir el desarrollo de
s mismo como persona y como ser social. El crecimiento psicosocial est marcado por las
relaciones y experiencias que se establecen en la interaccin con los padres y otras personas
de la familia. La calidad de esta interaccin genera vnculos afectivos y sociales profundos y
duraderos.
Las relaciones que se dan dentro del sistema familiar son mltiples y tienen un carcter
recproco. Cada uno de los integrantes del grupo familiar influye en cada uno de los otros
y en el funcionamiento de todo el grupo. Esas relaciones son mutuas y van en diferentes
direcciones. Entre padres e hijos hay una relacin e influencia bidireccional mutua y no slo
de padres a hijos como suele considerarse frecuentemente. No obstante esto, son los padres
los que en gran medida determinan el tipo de interaccin que existe en cada familia. La per-
sonalidad, actitudes, creencias y conductas de los padres marcarn el modelo de relacin
entre stos y los hijos.
En las relaciones padres-hijos juega un papel importante el recuerdo que los padres tienen
de sus experiencias infantiles (relaciones con sus propios padres, tipo de educacin familiar,
apoyos y afecto recibidos...). Por ejemplo, el sentimiento de una madre por su beb y la con-
ducta que muestra hacia l estn profundamente influidos por las experiencias personales de
la infancia. Los padres que tuvieron una relacin afectiva y clida con sus padres tienden a
repetir ese tipo de relacin con sus propios hijos, mientras que los que sufrieron una infancia
desgraciada establecen con sus hijos unas escasas y pobres interacciones.
187
MD 5
1.1.2. La escuela
La escuela, junto con la familia, es el mbito en el que con ms intensidad y durante ms
tiempo tienen lugar las interacciones sociales del nio. La escuela, como la familia, es tambin
un sistema social, en el que tienen lugar las interacciones profesor-alumno y alumno-alumno,
crendose entre ellos una compleja red de relaciones. El papel de la escuela como agente de
socializacin no hace sino cobrar cada da ms importancia, dado que el tiempo de escola-
rizacin se va alargando hasta abarcar casi los 18-20 aos primeros de la vida. La escuela
ofrece el marco adecuado para las relaciones entre iguales, encontrar el propio lugar entre
los dems, desarrollar habilidades de relacin, conocer a los otros y conocerse a s mismo y
establecer los vnculos de amistad.
En los aos de la escolaridad los nios aprenden a interactuar y desarrollar relaciones con
otros nios, a comprender los sentimientos de los iguales, pero tambin, a ajustarse a los
patrones y normas de conducta establecidos.
La filosofa y los principios educativos de un centro, sus objetivos generales, el proyecto
docente, los estilos de organizacin y enseanza y el clima social y humano crean el marco
de actuacin y convivencia que tendr grandes repercusiones en el desarrollo social de los
alumnos. Por ejemplo, no ejerce la misma influencia una metodologa basada en el protago-
nismo del profesor que una metodologa participativa en la que los trabajos en grupo, las
sesiones de discusin y debate o el aprendizaje cooperativo tienen una importante presencia.
En este segundo caso, las relaciones sociales entre los alumnos son la base, en gran medida,
del resultado del aprendizaje.
1.1.3. El grupo de iguales
Ya desde muy temprano, los nios se relacionan y muestran inters por personas situa-
das fuera del marco familiar, especialmente por las que son como l.
Las interacciones con los iguales se fundamentan en el progresivo descubrimiento de los
dems como personas. A medida que la figura de los otros va tomando forma y consisten-
cia, se van definiendo las relaciones interpersonales. El conocimiento de los otros, de las
normas de relacin social, del papel social propio y del papel de los dems es una tarea larga
y laboriosa, ya que el nio tendr que construir el complejo mundo de las relaciones y fun-
ciones sociales partiendo de una carencia total de experiencia. La influencia de las relacio-
nes entre iguales es a menudo mayor que la de los adultos (Puig Rovira, 2003). El peso de
la influencia de los iguales puede apreciarse en el cuadro 5.1.
188
MD 5
Cuadro 5.1. Influencia de los iguales
189
MD 5
1.2. Evolucin de las relaciones con los iguales
El inters por los iguales y las relaciones sociales con ellos estn presentes en el nio
prcticamente desde los comienzos del desarrollo. Desde muy pequeos buscan la interaccin
con los otros, observan e imitan lo que hacen y juegan y aprenden con ellos. Es, sin embargo,
al final de la niez y en la adolescencia cuando los iguales pueden llegar a jugar un papel pro-
tagonista.
Consideraremos cuatro fases o etapas en el desarrollo de las relaciones con los iguales.
1.2.1. De 0 a 3 aos
Durante los primeros meses, los bebs no parecen manifestar un inters especfico por
otros nios de su misma edad, que no pasan de ser objetos en un paisaje muy poco definido
y clarificado. Sus limitadas capacidades motrices y cognitivas no les permiten establecer una
relacin social propiamente dicha. A partir de los cinco y seis meses, los bebs empiezan a
dar las primeras respuestas sociales consistentes en notar la presencia del otro, al que sonren
y tocan. La reciprocidad entre ellos es muy rudimentaria.
Hacia los 12 meses, los nios empiezan a mostrar un inters creciente por lo que hacen
los otros, imitan la forma en que juegan y muestran agresividad cuando otro nio coge sus
juguetes. La conducta se va haciendo ms social, empieza a considerar a los nios como tales
nios y no como objetos fsicos y realizan actividades juntos, aunque slo se trata de acciones
paralelas, ya que a pesar de realizar comentarios sobre lo que hacen y compartir materiales,
an no comparten puntos de vista ni estrategias de accin (Delval, 1994; Papalia, Olds y
Feldmand, 2001).
A partir de los dos aos, se produce un avance en el desarrollo social, en las relaciones
interpersonales y en la comprensin de las reglas sociales (Delval, 1994), debido a:
Una mayor conciencia de s mismo como ser distinto e independiente de los otros.
El desarrollo del lenguaje que hace posible la comunicacin en la accin y en el juego.
El surgir, de forma muy elemental todava, de la cognicin social, por la que el nio
empieza a comprender los sentimientos y la conducta de los dems.
Todo ello facilita la aparicin de las actividades recprocas, que requieren un ajuste a las
conductas del otro.
Tambin en este tiempo, los nios empiezan a mostrar preferencias por los compaeros
de juegos, sin atender raza, clase social o sexo, ya que lo importante es jugar. Las actividades
individuales y solitarias van dejando paso a los juegos y actividades grupales, normalmente
parejas. El intercambio social y la conducta cooperativa se hacen ms frecuentes, aunque la
verdadera cooperacin todava est lejos.
1.2.2. De 3 a 6 aos
Las relaciones entre iguales en la etapa de la Educacin Infantil experimentan un gran
cambio, debido a los progresos en todas las reas del desarrollo, fundamentalmente en la
cognicin social, que permite al nio adoptar una posicin menos egocntrica y comprender
mejor a los dems, lo que facilita unas relaciones interpersonales distintas de las que haba
tenido anteriormente.
En esas relaciones cabe sealar los siguientes aspectos:
Se produce un aumento e intensificacin de las relaciones entre iguales.
Los nios dependen cada vez menos de los padres y ms de los compaeros para satis-
facer su necesidad de relacin social.
Comienzan a surgir conductas prosociales y de cooperacin y se progresa en la capacidad
emptica.
Cambia el tamao y organizacin del grupo. El grupo se hace ms amplio, aunque todava
reducido y se pasa de unas relaciones prcticamente didicas a unas relaciones mltiples.
Aumentan en volumen e importancia las relaciones sociales fuera de la familia, siendo
cada vez ms significativas y determinantes en el desarrollo personal del nio.
190
MD 5
A pesar de estos progresos, las relaciones sociales en los aos de la Educacin Infantil
tienen todava muchas limitaciones, como se pone de manifiesto en las frecuentes peleas y
disputas, en las dificultades para cooperar y colaborar y para tener una visin amplia de la
realidad social. No obstante, ya desde estos aos, los nios se influyen unos a otros de forma
significativa. Sirven de modelos para el desarrollo de la conducta prosocial o agresiva, refuer-
zan sus comportamientos, establecen relaciones emocionales y se ayudan en el aprendizaje
de diversas actividades fsicas, cognitivas y sociales. Como resultado, son ms capaces de
entender los sentimientos de los dems y de regular los suyos.
Los nios en las situaciones compartidas se vuelven ms cooperativos, adquieren las acti-
tudes sociales y desarrollan la capacidad para pensar y regular su propia conducta (Vasta,
Haith y Miller, 1996).
En esta etapa, aparte de los juegos motrices, aparece el juego cooperativo: construccin
de un puzzle, de juguetes de construccin, etc. En estas tareas, los nios actan y responden
los unos a los otros, las respuestas emocionales fluyen y, a travs de la exploracin conjunta,
tienen experiencias sociales de aprendizaje.
Al final de la etapa de la Educacin Infantil, la mayora de los nios est en condiciones
de hacer frente a un medio social cada vez ms complejo y exigente que le plantear nume-
rosos problemas y situaciones en las que deber probar sus competencias y habilidades
sociales.
