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ISSN 0213-8646

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado

continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Número 76 (27,1)

Zaragoza (España), Abril, 2013

La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)», es el órgano de expresión de la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), entidad científico-profesional de carácter no lucrativo. Se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza, de cuyo catálogo de publicaciones propias forma parte.

Sede Social, redacción, administración y correspondencia

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Editor

José Emilio Palomero Pescador Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación (emipal@unizar.es)

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ISSN: 0213-8646 DEPÓSITO LEGAL: Z-1573-87 CÓDIGOS UNESCO: «Preparación y empleo de profesores 5803»

© Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito de la AUFOP. La Revista no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Solo el Editorial representa la opinión de la Revista. Tampoco se responsa- biliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/las autores/as. La Revista ha recibido en 2012 una subvención del Vicerrectorado de Investigación de la Universi- dad de Zaragoza.

JUNTA DIRECTIVA

Presidente

Antonio GArcíA correA (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).

Vicepresidente

HenAr rodríGuez nAvArro (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).

Secretario

José emilio PAlomero PescAdor (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

Administradora

mAríA rosArio Fernández domínGuez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

Vocales

FernAndo Albuerne lóPez (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología). JuAn benito mArtínez (Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Trabajo Social). JuAn José cáceres ArrAnz (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). emilio GArcíA GArcíà (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía). eduArdo Fernández rodríGuez (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social). cArlos lAtAs Pérez (Universidad de Extremadura. Facultad de Formación del Profesorado y Educación y Trabajo Social). JAvier mAquilón sáncHez (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). mArtín rodríGuez roJo (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación). luis FernAndo vAlero iGlesiAs (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia).

CONSEJO DE REDACCIÓN

Presidente

mArtín rodríGuez roJo (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).

Editor y Secretario del Consejo de Redacción

José emilio PAlomero PescAdor (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

Administración y distribución

mAríA rosArio Fernández domínGuez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

Correspondencia con autores

eduArdo Fernández rodríGuez (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social). mAríA PilAr teruel melero (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

Relaciones institucionales

Antonio GArcíA correA (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). mAríA PAz GArcíA sAnz (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).

Relaciones internacionales

sAndrA rAcionero PlAzA (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat). Jesús Alberto ecHeverry sáncHez (Universidad de Antioquía. Facultad de Educación. Colombia). GAbriel GAlArzA lóPez (Universidad de Bolívar. Ecuador). renAto GrimAldi (Facoltà di Scienze della Formazione. Università Degli Studi di Torino. Italia). JuAn milA demArcHi (Universidad de la República. Montevideo, Uruguay). ericA rosenFeld HAlverson (University of Wisconsin-Madison. Educational Psychology Department).

Soporte informático

JAvier mAquilón sáncHez (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). AnA belén mirete ruiz (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). PAblo PAlomero Fernández (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo). álvAro retortillo osunA (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social). cArlos sAlAverA bordAs (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

Base de datos y certificaciones

HenAr rodríGuez nAvArro (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).

Vocales

FernAndo Albuerne lóPez (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología). mAríA PilAr AlmAJAno de PAblos (Universitat Politécnica de Cataluña. Institut de Ciències de L’educació). JuAn benito mArtínez (Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Trabajo Social). JuliA boronAt mundinA (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia). Adelicio cAbAllero cAbAllerò (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). JuAn José cáceres ArrAnz (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). nieves cAstAño Pombo (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia). emilio GArcíA GArcíà (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía). teresA GArcíA Gómez (Universidad de Almería, Departamento de Didáctica y Organización Escolar). AlFonso GArcíA monGe (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia). Antonio Gómez ortiz (Universitat de Barcelona. Facultat de Geografía i Historia). mAríA nieves ledesmA mArín (Universidad de Valencia, Departamento de Didáctica y Organización Escolar). mArio mArtín bris (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara). JuAn bAutistA mArtínez rodríGuez (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación). sAntiAGo molinA molinA (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). Jesús muñoz PeinAdo (Universidad de Burgos. Facultad de Humanidades y Educación). AnA Ponce de león elizondo (Universidad de la Rioja. Departamento de Ciencias de la Educación). luis FernAndo vAlero iGlesiAs (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia).

CONSEJO ASESOR

JuAn AzcoAGA (Universidad de Buenos Aires, Argentina). cesAr coll (Universitat de Barcelona, España). mArio de miGuel (Universidad de Oviedo, España). JoHn elliot (University of East Anglia, Norwich, Reino Unido). enrique GAstón (Universidad de Zaragoza, España). José Gimeno sAcristán (Universidad de Valencia, España). José rAmón FlecHA GArcíA (Universitat de Barcelona, España). nitA Freirè (The Paulo and Nita Freire Project for Critical Pedagogy). Henry Giroux (McMaster University, Canadá). Gordon KirK (University of Edinburgh, Reino Unido). dAniel lóPez steFonì (Universidad de Los Lagos, Chile). Peter mclAre (University of California, Los Ángeles, Estados Unidos). Jesús PAlAcios (Universidad de Sevilla, España). ánGel Pérez Gómez (Universidad de Málaga, España). stePHem Kemmis (Deakin University, Australia). robert stAKè (University of Illinois, Chicago, Estados Unidos).

CONSEJO ACADÉMICO

PilAr Abós olivAres (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel). vicentA AltAbA rubiò (Universitat Jaume I de Castellón. Facultat de Ciències Humanes i Socials). Germán Andrés mArcos (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). Asunción bArrerAs Gómez (Universidad de La Rioja. Facultad de Letras y de la Educación). AnA rosA bArry Gómez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado). JoAn biscArri GAssiò (Universitat de Lleida. Facultat de Ciències de l’Educació). Florentino blázquez entonAdo (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educación. Badajoz). Herminio dominGo PAlomAres (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació). cArmen Fernández bennosAr (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació). mAríA rosArio Fernández domínGuez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). José Fernández GArcíà (Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación). mAríA del PilAr Fernández viAder (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat). mAríA sAGrArio Flores cortinA (Universidad de León. Facultad de Educación). rosArio GArcíA Gómez (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).

AmAndo lóPez vAlero (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). GonzAlo mArrero rodríGuez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado). JuAn montAñés rodríGuez (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete). mArtín muelAs Herráiz (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca). concePción nAvAl durán (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofía y Letras). Jesús nieto (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Segovia). Antonio ontoriA Peñà (Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación). José Antonio orAmAs luis (Universidad de La Laguna. Facultad de Educación). mAríA del mAr Pozo Andrés (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara). rosArio quecedo (Euskal Herriko Unibertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao). tomás rodríGuez (Universidad de Cantabria. Facultad de Educación de Cantabria). óscAr sáenz bArriò (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación). sebAstián sáncHez Fernández (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla). FrAncisco José silvosA costA (Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formación do Profesorado de Lugo). cArme tolosAnA lidó (Universitat Autónoma de Barcelona. Facultat de Ciències de l’Educació). mAríA del cArmen uronés JAmbrimA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educación). mAnuel vázquez (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación). luis J. venturA de PinHò (Universidade de Aveiro. Departamento de Cièncias da Educação). miGuel ánGel villAnuevA vAldés (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). nAzArio yustè (Universidad de Almería. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).

COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL

mAríA AntoniA cAno iborrà (Universitat d’Alacant. Facultat d’Educació). JAvier cermeño APAriciò (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). mAríA evA cid cAstro (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). concePción mArtín sáncHez (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). mAriAno rubiA Avi (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). sebAstián sáncHez Fernández (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla).

INSTITUCIONES COLABORADORAS

Departamento de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Valladolid). Departamento de Educación (Universidad de Alcalá de Henares). Departamento de Psicología y Sociología (Universidad de Zaragoza). Departamento de Teoría e Historia de la Educación (Universidad de Málaga). Escuela Universitaria de Educación de Soria (Universidad de Valladolid). Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcalá de Henares). Facultat d’Educació (Universitat d’Alacant). Facultad de Letras y de la Educación (Universidad de la Rioja). Facultad de Educación (Universidad de Cantabria). Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada). Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza). Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. Facultat de Ciències Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castellón. Facultad de Educación de la Universidad de León. Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid. Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Burgos. Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Zaragoza.

ÍNDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO (RIFOP)

Disponible en http://www.aufop.com/aufop/paginas/view/1/home

A partir del número 46, la «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)», ha cambiado su sistema de numeración. Cada año, la RIFOP edita un volumen compuesto de tres números, correspondiendo el nú- mero 46 al volumen 17,1. No obstante, la RIFOP mantiene simultánea- mente la antigua numeración.

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado

continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

FORMACIóN DEL PROFESORADO y PRÁCTICA EDUCATIVA. NUEVAS APROxIMACIONES

Coordinadora del número teresA González Pérez, Universidad de La Laguna (España)

Número 76 (27,1)

ISSN 0213-8646

ÍNDICE

Editorial: Un momento crítico en la formación del profesorado Consejo de Redacción

11

Epistemología de la enseñanza y nuevas fronteras científicas Teresa González Pérez y Anita Gramigna

15

La formación de maestros durante la transición y la restauración democrá- tica (1976-1986) Teresa González Pérez

29

La formación universitaria de los maestros de educación primaria Isabel Cantón Mayo, Ruth Cañón Rodríguez y Ana Rosa Arias Gago

45

Un programa basado en la metodología del aprendizaje servicio que mejora las actitudes de los estudiantes del grado de magisterio hacia la inclusión Marta Liesa Orús, Pilar Arranz Martínez y Sandra Vázquez Toledo

65

Las prácticas restaurativas en la formación inicial de maestros. Una expe- riencia de aplicación Maribel Pomar Fiol

83

Anomalías de la visión y rendimiento escolar en Educación Primaria. Un estudio piloto en la población granadina María del Mar Lázaro, José-Antonio García y Francisco-Javier Perales

101

El voluntariado social en el ámbito de la discapacidad en la provincia de Almería Antonio Sánchez Palomino y Francisca Pérez García

121

Autores

145

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado

continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

TEACHER TRAINING AND EDUCATIONAL PRACTICE. NEW APPROACHES

Coordinadora del número teresA González Pérez, Universidad de La Laguna (España)

Número 76 (27,1)

ISSN 0213-8646

INDEx

Editorial: A critical moment in teacher training Consejo de Redacción

11

Epistemology of teaching and new scientific frontiers Teresa González Pérez y Anita Gramigna

15

The training of teachers during the transition and the restoration of demo- cracy (1976-1986) Teresa González Pérez

29

University training of primary school teachers Isabel Cantón Mayo, Ruth Cañón Rodríguez y Ana Rosa Arias Gago

45

A

program based on the service learning methodology that improves tea-

cher degree student attitudes towards inclusion Marta Liesa Orús, Pilar Arranz Martínez y Sandra Vázquez Toledo

65

Restorative practices in initial teacher training. Application experience Maribel Pomar Fiol

83

Defective vision and achievement in Primary Education María del Mar Lázaro, José-Antonio García y Francisco-Javier Perales

101

Social volunteer work in the field of disability in the province of Almería:

A

pilot study in Granada (spain) Antonio Sánchez Palomino y Francisca Pérez García

121

Authors

145

EDITORIAL

Un momento crítico en la formación del profesorado

A critical moment in teacher training

E l panorama mundial ha cambiado de forma vertiginosa en las últimas dé- cadas. En un mundo cambiante y globalizado, la educación se enfrenta a una serie de desafíos. Para afrontar los retos educativos se deben revisar los

objetivos, su función y redefinir muchas de sus tareas sustantivas, en especial aque- llas relacionadas con la formación inicial del profesorado. Sin duda alguna, para mejorar la educación es preciso atender a la formación inicial de los profesores, además de mejorar la calidad del profesorado universitario encargado de su prepa- ración. La Universidad requiere de profesores preparados, no solo a nivel científico sino humano, atentos a las demandas de la sociedad. Además, para cumplir con las responsabilidades académicas, laborales e investigadoras no puede obviar su formación pedagógica. Se han producido cambios importantes en la educación y en la formación. Se ha transformado la profesión docente y no es lo mismo un maestro/a del año 2013 que uno/a que ejercía en 1970.

En los últimos años se han intensificado los estudios sobre la formación docente y han proliferado una serie de publicaciones relacionadas con este tema. En ellas se ha abordado la temática con una amplitud meridiana. Se han analizado diversos aspectos, tales como la historia, los roles, modalidades de formación, planes de estudio, formación inicial, formación continua, desarrollo profesional, experiencias educativas, biografías, etc. El creciente interés por la profesión docente y por la formación queda reflejado en diversos estudios, aunque muchos de ellos son de carácter parcial y no incluyen la perspectiva y la óptica profesional. El proceso de formación es un tema amplio, que no se agota, y su problemática puede abordarse desde diferentes perspectivas. Tampoco se halla exento de polémica. La formación inicial se concibe como un proceso de adquisición de conocimientos, habilidades y valores para el desempeño de la función docente. Si bien la formación docente debe ser permanente y continua, las rápidas transformaciones que experimenta la sociedad exigen nuevos retos a los futuros profesionales y a los que se encuentran en el desempeño del ejercicio profesional. La preparación profesional está condicionada por las demandas educativas que exige la sociedad, porque la educación es un proceso dinámico.

Editorial

El análisis de las transformaciones sociales, la evolución de la formación, así como

la trayectoria de las instituciones y los modelos de formación, han sido importantes en

todos los campos del saber. Sin embargo, el impulso renovador de la pedagogía ha sido crucial en las formas y prácticas educativas, aunque en los últimos tiempos el discurso pedagógico ha sido más formalista y riguroso pero menos participativo e innovador. El proceso de formación de los profesionales de la educación debe dotarlos de estrategias, para que puedan profundizar en los hechos y en los problemas por medio de un estudio permanente. Los docentes deben saber buscar soluciones científicas a sus problemas profesionales, desde un proceso consciente de la necesidad de poseer las herramientas teóricas y metodológicas para ello. La educación del

siglo xxi exige que cada vez estén más preparados y puedan atender al interés colectivo. Esto requiere una formación para el conocimiento de los aspectos sociales, culturales, económicos y estructurales.

