Número 76 (27,1) de La Revista Interuniversitaria de Formación Del Profesorado (Abril 2013)

ISSN 0213-8646
Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado

(AUFOP)
Revista Interuniversitaria
de Formacin del Profesorado
continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales
Zaragoza (Espaa), Abril, 2013
Nmero 76 (27,1)
Sede Social, redaccin, administracin y correspondencia
Universidad de Zaragoza
Facultad de Educacin
San Juan Bosco, 7 50071 Zaragoza Espaa
Editor
Jos Emilio Palomero Pescador
Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin (emipal@unizar.es)
Pginas web
http://www.aufop.com
Administrador del sitio web: Jos Emilio Palomero Pescador
Composicin de textos e impresin
Servicio de Publicaciones. Universidad de Zaragoza
Diseo de portadas y diseo web
Jos Palomero Fernndez * hello@josepalomero.com * http://www.josepalomero.com/
ISSN: 0213-8646
DEPSITO LEGAL: Z-1573-87
CDIGOS UNESCO: Preparacin y empleo de profesores 5803
Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP). Reservados todos los derechos.
Queda prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito de la AUFOP. La Revista no se
identica necesariamente con los contenidos de los artculos publicados, que son responsabilidad
exclusiva de los autores. Solo el Editorial representa la opinin de la Revista. Tampoco se responsa-
biliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/las autores/as.
La Revista ha recibido en 2012 una subvencin del Vicerrectorado de Investigacin de la Universi-
dad de Zaragoza.
La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,
continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP),
es el rgano de expresin de la Asociacin Universitaria de Formacin
del Profesorado (AUFOP), entidad cientco-profesional de carcter no lucrativo.
Se edita en colaboracin con la Universidad de Zaragoza,
de cuyo catlogo de publicaciones propias forma parte.
JUNTA DIRECTIVA
Presidente
ANTONIO GARCA CORREA (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).
Vicepresidente
HENAR RODRGUEZ NAVARRO (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).
Secretario
JOS EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).
Administradora
MARA ROSARIO FERNNDEZ DOMNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).
Vocales
FERNANDO ALBUERNE LPEZ (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicologa).
JUAN BENITO MARTNEZ (Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Trabajo Social).
JUAN JOS CCERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria).
EMILIO GARCA GARC (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofa).
EDUARDO FERNNDEZ RODRGUEZ (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).
CARLOS LATAS PREZ (Universidad de Extremadura. Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin y Trabajo Social).
JAVIER MAQUILN SNCHEZ (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).
MARTN RODRGUEZ ROJO (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin).
LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Cincies de lEducaci i Psicologia).
CONSEJO DE REDACCIN
Presidente
MARTN RODRGUEZ ROJO (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).
Editor y Secretario del Consejo de Redaccin
JOS EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).
Administracin y distribucin
Correspondencia con autores
EDUARDO FERNNDEZ RODRGUEZ (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).
MARA PILAR TERUEL MELERO (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).
Relaciones institucionales
ANTONIO GARCA CORREA (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).
MARA PAZ GARCA SANZ (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).
Relaciones internacionales
SANDRA RACIONERO PLAZA (Universitat de Barcelona. Facultat de Formaci del Professorat).
JESS ALBERTO ECHEVERRY SNCHEZ (Universidad de Antioqua. Facultad de Educacin. Colombia).
GABRIEL GALARZA LPEZ (Universidad de Bolvar. Ecuador).
RENATO GRIMALDI (Facolt di Scienze della Formazione. Universit Degli Studi di Torino. Italia).
JUAN MILA DEMARCHI (Universidad de la Repblica. Montevideo, Uruguay).
ERICA ROSENFELD HALVERSON (University of Wisconsin-Madison. Educational Psychology Department).
Soporte informtico
JAVIER MAQUILN SNCHEZ (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).
ANA BELN MIRETE RUIZ (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).
PABLO PALOMERO FERNNDEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo).
LVARO RETORTILLO OSUNA (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).
CARLOS SALAVERA BORDAS (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).
Base de datos y certicaciones
HENAR RODRGUEZ NAVARRO (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).
Vocales
FERNANDO ALBUERNE LPEZ (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicologa).
MARA PILAR ALMAJANO DE PABLOS (Universitat Politcnica de Catalua. Institut de Cincies de Leducaci).
JUAN BENITO MARTNEZ (Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Trabajo Social).
JULIA BORONAT MUNDINA (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Palencia).
ADELICIO CABALLERO CABALLER (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin).
JUAN JOS CCERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria).
NIEVES CASTAO POMBO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Palencia).
EMILIO GARCA GARC (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofa).
TERESA GARCA GMEZ (Universidad de Almera, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar).
ALFONSO GARCA MONGE (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Palencia).
ANTONIO GMEZ ORTIZ (Universitat de Barcelona. Facultat de Geografa i Historia).
MARA NIEVES LEDESMA MARN (Universidad de Valencia, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar).
MARIO MARTN BRIS (Universidad de Alcal de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara).
JUAN BAUTISTA MARTNEZ RODRGUEZ (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educacin).
SANTIAGO MOLINA MOLINA (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).
JESS MUOZ PEINADO (Universidad de Burgos. Facultad de Humanidades y Educacin).
ANA PONCE DE LEN ELIZONDO (Universidad de la Rioja. Departamento de Ciencias de la Educacin).
LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Cincies de lEducaci i Psicologia).
CONSEJO ASESOR
JUAN AZCOAGA (Universidad de Buenos Aires, Argentina).
CESAR COLL (Universitat de Barcelona, Espaa).
MARIO DE MIGUEL (Universidad de Oviedo, Espaa).
JOHN ELLIOT (University of East Anglia, Norwich, Reino Unido).
ENRIQUE GASTN (Universidad de Zaragoza, Espaa).
JOS GIMENO SACRISTN (Universidad de Valencia, Espaa).
JOS RAMN FLECHA GARCA (Universitat de Barcelona, Espaa).
NITA FREIR (The Paulo and Nita Freire Project for Critical Pedagogy).
HENRY GIROUX (McMaster University, Canad).
GORDON KIRK (University of Edinburgh, Reino Unido).
DANIEL LPEZ STEFON (Universidad de Los Lagos, Chile).
PETER MCLARE (University of California, Los ngeles, Estados Unidos).
JESS PALACIOS (Universidad de Sevilla, Espaa).
NGEL PREZ GMEZ (Universidad de Mlaga, Espaa).
STEPHEM KEMMIS (Deakin University, Australia).
ROBERT STAK (University of Illinois, Chicago, Estados Unidos).
CONSEJO ACADMICO
PILAR ABS OLIVARES (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel).
VICENTA ALTABA RUBI (Universitat Jaume I de Castelln. Facultat de Cincies Humanes i Socials).
GERMN ANDRS MARCOS (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria).
ASUNCIN BARRERAS GMEZ (Universidad de La Rioja. Facultad de Letras y de la Educacin).
ANA ROSA BARRY GMEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formacin del Profesorado).
JOAN BISCARRI GASSI (Universitat de Lleida. Facultat de Cincies de lEducaci).
FLORENTINO BLZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educacin. Badajoz).
HERMINIO DOMINGO PALOMARES (Universitat de les Illes Balears. Facultat dEducaci).
CARMEN FERNNDEZ BENNOSAR (Universitat de les Illes Balears. Facultat dEducaci).
JOS FERNNDEZ GARC (Universidad de Jan. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin).
MARA DEL PILAR FERNNDEZ VIADER (Universitat de Barcelona. Facultat de Formaci del Professorat).
MARA SAGRARIO FLORES CORTINA (Universidad de Len. Facultad de Educacin).
ROSARIO GARCA GMEZ (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educacin).
AMANDO LPEZ VALERO (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).
GONZALO MARRERO RODRGUEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formacin del Profesorado).
JUAN MONTAS RODRGUEZ (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete).
MARTN MUELAS HERRIZ (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca).
CONCEPCIN NAVAL DURN (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofa y Letras).
JESS NIETO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Segovia).
ANTONIO ONTORIA PE (Universidad de Crdoba. Facultad de Ciencias de la Educacin).
JOS ANTONIO ORAMAS LUIS (Universidad de La Laguna. Facultad de Educacin).
MARA DEL MAR POZO ANDRS (Universidad de Alcal de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara).
ROSARIO QUECEDO (Euskal Herriko Unibertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao).
TOMS RODRGUEZ (Universidad de Cantabria. Facultad de Educacin de Cantabria).
SCAR SENZ BARRI (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educacin).
SEBASTIN SNCHEZ FERNNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla).
FRANCISCO JOS SILVOSA COSTA (Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formacin do Profesorado de Lugo).
CARME TOLOSANA LID (Universitat Autnoma de Barcelona. Facultat de Cincies de lEducaci).
MARA DEL CARMEN URONS JAMBRIMA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educacin).
MANUEL VZQUEZ (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educacin).
LUIS J. VENTURA DE PINH (Universidade de Aveiro. Departamento de Cincias da Educao).
MIGUEL NGEL VILLANUEVA VALDS (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin).
NAZARIO YUST (Universidad de Almera. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin).
COMIT DE APOYO INSTITUCIONAL
MARA ANTONIA CANO IBORR (Universitat dAlacant. Facultat dEducaci).
JAVIER CERMEO APARICI (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin).
MARA EVA CID CASTRO (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).
CONCEPCIN MARTN SNCHEZ (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).
MARIANO RUBIA AVI (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria).
SEBASTIN SNCHEZ FERNNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla).
INSTITUCIONES COLABORADORAS
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar (Universidad de Valladolid).
Departamento de Educacin (Universidad de Alcal de Henares).
Departamento de Psicologa y Sociologa (Universidad de Zaragoza).
Departamento de Teora e Historia de la Educacin (Universidad de Mlaga).
Escuela Universitaria de Educacin de Soria (Universidad de Valladolid).
Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcal de Henares).
Facultat dEducaci (Universitat dAlacant).
Facultad de Letras y de la Educacin (Universidad de la Rioja).
Facultad de Educacin (Universidad de Cantabria).
Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada).
Facultad de Educacin (Universidad de Zaragoza).
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Crdoba.
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada.
Facultat de Cincies Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castelln.
Facultad de Educacin de la Universidad de Len.
Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia.
Facultad de Educacin de la Universidad de Valladolid.
Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad de Burgos.
Vicerrectorado de Investigacin de la Universidad de Zaragoza.
NDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA
DE FORMACIN DEL PROFESORADO (RIFOP)
Disponible en http://www.aufop.com/aufop/paginas/view/1/home
A partir del nmero 46, la Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado. Continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales
(RIFOP), ha cambiado su sistema de numeracin. Cada ao, la RIFOP
edita un volumen compuesto de tres nmeros, correspondiendo el n-
mero 46 al volumen 17,1. No obstante, la RIFOP mantiene simultnea-
mente la antigua numeracin.
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado
FORMACIN DEL PROFESORADO Y PRCTICA EDUCATIVA.
NUEVAS APROXIMACIONES
Coordinadora del nmero
TERESA GONZLEZ PREZ, Universidad de La Laguna (Espaa)
Nmero 76 (27,1)
ISSN 0213-8646
Editorial: Un momento crtico en la formacin del profesorado
Consejo de Redaccin ................................................................. 11
Epistemologa de la enseanza y nuevas fronteras cientcas
Teresa Gonzlez Prez y Anita Gramigna ........................................ 15
La formacin de maestros durante la transicin y la restauracin democr-
tica (1976-1986)
Teresa Gonzlez Prez ................................................................. 29
La formacin universitaria de los maestros de educacin primaria
Isabel Cantn Mayo, Ruth Can Rodrguez y Ana Rosa Arias Gago ... 45
Un programa basado en la metodologa del aprendizaje servicio que mejora
las actitudes de los estudiantes del grado de magisterio hacia la inclusin
Marta Liesa Ors, Pilar Arranz Martnez y Sandra Vzquez Toledo ....... 65
Las prcticas restaurativas en la formacin inicial de maestros. Una expe-
riencia de aplicacin
Maribel Pomar Fiol ................................................................... 83
Anomalas de la visin y rendimiento escolar en Educacin Primaria. Un
estudio piloto en la poblacin granadina
Mara del Mar Lzaro, Jos-Antonio Garca y Francisco-Javier Perales ... 101
El voluntariado social en el mbito de la discapacidad en la provincia de
Almera
Antonio Snchez Palomino y Francisca Prez Garca ......................... 121
Autores ........................................................................................... 145
Normas de funcionamiento ................................................................ 151
NDICE
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado
TEACHER TRAINING AND EDUCATIONAL PRACTICE.
NEW APPROACHES
Coordinadora del nmero
TERESA GONZLEZ PREZ, Universidad de La Laguna (Espaa)
Nmero 76 (27,1)
ISSN 0213-8646
Editorial: A critical moment in teacher training
Consejo de Redaccin ................................................................. 11
Epistemology of teaching and new scientic frontiers
Teresa Gonzlez Prez y Anita Gramigna ........................................ 15
The training of teachers during the transition and the restoration of demo-
cracy (1976-1986)
Teresa Gonzlez Prez ................................................................. 29
University training of primary school teachers
Isabel Cantn Mayo, Ruth Can Rodrguez y Ana Rosa Arias Gago ... 45
A program based on the service learning methodology that improves tea-
cher degree student attitudes towards inclusion
Marta Liesa Ors, Pilar Arranz Martnez y Sandra Vzquez Toledo ....... 65
Restorative practices in initial teacher training. Application experience
Maribel Pomar Fiol ...................................................................... 83
Defective vision and achievement in Primary Education
Mara del Mar Lzaro, Jos-Antonio Garca y Francisco-Javier Perales ... 101
Social volunteer work in the eld of disability in the province of Almera:
A pilot study in Granada (spain)
Antonio Snchez Palomino y Francisca Prez Garca ......................... 121
Authors .......................................................................................... 145
Notes for Contributors ...................................................................... 151
INDEX
ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 76 (27,1) (2013), 11-13 11
EDITORIAL
Un momento crtico en la formacin del profesorado
A critical moment in teacher training
E
l panorama mundial ha cambiado de forma vertiginosa en las ltimas d-
cadas. En un mundo cambiante y globalizado, la educacin se enfrenta a
una serie de desafos. Para afrontar los retos educativos se deben revisar los
objetivos, su funcin y redefinir muchas de sus tareas sustantivas, en especial aque-
llas relacionadas con la formacin inicial del profesorado. Sin duda alguna, para
mejorar la educacin es preciso atender a la formacin inicial de los profesores,
adems de mejorar la calidad del profesorado universitario encargado de su prepa-
racin. La Universidad requiere de profesores preparados, no solo a nivel cientfico
sino humano, atentos a las demandas de la sociedad. Adems, para cumplir con
las responsabilidades acadmicas, laborales e investigadoras no puede obviar su
formacin pedaggica. Se han producido cambios importantes en la educacin
y en la formacin. Se ha transformado la profesin docente y no es lo mismo un
maestro/a del ao 2013 que uno/a que ejerca en 1970.
En los ltimos aos se han intensificado los estudios sobre la formacin docente y
han proliferado una serie de publicaciones relacionadas con este tema. En ellas se ha
abordado la temtica con una amplitud meridiana. Se han analizado diversos
aspectos, tales como la historia, los roles, modalidades de formacin, planes de
estudio, formacin inicial, formacin continua, desarrollo profesional, experiencias
educativas, biografas, etc. El creciente inters por la profesin docente y por la
formacin queda reflejado en diversos estudios, aunque muchos de ellos son de
carcter parcial y no incluyen la perspectiva y la ptica profesional. El proceso
de formacin es un tema amplio, que no se agota, y su problemtica puede abordarse
desde diferentes perspectivas. Tampoco se halla exento de polmica. La formacin
inicial se concibe como un proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades y
valores para el desempeo de la funcin docente. Si bien la formacin docente debe
ser permanente y continua, las rpidas transformaciones que experimenta la sociedad
exigen nuevos retos a los futuros profesionales y a los que se encuentran en el
desempeo del ejercicio profesional. La preparacin profesional est condicionada
por las demandas educativas que exige la sociedad, porque la educacin es un
proceso dinmico.
Editorial
12 ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 76 (27,1) (2013), 11-13
El anlisis de las transformaciones sociales, la evolucin de la formacin, as como
la trayectoria de las instituciones y los modelos de formacin, han sido importantes en
todos los campos del saber. Sin embargo, el impulso renovador de la pedagoga ha
sido crucial en las formas y prcticas educativas, aunque en los ltimos tiempos el
discurso pedaggico ha sido ms formalista y riguroso pero menos participativo e
innovador. El proceso de formacin de los profesionales de la educacin debe
dotarlos de estrategias, para que puedan profundizar en los hechos y en los problemas
por medio de un estudio permanente. Los docentes deben saber buscar soluciones
cientficas a sus problemas profesionales, desde un proceso consciente de la necesidad
de poseer las herramientas tericas y metodolgicas para ello. La educacin del
siglo XXI exige que cada vez estn ms preparados y puedan atender al inters
colectivo. Esto requiere una formacin para el conocimiento de los aspectos sociales,
culturales, econmicos y estructurales.
Los modelos de formacin del profesorado se han configurado histricamente sobre
la base del profesional competente, capaz de responder ante las exigencias educativas
y con capacidad humana en el mbito personal. Los avances de la sociedad del
conocimiento demandan un docente cualificado y dotado de nuevas estrategias para
actuar en la enseanza. En este plano la formacin docente se entiende como un
proceso formal e informal, de preparacin profesional para el ejercicio de la docencia.
Se trata de una perspectiva ms centrada en su rol como docente, en su formacin
como un proceso dinmico y permanente. A veces los profesores reniegan de la
pedagoga. No deja de ser una contradiccin, cuando en su praxis diaria construyen y
reconstruyen la pedagoga. De igual forma construyen conocimientos. El profesorado no
solo transmite cultura, sino que tambin la crea. De forma que no son tcnicos transmisores
sino agentes culturales y pensadores activos. La formacin pedaggica del profesorado
se apoya en la evolucin y transformacin de la escuela y de la sociedad sobre la base
del cambio: cambio de perspectiva, de las instituciones de educacin, del alumnado,
etc. Los docentes crticos son profesionales conscientes de las funciones sociales y
polticas de la educacin. La formacin del profesorado debe responder al contexto
donde se ubica la escuela, incluyendo los factores sociales y polticos que condicionan
la educacin. El desarrollo de actitudes y valores as como la adquisicin de competencias
propiamente pedaggicas. El profesorado necesita formarse continuamente para
conocer los ltimos avances cientficos que se producen en su campo de estudio. La
docencia es una profesin en la que nunca se acaba de aprender. La propia evolucin
de los contextos sociales, educativos y tecnolgicos y humansticos exigen de una
actualizacin permanente.