1.2.3. De 6 a 12 aos
En esta etapa los iguales van ganando terreno a los adultos, los nios pasan cada vez ms
tiempo con sus compaeros y amigos. En unas relaciones de igualdad, los nios juegan, se
divierten, comparten experiencias y satisfacen muchas de sus necesidades afectivas y perso-
nales. El ajuste personal de los nios depende, en gran medida, de las relaciones que esta-
blecen con sus amigos y compaeros.
Al principio, los grupos son informales y bastante heterogneos en edad y sexo. Poco a
poco los grupos van adquiriendo una estructura ms formal y se vuelven ms homogneos.
Los grupos estn formados bsicamente por miembros del mismo sexo y de una misma
edad. Se rigen por una serie de normas que son las que dan cohesin al grupo.
1.2.4. Adolescencia
En la adolescencia, los iguales ocupan un papel muy importante en la vida de los chicos
y chicas. Gran parte del tiempo lo pasan con los compaeros y amigos, que con frecuencia
parecen ser ms importantes que la familia. El adolescente necesita contar con un grupo de
iguales, no slo para divertirse, sino tambin como medio de aprendizaje personal y social,
de contraste de opiniones, de ensayo de experiencias y de afirmacin e independencia frente
al mundo adulto (Brown, Theobald y Klute, 2002).
La influencia de los iguales no es la misma en todos los adolescentes. En algunos casos
puede ser profunda y afectar a su forma de pensar y de actuar, a las actitudes y valores y a
191
MD 5
muchos aspectos del estilo de vida cotidiano. En los comienzos de la adolescencia la influen-
cia es mayor y parecen ser ms influenciables los chicos que las chicas. En ambos gneros,
en general, la influencia se hace ms patente en aspectos poco trascendentales, como la
forma de vestir, el gusto por un tipo de msica, lugares de ocio frecuentados, seguimiento
de modas y estilos de conducta. Pero, los padres siguen ejerciendo una gran influencia en
los temas y cuestiones ms importantes, como los estudios, salud, ideas, valores, normas
bsicas de convivencia o problemas serios a los que hacer frente.
Durante la adolescencia se crean grupos de iguales organizados fuertemente, llamados
camarillas. En ocasiones, varias camarillas se unen y forman un grupo ms grande denomi-
nado pandilla (Berk, 1998). La pertenencia a estos grupos da identidad al adolescente, ya que
le hace sentirse diferente y con rasgos propios frente a una colectividad informe y ms
numerosa, como puede ser el conjunto de alumnos del colegio o instituto al que asiste.
1.3. La percepcin de los iguales
Un elemento importante del desarrollo social es la creciente capacidad del nio para conocer
y comprender mejor a los iguales. Esto es fruto tanto de su experiencia en el trato con ellos
como de un progresivo desarrollo de sus capacidades cognitivas. Ambas cosas le permiten
desprenderse de sus puntos de vista y ponerse en el punto de vista de los otros. La percepcin
de las personas est en la base de las relaciones sociales.
Los logros en la percepcin de las personas, y concretamente de los iguales, se hacen
patentes en las descripciones. Inicialmente, las descripciones de los otros se centran en aspec-
tos muy concretos, como las cosas que tienen, mi amigo tiene un perro, las cosas que
hace, corre, dibuja, o los sentimientos que muestra, llora, se enfada, etc.
A medida que el nio crece, las descripciones incluyen caractersticas y rasgos de la per-
sonalidad. Por ejemplo, siempre se est peleando, ayuda a los dems, es muy divertido,
etc. Son rasgos estables, que se reflejan habitualmente en la conducta y no slo en un caso
o situacin aislada. Pero son rasgos externos de la personalidad, fcilmente observables. Al
final de la niez y en la adolescencia, percibir las caractersticas internas y subjetivas de los
otros. Puede captar y usar en sus descripciones caractersticas no siempre observables, que
se infieren, como, sus estados de nimo, emociones, sentimientos, actitudes, creencias, gustos
e intereses.
La percepcin de todos estos aspectos es esencial para comprender a los dems y esta-
blecer con ellos unas relaciones personales y sociales estables y positivas.
Progresivamente, la percepcin, comprensin y descripcin de los dems sern ms deta-
lladas y complejas e incluirn todo tipo de rasgos y caractersticas. En la adolescencia, por
ejemplo, las descripciones se hacen de forma ms organizada y son mucho ms ricas, com-
binando rasgos fsicos, conductas y disposiciones internas.
Una consideracin aparte merece el tema de la captacin de la intencionalidad de los dems, que
puede considerarse como un logro significativo en la relacin con los otros. Esta destreza
empieza a manejarla con ms o menos xito hacia los siete aos. Hacia los nueve aos, los
nios pueden conocer la sinceridad de las intenciones de otras personas. Por ejemplo, un
nio de nueve aos nota si algo le gusta e interesa realmente a otro, aunque ste aparente
192
MD 5
que no le importa. El conocer las intenciones de los otros es un elemento esencial en las
relaciones interpersonales.
La comprensin de los dems y la comunicacin con ellos mejora a la vez que mejora la
capacidad de ponerse en la perspectiva de los otros y conocer sus sentimientos y pensamien-
tos. Parece evidente las implicaciones que la habilidad para tomar la perspectiva de los otros
tiene para las relaciones sociales y la comunicacin. El cambio de impresiones, los dilogos,
las discusiones, etc., tan importantes en las relaciones interpersonales desde edades tempranas,
no seran posibles sin esta capacidad para entender a los dems y situarse en sus puntos de
vista.
1.4. Estatus sociomtrico en el grupo de iguales
Los nios no gozan todos del mismo nivel de aceptacin entre sus compaeros, como
tampoco todos son igualmente rechazados. Algunos nios tienen un alto estatus social, sien-
do bien valorados por sus iguales y preferidos para compartir las actividades acadmicas y
ldicas, mientras que otros sienten ms el rechazo o el olvido. Tanto la aceptacin como el
rechazo entre iguales se dan desde los aos de la etapa infantil y es una realidad social pre-
sente en distintos mbitos y momentos de la vida.
Los investigadores, normalmente, exploran los niveles de aceptacin o rechazo median-
te la tcnica del test sociomtrico, que consiste en formular preguntas a los nios sobre las sim-
patas y rechazos con respecto a otros miembros de su mismo grupo.
Los resultados de los estudios sociomtricos permiten establecer cuatro categoras o
tipos de estatus entre iguales (Berger, 2004; Santrock, 2003).
Nios populares: gozan de gran aceptacin entre los compaeros y apenas son rechazados.
Suelen ser nios sensibles a los problemas de los dems, con buen ajuste emocional y
sentido del humor, que ayudan a los compaeros y a la cohesin del grupo y con carac-
tersticas de nio lder. Tienen una autoestima positiva, carcter firme, habilidad para la
resolucin de problemas y asertividad en sus actuaciones.
Nios rechazados: son rechazados por su conducta y caractersticas. En general, reciben
mayor nmero de rechazos los nios agresivos y los muy tmidos e inhibidos. El rechazo
no significa siempre que no tenga alguna eleccin o que no cuenten con algunos amigos,
que, generalmente, suelen ser tambin rechazados como ellos. Los nios rechazados tienen
ms desajustes personales y dificultades para la adaptacin social. Tienen poco desarro-
lladas las habilidades sociales.
Nios polmicos: consiguen la aceptacin de algunos compaeros y el rechazo de otros. No
tienen un estatus definido dentro del grupo. Presentan tanto caractersticas sociales posi-
tivas (ayudan, participan, cooperan), pero tambin conductas que provocan el rechazo
(agresivos, dominantes).
Nios ignorados: raramente son elegidos o rechazados, ya que pasan desapercibidos den-
tro del grupo. Son poco sociables, prefieren la actividad y el entretenimiento individual
a la relacin en grupo. No presentan conductas socialmente destacables, lo que no quiere
decir que carezcan en absoluto de habilidades sociales; pueden tenerlas, pero sencilla-
mente no se implican en el grupo y ste los ignora.
193
MD 5
La aceptacin por los iguales constituye un buen criterio del ajuste psicolgico y una
buena base para pronosticar el ajuste futuro. La conducta social del nio y sus habilidades
para manejar las relaciones interpersonales son el indicador ms importante de la aceptacin
por los dems. Los nios ms aceptados se comunican con sus compaeros de forma coo-
perativa, sensible y amigable. En cambio, el rechazo se asocia ms con dificultades de adap-
tacin social y escasas habilidades sociales (Newcomb et l., 1993).
1.5. La amistad
La amistad es una relacin recproca que implica las siguientes funciones: compaa,
compartir, comprensin, apoyo fsico, apoyo personal, intimidad y afecto. La base de la
amistad es la semejanza que existe entre varias personas en caractersticas personales, intere-
ses, valores, actitudes y estatus social. La verdadera amistad madura a lo largo del tiempo y
sobrevive a los conflictos ocasionales.
1.5.1. Desarrollo de la amistad
Los estudios enfatizan que la amistad empieza como una relacin concreta basada en la
consideracin mutua y la satisfaccin psicolgica (Selman, 1980; Youniss, 1985) y, posterior-
mente, dicha amistad supone un apoyo emocional que puede durar toda la vida (Hartup y
Laursen, 1999). En definitiva, la amistad brinda la oportunidad de una relacin cercana basa-
da en el cario y la confianza hacia otro individuo en la que uno puede dar a conocer su inti-
midad.