Los modelos de formación del profesorado se han configurado históricamente sobre

la

base del profesional competente, capaz de responder ante las exigencias educativas

y

con capacidad humana en el ámbito personal. Los avances de la sociedad del

conocimiento demandan un docente cualificado y dotado de nuevas estrategias para actuar en la enseñanza. En este plano la formación docente se entiende como un proceso formal e informal, de preparación profesional para el ejercicio de la docencia. Se trata de una perspectiva más centrada en su rol como docente, en su formación como un proceso dinámico y permanente. A veces los profesores reniegan de la pedagogía. No deja de ser una contradicción, cuando en su praxis diaria construyen y reconstruyen la pedagogía. De igual forma construyen conocimientos. El profesorado no

solo transmite cultura, sino que también la crea. De forma que no son técnicos transmisores sino agentes culturales y pensadores activos. La formación pedagógica del profesorado se apoya en la evolución y transformación de la escuela y de la sociedad sobre la base del «cambio»: cambio de perspectiva, de las instituciones de educación, del alumnado, etc. Los docentes críticos son profesionales conscientes de las funciones sociales y políticas de la educación. La formación del profesorado debe responder al contexto donde se ubica la escuela, incluyendo los factores sociales y políticos que condicionan

la educación. El desarrollo de actitudes y valores así como la adquisición de competencias

propiamente pedagógicas. El profesorado necesita formarse continuamente para conocer los últimos avances científicos que se producen en su campo de estudio. La docencia es una profesión en la que nunca se acaba de aprender. La propia evolución de los contextos sociales, educativos y tecnológicos y humanísticos exigen de una actualización permanente.

Presentamos un nuevo número de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Buena parte de los trabajos que se incluyen, no siendo un monográfico, tienen el común denominador de la formación docente. En su elaboración han

Editorial

participado diversos profesores y profesoras de distintas universidades españolas y extranjeras. En este número se aportan investigaciones sobre distintas facetas de la

formación de maestros. En casi todos los trabajos, los autores y las autoras enfatizan, desde diferentes ópticas, en la importancia de la formación docente y la cultura profesional. En otros se plantean experiencias prácticas desde el ámbito educativo.

A través de los respectivos trabajos emergen diferentes líneas de investigación y se

abren espacios de reflexión sobre la formación inicial. Un elenco que citamos a continuación:

Epistemología de la enseñanza y nuevas fronteras científicas; La formación de maestros durante la transición y la restauración democrática (1976-1986); La formación universitaria de los maestros de Educación Primaria; Un programa basado en la metodología del aprendizaje servicio que mejora las actitudes de los estudiantes del grado de Magisterio hacia la inclusión; Las prácticas restaurativas en la formación inicial de maestros: Una experiencia de aplicación; Anomalías de la visión y rendimiento escolar en Educación Primaria. Un estudio piloto en la población granadina; y El voluntariado social en el ámbito de la discapacidad en la provincia de Almería.

Un conjunto de artículos que ven la luz en un momento crítico de la educación, de las políticas educativas y de la formación del profesorado, con una nueva ley de educación en el horizonte, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (la ley Wert), que va a suponer un ataque frontal a la igualdad de oportunidades y un

fuerte retroceso en la equidad y calidad de la educación. A los lectores y las lectoras les ofrecemos una serie de estudios sobre numerosos aspectos relacionados con la formación del profesorado, con interesantes aproximaciones a sus problemáticas, con distintas perspectivas de experiencias pedagógicas, con algunos estudios sobre

la formación inicial de los maestros, con propuestas de mejora. En una sociedad

que avanza de forma acelerada y con un crecimiento del conocimiento científico,

entendemos que los textos pueden aportar nuevas ideas.

El Consejo de Redacción

ISSN 0213-8646

Epistemología de la enseñanza y nuevas fronteras científicas *

Teresa GoNzálEz PérEz y Anita GrAmIGNA

Datos de contacto

Teresa González Pérez Facultad de Educación Universidad de La Laguna Campus Central Avda. Trinidad, s/n. 38204 San Cristóbal de La Laguna (Tenerife) España teregonz@ull.es

Anita Gramigna Profesora Titular Dipartimento di Studi Umanistici Universitá degli Studi di Ferrara Ferrara (Italia). Via Savonarola, 27 44100 Ferrara (Italia) grt@unife.it

Recibido: 25/1/13

Aceptado: 30/7/13

RESUMEN

La ciencia y la tecnología están trayendo cambios a nues-

tras vidas. Para afrontarlos necesitamos de una nueva escue-

la y de una formación diferente para los profesores. De for-

ma común se ha pensado que la ciencia es asunto de los

científicos. De hecho, se nos ha transmitido una imagen mí- tica de la ciencia atribuyéndole una verdad absoluta con la que se nos impone su aceptación acrítica. Sin embargo, es evidente que la ciencia ha aportado una transformación tan acelerada y repentina a la sociedad contemporánea que, de alguna forma, ha generado en ella una pasividad frente

a los cambios que ha aportado. Aquí radica el problema

del que nos ocupamos a lo largo del artículo. Se trata de un cambio que todavía no hemos aprendido a descifrar, que nos confunde y que nos pone frente a nuevas y cruciales cuestiones éticas. Por tal motivo, la vertiginosa innovación de nuestro tiempo nos impone preguntas y problemas frente

a las cuales no estamos suficientemente equipados. De ahí

la necesidad de una nueva formación de los profesores y de una educación diferente respecto a aquella que pertene- ce a un pasado todavía reciente, pero diferente de las sim- plificaciones tecnocráticas que el modelo empresarial pare- ce sugerirnos para el futuro.

PALAbRAS cLAvE: enseñanza, fronteras, ciencia, tec- nología, cambios, formación docente.

Epistemology of teaching and new scientific frontiers

AbSTRAcT

Science and technology are bringing changes to our lives. In order to face them we need a new school and a different kind of training of teachers. It has commonly thought that science is a matter of scientists. In fact a mythical image of science has been transmitted by giving it

* Este trabajo forma parte de la investigación financiada por el Ministerio de Economía y Competitividad. Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación (Gobierno de España). Ref: EDU2011-28944.

Teresa González Pérez y Anita Gramigna

an absolute truth through which an acritical acceptation is imposed upon us. Nonetheless, it is certain that science has brought such a fast and quick transformation in contemporary society that it has created in itself a kind of passitivy together with the changes that it has brought. Here lies the problem we tackle in this article. It deals with a change that we haven’t learnt to admit, something that confuses us and provides us with new and crucial ethical questions. Thus, the great innovation of our time brings us questions and problems that we are not prepa- red to solve. Hence the need of a new training of teachers and of a different education from the one that now belongs to a recent past, but different from the technocratical simplifications that the manegerial model seems to try to train us for the future.

KEywORDS: teaching, frontiers, science, technology, changes, training.

Introducción

Ciencia y tecnología representan el emblema de Occidente, marcan los con- fines de su identidad y participan de la autorrepresentación. Pero ambas se iden- tifican con los productos de la investigación, sin tomar en cuenta que entre es- tos, subyaciendo y a veces abiertamente, están aquellos mitos —como el de la innovación— que mucho tienen que ver con las epistemologías implícitas de los científicos, de los comités y, en fin, de los compradores. En tal hábitat de signi- ficados, el desarrollo llega a ser sinónimo de tecnología, mientras que esta, a su vez, se lee en términos de propiedad intelectual y, por tanto, como emblema de la modernización occidental.

Nuestra propuesta consiste en traer a la superficie la trama especulativa que puede servir para esclarecer los procesos a través de los cuales se puede construir el saber tecnológico, teniendo presente que los niveles y los procedimientos de la investigación están condicionados por las opiniones (que con frecuencia son solo parcialmente conscientes) que el científico alimenta sobre el tipo de fenómeno que estudia. En resumen, lo que queremos trazar a lo largo de estas reflexiones es una suerte de epistemología del pensamiento narrativo, una vez aclarado que el pensamiento científico se sirve de representaciones unidas por las narraciones.

Pensamos que la dirección de esta educación «diferente» debe estar orientada hacia la integración problemática —y no a la suma por compartimentos aisla- dos— de todo el saber acerca de la experiencia humana, hacia una especie de alfabetización que tome en cuenta las diferentes «gramáticas» que elaboran los códices y los lenguajes. Esto incluye de manera específica a la educación, porque la epistemología es el factor determinante no solo de los contenidos que todo es- tudiante deberá conocer como patrimonio social, sino de la forma como el joven podrá construir los conocimientos que proporciona la ciencia, para orientarlos hacia su acción en el mundo como miembro común de su sociedad, y también

Epistemología de la enseñanza y nuevas fronteras científicas

como profesional. La forma mentis que debemos educar debe contemplar tanto los aspectos de procedimiento como de fines. Por esto, una formación tecnocráti- ca que vela por la adquisición veloz de los procesos pero que no encuentra tiempo para formar un pensamiento crítico, no es solo inútil, sino que pone en riesgos incalculables a los individuos y a la sociedad (Gramigna, 2009).

La tecnociencia requiere una nueva formación para los profesores

El «triunfo» en nuestra vida de lo que hoy llamamos tecnología trae consigo sentimientos que desorientan, juicios contrastantes, complacencias y temores. «El estándar de vida de buena parte de la población del planeta —escribe Broers— ha sido mejorado hasta niveles inconcebibles para nuestros antepasados, y será, sobre todo gracias a la tecnología, que también el Tercer Mundo pueda gozar de los mismos privilegios» (Broers, 2009, 6). 1 Pero hay quien trae a cuento, con los riesgos para la supervivencia del planeta, la autocomplacencia de la técnica que reduciría al sujeto al papel instrumental de un simple «funcionario». En este contexto, Galimberti denuncia en la tecnología contemporánea «el universo de medios y desaparición de los fines», su irrevocabilidad histórica, en breve, la «re- volución interna de sentido» que hoy se nos impone al diseñar una nueva antro- pología (Galimberti, 1999, 681-686). La ausencia de una finalidad propia de la técnica llevaría a la «corrosión del sentido de la historia», estaríamos viviendo un tiempo acelerado que se disuelve en pura cantidad (Galimberti, 1999, 516-521). Entonces lo humano viviría sus propias tensiones libertarias en una suerte de im- potencia oprimente frente a la «fragmentación atomística» de los individuos que ha traído consigo la fuerza de la técnica (Galimberti, 1999, 572-589). Así, con el debilitamiento del «presupuesto humanístico», la ética vendría siendo sustituida por una degradante «regulación técnica» de los comportamientos que se realizan en la prioridad de una acción privada de fines, carente de sentido y de responsa- bilidad (Galimberti, 1999, 457-474).

La evolución prodigiosa de la técnica en estos últimos años ha ampliado, de modo directamente proporcional, expectativas y temores, evidenciando, una vez más, nuestro desconcierto. Pensamos que también los «profanos» deberían po- seer los instrumentos conceptuales y culturales que permiten una comprensión y una interpretación clara de sus resultados tecnológicos. Se trata, una vez más, de un nodo propiamente ético, por las consecuencias que provoca y epistemoló- gico por los presupuestos que le anteceden. La falta de sabiduría epistémica de los investigadores puede tener enormes consecuencias en el terreno de la ética,

1 Alec Broers es un ingeniero angloaustraliano, pionero en el desarrollo de las nanotecnologías.

Teresa González Pérez y Anita Gramigna

porque limita la responsabilidad de los científicos a la correcta ejecución de los procedimientos y en tal modo puede hacer perder de vista la concatenación de eventos que provocan sus experimentos: «La epistemología compleja —escribe Morin— no debe situarse por encima de los conocimientos, sino que debe más bien integrarse en cada procedimiento cognitivo que, hoy más nunca, tiene una legítima necesidad […] de reflejarse, de reconocerse, situarse, problematizarse» (Morin, 1988: 22-23). Una ciencia carente de reflexión epistemológica es una ciencia poco consciente de sí misma y de la sociedad en la cual se desarrolla. Y corre el peligro de provocar procesos antiéticos, en cuanto que puede inducir en los científicos una deontología limitada a los juicios de hecho, que no toman en cuenta una reflexión profunda de los juicios de valor que vinculan con lo social.

Del mismo modo, una educación tecnocrática que pone su mirada exclusiva- mente en el aprendizaje técnico corre el riesgo de provocar en los alumnos una desorientación alienante que va del entusiasmo al temor (Gramigna, 2009). Por eso la importancia, siempre formativa, de una sabiduría epistémica. En este senti- do, pensamos que la educación debe dirigirse hacia la adquisición de una compe- tencia crítica dirigida al «conocimiento del conocimiento», es decir, que deba estar basada en criterios epistemológicos (Gramigna, 2009).

Tanto las esperanzas como los pesimismos, finalmente, chocan con el nudo crucial en el que la ética se entrecruza con las emergencias educativas que nos impone la relación ciencia-sociedad (Jonas, 2004). El centro de tal nudo proble- mático lo ocupan tanto la absoluta novedad como la presencia de las cuestiones globales que la ciencia contemporánea impone a nuestra sociedad (Morin, 1990). Novedad y urgencia colisionan con la mentalidad, las epistemologías, el léxico, los lenguajes, los instrumentos conceptuales, el pensamiento y culturas inadecuadas, que se encuentran aun sólidamente anclados a viejos parámetros de lectura del mundo, por una parte, y también porque confunde el bombardeo publicitario de los mass media incitando al consumo por el consumo (Prilla, 2002). «Lo que es verdaderamente inquietante no es que el mundo se transforme en un dominio completo de la técnica —afima Heidegger—. Mucho más inquietante es que el hombre no está preparado para este cambio radical del mundo. Pero más in- quietante aún es que todavía no somos capaces de alcanzar un pensamiento que medie, un enfrentamiento adecuado con lo que está aconteciendo realmente en nuestra época» (Heidegger, 2002, 36). 2 La cuestión es esta: ¿Pensamos que po- dría haber sido de manera diferente? ¿Creemos que el ser humano habría podido seguir con mayor conciencia epistémica los cambios provocados por su acción

2 Heidegger (2002: 25-26) afirma que los poderes técnicos «hace ya tiempo que han desbordado la voluntad y capacidad de decisión humana porque no han sido hechos por el hombre… (pero) el ser humano no esté preparado para esta transformación universal».

Epistemología de la enseñanza y nuevas fronteras científicas

a través de la ciencia y la tecnología? El problema queda abierto, pero no sería raro pensar que la naturaleza de la ciencia moderna y el enfoque gnoseológico clásico que la ha condicionado en el tiempo, hayan actuado más en el sentido de una conciencia epistemológica transversal. Pensamos que la tecnociencia, por sus características de interdisciplinariedad y de innovación, está introduciendo un nue- vo modelo gnoseológico y, por tanto, pueden hacer más fácil las competencias epistemológicas que la educación contemporánea debe perseguir. La formación, animada por esta tensión epistémica, puede ayudar a los científicos y a los norma- les «consumidores de los productos elaborados gracias a la ciencia» para actuar de manera ética gracias a una especie de condicionamiento recíproco tomando en cuenta las consecuencias que las nuevas tecnologías pueden tener sobre nuestras vidas. Se trata de las consecuencias que pueden ser extraordinariamente positivas como peligrosas de manera tan alarmante como irreversible.

