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FIZO Faculdade Zona Oeste

Alquimy Art

Curso de Especializao em Arteterapia











O LUGAR DO BRINCAR NA ARTETERAPIA COM CRIANAS PR-
ESCOLARES



Dulce Custdio Pereira






















Uberlndia-MG
2006



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DULCE CUSTDIO PEREIRA











O LUGAR DO BRINCAR NA ARTETERAPIA COM CRIANAS PR-
ESCOLARES









Monografia apresentada Faculdade Zona Oeste- SP
e ao Alquimy Art, de So Paulo como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Especialista em
Arteterapia.

Orientadora: Flora Elisa de Carvalho Fussi














Uberlndia-MG
2006


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FIZO Faculdade Zona Oeste
Alquimy Art
Pr-Reitoria de Educao Profissional








O LUGAR DO BRINCAR NA ARTETERAPIA COM CRIANAS PR-
ESCOLARES









Monografia apresentada pela aluna Dulce Custdio Pereira ao curso de
especializao em Arteterapia em ___/___/___ e recebendo avaliao da Banca
Examinadora constituda pelos professores:


________________________________________________________
Prof. Dr. Cristina Dias Allessandrini, Coordenadora da Especializao

_______________________________________________________
Prof. Esp. Flora Elisa de Carvalho Fussi, Orientadora

_______________________________________________________
Prof. MsC. Irene Arcuri, Convidada


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RESUMO

O LUGAR DO BRINCAR NA ARTETERAPIA COM CRIANAS PR-ESCOLARES

O presente trabalho trata das questes referentes ao brincar no contexto do
atendimento arteteraputico a um grupo de 5 crianas de 4 a 5 anos. Como aporte
terico foram utilizados os autores: Winnicott, Vygostsky, Patto, entre outros. O objetivo
principal refletir sobre questes relacionadas importncia do brincar no contexto
escolar e arteteraputico, considerando a demanda do EMEI Jean Piaget por aes de
interveno junto a alguns alunos que apresentavam desempenho escolar insatisfatrio
e problemas de comportamento. A metodologia utilizada fundamenta-se na pesquisa
bibliogrfica, consulta aos relatrios de atendimento de estgio em arteterapia e
registros escolares das crianas atendidas no estgio. O estudo percorre trs caminhos:
as possibilidades do brincar e do fazer artstico como instrumentos teraputicos para
crianas de 4 a 5 anos de idade; reflexo sobre os discursos que a instituio escolar
apresenta acerca do desempenho insatisfatrio de determinados educandos e
apresentar os resultados do estgio desenvolvido na creche EMEI Jean Piaget. Enfim,
o brincar elemento fundamental na ao arteteraputica e no ambiente escolar, pois
se trata da via de expresso e desenvolvimento da criana em vrios aspectos tais
como: criatividade, ateno, concentrao, socializao, entre outros.





5
ABSTRACT



THE PLACE OF PLAYING ON ART THERAPY WITH
ELEMENTARY SCHOOL CHILDREN


The present work treat questions referring of playing in a context of art therapy attends
with a group of 5 children of ages 4 to 5 years old. As theory support, the authors used
were: Winnicott, Vygostsky, Patto, between others. The principal objective of this work is
to reflect questions related to the importance of playing on school context and the art
therapeutic, considering the plea of E.M.E.I. Jean Piaget for action interventions with
some students that presented no satisfactory redemption and behavior problems. The
methodology used is based on the bibliography searched, report seeks of art therapy
residence attends and school register of the children attends on residence. The study
goes through three path: the possibilities of playing and make art as a therapeutic
instrument for children with 4 to 5 years old; reflections about speech that the school
institution represents about no satisfactory redemption of some students; and to present
the results of a art therapy residence developed on E.M.E.I. Jean Piaget elementary
school. Finally, the playing is fundamental element on art therapy action and school
ambient, because treats about expressions views, and children development on many
ways such as: creativity, attention, concentration, and socialization, between others.



6
SUMRIO



RESUMO...........................................................................................................................4
ABSTRACT.......................................................................................................................5
1. INTRODUO........................................................................................................7
2. A ARTE E O LDICO COMO LINGUAGENS UNIVERSAIS............................10
2.1 Arteterapia com pr-escolares....................................................................15
3. AS CRIANAS ATENDIDAS SOB A TICA DA INSTITUIO ESCOLAR E DA
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO.........................................................20
3.1 Desenvolvimento infantil.............................................................................22
3.2 O conceito de infncia.................................................................................25
3.3 O aluno problema.....................................................................................28
4. BRINCANDO E FAZENDO ARTE, O ESPAO TERAPUTICO FOI SENDO
CONSTRUDO..................................................................................................33
4.1 A construo do boneco e da pipa a partir de materiais alternativos.........35
5. CONSIDERAES FINAIS - AFINAL, O QUE QUEREM AS
CRIANAS?..................................................................................................39
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................42
7. ANEXO 01.........................................................................................................45











7
1. INTRODUO

Uma das maiores inquietaes da existncia humana, seno a maior de todas,
compreender o significado da prpria existncia. Muitos perdem o desejo de viver,
porque o desejo de busca de tal significado os escapa. Tal realizao s alcanada
no prprio percurso do homem, seja individual ou coletivamente. Sendo gregrio, o
homem se forma por meio do contato com os vrios outros ao longo de seu
crescimento, destacando-se a famlia, as instituies sociais, polticas e religiosas e a
cultura. O mundo preexiste ao nascimento de uma criana, cuja concepo j falada e
significada pelos pais e familiares, portanto, nasce em meio a uma cultura j existente.
A Arte ocupa lugar de destaque no processo de evoluo coletiva, pois, atravs
das manifestaes artsticas, o homem representa seu universo psquico individual e
coletivo. De acordo com Strickland (2003), a Arte teria nascido h cerca de 25 mil anos,
quando o homem de Neanderthal evoluiu para o ancestral humano, o homem de Cro-
Magnon. O aumento da inteligncia trouxe a imaginao e a habilidade de criar
imagens esculpidas e pintadas.
Durante milhares de anos, acompanhando a ascenso e a queda de cada
civilizao, trs formas de arte pintura, escultura e arquitetura encarnaram as
ambies, os sonhos e os valores da cultura. Do legado da arte, deixado pelas
civilizaes antigas que se obteve conhecimento sobre estas. Os registros deixados,
por meio de produes artsticas, ajudam a contar a histria dos povos antigos.
Os primeiros objetos artsticos foram criados no com objetivos estticos e sim,
como tentativa de aplacar as foras da natureza. Os smbolos de pessoas e animais


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tinham significao sobrenatural e poderes mgicos. Arquelogos especulam que
figuras de animais nas cavernas eram criadas para garantir uma boa caa. A Arte tem
assim a funo de revelar tesouros ocultos, legados culturais de civilizaes inteiras
bem como manifestaes do sagrado e do psiquismo coletivo.
Em sua obra Homo Ludens, Huizinga (1971) interpreta um dos elementos
fundamentais da cultura humana: o elemento ldico e o instinto do jogo. Para este
autor, o ldico constitui-se numa das bases da civilizao. Assim como o ldico um
elemento da cultura, a arte tambm ocupa este lugar, sendo expresses e linguagens
universais humanas. Do legado da arte e do ldico surge a prxis teraputica. O ldico,
na ludoterapia, na psicanlise de crianas; a arte como suporte para a arteterapia.
Diante do exposto discutir-se- o lugar da arte e do brincar no processo
arteteraputico com crianas. O atendimento em arteterapia a crianas pr-escolares,
com idades de 4 ou 5 anos, o objeto de estudo do presente trabalho, especialmente
no que se refere a tcnica desenvolvida com crianas nesta faixa etria em que as
brincadeiras e a expresso artstica ocupam o espao de comunicao entre paciente e
terapeuta. Abordar este tema significa defrontar-se com alguns questionamentos tais
como: O brincar em si tem valor teraputico? Qual o lugar que o brincar ocupa no
processo arteteraputico com crianas? Como deve ser a participao do arteterapeuta
nas brincadeiras que a criana desenvolve no processo arteteraputico? O brincar na
educao de pr-escolares favorece a aprendizagem?
A experincia de atendimento em arteterapia possibilita algumas respostas a
essas questes. Para tanto, objetivou-se oferecer um espao de escuta, acolhimento e
possibilidades de expresso, por meio das tcnicas artsticas e brincadeiras para as
crianas encaminhadas pelos educadores do EMEI Jean Piaget.