Pero, para llegar hasta este estado de afecto e intimidad, los nios y adolescentes pasan
por una serie de etapas o niveles que describimos a continuacin (Damon, 1977; Selman,
1980):
a) El juego (4 a 8 aos): los nios de estas edades descubren que un amigo es alguien con
quien te gusta estar, con quien pasas mucho tiempo jugando y con quien compartes
juguetes. La amistad se ve en funcin del juego y no tiene una mayor calidad ni perma-
nencia. Cuando un nio no quiere compartir sus juguetes o no le interesa seguir el juego,
no tendr mucha dificultad en cambiar de amigos con quienes pueda entretenerse a su
gusto.
b) La confianza y el apoyo (8 a 11/12 aos): las relaciones ya no se basan slo en el juego, sino
que el amigo es alguien con quien se siente a gusto y a su vez comparte con l intereses,
sentimientos y secretos en una relacin que se va haciendo ms personal, ntima y estrecha.
Una vez que la amistad se forma, la confianza se convierte en su rasgo ms determinante.
La experiencia de la amistad se vuelve en esta etapa ms compleja y ms influyente en
el ajuste psicolgico.
c) La intimidad y la lealtad (adolescencia): en la preadolescencia y durante los aos de adoles-
cencia la amistad toma una mayor profundidad. Para los chicos y las chicas de estas eda-
des la amistad se mide desde dos perspectivas. La primera, y la ms importante, es la inti-
midad. sta se basa en la cercana psicolgica y comprensin mutua. Y la segunda, los
194
MD 5
adolescentes quieren que sus amigos sean leales, que estn a su lado y no les abandonen
por otra persona (Berndt, 1999). A estas edades, los amigos son importantes para aliviar
el dolor psicolgico provocado por la soledad, la tristeza o el miedo.
Las chicas valoran ms la cercana emocional, los vnculos ntimos y la confianza que los
chicos, lo que no significa que stos no tengan verdaderas amistades ni valoren aquellos
aspectos, sino que en sus relaciones amistosas valoran ms otras reas, como las deportivas
o aficiones. La intimidad en los chicos est relacionada con la mayor o menor identificacin
de gnero. Los que se identifican fuertemente con su papel masculino es menos probable
que formen relaciones ntimas que aquellos que son ms flexibles en ese aspecto.
En la figura 5.1 podemos ver las principales funciones de la amistad y la secuencia o niveles
que acabamos de describir.
Figura 5.1. Funciones y niveles de la amistad
195
MD 5
1.5.2. Consecuencias evolutivas de la amistad
La amistad tiene consecuencias evolutivas, ya que la intimidad, el apoyo de los otros y la
confianza mutua estimulan y favorecen el desarrollo personal. El tener amigos fomenta la
autoestima positiva y la sensacin de bienestar (Hartup, 1996; 2001).
Las amistades ntimas y sinceras proporcionan oportunidades para desarrollar una gran
variedad de habilidades socio-cognitivas. A travs de una comunicacin abierta y honesta, los
amigos comprenden, comparten y sienten los puntos fuertes y dbiles, las necesidades y
deseos del otro. En este sentido, pueden llegar a conocerse mejor a ellos mismos y a su
amigo. Este es un proceso que favorece el desarrollo del autoconcepto, la toma de pers-
pectiva, la identidad y los vnculos afectivos.
La calidad de las amistades proporciona apoyo para hacer frente al estrs de la vida diaria.
La amistad fomenta el inters por el otro, incrementa la empata y la conducta prosocial.
En los aos de la adolescencia, los chicos y chicas que se conocen, comparten proble-
mas y preocupaciones y se apoyan mutuamente presentan menos dificultades que los
que carecen de esas relaciones y vnculos afectivos y sociales.
Los amigos pueden mejorar las actitudes hacia la escuela. Los nios y adolescentes con amista-
des satisfactorias suelen ir bien en el colegio. La relacin amistad-rendimiento acadmi-
co depende de hasta qu punto cada amigo valora el logro acadmico del otro. En general,
los vnculos afectivos de la amistad favorecen un buen ajuste escolar (Berndt, 1999).
1.6. Conflictos y problemas sociales
El desarrollo social y las relaciones entre iguales no siempre discurren de forma positiva
y constructiva. Pierden el carcter positivo cuando esas relaciones son agresivas o violentas,
resultando perjudiciales, desde el punto de vista evolutivo, tanto para el agredido como para
el agresor.
Con frecuencia, los medios de comunicacin social se hacen eco de hechos sobre la vio-
lencia y la agresividad en la niez y adolescencia, ofreciendo noticias que sobrecogen a la
opinin pblica, como dos nios de 14 y 12 aos matan a cuatro alumnos y dos profesores,
o dos nios de 10 aos dan muerte a un pequeo de 2 o una nia de 5 aos sufre abusos
sexuales de nios de 8 y 9 aos.
No siempre la agresividad y violencia alcanza estos niveles, pero s hay razones para preo-
cuparse por la agresividad que se registra en muchos centros docentes y otros mbitos que
deberan ser lugares de aprendizaje social, convivencia, seguridad y apoyo.
Los ataques a la convivencia, los abusos de fuerza, las conductas destructivas, las agre-
siones contra las personas y las cosas por parte de nios y adolescentes jvenes se han con-
vertido en fuente de preocupacin general. Existe una gran inquietud entre los profesores
y profesionales de la educacin ante el incremento de la agresividad en las aulas, las nuevas
manifestaciones de la violencia como el bullying y diversas formas de acoso entre los nios.
Esta inquietud se ha reflejado en diferentes publicaciones y en los medios de comunicacin.
Un cierto nivel de agresividad es a veces necesario, ya que es conveniente que los nios
sepan defenderse por s mismos de insultos y agresiones, para evitar el riesgo de ser avasa-
llados y humillados por los dems. Pero un exceso de agresividad genera rechazo y dificulta
la adecuada relacin entre compaeros.
Piaget (1932) encontr en los conflictos sociales entre nios un valor positivo, porque
crea que pueden jugar un papel importante en el desarrollo cognitivo. Pens que las discu-
siones y desacuerdos ayudan a los nios a darse cuenta del punto de vista de los otros, lo
cual conduce a una disminucin del egocentrismo y a una contemplacin de la realidad
desde una ptica ms objetiva. Los conflictos proporcionan al nio oportunidades de apren-
dizaje en la resolucin de problemas sociales y de puesta en prctica de las habilidades sociales,
ya que para solucionar un conflicto el nio debe codificar e interpretar los estmulos sociales,
clarificar una meta social, generar estrategias para alcanzar esa meta y evaluar la eficacia de
cada estrategia.
196
MD 5
El bullying en la escuela
El bullying consiste en la opresin reiterada, tanto psicolgica como fsica, contra una
persona con menos poder y fuerza, por parte de otra persona con un poder y fuerza mayo-
res (Farrington, 1993). La relacin de igualdad es sustituida por una relacin jerrquica de
dominacin-sumisin entre el agresor y la vctima. Son conductas que tienen que ver con la
intimidacin, tiranizacin, aislamiento, amenaza e insultos sobre una vctima o vctimas
sealadas. Olweus (2003) insiste en que no se debe emplear el trmino bullying para referirse
a las situaciones en que dos alumnos de edad y fuerza similares rien o se pelean. Para usar
de forma adecuada este trmino hay que referirse a una situacin en la que existe desequili-
brio de fuerzas y un abuso de poder por parte del acosador contra la vctima, la cual tiene
dificultades para defenderse porque no encuentra los medios ni los procedimientos para
expresar su situacin (ver cuadro 5.2).
Cuadro 5.2. Caractersticas del acoso o bullying
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MD 5
Debe existir una vctima indefensa atacada por un agresor o grupo de agresores. La intimida-
cin se puede ejercer en solitario o en grupo.
Presencia de desigualdad de poder (desequilibrio de fuerzas) entre el acosador y el acosado. Es
una situacin desigual, de indefensin para la vctima.
Existencia de una accin agresiva repetida, durante un perodo largo de tiempo y de forma
recurrente.
La intimidacin se dirige a sujetos concretos, nunca al grupo.
La agresin crea en la vctima la expectativa de poder ser blanco de ataques nuevamente. Surge
el miedo y la huida.
Las agresiones pueden ser fsicas (golpes), verbales (insultos), contra las pertenencias (hurtos)
o simplemente de exclusin del grupo.
Ante una situacin de acoso suele haber diversidad de respuestas por parte del nio aco-
sado. Estas respuestas estn en funcin de las circunstancias personales y del tipo de acoso
o abuso (fsico, sexual, amenaza, chantaje, etc.). La principal manifestacin suele ser de
ansiedad, pero pueden presentarse tambin trastornos emocionales, baja autoestima, inse-
guridad, apata, problemas del sueo, bajo rendimiento escolar, rechazo al colegio y un gran
desajuste psicolgico y personal. Con frecuencia la vctima del acoso puede llegar a una
situacin de indefensin que le genera una gran desesperanza, pues, al comprobar que no
puede controlar los sucesos de su entorno, huye y no afronta el problema.
Resolucin de conflictos o problemas sociales
La habilidad para solucionar conflictos sociales aumenta con la edad, as como la calidad
de las estrategias utilizadas. Los ms pequeos utilizan estrategias impulsivas, como arreba-
tar el juguete, pegar o gritar a los otros nios. Los nios mayores y los que tienen buenas
relaciones con los compaeros buscan satisfacer sus necesidades teniendo en cuenta las
necesidades de los otros. Utilizan la persuasin y el compromiso.