Pero la ciencia no es simplemente una entidad que genera tanto satisfacciones como peligros; es también una hermenéutica, en cuanto que, además de los obje- tos, genera también con ellos una visión del mundo. Más aún, condiciona los procesos de autodeterminación tanto de la sociedad como del sujeto: «Luego de la acción ejercida con la técnica sobre la naturaleza, el hombre siente que debe sufrir la reacción del procedimiento técnico sobre su propia esencia, la cual se ve inevitablemente modificada», afirma Jaspers (1959, 130-131). Aquí también apa- rece un problema crucial: si el hombre es «esencialmente un homo faber», o como afirman también Severino y Galimberti, un hombre «tecnológico», y si, justamen- te los productos que fabrica modifican su «esencia», esta deja de ser tal porque aparece como dinámica. Más aún, el homo faber es el motor de su transforma- ción al contacto con cuanto lo rodea. Queremos pensar en el ser humano como en un ecosistema, un conjunto de relaciones que se entrecruzan y que interactúan tanto entre sí como con el contexto, y luego con los contextos. El ser humano, tal como un «bosque de encinos», afirma Bateson, es un ecosistema que cambia, que se trans-forma para poder permanecer con vida. Pero no podemos siquiera afir- mar que su esencia consista en este permanente proceso interactuante y cam- biante, en esta «danza relacional» (Bateson, 2004 y 2006), y no podemos pensar- lo simplemente porque esta sería la esencia de la vida.

En breve, la ciencia y la tecnología están muy lejos de ser neutrales, porque introducen en nuestra cotidianeidad claves de lectura reales, principios de expli- cación, inducciones de valor porque nos transforman (Bauman, 2004). O bien, ejercitan una implícita acción formativa en la construcción de las mentalidades, de los comportamientos, de las identidades, tanto a nivel subjetivo como comuni- tario. Y esto es evidente, sobre todo, para los jóvenes y los adolescentes, quienes viven en primera persona el problema educativo crucial de construir su difícil auto- determinación frente al mundo adulto. En fin, la escuela misma, con su estructura, los programas de estudio, la didáctica, resulta seriamente modificada. Mentalidad,

Teresa González Pérez y Anita Gramigna

comportamientos e identidad se respiran en el ambiente que habitamos y que nos habita, como nos sugiere la etimología de la palabra ética, que alude al lugar y a la manera como se vive. Sin embargo, en esta relación estructural ciencia-ética, el fiel de la balanza parece inclinarse a favor de la ciencia y de sus muy sofistica- das y seductoras tecnologías, porque, en el imaginario colectivo, en la retórica de los mass-media, en las seducciones del mercado, la tecnología cumple una función tranquilizante de indudable verdad, eficacia y potencia, que la sitúa sobre la ética tradicional: «Se produce una situación por la cual —afirma Severino en su diálogo con Boncinelli— no es ya la fe lo que mueve montañas, sino que es en la tecnociencia en lo que creen los hombres, y que creen capaz de mover las montañas. Estamos yendo hacia una situación con estas características. Se trata, sin embargo, de ver el valor de ese cambio, o bien, de esta transformación de la ética» (Severino, 2008, 25).

La ciencia contemporánea realiza una ruptura con las costumbres sociales a

las que estamos habituados. Por eso vemos, por un lado, la desorientación, los temores, el riesgo global, y por el otro, el vértigo de nuevas e inusitadas oportuni- dades. Los productos de las tecnologías emergentes rompen con las costumbres y con las conductas hacia las cuales hasta hace poco nos sentíamos vinculados; las comunidades tienen dificultades para identificarse con las reglas morales vigentes,

y el sujeto para encontrar su propio lugar en la comunidad. Vemos entonces que

un objetivo educativo de primera importancia consiste en obtener la capacidad para percibir el fluir del mundo, el significado de esta velocísima innovación, las dinámicas procesuales e interrelacionales que determinan los fenómenos, pero también para comprender el sentido profundo de este proceso (Cabero, 2004). Pero dado que la ciencia no se limita a la comprensión de los fenómenos, sino que los controla, la educación ha de dirigirse también a ese proceso de manera pragmática como la misma ciencia. Creemos entonces que una acción educativa eficaz a nivel pedagógico social puede orientar el desarrollo de la ciencia y de la tecnología con un criterio ecológico, que tome en cuenta más las necesidades humanas que los intereses exclusivamente económicos de las empresas.

Este cambio vertiginoso y arrollador que nos invade tiene un profundo significa- do que se refiere al sentido de las cosas; por tanto, leer críticamente, libremente y con creatividad su profundo significado, es una labor propiamente ética, además de filosófica y epistemológica. Esto constituye un impostergable objetivo formativo, porque puede orientarnos en el multiversum cultural de la complejidad, lo que significa aprender a deconstruir las retóricas que marcan la ciencia y sus tecnologías

en el reino totalizante y acrítico del mito, a aprender a estudiar las representaciones,

a descubrir los implícitos pedagógicos, a tener en cuenta las dimensiones ideológi- cas, a comprender la eficacia del convencimiento de sus narrativas: «La metáfora —escribe Kuhn— desarrolla un papel esencial en el establecer conexiones entre el lenguaje científico y el mundo» (Khun, 1979, 107).

Epistemología de la enseñanza y nuevas fronteras científicas

La alfabetización tecnocrática tan exaltada por las políticas escolásticas del mundo occidental no es, por sí misma, suficiente para comprender el sentido de la ciencia y de la tecnología, su papel y sus finalidades en el presente, ni el peso existencial que tiene en la sociedad actual (Bueno, 1996; Bautista, 1994). El adiestramiento tecnocrático no toma en cuenta los largos tiempos de la com- prensión profunda de los fenómenos y produce funcionarios complacientes con el consumo omnívoro de este mercado. O bien, educa a «consumidores» acríticos, «empleados» para el servicio de la técnica. Es necesario, por tanto, pensar en un sistema formativo donde el ser humano obtenga el saber para ubicarse, aun con sus elecciones como adquiriente, frente a la invasión de productos tecnológicos persiguiendo el beneficio de la humanidad. Por eso, una útil formación científica no puede prescindir de una sólida base humanística (Fernández, 2007).

La tecnología llega a ser la lente a través de la cual observamos el mundo y expresamos juicios de valor sobre las cosas. Estructuramos nuestra morfología comportamental, definimos, a través de nuestro potencial grado de posesión de los bienes tecnológicos, nuestro estatus, así como la pertenencia a una cultura y el nivel de nuestra competencia técnica. En una palabra, la apropiación de la tecno- logía constituye un criterio a través del cual exhibimos el nivel de modernidad que define nuestros estilos de comportamiento. Es indispensable comprender cómo funciona esa «lente», no solo en el uso potencial de transformación de la naturale- za, de solución de problemas, de satisfacción de las necesidades, sino también en las hermenéuticas que sugiere. De aquí que en el centro de nuestra propuesta edu- cativa hablamos de una competencia epistemológica y de una sabiduría metafóri- ca; resaltamos la importancia pedagógica de adquirir un método «arqueológico» o «genealógico» para deconstruir la estructura y las representaciones que animan el discurso acerca de las tecnologías emergentes.

Hermenéutica para una escuela diferente

Pero, ¿cuáles son las categorías totalizantes a través de las cuales se expresa esta hermeneusis a decodificar? Consisten en la contingencia de lo real que alude a la transitoriedad y a la fluidez con la que se asocia la creatividad del ser humano. La verdad definitiva se ve más en los procedimientos que en los resultados, jamás en las representaciones de las que se sirve la tecnología, que son transitorias y contingentes. Extraña paradoja de una ciencia que nace del supuesto de ideas claras y distintas, de verdades objetivas y de saberes incontrastables pero que lleva ahora a consecuencias extremas la liquidez desorientante de nuestro tiempo. Es aquí donde es necesario adquirir una mirada desestructurante, analítica y críti- ca acerca de las retóricas y sobre las estéticas que proporciona la tecnología, y comprender con ello el sentido profundo que sus resultados traen a la vida de los individuos y también para poder asumir críticamente las opciones de elección que

Teresa González Pérez y Anita Gramigna

ella ofrece. En breve, para ser conscientes del ethos de nuestra sociedad más allá de las seducciones del mercado, de acuerdo con una visión creativa de nuestro ser en el mundo.

Lo que nos interesa subrayar aquí no es la alienación de la economía con

el sentido profundo de la aventura humana. Todo lo contrario. Creemos que la

economía, en cuanto ciencia que atribuye valor a los fenómenos, a las cosas y a sus relaciones, es un hecho exquisita y originalmente humano. En el intercambio de objetos, el hombre, desde sus orígenes, ha experimentado una fundamental forma para relacionarse, una comunicación eficaz y, para ello, ha construido todo un mundo de símbolos.

La epistemología de la enseñanza debería también fijarse un objetivo: ayudar

a discernir el medio del fin. Para que el medio no caiga en las redes seductoras del mito cambiándose en fin, y para que los procesos de autodeterminación de los su- jetos no los lleven a pensar como funcionarios de la técnica, sino como beneficia- rios cada vez más conscientes, autónomos y creativos (Fernández Enguita, 2001).

A esto se suma la denuncia de Severino: «La técnica se convierte en objetivo: el

poderío del aparato técnico-científico se convierte en el objetivo de las fuerzas que deberían servirse de tal aparato. La ética de nuestro tiempo es la ética de la cien- cia y de la técnica. Asumir como objetivo cualquier cosa es, de hecho, aliarse a ella de la manera más radical; en la alianza con la técnica estriba la auténtica ética de nuestro tiempo» (Severino, 2008, 52). Pensamos que la ética sea construida de modo absolutamente creativo y relacional en la unión recíprocamente activa que existe entre ciencia y sociedad. Por ello, con la cautela debida, el rechazo tanto de los pesimismos como de los nihilismos, tanto de los optimismos exagerados como de los fatalismos. Sostenemos que en tal relación dinámica las personas pueden encontrar el espacio crítico y creativo para actuar responsablemente: un espacio altamente formativo tanto en sentido individual como social, un espacio donde se asume la propia responsabilidad. La ética es un fenómeno concreto ocupada del actuar humano, de la responsabilidad, de la crítica y de la elección, pero sobre todo ocupada de la creatividad del sujeto. Por esto sostenemos que aun dentro del aparato científico debe existir una suerte de dinamismo crítico que induzca a los científicos a una reflexión sobre su propia responsabilidad que vaya más allá de la lógica tranquilizante de la deontología profesional que con frecuencia se limita a la correcta utilización de los procedimientos y pierde de vista la ecología, el contexto social, en donde están incluidos tales procedimientos.

La ética de la que hablamos se inclina hacia el sentido crítico y la autonomía, porque no puede existir libertad sin autonomía y no puede existir ética sin respon- sabilidad. Pensamos en un sujeto capaz de responder críticamente a las seduccio- nes del mercado, que no se deje llevar para adquirir el último producto tecnológico de moda porque vea en él su identidad o status, sino que lo adquiera para utilizar-

Epistemología de la enseñanza y nuevas fronteras científicas

lo, para vivir mejor, para trabajar de manera más creativa, para comunicarse, para inventarse un mundo diferente, lo cual constituye el verdadero fin de la tecnología desde su inicio. Pero la tecnología no se agota en los productos que elabora, en el objeto más sofisticado, o en el último modelo de teléfono móvil, sino que abarca también todo el conjunto de instrumentos —materiales, culturales, conceptuales—

y la infraestructura que permite y controla su funcionamiento. Comprende también

la acción formativa que todo esto ejerce sobre lo social, en los sujetos, en la vida cotidiana, en los hábitos, los comportamientos, en el pensamiento, en los valores:

en la educación y en la filosofía que sostiene a la investigación (Aliaga, 1996; Fer- nández, 2007; Majó y Marqués, 2002). Por esto, lo reafirmamos, una instrucción tecnocrática, que busque solamente la adquisición veloz de habilidades técnicas relativas a determinadas instrumentaciones en consonancia con las demandas del momento planteadas por las empresas, es insuficiente e ilusoria. Es insuficiente porque, como hemos dicho, no ayuda a comprender el sentido profundo de la tecnología en nuestra vida, porque nos lleva a confundir el medio con el fin y nos hace instrumentos al servicio de la ética del consumo; y es ilusoria porque finge dar una formación, cuando de hecho se limita a adiestrar trabajadores siempre más funcionales para la lógica de esa economía: trabajadores flexibles —fácilmente prescindibles—, dúctiles —privados de derechos sindicales—, funcionales —es de- cir, poco críticos—. La instrucción tecnocrática prevalentemente profesionalizante ve solo por los objetivos contingentes de las empresas y por las exigencias que, en aquel momento, el mercado expresa. Se trata de un adiestramiento que, para citar

a Platón, 3 explica cómo se deben hacer las cosas, no cuáles deben ser realizadas ni por qué. Del mismo modo los institutos y las escuelas técnicas deberían cuidar de la formación científica de manera tal que la ciencia, el método, el pensamiento lógico, sean la matriz de su actividad educativa. Dentro de cada acción que reali- zamos, cada vez que abrimos nuestro teléfono móvil, que nos comunicamos, que utilizamos la tecnología, aun de manera elemental, nuestra mente actúa, o mejor, interactúa y se reconfigura frente a nuevos aprendizajes. Más aún, dentro y más allá de cada resultado práctico existe una hipótesis, una teoría, un método. Es entonces cuando recogemos la invitación de Platón para conjugar el aprendizaje tecnocrático con los asuntos científicos que les sirven de base. Si existe en la na- turaleza del desarrollo científico la tensión pragmática hacia la transformación de lo real en vista de las necesidades del ser humano, nos parece paradójicamente poco pragmática una educación que se limite al adiestramiento exclusivamente técnico, dejando de lado tanto las experiencias científicas como los hábitos filosófi- cos y humanísticos. Es poco pragmática porque tal adiestramiento se refiere a los resultados que pueden conseguir en el corto tiempo, pero la realidad, en perma- nente evolución, la ciencia misma y el mercado, exigen competencias complejas, flexibles y transferibles. Reclaman un aprendizaje cuyo éxito no se agote al poco

3 Platón, El Político, 304e.

Teresa González Pérez y Anita Gramigna

tiempo, que enseñe a los sujetos a «aprender a aprender», pero, al mismo tiempo, una vez más paradójicamente, para desvelar y analizar los presupuestos epistemo- lógicos implícitos, y para actuar de modo crítico y responsable, en fin, para estar abiertos a nuevas visiones del mundo (Delors, 1996).