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O interesse pelo presente estudo surgiu da observao do cotidiano de pr-
escolares decorrente da minha experincia como psicloga escolar e arteterapeuta em
formao. O acesso a programas de interveno psicopedaggica ainda limitado para
a populao de baixa renda, neste contexto, a possibilidade de participao no projeto
de estgio em arteterapia, significa proporcionar a esta clientela um espao de
expresso e reconhecimento de suas habilidades e simultaneamente, despertar
conscincias, para que novos profissionais se sintam estimulados a assumirem este
espao, ampliando assim as oportunidades de atuao profissional do arteterapeuta.
A fundamentao deste estudo perpassa os seguintes autores: Winnicott,
Vygotsky, Patto, dentre outros.
A metodologia utilizada fundamenta-se na pesquisa bibliogrfica, consulta aos
relatrios de atendimento de estgio em arteterapia e registros escolares das crianas
atendidas no estgio.
Este estudo percorre trs caminhos: as possibilidades do brincar e do fazer
artstico como instrumentos teraputicos para crianas de 4 a 5 anos de idade; reflexo
sobre os discursos que a instituio escolar apresenta acerca do desempenho
insatisfatrio de determinados educandos e apresentar os resultados do estgio
desenvolvido na creche EMEI Jean Piaget.
Deste modo, as mudanas necessrias ao desempenho satisfatrio dos
educandos dependem do interesse dos educadores em assumirem novas posturas
diante do brincar e do ldico na educao infantil.


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2. A ARTE E O LDICO COMO LINGUAGENS UNIVERSAIS

A arte constitui-se como linguagem universal, representando ao mesmo tempo a
singularidade e a coletividade, expe o no-comunicado.
As manifestaes artsticas so um documentrio psquico da coletividade e,
simultaneamente, as representaes da singularidade dos indivduos. J no
sculo V a.C. existem registros da arte sendo usada na Grcia como um
recurso teraputico para a promoo , manuteno e recuperao da sade.
(PHILIPINI, 2004, p.17).

Segundo Andrade (2000), a terapia atravs da arte ou Arteterapia pode ser
caracterizada de diversas formas. importante ressaltar que a arte como instrumento
teraputico no tem qualquer vnculo com escolas artsticas ou compromisso esttico.
antes de tudo, uma prtica teraputica que utiliza os diversos canais expressivos
(msica, teatro, artes plsticas, literatura, expresso corporal, dana) como facilitadores
do acesso ao registro simblico e imaginrio do ser humano. Tal acesso abre canais
de expresso de contedos internos, permitindo novas e possveis descobertas, a
elaborao de conflitos emocionais e psicolgicos, proporcionando ao sujeito, maior
conhecimento acerca de si mesmo, gerando crescimento pessoal e desenvolvimento da
psique. O foco da Arteterapia baseia-se na integrao da produo artstica, no
processo criativo e na relao do sujeito com a obra criada. Os sujeitos, criando
livremente , podem expressar smbolos presentes na memria coletiva, desvelando seu
universo interior individual e coletivo.
O contato com os smbolos possibilita novas descobertas, contribuindo assim
com a integrao da personalidade dos sujeitos, levando ao amadurecimento psquico
e emocional. No processo arteteraputico a tarefa do arteterapeuta percorrer junto a
seu cliente esse universo simblico, colaborando para que o sujeito consiga elaborar no


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nvel do ego, o significado das imagens simblicas produzidas, tornando conscientes
contedos internos que muitas vezes, podem ser perturbadores e causa de sofrimento
psquico.
A brincadeira, na perspectiva scio-histrica e antropolgica, um tipo de
atividade cuja base gentica comum da arte, ou seja, trata-se de uma
atividade social, humana, que supes contextos sociais e culturais, a partir dos
quais a criana recria a realidade atravs da utilizao de sistemas simblicos
prprios. Ao mesmo tempo, uma atividade especfica da infncia,
considerando que, historicamente, esta foi ocupando um lugar diferenciado na
sociedade. Esta ltima, por seu lado, desenvolveu-se do ponto de vista
tecnolgico e de suas relaes sociais, estabelecendo padres simblicos de
compreenso e (re) criao de si prpria, atravs do desenvolvimento da arte e
da cultura, cujos instrumentos so apropriados pelos adultos.
(WAJSKOP,2001,p.28)


Portanto, a brincadeira, segundo esta autora, o resultado de relaes
interpessoais, sendo cultural e pressupe uma aprendizagem social.
No trabalho arteteraputico com crianas preciso levar em conta os aspectos
ligados ao desenvolvimento infantil e o papel do brincar neste processo. Criar, recriar,
inventar, reinventar fazem parte da natureza humana. Por meio da atividade artstica e
do ato de brincar a criana, o ser humano, pode se expressar de forma inteira,
completa, o que pensa e sente. Assim como a Arte, a brincadeira representa a
possibilidade da transformao, da ampliao do olhar, de enxergar possibilidades
antes no imaginadas. A argila pode se transformar em bonecos, tintas misturadas que
do origem a uma nova cor, sucatas que podem se tornar carros, papis dobrados que
podem se tornar animais, bonecos, enfim, objetos combinados para se tornar outros
objetos, antes no pensados.
A criana cria para falar de si e de seu modo de ver o mundo. O ambiente
escolar muitas vezes restringe a capacidade criativa do aluno na medida em que avalia
o brincar como atividade irrelevante, condicionando a criana a modelos, que sem eles,


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posteriormente, sente-se perdida e confusa. recreao e s atividades artsticas so
reservados espaos restritos no tempo e rotina escolares, pois no esto ligadas
diretamente as atividades formais. A escola, muitas vezes, no oferece oportunidades
de exerccio livre, espontneo, fundamental para o pleno desenvolvimento de
habilidades e competncias dos alunos. O que considerado intil, em longo prazo,
tem influncia decisiva sobre o desenvolvimento pleno do adulto.
Brougre (1998, p.19), em seu texto, A criana e a cultura ldica cita Freud:
brincar torna-se o arqutipo de toda atividade cultural e, como a arte, no se limita a
relao com o real.
O brincar visto como um mecanismo psicolgico que garante criana um
distanciamento do real, permite ao indivduo criar uma relao aberta e positiva
com a cultura. Para que o desenvolvimento da humanidade acontea,
necessria a liberdade de ao do ser humano. (BROUGRE, 1998 p.19)

A importncia do brincar no contexto escolar est na possibilidade do
relaxamento necessrio s atividades que exigem esforo intelectual, a brincadeira, os
jogos so instrumentos de desenvolvimento da linguagem e do imaginrio. Assim,
Toda criana que brinca se comporta como poeta, pelo fato de criar um mundo
s seu, ou mais exatamente, por transpor as coisas do mundo em que vive para
um universo novo em acordo com suas convenincias. O poeta age como a
criana que brinca; cria um mundo imaginrio que leva muito a srio, isto , que
dota de grandes qualidades de afetos, sem deixar de distingui-lo da realidade.
1


Ainda segundo Brougre, o brincar pode ser visto como reao da criana ao
conjunto das propostas culturais, das interaes que lhe so impostas. A riqueza e a
complexidade da cultura advm das marcas das concepes adultas e a forma que as
crianas se adaptam a elas. O ato de brincar adquire assim, lugar de transformao
cultural, pois trata-se de um processo complexo de produo de significaes da