Presentamos un nuevo nmero de la Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado. Buena parte de los trabajos que se incluyen, no siendo un monogrfico,
tienen el comn denominador de la formacin docente. En su elaboracin han
Editorial
participado diversos profesores y profesoras de distintas universidades espaolas y
extranjeras. En este nmero se aportan investigaciones sobre distintas facetas de la
formacin de maestros. En casi todos los trabajos, los autores y las autoras enfatizan,
desde diferentes pticas, en la importancia de la formacin docente y la cultura
profesional. En otros se plantean experiencias prcticas desde el mbito educativo.
A travs de los respectivos trabajos emergen diferentes lneas de investigacin y se
abren espacios de reflexin sobre la formacin inicial. Un elenco que citamos a
continuacin:
Epistemologa de la enseanza y nuevas fronteras cientficas; La formacin
de maestros durante la transicin y la restauracin democrtica (1976-1986);
La formacin universitaria de los maestros de Educacin Primaria; Un programa
basado en la metodologa del aprendizaje servicio que mejora las actitudes de los
estudiantes del grado de Magisterio hacia la inclusin; Las prcticas restaurativas en
la formacin inicial de maestros: Una experiencia de aplicacin; Anomalas de la
visin y rendimiento escolar en Educacin Primaria. Un estudio piloto en la poblacin
granadina; y El voluntariado social en el mbito de la discapacidad en la provincia
de Almera.
Un conjunto de artculos que ven la luz en un momento crtico de la educacin,
de las polticas educativas y de la formacin del profesorado, con una nueva ley de
educacin en el horizonte, la Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa
(la ley Wert), que va a suponer un ataque frontal a la igualdad de oportunidades y un
fuerte retroceso en la equidad y calidad de la educacin. A los lectores y las lectoras
les ofrecemos una serie de estudios sobre numerosos aspectos relacionados con la
formacin del profesorado, con interesantes aproximaciones a sus problemticas,
con distintas perspectivas de experiencias pedaggicas, con algunos estudios sobre
la formacin inicial de los maestros, con propuestas de mejora. En una sociedad
que avanza de forma acelerada y con un crecimiento del conocimiento cientfico,
entendemos que los textos pueden aportar nuevas ideas.
El Consejo de Redaccin
Datos de contacto
Teresa Gonzlez Prez
Universidad de La Laguna
Campus Central
Avda. Trinidad, s/n.
38204 San Cristbal de La Laguna
(Tenerife) Espaa
teregonz@ull.es
Anita Gramigna
Profesora Titular
Dipartimento di Studi Umanistici
Universit degli Studi di Ferrara
Ferrara (Italia).
Via Savonarola, 27
44100 Ferrara (Italia)
grt@unife.it
Recibido: 25/1/13
Aceptado: 30/7/13
ISSN 0213-8646
Epistemologa de la enseanza
y nuevas fronteras cientficas
*
Teresa GONZLEZ PREZ y Anita GRAMIGNA
RESUMEN
La ciencia y la tecnologa estn trayendo cambios a nues-
tras vidas. Para afrontarlos necesitamos de una nueva escue-
la y de una formacin diferente para los profesores. De for-
ma comn se ha pensado que la ciencia es asunto de los
cientficos. De hecho, se nos ha transmitido una imagen m-
tica de la ciencia atribuyndole una verdad absoluta con la
que se nos impone su aceptacin acrtica. Sin embargo, es
evidente que la ciencia ha aportado una transformacin tan
acelerada y repentina a la sociedad contempornea que,
de alguna forma, ha generado en ella una pasividad frente
a los cambios que ha aportado. Aqu radica el problema
del que nos ocupamos a lo largo del artculo. Se trata de un
cambio que todava no hemos aprendido a descifrar, que
nos confunde y que nos pone frente a nuevas y cruciales
cuestiones ticas. Por tal motivo, la vertiginosa innovacin
de nuestro tiempo nos impone preguntas y problemas frente
a las cuales no estamos suficientemente equipados. De ah
la necesidad de una nueva formacin de los profesores y
de una educacin diferente respecto a aquella que pertene-
ce a un pasado todava reciente, pero diferente de las sim-
plificaciones tecnocrticas que el modelo empresarial pare-
ce sugerirnos para el futuro.
PALABRAS CLAVE: enseanza, fronteras, ciencia, tec-
nologa, cambios, formacin docente.
ABSTRACT
Science and technology are bringing changes to our lives. In order to face them we need a
new school and a different kind of training of teachers. It has commonly thought that science
is a matter of scientists. In fact a mythical image of science has been transmitted by giving it
Epistemology of teaching and new scientific frontiers
* Este trabajo forma parte de la investigacin financiada por el Ministerio de Economa y Competitividad. Secretara de Estado de Investigacin,
Desarrollo e Innovacin (Gobierno de Espaa). Ref: EDU2011-28944.
Teresa Gonzlez Prez y Anita Gramigna
Introduccin
Ciencia y tecnologa representan el emblema de Occidente, marcan los con-
fines de su identidad y participan de la autorrepresentacin. Pero ambas se iden-
tifican con los productos de la investigacin, sin tomar en cuenta que entre es-
tos, subyaciendo y a veces abiertamente, estn aquellos mitos como el de la
innovacin que mucho tienen que ver con las epistemologas implcitas de los
cientficos, de los comits y, en fin, de los compradores. En tal hbitat de signi-
ficados, el desarrollo llega a ser sinnimo de tecnologa, mientras que esta, a su
vez, se lee en trminos de propiedad intelectual y, por tanto, como emblema de
la modernizacin occidental.
Nuestra propuesta consiste en traer a la superficie la trama especulativa que
puede servir para esclarecer los procesos a travs de los cuales se puede construir
el saber tecnolgico, teniendo presente que los niveles y los procedimientos de la
investigacin estn condicionados por las opiniones (que con frecuencia son solo
parcialmente conscientes) que el cientfico alimenta sobre el tipo de fenmeno
que estudia. En resumen, lo que queremos trazar a lo largo de estas reflexiones
es una suerte de epistemologa del pensamiento narrativo, una vez aclarado que
el pensamiento cientfico se sirve de representaciones unidas por las narraciones.
Pensamos que la direccin de esta educacin diferente debe estar orientada
hacia la integracin problemtica y no a la suma por compartimentos aisla-
dos de todo el saber acerca de la experiencia humana, hacia una especie de
alfabetizacin que tome en cuenta las diferentes gramticas que elaboran los
cdices y los lenguajes. Esto incluye de manera especfica a la educacin, porque
la epistemologa es el factor determinante no solo de los contenidos que todo es-
tudiante deber conocer como patrimonio social, sino de la forma como el joven
podr construir los conocimientos que proporciona la ciencia, para orientarlos
hacia su accin en el mundo como miembro comn de su sociedad, y tambin
an absolute truth through which an acritical acceptation is imposed upon us. Nonetheless, it is
certain that science has brought such a fast and quick transformation in contemporary society
that it has created in itself a kind of passitivy together with the changes that it has brought.
Here lies the problem we tackle in this article. It deals with a change that we havent learnt
to admit, something that confuses us and provides us with new and crucial ethical questions.
Thus, the great innovation of our time brings us questions and problems that we are not prepa-
red to solve. Hence the need of a new training of teachers and of a different education from
the one that now belongs to a recent past, but different from the technocratical simplifications
that the manegerial model seems to try to train us for the future.
KEYWORDS: teaching, frontiers, science, technology, changes, training.
Epistemologa de la enseanza y nuevas fronteras cientfcas
como profesional. La forma mentis que debemos educar debe contemplar tanto
los aspectos de procedimiento como de fines. Por esto, una formacin tecnocrti-
ca que vela por la adquisicin veloz de los procesos pero que no encuentra tiempo
para formar un pensamiento crtico, no es solo intil, sino que pone en riesgos
incalculables a los individuos y a la sociedad (Gramigna, 2009).
La tecnociencia requiere una nueva formacin
para los profesores
El triunfo en nuestra vida de lo que hoy llamamos tecnologa trae consigo
sentimientos que desorientan, juicios contrastantes, complacencias y temores. El
estndar de vida de buena parte de la poblacin del planeta escribe Broers
ha sido mejorado hasta niveles inconcebibles para nuestros antepasados, y ser,
sobre todo gracias a la tecnologa, que tambin el Tercer Mundo pueda gozar
de los mismos privilegios (Broers, 2009, 6).
1
Pero hay quien trae a cuento, con
los riesgos para la supervivencia del planeta, la autocomplacencia de la tcnica
que reducira al sujeto al papel instrumental de un simple funcionario. En este
contexto, Galimberti denuncia en la tecnologa contempornea el universo de
medios y desaparicin de los fines, su irrevocabilidad histrica, en breve, la re-
volucin interna de sentido que hoy se nos impone al disear una nueva antro-
pologa (Galimberti, 1999, 681-686). La ausencia de una finalidad propia de la
tcnica llevara a la corrosin del sentido de la historia, estaramos viviendo un
tiempo acelerado que se disuelve en pura cantidad (Galimberti, 1999, 516-521).
Entonces lo humano vivira sus propias tensiones libertarias en una suerte de im-
potencia oprimente frente a la fragmentacin atomstica de los individuos que
ha trado consigo la fuerza de la tcnica (Galimberti, 1999, 572-589). As, con
el debilitamiento del presupuesto humanstico, la tica vendra siendo sustituida
por una degradante regulacin tcnica de los comportamientos que se realizan
en la prioridad de una accin privada de fines, carente de sentido y de responsa-
bilidad (Galimberti, 1999, 457-474).
La evolucin prodigiosa de la tcnica en estos ltimos aos ha ampliado, de
modo directamente proporcional, expectativas y temores, evidenciando, una vez
ms, nuestro desconcierto. Pensamos que tambin los profanos deberan po-
seer los instrumentos conceptuales y culturales que permiten una comprensin
y una interpretacin clara de sus resultados tecnolgicos. Se trata, una vez ms,
de un nodo propiamente tico, por las consecuencias que provoca y epistemol-
gico por los presupuestos que le anteceden. La falta de sabidura epistmica de
los investigadores puede tener enormes consecuencias en el terreno de la tica,
1 Alec Broers es un ingeniero angloaustraliano, pionero en el desarrollo de las nanotecnologas.
porque limita la responsabilidad de los cientficos a la correcta ejecucin de los
procedimientos y en tal modo puede hacer perder de vista la concatenacin de
eventos que provocan sus experimentos: La epistemologa compleja escribe
Morin no debe situarse por encima de los conocimientos, sino que debe ms
bien integrarse en cada procedimiento cognitivo que, hoy ms nunca, tiene una
legtima necesidad [] de reflejarse, de reconocerse, situarse, problematizarse
(Morin, 1988: 22-23). Una ciencia carente de reflexin epistemolgica es
una ciencia poco consciente de s misma y de la sociedad en la cual se desarrolla.
Y corre el peligro de provocar procesos antiticos, en cuanto que puede inducir
en los cientficos una deontologa limitada a los juicios de hecho, que no toman en
cuenta una reflexin profunda de los juicios de valor que vinculan con lo social.
Del mismo modo, una educacin tecnocrtica que pone su mirada exclusiva-
mente en el aprendizaje tcnico corre el riesgo de provocar en los alumnos una
desorientacin alienante que va del entusiasmo al temor (Gramigna, 2009). Por
eso la importancia, siempre formativa, de una sabidura epistmica. En este senti-
do, pensamos que la educacin debe dirigirse hacia la adquisicin de una compe-
tencia crtica dirigida al conocimiento del conocimiento, es decir, que deba estar
basada en criterios epistemolgicos (Gramigna, 2009).
Tanto las esperanzas como los pesimismos, finalmente, chocan con el nudo
crucial en el que la tica se entrecruza con las emergencias educativas que nos
impone la relacin ciencia-sociedad (Jonas, 2004). El centro de tal nudo proble-
mtico lo ocupan tanto la absoluta novedad como la presencia de las cuestiones
globales que la ciencia contempornea impone a nuestra sociedad (Morin, 1990).
Novedad y urgencia colisionan con la mentalidad, las epistemologas, el lxico, los
lenguajes, los instrumentos conceptuales, el pensamiento y culturas inadecuadas,
que se encuentran aun slidamente anclados a viejos parmetros de lectura del
mundo, por una parte, y tambin porque confunde el bombardeo publicitario de
los mass media incitando al consumo por el consumo (Prilla, 2002). Lo que es
verdaderamente inquietante no es que el mundo se transforme en un dominio
completo de la tcnica afima Heidegger. Mucho ms inquietante es que el
hombre no est preparado para este cambio radical del mundo. Pero ms in-
quietante an es que todava no somos capaces de alcanzar un pensamiento que
medie, un enfrentamiento adecuado con lo que est aconteciendo realmente en
nuestra poca (Heidegger, 2002, 36).
2
La cuestin es esta: Pensamos que po-
dra haber sido de manera diferente? Creemos que el ser humano habra podido
seguir con mayor conciencia epistmica los cambios provocados por su accin
2 Heidegger (2002: 25-26) afirma que los poderes tcnicos hace ya tiempo que han desbordado
la voluntad y capacidad de decisin humana porque no han sido hechos por el hombre (pero)
el ser humano no est preparado para esta transformacin universal.
a travs de la ciencia y la tecnologa? El problema queda abierto, pero no sera
raro pensar que la naturaleza de la ciencia moderna y el enfoque gnoseolgico
clsico que la ha condicionado en el tiempo, hayan actuado ms en el sentido de
una conciencia epistemolgica transversal. Pensamos que la tecnociencia, por sus
caractersticas de interdisciplinariedad y de innovacin, est introduciendo un nue-
vo modelo gnoseolgico y, por tanto, pueden hacer ms fcil las competencias
epistemolgicas que la educacin contempornea debe perseguir. La formacin,
animada por esta tensin epistmica, puede ayudar a los cientficos y a los norma-
les consumidores de los productos elaborados gracias a la ciencia para actuar de
manera tica gracias a una especie de condicionamiento recproco tomando en
cuenta las consecuencias que las nuevas tecnologas pueden tener sobre nuestras
vidas. Se trata de las consecuencias que pueden ser extraordinariamente positivas
como peligrosas de manera tan alarmante como irreversible.
Pero la ciencia no es simplemente una entidad que genera tanto satisfacciones
como peligros; es tambin una hermenutica, en cuanto que, adems de los obje-
tos, genera tambin con ellos una visin del mundo. Ms an, condiciona los
procesos de autodeterminacin tanto de la sociedad como del sujeto: Luego de
la accin ejercida con la tcnica sobre la naturaleza, el hombre siente que debe
sufrir la reaccin del procedimiento tcnico sobre su propia esencia, la cual se ve
inevitablemente modificada, afirma Jaspers (1959, 130-131). Aqu tambin apa-
rece un problema crucial: si el hombre es esencialmente un homo faber, o como
afirman tambin Severino y Galimberti, un hombre tecnolgico, y si, justamen-
te los productos que fabrica modifican su esencia, esta deja de ser tal porque
aparece como dinmica. Ms an, el homo faber es el motor de su transforma-
cin al contacto con cuanto lo rodea. Queremos pensar en el ser humano como
en un ecosistema, un conjunto de relaciones que se entrecruzan y que interactan
tanto entre s como con el contexto, y luego con los contextos. El ser humano, tal
como un bosque de encinos, afirma Bateson, es un ecosistema que cambia, que
se trans-forma para poder permanecer con vida. Pero no podemos siquiera afir-
mar que su esencia consista en este permanente proceso interactuante y cam-
biante, en esta danza relacional (Bateson, 2004 y 2006), y no podemos pensar-
lo simplemente porque esta sera la esencia de la vida.
En breve, la ciencia y la tecnologa estn muy lejos de ser neutrales, porque
introducen en nuestra cotidianeidad claves de lectura reales, principios de expli-
cacin, inducciones de valor porque nos transforman (Bauman, 2004). O bien,
ejercitan una implcita accin formativa en la construccin de las mentalidades,
de los comportamientos, de las identidades, tanto a nivel subjetivo como comuni-
tario. Y esto es evidente, sobre todo, para los jvenes y los adolescentes, quienes
viven en primera persona el problema educativo crucial de construir su difcil auto-
determinacin frente al mundo adulto. En fin, la escuela misma, con su estructura,
los programas de estudio, la didctica, resulta seriamente modificada. Mentalidad,
comportamientos e identidad se respiran en el ambiente que habitamos y que nos
habita, como nos sugiere la etimologa de la palabra tica, que alude al lugar y a
la manera como se vive. Sin embargo, en esta relacin estructural ciencia-tica,
el fiel de la balanza parece inclinarse a favor de la ciencia y de sus muy sofistica-
das y seductoras tecnologas, porque, en el imaginario colectivo, en la retrica
de los mass-media, en las seducciones del mercado, la tecnologa cumple una
funcin tranquilizante de indudable verdad, eficacia y potencia, que la sita sobre
la tica tradicional: Se produce una situacin por la cual afirma Severino en
su dilogo con Boncinelli no es ya la fe lo que mueve montaas, sino que es
en la tecnociencia en lo que creen los hombres, y que creen capaz de mover las
montaas. Estamos yendo hacia una situacin con estas caractersticas. Se trata,
sin embargo, de ver el valor de ese cambio, o bien, de esta transformacin de la
tica (Severino, 2008, 25).
La ciencia contempornea realiza una ruptura con las costumbres sociales a
las que estamos habituados. Por eso vemos, por un lado, la desorientacin, los
temores, el riesgo global, y por el otro, el vrtigo de nuevas e inusitadas oportuni-
dades. Los productos de las tecnologas emergentes rompen con las costumbres y
con las conductas hacia las cuales hasta hace poco nos sentamos vinculados; las
comunidades tienen dificultades para identificarse con las reglas morales vigentes,
y el sujeto para encontrar su propio lugar en la comunidad. Vemos entonces que
un objetivo educativo de primera importancia consiste en obtener la capacidad
para percibir el fluir del mundo, el significado de esta velocsima innovacin, las
dinmicas procesuales e interrelacionales que determinan los fenmenos, pero
tambin para comprender el sentido profundo de este proceso (Cabero, 2004).