La insatisfacción que con frecuencia experimentamos en el encuentro de la ciencia contemporánea y de sus productos —que han traído tantos beneficios a nuestra vida— no se origina en una desilusión al comparar sus exageradas pro- mesas, sino que se da como un escaso conocimiento epistemológico que nos impide comprender, en su conjunto, el sentido profundo de las innovaciones que marcan nuestro tiempo y que nos desorienta del lado de la ética, o bien de los criterios para elegir. El significado de nuestras acciones, siempre a través del con- junto del aparato tecnológico, corre el riesgo de confundirse con los métodos del funcionamiento de sus maravillosos productos. Y, puesto que nuestro modo de actuar está ampliamente relacionado con los procesos de construcción de nuestra persona, vemos que la técnica tiende a imponerse como criterio al elegir nuestras acciones, y no se configura más como un ambiente creativo de trans-formación del mundo y formación del individuo, de sus habilidades y competencias profun- das. Lo que cuenta es la adquisición de aquellos conocimientos que optimizan los procesos de funcionamiento del instrumento. Esto sucede porque la técnica da poder a cuantos saben manipular las máquinas, las cuales, a su vez, estructuran nuestra cotidianeidad tanto en el trabajo como en el tiempo libre, pero además, porque ningún «funcionario» técnico está en posibilidad de controlar el aparato en su totalidad. Así, hoy con frecuencia se cae en el equívoco de pensar que el ver- dadero sujeto histórico de nuestra era es la técnica y no el ser humano que, en la retórica del consumismo publicitario, como en las de las políticas formativas, apa- rece siempre más reducido a su papel de burócrata de la misma técnica.

conclusiones

En fin, pensamos que una hermenéutica desestructurante puede ser insertada con éxito en las propuestas formativas para los profesores. Los contenidos de esta propuesta, que a diversos niveles de complejidad puede seguir algunos filones de análisis, serían: 1. La gramática del discurso en la comunicación científica espe- cializada en la divulgación multimedia (diferencia del registro lingüístico entre te- levisión, diarios y revistas de divulgación científica; por lo que respecta a la televi- sión, conviene analizar los diferentes lenguajes entre entretenimiento de contenido científico, documentales y transmisiones específicas dedicadas a temas de interés científico…); 2. Las interacciones entre lógicas del mercado y emergencias socia- les; 3. La competencia epistemológica en el cruce entre prácticas y creencias re- lativas a la ciencia, tanto a nivel especializado (las epistemologías implícitas de los científicos) como al nivel de la sociedad civil (el público que disfruta la información-

Epistemología de la enseñanza y nuevas fronteras científicas

divulgación científica o de los productos que elaboran la ciencia y la tecnología); 4. La relación entre economía e inversiones para la innovación (las políticas for- mativas de naciones y comunidades, la contribución de los particulares); 5. Los aspectos relacionados con el alfabetismo científico y su relación con el gozo de los contenidos científicos; 6. El impacto comunicativo a nivel social de los museos, muestras, festivales y ferias donde se exponen y presentan los resultados de la ciencia y la tecnología; 7. La implicación social de las manifestaciones o moviliza - ciones sociales respecto a cuestiones científicas de gran actualidad (por ejemplo, el problema ambiental, el clima, la eutanasia, la fecundidad asistida, los alimentos transgénicos, las células-madre, los riesgos ligados a las nanotecnologías…); 8. Los diferentes lenguajes de los actores de tal comunicación (investigadores, políti- cos, empresarios, periodistas, religiosos, comités y asociaciones, ONG…); 9. La contaminación de los códigos lingüísticos en la interacción entre negocios e inves- tigación; 10. La didáctica y la epistemología de la ciencia en los distintos niveles escolares y en la formación de los científicos.

Estos ambientes de reflexión revisten una gran importancia para comprender la entidad y el papel de las actitudes de confianza o de pesimismo en relación con los problemas más actuales vinculados con la ciencia de última generación, sobre todo por los radicales cambios que introduce en el campo de la ética. Por esto, pensamos que es importante analizar críticamente algunos puntos cruciales de nuestra contemporaneidad: 1. La supuesta neutralidad de la ciencia y la tecnolo- gía; 2. Los cambios que introducen en el comportamiento colectivo, en las cos- tumbres y en la ética; 3. La relación coste-beneficio a escala planetaria ciertamen- te no solo para los países pioneros en la tecnología, sino también en el llamado Tercer Mundo (ecología, agotamiento de los recursos de los países en vías de de- sarrollo…); 4. La cuestión de la libertad de investigación frente al mercado, de la relación, de la política; 5. La querella entre transparencia en la divulgación y la información y la propiedad intelectual de descubrimientos y patentes; 6. La con- tribución de las ciencias humanas al desarrollo de las disciplinas científicas y a la aplicación de las tecnologías; 7. Los métodos y criterios de selección y recluta- miento de los estudiosos en las universidades y centros de investigación.

La relación ciencia-sociedad, hemos dicho, se caracteriza por un gran dina- mismo que involucra también las cuestiones éticas; pensemos, por ejemplo, cómo han sido cambiadas algunas categorías conceptuales arquetípicas como la vida, la muerte, la familia, etc. Otro ejemplo lo vemos en los dilemas éticos evocados por el registro de patentes acerca de organismos vivientes, y la consiguiente preocu- pación por la violación de los códigos genéticos y por el riesgo de su aprovecha- miento económico.

Se requiere formar un pensamiento «conectivo» para elaborar mapas concep- tuales abiertos, flexibles y, sobre todo, creativos. Se requiere valorar la capacidad

Teresa González Pérez y Anita Gramigna

de poner en obra al mismo tiempo diversos tipos de inteligencia para permitir que el sujeto pase de un códice a otro, de un lenguaje a otro, de una organiza- ción de pensamiento a otra, según lógicas tanto verticales —aristotélicas— como diacrónicas y sincrónicas. Creemos que un conocimiento acerca de los compo- nentes representativos y metafóricos de todos los lenguajes, incluidos los que son considerados como científicos y tecnológicos, constituyen un contenido esencial de esta educación diferente y de su misma estética. La escuela puede aprovechar un concepto de conocimiento que provee, al mismo tiempo, los procesos y sus condiciones, a través de una acción recursiva de contextualizaciones. Tal cono- cimiento presupone una educación y una instrucción mucho más complejas y libres que las que podemos encontrar en el supermercado de la innovación con- temporánea. Ella exige un pensamiento conectivo y saberes «solidales», en grado de leer y enfrentar los problemas globales que incumben al común designio de la humanidad. Un conocimiento que induce a elaborar actos y conocimientos de responsabilidad, porque vincula la acción al contexto, ve las concatenaciones y los resultados de los procesos, afín a una estética relacional.

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ISSN 0213-8646

La formación de maestros durante la transición y la restauración democrática (1976-1986) *

Datos de contacto

Teresa González Pérez Facultad de Educación Universidad de La Laguna Campus Central Avda. Trinidad, s/n. 38204 San Cristóbal de La Laguna (Tenerife) España teregonz@ull.es

Recibido: 25/1/13

Aceptado: 30/7/13

Teresa GoNzález Pérez

rEsUMEN

España, en la última etapa del franquismo, con el despe- gue económico y tecnológico fue permeable a los cambios científico-educativos. Tanto los aparatos del sistema como la pedagogía académica incorporaron algunas de las innova- ciones internacionales que circulaban en aquellas fechas. En el contexto modernizador se incluyó la formación del pro- fesorado con la institucionalización del Plan de Estudios de 1971. Un programa curricular que diseñaba el perfil de un enseñante con rango universitario, pero con una preparación más culturalista que pedagógica. Durante la transición y la restauración democrática se impulsó la renovación pedagógi- ca. Con la aplicación de las nuevas metodologías se recupe- raron las tradiciones innovadoras de la enseñanza, deudoras de los intelectuales del pasado.

PALAbrAs cLAvE: epolítica educativa, maestros, tran- sición, democracia.

the training of teachers during the transition and the restoration of democracy (1976-1986)

AbstrAct

Spain, in the last stage of Franco, with economic and technological takeoff was permeable scientific and educational changes. Both system devices as academic pedagogy incorpora- ted some international innovations that circulated at that time. In the context of modernization included teacher training with the institutionalization of Curriculum 1971. A curriculum that

* Este trabajo forma parte de la investigación financiada por el Ministerio de Economía y Competitividad. Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación. Ref: EDU2011-28944.

Teresa González Pérez

designed the profile of a university-level teacher, but with a more culturalist pedagogical pre- paration. During the transition and the restoration of democracy was promoted educational reform. With the application of new methodologies were recovered innovative teaching tradi- tions, debit intellectuals of the past.

KEywords: educational policy, teachers, transition, democracy.

Introducción

La sociedad española, en la última fase de la dictadura, reflejó el creciente in-

terés por la educación. Desde las esferas oficiales se implicaron en la moderniza- ción educativa que necesitaba el país, de manera que se puede referir a un antes

y un después de la Ley General de Educación. En cierta medida el aperturismo y

el desarrollo económico de la década de los sesenta contrastaban con la educa- ción. La propia evolución que había experimentado el país en esa década exigía la transformación educativa. Las reformas llevadas a cabo en la enseñanza prima- ria y en la formación del magisterio habían contribuido a paliar algunas deficien- cias pero resultaban insuficientes. El sistema educativo había quedado obsoleto y por ello se afrontó el diseño de una nueva estructura educativa que se concretó en

la Ley General de Educación (1970). 1 Esta ley representa el mejor proyecto edu- cativo de la España contemporánea. Significó un avance importante en el sentido de que fue una ley precursora de modelos democráticos de enseñanza (Díez, 1992). No obstante, la magnitud de la reforma emprendida tuvo que sortear di- versos obstáculos, desde las cuestiones económicas hasta el aspecto humano. Faltó el compromiso de los profesionales que tenían que llevar a cabo la reforma con la aplicación de la normativa, sobre todo, por la deficiente formación peda- gógica de un importante sector del profesorado. Las inercias y rémoras del pasa- do frenaban el proceso. No fue fácil cambiar las rutinas pedagógicas y los esque- mas de pensamiento de un profesorado ideologizado por el nacionalcatolicismo. De todos modos, la ley reformó y estructuró el sistema educativo en todos sus niveles, modernizó la educación española. La ley terminó de implantarse en el curso 1973-1975. El progreso educativo no sintonizaba con el orden político. Comenzaba a despuntar la conciencia crítica y la renovación cualitativa de la en- señanza. La mayor aportación fue la generalización de la educación básica a toda la población activando la igualdad de oportunidades, aunque es cierto que la dua-

lidad de titulaciones discriminaba al alumnado según obtuviera el graduado escolar

o el certificado de escolaridad.

1 La Educación en España. Bases para una política educativa. Madrid, MEC, 1969. Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE, 6 de agosto de 1970). Preámbulo. Ley modificada por la Ley de 2 de agosto de 1976.

La formación de maestros durante la transición y la restauración democrática (1976-1986)

En la última etapa del franquismo, desde el ángulo de los distintos partidos que se movían en la clandestinidad, se vislumbran posibilidades de cambio. Varios núcleos políticos aglutinados en asociaciones en el último año de vida del dictador perfilaban la alternativa democrática. Sobre la base de esa opción, elaboran pro- puestas y acciones que se concretan en la unidad como Coordinadora Democrá- tica realizada el 26 de marzo de 1976. Adolfo Suárez fue nombrado presidente del Gobierno el 7 de julio de 1976. Comenzaba así la transición política de la dictadura franquista hacia la monarquía parlamentaria. El proceso hacia la demo- cracia se apoyó en la Ley de Reforma Política, con las primeras elecciones demo- cráticas celebradas el 15 de junio de 1977, con el éxito de la Unión de Centro Democrático (UCD) liderada por Adolfo Suárez con una ideología moderada. La Constitución Española fue sometida a referéndum el 6 de diciembre de 1978. 2

Tras la paulatina pérdida de poder del franquismo y el inicio del proceso de democratización política, tras dotarse de un marco constitucional, se abordaron cuestiones fundamentales de interés público como la educación. Sin embargo, permaneció activa la misma legislación de la etapa anterior y se mantuvo estruc- turalmente el sistema educativo hasta que se aplicó la reforma legislativa emanada de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo, más conocida como LOGSE, en 1990. A finales de la década de los años ochenta del pasado siglo, el Gobierno socialista planteó la necesidad de revisar la educación para adecuarla a los tiem- pos y a las nuevas demandas de la población. Por ello, se planteó rediseñar la estructura educativa para corregir errores pretéritos, subsanar carencias y garan- tizar la escolarización obligatoria a la totalidad de la población.

En la sociedad contemporánea, la formación docente y el currículum escolar han sido objeto de debate. Diferentes modelos de educación y diferentes concepciones de formación han estado en los últimos años, y siguen estando, en el debate público

entre representantes institucionales, académicos, administradores y políticos de la educación. Sin embargo, aunque los cambios legislativos han provocado debates

y discusiones entre los colectivos docentes y en amplios sectores de la población, y el magisterio ha desempeñado una función crucial como reproductores del orden social, no ha sido una cuestión extremadamente atractiva para los investigadores

y las investigadoras. Es cierto que se han desarrollado algunas investigaciones

sobre los maestros y las maestras con plurales planteamientos, y que existen in-

vestigaciones que han estudiado la Ley General de Educación, pero pocas han abordado la temática de la formación inicial del magisterio. Nos proponemos estudiar la formación del profesorado en un escenario de política educativa en transición.

2 Constitución Española de 27 de diciembre de 1978 (BOE, de 29 de diciembre).

Teresa González Pérez

Algunos rasgos de la Ley General de Educación

El último tercio del siglo xx constituye una etapa importante en la educación española. En estas décadas se resolvieron los problemas educativos de antaño y se universalizó la enseñanza primaria. La Ley General de Educación (LGE) rompió el modelo educativo del franquismo e inició el proceso de cambio preludiando las transformaciones político-sociales. Reguló el sistema educativo conjugando tradi- ciones con la modernidad a pesar de mantener activos los valores ideológicos del régimen dictatorial. Con la aplicación de dicha ley, la escolaridad pública se exten- dió y se crearon más puestos escolares. Se beneficiaron, por ejemplo, los niños y las niñas de las áreas rurales y suburbanas, al tiempo que se incrementó la planti- lla docente. Las inscripciones escolares y la apertura de nuevos colegios públicos marchó a un ritmo creciente; en cambio, la matrícula en los colegios privados resultó más lenta y, en algunos casos, se estancó. El panorama del magisterio mejoró como consecuencia de los cambios legislativos, también mejoró el poder adquisitivo con el incremento de los salarios.