En general, la solucin de los problemas sociales requiere el uso de una variedad de habi-
lidades socio-cognitivas que se van haciendo ms sofisticadas, a medida que los nios crecen
y se ven implicados en situaciones ms complejas (Dodge et l., 1994).
Ensear a los nios estrategias de solucin de problemas, adems de mejorar las relaciones
con los iguales, favorece el desarrollo psicolgico, porque la resolucin de problemas pro-
porciona a los nios un sentido de dominio y de vala personal al sentirse capaces de enfren-
tarse a los acontecimientos estresantes de la vida (Olweus, 2003).
Hay un buen nmero de programas de intervencin educativa diseados para desarrollar
en los nios y adolescentes las habilidades para solucionar los conflictos y problemas socia-
les. Junto con estos programas, se considera tambin vlida la intervencin tradicional,
como el uso de refuerzos, la observacin de modelos y la enseanza directa.
Pero, independientemente del tipo de intervencin o programa que se lleve a cabo, lo que
verdaderamente importa en el mbito escolar es el clima humano que exista en las aulas,
pues de ese clima van a depender, en gran medida, las relaciones interpersonales y los esti-
los de comportamiento entre iguales.
El desarrollo social en el mbito escolar requiere una adecuada planificacin y programa-
cin en las que se impliquen todos los docentes. El logro de ese desarrollo no parece razo-
nable encomendarlo slo a las intervenciones aisladas y espontneas de algunos profesores.
2. DESARROLLO MORAL
Cada sociedad tiene una serie de normas que regulan la conducta y la convivencia entre
sus miembros. Del cumplimiento o no de las mismas depende el buen funcionamiento de
esa sociedad, es decir, el orden social. As pues, el cdigo normativo pertenece a la misma
estructura de la sociedad, siendo lo moral una de sus dimensiones bsicas.
El desarrollo de la moralidad, desde el punto de vista psicolgico, es un proceso segn
el cual los nios y adolescentes van adquiriendo, tanto la comprensin de las normas de con-
ducta personal y social, como una conducta coherente con esas normas.
El desarrollo moral implica tres componentes bsicos ntimamente relacionados entre s:
Un componente de tipo emocional, segn el cual el individuo se sentir responsable o
no de la conducta realizada.
Un componente de carcter cognitivo, por el que comprende y razona lo que est bien
o mal en las conductas y hace juicios sobre lo correcto o incorrecto de las mismas.
Un componente conductual, resultado de los dos anteriores, ya que en funcin del com-
ponente emocional y del cognitivo ser la conducta.
Las normas sociales pertenecen a tres categoras bsicas: convencionales, morales y jurdicas.
Convencionales: regulan los usos sociales, como la cortesa, modos de vestir, cuidados de
los nios, costumbres, etc. Actan como reglas de etiqueta social (Shaffer, 2002).
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MD 5
Los convencionalismos cambian, ya que son normas determinadas por consenso social
que regulan las conductas en situaciones particulares. Varan mucho de unas sociedades
a otras e incluso dentro de una misma sociedad. Segn Turiel (1998), las normas con-
vencionales constituyen un dominio diferente del de las normas morales y su incumpli-
miento se considera menos grave porque no causa dao a los otros.
Morales: regulan la conducta que afecta a los derechos y deberes bsicos de los individuos
como el derecho a la vida, a la igualdad o a la justicia. Incluyen prescripciones contra
robar, golpear, mentir o matar. Aunque no sean explcitas, casi todos los miembros de
una sociedad las comparten y son ms permanentes e inmutables que las convencionales.
Jurdicas: son normas que estn explcitamente codificadas y se caracterizan porque pueden
ir acompaadas de sanciones, para los casos de violacin de esas normas.
En este mdulo nos ocuparemos de las normas morales, de aquellas que percibimos que
obligan a adoptar un tipo de conducta y a evitar otra. Expondremos, en primer lugar, las
grandes teoras del desarrollo moral, las que han creado el marco terico desde el que se
juzga la moralidad de las conductas. En segundo lugar, trataremos algunos elementos o fac-
tores que resultan esenciales para entender el comportamiento moral desde una perspectiva
ms concreta que terica.
2.1. Teoras del desarrollo moral
Tres son las teoras clsicas que han abordado el estudio del desarrollo moral. Cada una
ha puesto mayor nfasis en unos aspectos que en otros, pero no son excluyentes entre s,
ms bien las tres contribuyen a lograr una mejor comprensin del desarrollo de la moralidad.
La teora psicoanaltica ha destacado el papel de los sentimientos de culpa y vergenza en la
conducta moral, la teora cognitiva ha hecho hincapi en el razonamiento moral y la teora con-
ductista se ha centrado en explicar la conducta moral como resultado del aprendizaje.
2.1.1. Teora psicoanaltica
Como vimos en el primer mdulo, los psicoanalistas consideran que la personalidad est
integrada por tres estructuras independientes, aunque relacionadas entre s: el ello, parte irra-
cional, que busca la satisfaccin inmediata de las necesidades instintivas; el yo, racional, que
quiere dar una respuesta realista y equilibrada a las distintas instancias y exigencias; el supery,
la parte moral de la personalidad. La teora freudiana (Freud, 1926, 1938) parte de la tensin
existente entre las necesidades instintivas del ello, las exigencias de la realidad y los impera-
tivos morales del supery.
El supery ordena lo que se debe hacer o se debe evitar, exige el cumplimiento del cdigo
moral y tiende a los ideales morales ms que a la satisfaccin de las necesidades. Un supery
muy fuerte castiga al yo cuando transgrede las normas y le hace sentir remordimientos y baja
estima de s mismo; por el contrario, un supery dbil da lugar a un comportamiento poco
responsable y respetuoso con las normas morales.
199
MD 5
La moralidad, segn Freud, surge entre los 3 y los 6 aos, durante la etapa flica, en la
que tiene lugar el conflicto de Edipo (conflicto de Electra, en el caso de las nias), que con-
duce a los sentimientos de temor, angustia, vergenza o culpa. Para librarse de estos senti-
mientos negativos y de la amenaza del castigo, y, por otra parte, mantener el afecto de los
padres, los nios y nias renuncian a sus deseos libidinosos, tratan de adaptarse a las normas
y reglas sociales y se identifican con el padre del propio sexo, interiorizando el cdigo moral
que ste representa. De esta manera surge el supery o conciencia moral.
La moralidad, segn el psicoanlisis, se fundamenta en las emociones negativas y en la inter-
nalizacin de los principios morales. Freud pensaba que los nios obtienen la moralidad
directamente de los padres y actan de acuerdo con las prescripciones morales de sus pro-
genitores. La formacin de la conciencia moral se alcanza hacia los seis aos, aproximada-
mente.
Sin embargo, hoy da, la mayora de los investigadores del desarrollo moral no estn de
acuerdo con los planteamientos de Freud, porque:
Contrariamente a lo que este autor crea, la madurez moral no se concluye a una edad
tan temprana, sino que es un objetivo que se consigue gradualmente mediante un pro-
ceso que se extiende a lo largo de toda la vida.
En contra de la posicin freudiana de que los padres amenazadores y punitivos cran
nios moralmente maduros, las investigaciones han demostrado que los padres que se
basan en normas severas de disciplina tienden a tener hijos que se comportan mal y rara
vez expresan sentimientos de culpa o vergenza (Kochanska, 1997).
Los tericos conductistas se han interesado principalmente por el componente conduc-
tual de la moralidad, es decir, por cmo nos comportamos cuando nos encontramos en una
situacin concreta. El conductismo afirma que el comportamiento moral es aprendido de la
misma forma en que lo son otros comportamientos sociales: por medio del reforzamiento, del
castigo y de la observacin de modelos.
Segn los tericos del aprendizaje por condicionamiento operante (Skinner), los nios
comienzan a comportarse de forma consistente con las normas morales adultas, porque los
padres, profesores y personas que les rodean las refuerzan en forma de aprobacin, afecto y
otras recompensas. Por el contrario, intentan evitar las conductas que han sido reprobadas
y castigadas por haberse apartado de las normas. El nio aprende que la conducta premia-
da es buena y la castigada es mala.
Los refuerzos producen satisfaccin y el castigo produce ansiedad. Cuando los nios
experimentan reprimendas y reproches por su mal comportamiento, la ansiedad se asocia
con la conducta inaceptable. Como la ansiedad se vuelve a padecer cada vez que el nio
empieza a desobedecer, ste la evita no participando en el acto. Por el contrario, cuando se
reciben elogios por haber tenido una buena conducta moral, como compartir o decir la ver-
dad, aumenta la frecuencia de esa conducta.
Dentro del conductismo, los tericos del aprendizaje social (Bandura, 1977) sostienen
que la moralidad se adquiere principalmente por observacin e imitacin de las conductas
200
MD 5
apropiadas de otras personas. La conducta observada en el modelo se interioriza y ms ade-
lante, en situaciones similares, puede ser reproducida.
2.1.3. Perspectiva cognitiva
Los tericos de este enfoque creen que la base del desarrollo moral est en el desarrollo
cognitivo, el cual permite razonar y formular juicios sobre la adecuacin o no de una con-
ducta a las normas sociales y a los derechos de los otros.