Pero dado que la ciencia no se limita a la comprensin de los fenmenos, sino
que los controla, la educacin ha de dirigirse tambin a ese proceso de manera
pragmtica como la misma ciencia. Creemos entonces que una accin educativa
eficaz a nivel pedaggico social puede orientar el desarrollo de la ciencia y de la
tecnologa con un criterio ecolgico, que tome en cuenta ms las necesidades
humanas que los intereses exclusivamente econmicos de las empresas.
Este cambio vertiginoso y arrollador que nos invade tiene un profundo significa-
do que se refiere al sentido de las cosas; por tanto, leer crticamente, libremente y
con creatividad su profundo significado, es una labor propiamente tica, adems de
filosfica y epistemolgica. Esto constituye un impostergable objetivo formativo,
porque puede orientarnos en el multiversum cultural de la complejidad, lo que
significa aprender a deconstruir las retricas que marcan la ciencia y sus tecnologas
en el reino totalizante y acrtico del mito, a aprender a estudiar las representaciones,
a descubrir los implcitos pedaggicos, a tener en cuenta las dimensiones ideolgi-
cas, a comprender la eficacia del convencimiento de sus narrativas: La metfora
escribe Kuhn desarrolla un papel esencial en el establecer conexiones entre el
lenguaje cientfico y el mundo (Khun, 1979, 107).
La alfabetizacin tecnocrtica tan exaltada por las polticas escolsticas del
mundo occidental no es, por s misma, suficiente para comprender el sentido
de la ciencia y de la tecnologa, su papel y sus finalidades en el presente, ni el
peso existencial que tiene en la sociedad actual (Bueno, 1996; Bautista, 1994).
El adiestramiento tecnocrtico no toma en cuenta los largos tiempos de la com-
prensin profunda de los fenmenos y produce funcionarios complacientes con
el consumo omnvoro de este mercado. O bien, educa a consumidores acrticos,
empleados para el servicio de la tcnica. Es necesario, por tanto, pensar en un
sistema formativo donde el ser humano obtenga el saber para ubicarse, aun con
sus elecciones como adquiriente, frente a la invasin de productos tecnolgicos
persiguiendo el beneficio de la humanidad. Por eso, una til formacin cientfica
no puede prescindir de una slida base humanstica (Fernndez, 2007).
La tecnologa llega a ser la lente a travs de la cual observamos el mundo y
expresamos juicios de valor sobre las cosas. Estructuramos nuestra morfologa
comportamental, definimos, a travs de nuestro potencial grado de posesin de
los bienes tecnolgicos, nuestro estatus, as como la pertenencia a una cultura y el
nivel de nuestra competencia tcnica. En una palabra, la apropiacin de la tecno-
loga constituye un criterio a travs del cual exhibimos el nivel de modernidad que
define nuestros estilos de comportamiento. Es indispensable comprender cmo
funciona esa lente, no solo en el uso potencial de transformacin de la naturale-
za, de solucin de problemas, de satisfaccin de las necesidades, sino tambin en
las hermenuticas que sugiere. De aqu que en el centro de nuestra propuesta edu-
cativa hablamos de una competencia epistemolgica y de una sabidura metafri-
ca; resaltamos la importancia pedaggica de adquirir un mtodo arqueolgico o
genealgico para deconstruir la estructura y las representaciones que animan el
discurso acerca de las tecnologas emergentes.
Hermenutica para una escuela diferente
Pero, cules son las categoras totalizantes a travs de las cuales se expresa
esta hermeneusis a decodificar? Consisten en la contingencia de lo real que alude
a la transitoriedad y a la fluidez con la que se asocia la creatividad del ser humano.
La verdad definitiva se ve ms en los procedimientos que en los resultados, jams
en las representaciones de las que se sirve la tecnologa, que son transitorias y
contingentes. Extraa paradoja de una ciencia que nace del supuesto de ideas
claras y distintas, de verdades objetivas y de saberes incontrastables pero que lleva
ahora a consecuencias extremas la liquidez desorientante de nuestro tiempo. Es
aqu donde es necesario adquirir una mirada desestructurante, analtica y crti-
ca acerca de las retricas y sobre las estticas que proporciona la tecnologa, y
comprender con ello el sentido profundo que sus resultados traen a la vida de los
individuos y tambin para poder asumir crticamente las opciones de eleccin que
ella ofrece. En breve, para ser conscientes del ethos de nuestra sociedad ms all
de las seducciones del mercado, de acuerdo con una visin creativa de nuestro ser
en el mundo.
Lo que nos interesa subrayar aqu no es la alienacin de la economa con
el sentido profundo de la aventura humana. Todo lo contrario. Creemos que la
economa, en cuanto ciencia que atribuye valor a los fenmenos, a las cosas y a
sus relaciones, es un hecho exquisita y originalmente humano. En el intercambio
de objetos, el hombre, desde sus orgenes, ha experimentado una fundamental
forma para relacionarse, una comunicacin eficaz y, para ello, ha construido todo
un mundo de smbolos.
La epistemologa de la enseanza debera tambin fijarse un objetivo: ayudar
a discernir el medio del fin. Para que el medio no caiga en las redes seductoras del
mito cambindose en fin, y para que los procesos de autodeterminacin de los su-
jetos no los lleven a pensar como funcionarios de la tcnica, sino como beneficia-
rios cada vez ms conscientes, autnomos y creativos (Fernndez Enguita, 2001).
A esto se suma la denuncia de Severino: La tcnica se convierte en objetivo: el
podero del aparato tcnico-cientfico se convierte en el objetivo de las fuerzas que
deberan servirse de tal aparato. La tica de nuestro tiempo es la tica de la cien-
cia y de la tcnica. Asumir como objetivo cualquier cosa es, de hecho, aliarse a
ella de la manera ms radical; en la alianza con la tcnica estriba la autntica tica
de nuestro tiempo (Severino, 2008, 52). Pensamos que la tica sea construida de
modo absolutamente creativo y relacional en la unin recprocamente activa que
existe entre ciencia y sociedad. Por ello, con la cautela debida, el rechazo tanto de
los pesimismos como de los nihilismos, tanto de los optimismos exagerados como
de los fatalismos. Sostenemos que en tal relacin dinmica las personas pueden
encontrar el espacio crtico y creativo para actuar responsablemente: un espacio
altamente formativo tanto en sentido individual como social, un espacio donde se
asume la propia responsabilidad. La tica es un fenmeno concreto ocupada del
actuar humano, de la responsabilidad, de la crtica y de la eleccin, pero sobre
todo ocupada de la creatividad del sujeto. Por esto sostenemos que aun dentro del
aparato cientfico debe existir una suerte de dinamismo crtico que induzca a los
cientficos a una reflexin sobre su propia responsabilidad que vaya ms all de la
lgica tranquilizante de la deontologa profesional que con frecuencia se limita a la
correcta utilizacin de los procedimientos y pierde de vista la ecologa, el contexto
social, en donde estn incluidos tales procedimientos.
La tica de la que hablamos se inclina hacia el sentido crtico y la autonoma,
porque no puede existir libertad sin autonoma y no puede existir tica sin respon-
sabilidad. Pensamos en un sujeto capaz de responder crticamente a las seduccio-
nes del mercado, que no se deje llevar para adquirir el ltimo producto tecnolgico
de moda porque vea en l su identidad o status, sino que lo adquiera para utilizar-
lo, para vivir mejor, para trabajar de manera ms creativa, para comunicarse, para
inventarse un mundo diferente, lo cual constituye el verdadero fin de la tecnologa
desde su inicio. Pero la tecnologa no se agota en los productos que elabora, en el
objeto ms sofisticado, o en el ltimo modelo de telfono mvil, sino que abarca
tambin todo el conjunto de instrumentos materiales, culturales, conceptuales
y la infraestructura que permite y controla su funcionamiento. Comprende tambin
la accin formativa que todo esto ejerce sobre lo social, en los sujetos, en la vida
cotidiana, en los hbitos, los comportamientos, en el pensamiento, en los valores:
en la educacin y en la filosofa que sostiene a la investigacin (Aliaga, 1996; Fer-
nndez, 2007; Maj y Marqus, 2002). Por esto, lo reafirmamos, una instruccin
tecnocrtica, que busque solamente la adquisicin veloz de habilidades tcnicas
relativas a determinadas instrumentaciones en consonancia con las demandas del
momento planteadas por las empresas, es insuficiente e ilusoria. Es insuficiente
porque, como hemos dicho, no ayuda a comprender el sentido profundo de la
tecnologa en nuestra vida, porque nos lleva a confundir el medio con el fin y nos
hace instrumentos al servicio de la tica del consumo; y es ilusoria porque finge
dar una formacin, cuando de hecho se limita a adiestrar trabajadores siempre
ms funcionales para la lgica de esa economa: trabajadores flexibles fcilmente
prescindibles, dctiles privados de derechos sindicales, funcionales es de-
cir, poco crticos. La instruccin tecnocrtica prevalentemente profesionalizante
ve solo por los objetivos contingentes de las empresas y por las exigencias que, en
aquel momento, el mercado expresa. Se trata de un adiestramiento que, para citar
a Platn,
3
explica cmo se deben hacer las cosas, no cules deben ser realizadas
ni por qu. Del mismo modo los institutos y las escuelas tcnicas deberan cuidar
de la formacin cientfica de manera tal que la ciencia, el mtodo, el pensamiento
lgico, sean la matriz de su actividad educativa. Dentro de cada accin que reali-
zamos, cada vez que abrimos nuestro telfono mvil, que nos comunicamos, que
utilizamos la tecnologa, aun de manera elemental, nuestra mente acta, o mejor,
interacta y se reconfigura frente a nuevos aprendizajes. Ms an, dentro y ms
all de cada resultado prctico existe una hiptesis, una teora, un mtodo. Es
entonces cuando recogemos la invitacin de Platn para conjugar el aprendizaje
tecnocrtico con los asuntos cientficos que les sirven de base. Si existe en la na-
turaleza del desarrollo cientfico la tensin pragmtica hacia la transformacin de
lo real en vista de las necesidades del ser humano, nos parece paradjicamente
poco pragmtica una educacin que se limite al adiestramiento exclusivamente
tcnico, dejando de lado tanto las experiencias cientficas como los hbitos filosfi-
cos y humansticos. Es poco pragmtica porque tal adiestramiento se refiere a los
resultados que pueden conseguir en el corto tiempo, pero la realidad, en perma-
nente evolucin, la ciencia misma y el mercado, exigen competencias complejas,
flexibles y transferibles. Reclaman un aprendizaje cuyo xito no se agote al poco
3 Platn, El Poltico, 304e.
tiempo, que ensee a los sujetos a aprender a aprender, pero, al mismo tiempo,
una vez ms paradjicamente, para desvelar y analizar los presupuestos epistemo-
lgicos implcitos, y para actuar de modo crtico y responsable, en fin, para estar
abiertos a nuevas visiones del mundo (Delors, 1996).
La insatisfaccin que con frecuencia experimentamos en el encuentro de la
ciencia contempornea y de sus productos que han trado tantos beneficios a
nuestra vida no se origina en una desilusin al comparar sus exageradas pro-
mesas, sino que se da como un escaso conocimiento epistemolgico que nos
impide comprender, en su conjunto, el sentido profundo de las innovaciones que
marcan nuestro tiempo y que nos desorienta del lado de la tica, o bien de los
criterios para elegir. El significado de nuestras acciones, siempre a travs del con-
junto del aparato tecnolgico, corre el riesgo de confundirse con los mtodos del
funcionamiento de sus maravillosos productos. Y, puesto que nuestro modo de
actuar est ampliamente relacionado con los procesos de construccin de nuestra
persona, vemos que la tcnica tiende a imponerse como criterio al elegir nuestras
acciones, y no se configura ms como un ambiente creativo de trans-formacin
del mundo y formacin del individuo, de sus habilidades y competencias profun-
das. Lo que cuenta es la adquisicin de aquellos conocimientos que optimizan los
procesos de funcionamiento del instrumento. Esto sucede porque la tcnica da
poder a cuantos saben manipular las mquinas, las cuales, a su vez, estructuran
nuestra cotidianeidad tanto en el trabajo como en el tiempo libre, pero adems,
porque ningn funcionario tcnico est en posibilidad de controlar el aparato en
su totalidad. As, hoy con frecuencia se cae en el equvoco de pensar que el ver-
dadero sujeto histrico de nuestra era es la tcnica y no el ser humano que, en la
retrica del consumismo publicitario, como en las de las polticas formativas, apa-
rece siempre ms reducido a su papel de burcrata de la misma tcnica.
Conclusiones
En fin, pensamos que una hermenutica desestructurante puede ser insertada
con xito en las propuestas formativas para los profesores. Los contenidos de esta
propuesta, que a diversos niveles de complejidad puede seguir algunos filones de
anlisis, seran: 1. La gramtica del discurso en la comunicacin cientfica espe-
cializada en la divulgacin multimedia (diferencia del registro lingstico entre te-
levisin, diarios y revistas de divulgacin cientfica; por lo que respecta a la televi-
sin, conviene analizar los diferentes lenguajes entre entretenimiento de contenido
cientfico, documentales y transmisiones especficas dedicadas a temas de inters
cientfico); 2. Las interacciones entre lgicas del mercado y emergencias socia-
les; 3. La competencia epistemolgica en el cruce entre prcticas y creencias re-
lativas a la ciencia, tanto a nivel especializado (las epistemologas implcitas de los
cientficos) como al nivel de la sociedad civil (el pblico que disfruta la informacin-
divulgacin cientfica o de los productos que elaboran la ciencia y la tecnologa);
4. La relacin entre economa e inversiones para la innovacin (las polticas for-
mativas de naciones y comunidades, la contribucin de los particulares); 5. Los
aspectos relacionados con el alfabetismo cientfico y su relacin con el gozo de los
contenidos cientficos; 6. El impacto comunicativo a nivel social de los museos,
muestras, festivales y ferias donde se exponen y presentan los resultados de la
ciencia y la tecnologa; 7. La implicacin social de las manifestaciones o moviliza-
ciones sociales respecto a cuestiones cientficas de gran actualidad (por ejemplo,
el problema ambiental, el clima, la eutanasia, la fecundidad asistida, los alimentos
transgnicos, las clulas-madre, los riesgos ligados a las nanotecnologas); 8.
Los diferentes lenguajes de los actores de tal comunicacin (investigadores, polti-
cos, empresarios, periodistas, religiosos, comits y asociaciones, ONG); 9. La
contaminacin de los cdigos lingsticos en la interaccin entre negocios e inves-
tigacin; 10. La didctica y la epistemologa de la ciencia en los distintos niveles
escolares y en la formacin de los cientficos.
Estos ambientes de reflexin revisten una gran importancia para comprender
la entidad y el papel de las actitudes de confianza o de pesimismo en relacin con
los problemas ms actuales vinculados con la ciencia de ltima generacin, sobre
todo por los radicales cambios que introduce en el campo de la tica. Por esto,
pensamos que es importante analizar crticamente algunos puntos cruciales de
nuestra contemporaneidad: 1. La supuesta neutralidad de la ciencia y la tecnolo-
ga; 2. Los cambios que introducen en el comportamiento colectivo, en las cos-
tumbres y en la tica; 3. La relacin coste-beneficio a escala planetaria ciertamen-
te no solo para los pases pioneros en la tecnologa, sino tambin en el llamado
Tercer Mundo (ecologa, agotamiento de los recursos de los pases en vas de de-
sarrollo); 4. La cuestin de la libertad de investigacin frente al mercado, de
la relacin, de la poltica; 5. La querella entre transparencia en la divulgacin y la
informacin y la propiedad intelectual de descubrimientos y patentes; 6. La con-
tribucin de las ciencias humanas al desarrollo de las disciplinas cientficas y a la
aplicacin de las tecnologas; 7. Los mtodos y criterios de seleccin y recluta-
miento de los estudiosos en las universidades y centros de investigacin.
La relacin ciencia-sociedad, hemos dicho, se caracteriza por un gran dina-
mismo que involucra tambin las cuestiones ticas; pensemos, por ejemplo, cmo
han sido cambiadas algunas categoras conceptuales arquetpicas como la vida, la
muerte, la familia, etc. Otro ejemplo lo vemos en los dilemas ticos evocados por
el registro de patentes acerca de organismos vivientes, y la consiguiente preocu-
pacin por la violacin de los cdigos genticos y por el riesgo de su aprovecha-
miento econmico.
Se requiere formar un pensamiento conectivo para elaborar mapas concep-
tuales abiertos, flexibles y, sobre todo, creativos. Se requiere valorar la capacidad
de poner en obra al mismo tiempo diversos tipos de inteligencia para permitir
que el sujeto pase de un cdice a otro, de un lenguaje a otro, de una organiza-
cin de pensamiento a otra, segn lgicas tanto verticales aristotlicas como
diacrnicas y sincrnicas. Creemos que un conocimiento acerca de los compo-
nentes representativos y metafricos de todos los lenguajes, incluidos los que son
considerados como cientficos y tecnolgicos, constituyen un contenido esencial
de esta educacin diferente y de su misma esttica. La escuela puede aprovechar
un concepto de conocimiento que provee, al mismo tiempo, los procesos y sus
condiciones, a travs de una accin recursiva de contextualizaciones. Tal cono-
cimiento presupone una educacin y una instruccin mucho ms complejas y
libres que las que podemos encontrar en el supermercado de la innovacin con-
tempornea. Ella exige un pensamiento conectivo y saberes solidales, en grado
de leer y enfrentar los problemas globales que incumben al comn designio de la
humanidad. Un conocimiento que induce a elaborar actos y conocimientos de
responsabilidad, porque vincula la accin al contexto, ve las concatenaciones y los
resultados de los procesos, afn a una esttica relacional.
Referencias bibliogrficas
ALIAGA ABAD, F. (1996). EnRedados: aplicaciones y experiencias de Internet en Espaa
con inters educativo. Bordn, 48 (3), 355-361.
BATESON G. (2004). Pasos hacia una ecologa de la mente. Madrid: Lumen. Trad. del
original ingls A sacred unity. Steps to an Ecology of Mind. San Francisco: Harper
Collins, 1991.
(2006). Espritu y naturaleza. Buenos Aires: Amorrortu. Trad. del original ingls Mind
and Nature: A Necessary Unity (1979). Nueva York: Dutton.
BAUMAN, Z. (2004). Etica, societ, politica. Milano: Raffaello Cortina Editore.
BAUTISTA GARCA-VERA, A. (1994). Las nuevas tecnologas en la capacitacin docente.
Madrid: Visor.