1
Freud, 1908 apud Brougere, 1998


13
realidade externa por parte da criana. Ela cria e recria seu cotidiano, suas
experincias, suas vivncias familiares, sua percepo do mundo.
De acordo com Amaral (1998), grande parte da vida das crianas gasta
brincando, quer com jogos que elas aprendem com as crianas mais velhas, quer com
aqueles inventados por elas mesmas. Toda criana pequena gosta de brincar de
casinha, de mdico, de soldado. O prazer das brincadeiras advm da necessidade que
a criana tem de imitar o mundo dos adultos. O valor educacional das brincadeiras est
na possibilidade da aprendizagem das crianas a respeito do mundo em que vivem.
Ressaltando:
Ao longo de uma gestualidade gratuita, impulsiva mesmo, produzem-se
casualmente, em si mesma ou no ambiente, efeitos interessantes, agradveis: a
criana tende a procurar reencontra-los. O gesto livre da inteno, e o acaso,
aparecem ento como a forma mais remota da descoberta e da ampliao do
repertrio. Embora gratuita, ou talvez, porque gratuita, essa forma de
gestualidade a fonte do novo. (DANTAS,1998,p.116)

Segundo Vygotsky (1987), o processo de imaginao, estreitamente relacionado
ao brincar, a base de qualquer atividade criadora, sendo condio para a criao
artstica, cientfica e tcnica. O mundo da cultura produzido pela atividade criadora do
homem que, por sua vez, no uma capacidade inata, mas, sim, construda
historicamente nas relaes sociais. So estas que tornam vivas e significam as
relaes do sujeito com o mundo e que possibilitam a produo humana no campo da
arte, das cincias e das tcnicas.
O processo de criao ocorre quando o sujeito imagina, combina e modifica a
realidade. Portanto, no se restringe s grandes invenes da humanidade ou s obras


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de arte etc. mas refere-se capacidade do homem de imaginar, descobrir, combinar,
ultrapassar a experincia imediata.
De acordo com Brougre (1998), o brincar um processo histrica e socialmente
construdo. Isso , as crianas aprendem a brincar com os outros membros de sua
cultura e suas brincadeiras so impregnadas pelos hbitos, valores e conhecimentos de
seu grupo social. As mes ou pessoas responsveis pelos cuidados com os bebs
ajudam-lhes a brincar, desde cedo, quando, atravs dos vnculos afetivos
estabelecidos, interagem com eles, criando diferentes situaes que poderamos
identificar como o incio deste processo. As conhecidas brincadeiras que os adultos
costumam fazer com os bebs, de esconder e de achar os prprios bebs ou objetos
atrs de panos ou cobertas, so um exemplo disso. Esse tipo de brincadeira, alm de
estreitar os vnculos afetivos adultos-bebs, auxilia as crianas na elaborao da
imagem mental do objeto ou pessoa ausente base da construo de sistemas de
representao pelas crianas.
Ainda segundo Brougre, atravs da interao com os objetos e brinquedos
oferecidos pelos adultos, a criana, desde pequena, entra em contato com as
propriedades e os usos sociais dos objetos, o que a ajuda a compreender as formas
culturais de atividades do seu grupo social. A brincadeira, portanto, no pode ser vista
como algo biolgico, natural, mas como uma aprendizagem social, fruto das relaes
entre os sujeitos de um grupo social. Essa abordagem, fundamentada na perspectiva
histrico-cultural do desenvolvimento, confere Educao Infantil papel fundamental na
organizao e no planejamento de condies propcias para o desenvolvimento e a
aprendizagem do processo do brincar.


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Segundo Wajskop (2001), na Educao Infantil existem diferentes formas de se
conceber a brincadeira. A brincadeira pode ser vista como uma atividade natural e
espontnea, originada na prpria essncia da criana. As prticas de Educao Infantil
calcadas nessa viso encaram a brincadeira apenas como atividade recreativa, que
permite que as crianas relaxem e liberem energias contidas. Em prticas mais
tradicionais, observamos a restrio ou o impedimento de sua ocorrncia no espao
escolar, pois considerada um estorvo na situao de aprendizagem; as oportunidades
de brincar limitam-se hora do recreio e, quando possvel, nos momentos de chegada
e de sada da instituio. Uma outra tendncia, talvez a mais comum, a utilizao da
brincadeira como instrumento didtico. O brincar, nessa perspectiva, concebido como
preparao para a escolaridade futura, atravs da sua transformao em exerccios e
treinamentos. O educador usa a brincadeira para ensinar noes e habilidades como
cores, formas, partes do corpo, numerais, entre outras. usada como forma de
seduo e treinamento para a aprendizagem.

2.1 ARTETERAPIA COM PR-ESCOLARES

Segundo Valladares (2003), na prtica arteteraputica, diferentes modalidades
artsticas podem ser utilizadas no caminho para o autoconhecimento. A escolha de
materiais e tcnicas depender de uma atitude observadora e cuidadosa do terapeuta
que dever investigar o que cada material evoca e qual a melhor metodologia a ser
utilizada nos atendimentos. Assim, algumas modalidades so mais utilizadas no
processo como: desenho, pintura, colagem, modelagem, etc.


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O desenho objetiva a forma, o desenvolvimento da ateno, coordenao viso-
motora e espacial, memria, tem funo ordenadora. Podem ser utilizados giz de cera,
pastel seco, carvo, grafite, hidrocor, etc. A pintura, devido a fluidez da tinta, induz ao
movimento de expanso, de soltura, trabalhando o relaxamento dos mecanismos
defensivos, lida com as sensaes, sentimentos, despertando a sensibilidade e
espontaneidade. Os materiais utilizados podem ser guache, tinta acrlica, aquarela,
anilina, etc., com suportes diversos: papel, madeira, isopor, etc. A colagem favorece a
organizao de estruturas com imagens prontas, no nvel simblico, podendo ser
utilizados jornais, revistas, materiais orgnicos (sementes, cascas de rvore, folhas,
areia, etc).
A modelagem uma atividade essencialmente sensorial, trabalha a
sensibilidade ttil e a organizao tridimensional no espao; os materiais utilizados
podem ser a argila, o gesso, o papel mach, etc. A partir de sucatas, pode-se realizar
um trabalho de construo, utilizando-se garrafas pet, tecidos, sementes, pedras,
papis, etc. Vrios outros materiais e tcnicas podem ser utilizados, desde que
correspondam s necessidades de trabalho dos sujeitos em processo arteteraputico.
Em suma, as diferentes modalidades expressivas evocam sensaes,
sentimentos e percepes, constituindo-se em instrumentos teraputicos, na
metodologia prpria da arteterapia, associado a um projeto teraputico, havendo vrias
possibilidades de expresso dos contedos internos.
No processo arteteraputico com crianas pr-escolares, h que se levar em
considerao a linguagem natural das crianas que o brincar. De acordo com
Winnicott (1979), o brincar facilita o crescimento e a sade, conduz aos
relacionamentos grupais, pode ser uma forma de comunicao na psicoterapia.