La madurez y lo acertado de esos juicios morales dependern del nivel de desarrollo cog-
nitivo. Por ello, el razonamiento moral y los juicios morales de un adolescente tendrn un
mayor nivel de desarrollo moral que los de los nios. Segn el nivel de desarrollo cognitivo,
ser el nivel de desarrollo del razonamiento moral.
El razonamiento moral es anterior a la conducta moral. Una de las ideas de la perspectiva
cognitiva es que la comprensin moral debera influir en la motivacin para la conducta
moral. Uno de los objetivos de la madurez moral es que las personas se den cuenta de que
comportarse de acuerdo con la manera de pensar es una parte importante de crear y man-
tener un mundo social justo (Gibbs, 1995).
Piaget y Kohlberg son los autores ms representativos de esta perspectiva. Ambos defen-
dieron tambin el papel importante que juega en el desarrollo moral la comprensin de la
cooperacin social; los nios aprenden a encontrar soluciones cada vez ms justas y equili-
bradas a los conflictos (Gibbs, 1995).
Estos autores proponen que el desarrollo moral, al igual que el cognitivo, transcurre
segn una secuencia de estadios.
2.1.2.1. Teora de Piaget sobre el desarrollo moral
La originalidad de Piaget es que no se orient slo al estudio de la conducta moral, sino
que se centr, fundamentalmente, en el estudio del razonamiento moral, o sea, en los criterios
con los que las personas juzgan las conductas morales y razonan acerca de ellas.
Piaget estudi las ideas morales de los nios, mediante dos estrategias.
Observacin: observ a los nios cuando se entretenan jugando (juego de canicas o boli-
ches). Mientras jugaban, iba preguntando a los nios sobre las reglas del juego: quin las
ha puesto, la obligacin de cumplir las reglas, por qu hay que cumplirlas, si se pueden
cambiar o no, etc.
Historias: planteadas como un dilema al que los nios deban dar una solucin. Un ejem-
plo de estas historias:
Historia A: un nio est en su habitacin. Va al comedor, pero detrs de la puerta hay
una silla y en la silla una bandeja con 15 tazas. El nio no sabe que la bandeja est
detrs de la puerta. Entra, la puerta choca con la bandeja y las 15 tazas caen y se rompen.
Historia B: otro nio, un da, cuando su madre estaba fuera de casa, intent coger la
mermelada del armario. Se subi a una silla y estir el brazo. Pero la mermelada estaba
201
MD 5
demasiado alta y no poda alcanzarla. Mientras intentaba cogerla se enganch con una
taza, que se cay y se rompi (Piaget, 1932; 1965, 122).
Una vez que el nio ha escuchado las historias, debe decir si los dos nios son igualmente
culpables por la rotura de las tazas, quin es ms culpable, por qu uno puede ser ms cul-
pable que otro, etc., tratando de analizar la comprensin, por parte del nio, de las intenciones
de los personajes, las consecuencias de su conducta y la interpretacin de la responsabilidad
del protagonista de la historia.
A partir de las respuestas dadas en el juego y en las historietas, Piaget identific tres esta-
dios o etapas de comprensin moral: etapa premoral, etapa de la moralidad heternoma o
realismo moral y etapa de la moralidad autnoma o relativismo moral.
a) Etapa premoral
Piaget cree que hasta los seis aos, aproximadamente, no hay una moralidad propiamente
dicha, de ah el nombre de premoral atribuido a este primer estadio.
Los nios premorales muestran poca comprensin de las reglas que rigen la conducta
social. No entienden que el cumplimiento de las reglas del juego exige cooperar y tener en
cuenta a los dems. Sus reacciones y comportamientos estn dominados por el egocentrismo.
b) Etapa de la moralidad heternoma o realismo moral (entre los 5-6 aos y los 10 aos)
Los nios consideran que las reglas vienen impuestas desde fuera, como dictadas por una
autoridad externa. Estas reglas son permanentes, invariables y requieren obediencia. Para los
nios, las cosas son buenas o malas segn las manden o prohiban los mayores y lo impor-
tante no es la buena o mala intencin del que ha actuado, sino la fidelidad con que se han
cumplido los preceptos.
Por ejemplo, los nios de este perodo afirman que las reglas de juego de las canicas no
se pueden cambiar: no se puede jugar de otra manera o sera trampa (Piaget, 1932; 1965,
58, 59, 63).
Los nios heternomos piensan en las reglas como absolutas. En cualquier asunto moral
hay un lado bueno y un lado malo. El bien siempre significa acatar las reglas.
Creen en la justicia inmanente, ya que todo quebranto de la norma lleva consigo una
sancin y toda buena accin conlleva una recompensa.
Segn Piaget, existen dos factores que limitan la comprensin moral de los nios en esta
etapa. El primero, el inters y afn de los adultos en que los nios acaten y cumplan las nor-
mas. El adulto busca el respeto y la obediencia. Y el segundo, la falta de madurez cognitiva,
especialmente el egocentrismo de los primeros aos de esta etapa.
El realismo moral quiere decir que el nio ve las reglas como algo externo y existente fuera
de l. Las reglas y normas existen como existen otras normas que regulan la actividad y el
comportamiento humano. No son algo personal, ni interiorizado. Por eso, la moralidad de
202
MD 5
la conducta se mide ms por las consecuencias que por la intencin. En las respuestas de
los nios a las dos historias descritas con anterioridad, se observa que consideran que el pri-
mero de los nios, historia A, es ms travieso, porque rompi ms tazas, a pesar de sus
intenciones inocentes.
c) Etapa de la moralidad autnoma o relativismo moral (a partir de los 10-11 aos)
El desarrollo cognitivo, la liberacin gradual del control adulto y la interaccin con los
iguales lleva al nio a realizar la transicin a la moralidad autnoma.
Piaget consider las discusiones y los desacuerdos entre iguales como circunstancias faci-
litadoras del paso de una etapa a otra. Gracias a la interaccin entre los iguales, los nios son
ms conscientes de que las personas pueden tener diferentes perspectivas sobre la accin
moral y que las intenciones deberan servir como base para el juicio moral sobre la conducta.
Los nios, al participar en actividades con sus compaeros e iguales, aprenden a solucionar
conflictos. Empiezan a utilizar una norma de justicia llamada reciprocidad, en la que expresan
la misma preocupacin por el bienestar de los otros que por el suyo propio. De acuerdo con
Piaget, la reciprocidad ayuda a los nios a darse cuenta de que las reglas son principios fle-
xibles y abiertos, socialmente aceptados y que se pueden revisar para que satisfagan la voluntad
de la mayora. Por tanto, los nios reconocen que, en ocasiones, puede haber buenas razones
para romper o cambiar una regla. Esto conduce al relativismo moral, que quita a las normas
el carcter absoluto e inmutable que les atribua en la etapa anterior.
Uno de los objetivos del desarrollo moral es el logro de la autonoma moral, la cual no
necesariamente supone ruptura con los valores y normas morales de la sociedad adulta. Lo
que realmente implica la autonoma moral, desde el punto de vista evolutivo, es que el indi-
viduo razone, comprenda y sea capaz de discutir y defender unos criterios y pautas de con-
ducta. Lo relevante es que no se rija nicamente por lo que est mandado y dispuesto en un
cdigo externo. Lo importante es que adquiera un cdigo moral en cuya elaboracin han
intervenido el anlisis y la reflexin personal.
2.1.3.2. Teora de Kohlberg del desarrollo moral
Lawrence Kohlberg sigui muy de cerca los pasos de Piaget, tanto en su concepcin de
los fundamentos cognitivos de la moralidad como en la idea de que el desarrollo moral sigue
una secuencia de estadios.
Kohlberg, al igual que Piaget, utiliz el procedimiento de entrevistas que consista en pre-
sentar a distintos tipos de personas unos dilemas morales, a los que el individuo tena que dar
una solucin. A partir de las respuestas, Kohlberg formula una serie de preguntas, cuyo
objeto esencial no es tanto conocer lo acertado o no de la respuesta cuanto el razonamiento
en que el individuo fundamenta su respuesta.
El ms conocido de los dilemas es el de Heinz, que en esencia es el siguiente:
203
MD 5
En Europa, una mujer se est muriendo de cncer. Hay una medicina que los doctores piensan
que puede salvarla. El farmacutico que la ha descubierto cobra por ella diez veces ms de lo
que le ha costado a l hacerla. El marido de la mujer enferma, Heinz, fue a todos sus conoci-
dos para que le dejaran dinero, pero slo pudo reunir la mitad del precio. El farmacutico recha-
z vendrsela ms barata y no admiti que Heinz pagara la medicina ms adelante. As que
Heinz se desesper y entr en la tienda del hombre a robar la medicina para su mujer.
Kohlberg pide a los sujetos que elijan la opcin de respetar la ley o la opcin de salvar
una vida humana y que razonen y expliquen la opcin elegida. Esto le da pie para seguir inte-
rrogando y profundizando en los juicios y razones morales de los sujetos. Las preguntas
giran en torno a la obediencia a las leyes y a las figuras de autoridad y a la comprensin de
valores morales superiores, como respeto a la vida humana. Algunas de esas preguntas son:
si Heinz no ama a su mujer, debera robar la medicina para ella? por qu?; es importan-
te para las personas hacer lo que puedan para salvar la vida de alguien? por qu?; va con-
tra la ley que Heinz robe?; esto es realmente incorrecto?, por qu o por qu no?; etc.