BROERS, A. (2009). Il trionfo della tecnologa. Torino: Bollati e Boringhieri. Trad. del original
ingls The triumph of technology. Cambridge University Press.
BUENO MONREAL, M. J. (1996). Influencia y repercusin de las nuevas tecnologas de
la informacin y de la comunicacin en la educacin, Bordn, 48 (3), 347-354.
CABERO ALMENARA, J. (2004). La investigacin en tecnologas de la educacin, Bordn,
56 (3-4), 617-634.
(coord.) (1999). Tecnologa educativa. Madrid: Sntesis.
(coord.) (2007). Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Madrid: Mc Graw
Hill.
DELORS, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Siglo XXI.
ESTEVE, J. M. (2003). La tercera revolucin educativa. Barcelona: Paids.
FERRS, J. y MARQUS, P. (coords.) (1996). Comunicacin educativa y nuevas tecnologas.
Barcelona: Praxis.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (2001). Educar en tiempos inciertos. Madrid: Morata.
FERNNDEZ MUOZ, R. (2007). Desafos educativos en la sociedad del conocimiento,
Comunicacin y pedagoga (Ensear y aprender en la sociedad del conocimiento),
218, 42-46.
GALIMBERTI, U. (1999). Psiche e teche. Luomo nellet della tecnica. Milano: Feltrinelli.
GRAMIGNA, A. (2009). La paradoja de la innovacin inmvil: reflexiones crticas sobre la
mitologa educativa de la Agenda de Lisboa, Revista Espaola de Educacin Com-
parada, 16, 43-73.
HEIDEGGER, M. (2002). Serenidad. Barcelona: Serbal.
JASPERS, K. (1959). Origine e senso della storia. Milano: Comunit.
JONAS, H. (2004). El principio de responsabilidad. Ensayo de una tica para la civilizacin
tecnolgica. Madrid: Herder.
KUHN, Th. (1983). La metafora nella scienza. Milano: Feltrinelli.
MAJ, J., y MARQUS, P. (2002). La revolucin educativa en la era Internet. Barcelona:
Praxis.
MARCHESI, A., y MARTN, E. (1998). Calidad de la enseanza en tiempos de cambio.
Madrid: Alianza Editorial.
MORIN, E. (1988). El Mtodo 3. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Ctedra. Trad.
del original francs La Mthode 3. La connaissance de la connaissance. Pars: Seuil.
(1990). Science avec conscience. Paris: Seuil.
ORTEGA RUIZ y otros (1994). Educacin y nuevas tecnologas. Murcia: CajaMurcia.
PLATN (1981). Obras completas. Madrid: Aguilar.
PRILLA, G. (2002). Vendere onnipotenza. Metafore pubblicitarie, tecnologie, miti del XXI
secolo. Bari: Dedalo.
SEVERINO, E. (2008). Dialogo su Etica e Scienza. Milano: San Raffaele.
ISSN 0213-8646
La formacin de maestros durante la transicin
y la restauracin democrtica (1976-1986)
*
Teresa GONZLEZ PREZ
ABSTRACT
Spain, in the last stage of Franco, with economic and technological takeoff was permeable
scientific and educational changes. Both system devices as academic pedagogy incorpora-
ted some international innovations that circulated at that time. In the context of modernization
included teacher training with the institutionalization of Curriculum 1971. A curriculum that
Datos de contacto
Teresa Gonzlez Prez
Universidad de La Laguna
Campus Central
Avda. Trinidad, s/n.
38204 San Cristbal de La Laguna
(Tenerife) Espaa
teregonz@ull.es
Recibido: 25/1/13
Aceptado: 30/7/13
RESUMEN
Espaa, en la ltima etapa del franquismo, con el despe-
gue econmico y tecnolgico fue permeable a los cambios
cientfico-educativos. Tanto los aparatos del sistema como la
pedagoga acadmica incorporaron algunas de las innova-
ciones internacionales que circulaban en aquellas fechas. En
el contexto modernizador se incluy la formacin del pro-
fesorado con la institucionalizacin del Plan de Estudios de
1971. Un programa curricular que diseaba el perfil de un
enseante con rango universitario, pero con una preparacin
ms culturalista que pedaggica. Durante la transicin y la
restauracin democrtica se impuls la renovacin pedaggi-
ca. Con la aplicacin de las nuevas metodologas se recupe-
raron las tradiciones innovadoras de la enseanza, deudoras
de los intelectuales del pasado.
PALABRAS CLAVE: epoltica educativa, maestros, tran-
sicin, democracia.
The training of teachers during the transition
and the restoration of democracy (1976-1986)
* Este trabajo forma parte de la investigacin financiada por el Ministerio de Economa y Competitividad. Secretara de Estado de Investigacin,
Desarrollo e Innovacin. Ref: EDU2011-28944.
Teresa Gonzlez Prez
designed the profile of a university-level teacher, but with a more culturalist pedagogical pre-
paration. During the transition and the restoration of democracy was promoted educational
reform. With the application of new methodologies were recovered innovative teaching tradi-
tions, debit intellectuals of the past.
KEYWORDS: educational policy, teachers, transition, democracy.
Introduccin
La sociedad espaola, en la ltima fase de la dictadura, reflej el creciente in-
ters por la educacin. Desde las esferas oficiales se implicaron en la moderniza-
cin educativa que necesitaba el pas, de manera que se puede referir a un antes
y un despus de la Ley General de Educacin. En cierta medida el aperturismo y
el desarrollo econmico de la dcada de los sesenta contrastaban con la educa-
cin. La propia evolucin que haba experimentado el pas en esa dcada exiga
la transformacin educativa. Las reformas llevadas a cabo en la enseanza prima-
ria y en la formacin del magisterio haban contribuido a paliar algunas deficien-
cias pero resultaban insuficientes. El sistema educativo haba quedado obsoleto y
por ello se afront el diseo de una nueva estructura educativa que se concret en
la Ley General de Educacin (1970).
1
Esta ley representa el mejor proyecto edu-
cativo de la Espaa contempornea. Signific un avance importante en el sentido
de que fue una ley precursora de modelos democrticos de enseanza (Dez,
1992). No obstante, la magnitud de la reforma emprendida tuvo que sortear di-
versos obstculos, desde las cuestiones econmicas hasta el aspecto humano.
Falt el compromiso de los profesionales que tenan que llevar a cabo la reforma
con la aplicacin de la normativa, sobre todo, por la deficiente formacin peda-
ggica de un importante sector del profesorado. Las inercias y rmoras del pasa-
do frenaban el proceso. No fue fcil cambiar las rutinas pedaggicas y los esque-
mas de pensamiento de un profesorado ideologizado por el nacionalcatolicismo.
De todos modos, la ley reform y estructur el sistema educativo en todos sus
niveles, moderniz la educacin espaola. La ley termin de implantarse en el
curso 1973-1975. El progreso educativo no sintonizaba con el orden poltico.
Comenzaba a despuntar la conciencia crtica y la renovacin cualitativa de la en-
seanza. La mayor aportacin fue la generalizacin de la educacin bsica a toda
la poblacin activando la igualdad de oportunidades, aunque es cierto que la dua-
lidad de titulaciones discriminaba al alumnado segn obtuviera el graduado escolar
o el certificado de escolaridad.
1 La Educacin en Espaa. Bases para una poltica educativa. Madrid, MEC, 1969. Ley
14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa
(BOE, 6 de agosto de 1970). Prembulo. Ley modificada por la Ley de 2 de agosto de 1976.
La formacin de maestros durante la transicin y la restauracin democrtica (1976-1986)
En la ltima etapa del franquismo, desde el ngulo de los distintos partidos que
se movan en la clandestinidad, se vislumbran posibilidades de cambio. Varios
ncleos polticos aglutinados en asociaciones en el ltimo ao de vida del dictador
perfilaban la alternativa democrtica. Sobre la base de esa opcin, elaboran pro-
puestas y acciones que se concretan en la unidad como Coordinadora Democr-
tica realizada el 26 de marzo de 1976. Adolfo Surez fue nombrado presidente
del Gobierno el 7 de julio de 1976. Comenzaba as la transicin poltica de la
dictadura franquista hacia la monarqua parlamentaria. El proceso hacia la demo-
cracia se apoy en la Ley de Reforma Poltica, con las primeras elecciones demo-
crticas celebradas el 15 de junio de 1977, con el xito de la Unin de Centro
Democrtico (UCD) liderada por Adolfo Surez con una ideologa moderada. La
Constitucin Espaola fue sometida a referndum el 6 de diciembre de 1978.
2
Tras la paulatina prdida de poder del franquismo y el inicio del proceso de
democratizacin poltica, tras dotarse de un marco constitucional, se abordaron
cuestiones fundamentales de inters pblico como la educacin. Sin embargo,
permaneci activa la misma legislacin de la etapa anterior y se mantuvo estruc-
turalmente el sistema educativo hasta que se aplic la reforma legislativa emanada
de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo, ms conocida como LOGSE,
en 1990. A finales de la dcada de los aos ochenta del pasado siglo, el Gobierno
socialista plante la necesidad de revisar la educacin para adecuarla a los tiem-
pos y a las nuevas demandas de la poblacin. Por ello, se plante redisear la
estructura educativa para corregir errores pretritos, subsanar carencias y garan-
tizar la escolarizacin obligatoria a la totalidad de la poblacin.
En la sociedad contempornea, la formacin docente y el currculum escolar han
sido objeto de debate. Diferentes modelos de educacin y diferentes concepciones
de formacin han estado en los ltimos aos, y siguen estando, en el debate pblico
entre representantes institucionales, acadmicos, administradores y polticos de la
educacin. Sin embargo, aunque los cambios legislativos han provocado debates
y discusiones entre los colectivos docentes y en amplios sectores de la poblacin, y
el magisterio ha desempeado una funcin crucial como reproductores del orden
social, no ha sido una cuestin extremadamente atractiva para los investigadores
y las investigadoras. Es cierto que se han desarrollado algunas investigaciones
sobre los maestros y las maestras con plurales planteamientos, y que existen in-
vestigaciones que han estudiado la Ley General de Educacin, pero pocas han
abordado la temtica de la formacin inicial del magisterio. Nos proponemos
estudiar la formacin del profesorado en un escenario de poltica educativa en
transicin.
2 Constitucin Espaola de 27 de diciembre de 1978 (BOE, de 29 de diciembre).
Teresa Gonzlez Prez
Algunos rasgos de la Ley General de Educacin
El ltimo tercio del siglo XX constituye una etapa importante en la educacin
espaola. En estas dcadas se resolvieron los problemas educativos de antao y
se universaliz la enseanza primaria. La Ley General de Educacin (LGE) rompi
el modelo educativo del franquismo e inici el proceso de cambio preludiando las
transformaciones poltico-sociales. Regul el sistema educativo conjugando tradi-
ciones con la modernidad a pesar de mantener activos los valores ideolgicos del
rgimen dictatorial. Con la aplicacin de dicha ley, la escolaridad pblica se exten-
di y se crearon ms puestos escolares. Se beneficiaron, por ejemplo, los nios y
las nias de las reas rurales y suburbanas, al tiempo que se increment la planti-
lla docente. Las inscripciones escolares y la apertura de nuevos colegios pblicos
march a un ritmo creciente; en cambio, la matrcula en los colegios privados
result ms lenta y, en algunos casos, se estanc. El panorama del magisterio
mejor como consecuencia de los cambios legislativos, tambin mejor el poder
adquisitivo con el incremento de los salarios.
Tras el fallecimiento del dictador, se fueron flexibilizando las estructuras polticas
y la sociedad espaola entr en un proceso de transformacin. Se inici la etapa de
la transicin, que condujo a la restauracin democrtica, un tiempo marcado por el
consenso (Hernndez, 2008). En esa poca intensa que marc esos aos fueron
incontables las variantes (Rodrguez, 2008, 105) que envolvieron el proceso de
cambio. Hacia el ao 1975, el sistema pblico de enseanza con la LGE recin
implantada era una red eficaz de enseanza. El organigrama educativo estaba bien
estructurado y administrado. Al extenderse la escolarizacin con el consiguiente
incremento de plazas escolares, aument la demanda de docentes. El sistema pbli-
co de enseanza era, hacia el ao 1975, una red muy competente, bien estructu-
rada, bien administrada y eficaz de enseanza, desde la primaria hasta el COU re-
cin implantado (Rodrguez, 2008, 102). Sin embargo, el mundo de la enseanza
estaba infiltrado de la poltica del franquismo, como todos los mbitos de la vida
espaola. Las asignaturas de poltica y de religin eran materias obligatorias incluso
en las carreras universitarias hasta 1975 (Rodrguez, 2008, 102-103). La ensean-
za necesitaba de una reforma, pues la transicin de la dictadura a la democracia
pasaba tambin por la educacin. De este modo, la transformacin de Espaa en
una sociedad democrtica se reflej en una intensa vitalidad educativa.
Algunos autores sealan que la Espaa de la transicin era similar al resto de
los pases europeos, aunque con problemas propios, pues estaba pendiente una
amnista para presos polticos, o una apertura legal hacia la democracia (Rodr-
guez, 2008).
3
En este contexto se produjo la renovacin pedaggica y el progreso
3 Esa Espaa de la transicin es mucho ms parecida en muchas cosas al resto de los pases,
con nuestros propios problemas, por supuesto. En los pases de nuestro alrededor no tenan
hacia la democracia escolar y la pluralidad de alternativas. La educacin pretenda
dar respuesta a las necesidades sociales, a los discursos que enfatizan la diferencia
y las demandas frente al centralismo poltico. Dentro de este contexto moderniza-
dor se pretenda recuperar las tradiciones pedaggicas del primer tercio de siglo
que abanderaron la educacin espaola. El currculum se modific y diversific,
trazando una formacin acadmica ms equilibrada entre las disciplinas. Otro
aspecto significado fue el acceso de los sectores populares a la educacin supe-
rior. Se produjo un trasvase de la educacin de lites a la educacin de masas, con
lo cual Espaa se aproxima a los pases del entorno europeo. No obstante, las
inversiones en el sistema educativo an se hallaban distantes de los pases ms
avanzados. Los recursos econmicos invertidos siguieron siendo insuficientes
para cubrir adecuadamente los gastos que requera la expansin educativa. Un
desfase que se reflejaba en mltiples deficiencias, tales como infradotacin esco-
lar, docente, instalaciones, etc. (Puelles, 2004).
Hasta los primeros aos de la restauracin democrtica no se alcanza la esco-
larizacin total en la enseanza obligatoria, desciende la ratio maestro-alumno, se
refuerza la enseanza pblica y se incorporan innovaciones en los centros. El
periodo de la transicin marca el antes y el despus, acuerdos y consensos que
hicieron factible la resolucin de los diversos problemas que afectaban a la educa-
cin. Los pactos polticos y sociales realizados en 1977 dieron el empuje necesa-
rio a las transformaciones que condujeron a una enseanza de calidad. La Cons-
titucin de 1978, despus de cuarenta aos de dictadura militar, actu de rbitro
para las negociaciones entre las distintas fuerzas polticas y credos ideolgicos.
Las renuncias recprocas y polticas de consenso contribuyeron a superar los dog-
matismos presentes en el cambio democrtico. A pesar de la fragilidad educativa
derivada de las circunstancias histricas, con la democracia se logr la plena esco-
larizacin; al menos tericamente se alcanz la educacin obligatoria para todos
los espaoles en edad escolar.
El calendario de aplicacin gradual de la Ley General de Educacin fijaba el ao
1980 como el de su efectiva implantacin. En ese ao deba ser una realidad la
pendiente una amnista para presos polticos, o una apertura legal hacia la democracia (que en
ellos, por cierto, tena entonces la misma edad que ahora la espaola); pero a veces los espa-
oles han pensado demasiado provincianamente acerca de sus males, y han credo que el auto-
ritarismo rancio familiar de los setenta era un problema exclusiva o primordialmente espaol
Un modelo estaba agotndose: un modelo de relaciones familiares, de organizacin poltica
y de legislacin; pero tambin un modelo de hacer y ver cine, de relacionarse con las personas,
de trabajar y, por supuesto, de enseanza. Si as era, y as se puede comprobar que era, en
el conjunto de una Europa que dejaba atrs la posguerra tarda, cmo no iba a serlo tambin,
y multiplicado, en una Espaa cuya posguerra en muchos aspectos se haba prolongado casi
cuarenta aos, y muchos queran que siguiera todava una vez muerto Franco. Le importaba
algo esto al mundo de la enseanza? (Rodrguez, 2008, 98).
Teresa Gonzlez Prez
gratuidad de las enseanzas en todos los centros, tanto estatales como de titulari-
dad privada (Hernndez, 2008, 64). Desde el punto de vista de las leyes del ramo,
la cosa educativa en la Espaa de la Transicin estaba, quiz, como todo en Espa-
a: en transicin (Rodrguez, 2008, 97). La poltica educativa del Ministerio esta-
ba condicionada por el desarrollo que de forma paralela se realizaba en el plano
constitucional en materia educativa (Hernndez, 2008, 80). La oposicin y resis-
tencia a la normativa desde los sectores conservadores no frenaron la trayectoria
de la sociedad. Las luchas estudiantiles posibilitaron cambios en las aulas
4
y contri-
buyeron al engranaje de la democracia y el consenso entre las partes (Puelles,
2004, 70). La Espaa de la transicin era similar al resto de los pases europeos,
aunque con problemas propios; por ejemplo, estaba pendiente una amnista para
presos polticos, o una apertura legal hacia la democracia.
La reinvencin del magisterio
o la transformacin de la identidad docente
Con el despegue econmico y tecnolgico, Espaa evolucion y comenz su
proceso de modernizacin. A nivel educativo, se produjo una apertura a la recep-
cin de las corrientes internacionales, se introdujeron innovaciones pedaggicas y
surgieron movimientos crticos entre el profesorado (Navarro, 1992). El debate de
nuevas ideas y prcticas pedaggicas se sostena en la tradicin innovadora y los
movimientos de renovacin que venan desplegndose desde finales de la dicta-
dura. Se fomentaba la formacin del profesorado a travs de diversas innovacio-
nes y experiencias educativas. La Ley General de Educacin (LGE) significaba
innovar y modernizar la enseanza primaria, dignificar a los profesores denomi-
nndolos profesores de EGB, introducir la tecnologa en la escuela, fomentar la
igualdad de oportunidades, etc. No podemos restringirnos en exclusividad a la
normativa, porque mientras se aplicaba la LGE y se titulaban las primeras promo-
ciones del Plan Experimental 1971, se titulaban las ltimas promociones del ex-
tinto Plan 1950 y Plan 1967. As convivan restos de antiguos sistemas de forma-
cin docente. La abundancia legislativa arrastrada en el tiempo, y una nueva que
recibi el nombre de Ley General de Educacin de 1970, definieron los horizon-
tes educativos. No obstante, los centros mantenan un funcionamiento rutinario.