Tras el fallecimiento del dictador, se fueron flexibilizando las estructuras políticas y la sociedad española entró en un proceso de transformación. Se inició la etapa de la transición, que condujo a la restauración democrática, un tiempo marcado por el consenso (Hernández, 2008). En esa época intensa que marcó esos años «fueron incontables las variantes» (Rodríguez, 2008, 105) que envolvieron el proceso de cambio. Hacia el año 1975, el sistema público de enseñanza con la LGE recién implantada era una red eficaz de enseñanza. El organigrama educativo estaba bien estructurado y administrado. Al extenderse la escolarización con el consiguiente incremento de plazas escolares, aumentó la demanda de docentes. El sistema públi- co de enseñanza era, «hacia el año 1975, una red muy competente, bien estructu- rada, bien administrada y eficaz de enseñanza, desde la primaria hasta el COU re- cién implantado» (Rodríguez, 2008, 102). Sin embargo, el mundo de la enseñanza estaba infiltrado de la política del franquismo, como todos los ámbitos de la vida española. Las asignaturas de política y de religión eran materias obligatorias incluso en las carreras universitarias hasta 1975 (Rodríguez, 2008, 102-103). La enseñan- za necesitaba de una reforma, pues la transición de la dictadura a la democracia pasaba también por la educación. De este modo, la transformación de España en una sociedad democrática se reflejó en una intensa vitalidad educativa.

Algunos autores señalan que la España de la transición era similar al resto de los países europeos, aunque con problemas propios, pues estaba pendiente una amnistía para presos políticos, o una apertura legal hacia la democracia (Rodrí- guez, 2008). 3 En este contexto se produjo la renovación pedagógica y el progreso

3 «Esa España de la transición es mucho más parecida en muchas cosas al resto de los países, con nuestros propios problemas, por supuesto. En los países de nuestro alrededor no tenían

La formación de maestros durante la transición y la restauración democrática (1976-1986)

hacia la democracia escolar y la pluralidad de alternativas. La educación pretendía dar respuesta a las necesidades sociales, a los discursos que enfatizan la diferencia y las demandas frente al centralismo político. Dentro de este contexto moderniza- dor se pretendía recuperar las tradiciones pedagógicas del primer tercio de siglo que abanderaron la educación española. El currículum se modificó y diversificó, trazando una formación académica más equilibrada entre las disciplinas. Otro aspecto significado fue el acceso de los sectores populares a la educación supe- rior. Se produjo un trasvase de la educación de élites a la educación de masas, con lo cual España se aproxima a los países del entorno europeo. No obstante, las inversiones en el sistema educativo aún se hallaban distantes de los países más avanzados. Los recursos económicos invertidos siguieron siendo insuficientes para cubrir adecuadamente los gastos que requería la expansión educativa. Un desfase que se reflejaba en múltiples deficiencias, tales como infradotación esco- lar, docente, instalaciones, etc. (Puelles, 2004).

Hasta los primeros años de la restauración democrática no se alcanza la esco- larización total en la enseñanza obligatoria, desciende la ratio maestro-alumno, se refuerza la enseñanza pública y se incorporan innovaciones en los centros. El periodo de la transición marca el antes y el después, acuerdos y consensos que hicieron factible la resolución de los diversos problemas que afectaban a la educa- ción. Los pactos políticos y sociales realizados en 1977 dieron el empuje necesa- rio a las transformaciones que condujeron a una enseñanza de calidad. La Cons- titución de 1978, después de cuarenta años de dictadura militar, actuó de árbitro para las negociaciones entre las distintas fuerzas políticas y credos ideológicos. Las renuncias recíprocas y políticas de consenso contribuyeron a superar los dog- matismos presentes en el cambio democrático. A pesar de la fragilidad educativa derivada de las circunstancias históricas, con la democracia se logró la plena esco- larización; al menos teóricamente se alcanzó la educación obligatoria para todos los españoles en edad escolar.

El calendario de aplicación gradual de la Ley General de Educación fijaba el año 1980 como el de su efectiva implantación. En ese año debía ser una realidad la

pendiente una amnistía para presos políticos, o una apertura legal hacia la democracia (que en ellos, por cierto, tenía entonces la misma edad que ahora la española); pero a veces los espa- ñoles han pensado demasiado provincianamente acerca de sus males, y han creído que el auto- ritarismo rancio familiar de los setenta era un problema exclusiva o primordialmente español… Un modelo estaba agotándose: un modelo de relaciones familiares, de organización política y de legislación; pero también un modelo de hacer y ver cine, de relacionarse con las personas, de trabajar y, por supuesto, de enseñanza. Si así era, y así se puede comprobar que era, en el conjunto de una Europa que dejaba atrás la posguerra tardía, cómo no iba a serlo también, y multiplicado, en una España cuya posguerra en muchos aspectos se había prolongado casi cuarenta años, y muchos querían que siguiera todavía una vez muerto Franco. ¿Le importaba algo esto al mundo de la enseñanza?» (Rodríguez, 2008, 98).

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gratuidad de las enseñanzas en todos los centros, tanto estatales como de titulari- dad privada (Hernández, 2008, 64). «Desde el punto de vista de las leyes del ramo, la cosa educativa en la España de la Transición estaba, quizá, como todo en Espa- ña: en transición» (Rodríguez, 2008, 97). La política educativa del Ministerio esta- ba condicionada por el desarrollo que de forma paralela se realizaba en el plano constitucional en materia educativa (Hernández, 2008, 80). La oposición y resis- tencia a la normativa desde los sectores conservadores no frenaron la trayectoria de la sociedad. Las luchas estudiantiles posibilitaron cambios en las aulas 4 y contri- buyeron al engranaje de la democracia y el consenso entre las partes (Puelles, 2004, 70). La España de la transición era similar al resto de los países europeos, aunque con problemas propios; por ejemplo, estaba pendiente una amnistía para presos políticos, o una apertura legal hacia la democracia.

La reinvención del magisterio o la transformación de la identidad docente

Con el despegue económico y tecnológico, España evolucionó y comenzó su proceso de modernización. A nivel educativo, se produjo una apertura a la recep- ción de las corrientes internacionales, se introdujeron innovaciones pedagógicas y surgieron movimientos críticos entre el profesorado (Navarro, 1992). El debate de nuevas ideas y prácticas pedagógicas se sostenía en la tradición innovadora y los movimientos de renovación que venían desplegándose desde finales de la dicta- dura. Se fomentaba la formación del profesorado a través de diversas innovacio- nes y experiencias educativas. La Ley General de Educación (LGE) significaba innovar y modernizar la enseñanza primaria, dignificar a los profesores denomi- nándolos profesores de EGB, introducir la tecnología en la escuela, fomentar la igualdad de oportunidades, etc. No podemos restringirnos en exclusividad a la normativa, porque mientras se aplicaba la LGE y se titulaban las primeras promo- ciones del Plan Experimental 1971, se titulaban las últimas promociones del ex- tinto Plan 1950 y Plan 1967. Así convivían restos de antiguos sistemas de forma- ción docente. La abundancia legislativa arrastrada en el tiempo, y una nueva que recibió el nombre de Ley General de Educación de 1970, definieron los horizon- tes educativos. No obstante, los centros mantenían un funcionamiento rutinario. Las Escuelas Universitarias funcionaban de forma muy burocrática y jerarquizada.

4 Respuesta de la Comisión de Educación, 14 de diciembre de 1977, p. 1352 (cfr. Hernández, 2008, 83): «Algún día tendrá que hacerse balance en España de lo que los españoles y la de- mocracia que inauguramos ahora debemos a esos luchadores escolares, a esos estudiantes que durante tantos años, sacrificando su estabilidad, a veces su futuro, a veces su libertad e incluso su vida, entregaron lo mejor de sus años, lo mejor de sus energías, lo mejor de sus haberes y conocimientos a la causa de la democracia, a la causa de la libertad en España. Algún día Espa- ña rendirá tributo a estos escolares».

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El currículum era muy teórico y alejado de la realidad, pese a la reforma curricular unificando el programa académico (Beltrán, 1992). La pervivencia en el espacio académico de las estructuras autoritarias y esquemas educativos heredados del franquismo condicionó la trayectoria formativa. Las prácticas pedagógicas también evolucionaron, si bien buena parte de los colectivos docentes se movían por las ru- tinas e inercias de antaño. Amplios sectores del profesorado permanecían imper- meables a los cambios, aferrados a los viejos métodos y creencias, porque hubo lentitud en modernizar las metodologías didácticas y desarrollar la escolarización para superar el absentismo. Los maestros y maestras del franquismo estaban poli- tizados y marcados por la tradición del catolicismo. Los docentes debían identifi- carse con la ideología y la formación religiosa que tenía que estar presente en la escuela a través no solo de los contenidos, sino también en el ambiente educativo que fue evolucionando.

La incorporación a la Universidad de las Escuelas de Magisterio fue lenta y llena de dificultades, debido a la resistencia institucional. Había una distancia im- portante entre la normativa y la realidad académica. La transformación en univer- sitarias se produjo en 1972, pero realmente no se integraron hasta 1983 con la Ley de Reforma Universitaria. 5 Sin embargo, hasta la promulgación de la LOGSE 6 no quedaron definitivamente incorporadas a la Universidad. El profesorado de las anti- guas Escuelas de Magisterio se encontró inmerso en un plan de estudios universita- rio que desconocía, sin haberse preparado siquiera en el currículum. Las directrices del Plan de 1971 no se publicaron hasta 1977; 7 de esa forma fue conocido como Plan Experimental durante seis años debido a la provisionalidad. Durante dos déca- das estuvo vigente, hasta que un nuevo plan de estudios emanado de la LOGSE lo desplazó. La formación de maestros con el Plan 1971 resultó avanzada en muchos aspectos, a pesar de que adolecía de un reducido periodo de prácticas. La reforma implicaba un nuevo proceso de formación que comportaba cambios en la formación inicial así como la modificación de las tareas docentes. Se refor- zaba la pedagogía moderna que venía postulándose desde las primeras décadas del siglo xx, aunque no suponía la liquidación del sistema anterior. Los cambios de rumbo con respecto a las directrices educativas anteriores desconcertaron a buena parte del profesorado de enseñanza primaria y también a los aspirantes y estu- diantes de Magisterio. Se produjo cierta resistencia a lo novedoso, tanto en lo que se refería a la formación como al cambio metodológico. Los obstáculos se halla- ban en la improvisación, la falta de orientación, de presupuestos, en el descuido

5 Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria. BOE, nº 209, de 1 de septiembre de 1983.

6 La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre de 1990 (publicada en el BOE de 4 de octubre).

7 Orden de 13 de junio de 1977 (BOE, de 25 de junio).

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de la profesión y las prácticas poco innovadoras entre otras razones. En su fase inicial implicaba abordar programas, lecturas, discusiones y exponerse a situacio- nes de incertidumbre en espacios académicos diferentes. La cultura profesional existente condicionó las expectativas y acciones del colectivo docente, de tal ma-

nera que el rechazo se derivaba de factores socioculturales junto al propio contex-

to y a las actitudes personales rutinarias. Si bien, el intento de dignificarlos con la

subida salarial y el cambio de denominación de maestros a profesores de Ense- ñanza General Básica hacía más atractiva la profesión (Bernat, 1982).

La preparación en modelos democráticos no era habitual, por ello introducir a los alumnos en conductas democráticas y alejarse de la sociedad autoritaria tenía sus rémoras. La formación de los maestros era una cuestión relevante y requería de una rigurosa formación científica. La formación profesional de los aspirantes

al magisterio implicaba una cualificación pedagógica en un periodo de tres años.

Sin embargo, se dedicaron más a atender deficiencias formativas del alumnado, priorizando su carácter culturalista frente al profesional, relegando las materias pedagógicas y las prácticas de enseñanza. Según Gimeno y Fernández (1980, 118), no bastaba con enseñar nuevas metodologías, era necesaria su puesta en práctica porque «los profesores de EGB van a reproducir no los métodos conforme a los cuales se les ha dicho que han de enseñar, sino los métodos conformes a los cua- les han sido enseñados».

Una de las novedades introducidas fue la metodología. Se estimulaba la crítica,

la reflexión, la originalidad, el desarrollo de aptitudes, reconocimiento a las indivi-

dualidades, el trabajo individual y de equipo, la participación, cooperación… Igual-

mente, se establecía la evaluación continua del trabajo desarrollado por el alumnado.

A pesar de las innovaciones didácticas, se conjugaba un nuevo modelo educativo

con las viejas prácticas y rutinas pedagógicas (Navarro, 1992). Los cambios refleja- ban una concepción distinta de la acción del profesorado, ahora se entendían como técnicos especialistas. Se les formaba en técnicas pedagógicas y psicológicas para

ejercer la práctica docente. En el programa curricular se incluía un periodo de tres meses de prácticas de enseñanza, a realizar por el alumnado en centros educativos. La renovación de métodos de trabajo y formas de enseñar variaban con respecto

a fechas anteriores. Se trataba de proporcionar a los estudiantes capacidades,

destrezas y conocimientos útiles para desempeñar su tarea en el aula. La rigidez de la etapa anterior tropezaba con los cambios en las exigencias profesionales y con los nuevos esquemas en la formación inicial. La renovación en el campo pe- dagógico y educativo, con el predominio de una nueva concepción tecnocrática, ponía en cuestión el valor formativo en relación con la docencia. La renovación metodológica era fundamental para modificar la praxis educativa tradicional. En teoría, la docencia «magistrocéntrica» quedaba desfasada en los planteamientos di- dácticos y metodológicos del nuevo plan de estudios. Era anticuada para preparar a las nuevas generaciones que demandaban las circunstancias sociales. Si bien el

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mundo universitario ignoraba los criterios de calidad y continuaba supeditando la enseñanza a la norma del «magister dixit». Por ello, en las actividades académicas continuó vigente el memorismo, la exposición del profesor y la toma de apuntes como métodos más comunes de enseñanza y aprendizaje.