Con esta tcnica, Kohlberg distingue tres niveles de razonamiento moral, con dos esta-
dios o etapas en cada uno, que consider como una secuencia invariable y universal (cons-
tatada su existencia en diversas culturas gracias a estudios transculturales).
a) Nivel preconvencional (4-7 aos)
En este primer nivel, el razonamiento moral est basado en las recompensas y los casti-
gos que pueden dar las figuras de autoridad. La razn por la que hay que hacer una conduc-
ta es la obtencin de premios y recompensas, mientras que la razn por la que hay que evi-
tarla es librarse de sanciones y castigos.
En este nivel la moralidad est controlada de forma externa y las reglas se obedecen con
el fin de obtener recompensas o evitar el castigo. El nio juzga la bondad o maldad de una
conducta por las consecuencias gratificantes o dolorosas que pueda tener para l. Acta
siempre pensando en beneficio propio.
Estadio 1. Orientacin a la obediencia y la evitacin del castigo
Los nios de este estadio o etapa obedecen porque as se libran del enfado y del castigo
de los mayores (padres). Ignoran las intenciones de las personas y valoran las acciones por
las consecuencias fsicas; adems, se centran en el miedo a la autoridad y en la evitacin del
castigo. As, Heinz no debe coger la medicina porque la polica puede llevarlo a la crcel.
Estadio 2. Satisfaccin de las propias necesidades e intereses
Los nios consideran que una conducta es buena cuando que satisface sus necesidades y
tiene consecuencias placenteras. En el caso del dilema anterior, coger la medicina es correcto,
porque ayudar a la mujer.
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MD 5
En este nivel, la reciprocidad se entiende como un intercambio de favores, si t lo haces
por m, yo lo har por ti.
b) Nivel convencional (9-11 aos)
En este nivel, el criterio esencial de moralidad es mantener la armona con las personas
y la convivencia social. Como indica el nombre, lo caracterstico de este nivel es mantener
las convenciones sociales. Ser moralmente aceptable la conducta que se ajuste a este criterio
y moralmente reprobable la que no siga lo convenido socialmente.
Estadio 3. La moralidad de la cooperacin interpersonal
El juicio sobre la moralidad de una conducta se basa en la armona de las relaciones con
los dems, en la cooperacin y ayuda, en el inters y respeto hacia los otros. Obrando de
esta manera se mantiene el afecto y la aprobacin de amigos, familiares y otros miembros
de la sociedad y uno es considerado buena persona. Son conductas moralmente aceptables
las que se orientan en este sentido, es decir, las que me proporcionan el apoyo y la acepta-
cin de los dems y merecen un juicio moral negativo las que producen los efectos contra-
rios. En el dilema comentado, los vnculos afectivos y la necesidad de ayudar justificaran el
robo de la medicina.
Estadio 4. La orientacin al mantenimiento del orden social
El razonamiento moral adquiere una perspectiva mucho ms amplia. Est basado en las
leyes y en el orden social, que va mucho ms all de las relaciones interpersonales. El cum-
plimiento de las normas establecidas garantiza el orden y el buen funcionamiento de la
sociedad. Es buena la conducta que respeta las leyes y el orden.
Se acta de una determinada manera no tanto por temor a ser recriminado, cuanto por
el convencimiento de que eso es bueno para la sociedad. Las reglas se deben hacer cumplir
de forma imparcial para todos y cada miembro de la sociedad tiene el deber personal para
mantenerlas. En el ejemplo, la conducta del marido de robar la medicina va contra la ley y,
por tanto, es moralmente incorrecta.
c) Nivel postconvencional (Adolescencia y etapa adulta)
Este es el nivel superior del desarrollo moral, en el que los sujetos internalizan y hacen
suyos unos principios y valores morales que comparten con los dems y que pueden incluso
ir ms all de la autoridad y de las normas establecidas. La moralidad se ha interiorizado por
completo y no se basa en principios ajenos. Las personas siguen principios morales sobre
bondad, maldad, equidad y justicia, fundamentados en su interior.
205
MD 5
Estadio 5. La orientacin del contrato social
En este estadio, las personas consideran las leyes y las reglas como instrumentos flexibles
al servicio de los objetivos humanos. Pueden imaginar alternativas al orden social vigente.
Se pueden cambiar y modificar las leyes cuando hay una buena razn para hacerlo. Las nor-
mas que rigen la conducta se pueden acordar entre los miembros de una sociedad, de modo
que se busquen normas que promuevan el bien de todos sus miembros. En el caso de Heinz,
se dir que la ley de no robar puede tener excepciones, si todos se ponen de acuerdo.
Estadio 6. La orientacin de los principios ticos universales.
Representa el estadio ms elevado del razonamiento moral. El individuo se basa en su
propia conciencia para decidir lo que es correcto y lo que no lo es. Define la moralidad en
trminos de principios y valores absolutos que son aplicables en todas las sociedades y situa-
ciones particulares. Ms que unas normas de conducta, la persona tiene unos principios o
criterios universales, como los derechos humanos. En el ejemplo que venimos usando, los
que dicen que el marido obr correctamente razonarn que el derecho a la vida est por
encima de las normas convenidas socialmente.
2.1.3.3. Cuestiones sobre la teora de Kohlberg
Aunque esta teora tiene muchos apoyos empricos, ha recibido algunas crticas.
La ms importante se refiere al concepto de madurez moral, que Kohlberg sita en los
dos ltimos estadios del razonamiento moral. Las conclusiones de los estudios muestran
que la inmensa mayora de las personas no alcanza esos estadios, pero no podra concluirse
de ah su inmadurez moral.
Una segunda crtica se deriva de la revisin de estudios inspirados en la teora de
Kohlberg realizada por Gilligan (1982), colaboradora de Kohlberg. Segn esta revisin, las
mujeres estaran mayoritariamente en el estadio 3 de razonamiento moral, mientras que los
hombres lo estaran en el estadio 4. Este resultado ha creado la polmica de si los hombres
tienen un mayor nivel de razonamiento que las mujeres.
La respuesta de Gilligan es que no se trata de que exista una diferencia en el nivel de razo-
namiento moral entre hombre y mujeres, sino de una distinta forma de razonamiento entre
ambos gneros. Las mujeres tienden ms a juzgar la moralidad basndose en las relaciones
interpersonales, el cuidado y la atencin a los dems (estadio 3) y los hombres tienden ms
a hacerlo en funcin de las leyes y del orden social (estadio 4).
Muchos estudios actuales dan por superada esta discusin, ya que las distintas forman de
razonamiento moral se dan tanto en las mujeres como en los hombre, aunque en los hom-
bres puedan tener algunos matices distintivos y en las mujeres otros (Walker, 1995).
Finalmente, la teora de Kohlberg no describe el desarrollo moral de los nios menores
de siete u ocho aos, dado que los dilemas morales planteados por Kohlberg son lejanos a
las experiencias de la mayora de los nios pequeos, por lo que tienen muchas dificultades
para dar una solucin al dilema y razonarla adecuadamente.
206
MD 5
2.2. Factores sociales que influyen en el desarrollo moral
La conducta del nio tiene lugar en el contexto familiar, escolar, social y cultural, por
tanto, la moralidad de la misma no puede entenderse fuera del grupo y de las relaciones
interpersonales. Lo personal y lo social, los derechos individuales y los del grupo no son
opuestos; hay una relacin entre autonoma personal y solidaridad social.
2.2.1. La interaccin con los iguales como base de la moralidad
Las relaciones interpersonales constituyen uno de los factores del desarrollo moral; el
nio desde pequeo aprende a establecer lmites entre l y los dems, en un proceso que
implica negociacin, respeto mutuo, cooperacin y reciprocidad que son elementos esenciales
de la moralidad. En las relaciones con los compaeros, los nios aprenden a razonar, discutir,
discrepar, negociar, responder y cooperar, todo lo cual favorece el desarrollo del razonamiento
moral. Los juicios morales versan fundamentalmente sobre las relaciones sociales y se basan
en los sentimientos de respeto mutuo, en el inters cooperativo, en el desarrollo del concepto
de justicia y en la mayor capacidad para considerar las perspectivas de los otros como dife-
rentes de las propias.
Piaget (1932) sostuvo que la interaccin entre iguales, sin la supervisin de los adultos,
es esencial para el desarrollo moral, porque da a los nios la oportunidad de elaborar un sis-
tema de reglas y normas basado en la igualdad, el mutuo consenso y la cooperacin. En esta
misma lnea, Damon (1988) cree que aspectos importantes de la moralidad, como el con-
cepto de justicia distributiva y el reconocimiento de los derechos de los otros, se definen y
adquieren mejor mediante la discusin con los iguales que por la imposicin de los adultos.
Los nios pequeos son capaces de manejar, sin intervencin de los adultos, los conflictos
sociales y buscarles soluciones que tienen en cuenta los diferentes intereses y puntos de
vista.