Las Escuelas Universitarias funcionaban de forma muy burocrtica y jerarquizada.
4 Respuesta de la Comisin de Educacin, 14 de diciembre de 1977, p. 1352 (cfr. Hernndez,
2008, 83): Algn da tendr que hacerse balance en Espaa de lo que los espaoles y la de-
mocracia que inauguramos ahora debemos a esos luchadores escolares, a esos estudiantes que
durante tantos aos, sacrificando su estabilidad, a veces su futuro, a veces su libertad e incluso
su vida, entregaron lo mejor de sus aos, lo mejor de sus energas, lo mejor de sus haberes y
conocimientos a la causa de la democracia, a la causa de la libertad en Espaa. Algn da Espa-
a rendir tributo a estos escolares.
El currculum era muy terico y alejado de la realidad, pese a la reforma curricular
unificando el programa acadmico (Beltrn, 1992). La pervivencia en el espacio
acadmico de las estructuras autoritarias y esquemas educativos heredados del
franquismo condicion la trayectoria formativa. Las prcticas pedaggicas tambin
evolucionaron, si bien buena parte de los colectivos docentes se movan por las ru-
tinas e inercias de antao. Amplios sectores del profesorado permanecan imper-
meables a los cambios, aferrados a los viejos mtodos y creencias, porque hubo
lentitud en modernizar las metodologas didcticas y desarrollar la escolarizacin
para superar el absentismo. Los maestros y maestras del franquismo estaban poli-
tizados y marcados por la tradicin del catolicismo. Los docentes deban identifi-
carse con la ideologa y la formacin religiosa que tena que estar presente en la
escuela a travs no solo de los contenidos, sino tambin en el ambiente educativo
que fue evolucionando.
La incorporacin a la Universidad de las Escuelas de Magisterio fue lenta y
llena de dificultades, debido a la resistencia institucional. Haba una distancia im-
portante entre la normativa y la realidad acadmica. La transformacin en univer-
sitarias se produjo en 1972, pero realmente no se integraron hasta 1983 con la Ley
de Reforma Universitaria.
5
Sin embargo, hasta la promulgacin de la LOGSE
6
no
quedaron definitivamente incorporadas a la Universidad. El profesorado de las anti-
guas Escuelas de Magisterio se encontr inmerso en un plan de estudios universita-
rio que desconoca, sin haberse preparado siquiera en el currculum. Las directrices
del Plan de 1971 no se publicaron hasta 1977;
7
de esa forma fue conocido como
Plan Experimental durante seis aos debido a la provisionalidad. Durante dos dca-
das estuvo vigente, hasta que un nuevo plan de estudios emanado de la LOGSE lo
desplaz. La formacin de maestros con el Plan 1971 result avanzada en
muchos aspectos, a pesar de que adoleca de un reducido periodo de prcticas.
La reforma implicaba un nuevo proceso de formacin que comportaba cambios
en la formacin inicial as como la modificacin de las tareas docentes. Se refor-
zaba la pedagoga moderna que vena postulndose desde las primeras dcadas
del siglo XX, aunque no supona la liquidacin del sistema anterior. Los cambios de
rumbo con respecto a las directrices educativas anteriores desconcertaron a buena
parte del profesorado de enseanza primaria y tambin a los aspirantes y estu-
diantes de Magisterio. Se produjo cierta resistencia a lo novedoso, tanto en lo que
se refera a la formacin como al cambio metodolgico. Los obstculos se halla-
ban en la improvisacin, la falta de orientacin, de presupuestos, en el descuido
5 Ley Orgnica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria. BOE, n 209, de 1 de
septiembre de 1983.
6 La Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre de 1990 (publicada
en el BOE de 4 de octubre).
7 Orden de 13 de junio de 1977 (BOE, de 25 de junio).
Teresa Gonzlez Prez
de la profesin y las prcticas poco innovadoras entre otras razones. En su fase
inicial implicaba abordar programas, lecturas, discusiones y exponerse a situacio-
nes de incertidumbre en espacios acadmicos diferentes. La cultura profesional
existente condicion las expectativas y acciones del colectivo docente, de tal ma-
nera que el rechazo se derivaba de factores socioculturales junto al propio contex-
to y a las actitudes personales rutinarias. Si bien, el intento de dignificarlos con la
subida salarial y el cambio de denominacin de maestros a profesores de Ense-
anza General Bsica haca ms atractiva la profesin (Bernat, 1982).
La preparacin en modelos democrticos no era habitual, por ello introducir
a los alumnos en conductas democrticas y alejarse de la sociedad autoritaria tena
sus rmoras. La formacin de los maestros era una cuestin relevante y requera
de una rigurosa formacin cientfica. La formacin profesional de los aspirantes
al magisterio implicaba una cualificacin pedaggica en un periodo de tres aos.
Sin embargo, se dedicaron ms a atender deficiencias formativas del alumnado,
priorizando su carcter culturalista frente al profesional, relegando las materias
pedaggicas y las prcticas de enseanza. Segn Gimeno y Fernndez (1980, 118),
no bastaba con ensear nuevas metodologas, era necesaria su puesta en prctica
porque los profesores de EGB van a reproducir no los mtodos conforme a los
cuales se les ha dicho que han de ensear, sino los mtodos conformes a los cua-
les han sido enseados.
Una de las novedades introducidas fue la metodologa. Se estimulaba la crtica,
la reflexin, la originalidad, el desarrollo de aptitudes, reconocimiento a las indivi-
dualidades, el trabajo individual y de equipo, la participacin, cooperacin Igual-
mente, se estableca la evaluacin continua del trabajo desarrollado por el alumnado.
A pesar de las innovaciones didcticas, se conjugaba un nuevo modelo educativo
con las viejas prcticas y rutinas pedaggicas (Navarro, 1992). Los cambios refleja-
ban una concepcin distinta de la accin del profesorado, ahora se entendan como
tcnicos especialistas. Se les formaba en tcnicas pedaggicas y psicolgicas para
ejercer la prctica docente. En el programa curricular se inclua un periodo de tres
meses de prcticas de enseanza, a realizar por el alumnado en centros educativos.
La renovacin de mtodos de trabajo y formas de ensear variaban con respecto
a fechas anteriores. Se trataba de proporcionar a los estudiantes capacidades,
destrezas y conocimientos tiles para desempear su tarea en el aula. La rigidez
de la etapa anterior tropezaba con los cambios en las exigencias profesionales y
con los nuevos esquemas en la formacin inicial. La renovacin en el campo pe-
daggico y educativo, con el predominio de una nueva concepcin tecnocrtica,
pona en cuestin el valor formativo en relacin con la docencia. La renovacin
metodolgica era fundamental para modificar la praxis educativa tradicional. En
teora, la docencia magistrocntrica quedaba desfasada en los planteamientos di-
dcticos y metodolgicos del nuevo plan de estudios. Era anticuada para preparar a
las nuevas generaciones que demandaban las circunstancias sociales. Si bien el
mundo universitario ignoraba los criterios de calidad y continuaba supeditando la
enseanza a la norma del magister dixit. Por ello, en las actividades acadmicas
continu vigente el memorismo, la exposicin del profesor y la toma de apuntes
como mtodos ms comunes de enseanza y aprendizaje.
La pedagoga en el conjunto de la educacin pretenda resolver problemas de
la enseanza-aprendizaje. Los saberes pedaggicos surgen en el contexto de las
disciplinas educativas, condicionados por una serie de circunstancias. La pedago-
ga como materia curricular se introdujo en la formacin de maestros desde 1857
con la Ley Moyano. En sus comienzos como disciplina, estudiaba una serie de
aspectos generales de la enseanza, con un discurso terico adornado con recur-
sos literarios. En el Plan 1971 se planteaban problemas didcticos, pero no resol-
van los problemas de la escuela cotidiana. La cultura pedaggica de los progra-
mas oficiales de Magisterio no responda a la realidad con la que tendran que
enfrentarse los egresados en su ejercicio profesional. Las materias desagregadas
de la pedagoga en didcticas de las materias especficas aportaban conocimientos
importantes a las distintas esferas de los saberes cientficos y contribuan al menos
a nivel terico a la formacin didctica de los aspirantes al magisterio. Las didc-
ticas especficas (Didctica de las Ciencias, Didcticas de las Ciencias Sociales,
Didctica de la Lengua) constituan disciplinas pedaggicas en sus diferentes cam-
pos para la praxis educativa. Tambin constituan disciplinas instructivas para
cumplir con el objetivo de una ley de educacin integral.
La formacin inicial: la pedagoga acadmica
La formacin inicial era bsicamente acadmica, con una enseanza-aprendi-
zaje muy terica desconectada de la realidad escolar. Hasta aquellas fechas las
Escuelas de Magisterio eran escuelas profesionales cuyo personal docente tena
una consideracin social inferior al profesorado de bachillerato, pero la nueva ley
los haca elevar a rango universitario a pesar de que no se produjo la integracin
plena en el mbito universitario (Cano y Romn, 2008).
Las reformas del periodo de la restauracin democrtica se desplegaron; sin
embargo, persista la convergencia de los tradicionales aspectos de la cultura es-
colar: el poltico, el terico y el emprico. En el plano pragmtico, los profesores,
formadores de formadores, continuaron reproduciendo las tradiciones didcticas
ligadas al oficio de la enseanza. Los estudiantes de la profesin recibieron una
preparacin condicionada por la cultura externa, tanto a nivel pedaggico como
poltico, regulada por las normas que representaban la modernidad burocrtica.
La presin de los saberes y de las polticas que promovan las reformas incorpo-
raban las nuevas pedagogas que requera el sistema. El colectivo docente se ha-
llaba constreido por los cambios de la cultura escolar que afectaban a su praxis,
Teresa Gonzlez Prez
adoptando valores y terminologas nuevas que limitaban, en cierta medida, su
autonoma, una percepcin que gener incomodidades (el malestar docente).
Adems, se aplicaron los Programas Renovados, de 1982, que implementaron
modificaciones en el mbito educativo. Un proyecto que en su evolucin deriv
en la LOGSE.
La formacin inicial del profesorado ha sido considerada una cuestin muy
secundaria y no prioritaria, ha suscitado escaso inters desde las esferas polti-
cas. Dicha formacin no poda alejarse de la praxis, de la realidad escolar y el
entorno social, porque el profesorado era el principal recurso del sistema edu-
cativo. El sistema educativo se apoyaba en el profesorado como principal sopor-
te, su labor siempre esencial, aunque se evitara el reconocimiento. Buena parte
de las reformas educativas no han tenido xito, o su proyeccin ha sido reduci-
da porque se ha ignorado la cultura escolar y la realidad del magisterio. La re-
conversin de las Escuelas de Magisterio en Escuelas Universitarias, el nuevo rol
docente como profesional con una base de conocimientos cientficos en su m-
bito de docencia (especialidades) continuaba siendo una formacin de carcter
academicista, poco conectada con la prctica. La poltica trazada para la forma-
cin inicial de los profesores de EGB, otrora maestros, segua anclada en la
teorizacin, mxime cuando el periodo de prcticas sufri una drstica reduc-
cin respecto al Plan de 1967.
Los movimientos crticos que se gestaron en los ltimos aos del franquismo
constituan la respuesta contestataria a la pedagoga oficial, y el profesorado de
las Escuelas Universitaria se hallaba muy implicado junto a otros colectivos do-
centes. Los movimientos de renovacin pedaggica (MRP) se conformaron en
foros de reaccin en contra de la enseanza oficial (Senz, 1999, 187-188).
Las alternativas a la pedagoga de la tecnocracia gozaron de difusin entre los
egresados y profesionales con experiencia, aunque eran observados y vigilados
por el aparato oficial. Las Escuelas de Verano, el Movimiento de Educadores
Milanianos y el colectivo Freinet constituyen ejemplos de la proliferacin de
iniciativas de distinto signo ideolgico. Las inquietudes educativas que se canali-
zaban a travs de diferentes actividades llevaban aparejado un discurso poltico
reivindicativo. Los egresados, en su tarea profesional, se comprometieron en la
enseanza, pero tambin con la realidad espaola de aquellos aos y fueron
elementos de gran influencia social y poltica en la ltima dcada del franquis-
mo (Gonzlez-gapito, 1999, 55). Tanto el profesorado de las Escuelas Uni-
versitarias como los maestros y las maestras tuvieron protagonismo como
agentes dinmicos del cambio social y poltico espaol (Gonzlez-gapito,
1999, 55). No obstante, una buena parte del profesorado permaneca ajena a
la cuestin poltica, producto de la despolitizacin y la represin vivida, de ma-
nera que asuman de forma acrtica la pedagoga tecnocrtica y los mandatos
oficiales del rgimen.
La reactivacin de los MRP, la circulacin de las ideas de la Escuela Nueva y
la Institucin Libre de Enseanza (ILE), una avalancha de propuestas inund la
geografa pedaggica espaola. Las ansias de transformacin, de renovar la vieja
escuela y prcticas docentes, impulsaron a amplios colectivos a innovar en las
aulas (Senz, 1999). La progresiva cualificacin del magisterio se proyect de
forma paulatina en una educacin de calidad. Algunos autores han sealado que
hubo algunos desaciertos de la ley, sobre todo en lo que respecta a su puesta en
prctica. Estiman que fracas su ejecucin porque en las reformas educativas
las polticas de aplicacin son tan importantes como su diseo (Puelles, 2008,
11). El objetivo apuntaba a completar la formacin curricular de los maestros con
la finalidad de subsanar la decadencia del colectivo docente; as como frenar la
burocracia (Rodrguez, 2008,102-104).
Las Escuelas de Verano impulsaban la modernidad educativa con referentes
democrticos. Apostaban por una educacin pblica de calidad para todos y
todas. El ideal democrtico de la educacin se hallaba muy enraizado en los colec-
tivos docentes.
Los polticos adoptaron esas propuestas de la transicin porque era preciso
reformar el sistema educativo. La transicin fue la oportunidad soada para ini-
ciar los cambios que la educacin espaola necesitaba. Se entenda que era nece-
sario extender el sistema educativo pblico, superar la rancia pedagoga y desfa-
sada didctica, as como mejorar la formacin de los maestros/as. El magisterio
haba quedado obsoleto frente a la evolucin de la sociedad y los nuevos cambios
que se avecinaban. Durante esos aos, la formacin del profesorado experiment
una evolucin en el campo pedaggico, tanto en lo que respecta a sus plantea-
mientos tericos como prcticos. No obstante, la provisionalidad del modelo cu-
rricular la capacitacin profesional del docente constituye una pieza clave en el
sistema educativo. No cabe duda de que la formacin del profesorado contribuy
a la mejora educativa. Los cambios ms significados se sucedieron entre el 20 de
noviembre de 1975 y el 6 de diciembre de 1978. Dos fechas altamente significa-
das para la memoria de Espaa: el fallecimiento del dictador y la aprobacin de la
Carta Magna, la Constitucin de 1978 (Rodrguez, 2008). Constitucionalizar la
educacin, introducir derechos y libertades, fue una constante preocupacin y se
sirvi de las estructuras formales de la EGB, pero tambin se incorporan innova-
ciones para modernizar la educacin. Sin embargo, Goytisolo (2004) se refiere a
la intransicin porque no penetr la democracia en la Universidad.
8
El PSOE
8 La transicin poltica espaola, oper dentro de unos lmites cuidadosamente trazados por los
herederos del rgimen franquista y los demcratas que lo combatieron. El vaco que dej en el
mundo acadmico la dispora intelectual que provoc la Guerra Civil espaola fue un trgico
punto de partida para la reconstruccin de la vida universitaria. A su vez, el autoritarismo de
la universidad de la dictadura constituy un enorme lastre para el desarrollo intelectual y la
Teresa Gonzlez Prez
(Partido Socialista Obrero Espaol), tras su triunfo en las urnas en octubre de
1982, se implic en la redaccin de una nueva ley que recogiera los principios
democrticos, considerando la necesidad de superar la obsoleta LGE. Una apues-
ta por la mejora de la educacin y la formacin del profesorado como piezas
claves para la transformacin social. Las experiencias educativas de la sociedad
predemocrtica resultaron cruciales para cambiar el rumbo de la escuela. Entre
la LGE y la LOGSE la sociedad espaola protagoniz un notable cambio, no solo
la transicin a la democracia sino tambin el desarrollo del estado de las autono-
mas y la incorporacin a la Unin Europea.
Conclusiones
Es importante reflexionar sobre la educacin en la transicin, as como la
educacin anterior a la transicin, para entender las transformaciones. El anlisis
lleva a plantearnos una serie de cuestiones: Qu tipo de educacin haba en Es-
paa? La educacin se corresponda con el conjunto de la Espaa de la poca,
o eran realidades diversas? Puede historiarse aquella educacin sin desdibujar el
panorama o el sujeto historiado? Las reformas educativas durante la transicin
poltica se proyectaron en la extensin del sistema de enseanza, de manera que
abarcara a todos los sectores sociales, haciendo efectiva la educacin para to-
dos. Tambin se orientaron a superar los males endmicos de la formacin do-
cente, como la desfasada metodologa, con el fin de reparar la antigedad didc-
tica. Las novedades daban fuerza a las utopas pedaggicas que comenzaban a
hacerse realidad, como la dignificacin del magisterio. Los maestros y maestras,
tan defenestrados y subestimados, con nfimos salarios, vieron como se les au-
mentaba el salario y se transformaba su denominacin, ahora por profesores de
EGB. Las escuelas de magisterio de centros de formacin profesional pasaron a
ser Escuelas Universitarias. Incorporaron nuevas metodologas y se adaptaron a
los tiempos, pero la pedagoga comenzaba a infiltrarse preludiando su futuro, que
las deriv en Facultades de Educacin o Ciencias de la Educacin.
Las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado, otrora Escuelas de
Magisterio, fueron transformadas con la tecnocracia, impulsora de la innovacin.