La pedagogía en el conjunto de la educación pretendía resolver problemas de la enseñanza-aprendizaje. Los saberes pedagógicos surgen en el contexto de las disciplinas educativas, condicionados por una serie de circunstancias. La pedago- gía como materia curricular se introdujo en la formación de maestros desde 1857 con la Ley Moyano. En sus comienzos como disciplina, estudiaba una serie de aspectos generales de la enseñanza, con un discurso teórico adornado con recur- sos literarios. En el Plan 1971 se planteaban problemas didácticos, pero no resol- vían los problemas de la escuela cotidiana. La cultura pedagógica de los progra- mas oficiales de Magisterio no respondía a la realidad con la que tendrían que enfrentarse los egresados en su ejercicio profesional. Las materias desagregadas de la pedagogía en didácticas de las materias específicas aportaban conocimientos importantes a las distintas esferas de los saberes científicos y contribuían al menos a nivel teórico a la formación didáctica de los aspirantes al magisterio. Las didác- ticas específicas (Didáctica de las Ciencias, Didácticas de las Ciencias Sociales, Didáctica de la Lengua) constituían disciplinas pedagógicas en sus diferentes cam- pos para la praxis educativa. También constituían disciplinas instructivas para cumplir con el objetivo de una ley de educación integral.

La formación inicial: la pedagogía académica

La formación inicial era básicamente académica, con una enseñanza-aprendi- zaje muy teórica desconectada de la realidad escolar. Hasta aquellas fechas las Escuelas de Magisterio eran escuelas profesionales cuyo personal docente tenía una consideración social inferior al profesorado de bachillerato, pero la nueva ley los hacía elevar a rango universitario a pesar de que no se produjo la integración plena en el ámbito universitario (Cano y Román, 2008).

Las reformas del periodo de la restauración democrática se desplegaron; sin embargo, persistía la convergencia de los tradicionales aspectos de la cultura es- colar: el político, el teórico y el empírico. En el plano pragmático, los profesores, formadores de formadores, continuaron reproduciendo las tradiciones didácticas ligadas al oficio de la enseñanza. Los estudiantes de la profesión recibieron una preparación condicionada por la cultura externa, tanto a nivel pedagógico como político, regulada por las normas que representaban la modernidad burocrática. La presión de los saberes y de las políticas que promovían las reformas incorpo- raban las nuevas pedagogías que requería el sistema. El colectivo docente se ha- llaba constreñido por los cambios de la cultura escolar que afectaban a su praxis,

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adoptando valores y terminologías nuevas que limitaban, en cierta medida, su autonomía, una percepción que generó incomodidades (el malestar docente). Además, se aplicaron los Programas Renovados, de 1982, que implementaron modificaciones en el ámbito educativo. Un proyecto que en su evolución derivó en la LOGSE.

La formación inicial del profesorado ha sido considerada una cuestión muy secundaria y no prioritaria, ha suscitado escaso interés desde las esferas políti- cas. Dicha formación no podía alejarse de la praxis, de la realidad escolar y el entorno social, porque el profesorado era el principal recurso del sistema edu- cativo. El sistema educativo se apoyaba en el profesorado como principal sopor- te, su labor siempre esencial, aunque se evitara el reconocimiento. Buena parte de las reformas educativas no han tenido éxito, o su proyección ha sido reduci- da porque se ha ignorado la cultura escolar y la realidad del magisterio. La re- conversión de las Escuelas de Magisterio en Escuelas Universitarias, el nuevo rol docente como profesional con una base de conocimientos científicos en su ám- bito de docencia (especialidades) continuaba siendo una formación de carácter academicista, poco conectada con la práctica. La política trazada para la forma- ción inicial de los profesores de EGB, otrora maestros, seguía anclada en la teorización, máxime cuando el periodo de prácticas sufrió una drástica reduc- ción respecto al Plan de 1967.

Los movimientos críticos que se gestaron en los últimos años del franquismo constituían la respuesta contestataria a la pedagogía oficial, y el profesorado de las Escuelas Universitaria se hallaba muy implicado junto a otros colectivos do- centes. Los movimientos de renovación pedagógica (MRP) se conformaron en foros de reacción en contra de la enseñanza oficial (Sáenz, 1999, 187-188). Las alternativas a la pedagogía de la tecnocracia gozaron de difusión entre los egresados y profesionales con experiencia, aunque eran observados y vigilados por el aparato oficial. Las Escuelas de Verano, el Movimiento de Educadores Milanianos y el colectivo Freinet constituyen ejemplos de la proliferación de iniciativas de distinto signo ideológico. Las inquietudes educativas que se canali- zaban a través de diferentes actividades llevaban aparejado un discurso político reivindicativo. Los egresados, en su tarea profesional, se comprometieron en la enseñanza, pero también con la realidad española de aquellos años y fueron «elementos de gran influencia social y política en la última década del franquis- mo» (González-Ágapito, 1999, 55). Tanto el profesorado de las Escuelas Uni- versitarias como los maestros y las maestras tuvieron protagonismo «como agentes dinámicos del cambio social y político español» (González-Ágapito, 1999, 55). No obstante, una buena parte del profesorado permanecía ajena a la cuestión política, producto de la despolitización y la represión vivida, de ma- nera que asumían de forma acrítica la pedagogía tecnocrática y los mandatos oficiales del régimen.

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La reactivación de los MRP, la circulación de las ideas de la Escuela Nueva y la Institución Libre de Enseñanza (ILE), una avalancha de propuestas inundó la geografía pedagógica española. Las ansias de transformación, de renovar la vieja escuela y prácticas docentes, impulsaron a amplios colectivos a innovar en las aulas (Sáenz, 1999). La progresiva cualificación del magisterio se proyectó de forma paulatina en una educación de calidad. Algunos autores han señalado que hubo algunos desaciertos de la ley, sobre todo en lo que respecta a su puesta en práctica. Estiman que fracasó «su ejecución» porque «en las reformas educativas las políticas de aplicación son tan importantes como su diseño» (Puelles, 2008, 11). El objetivo apuntaba a completar la formación curricular de los maestros con la finalidad de subsanar la decadencia del colectivo docente; así como frenar la burocracia (Rodríguez, 2008,102-104).

Las Escuelas de Verano impulsaban la modernidad educativa con referentes democráticos. Apostaban por una educación pública de calidad para todos y todas. El ideal democrático de la educación se hallaba muy enraizado en los colec- tivos docentes.

Los políticos adoptaron esas propuestas de la transición porque era preciso reformar el sistema educativo. La transición fue la oportunidad soñada para ini- ciar los cambios que la educación española necesitaba. Se entendía que era nece- sario extender el sistema educativo público, superar la rancia pedagogía y desfa- sada didáctica, así como mejorar la formación de los maestros/as. El magisterio había quedado obsoleto frente a la evolución de la sociedad y los nuevos cambios que se avecinaban. Durante esos años, la formación del profesorado experimentó una evolución en el campo pedagógico, tanto en lo que respecta a sus plantea- mientos teóricos como prácticos. No obstante, la provisionalidad del modelo cu- rricular la capacitación profesional del docente constituye una pieza clave en el sistema educativo. No cabe duda de que la formación del profesorado contribuyó a la mejora educativa. Los cambios más significados se sucedieron entre el 20 de noviembre de 1975 y el 6 de diciembre de 1978. Dos fechas altamente significa- das para la memoria de España: el fallecimiento del dictador y la aprobación de la Carta Magna, la Constitución de 1978 (Rodríguez, 2008). Constitucionalizar la educación, introducir derechos y libertades, fue una constante preocupación y se sirvió de las estructuras formales de la EGB, pero también se incorporan innova- ciones para modernizar la educación. Sin embargo, Goytisolo (2004) se refiere a la «intransición» porque no penetró la democracia en la Universidad. 8 El PSOE

8 «La transición política española, operó dentro de unos límites cuidadosamente trazados por los herederos del régimen franquista y los demócratas que lo combatieron. El vacío que dejó en el mundo académico la diáspora intelectual que provocó la Guerra Civil española fue un trágico punto de partida para la reconstrucción de la vida universitaria. A su vez, el autoritarismo de la universidad de la dictadura constituyó un enorme lastre para el desarrollo intelectual y la

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(Partido Socialista Obrero Español), tras su triunfo en las urnas en octubre de 1982, se implicó en la redacción de una nueva ley que recogiera los principios democráticos, considerando la necesidad de superar la obsoleta LGE. Una apues- ta por la mejora de la educación y la formación del profesorado como piezas

claves para la transformación social. Las experiencias educativas de la sociedad predemocrática resultaron cruciales para cambiar el rumbo de la escuela. Entre

la

LGE y la LOGSE la sociedad española protagonizó un notable cambio, no solo

la

transición a la democracia sino también el desarrollo del estado de las autono-

mías y la incorporación a la Unión Europea.

conclusiones

Es importante reflexionar sobre la educación en la transición, así como la

educación anterior a la transición, para entender las transformaciones. El análisis lleva a plantearnos una serie de cuestiones: ¿Qué tipo de educación había en Es- paña? ¿La educación se correspondía con el conjunto de la España de la época,

o eran realidades diversas? ¿Puede historiarse aquella educación sin desdibujar el

panorama o el sujeto historiado? Las reformas educativas durante la transición política se proyectaron en la extensión del sistema de enseñanza, de manera que abarcara a todos los sectores sociales, haciendo efectiva «la educación para to- dos». También se orientaron a superar los males endémicos de la formación do- cente, como la desfasada metodología, con el fin de reparar la antigüedad didác- tica. Las novedades daban fuerza a las utopías pedagógicas que comenzaban a hacerse realidad, como la dignificación del magisterio. Los maestros y maestras, tan defenestrados y subestimados, con ínfimos salarios, vieron como se les au- mentaba el salario y se transformaba su denominación, ahora por profesores de EGB. Las escuelas de magisterio de centros de formación profesional pasaron a ser Escuelas Universitarias. Incorporaron nuevas metodologías y se adaptaron a los tiempos, pero la pedagogía comenzaba a infiltrarse preludiando su futuro, que las derivó en Facultades de Educación o Ciencias de la Educación.

Las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, otrora Escuelas de Magisterio, fueron transformadas con la tecnocracia, impulsora de la innovación. La educación se tecnificó; desde lo político a los programas académicos, la praxis se acomodaba a la normativa. Pero la cultura empírica emanada de los cambios legislativos continuó anclada en los usos artesanales. Es decir, que en la práctica no se aplicaron las innovaciones, a pesar de los cursos, cuestionarios, etc. Las

creación científica. De hecho, poco se podía esperar de una universidad en la que la lealtad al régimen sustentaba el altar en que se tenía que inmolar la vida universitaria. […] No hubo una verdadera transición democrática en la universidad». Juan Goytisolo (2004). «Transición, intransición y regresión».

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reformas emprendidas por la administración no calaron entre los docentes. En el proceso de enseñanza-aprendizaje seguían aferrados a la tradición de los manua- les escolares y a las formas didácticas habituales. La pedagogía de la rutina, fiel a los valores ideológicos del pasado, relegaba los códigos científico-técnicos frente al modelo tradicional. También es cierto que las viejas rémoras no fueron fáciles de superar. La resistencia a incorporar metodologías por buena parte del profeso- rado universitario contrastó con la actitud de algunos docentes innovadores que, con otros esquemas didácticos, rompían las viejas formas de didáctica. El cambio de mentalidad del profesorado fue paulatino. Después de los tiempos encorseta- dos por la dictadura, anclados en la rigidez normativa y de represión de libertades, formar profesionales para un futuro democrático era una tarea harto prolija. Afrontar los males endémicos de la formación docente, que iban desde la preca- riedad material a la rancia pedagogía, no resultaba fácil. A ello hay que sumar la inestabilidad de las plantillas docentes, así como el retraso en el pago salarial y asignaciones presupuestarias a los centros. Tampoco podemos olvidar que los centros de formación estaban adscritos a las universidades, pero no eran la Uni- versidad, quedaban marginados, y a los estudios se les consideraba de segundo orden, subestimados como a los mismos profesionales egresados. Al alumnado de Magisterio no se les contemplaba de la misma manera que a los estudiantes de las facultades, incluso el hecho de no exigirse la selectividad implicó discriminación. Añadir la circunstancia de que los no admitidos en facultades acabaran rebotados en estos estudios, contribuyó también al escaso reconocimiento académico. Al margen de lo anterior, subrayar que tanto los maestros como las maestras han de- sarrollado en todos los tiempos y en todas las culturas un papel crucial, pero su figu- ra no ha estado lo suficientemente reconocida en el mundo académico.

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ISSN 0213-8646

La formación universitaria de los maestros de Educación Primaria

Isabel CAnTón MAyo, Ruth CAñón RoDRíGUEz y Ana Rosa ARIAs GAGo

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Ruth Cañón Rodríguez

Ana Rosa Gago

Recibido: 30/11/12

Aceptado: 30/7/13

RESUMEN

El estudio se fundamenta en el análisis de la situación de los maestros noveles de Educación Primaria de la provincia de León, indagando sobre los puntos fuertes y débiles de la

formación universitaria inicial de los mismos; este hecho nos va a permitir establecer las necesidades formativas que estos docentes manifiestan en el inicio de su ejercicio docente, y

si estas necesidades se perciben diferentes en función de

la experiencia docente acumulada. Los resultados arrojan

a la luz cómo se debería incidir en los aspectos prácticos y didácticos de las asignaturas para formar futuros docentes competentes y mediadores, que sean capaces de integrar tanto la formación científica como la profesional.

PaLabRaS cLavE: formación inicial, iniciación profe- sional, maestro novel.

University training of primary school teachers

abStRact

This study is based on analysing the situation of beginners primary education teachers in the province of León, inquiring about the strengths and weaknesses of their initial university trai- ning, this fact allow us to establish the training needs in their vocational preparation, and if these needs are perceived different depending the teaching experience. The results show us how affect practical and didactic aspects of the subjects to form future teachers and media- tors, integrating both scientific and vocational training.

KEywoRdS: initial training, vocational preparation, beginning teachers.

Isabel Cantón Mayo, Ruth Cañón Rodríguez, Ana Rosa Arias Gago

1. aproximación a la formación de los maestros

La decisiva influencia de los profesores en la vida de los alumnos (Huberman, 1993; Day y Gu, 2012), aún con sus altibajos, retos y pruebas, hace que el profe-

sorado se convierta en objeto de estudio en multitud de investigaciones, trabajos

y reflexiones. Los profundos cambios sociales de los últimos años retan a los

formadores de los docentes a afrontar cambios, desarrollar estrategias, a evaluar y a intervenir de forma innovadora en la formación del profesorado. La dimensión diacrónica de la formación del profesorado apunta que a lo largo del tiempo han ido surgiendo diferentes formas de entenderla buscando optimizarla y mejorarla, por lo que la concepción evolutiva de la formación docente ha pasado por diver- sas estructuras y desarrollos teóricos (Vicente, 2003; Pérez Gómez, 2010).

GRÁFICO 1. El desarrollo profesional docente.