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Cabe ressaltar:
A psicoterapia se efetua na sobreposio de duas reas do brincar, a do
paciente e a do terapeuta.A psicoterapia trata de duas pessoas que brincam
juntas. Em conseqncia, onde o brincar no possvel, o trabalho efetuado
pelo terapeuta dirigido ento no sentido de trazer o paciente de um estado em
que no capaz de brincar para um estado em que o . (WINNICOTT, 1979, p.
59)

Quando uma criana brinca, realiza uma tarefa de construo e reconstruo
permanente. A brincadeira espao de aprendizagem, de imaginao e de reinveno
da realidade.
Diferentes autores (Winnicott, 1979; Vygotsky, 1987) tm ressaltado a
importncia do brincar no processo de ensino-aprendizagem e na formao da
personalidade humana. consenso que as brincadeiras e atividades ldicas de um
modo geral devem fazer parte do cotidiano escolar nas diversas reas do
conhecimento. A criana necessita brincar para crescer, se desenvolver e construir sua
identidade por meio da identificao com a cultura.
ngela Meyer (2001) em seu artigo Educao Infantil e construo do
conhecimento na contemporaneidade fala das contribuies de Vygotsky sobre a
questo das brincadeiras das crianas:
Quando se iniciam os jogos de faz-de-conta, h um novo e importante processo
psicolgico para a criana, o processo de imaginao, que lhe permite
desprender-se das restries impostas pelo ambiente imediato. A criana
capaz de modificar o significado dos objetos, transformando uma coisa em
outra. Esse processo tem implicaes importantes no desenvolvimento da
criana, particularmente naquilo que se refere construo de significados
sobre o mundo que a cerca. H um aumento da flexibilidade em usar os
objetos, a partir da flexibilidade em instaurar-lhe novos significados pelo
processo de imaginao. Essa nova forma de operao com significados abre-
lhe um novo campo de compreenso e de inveno da realidade. (p.3)

Assim, no exerccio da imaginao, as crianas podem enxergar caixas de
papelo e barbante como pipas, um pedao de massa de farinha como uma cobra
perigosa ou a mistura de tintas num vasilhame cheio de gua como gua mgica. A


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partir de sua prpria experincia, a criana pode inventar e reinventar histrias incluindo
elementos novos, criando e recriando com aquilo que j obteve contato anteriormente.
O brincar , portanto, uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento
das crianas pequenas. Atravs das brincadeiras, a criana pode desenvolver algumas
capacidades importantes, tais como: a ateno, a imitao, a memria, a imaginao.
Ao brincar, as crianas exploram e refletem sobre a realidade a cultura na qual
vivem, incorporando e, ao mesmo tempo, questionando regras e papis sociais.
Podemos dizer que nas brincadeiras as crianas podem ultrapassar a realidade,
transformando-a atravs da imaginao. (MEYER, 2001, p.3)

No processo do brincar esto presentes as vivncias da criana na situao
familiar e com base nestas vivncias que surgem os contedos das brincadeiras. No
processo teraputico, o brincar pode ser uma oportunidade de ressignificar tais
vivncias, contribuindo para a elaborao de conflitos e manuteno de situaes
angustiantes. (A criana pode experimentar ocupar diferentes papis em suas
brincadeiras: papel de heri, de filho, de pai, de professor, etc.) recriando situaes de
seu prprio cotidiano, introduzindo elementos novos, exercendo sua capacidade
imaginativa e criatividade.
A brincadeira de faz-de-conta, comum na faixa etria compreendida pela
Educao Infantil, apresenta-se como atividade fundamental, atravs da qual as
crianas reconstroem suas vivncias socioculturais e refletem criticamente sobre a
realidade, ampliando seus conhecimentos sobre si e sobre o mundo ao seu redor. Ao
organizar suas brincadeiras, as crianas fazem escolhas, negociam suas aes,
planejam as situaes, estabelecem regras e submetem-se a elas ou as negociam e as
reconstroem, representam diferentes papis, ocupam posies diferenciadas nas
relaes de poder (ora me/pai, ora filho/filha, ora professor, ora aluno, ora heri, ora


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vilo etc.), transformam os significados dos objetos, atribuindo-lhes novos nomes e
funes. Atravs do faz-de-conta, as crianas aprendem a lidar com os objetos e as
situaes no plano mental, introduzindo-se no plano das idias e representaes.







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. AS CRIANAS ATENDIDAS SOB A TICA DA INSTITUIO
ESCOLAR E DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Nada psquico, nada corporal, o psquico o corporal. (R.Rodulfo)

Foram encaminhadas seis crianas para o Estgio Supervisionado em
Arteterapia, e o grupo foi formado a partir de queixa dos profissionais responsveis por
uma creche-escola infantil, situada na periferia de Uberlndia MG, com episdios de
agressividade e indisciplina. Segundo a administradora da unidade tais
comportamentos estariam prejudicando o prprio desenvolvimento destas crianas e
dos colegas em sala de aula, atrapalhando as rotinas, no conseguindo realizar as
atividades propostas pela professora, falta de concentrao, agitao motora, fugindo
do controle dos educadores da creche-escola. Ainda de acordo com as informaes
da administradora da creche, h uma certa benevolncia das professoras em relao
a essas crianas, no sentido de que elas no seriam indesejadas neste ambiente e
que o interesse das mesmas seria em ajud-las. No relato das professoras, h
referncias de que as causas do comportamento destas crianas podem estar
relacionadas s vivncias familiares, pois so oriundas de famlias desajustadas, filhos
de mes solteiras ou criadas por parentes.

A instituio escolar produz saberes e discursos a respeito das crianas,
atribuindo caractersticas ao indivduo infantil, sendo entendidas por meio de categorias
de desenvolvimento infantil. Neste sentido, a atividade escolar se ocupa de fabricar o


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aluno. Assim, o indivduo-escolar necessita desenvolver determinadas caractersticas a
serem observadas, vigiadas e normalizadas.
A criana escolarizada submetida aos discursos dos diferentes saberes
(Pedagogia, Psicologia, Psiquiatria, e mais recentemente, a Psicopedagogia), que
conferem a partir de seus conhecimentos, critrios de normalidade/anormalidade,
progressos/regresses, competncias/incompetncias, aprendizagens/dificuldades.
A nosso ver, as queixas trazidas pelos profissionais da creche, referendavam-se
na questo do desajuste familiar como causa dos problemas apresentados pelas
crianas encaminhadas para atendimento, no cotidiano escolar. Na fala de uma das
educadoras: Eles fazem isso porque tem problemas na famlia, pais separados...
Assim, alguns comportamentos considerados anormais so atribudos por vezes,
situao familiar do aluno. Os alunos encaminhados pelos profissionais, so oriundos
de famlias em que ocorrera algum tipo de abandono por parte de um dos genitores,
seja a me ou o pai.
A demanda dos profissionais referia-se naquele momento, a mecanismos de
controle do comportamento, j que tais crianas no acompanhavam as atividades,
saam da sala de aula o tempo todo, no obedeciam a regras, batiam nos coleguinhas.
Neste processo, percebamos a dificuldade dos educadores diante do imprevisto do
comportamento de tais crianas, visto que suas atitudes no poderiam ser explicadas
ou controladas. A experincia do aprender, portanto, parece reduzida a questes do
comportamento dos alunos, como se garantida a disciplina, estivesse garantida tambm
a aprendizagem satisfatria.
Ao longo de nosso trabalho de estgio, sentimos a necessidade de ouvir este
educador mais a fundo, e assim, talvez identificar o contexto da situao onde foi


22
produzida a queixa a respeito das crianas atendidas em arteterapia, levando em conta
o contexto escolar e a relao professor-aluno.