La educacin se tecnific; desde lo poltico a los programas acadmicos, la praxis
se acomodaba a la normativa. Pero la cultura emprica emanada de los cambios
legislativos continu anclada en los usos artesanales. Es decir, que en la prctica
no se aplicaron las innovaciones, a pesar de los cursos, cuestionarios, etc. Las
creacin cientfica. De hecho, poco se poda esperar de una universidad en la que la lealtad
al rgimen sustentaba el altar en que se tena que inmolar la vida universitaria. [] No hubo
una verdadera transicin democrtica en la universidad. Juan Goytisolo (2004). Transicin,
intransicin y regresin.
reformas emprendidas por la administracin no calaron entre los docentes. En el
proceso de enseanza-aprendizaje seguan aferrados a la tradicin de los manua-
les escolares y a las formas didcticas habituales. La pedagoga de la rutina, fiel a
los valores ideolgicos del pasado, relegaba los cdigos cientfico-tcnicos frente
al modelo tradicional. Tambin es cierto que las viejas rmoras no fueron fciles
de superar. La resistencia a incorporar metodologas por buena parte del profeso-
rado universitario contrast con la actitud de algunos docentes innovadores que,
con otros esquemas didcticos, rompan las viejas formas de didctica. El cambio
de mentalidad del profesorado fue paulatino. Despus de los tiempos encorseta-
dos por la dictadura, anclados en la rigidez normativa y de represin de libertades,
formar profesionales para un futuro democrtico era una tarea harto prolija.
Afrontar los males endmicos de la formacin docente, que iban desde la preca-
riedad material a la rancia pedagoga, no resultaba fcil. A ello hay que sumar la
inestabilidad de las plantillas docentes, as como el retraso en el pago salarial y
asignaciones presupuestarias a los centros. Tampoco podemos olvidar que los
centros de formacin estaban adscritos a las universidades, pero no eran la Uni-
versidad, quedaban marginados, y a los estudios se les consideraba de segundo
orden, subestimados como a los mismos profesionales egresados. Al alumnado de
Magisterio no se les contemplaba de la misma manera que a los estudiantes de las
facultades, incluso el hecho de no exigirse la selectividad implic discriminacin.
Aadir la circunstancia de que los no admitidos en facultades acabaran rebotados
en estos estudios, contribuy tambin al escaso reconocimiento acadmico. Al
margen de lo anterior, subrayar que tanto los maestros como las maestras han de-
sarrollado en todos los tiempos y en todas las culturas un papel crucial, pero su figu-
ra no ha estado lo suficientemente reconocida en el mundo acadmico.
BELTRN LLAVADOR, F. (1992). La reforma del currculum, Revista de Educacin, n. ex-
traordinario, MEC, 193-207.
BERNAT MONTESINOS, A. (1982). Bases para un currculum de formacin de profesores de
EGB. Revista de Educacin, 269, 17-41.
CANO GONZLEZ, R., y ROMN SNCHEZ, J. M. (2008). La formacin de maestros
en Espaa (1838-2008). Necesidades sociales, competencias y planes de estudio,
Educacin XXI, 11, 73-101.
DEZ, R. (1992). La reforma educativa de la LGE de 1970. Datos para una crnica. Revista
de Educacin, n. extraordinario, 261-278.
CMARA ESTRELLA, . M. (2003). Breve resea de los planes de formacin inicial de maes-
tros a lo largo del siglo XX. En Antonio Romero Lpez, Jos Gutirrez Prez y Moiss
Coriat Benarroch (eds.), La formacin inicial del profesorado a luz de los nuevos retos de
convergencia de las polticas de la Unin Europea. Granada: Universidad de Granada.
Teresa Gonzlez Prez
GARCA IZQUIERDO, B., y RODRGUEZ ALBARRN, S. (2003). Perspectiva Histrica de
la profesin docente: formacin inicial. En Antonio Romero Lpez, Jos Gutirrez
Prez y Moiss Coriat Benarroch (eds.). La formacin inicial del profesorado a luz
de los nuevos retos de convergencia de las polticas de la Unin Europea. Granada:
Universidad de Granada.
GIMENO SACRISTN, J., y FERNNDEZ PREZ, M. (1980). La formacin del profesora-
do de E.G.B. Anlisis de la situacin espaola. Madrid: Ministerio de Universidades e
Investigacin.
GONZLEZ-AGAPITO, J. (1999). Crisis de identidad en los papeles y en la formacin de
los profesores. Tradicin y reforma. En Magalhes & Agustn Escolano (org.).
Os Professores na Historia. Porto: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educaao.
GOYTISOLO, J. (2004). Transicin, intransicin y regresin. El Pas (Opinin),
23-05-2004.
HERNNDEZ BELTRN, J. C. (2008). Poltica y educacin en la transicin democrtica
espaola, Foro de Educacin, 10, 57-92.
HERNNDEZ DAZ, J. M. (2011). La renovacin pedaggica en Espaa al final de la
transicin. El encuentro de los movimientos de renovacin pedaggica y el ministro
Maravall (1983). Educaci i Histria: Revista dHistria de lEducaci, 81-105.
NAVARRO SANDALINAS, R. (1992). La ley Villar y la formacin del profesorado. Revista
de Educacin (1992), n. extraordinario, MEC, 209-236.
NIELFA CRISTBAL, G. (coord.) (2003). Mujeres y hombres en la Espaa franquista: socie-
dad, economa, poltica, cultura. Madrid: Complutense, 205-224.
ORTEGA GUTIRREZ, F. (1991). Las ideologas de la reforma educativa de 1970. Revista
de Educacin, n extraordinario, 31-47.
PUELLES BENTEZ, M. de (2008). Las grandes leyes educativas de los ltimos doscientos
aos. CEE Participacin Educativa, 7, marzo 2008, 7-15.
(2004). Elementos de poltica de la educacin. Madrid: UNED.
RODRGUEZ TAPIA, R. (2008). La educacin en la transicin poltica espaola: Biografa
de una traicin. Foro de Educacin, 10, 93-110.
SANZ DEL CASTILLO, A. (1999). El (o)caso de los movimientos de renovacin pedaggi-
ca (MRPs). Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 2 (1),
785-796.
SANTOS GUERRA, M. . (2000). El harn pedaggico: Perspectiva de gnero en la orga-
nizacin escolar. Barcelona: Grao.
VALIENTE, C. (1984). Las polticas de las mujeres trabajadoras durante el franquismo. En
Julia Varela y Flix Ortega (1984). El aprendiz de maestro. Madrid: MEC.
VIAO FRAGO, A. (2004). Escuela para todos. Educacin y modernidad en la Espaa del
siglo XX. Madrid: Marcial Pons.
(1992). La educacin General Bsica: entre la realidad y el mito. Revista de Educa-
cin, n. extraordinario, 47-71.
Datos de contacto
Isabel Cantn Mayo
icanm@unileon.es
Universidad de Len
Campus de Vegazanal, s/n
24071 Len
Tel. 987291137
Ruth Can Rodrguez
Ana Rosa Gago
Recibido: 30/11/12
Aceptado: 30/7/13
ISSN 0213-8646
La formacin universitaria
de los maestros de Educacin Primaria
Isabel CANTN MAYO, Ruth CAN RODRGUEZ y Ana Rosa ARIAS GAGO
RESUMEN
El estudio se fundamenta en el anlisis de la situacin de
los maestros noveles de Educacin Primaria de la provincia
de Len, indagando sobre los puntos fuertes y dbiles de la
formacin universitaria inicial de los mismos; este hecho nos
va a permitir establecer las necesidades formativas que estos
docentes manifiestan en el inicio de su ejercicio docente, y
si estas necesidades se perciben diferentes en funcin de
la experiencia docente acumulada. Los resultados arrojan
a la luz cmo se debera incidir en los aspectos prcticos y
didcticos de las asignaturas para formar futuros docentes
competentes y mediadores, que sean capaces de integrar
tanto la formacin cientfica como la profesional.
PALABRAS CLAVE: formacin inicial, iniciacin profe-
sional, maestro novel.
ABSTRACT
This study is based on analysing the situation of beginners primary education teachers in the
province of Len, inquiring about the strengths and weaknesses of their initial university trai-
ning, this fact allow us to establish the training needs in their vocational preparation, and if
these needs are perceived different depending the teaching experience. The results show us
how affect practical and didactic aspects of the subjects to form future teachers and media-
tors, integrating both scientific and vocational training.
KEYWORDS: initial training, vocational preparation, beginning teachers.
University training of primary school teachers
Isabel Cantn Mayo, Ruth Can Rodrguez, Ana Rosa Arias Gago
1. Aproximacin a la formacin de los maestros
La decisiva influencia de los profesores en la vida de los alumnos (Huberman,
1993; Day y Gu, 2012), an con sus altibajos, retos y pruebas, hace que el profe-
sorado se convierta en objeto de estudio en multitud de investigaciones, trabajos
y reflexiones. Los profundos cambios sociales de los ltimos aos retan a los
formadores de los docentes a afrontar cambios, desarrollar estrategias, a evaluar
y a intervenir de forma innovadora en la formacin del profesorado. La dimensin
diacrnica de la formacin del profesorado apunta que a lo largo del tiempo han
ido surgiendo diferentes formas de entenderla buscando optimizarla y mejorarla,
por lo que la concepcin evolutiva de la formacin docente ha pasado por diver-
sas estructuras y desarrollos tericos (Vicente, 2003; Prez Gmez, 2010).
GRFICO 1. El desarrollo profesional docente.
DESARROLLO PROFESIONAL
DOCENTE
Mejorar la actitud y actuacin docente (Heideman, 1990;
Fullan, 1990; Bredeson, 2002)
Conocer los intereses de los alumnos (Rudduck, 1991)
Mejorar la prctica laboral docente (Imbernn, 2009)
Actualizar los conocimientos y estrategias didcticas para
responder a las necesidades y motivaciones de los alumnos
(Day, 1999)
El proceso de convertirse en docente es una larga sucesin de etapas, en las
que se capacita al futuro profesional para la docencia de la manera ms eficaz
posible y para insertarse en una profesin que siempre se ha clasificado como
vocacional (Varela y Ortega, 1985; Tardif, 2004; Day y Gu, 2012; Cantn Mayo
y Can Rodrguez, 2011a). Existen diferentes clasificaciones sobre las distintas
etapas incluidas en el proceso de aprendizaje docente. La alternativa ms acepta-
da supone una caracterizacin de la formacin de los maestros en tres fases fun-
damentales: la formacin inicial, la iniciacin a la docencia y la formacin en
ejercicio, donde cada una tiene entidad suficiente como para ser analizada por
separado (Sarramona, Noguera y Vera, 1988; Tejada, 2013).
Este trabajo se centra nicamente en la formacin inicial, haciendo referencia
a los aos de formacin en la Universidad, en los que los docentes adquieren el
ttulo que los capacita profesionalmente para ejercer como tales. Los profundos
cambios sociales deben estar presentes en esa formacin para que puedan adqui-
rir las competencias (Cantn Mayo y Can Rodrguez, 2011a; Prez Gmez,
2010) que les permitan afrontar los nuevos desafos y retos planteados por la
sociedad actual.
La formacin universitaria de los maestros de Educacin Primaria
Cmo es actualmente la formacin inicial de los maestros? Cmo debera
ser esa formacin inicial? En la sociedad del conocimiento ya no tiene sentido
concebir el rol del docente como mero transmisor de conocimientos y saberes, ya
que hoy en da los futuros docentes se desenvuelven en un medio cargado de es-
tmulos, por lo que se deber incidir en la formacin del pensamiento y en el de-
sarrollo de las actitudes, porque el futuro maestro deber reunir conocimientos y
cualidades que le permitan un alto grado de flexibilidad pedaggica y un conside-
rable poder de decisin y responsabilidad (Fernndez Balboa, 2001:35). En el
mbito de la personalizacin deber ser capaz de una relacin individual con los
estudiantes que gue y motive al alumnado (Day y Gu, 2012) para ayudarle a ad-
quirir un aprendizaje significativo, por lo que ser necesario darle una slida pre-
paracin didctica general y especfica.
Con la integracin del sistema universitario en el EEES, se exigen nuevos retos
referentes a la formacin inicial de los futuros maestros para que, centrndose en
el alumnado, se les forme mediante metodologas activas (Day y Gu, 2012; Zara-
goza Casterad; Generelo Lanaspa y Julin Clemente, 2008; Tejada, 2013), que
favorezcan un adecuado equilibrio entre competencias, conocimientos, valores y
actitudes. Sintetizando las aportaciones de los autores citados, consideramos que
la formacin inicial de los docentes debe englobar las siguientes finalidades:
TABLA 1. Finalidades de la formacin inicial.
Autores Finalidad de la formacin inicial
Marrero y Cols (1999) Integrar una formacin cientfica y formacin profesional
Cochran-Smith y Litle (2003) Dotar al alumnado de una actitud indagadora hacia la prctica
Tardif (2004) Formar al docente ideal
Fraile (2004)
Capacitar al futuro docente para actuar en una escuela imprevisible y
cambiante a travs de una formacin didctica
Cantn y Can (2011) Insertar en una profesin y capacitar para desempearla
Gmez y Lupiez (2007)
Desarrollar competencias para disear y realizar prcticas
de enseanza
Day y Gu (2012) Formar en tutora, coaching, mentora y supervisin
Rodrguez Jimnez y otros (2012) Educacin en valores de los profesores
De esta manera queda patente que la formacin inicial debe dotar a los futuros
maestros de las destrezas, conocimientos y habilidades que van a ser necesarios
en su futura labor docente para poderla desempear con xito ante cualquier
situacin que se pueda presentar. En el futuro van a convivir distintos modelos de
profesor, ya que desarrollarn su actividad docente en diferentes mbitos y mode-
los (Sancho, 2006). Esta misma autora seala que para ensear no basta con sa-
ber la asignatura. Se refiere a la preparacin en materias profesionalizadoras del
mbito de las Ciencias de la Educacin. Desde el Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES) se presenta un cambio en la formacin inicial de los docentes,
pero realmente la formacin inicial que han recibido los maestros de Educacin
Primaria ha ayudado a afrontar los primeros aos de su ejercicio docente? Qu
materias del mbito profesionalizador de las Ciencias de la Educacin son ms
tiles? Trataremos de responder a estas y otras preguntas.
2. Descripcin del estudio
Partiendo de la hiptesis sobre la existencia de importantes carencias en la
formacin inicial de los maestros que influyen de manera negativa en su posterior
desarrollo profesional, consideramos necesario indagar en la percepcin que los
docentes noveles tienen sobre su formacin universitaria, los puntos fuertes y
dbiles de la misma; para este fin hemos diseado un estudio articulado en torno
al siguiente objetivo general:
1. Conocer la valoracin de los maestros noveles de la provincia de Len
sobre la formacin inicial recibida en la Universidad referida a las materias
especficamente educativas.
Derivado de este, seleccionamos los siguientes objetivos especficos:
a) Detectar los puntos fuertes y dbiles en la formacin inicial en materias de
educacin, recibida en la Universidad por parte de los maestros noveles.
b) Establecer las necesidades formativas en estas materias que manifiestan
los maestros noveles en el ejercicio de su profesin.
c) Analizar si existe diferencia en la percepcin de las necesidades formativas
en materias educativas en funcin de la experiencia docente.
2.1. Metodologa e instrumentos utilizados
Diseamos una investigacin de tipo no experimental (Latorre y otros,
2005), ex-postfacto, con una orientacin descriptiva y de bsqueda de la mejo-
ra, en la que se ha optado por la utilizacin de dos instrumentos: el cuestionario
y la entrevista. La intencin ha sido recoger, por medio de los cuestionarios, la
valoracin de su experiencia formativa inicial recibida en la Universidad, as
como las debilidades o carencias respecto a la misma. Nos pareci oportuno
adems, contrastar los datos de los maestros principiantes (cuatro aos o menos
de docencia) con los de los maestros expertos (ms de cuatro aos) para com-
parar si las debilidades o carencias percibidas varan y disminuyen con la expe-
riencia docente.
A travs de un juicio de expertos, el cuestionario inicial fue reducido de los
cincuenta y siete tems iniciales a cuarenta y tres, relacionados con aspectos ge-
nerales de la formacin inicial, respecto al grado de formacin adquirido respecto
a las diferentes asignaturas profesionalizadoras cursadas, as como con el nivel de
preparacin adquirido para enfrentarse a la labor docente diaria.
Con el objeto de ahondar en los datos obtenidos mediante los cuestionarios y
subsanar las posibles limitaciones que pudiera tener este instrumento como tcni-
ca cuantitativa de recogida de informacin, hemos utilizado la entrevista para
profundizar en la naturaleza cualitativa de la informacin y aportar desde una
perspectiva diferente una explicacin a los fenmenos tratados. Se hizo una pri-
mera aproximacin de tems de la entrevista que fue sometido a un proceso de
dotacin de validez semntica basada, segn Hinojo Lucena (2006), en la repre-
sentatividad, relevancia y plausibilidad de los datos (Cantn y Baelo, 2011: 275),
desarrollado en colaboracin con los miembros del grupos de investigacin de
excelencia de la Junta de Castilla y Len GR 70, aportando credibilidad a la inves-
tigacin al contrastar la linealidad de los datos recabados por el investigador y la
realidad estudiada gracias al proceso de triangulacin.
2.2. Muestra
Referimos como poblacin el total de maestros noveles (menos de 4 aos de
docencia) de la provincia de Len que en el ao 2011 ascenda a 502 docentes,
segn los datos facilitados por la Direccin Provincial de Educacin de Len.
Partiendo de este universo-poblacin y a travs de un muestreo probabilstico
de carcter estratificado proporcional con un nivel de confianza del 95,5 % (2) y
un margen de error de ms/menos 5, la muestra para la investigacin qued
conformada por 64 elementos, de los que obtuvimos datos de 63 sujetos, que
representan el 98,5 % de la muestra total diseada.
Nos pareci oportuno, adems, contrastar los datos de los maestros princi-
piantes con otros provenientes de maestros expertos (ms de 4 aos de antige-
dad en el cuerpo docente) para comprobar si la experiencia acumulada incide en
la percepcin de las primeras experiencias docentes. De esta manera, partiendo
de una muestra inicial diseada de 63 elementos, obtuvimos una muestra produc-
tora de 60 sujetos, seleccionados intencionalmente, que representa el 95,2 % de
la muestra total diseada de maestros expertos.
En las entrevistas participaron 8 maestros noveles y 8 expertos, de la provin-
cia de Len, tomando parte aquellos docentes que, durante la fase de aplicacin
de los cuestionarios, expresaron su disposicin a ser entrevistados.
2.3. Procedimiento
Para la preparacin de los datos seguimos el esquema, ya clsico, desarrollado
por Garca Llamas, Gonzlez y Ballesteros (2001), mediante el cual se realiza una
depuracin de los datos y una organizacin de los mismos para su posterior trans-
formacin e interpretacin.