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

Mejorar la actitud y actuación docente (Heideman, 1990; Fullan, 1990; Bredeson, 2002)

Conocer los intereses de los alumnos (Rudduck, 1991)

Mejorar la práctica laboral docente (Imbernón, 2009)

Actualizar los conocimientos y estrategias didácticas para responder a las necesidades y motivaciones de los alumnos (Day, 1999)

El proceso de convertirse en docente es una larga sucesión de etapas, en las que se capacita al futuro profesional para la docencia de la manera más eficaz posible y para insertarse en una profesión que siempre se ha clasificado como vocacional (Varela y Ortega, 1985; Tardif, 2004; Day y Gu, 2012; Cantón Mayo

y Cañón Rodríguez, 2011a). Existen diferentes clasificaciones sobre las distintas

etapas incluidas en el proceso de aprendizaje docente. La alternativa más acepta- da supone una caracterización de la formación de los maestros en tres fases fun- damentales: la formación inicial, la iniciación a la docencia y la formación en ejercicio, donde cada una tiene entidad suficiente como para ser analizada por separado (Sarramona, Noguera y Vera, 1988; Tejada, 2013).

Este trabajo se centra únicamente en la formación inicial, haciendo referencia

a los años de formación en la Universidad, en los que los docentes adquieren el

título que los capacita profesionalmente para ejercer como tales. Los profundos cambios sociales deben estar presentes en esa formación para que puedan adqui-

rir las competencias (Cantón Mayo y Cañón Rodríguez, 2011a; Pérez Gómez, 2010) que les permitan afrontar los nuevos desafíos y retos planteados por la sociedad actual.

La formación universitaria de los maestros de Educación Primaria

¿Cómo es actualmente la formación inicial de los maestros? ¿Cómo debería ser esa formación inicial? En la sociedad del conocimiento ya no tiene sentido concebir el rol del docente como mero transmisor de conocimientos y saberes, ya que hoy en día los futuros docentes se desenvuelven en un medio cargado de es- tímulos, por lo que se deberá incidir en la formación del pensamiento y en el de- sarrollo de las actitudes, porque el futuro maestro deberá reunir «conocimientos y cualidades que le permitan un alto grado de flexibilidad pedagógica y un conside- rable poder de decisión y responsabilidad» (Fernández Balboa, 2001:35). En el ámbito de la personalización deberá ser capaz de una relación individual con los estudiantes que guíe y motive al alumnado (Day y Gu, 2012) para ayudarle a ad- quirir un aprendizaje significativo, por lo que será necesario darle una sólida pre- paración didáctica general y específica.

Con la integración del sistema universitario en el EEES, se exigen nuevos retos referentes a la formación inicial de los futuros maestros para que, centrándose en el alumnado, se les forme mediante metodologías activas (Day y Gu, 2012; Zara- goza Casterad; Generelo Lanaspa y Julián Clemente, 2008; Tejada, 2013), que favorezcan un adecuado equilibrio entre competencias, conocimientos, valores y actitudes. Sintetizando las aportaciones de los autores citados, consideramos que la formación inicial de los docentes debe englobar las siguientes finalidades:

TABLA 1. Finalidades de la formación inicial.

Autores

Finalidad de la formación inicial

Marrero y Cols (1999)

Integrar una formación científica y formación profesional

Cochran-Smith y Litle (2003)

Dotar al alumnado de una actitud indagadora hacia la práctica

Tardif (2004)

Formar al docente ideal

Fraile (2004)

Capacitar al futuro docente para actuar en una escuela imprevisible y cambiante a través de una formación didáctica

Cantón y Cañón (2011)

Insertar en una profesión y capacitar para desempeñarla

Gómez y Lupiáñez (2007)

Desarrollar competencias para diseñar y realizar prácticas de enseñanza

Day y Gu (2012)

Formar en tutoría, coaching, mentoría y supervisión

Rodríguez Jiménez y otros (2012)

Educación en valores de los profesores

De esta manera queda patente que la formación inicial debe dotar a los futuros maestros de las destrezas, conocimientos y habilidades que van a ser necesarios en su futura labor docente para poderla desempeñar con éxito ante cualquier situación que se pueda presentar. En el futuro van a convivir distintos modelos de profesor, ya que desarrollarán su actividad docente en diferentes ámbitos y mode- los (Sancho, 2006). Esta misma autora señala que «para enseñar no basta con sa-

Isabel Cantón Mayo, Ruth Cañón Rodríguez, Ana Rosa Arias Gago

ber la asignatura». Se refiere a la preparación en materias profesionalizadoras del ámbito de las Ciencias de la Educación. Desde el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se presenta un cambio en la formación inicial de los docentes, pero realmente la formación inicial que han recibido los maestros de Educación Primaria ¿ha ayudado a afrontar los primeros años de su ejercicio docente? ¿Qué materias del ámbito profesionalizador de las Ciencias de la Educación son más útiles? Trataremos de responder a estas y otras preguntas.

2. descripción del estudio

Partiendo de la hipótesis sobre la existencia de importantes carencias en la formación inicial de los maestros que influyen de manera negativa en su posterior desarrollo profesional, consideramos necesario indagar en la percepción que los docentes noveles tienen sobre su formación universitaria, los puntos fuertes y débiles de la misma; para este fin hemos diseñado un estudio articulado en torno al siguiente objetivo general:

1. Conocer la valoración de los maestros noveles de la provincia de León sobre la formación inicial recibida en la Universidad referida a las materias específicamente educativas.

Derivado de este, seleccionamos los siguientes objetivos específicos:

a) Detectar los puntos fuertes y débiles en la formación inicial en materias de educación, recibida en la Universidad por parte de los maestros noveles.

b) Establecer las necesidades formativas en estas materias que manifiestan los maestros noveles en el ejercicio de su profesión.

c) Analizar si existe diferencia en la percepción de las necesidades formativas en materias educativas en función de la experiencia docente.

2.1. Metodología e instrumentos utilizados

Diseñamos una investigación de tipo no experimental (Latorre y otros, 2005), ex-postfacto, con una orientación descriptiva y de búsqueda de la mejo- ra, en la que se ha optado por la utilización de dos instrumentos: el cuestionario y la entrevista. La intención ha sido recoger, por medio de los cuestionarios, la valoración de su experiencia formativa inicial recibida en la Universidad, así como las debilidades o carencias respecto a la misma. Nos pareció oportuno además, contrastar los datos de los maestros principiantes (cuatro años o menos de docencia) con los de los maestros expertos (más de cuatro años) para com- parar si las debilidades o carencias percibidas varían y disminuyen con la expe- riencia docente.

La formación universitaria de los maestros de Educación Primaria

A través de un juicio de expertos, el cuestionario inicial fue reducido de los cincuenta y siete ítems iniciales a cuarenta y tres, relacionados con aspectos ge- nerales de la formación inicial, respecto al grado de formación adquirido respecto a las diferentes asignaturas profesionalizadoras cursadas, así como con el nivel de preparación adquirido para enfrentarse a la labor docente diaria.

Con el objeto de ahondar en los datos obtenidos mediante los cuestionarios y subsanar las posibles limitaciones que pudiera tener este instrumento como técni- ca cuantitativa de recogida de información, hemos utilizado la entrevista para profundizar en la naturaleza cualitativa de la información y aportar desde una perspectiva diferente una explicación a los fenómenos tratados. Se hizo una pri- mera aproximación de ítems de la entrevista que fue sometido a un proceso de dotación de validez semántica basada, según Hinojo Lucena (2006), en la «repre- sentatividad, relevancia y plausibilidad de los datos» (Cantón y Baelo, 2011: 275), desarrollado en colaboración con los miembros del grupos de investigación de excelencia de la Junta de Castilla y León GR 70, aportando credibilidad a la inves- tigación al contrastar la linealidad de los datos recabados por el investigador y la realidad estudiada gracias al proceso de triangulación.

2.2. Muestra

Referimos como población el total de maestros noveles (menos de 4 años de docencia) de la provincia de León que en el año 2011 ascendía a 502 docentes, según los datos facilitados por la Dirección Provincial de Educación de León.

Partiendo de este universo-población y a través de un muestreo probabilístico de carácter estratificado proporcional con un nivel de confianza del 95,5 % (2) y un margen de error de más/menos 5, la muestra para la investigación quedó conformada por 64 elementos, de los que obtuvimos datos de 63 sujetos, que representan el 98,5 % de la muestra total diseñada.

Nos pareció oportuno, además, contrastar los datos de los maestros princi- piantes con otros provenientes de maestros expertos (más de 4 años de antigüe- dad en el cuerpo docente) para comprobar si la experiencia acumulada incide en la percepción de las primeras experiencias docentes. De esta manera, partiendo de una muestra inicial diseñada de 63 elementos, obtuvimos una muestra produc- tora de 60 sujetos, seleccionados intencionalmente, que representa el 95,2 % de la muestra total diseñada de maestros expertos.

En las entrevistas participaron 8 maestros noveles y 8 expertos, de la provin- cia de León, tomando parte aquellos docentes que, durante la fase de aplicación de los cuestionarios, expresaron su disposición a ser entrevistados.

Isabel Cantón Mayo, Ruth Cañón Rodríguez, Ana Rosa Arias Gago

2.3. Procedimiento

Para la preparación de los datos seguimos el esquema, ya clásico, desarrollado por García Llamas, González y Ballesteros (2001), mediante el cual se realiza una depuración de los datos y una organización de los mismos para su posterior trans- formación e interpretación.

Una vez recibidos todos los cuestionarios cumplimentados, procedimos a su numeración y organización para, posteriormente, transcribirlos a la matriz de datos desarrollada en el programa SPSS 15.0. Una vez depurados, organizados e introducidos todos los datos, se procedió a la transformación de los mismos con el programa de análisis estadístico SPSS 15.0, para el tratamiento cuantitativo de ambos cuestionarios ofreciendo porcentajes, tablas y correlaciones entre los as- pectos tratados. En el caso de las entrevistas, debido a la dificultad de cuadrar horarios, lugares y personas optamos por realizar las entrevistas escritas por me- dio del correo electrónico, y se realizó el análisis de contenido de la información recabada. Para ello, elaboramos una serie de plantillas, necesarias para recogerse en ellas las distintas categorías. Y así, procedimos a la lectura de cada entrevista para hacer un inventario que nos permitiera aislar los elementos. Como soporte de toda esta labor manual personal se ha utilizado el procesador de textos de Word (Microsoft Office XP).

3. Resultados de los cuestionarios

3.1. Resultados de los cuestionarios

Los maestros que han participado en este estudio han sido 123, de los cuales el 51,3 % son maestros noveles (63 sujetos) y el 48,7 % expertos (60 sujetos). En relación con el sexo, la mayoría, un 75,7 %, son mujeres. En ambos grupos exis- te una mayor presencia de mujeres (49 maestras noveles y 44 maestras expertas).

De acuerdo con las características cronológicas de la muestra, un 52,9 % de los maestros encuestados tienen una edad comprendida entre los 31 y 40 años. Además, tanto la mayoría de los noveles (52,4 %) como de los expertos (66,6 %) desarrollan su labor en centros públicos rurales.

3.1.1. Finalidad de la formación inicial

De forma general, el 92,1 % de los maestros noveles (agrupando las opciones de respuesta bastante y mucho) consideran que la finalidad de la formación inicial es «Desarrollar competencias para diseñar y realizar prácticas de enseñanza», «Formar docentes competentes y mediadores» (87,3 %) e «Integrar la formación científica y la formación profesional» (79,4 %).

La formación universitaria de los maestros de Educación Primaria

Para los maestros expertos, la finalidad de la formación inicial es «Integrar la formación científica y la formación profesional» (80 %), «Dotar al futuro profesio- nal de una actitud indagadora en la práctica» (76,7 %), «Formar docentes compe- tentes y mediadores» y «Capacitar al futuro docente para actuar en una escuela imprevisible y cambiante a través de la formación didáctica» (75 %).

GRÁFICO 2. Finalidad de la formación inicial.

92,7 87,3 79,4 80,0 76,7 75,0 76,2 75,0 73,4 71,5 71,4 70,0 58,7 43,4
92,7
87,3
79,4
80,0
76,7
75,0
76,2 75,0
73,4
71,5
71,4
70,0
58,7
43,4

A la vista de los datos recogidos en el gráfico 2, constatamos la mayor madu- rez y aproximación al tema de los maestros expertos, aunque el deseo de la di- mensión integradora de la teoría y la práctica se da en ambos colectivos.

3.1.2. Formación adquirida en las asignaturas profesionalizadoras e importancia otorgada para el desarrollo de su labor docente

Tanto los noveles como los expertos coinciden a la hora de señalar que las asignaturas en las que mayor formación profesionalizadora han recibido, son el Prácticum (68,3 % de los noveles y de los expertos), Psicología de la Educación y del Desarrollo en Edad Escolar (71,4 % de los noveles y 61,7 % de los expertos), y Didáctica General (61,9 % de los noveles y 56,6 % de los expertos); así como el 56,6 % de los maestros expertos en la asignatura de Organización del Centro Escolar.

Isabel Cantón Mayo, Ruth Cañón Rodríguez, Ana Rosa Arias Gago

TABLA 2. Resumen de las asignaturas profesionalizadoras en las que han recibido mayor formación los maestros.

Menor preparación noveles

3+4

Menor preparación expertos

3+4

1. Psicología de la Educación y del Desarrollo en Edad Escolar

71,4 %

1. Prácticum

68,3 %

2. Prácticum

68,3 %

2. Psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar

61,7 %

3. Didáctica General

61,9 %

3. Didáctica General Organización del Centro Escolar

56,6 %

4. Bases Psicológicas de la E.E.

60,3 %

4. Bases Psicológicas de la E.E. Sociología de la Educación

53,3 %

5. Organización del Centro Escolar

58,7 %

5. Bases Pedagógicas de la E.E

40

%

6. Bases Pedagógicas de la E.E

55,6 %

6. NNTT

35

%

7. NNTT

52,4 %

7. Teorías e Instituciones Contemporáneas de la Educación

24

%

8. Teorías e Instituciones Contemporáneas de la educación

44,5 %

   

9. Sociología de la Educación

39,7 %

   

Llama la atención la percepción sobre la poca formación en la asignatura

Teorías e Instituciones Contemporáneas de la Educación (55,6 % de los noveles y

50 % de los expertos); destacando el 60,3 % de noveles indicando que la peor

formación ha sido en Sociología de la Educación, y por parte de los expertos, el

60 % indica que ha sido en la asignatura de NNTT (apuntamos que en sus estu-

dios no figuraba como asignatura).