3.1 DESENVOLVIMENTO INFANTIL

O desenvolvimento infantil um processo complexo, que deve ser analisado em
seus mltiplos aspectos (cognitivo, emocional, social, histrico, etc.) As mudanas de
comportamento relacionadas idade durante a vida de uma pessoa podem ser
examinadas sob diferentes enfoques, incluindo as habilidades motoras, aquisio da
linguagem, desenvolvimento moral e formao da identidade.
A Psicologia do Desenvolvimento o estudo cientfico que trata destas questes,
oferecendo contribuies para anlise dos processos de crescimento dos seres
humanos. Entre as questes formuladas pelos estudiosos esto: O desenvolvimento
ocorre atravs de uma acumulao gradual de conhecimento ou por mudanas de um
estgio de pensamento ou outro? As crianas nascem com conhecimento inato ou elas
percebem as coisas com a experincia? O desenvolvimento direcionado pelo
contexto social ou por algo dentro da criana?
Nos limites do presente trabalho, abordaremos algumas contribuies dos
tericos.
De acordo com Bee (1986), durante o perodo do incio da escolarizao, por
volta de 4 ou 5 anos de idade, h diversos aprimoramentos nas capacidades motoras
da criana, que exibe um controle motor global e fino cada vez melhores. A ateno
torna-se mais focalizada e seletiva. De acordo com a teoria de Piaget, esta fase


23
corresponde ao estgio pr-operacional. Apresenta capacidade de considerar outra
perspectiva que no a prpria, a capacidade de classificao se desenvolve, bem como
o conceito de gnero. Nesta fase, desenvolve relaes cada vez mais importantes com
os companheiros, tornando-se mais cooperativa, o jogo cooperativo suplanta
gradativamente o jogo paralelo. A agresso fsica aumenta e depois declina, podem
surgir escolhas de brinquedos estereotipadas de acordo com o sexo.
Ainda segundo Bee (1986), a busca de autonomia e independncia tambm
caracterstica desta fase, coincidindo com o perodo de escolarizao, enfrentamento
da separao dos pais e adaptao com um nmero maior de crianas, num ambiente
com regras e disciplinas a serem cumpridas por todo o grupo. As exigncias de que a
criana permanea longos perodos sentada, quieta e concentrada representam um
desafio a ser vencido , sendo testadas suas habilidades, tornando tal perodo marcado
por tenso e prazer simultaneamente.
As crianas pr-escolares comeam a compreender as caractersticas daqueles
com quem convivem, bem como as relaes que lhes ligam a eles
(autoridade/submisso, liderana, amizade, etc.) . Em seu conhecimento das relaes
sociais as crianas pr-escolares apiam-se nas caractersticas fsicas, externas e
concretas ao invs de outras abstratas ou psicolgicas; assim diro que algum seu
amigo porque brinca com ela e lhe d coisas e no porque se entendem.
Observa-se o prazer destas crianas nas atividades exploratrias, no brincar e
no contato com diferentes materiais e possibilidades de exerccio da espontaneidade.
no brincar que a criana frui sua liberdade de criao. (WINNICOTT, 1979, p.79). Na
interao com os objetos, a criana cria e recria situaes mergulhada no exerccio do
imaginrio.


24
Em sua obra, A criana e seu mundo, Winnicott (1975), explica que,
prematuramente, ou, numa tenra idade, toda a gama de relaes humanas est
presente. Assim, o brincar no processo de amadurecimento emocional, assume um
lugar fundamental, visto que, brincando a criana revela identificaes com os modelos
de seu grupo familiar, adquire experincias a partir da fantasia, estabelecendo uma
comunicao entre a realidade interna da criana e o mundo externo, promovendo o
desenvolvimento da funo simblica. Neste sentido, a atividade imaginativa contribui
para que a criana tenha uma ao sobre os objetos, facilitando a apreenso da
realidade e a construo de um universo de significaes.
Em face das queixas apresentadas pelos profissionais da creche, a
agressividade outro aspecto relevante a ser abordado no presente trabalho. Winnicott
(1979), discorre sobre dois significados que a agresso teria para as crianas. De um
lado, a agressividade seria uma das fontes de energia do indivduo. As crianas podem
lidar de maneiras diferentes com seus impulsos agressivos. Assim, uma criana pode
tender para a agressividade e outra dificilmente revelar qualquer sintoma, tratando-se
de maneiras distintas de lidar com suas respectivas cargas de impulsos agressivos. O
manejo de tais impulsos, nitidamente, desde os primeiros meses de vida da criana,
tem uma ntima ligao com o movimento. Winnicott fala do prazer muscular do
movimento, tal caracterstica, se fosse acompanhada em sua progresso, poderia ir
desde um simples movimento at aes que exprimem clera ou estados que
denunciam dio e controle do dio. As primeiras pancadas infantis levam a uma
descoberta do mundo que no o eu da criana e ao comeo de uma relao com os
objetos externos. O que se torna um comportamento agressivo, no incio, seria um
impulso que desencadeia um movimento e aos primeiros passos de uma explorao. A


25
agresso estaria, portanto ligada, desta maneira, ao estabelecimento de uma distino
clara entre o que e o que no eu. As idias e comportamentos agressivos
representam uma evoluo no desenvolvimento emocional e o dio um sinal de
civilizao se comparado com a destruio mgica dos perodos primitivos.
De acordo com Enderle (1990), a questo da agressividade tambm est ligada
a demonstraes de poder, manifestando-se em atitudes de ostentao e desejo de
mostrar o que capaz de fazer. As crianas desafiam os coleguinhas, querendo com
isso, revelar sua independncia.
Winnicott (1979) fala de uma alternativa mais madura para o comportamento
agressivo, que seriam os sonhos. Nos sonhos, a destruio e a morte so
experimentadas em fantasia e a atividade onrica estaria associada com um
determinado grau de excitao no corpo, sendo tambm uma experincia concreta.

3.2 O CONCEITO DE INFNCIA

Por muito tempo, os historiadores consideraram a histria da infncia e das
crianas como indigna de ser estudada. Mesmo quando os historiadores arriscaram-se
nesse assunto, grande parte do trabalho acabou sendo uma histria das instituies
modernas de assistncia social, abordando temas como assistncia infantil, reforma no
trabalho de menores e educao.
Segundo Heywood (2004), as evidncias da Grcia e Roma antigas revelam que
possivelmente, essas sociedades dessem s crianas uma modesta posio social e
nelas encontrassem pouco sobre o que escrever. Os clrigos medievais costumavam


26
ter pouca considerao pelas crianas, e elas esto praticamente ausentes na literatura
europia at o sculo XVIII. Foram necessrias personalidades do Iluminismo, como
John Locke (1632-1704) e Jean Jacques Rousseau (1712-1778), para que as crianas
fossem consideradas especiais e dignas de ser estudadas por seu prprio mrito.
No sculo XX, os estudiosos das cincias sociais discutivelmente continuaram
considerando as crianas como deficientes em relao aos adultos: da a nfase no
desenvolvimento e na socializao. A biologia era o destino. Se a imaturidade biolgica
era a influncia predominante sobre as crianas, ento suas experincias seriam
semelhantes em qualquer sociedade e haveria pouco interesse para os cientistas
sociais.
Em dado momento, os estudiosos passaram a considerar a infncia como uma
construo cultural, buscando a pluralidade, em vez de uma forma essencial, e
perguntando por que as diversas sociedades compreenderam a infncia da maneira
como o fizeram. Eles comearam a explorar a diversidade das experincias de infncia
segundo gnero, origem social e afiliao religiosa.
Segundo Ellia (2004) pode haver vrias respostas para a questo do que a
infncia , sendo a criana percebida como primitiva e menos desenvolvida, como
algum que precisa ser educado.
Hillman (1989) apud Ellia (2004),
Fala-se da infncia como um vir-a-ser; como uma tbula rasa; a colocao dos
fundamentos; modelagem do indivduo; tomar conta; crescer; preparao;
inadequao; inexperincia; imaturidade e assim por diante.No de
surpreender, portanto, que a maior parte das sociedades tente modelar a
criana, comeando numa idade prematura e tente disciplin-la. (p.8)

Um dos principais marcos nas pesquisas sobre a infncia surgiu em Sculos de
Infncia de Philipe ries. Segundo este autor, at o sculo XVII a criana no era vista