Una vez recibidos todos los cuestionarios cumplimentados, procedimos a su
numeracin y organizacin para, posteriormente, transcribirlos a la matriz de
datos desarrollada en el programa SPSS 15.0. Una vez depurados, organizados e
introducidos todos los datos, se procedi a la transformacin de los mismos con
el programa de anlisis estadstico SPSS 15.0, para el tratamiento cuantitativo de
ambos cuestionarios ofreciendo porcentajes, tablas y correlaciones entre los as-
pectos tratados. En el caso de las entrevistas, debido a la dificultad de cuadrar
horarios, lugares y personas optamos por realizar las entrevistas escritas por me-
dio del correo electrnico, y se realiz el anlisis de contenido de la informacin
recabada. Para ello, elaboramos una serie de plantillas, necesarias para recogerse
en ellas las distintas categoras. Y as, procedimos a la lectura de cada entrevista
para hacer un inventario que nos permitiera aislar los elementos. Como soporte
de toda esta labor manual personal se ha utilizado el procesador de textos de
Word (Microsoft Office XP).
3. Resultados de los cuestionarios
3.1. Resultados de los cuestionarios
Los maestros que han participado en este estudio han sido 123, de los cuales
el 51,3 % son maestros noveles (63 sujetos) y el 48,7 % expertos (60 sujetos). En
relacin con el sexo, la mayora, un 75,7 %, son mujeres. En ambos grupos exis-
te una mayor presencia de mujeres (49 maestras noveles y 44 maestras expertas).
De acuerdo con las caractersticas cronolgicas de la muestra, un 52,9 % de
los maestros encuestados tienen una edad comprendida entre los 31 y 40 aos.
Adems, tanto la mayora de los noveles (52,4 %) como de los expertos (66,6 %)
desarrollan su labor en centros pblicos rurales.
3.1.1. Finalidad de la formacin inicial
De forma general, el 92,1 % de los maestros noveles (agrupando las opciones
de respuesta bastante y mucho) consideran que la finalidad de la formacin inicial
es Desarrollar competencias para disear y realizar prcticas de enseanza,
Formar docentes competentes y mediadores (87,3 %) e Integrar la formacin
cientfica y la formacin profesional (79,4 %).
Para los maestros expertos, la finalidad de la formacin inicial es Integrar la
formacin cientfica y la formacin profesional (80 %), Dotar al futuro profesio-
nal de una actitud indagadora en la prctica (76,7 %), Formar docentes compe-
tentes y mediadores y Capacitar al futuro docente para actuar en una escuela
imprevisible y cambiante a travs de la formacin didctica (75 %).
GRFICO 2. Finalidad de la formacin inicial.
A la vista de los datos recogidos en el grfico 2, constatamos la mayor madu-
rez y aproximacin al tema de los maestros expertos, aunque el deseo de la di-
mensin integradora de la teora y la prctica se da en ambos colectivos.
3.1.2. Formacin adquirida en las asignaturas profesionalizadoras e
importancia otorgada para el desarrollo de su labor docente
Tanto los noveles como los expertos coinciden a la hora de sealar que las
asignaturas en las que mayor formacin profesionalizadora han recibido, son el
Prcticum (68,3 % de los noveles y de los expertos), Psicologa de la Educacin y
del Desarrollo en Edad Escolar (71,4 % de los noveles y 61,7 % de los expertos),
y Didctica General (61,9 % de los noveles y 56,6 % de los expertos); as como
el 56,6 % de los maestros expertos en la asignatura de Organizacin del Centro
Escolar.
43,4
87,3
75,0
76,2
75,0
92,7
70,0
58,7
76,7
71,4
73,4
71,5
80,0
79,4
TABLA 2. Resumen de las asignaturas profesionalizadoras
en las que han recibido mayor formacin los maestros.
Menor preparacin noveles 3+4 Menor preparacin expertos 3+4
1. Psicologa de la Educacin
y del Desarrollo
en Edad Escolar
71,4 % 1. Prcticum 68,3 %
2. Prcticum 68,3 %
2. Psicologa de la educacin
y del desarrollo en edad escolar
61,7 %
3. Didctica General 61,9 %
3. Didctica General
Organizacin del Centro
Escolar
56,6 %
4. Bases Psicolgicas de la E.E. 60,3 %
4. Bases Psicolgicas de la E.E.
Sociologa de la Educacin
53,3 %
5. Organizacin del Centro Escolar 58,7 % 5. Bases Pedaggicas de la E.E 40 %
6. Bases Pedaggicas de la E.E 55,6 % 6. NNTT 35 %
7. NNTT 52,4 %
7. Teoras e Instituciones
Contemporneas de la Educacin
24 %
8. Teoras e Instituciones Contemporneas
de la educacin
44,5 %
9. Sociologa de la Educacin 39,7 %
Llama la atencin la percepcin sobre la poca formacin en la asignatura
Teoras e Instituciones Contemporneas de la Educacin (55,6 % de los noveles y
50 % de los expertos); destacando el 60,3 % de noveles indicando que la peor
formacin ha sido en Sociologa de la Educacin, y por parte de los expertos, el
60 % indica que ha sido en la asignatura de NNTT (apuntamos que en sus estu-
dios no figuraba como asignatura).
Referido a la utilidad de la formacin recibida para el desempeo de su trabajo
docente, los maestros, independientemente de los aos que lleven ejerciendo la
docencia, coinciden al sealar que de las asignaturas cursadas, durante su periodo
de formacin inicial, las que mayor importancia han tenido para el desarrollo de
su labor profesional han sido el Prcticum (85,7 % de los noveles y 85 % de los
expertos) y las NNTT (93,7 % de los noveles y el 88,3 %) mientras que por el
contrario la asignatura de Teoras e Instituciones Contemporneas de la Educa-
cin (63,5 % de los noveles y 56,6 % de los expertos) es la que menos utilidad ha
demostrado.
Es llamativa la pervivencia de la preferencia por la formacin artesanal (Prc-
ticum) de los maestros frente a la dimensin acadmica, mostrando ms acepta-
cin por las materias menos acadmicas y, por ende, menos tericas.
3.1.3. Nivel de preparacin adquirido para enfrentarse a su labor docente diaria
Los maestros noveles creen haber tenido una buena preparacin durante su
formacin inicial para Favorecer la participacin de los alumnos en las activida-
des de clase (79,4 % agrupando las opciones de respuesta Bastante y Mucho),
Adaptar las enseanzas a las diferencias individuales (63,5 %) y Dominar las
diferentes materias que debo impartir (61,9 %); mientras que los maestros exper-
tos sealan que la mejor formacin inicial recibida ha sido para Emplear distintas
formas de evaluar a los alumnos (61,7 %), Favorecer la participacin de los
alumnos en las actividades de clase (63,3 %) y Organizar el trabajo en el aula
(58 %).
De igual modo, constatamos que los maestros noveles perciben que durante
su formacin inicial han tenido carencias en aspectos relacionados con la capaci-
dad para Relacionarse con el equipo directivo (82,5 % agrupando las opciones
de respuesta Nada y Poco), Afrontar la sobrecarga de trabajo (77,7 %) y Afron-
tar problemas con alumnos en concreto (73 %). En cambio, la percepcin de los
expertos seala carencias en la formacin inicial especialmente para Realizar el
trabajo burocrtico (80 %), Relacionarse con los padres (78,3 %), as como
para Relacionarse con el equipo directivo (76,6 %).
GRFICO 3. Importancia otorgada a las asignaturas profesionalizadoras.
92,1
76,6
84,1
88,3
93,7
88,3
84,1
65,0
87,1 87,1
87,1
75,0
36,5
38,3
44,5
85,7
85,7
85,0
55,0
3.2. Resultados de las entrevistas
3.2.1. Valoracin de la formacin
Dentro de esta categora, la mayora de los entrevistados consideran que ha
sido demasiado terica, sealando que debera ser ms prctica para acercarse a
la realidad que se van a encontrar en el aula.
Me ha parecido bien, pero me hubiera gustado que fuese ms prctica
(MN1: R2).
Para m, la verdad, que lo que nos han enseado ha sido demasiado
terico, vamos que ha habido poca prctica (MN2: R2).
TABLA 3. Dimensiones y categoras establecidas
para el anlisis de las entrevistas
TOTAL
FREC
DIMENSIN CATEGORAS SUBCATEGORAS F
%
categora
%
dimensin
%
global
28
Formacin
Valoracin Demasiado terica 5 62,25 % 17,85 % 4,95 %
Desactualizada 1 12,5 % 3,57 % 0,99 %
Bsica 2 25 % 7,14 % 1,98 %
Utilidad S, pero muy terica 4 44,4 % 14,28 % 3,96 %
S, pero desfasada, se requiere
ms formacin
2 22,2 % 7,14 % 1,98 %
S, para algunas cosas 2 22,2 % 7,14 % 1,98 %
S, de las prcticas 1 11,1 % 3,57 % 0,99 %
Debilidades Muchos trabajos 1 9,09 % 3,57 % 0,99 %
Mayor formacin en asignaturas 1 9,09 % 3,57 % 0,99 %
Ms situaciones reales de aula 3 27,27 % 10,71 % 2,97 %
Cultura general 1 9,09 % 3,57 % 0,99 %
Didctica de las reas 2 18,18 % 7,14 % 1,98 %
Tratamiento de ACNEES 1 9,09 % 3,57 % 0,99 %
Lengua extranjera 1 9,09 % 3,57 % 0,99 %
Programacin y UD 1 9,09 % 3,57 % 0,99 %
En cambio, los maestros expertos afirman que la formacin recibida en su da
se encuentra desactualizada, por lo que necesitan seguir formndose para atender
a las necesidades actuales.
Bueno, en mi opinin me han dado una base sobre la que tengo que
seguir formndome, porque te preparan pero aun as tienes que ampliar
los conocimientos y reciclarlos para poder enfrentarte a las nuevas si-
tuaciones que se te plantean cada da (ME1: R2).
Tambin declaran la necesidad de actualizarse mediante la asistencia a cursos
de formacin que les ayuden a hacer frente a las nuevas situaciones de la sociedad
en la que vivimos.
Yo estoy contenta con lo que me ensearon, lo que pasa es que con
los aos ahora mismo necesitamos prepararnos para nuevas situaciones
que se nos plantean en las aulas, que antes no se daban y, por lo tanto,
no nos ensearon (ME4:R2).
Analizando las respuestas obtenidas en funcin de la experiencia docente acu-
mulada, comprobamos que los expertos consideran que la formacin recibida ha
sido demasiado terica y que se debera incidir ms en los aspectos prcticos,
porque es lo que necesitan para afrontar con xito su trabajo docente, mientras
que los noveles muestran una visin ms pesimista en este aspecto.
Los expertos reconocen que la formacin que ellos recibieron se encuentra
desactualizada o que ha sido muy bsica, por lo que necesitan seguir formndose
para dar una respuesta acorde con las demandas actuales de la escuela.
3.2.2. Utilidad de la formacin
Los entrevistados, en esta categora, afirman que s ha sido til la formacin
universitaria recibida para el posterior desarrollo de su trabajo como docentes,
pero, nuevamente, inciden en que ha sido muy terica.
S me ha sido til, pero yo creo que los profesores tendran que dejar
de dar tanta teora para centrarse en lo que realmente nos vamos a en-
contrar en un aula y as poder aplicar los conocimientos (MN2: R3).
Adems, se hace hincapi en el desfase de dicha formacin para su aplicacin
actual, estando desligada de las situaciones que se plantean en un aula.
En cuanto a la utilidad hoy en da, con las nuevas situaciones que se
nos plantean en el aula, ha quedado un poco desfasada (ME4: R3).
Como podemos observar, los maestros noveles coinciden en sealar que, aun-
que la formacin recibida durante su formacin inicial les ha sido til, esta es de-
masiado terica para aplicarla a la realidad del aula.
En cambio, los maestros expertos, vindola de poca utilidad para enfrentarse
a todas las situaciones del aula dado su desfase, han debido recurrir a la formacin
continua y de forma particular. La crtica comn a la teora parece desmentir el
acuado principio de que nada hay ms prctico que una buena teora.
3.2.3. Debilidades de la formacin
En cuanto a los aspectos que consideran que deberan mejorarse o cambiar de la
formacin recibida, sobre la base de la experiencia vivida, los entrevistados vuelven
a incidir en la falta de prctica en las asignaturas cursadas en relacin con la realidad.
[] Tambin hubiera estado bien haber desarrollado ms situaciones
reales de aula y poder dar solucin a las mismas, pero no creo que eso
se deba de hacer en una asignatura nica, sino en todas de manera con-
junta (MN2: R4).
Otra de las subcategoras hace referencia a que en las asignaturas/reas de
conocimiento, se deberan ensear los aspectos didcticos de cada una, no sola-
mente los contenidos a los que hacen referencia.
Yo, segn mi experiencia, creo que se debera dar didctica de las
matemticas, de lengua, etc. Pero una didctica real, que no solamente
aparezca en el nombre de la asignatura y no es su programa de estudios
(ME3: R4).
Tambin se hace referencia a la necesidad de rebajar el nmero de trabajos
que se solicita por asignatura, una mejora en la formacin de asignaturas, impar-
ticin de ms cultura general, formacin en idiomas y en la atencin a alumnos
con NEES y, finalmente, aspectos bsicos de la labor docente, elaboracin de
programaciones y unidades didcticas.
Deberan formar ms en lengua extranjera, el trabajo a travs del
juego, cmo trabajar conductas disruptivas en el aula realizacin de una
programacin y de UD (MN4: R4).
Yo creo que se debera profundizar sobre todo en la didctica de to-
das las reas y en el tratamiento de los alumnos con necesidades educa-
tivas especiales (asignaturas de educacin especial) (ME1: R4).
La integracin y la coordinacin entre las materias en el mbito de
la didctica general y, sobre todo, de las didcticas especficas es un
aspecto reiterado, as como la poca relacin entre estas didcticas y el
contenido de las mismas desarrollado en las clases.
4. Conclusiones
La primera constatacin es la poca coherencia entre la formacin inicial y las
necesidades prcticas de los maestros, tanto noveles como expertos. A la luz de
los resultados, constatamos como los maestros perciben carencias en su forma-
cin inicial universitaria, generando inseguridades a la hora de desempear labo-
res organizativas, didcticas, sociales y de atencin a la diversidad, y sealando
aspectos de relacin con el equipo directivo.
Por otro lado, independientemente de la experiencia acumulada, coinciden
en sealar que la formacin universitaria persigue formar futuros docentes, com-
petentes y mediadores, capaces de integrar tanto la formacin cientfica como
la profesional; las diferencias entre ambos grupos las encontramos en las carac-
tersticas de la misma: mientras que los maestros expertos manifiestan sentirse
satisfechos con la formacin inicial recibida, a pesar de ser tildada de bsica y
desfasada, los noveles se sienten menos satisfechos y la definen como excesi-
vamente terica. Tambin en el aprecio: los noveles se inclinan por la perso-
nalizacin y la diversidad, mientras que los expertos van hacia la evaluacin, la
metodologa y el rendimiento. En ambos casos se echan en falta los programas
especficos de insercin profesional y una adecuacin de la formacin a la prc-
tica real del aula.
Respondiendo a esta necesidad, se muestra que no basta con saber, sino que
es preciso capacitar para aplicar los conceptos a situaciones determinadas y trans-
ferir estos saberes a otras situaciones. Esto obligara a cambiar radicalmente la
organizacin de la metodologa de los actuales planes de estudio por un doble
motivo: es necesario que el alumnado sea evaluado de la forma en que aprende y
que, adems, aprendan, mediante la prctica/teora, esta forma de evaluacin
(Senz del Castillo, 2009). As pues, los contenidos de la nueva formacin inicial
deben perder el carcter dogmtico e intelectualista y acercarse a la realidad in-
mediata, al sentido que la figura del profesor tiene en el alumnado. Las nuevas
teoras son condiciones necesarias pero no suficientes. La necesidad de moderni-
zacin en materias, en contenidos y en preparacin del profesorado se hace pa-
tente en todo el estudio. Es preciso asumir que las facultades de Educacin deben
ser organizaciones que aprenden, abiertas al flujo de informacin/conocimientos
que emanan desde los intervinientes y siempre con una carga de utopa (Bolvar,
2000; Santos Guerra, 2000; Tejada, 2013; Cantn, 2012).
Tambin hemos podido comprobar que hay carencias formativas que siguen
influyendo negativamente en el maestro, aunque este ya no se encuentre en su
etapa de iniciacin a la docencia, y que no desaparecen con la experiencia, como
es la dificultad de relacionarse con el equipo directivo y con los padres de los
alumnos, o de afrontar la sobrecarga de trabajo que ha sido identificado como uno
de los problemas de los maestros, independientemente de la experiencia acumu-
lada (Cardona Andjar, 2008). De igual modo, constatamos que con la experien-
cia surgen nuevas situaciones que le resultan difciles al maestro experto, por la
falta de preparacin adquirida, como es el trabajo burocrtico y la relacin con el
resto de compaeros del centro educativo.
Sobre la base de lo expuesto, podemos afirmar que los Maestros de Educacin
Primaria de la provincia de Len consideran que la formacin universitaria recibida ha
sido buena, aunque debera hacerse ms hincapi en la parte prctica de las asignatu-
ras para que haya una mayor relacin con la realidad del aula e incidir ms en la di-
dctica de las asignaturas. Tambin se demandan cambios radicales en aspectos me-
todolgicos de los actuales planes de formacin como: contenidos de enseanza,
concepto de evaluacin y sus prcticas, modelos de organizacin de la participacin
del alumnado implicado, estructuras organizativas, materiales utilizados, estructuras
arquitectnicas exigen cambios estructurales (Senz del Castillo, 2009).
Para finalizar, consideramos que se debe reformular la formacin universitaria
de los futuros maestros para incluir en los nuevos grados contenidos relacionados
con los elementos percibidos con mayores carencias formativas y que, en gran
parte, se relacionan con aspectos didcticos y de relaciones interpersonales den-
tro y fuera del aula, as como incidir en aspectos prcticos que respondan a las
necesidades reales del docente en su trabajo diario de aula y centro.
BISQUERRA, R. (1987). Introduccin a la estadstica aplicada a la investigacin educa-
tiva. Un enfoque informtico con los paquetes BMDP y SPSSX. Barcelona: PPU.
BOLVAR, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Pro-
mesas y realidades. Madrid: La Muralla.