Referido a la utilidad de la formación recibida para el desempeño de su trabajo docente, los maestros, independientemente de los años que lleven ejerciendo la docencia, coinciden al señalar que de las asignaturas cursadas, durante su periodo de formación inicial, las que mayor importancia han tenido para el desarrollo de su labor profesional han sido el Prácticum (85,7 % de los noveles y 85 % de los expertos) y las NNTT (93,7 % de los noveles y el 88,3 %) mientras que por el contrario la asignatura de Teorías e Instituciones Contemporáneas de la Educa- ción (63,5 % de los noveles y 56,6 % de los expertos) es la que menos utilidad ha demostrado.

Es llamativa la pervivencia de la preferencia por la formación artesanal (Prác- ticum) de los maestros frente a la dimensión académica, mostrando más acepta- ción por las materias menos académicas y, por ende, menos teóricas.

La formación universitaria de los maestros de Educación Primaria

GRÁFICO 3. Importancia otorgada a las asignaturas profesionalizadoras.

92,1 85,7 87,1 87,1 84,1 88,3 93,7 88,3 84,1 85,7 85,0 76,6 87,1 75,0 65,0
92,1
85,7
87,1 87,1
84,1 88,3
93,7 88,3 84,1
85,7 85,0
76,6
87,1 75,0
65,0
55,0
36,5 38,3 44,5

3.1.3. Nivel de preparación adquirido para enfrentarse a su labor docente diaria

Los maestros noveles creen haber tenido una buena preparación durante su formación inicial para «Favorecer la participación de los alumnos en las activida- des de clase» (79,4 % agrupando las opciones de respuesta Bastante y Mucho), «Adaptar las enseñanzas a las diferencias individuales» (63,5 %) y «Dominar las diferentes materias que debo impartir» (61,9 %); mientras que los maestros exper- tos señalan que la mejor formación inicial recibida ha sido para «Emplear distintas formas de evaluar a los alumnos» (61,7 %), «Favorecer la participación de los alumnos en las actividades de clase» (63,3 %) y «Organizar el trabajo en el aula» (58 %).

De igual modo, constatamos que los maestros noveles perciben que durante su formación inicial han tenido carencias en aspectos relacionados con la capaci- dad para «Relacionarse con el equipo directivo» (82,5 % agrupando las opciones de respuesta Nada y Poco), «Afrontar la sobrecarga de trabajo» (77,7 %) y «Afron- tar problemas con alumnos en concreto» (73 %). En cambio, la percepción de los expertos señala carencias en la formación inicial especialmente para «Realizar el trabajo burocrático» (80 %), «Relacionarse con los padres» (78,3 %), así como para «Relacionarse con el equipo directivo» (76,6 %).

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3.2. Resultados de las entrevistas

3.2.1. Valoración de la formación

Dentro de esta categoría, la mayoría de los entrevistados consideran que ha sido demasiado teórica, señalando que debería ser más práctica para acercarse a la realidad que se van a encontrar en el aula.

Me ha parecido bien, pero me hubiera gustado que fuese más práctica (MN1: R2). Para mí, la verdad, que lo que nos han enseñado ha sido demasiado teórico, vamos que ha habido poca práctica (MN2: R2).

TABLA 3. Dimensiones y categorías establecidas para el análisis de las entrevistas

TOTAL

DIMENSIÓN

CATEGORÍAS

SUBCATEGORÍAS

 

%

%

%

FREC

F

categoría

dimensión

global

28

 

Valoración

Demasiado teórica

5

62,25 %

17,85 %

4,95 %

Desactualizada

1

12,5 %

3,57 %

0,99 %

Básica

2

25 %

7,14 %

1,98 %

Utilidad

Sí, pero muy teórica

4

44,4 %

14,28 %

3,96 %

Sí, pero desfasada, se requiere más formación

2

22,2 %

7,14 %

1,98 %

Sí, para algunas cosas

2

22,2 %

7,14 %

1,98 %

Sí, de las prácticas

1

11,1 %

3,57 %

0,99 %

Formación

Debilidades

Muchos trabajos

1

9,09 %

3,57 %

0,99 %

Mayor formación en asignaturas

1

9,09 %

3,57 %

0,99 %

Más situaciones reales de aula

3

27,27 %

10,71 %

2,97 %

Cultura general

1

9,09 %

3,57 %

0,99 %

Didáctica de las áreas

2

18,18 %

7,14 %

1,98 %

Tratamiento de ACNEES

1

9,09 %

3,57 %

0,99 %

Lengua extranjera

1

9,09 %

3,57 %

0,99 %

Programación y UD

1

9,09 %

3,57 %

0,99 %

En cambio, los maestros expertos afirman que la formación recibida en su día se encuentra desactualizada, por lo que necesitan seguir formándose para atender a las necesidades actuales.

La formación universitaria de los maestros de Educación Primaria

Bueno, en mi opinión me han dado una base sobre la que tengo que seguir formándome, porque te preparan pero aun así tienes que ampliar los conocimientos y reciclarlos para poder enfrentarte a las nuevas si- tuaciones que se te plantean cada día (ME1: R2).

También declaran la necesidad de actualizarse mediante la asistencia a cursos de formación que les ayuden a hacer frente a las nuevas situaciones de la sociedad en la que vivimos.

Yo estoy contenta con lo que me enseñaron, lo que pasa es que con los años ahora mismo necesitamos prepararnos para nuevas situaciones que se nos plantean en las aulas, que antes no se daban y, por lo tanto, no nos enseñaron (ME4:R2).

Analizando las respuestas obtenidas en función de la experiencia docente acu- mulada, comprobamos que los expertos consideran que la formación recibida ha sido demasiado teórica y que se debería incidir más en los aspectos prácticos, porque es lo que necesitan para afrontar con éxito su trabajo docente, mientras que los noveles muestran una visión más pesimista en este aspecto.

Los expertos reconocen que la formación que ellos recibieron se encuentra desactualizada o que ha sido muy básica, por lo que necesitan seguir formándose para dar una respuesta acorde con las demandas actuales de la escuela.

3.2.2. Utilidad de la formación

Los entrevistados, en esta categoría, afirman que sí ha sido útil la formación universitaria recibida para el posterior desarrollo de su trabajo como docentes, pero, nuevamente, inciden en que ha sido muy teórica.

Sí me ha sido útil, pero yo creo que los profesores tendrían que dejar de dar tanta teoría para centrarse en lo que realmente nos vamos a en- contrar en un aula y así poder aplicar los conocimientos (MN2: R3).

Además, se hace hincapié en el desfase de dicha formación para su aplicación actual, estando desligada de las situaciones que se plantean en un aula.

En cuanto a la utilidad hoy en día, con las nuevas situaciones que se nos plantean en el aula, ha quedado un poco desfasada (ME4: R3).

Como podemos observar, los maestros noveles coinciden en señalar que, aun- que la formación recibida durante su formación inicial les ha sido útil, esta es de- masiado teórica para aplicarla a la realidad del aula.

En cambio, los maestros expertos, viéndola de poca utilidad para enfrentarse a todas las situaciones del aula dado su desfase, han debido recurrir a la formación

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continua y de forma particular. La crítica común a la teoría parece desmentir el acuñado principio de que nada hay más práctico que una buena teoría.

3.2.3. Debilidades de la formación

En cuanto a los aspectos que consideran que deberían mejorarse o cambiar de la formación recibida, sobre la base de la experiencia vivida, los entrevistados vuelven a incidir en la falta de práctica en las asignaturas cursadas en relación con la realidad.

[…] También hubiera estado bien haber desarrollado más situaciones reales de aula y poder dar solución a las mismas, pero no creo que eso se deba de hacer en una asignatura única, sino en todas de manera con- junta (MN2: R4).

Otra de las subcategorías hace referencia a que en las asignaturas/áreas de conocimiento, se deberían enseñar los aspectos didácticos de cada una, no sola- mente los contenidos a los que hacen referencia.

Yo, según mi experiencia, creo que se debería dar didáctica de las matemáticas, de lengua, etc. Pero una didáctica real, que no solamente aparezca en el nombre de la asignatura y no es su programa de estudios (ME3: R4).

También se hace referencia a la necesidad de rebajar el número de trabajos que se solicita por asignatura, una mejora en la formación de asignaturas, impar- tición de más cultura general, formación en idiomas y en la atención a alumnos con NEES y, finalmente, aspectos básicos de la labor docente, elaboración de programaciones y unidades didácticas.

Deberían formar más en lengua extranjera, el trabajo a través del juego, cómo trabajar conductas disruptivas en el aula realización de una programación y de UD (MN4: R4). Yo creo que se debería profundizar sobre todo en la didáctica de to - das las áreas y en el tratamiento de los alumnos con necesidades educa- tivas especiales (asignaturas de educación especial) (ME1: R4). La integración y la coordinación entre las materias en el ámbito de la didáctica general y, sobre todo, de las didácticas específicas es un aspecto reiterado, así como la poca relación entre estas didácticas y el contenido de las mismas desarrollado en las clases.

4. conclusiones

La primera constatación es la poca coherencia entre la formación inicial y las necesidades prácticas de los maestros, tanto noveles como expertos. A la luz de los resultados, constatamos como los maestros perciben carencias en su forma-

La formación universitaria de los maestros de Educación Primaria

ción inicial universitaria, generando inseguridades a la hora de desempeñar labo- res organizativas, didácticas, sociales y de atención a la diversidad, y señalando aspectos de relación con el equipo directivo.

Por otro lado, independientemente de la experiencia acumulada, coinciden en señalar que la formación universitaria persigue formar futuros docentes, com- petentes y mediadores, capaces de integrar tanto la formación científica como la profesional; las diferencias entre ambos grupos las encontramos en las carac- terísticas de la misma: mientras que los maestros expertos manifiestan sentirse satisfechos con la formación inicial recibida, a pesar de ser tildada de básica y desfasada, los noveles se sienten menos satisfechos y la definen como excesi- vamente teórica. También en el aprecio: los noveles se inclinan por la perso- nalización y la diversidad, mientras que los expertos van hacia la evaluación, la metodología y el rendimiento. En ambos casos se echan en falta los programas específicos de inserción profesional y una adecuación de la formación a la prác- tica real del aula.

Respondiendo a esta necesidad, se muestra que no basta con saber, sino que es preciso capacitar para aplicar los conceptos a situaciones determinadas y trans- ferir estos saberes a otras situaciones. Esto obligaría a cambiar radicalmente la organización de la metodología de los actuales planes de estudio por un doble motivo: es necesario que el alumnado sea evaluado de la forma en que aprende y que, además, aprendan, mediante la práctica/teoría, esta forma de evaluación (Sáenz del Castillo, 2009). Así pues, los contenidos de la nueva formación inicial deben perder el carácter dogmático e intelectualista y acercarse a la realidad in- mediata, al sentido que la figura del profesor tiene en el alumnado. Las nuevas teorías son condiciones necesarias pero no suficientes. La necesidad de moderni- zación en materias, en contenidos y en preparación del profesorado se hace pa- tente en todo el estudio. Es preciso asumir que las facultades de Educación deben ser organizaciones que aprenden, abiertas al flujo de información/conocimientos que emanan desde los intervinientes y siempre con una carga de utopía (Bolívar, 2000; Santos Guerra, 2000; Tejada, 2013; Cantón, 2012).

También hemos podido comprobar que hay carencias formativas que siguen influyendo negativamente en el maestro, aunque este ya no se encuentre en su etapa de iniciación a la docencia, y que no desaparecen con la experiencia, como es la dificultad de relacionarse con el equipo directivo y con los padres de los alumnos, o de afrontar la sobrecarga de trabajo que ha sido identificado como uno de los problemas de los maestros, independientemente de la experiencia acumu- lada (Cardona Andújar, 2008). De igual modo, constatamos que con la experien- cia surgen nuevas situaciones que le resultan difíciles al maestro experto, por la falta de preparación adquirida, como es el trabajo burocrático y la relación con el resto de compañeros del centro educativo.

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Sobre la base de lo expuesto, podemos afirmar que los Maestros de Educación Primaria de la provincia de León consideran que la formación universitaria recibida ha sido buena, aunque debería hacerse más hincapié en la parte práctica de las asignatu- ras para que haya una mayor relación con la realidad del aula e incidir más en la di- dáctica de las asignaturas. También se demandan cambios radicales en aspectos me- todológicos de los actuales planes de formación como: contenidos de enseñanza, concepto de evaluación y sus prácticas, modelos de organización de la participación del alumnado implicado, estructuras organizativas, materiales utilizados, estructuras arquitectónicas… exigen cambios estructurales (Sáenz del Castillo, 2009).

Para finalizar, consideramos que se debe reformular la formación universitaria de los futuros maestros para incluir en los nuevos grados contenidos relacionados con los elementos percibidos con mayores carencias formativas y que, en gran parte, se relacionan con aspectos didácticos y de relaciones interpersonales den- tro y fuera del aula, así como incidir en aspectos prácticos que respondan a las necesidades reales del docente en su trabajo diario de aula y centro.

Referencias bibliográficas

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La formación universitaria de los maestros de Educación Primaria

anexo 1.

cuestionario de formación inicial

1. ASPECTOS GENERALES

1. Sexo:

Hombre

 Mujer

Mujer

3. Indique la especialidad en la que ha cursado Magisterio

Infantil

Educación Musical

Primaria

Lengua Extranjera

Educación Física

Audición y Lenguaje

Educación Especial

5. Señale los años que lleva trabajando como maestro

Menos de 3 años

4 o más años o más años

6. Indique el tipo de centro en el que trabaja

Público rural

Público urbano

2. Edad:

25 años o menos

de 31 a 40 años

de 26 a 30 años

41 años o más

4. ¿Cuánto tiempo ha pasado hasta que ha lo- grado enseñar por primera vez en un centro

de educación primaria?

1 año

4 años

2 años

5 años

3 años

Más de 5 años

 1 año  4 años  2 años  5 años  3 años
 1 año  4 años  2 años  5 años  3 años

2. FORMACIóN

7. Valore del 1 al 4, el grado en el que está de acuerdo con las siguientes cuestiones, teniendo en cuenta que:

1 Totalmente en desacuerdo, 2 En desacuerdo, 3 De acuerdo y 4 Totalmente de acuerdo

La finalidad de la formación inicial del maestro es:

1

2

3

4

Integrar la formación científica y la formación profesional

       

Contribuir a la construcción de la identidad profesional del futuro docente

       

Dotar al futuro profesional de una actitud indagadora en la práctica

       

Formar al docente ideal

       

Formar docentes competentes y mediadores