27
como qualitativamente diferente do adulto.Havia pouca compreenso do que as
crianas tinham necessidades diferentes. As crianas eram vistas como pequenos
adultos com capacidades limitadas. Elas eram vestidas como adultos e
desempenhavam pequenas tarefas com seus pais.
Segundo Ellia (2004), na atualidade, h uma vasta conscincia a respeito da
infncia: jardins de infncia, parques de diverso, lojas de brinquedos, lojas de roupas
infantis, teatro para criana, programas infantis no rdio e na televiso. Adultos
especializados nas necessidades das crianas: professores, psiclogos, pediatras, etc.
Na infncia moderna, h uma hierarquia rgida em relao idade, que permeia
a sociedade e cria uma distncia entre adultos e crianas. O status desta
diferena ressaltado por roupas especiais, jogos especiais, artefatos especiais
(brinquedos), linguagem e histrias, que so apropriados ao que ries chamou
de quarentena da infncia. H ainda o mito de que a infncia uma idade de
ouro. A felicidade agora o termo chave associado inocncia - a infncia
tem que ser um tempo feliz, assim como um tempo de separao da corrompida
sociedade adulta. (ENNEW apud ELLIA, 1996, p. 239)


3.3 O ALUNO PROBLEMA

A instituio escolar espera que o aluno seja obediente, fique em silncio,
passivo, submisso a regras e rotinas. Mas, as crianas so curiosas, ativas, ansiosas
por novas experincias e pelas oportunidades de interagir com outras crianas e com o
ambiente.
O aluno problema muitas vezes, parece identificado pelo discurso produzido
nos registros escolares, os chamados dossis, em que h informaes sobre a histria
escolar do aluno, inclusive aquelas de ordem subjetiva. Muitas vezes, no se trata de
registro escrito, mas na passagem de um ano a outro, educadores trocam informaes


28
entre si, muitas vezes, o professor novato sabe por meio de tais informaes, quais
so seus alunos difceis, sendo estes os que freqentemente so encaminhados aos
servios de apoio ao processo educacional. Tais servios podem, no nosso
entendimento, estar associados a processos de excluso escolar de determinados
sujeitos. Assim, pensamos ser necessrio apresentar um breve histrico das
concepes acerca da interveno junto a tais alunos no contexto escolar.
O resgate da histria recente das teorias e prticas psicopedaggicas revela que
a natureza das concepes dominantes a respeito do desempenho escolar
insatisfatrio assentava-se na identificao e mensurao das diferenas, ou melhor,
dizendo, na defesa das aptides naturais. Desse modo, cumpria papel determinante na
constituio da histria escolar a explicao do insucesso escolar em termos de
distrbios psicolgicos e atribuio dos maus resultados do ensino exclusivamente ao
aluno.
De acordo com Bossa (2002), os mdicos foram os primeiros a preocuparem-se
com problemas de aprendizagem e os diagnsticos estariam endereados s crianas
das camadas mais pobres da populao urbana, que onde se encontravam os
maiores ndices de fracassados na escola.
Em 1904, o psiclogo francs Binet criou os primeiros testes de inteligncia,
inaugurando a era da psicometria. A partir da, o insucesso escolar foi associado ao
dficit intelectual, ou seja, ao baixo QI, de forma que qualquer insucesso era
relacionado com debilidade mental. No incio do sculo XX, medir aptides naturais
tornou-se o grande desafio dos psiclogos, que se dedicavam pesquisa de
instrumentos para verificar se um indivduo era intelectualmente mais apto que outro.
(Patto, 2000)


29
A herana deixada pelo movimento das dcadas de 20 e 30 foi a prtica de
submeter a diagnsticos mdico-psicolgicos as crianas que no respondiam s
exigncias das escolas. Maria Helena Souza Patto lembra que tais diagnsticos
estariam endereados queles que representariam em maior nmero os ndices de
fracasso escolar: as crianas pertencentes s camadas mais pobres da populao
urbana. Na creche em que trabalhamos, em conversas com as educadoras,
coordenadora e psicopedagoga responsvel, verificamos em seus discursos tais
influncias, sendo o mau comportamento apresentado em sala de aula pelas crianas
explicado por suas condies scio-econmicas e organizao familiar, constando em
seus dossis tais diagnsticos.
A contribuio da Psicanlise veio modificar as concepes dominantes sobre as
causas das dificuldades de aprendizagem, provocando uma mudana de termos no
discurso da Psicologia Educacional, e a criana que apresentava problemas de
ajustamento ou de aprendizagem escolar passou a ser investigada em seus aspectos
intra-psquicos. Amplia-se assim, o espectro de possveis problemas localizados no
aprendiz que supostamente explicam seu insucesso escolar: as causas vo desde as
fsicas at as emocionais e de personalidade, passando pelas intelectuais; deslocando-
se desse modo, as explicaes de cunho orgnico para o psicodinmico.
Nos anos 60 e 70, surgem as chamadas teorias da carncia cultural e da
diferena cultural. Tais teorias apontam a ausncia, nas classes dominadas, de
padres culturais presentes nas classes dominantes, tomadas como indicativos de
atraso e/ou diferena culturais destes grupos. Isso gerou outra explicao para o
fracasso escolar, baseada na idia de que a criana no suficientemente estimulada


30
teria dficits lingsticos e carncias culturais. Buscavam-se, assim, as razes para o
desempenho escolar insatisfatrio no meio em que a criana estava inserida.
A instituio escolar, inserida numa sociedade neoliberal e atendendo os
interesses das elites, por vezes no reconhece a criana real e vive espera do aluno
ideal, no conseguindo constituir-se em um meio suficientemente bom e fazer frente s
necessidades das crianas. (Patto, 2000)
Ressaltamos a importncia de contextualizar a queixa apresentada e a demanda
de interveno junto s arteterapeutas em formao, destacando o discurso e o olhar
da equipe da creche sobre as crianas atendidas no estgio.
Estudos tm demonstrado alto grau de correlao entre a expectativa dos
professores e o desempenho dos alunos. Isto , a expectativa freqentemente
determina a atitude do professor para com o aluno, e deste para com o
desenvolvimento de seu processo escolar, apresentando-se, assim, como profecia
auto-realizadora. Encontram-se freqentemente atitudes discriminatrias entre os
educadores, funcionrios administrativos das instituies escolares. Na fala das
educadoras da creche, os problemas identificados nos alunos encaminhados seriam de
origem familiar, crena que se distancia dos caminhos atuais dos saberes e prticas de
interveno psicopedaggicas, que procuram analisar as mltiplas e complexas causas
do desempenho escolar insatisfatrio.
Como fechamento deste captulo, que abrange questes complexas, citamos
Larrosa (1999), em seu texto, O Enigma da Infncia, o qual traz a idia de que a
infncia algo que nos escapa, que inquieta nossa vontade de saber, a alteridade da
infncia nos leva a uma regio em que no comandam as medidas de nosso saber e do
nosso poder. O encontro com a infncia deveria acontecer no a partir de uma imagem,


31
mas do encontro com a infncia surgiria uma imagem, que no seria uma apropriao,
mas um cara a cara com o enigma, uma experincia, um encontro com um estranho e
desconhecido.
Nesta perspectiva, entendemos que o trabalho a ser desenvolvido com as
crianas, pensando no foco: a importncia do brincar e o fazer arteteraputico, exige
que educadores, arteterapeutas, psiclogos, precisam repensar constantemente seus
olhares sobre as crianas e a infncia .
necessrio o dilogo com as diferentes teorias, reas do conhecimento e
saberes sobre a infncia e a criana com um olhar crtico e com uma postura da no-
certeza. Os saberes podem servir como guias, mas no como verdades absolutas a
respeito dos educandos ou dos sujeitos em processo de escolarizao.
H uma gama de conhecimentos alcanados acerca do desenvolvimento infantil,
mas no se pode perder de vista o carter enigmtico da infncia e a singularidade de
cada criana, seja pelo educador, seja por aqueles que iro desenvolver algum trabalho
de interveno nas instituies escolares.
O encontro com as crianas supe que no h conhecimento absoluto ou
verdadeiro sobre a infncia e as simplificaes so empobrecedoras. A separao dos
diversos aspectos do desenvolvimento infantil so apenas para fins de sistematizao;
ocorre um certo perigo que o do esquecimento de que tais divises so meramente
didticas, e se passe a acreditar que realmente aspectos afetivo/emocionais, cognitivos,
comportamentais existem separadamente um do outro no indivduo. Observamos que a
tendncia ao reducionismo serve a um modelo de raciocnio mais fcil de ser aceito e
compreendido o que leva a uma deformao nas percepes acerca das crianas,
principalmente aquelas fora da norma, diferentes, que no se enquadram nos


32
discursos pr-estabelecidos. Contextualizar a criana qual nos referimos torna-se
importante para, junto com as contribuies das teorias sobre desenvolvimento infantil,
que partem de uma criana idealizada, termos um panorama mais prximo da criana
real com a qual convivemos.