No obstante, algunos autores (Hoffman, 1991) sugieren que las interacciones entre iguales
deben ser supervisadas y dirigidas de alguna manera por los adultos, ya que la falta de super-
visin puede dar lugar a desviaciones y a conflictos con la moral inculcada en la familia y en
la escuela. En el ejemplo concreto de la agresividad, los datos prueban que, cuando falta el
control del adulto, frecuentemente la conducta agresiva sale reforzada. Los educadores pueden
aprovechar la tendencia de los nios a imitarse unos a otros, organizando y programando
actividades grupales de carcter moral que requieran la interaccin y colaboracin, estimulen
la reflexin y orienten la conducta moral del grupo.
En conclusin, aunque la influencia de los iguales en el desarrollo moral requiere de
muchas ms investigaciones, puede afirmarse que constituye uno de sus pilares. Esa influencia
aumenta con la edad, llegando a ser ms intensa en la adolescencia. Los nios y adolescentes
experimentarn frecuentes conflictos al tener que decidir entre las normas del grupo o las
de los adultos. Los grupos de iguales elaboran sus propias normas de conducta, contribu-
yendo as al desarrollo moral de sus miembros.
Los nios logran emitir juicios morales ms slidos cuando pueden apreciar las cosas
desde distintas perspectivas. Por ejemplo, los adolescentes participan, a menudo, en actos
207
MD 5
prosociales como ayudar, compartir y defender a vctimas de la injusticia. As como a medida
que aumentan en edad, tambin progresa su honestidad.
El desarrollo moral depende del desarrollo cognitivo y de las interacciones con los iguales
y los adultos. Los cambios en el razonamiento de los nios es la clave del desarrollo moral.
2.2.2. Estilo educativo familiar
Para Wilson (1993), la familia juega un papel esencial en la formacin moral; las prime-
ras experiencias en el seno familiar determinan el tono y la orientacin de las emociones
naturales de los nios hacia los dems; esas emociones explican, en parte al menos, la orien-
tacin moral de la conducta.
El estilo educativo de los padres, concretamente el tipo de disciplina que utilizan en la
educacin de sus hijos, influye en el desarrollo moral. Est empricamente bien establecida
la relacin positiva entre la llamada disciplina inductiva y el desarrollo de la conciencia moral,
as como la relacin negativa con la disciplina autoritaria y la que se basa en amenazar al nio
con retirarle el afecto (Grusec y Goodnow, 1994). La induccin implica: a) razonar y expli-
car el por qu de las normas morales, y b) hacer comprender al nio las consecuencias que
su conducta tiene para los dems, despertando sus sentimientos altruistas y animndole a
tener en cuenta los derechos y necesidades de los otros.
La disciplina inductiva, segn Hoffman (1988), es eficaz, porque facilita la interiorizacin
de las normas morales por parte del nio, que las hace suyas y archiva en la memoria,
pudindolas evocar y aplicar en el futuro.
La disciplina autoritaria y la que castiga afectivamente (se amenaza al nio con no que-
rerle, se le niega la palabra o se le expresa desagrado), aunque puedan dar buenos resulta-
dos inmediatos, a la larga son contraproducentes para una aceptacin sincera de las normas
morales, ya que generan sentimientos de culpa, rechazo de las normas, resentimiento y desin-
ters por los derechos y necesidades de los dems.
2.2.3. Enseanza directa de la moralidad
Kohlberg (1976) rechaz durante mucho tiempo la enseanza directa de la moralidad por
creer que poda convertirse en una forma de adoctrinamiento, impidiendo al nio construir
una moral racional propia. Posteriormente, la admiti si iba acompaada de la reflexin.
Muchos autores (Power, 1989) no han compartido los temores de Kohlberg y creen que la
enseanza directa de las normas morales puede ser muy positiva, ya que proporciona a los
nios y adolescentes la oportunidad de discutir y reflexionar con los compaeros sobre las
reglas morales y construir sus propios valores. La educacin formal es uno de los mejores
predictores del desarrollo moral, ya que ofrece muchas oportunidades para estimular el
razonamiento moral de los alumnos, tratando los temas morales en el currculo o en activi-
dades diseadas a tal fin y favoreciendo las interacciones personales. Entre nosotros, se han
realizado algunas aportaciones interesantes orientadas a facilitar a los profesores la inclusin
de la educacin del razonamiento moral en el currculo (Prez-Delgado y Garca-Ros, 1991;
Daz-Aguado y Medrano, 1994).
208
MD 5
Autores actuales (Wilson, 1993) que se lamentan de la decadencia moral de la sociedad,
propugnan la vuelta a la educacin tradicional en la que se inculcaban los valores de la fami-
lia, la religin, el respeto a la comunidad y el cumplimiento de las leyes, en la que haba una
preocupacin por la educacin del carcter moral del nio. La sociedad ha fracasado en la
educacin moral. Para hacer frente al deterioro moral, esta corriente de opinin propone
ejercer un firme control sobre la conducta de los nios por parte de padres y educadores y
que la educacin moral actual se haga como en el pasado, mediante premios y castigos, ofre-
ciendo buen ejemplo por parte de las personas prximas, recogiendo modelos de la historia,
narrando cuentos y fbulas y proponiendo el ejemplo de personajes y ciudadanos actuales.
Desde esta perspectiva, se han criticado los programas de educacin moral que tienen
como objetivo la reflexin, deliberacin, elaboracin de juicios morales y la bsqueda de
soluciones, ya que esto guarda poca relacin con la conducta moral e incluso puede ser un
obstculo, porque distrae de lo verdaderamente importante que es aprender a comportarse
como corresponde a la virtud y a las tradiciones. En la educacin de los nios hay que insis-
tir ms en lo que tienen que hacer que en lo que tienen que pensar y hay que trabajar para
formar los rasgos fundamentales del carcter moral, como la honestidad, el coraje, la com-
pasin, el autocontrol y la responsabilidad. Boss (1994) matiza estas crticas, diciendo que
los programas de instruccin moral ganan en eficacia cuando proponen para discutir cues-
tiones morales que recogen experiencias y situaciones de la vida real.
En general, hay bastante escepticismo sobre la utilidad de los programas de instruccin
moral de cara al comportamiento, ya que la conducta moral depende de muchos ms ele-
mentos que los que se recogen en dichos programas, pero no se pueden desechar como un
medio ms para potenciar el desarrollo moral de los nios y adolescentes. La institucin
escolar ofrece un marco adecuado para la educacin moral.
En relacin con el pesimismo manifestado recientemente sobre la decadencia moral de
la sociedad, es preciso recordar que siempre ha habido problemas y acontecimientos que
han provocado conflictos morales en la sociedad, aunque no su hundimiento. La evolucin
de la sociedad a travs del tiempo es muy compleja y suele implicar cambios en los valores
y normas sociales, que no siempre significan un deterioro moral. Hay muchos ejemplos de
cambios de valores tradicionales que significaron grandes logros morales: Movimientos anti-
rracistas, la lucha por la igualdad de la mujer, la defensa de los derechos humanos o los
movimientos ecologistas. Por otra parte, afirma Turiel (1998) que es cuestionable que las
generaciones anteriores hayan utilizado mejores mtodos de educacin moral que las actuales.
2.2.4. Contexto cultural
Desde hace tiempo, la antropologa ha constatado la existencia de diferentes cdigos
morales en las distintas culturas (Benedict, 1934). Desde el punto de vista moral no se puede
hablar de culturas superiores o inferiores. Conductas prohibidas en una cultura pueden no
estarlo en otras. El valor atribuido a una conducta puede variar de una cultura a otra. Es evi-
dente que las pautas de conducta moral que adquiere el nio estn muy condicionadas por
la cultura en que nace y se educa.
209
MD 5
Desde un enfoque cultural, puede hablarse de relativismo moral, ya que cada cultura crea
sus propios cdigos, aunque algunas conductas, como el homicidio, el robo o la injusticia
son universalmente prohibidas. La cultura sirve de fundamento a las reglas morales. La con-
ducta moral hay que situarla en su contexto cultural e interpretarla desde l. El cdigo moral
se transmite a la generacin siguiente (Shweder y otros, 1987). As se garantiza la estabilidad
y permanencia de los valores morales.
Las culturas oriental y occidental han propiciado el desarrollo de diferentes modelos de
moralidad. La cultura occidental tiene una orientacin individualista; la capacidad y la res-
ponsabilidad moral residen en el individuo ms que en el grupo; se centra en los derechos,
la libertad y la autonoma de la persona. En cambio, las culturas de tipo oriental tienen una
orientacin comunitaria. El grupo, como referente central de moralidad, es el que propone
objetivos comunes y establece las normas que el individuo no puede eludir, cambiar o eli-
minar, aunque sea por consenso; es una moralidad orientada al respeto, a las tradiciones, el
deber, la obediencia y la dependencia social. Ambas culturas se han ido transformando y
aproximando, admitiendo cada una aspectos y rasgos de la otra, y quiz la concepcin que
tenemos hoy de ellas est deformada por ideas estereotipadas (Shweder y otros, 1987). Por
otra parte, parece poder afirmarse que una cierta dialctica entre derechos individuales y
derechos del grupo es una constante cultural. No es raro que se produzcan discrepancias
entre las normas sociales y las convicciones morales personales. La solucin est en atender
las demandas individuales y las sociales y comunitarias, en conciliar las necesidades y dere-
chos del individuo y los de la comunidad y en armonizar el deber y la responsabilidad.
3. APLICACIONES EN EL MBITO EDUCATIVO
En consonancia con la teora del desarrollo moral, exponemos a continuacin algunos
objetivos educativos y estrategias didcticas que planteamos como marcos generales para
una posible actuacin educativa.