33
4. BRINCANDO E FAZENDO ARTE, O ESPAO TERAPUTICO FOI
SENDO CONSTRUDO


Por que falas em curar quando, muitas vezes, basta acompanhar um ser no seu
desamparo?.
Maud Mannoni


O objetivo principal dos atendimentos no estgio em arteterapia foi o de
possibilitar a escuta e a palavra s crianas. O brincar como possibilidade de relatar e
inventar histrias, a expresso artstica como caminho de ressignificao de contedos
internos. A expresso livre foi valorizada, respeitando-se a autonomia das crianas.
Cabe ressaltar Valladares, citando Machado (1994):

A brincadeira verdadeiramente espontnea, que traz consigo a energia criativa,
a possibilidade do novo e do original, aquela que surgiu da prpria criana,
que escolheu brincar disso e no daquilo, que organizou os brinquedos, os
objetos, os materiais, o espao como quis e que elaborou regras e papis... e
isso implica uma atitude por parte do adulto, com um modo de ser mais
tranqilo, relaxado, liberal, que no atropele a criana. Para que ela se sinta
vontade para lidar com o mundo sua maneira, aprendendo o que ela quer
aprender. (2003, p.81)


Observaes feitas durante o perodo do estgio, levaram constatao do
prazer que as crianas sentiam nas atividades exploratrias, no brincar e no contato
com diferentes materiais e possibilidades de exerccio de liberdade e espontaneidade.
A exemplo, um dos encontros, em que o trabalho foi feito com fantoches,
estabelecendo-se um dilogo entre o personagem do fantoche e as crianas,
percebeu-se que as histrias improvisadas que atraam a ateno, com elementos da
realidade do grupo e no as histrias prontas, lidas nos livros. Assim, as crianas


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permaneciam atentas e curiosas em relao s propostas do encontro, desde que seu
tempo de permanncia nas atividades fosse respeitado e no fosse prolongado.
O cliente necessita experienciar profundamente em seu ntimo que o terapeuta o
compreende (...). somente a disposio dos dois participantes de se engajarem
neste tipo de aliana e vnculo que ir permitir que o ambiente teraputico seja
verdadeiramente curativo. (HYLNER,1995, P.112)


Deste modo, de acordo com Hylner (1995), houve um fortalecimento do vnculo
teraputico, ressaltando a questo da dimenso relacional em terapia, que defende a
idia, baseada na filosofia de Buber, que a cura acontece no entre, como um
fenmeno que ocorre entre duas pessoas, quais sejam, terapeuta e cliente.
Em outro encontro, trabalhamos com massinha feita com farinha de trigo e tinta
guache, despertando o interesse das crianas e levando a pensar sobre o que teria sido
evocado nas crianas ao se utilizar este material. De um modo geral, permaneceram
concentrados na atividade, amassando, reamassando, modelando diversas vezes,
demonstrando uma explorao prazerosa e revelando expresses de contedos
internos por meio da fantasia, a massinha tornava-se animais perigosos e outros
objetos do cotidiano das crianas. O pano de fundo desta atividade nos remete
questo da transformao: farinha, gua e tinta guache, que se transformaram em
massinha, concretamente, e em animais perigosos, simbolicamente, por meio da
imaginao e da atividade criadora.
Segundo Bontempo (2005), no jogo simblico as crianas constroem uma ponte
entre fantasia e realidade. No jogo, as crianas podem ser capazes de lidar com perda
e recuperao, medo e dor, isto , quando brincam, elas podem experimentar um
controle que lhes falta na realidade, procurando integrar suas experincias de vida,
lidando com conceitos de bem e mal.


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Assim, modelar animais perigosos na massinha, pode significar a materializao
do medo, por meio de um objeto que pode ser manipulado e controlado na fantasia.


4.1 A CONSTRUO DO BONECO E DA PIPA A PARTIR DE
MATERIAIS ALTERNATIVOS

Durante os atendimentos do estgio, montamos uma caixa com sucatas e outros
materiais, para que as crianas pudessem explorar livremente, ficvamos observando e
atentas para o que poderia surgir. O uso da sucata procurou facilitar a execuo do
trabalho arteteraputico junto a esta clientela, proveniente de uma comunidade menos
favorecida, para a qual o material artstico torna-se de difcil aquisio.
A sucata compe-se de material alternativo, aquele descartado, sobras de lixo
urbano, bem como materiais encontrados na natureza, coisas que poderiam ser
consideradas sem nenhuma utilidade, podem ser transformadas no atelier teraputico e
adquirir um novo significado.
Segundo Dimas Lopes Pureza Jnior:

Essa proposta de reaproveitamento do material supostamente sem utilidade,
em trabalhos expressivos, j vem sendo realizado h muito tempo dentro das
artes plsticas. Vrios foram os artistas que se beneficiaram dessas tcnicas,
tais como: Juan Miro, Pablo Picasso, George Braque, e outros. (1997, p. 41)


Os objetos considerados sucatas podem ser transformados pela imaginao das
crianas, expandindo-se alm dos limites concretos, tornando-se por meio do colorido
da fantasia, em qualquer coisa que esta criana desejar.


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O material alternativo, foi utilizado em alguns encontros com as crianas, no
estgio, de acordo com a demanda do grupo, que naquele momento desejava explorar
o material e criar livremente. Caixas e barbante serviram para criar uma pipa
imaginria, com as quais as crianas brincaram de empinar, correndo do lado de fora
da sala de atendimento; jornal, tecidos, botes velhos serviram para a confeco de um
boneco,. Este foi um trabalho de construo, baseado em concepes tridimensionais.
Alm da explorao livre com sucatas, foi proposta a construo de um boneco
com as crianas.
Oaklander (1980), em sua obra Descobrindo crianas fala do trabalho
desenvolvido em terapia com bonecos:

Muitas vezes mais fcil uma criana falar por intermdio de um
boneco do que expressar diretamente o que acha difcil dizer. O boneco
proporciona um certo distanciamento, e a criana sente-se mais segura para
revelar desta forma alguns de seus pensamentos mais ntimos . (OAKLANDER,
1980, p.124)

Ainda segundo Oaklander, os bonecos exercem fascnio sobre as crianas desde
a mais tenra idade. A partir dos 18 meses, a criana experimenta ao manusear
bonecos, um prazer ttil e sensorial, levando a supor que por vezes estes objetos tem a
qualidade de uma presena viva. O boneco pode ser atirado ao cho, sacudido de
forma ritmada; a criana poder colocar seu dedo no nariz, nos olhos do boneco, num
gesto de reconhecimento e a partir desta experincia, comear a ter uma primeira
impresso acerca do Outro.
No contnuo desta temtica, a autora Dilaina Paula dos Santos escreve:

Os bonecos oferecem essa aproximao do adulto com o mundo infantil. Usar
bonecos para transmitir mensagens, remete-nos s primeiras experincias
utilizadas na antiguidade, onde eram utilizados para a transmisso de
mensagens ideolgicas e sociais e em cerimnias religiosas. (1999, p.111)