3.1. Objetivos de la educacin moral
A partir de los contenidos expuestos, se pueden formular los objetivos prioritarios en la
educacin moral de los nios y adolescentes:
Desarrollar una actitud y un razonamiento crticos, que les hagan capaces de enjuiciar
objetivamente las normas y reglas que rigen la conducta y las interacciones sociales.
Lograr un pensamiento moral autnomo, rechazando la tentacin de pretender un
adoctrinamiento en la formacin de los juicios morales.
Ensearles a exponer sus opiniones respecto a los valores, defender sus puntos de vista
y discutir las diferentes opciones y alternativas.
Conocer y admitir los derechos y deberes propios y de los dems, desarrollando el sen-
tido de la justicia y equidad.
Fomentar el espritu de cooperacin y desarrollar el sentido del respeto y de la tolerancia,
estimulando el paso del egocentrismo al sentido del nosotros.
210
MD 5
Aprender a manejar los conflictos de valores y de intereses, que pueden presentarse
entre personas y entre grupos, siendo capaz de conjugar los intereses grupales y los indi-
viduales.
Desarrollar los sentimientos empticos y altruistas.
Como objetivo ltimo y esencial, conseguir que la conducta de los nios se adecue a los
valores y normas morales.
3.2. Observaciones metodolgicas
Sin nimo de plantear una metodologa didctica para el logro de esos objetivos, nos pare-
ce oportuno efectuar algunas consideraciones al hilo de lo que se ha ido tratando con ante-
rioridad.
1. El nio juega un papel activo; no es un mero receptor de normas y reglas que le indican
el camino correcto. En el proceso de desarrollo moral el nio participa activamente en
la construccin de los esquemas morales en su interaccin con el medio. Este aspecto
no puede olvidarse en la educacin moral, a riesgo de no conseguir una verdadera for-
macin de la conciencia moral y fracasar en la interiorizacin de las normas.
2. La opinin ms generalizada hoy es que la educacin de los valores morales debe for-
mar parte del currculo y hacerse explcita en los proyectos educativos y en las progra-
maciones. Ello, a pesar de las limitaciones que tiene la enseanza directa de la moralidad,
como se apunt anteriormente.
3. La educacin moral es muy compleja y requiere la implicacin de toda la comunidad
educativa: profesores, padres y alumnos.
4. Es preciso concordar qu valores morales merecen una especial atencin y han de ser
propuestos como objetivos a lograr. Deben responder, lgicamente, a las necesidades
educativas. En todo caso siempre se tratar de un sistema de valores bsico y flexible.
5. La educacin moral ha de basarse en experiencias y situaciones prximas al nio, para
que as las reflexiones realizadas en el aula encuentren su encaje en la vida cotidiana.
6. De lo comentado en otras partes de este captulo se desprende que la esencia de la
metodologa didctica radica en estos aspectos: Dilogo, razonamiento, cooperacin y
empata.
Algunas de las tcnicas utilizadas en la educacin moral son las siguientes:
a) Clarificacin de valores: consiste en descubrir los propios valores, los de los dems y los de
la sociedad, mediante dilogos dirigidos por el profesor sobre cuestiones morales plan-
teadas en el grupo-clase, listas o relaciones de valores personales o sociales, cuestionarios
o frases incompletas que se refieren a valores, etc.
b) Dilemas: se plantean situaciones en las que hay que elegir entre dos opciones, debiendo
razonar y justificar la opcin elegida
c) Comprensin y discusin crtica sobre temas relevantes y prximos de la vida personal,
familiar, escolar y social. Se trata de razonar y discutir sobre esos temas.
211
MD 5
d) Role-Playing: Los juegos de rol tienen por finalidad comprender a los dems, tratando de
ponerse en su lugar, mediante la interpretacin de papeles o personajes. En la represen-
tacin se proponen situaciones que ofrecen algn conflicto. Los dems observan, parti-
cipan en el debate, evalan, comentan...
Finalmente, cabe preguntarse, si los profesores deben ser neutrales o beligerantes en la
educacin moral. Hasta qu punto puede el profesor proponer a sus alumnos unos criterios
o principios morales concretos? El tema es complejo y no es objeto directo de este captulo,
pero parece obvio que la actitud y actuacin del profesor depender en gran parte de la
naturaleza del valor o norma moral de que se trate. Por ejemplo, las normas que se refieren
a los derechos y dignidad de las personas requieren una consideracin muy distinta que las
que se refieren a los convencionalismos o costumbres sociales.
212
MD 5
ACTIVIDADES
1. Imagine que es profesor de un curso de Educacin Primaria. Sabiendo la importancia
que tiene el grupo de iguales y basndose en su experiencia y en la observacin de la
clase, qu aspectos de las relaciones entre sus alumnos cuidara especialmente para
garantizar que las relaciones entre ellos fuesen positivas desde el punto de vista del desarro-
llo? Tome como referencia las aportaciones del texto.
2. Segn su opinin, y teniendo en cuenta las teoras del desarrollo moral, cules cree que
son los verdaderos motivos que mueven a las personas a comportarse de una manera
moralmente aceptable o inaceptable? Razone la respuesta.
213
MD 5
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216
MD 5
1. En el enfoque psicoanaltico, se dice que la moralidad surge:
a) Durante la etapa anal.
b) Durante la etapa oral.
c) Durante la etapa flica.
2. El cuarto estadio del pensamiento moral de Kolhberg se caracteriza por:
a) El respeto a la normativa y al orden social.
b) Pensar en alternativas sobre la normativa de las leyes y las reglas sociales.
c) Los principios ticos autoelegidos.
3. Al hablar de realismo moral en los nios de la etapa de Primaria, hacemos referencia a que:
a) Las reglas morales se hacen en base a la realidad que nos circunda.
b) las reglas morales vienen impuestas desde fuera.
c) Las reglas morales se rigen por la intencin a la hora de analizar la realidad.
4. Las relaciones entre iguales:
a) Se consideran positivas para la maduracin del nio y complementan la accin edu-
cativa de los padres.
b) Generalmente es positiva, pero, sobre todo, en los aos de la adolescencia.
c) Ms bien no es ni positiva ni negativa.
5. Las relaciones de amistad durante los aos de la Educacin Primaria, normalmente estn
basadas en:
a) La comprensin de los sentimientos de los dems.
b) La intimidad y lealtad con los amigos ms cercanos.
c) La confianza y el apoyo.
6. Segn Piaget, las discrepancias entre los iguales:
a) Deben evitarse, porque siempre son negativos.
b) Deben evitarse porque debilitan el desarrollo de las habilidades sociales.
c) Deben fomentarse porque facilitan el desarrollo cognitivo.
7. Segn el estatus sociomtrico, los nios polmicos:
a) No tienen un estatus definido dentro del grupo.
b) Son rechazados por sus conductas y sus caractersticas.
c) Son poco sociables y agresivos.
217
MD 5
8. Al principio de la Educacin Primaria, el grupo de iguales se caracteriza porque
a) Es homogneo en edad y sexo.
b) Es heterogneo en edad y sexo.
c) a y b son verdaderas.
9. Una de las tcnicas empleadas para desarrollar la educacin moral que propone pensar
y razonar sobre variados temas sociales se denomina:
a) Role - Playing.
b) Dilemas.
c) Comprensin y discusin crtica.
10. Segn Kohlberg los nios que estn en el nivel preconvencional:
a) Consideran que las normas no se pueden cambiar.
b) Consideran que las normas se pueden cambiar cuando hay una razn suficiente para
hacerlo.
c) Consideran que la moral est basado en las recompensas y en los castigos que pueden
dar las figuras de autoridad.
218
MD 5
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTONCONTROL
1. c
2. a
3. b
4. a
5. c
6. c
7. a
8. b
9. c
10. c
219
MD 5
GLOSARIO DE TRMINOS
Dilema moral: situacin hipottica conflictiva en la que hay que elegir una de las dos opcio-
nes planteadas, razonando la eleccin adecuada.
Disciplina inductiva: el estilo educativo que pretende que el nio acepte y cumpla las normas,
basndose en el razonamiento, la explicacin de las normas y los sentimientos positivos
hacia los otros.
Empata: capacidad para situarse en el lugar y la perspectiva del otro, bsicamente en sus
emociones, sentimientos y necesidades.
Estilo autoritario: forma de actuar de los padres caracterizada por altos niveles de exigencia y
bajos niveles de manifestacin afectiva
Estilo democrtico: forma de actuar de los padres caracterizada por la combinacin tanto de
altos niveles de afecto como de control y exigencia.
Estilo permisivo: forma de actuar de los padres caracterizada por altos niveles de tolerancia y
bajos niveles de control.
Internalizacin: proceso por el que el nio hace suyas las normas y reglas morales externas,
pasando del control externo de la conducta al control interno. La internalizacin es
requisito para el comportamiento moral autnomo y la formacin de la conciencia.
Justicia inmanente: idea de que la conducta inaceptable lleva consigo un castigo.
Moral autnoma: estadio moral en el que las reglas del juego se consideran flexibles y estable-
cidas por mutuo acuerdo.
Moral heternoma: estadio moral en el que las reglas se consideran fijas e impuestas por una
autoridad externa.
220
MD 5

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