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A construo do boneco foi finalizada e incentivamos as crianas a dar um nome
para seus bonecos e contarem uma histria sobre seus personagens. Constatamos que
por meio da criao de um personagem e de uma histria, os bonecos tornavam-se
objetos para projeo de angstias, necessidades e alegrias das crianas. A atividade
criadora e imaginativa pode ser exercitada e por meio do colorido da fantasia, as
crianas podem inventar e reinventar situaes para seus personagens. Enfim, o
boneco pode ser utilizado como instrumento de ao teraputica e pedaggica.
Santos nos mostra citando Oliveira (1992):
A brincadeira simblica leva a criana a organizar a sua histria de vida
e a coordenar os seus esquemas, possibilitando, assim, a emergncia dos
afetos. (...) A criana projeta suas experincias nos objetos, o que permite
recriar aquilo que difcil assimilar. O boneco, sendo um objeto de projeo,
ajuda na resoluo de conflitos. (1999, p.119)

De um modo geral, as crianas do grupo experimentam sentimentos de
abandono e desamparo por parte de um dos genitores. Especialmente Kiko* , que tem
a me morando no exterior, a qual esconde de Kiko a existncia do pai, que usurio
de drogas e com quem a me no quer que ele tenha contato. Kiko mostrou-se arredio
nos encontros em que as historinhas, os materiais e as atividades evocaram contedos
de separao. Seus sentimentos puderam ser exteriorizados por meio do dilogo com o
boneco/personagem criado a partir da sucata. O personagem criado por Kiko referia-se
a figura de um heri dos rodeios, que vence um touro forte e a prpria morte.
De acordo com Maria Cristina Urrutigaray:

O exerccio ldico de montagem de personagens, como marionetes ou simples
bonecos, a criao de cenrios, a inovao a partir de algo j criado, com uma
formatao j atualizada em outra modalidade presente primeiro apenas no
imaginrio, para depois ser materializada em outra forma, provoca estados de
profunda virtualidade e de criatividade. (2004, p.65)


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Deste modo, para alm de diagnosticar e atribuir rtulos, a pergunta que
pairava quando estvamos com as crianas do estgio era: o que elas realmente
querem? Pensando que elas so seres em desenvolvimento, em sua complexidade,
diferenas, singularidade, potenciais criativos, a tarefa principal como arteterapeutas
facilitar processos de construo, como alternativa destruio, contribuindo assim,
para o desenvolvimento de habilidades por meio do exerccio da imaginao, da
experimentao e da atividade criadora.
Tendo em mente que o processo do outro, ou seja, das crianas, a contribuio
do arteterapeuta pode ser entendida neste trabalho como promotora de experincias
sistematizadas, fornecendo um ambiente (arteteraputico) suficientemente bom, com
uma postura de acolhimento, escuta e cuidado no percurso teraputico de cada um dos
sujeitos atendidos. Neste sentido, o trabalho torna-se desafiador e traz consigo a
possibilidade de arteterapeuta e criana atendida transformarem-se por meio da
interao, do fazer artstico e do brincar.



39
5. CONSIDERAES FINAIS
AFINAL, O QUE QUEREM AS CRIANAS?



Tal como Freud perguntava: o que quer uma mulher? cabe aqui indagar: o que
quer uma criana. Esta questo significa admitir que as crianas tm desejo, que no
so simplesmente um reflexo do mundo adulto, uma verso em miniatura destes.
Admitir um querer especfico das crianas, significa que, no trabalho teraputico,
precisamos ouvi-las nesta perspectiva, como Fortuna cita Freud:

... para ser educador, preciso penetrar a alma infantil e, para isso, reconciliar-
se com a infncia dentro de si, tarefa para a qual a familiaridade com a
psicanlise tem especial contribuio. (2004, p. 19)

No contato com as professoras do EMEI Jean Piaget percebemos que as falas
por vezes, vinham carregadas de um sentimento de impotncia, diante desta criana e
desta infncia da qual nada se sabe. As tentativas vo sempre na direo da aplicao
de teorias e tcnicas psicolgicas e pedaggicas, no raro, sem uma anlise do
contexto scio-cultural , o que leva ao reducionismo, ao rtulo e excluso.
O ldico na instituio escolar opera de acordo com a lgica do adulto, que
determina os horrios, os brinquedos, as brincadeiras, procurando moldar
comportamentos considerados importantes para o desenvolvimento de habilidades das
crianas. Baseado nos conhecimentos da pedagogia e da psicologia, o adulto cria o
que ns chamaramos de o anti-ldico, que provoca um esvaziamento de energias
criativas. De acordo com minhas observaes, a existncia do brincar parece
contraditria com a funo que a escola estabelece para si. As atividades de recreao


40
programadas uma vez por semana pelos professores parecem no coadunar com a
espontaneidade e indeterminao da atividade ldica infantil. Tais caractersticas pe
em risco o papel do professor, que necessita controlar os passos e as respostas de
seus alunos s atividades propostas.
Como afirma Wajskop :
Reiterando o papel que tem desempenhado em nossa sociedade, a instituio
comporta-se, atravs das aes docentes, como cerceadora da busca infantil
em compreender o mundo em que vive, curiosidade demonstrada pelas
crianas atravs de suas brincadeiras. (2001,p.110)

Quando as crianas no respondem aos anseios dos educadores e se
comportam de maneira imprevisvel, so consideradas ineficazes, alunos-problema,
encaminhadas ao setor de psicologia ou psicopedagogia da escola, com rtulos que
ajudam a diminuir a angstia do prprio educador. Qual o diagnstico? A pergunta
que no cala, como se o diagnstico fosse abarcar toda a complexidade deste
indivduo, de sua relao com o educador, colegas e instituio escolar.
No se pode negar as contribuies da psicologia e da pedagogia para a
formao do educador e o entendimento de algumas questes infantis. O que estamos
questionando o aprisionamento, a atitude do educador de cercar-se destas teorias
para proteger-se de sua impotncia, da falta de energia criativa, de estar submetido a
um sistema e a poderes dos quais muitas vezes no tem conscincia.
Enfim o trabalho de estgio me levou a constatao dessa criana sujeito do
desejo, do brincar como expresso fundamental na arteterapia e no contexto escolar
como mediador na relao entre a criana, seu mundo interno e mundo externo. Em
acordo com Winnicott, o brincar por si mesmo teraputico, uma experincia criativa,
desde que seja espontneo, respeitando-se a autonomia das crianas.


41
Diante do exposto, ao pensar a concepo dos profissionais da educao infantil
acerca do brincar na escola, me vem a questo: a arteterapia pode nos ajudar no
resgate do potencial criativo dos educadores para que possam enxergar o ldico como
algo pertencente ao universo da espontaneidade e pensar em propostas para a
educao infantil que valorizem este aspecto? Esta questo nos renderia sem dvida
um outro trabalho.

















42
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AMARAL, Maria Nazar de Camargo Pacheco. Dewey: jogo e filosofia da experincia
democrtica. Cap.4, p.79-107. In: O brincar e suas teorias. Kishimoto, Tizuko
Morchida (org.). So Paulo: Pioneira, 1998.
ANDRADE, Liomar Quinto de. Terapias expressivas.So Paulo: Vetor, 2000.
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07. ANEXO 01.


45










Fig. 01 R. na Oficina de bonecos
Fig. 02 I. na Oficina de bonecos
Fig. 03 I. e R. na Oficina de contao de histria


46


PEREIRA, Dulce Custdio
O Lugar do Brincar na Arteterapia com Crianas Pr-Escolares
Dulce Custdio Pereira. Uberlndia; [s.n.], 2000.
46p.
Monografia (Especializao em Arteterapia) Fizo Faculdade
Zona Oeste Pr-Reitoria de Educao Profissional. Alquimy Art.

1. Arteterapia 2. Pr-escolares 3. Brincar
MG/BGSF DCV.51