BRUNET, I., y BELZUNEGUI, A. (2003). Flexibilidad y formacin. Una crtica sociol-
gica al discurso de las competencias. Barcelona: Icaria.
CANTN MAYO, I. (2012). De la contribution des pratiques enseignantes lxplication
des rsultats des lves socialement dfavorises. En: Altet, M., Bru, M., y
Blanchard-Laville, C. (coord.), Observer les pratiques enseignantes (pp. 239-258).
Pars: Harmattan.
y CAN RODRGUEZ, R. (2011). La profesin de maestro desde la dimensin
conceptual. En Tendencias pedaggicas, nm.18. 50 Aniversario de los estudios
de Magisterio. Madrid, Universidad Autnoma, pp. 150-169.
y CAN RODRGUEZ, R. (2011a). La profesin de maestro desde la dimensin
competencial. Tendencias Pedaggicas, 8, 1-20.
y BAELO, R. (2011). El profesorado universitario y las tecnologas de la informa-
cin y comunicacin (tic): disponibilidad y formacin. Educatio Siglo XXI, 29 (1),
263-302.
CARDONA ANDJAR J. (2008). Problemtica actual del profesorado. Algunas solucio-
nes. Enseanza, 26, 29-56.
CASTRO, D. (2004). Formacin inicial del profesorado en la upf. Principios pedaggi-
cos y formas organizativas. Revista Educar, 33, 97-111.
COCHRAN-SMITH, M., y LYTLE, S. (2003). Ms all de la certidumbre: adoptar una
actitud indagadora sobre la prctica. En Liberman, A., y Millar, L., La indagacin
como base de la formacin del profesorado y la mejora de la educacin. Barce-
lona: Octaedro.
COLS BRAVO, M. P. y BUENDA EISMAN, L. (1992). Investigacin educativa. Sevi-
lla: Ediciones Alfar (Coleccin Ciencias de la Educacin, 7).
DAY, C., y GU, Q. (2012). Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas. Madrid: Narcea.
DOYLE, W. (1985b). La investigacin sobre el contexto del aula: hacia un conocimiento
bsico para la prctica y la poltica de la formacin del profesorado. Revista de
Educacin, 277, 29-42.
FERNNDEZ BALBOA, J. M. (2001). La sociedad, la escuela y la educacin fsica del
futuro. En Devis, J. (coord.), La Educacin Fsica, el deporte y la salud en el
siglo XXI (pp. 25-42). Alcoy: Marfil (Coleccin Educacin Fsica y Deporte).
FERRY, G. (1991). El trayecto de la Formacin. Barcelona: Oikos-Tau.
FRAILE, A. (2004). Modelos y tradiciones en la formacin del profesorado de Educacin
Fsica. En Fraile, A. (coord.), Didctica de la Educacin Fsica (pp. 291-312).
Madrid: Biblioteca Nueva.
GIMENO, J. (1982). La formacin del profesorado en la universidad. Las escuelas univer-
sitarias de formacin del profesorado de E.G.B.. Revista de Educacin, 269, 77-99.
GMEZ, P., y LUPIEZ, J. L. (2007). Trayectorias hipotticas de aprendizaje en
la formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria. PNA, 1 (2), 79-98.
Recuperado a partir de <http://digibug.Ugr.Es/bitstream/10481/4708/1/
gomez2007trayectorias.pdf>.
GONZLEZ MAURA, V., y GONZLEZ TIRADOS, R. M. (2008). Competencias gen-
ricas y Formacin Profesional: Un anlisis desde la docencia universitaria. Revista
Iberoamericana de Educacin, 47, 185-209.
GUERRERO SERN, A. (1995). La construccin social del magisterio: orgenes socia-
les, trayectoria educativa y motivaciones profesionales. Revista de Educacin,
306, 127-151, <http://www5.Uva.Es/agora/revista/11/agora11_saenz.pdf>.
LATORRE, A., DEL RINCN, D., ARNAL, J. (2005). Bases metodolgicas de la inves-
tigacin educativa. Barcelona: Experiencia.
MARCELO GARCA, C. (1989). Introduccin a la formacin del profesorado. Sevilla:
Universidad de Sevilla.
(1999A). Estudio sobre estrategias de insercin profesional en Europa. Revista
Iberoamrica de Educacin, 19, 101-143.
MEDINA, A., y DOMNGUEZ, C. (1989). Formacin del profesorado en una sociedad
tecnolgica. Madrid: Cincel.
ORTEGA, F., Y VELASCO, A. (1991). La profesin de maestro. Madrid: CIDE.
PREZ GMEZ, A. (1990). La formacin del profesor y la reforma educativa. Cuader-
nos de Pedagoga, 161, 84-87.
(coord.) (2010). Reinventar la profesin docente. Monogrfico de la Revista Inter-
nuniversitaria de Formacin del Profesorado. Nm. 68, de agosto.
RODRGUEZ JIMNEZ, R. M. (coord.) (2012). Educacin en valores en el mbito uni-
versitario. Madrid: Narcea.
SENZ DEL CASTILLO, A. (2009). Formacin inicial del profesorado: propuestas.
SANTOS GUERRA, M. A. (2000). La escuela que aprende. Madrid: Morata.
SARRAMONA, J. (2002). La formacin continua laboral. Madrid: Biblioteca Nueva.
SARRAMONA, J., NOGUERA, J., Y VERA, J. (1998). Qu es ser profesional docen-
te? Revista de Teora de la Educacin, 10, 95-144.
TARDIF, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid:
Narcea.
TEJADA, J. (2013). Profesionalizacin docente en la universidad: implicaciones desde la
formacin. En RUSC, 10 (1), 170-184.
VICENTE, P. S. de (2003). Pasado, presente y futuro de la formacin inicial. En Ro-
mero, A., Gutirrez, J., y Coriat, M. (eds.), La formacin inicial del profesorado a
la luz de los nuevos retos de convergencia de las polticas de la unin europea.
Granada: Universitaria de Granada.
VILLAR ANGULO, L. (1990). El profesor como profesional. Formacin y desarrollo
personal. Granada: Universidad de Granada.
WISkER, G., y otros (2012). Trabajar individualmente con cada estudiante. Madrid:
Narcea.
WRIGLEY, T. (2007). Escuela para la esperanza. Una nueva agenda hacia la renova-
cin. Madrid: Morata.
ZABALZA, M. A. (1995). Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
ZARAGOZA CASTERAD, J., GENERELO LANASPA, E., y JULIN CLEMENTE, J.
A. (2008). Innovacin docente en el marco universitario: una experiencia en
el contexto de la formacin inicial del maestro especialista en Educacin Fsi-
ca. REIFOP, 8, (4). Recuperado a partir de <http://www.Aufop.Com/aufop/
uploaded_files/articulos/1229709255.pdf>.
Anexo 1.
Cuestionario de formacin inicial
1. ASPECTOS GENERALES
1. Sexo:
Hombre Mujer
2. Edad:
25 aos o menos de 31 a 40 aos
de 26 a 30 aos 41 aos o ms
3. Indique la especialidad en la que ha cursado Magisterio
Infantil Educacin Musical
Primaria Lengua Extranjera
Educacin Fsica Audicin y Lenguaje
Educacin Especial
4. Cunto tiempo ha pasado hasta que ha lo-
grado ensear por primera vez en un centro
de educacin primaria?
1 ao 4 aos
2 aos 5 aos
3 aos Ms de 5 aos
5. Seale los aos que lleva trabajando como maestro
Menos de 3 aos
4 o ms aos
6. Indique el tipo de centro en el que trabaja
Pblico rural
Pblico urbano
2. FORMACIN
7. Valore del 1 al 4, el grado en el que est de acuerdo con las siguientes cuestiones, teniendo en cuenta que:
1 Totalmente en desacuerdo, 2 En desacuerdo, 3 De acuerdo y 4 Totalmente de acuerdo
La finalidad de la formacin inicial del maestro es: 1 2 3 4
Integrar la formacin cientfica y la formacin profesional
Contribuir a la construccin de la identidad profesional del futuro docente
Dotar al futuro profesional de una actitud indagadora en la prctica
Formar al docente ideal
Formar docentes competentes y mediadores
Capacitar al futuro docente para actuar en una escuela imprevisible y cambiante a travs
de la formacin didctica
Desarrollar competencias para disear y realizar prcticas de enseanza
Otras:___________________________________________
8. Valore el grado en el que ha sido formado, en las siguientes asignaturas profesionalizadoras (de las titula-
ciones de maestro de la ULE), y la importancia otorgada a cada una de ellas para el desarrollo de su labor
docente diaria, teniendo en cuenta que: 1 Nada, 2 Poco, 3 Bastante y 4 Mucho
9. Teniendo en cuenta que: 1 Nada, 2 Poco, 3 Bastante y 4 Mucho; Qu nivel de preparacin considera
que ha adquirido durante su formacin inicial? para:
Presencia
en la formacin inicial
Importancia para la labor
docente
1 2 3 4 1 2 3 4
Didctica general
Organizacin del centro escolar
Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin
Bases pedaggicas de la educacin especial
Bases psicolgicas de la educacin especial
Psicologa de la educacin y del desarrollo en edad
escolar
Teoras e instituciones contemporneas
de la educacin
Sociologa de la educacin
Prcticum
Otras materias:______________________________
1 2 3 4
Mantener la disciplina del aula
Motivar a los alumnos en clase
Adaptar las enseanzas a las diferencias individuales
Emplear distintas formas de evaluar a los alumnos
Relacionarse con los padres
Organizar el trabajo en el aula
Afrontar problemas con alumnos en concreto
Afrontar la sobrecarga de trabajo
Favorecer un clima positivo de aprendizaje en el aula
Favorecer la participacin de los alumnos en las actividades de clase
Conocer las causas que facilitan o dificultan los aprendizajes de los alumnos
Conocer la satisfaccin de los alumnos con la enseanza
Crear un ambiente apropiado a travs de unas relaciones de respeto con los alumnos
Utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin en el aula
1 2 3 4
Seleccionar los materiales adecuados para el desarrollo de la materia
Implicarme en la toma de decisiones a nivel de centro
Seleccionar los contenidos que debo ensear
Tratar al alumnado de forma diferenciada e individualizada
Detectar al alumnado con NEES
Relacionarse con el resto de profesores de la escuela
Relacionarse con el equipo directivo
Gestionar el tiempo para preparar las clases
Dominar diferentes mtodos de enseanza
Determinar el nivel de aprendizaje de los alumnos
Dominar las diferentes materias que debo impartir
Realizar el trabajo burocrtico
Adaptar los contenidos de las materias a las condiciones particulares de la clase y a cada
alumno de forma particular
ISSN 0213-8646
Un programa basado en la metodologa del aprendizaje
servicio que mejora las actitudes de los estudiantes
del grado de Magisterio hacia la inclusin
Marta LIESA ORS, Pilar ARRANZ MARTNEZ
y Sandra VZQUEZ TOLEDO
ABSTRACT
In this study we implemented a training program, relying on service learning methodology for
completing the formation about attention to the diversity of students of the Teacher Degree.
We propose a quasi-experimental research pretest-posttest with nonequivalent control group,
the sample are sophomores of the Teacher Degree. Our working hypothesis is that students
who have more training in attention to the diversity, will have more favorable attitudes to the
inclusion of people with disabilities in society.
KEYWORDS: inclusive education, students attitude, service learning, attention to diversity.
A program based on the service learning methodology
that improves teacher degree student
attitudes towards inclusion
RESUMEN
En este estudio implementamos un programa formativo, apo-
yndonos en la metodologa de aprendizaje servicio, para
completar la formacin en atencin a la diversidad de los
alumnos del grado de Magisterio. Planteamos una investiga-
cin cuasiexperimental pretest-postest con grupo de control no
equivalente, la muestra son los alumnos de segundo de Ma-
gisterio del curso 2012-2013. Nuestra hiptesis de trabajo
es que aquellos alumnos con mayor formacin en atencin
a la diversidad van a tener actitudes ms favorables a la
inclusin de las personas con discapacidad en la sociedad.
PALABRAS CLAVE: educacin inclusiva, actitud del
estudiante, aprendizaje en servicio, atencin a la diversidad.
Datos de contacto
Marta Liesa Ors
Facultad de Ciencias Humanas
y de la Educacin. Huesca
Tels. 974239345-655920455
martali@unizar.es
Pilar Arranz Martnez
parranz@unizar.es
Sandra Vzquez Toledo
svaztol@unizar.es
Recibido: 20/12/12
Aceptado: 30/7/13
Marta Liesa Ors, Pilar Arranz Martnez y Sandra Vzquez Toledo
1. Introduccin
En esta investigacin se plantea implementar un programa apoyndonos en
la metodologa de aprendizaje servicio, para completar la formacin en atencin
a la diversidad de los alumnos del grado de Magisterio en Educacin Infantil y en
Educacin Primaria en la Universidad de Zaragoza, a travs de acciones forma-
tivas optativas y voluntarias, pues consideramos que dicha formacin es escasa.
Para ello hemos diseado un seminario terico prctico titulado Seminario de
Atencin a la Diversidad, con una duracin de cincuenta horas, diez horas de
formacin terica y cuarenta horas prcticas de convivencia con nios y jvenes
con discapacidad en diferentes escenarios de inclusin social de la ciudad de Huesca.
Este seminario se est implementando en el curso actual.
Pensamos que con estas experiencias se favorecer un cambio de actitud
positiva por parte de los futuros maestros, y que esto repercutir luego en una
escuela ms inclusiva y, en general, en una sociedad mucho ms integradora,
con mayor capacidad para ofrecer a las personas con discapacidad entornos que
favorezcan su autodeterminacin, su vida independiente y, en definitiva, una
mayor calidad de vida.
2. Revisin de investigaciones
La investigacin ms prolfica sobre los factores que influyen en la actitud de
los maestros hacia la integracin de las personas con discapacidad aparece a
partir de los aos setenta en el mbito anglosajn, gracias a la influencia del
Informe Warnock y el concepto de normalizacin e integracin. En Espaa, es a
partir de los aos ochenta, cuando se empieza a trabajar en el mbito de la eva-
luacin y el cambio de actitudes.
El inters por el tema radica en que las actitudes de los profesores tienen un
efecto importante no solo en el desarrollo del autoconcepto del propio sujeto con
discapacidad, sino tambin en su proceso de socializacin, de integracin y actual-
mente de inclusin. Estas actitudes, cuando son negativas, constituyen una de las
principales barreras en la integracin social de este colectivo (Flrez, Len Agua-
do y Alcedo, 2009, 85).
En este sentido podemos citar las aportaciones de Pelechano (1990) y Pele-
chano y otros (1991 y 1994) en las que se muestra la eficacia de la evaluacin de
las actitudes ante la integracin de discapacitados visuales como paso previo a su
integracin. Similares aportaciones encontramos en Dendra, Durn y Verdugo
(1991) referidas a la integracin de escolares con necesidades educativas espe-
ciales; en Gmez e Infante (2004), que estudian las actitudes de estudiantes uni-
versitarios hacia personas con discapacidad y minoras tnicas, y en Arias (1994),
Senz (1990) y Verdugo, Arias y Jenaro (1994) alusivas a la integracin de disca-
pacitados en general.
A pesar de su importancia, no es frecuente que las actitudes sean tenidas en
cuenta en los currculos y proyectos docentes destinados a estudiantes que una vez
egresados sern profesionales de la docencia. As, Verdugo, Jenaro y Arias (1995,
125) sealan: A pesar de la importancia primordial de las actitudes hacia las
personas con discapacidad para lograr una integracin social real, todava son
pocos los centros e instituciones que incluyen, como parte importante de su que-
hacer profesional, actividades, objetivos y contenidos dirigidos a evaluar y mejorar
las actitudes.
Sin embargo, en la actualidad existen numerosas tcnicas e instrumentos para
la valoracin y cambio de las actitudes. Entre estos trabajos destacan los de Ver-
dugo, Jenaro y Arias (1995) que desarrollaron una Escala de Actitudes hacia las
Personas con Discapacidad (EAPD). Esta incluye una forma G (general) con la
que pueden valorarse las actitudes frente a personas afectadas de cualquier disca-
pacidad, y formas especficas de esta misma escala para la valoracin de actitudes
ante personas con discapacidad fsica, sensorial y mental, destinadas tanto a
adolescentes como a adultos.
Flrez, Len Aguado y Alcedo (2009), hacen una revisin de varios progra-
mas diseados para el cambio de actitudes hacia personas con discapacidad desde
los aos setenta a la actualidad, y hemos podido observar como la mayor parte de
los programas utilizan como estrategia ms frecuente para desarrollar actitudes
positivas hacia las personas con discapacidad, el contacto directo con las perso-
nas con discapacidad, la formacin o la combinacin de las dos tcnicas.
El contacto con personas con discapacidad es una tcnica que se basa en
el contacto programado, que puede ser dentro de la escuela o fuera de ella, en
actividades formativas o de ocio, como salidas, excursiones, etc. La mayora
de investigaciones muestran que el contacto es una tcnica potente para pro-
vocar el cambio hacia actitudes ms positivas. Las puntuaciones en el grupo
experimental mejoran respecto al grupo control y adquieren significacin es-
tadstica en los anlisis inter e intragrupo. Se recomienda que dicho contacto
sea muy estructurado; es decir, que el tipo de actividad, el momento y el lugar
de contacto estn previamente planificados. Investigaciones que han ratificado
esto han sido:
Evans (1976) hizo un estudio con una muestra de sesenta estudiantes uni-
versitarios, donde analizaba dos grupos de estudiantes, uno que realizaba
contactos estructurados con personas con discapacidad visual y otro que
tambin realizaba contactos pero estos no eran estructurados; los resulta-
dos fueron que hubo cambios positivos en el grupo de contactos estructura-
dos y no en el otro.
Craig (1988) tambin analiz en un estudio con una muestra de 34 estu-
diantes universitarios el contacto de estos con chicos con paraplejia, pas
luego una escala tipo Likert en dos momentos pretest-postest y se observ
un cambio positivo de actitudes en el grupo experimental.
Avramidis y Norwichi (2004) hacen una revisin exhaustiva sobre la actitud
de los profesores de educacin general no especialistas ante la integracin
y la inclusin y analizan los diferentes factores que podran influir sobre la
formacin de estas actitudes, uno de estos factores es el contacto directo
con alumnos con necesidades educativas especiales.
Hay un estudio tambin realizado con estudiantes de Magisterio donde se
analizan las actitudes positivas hacia la diversidad y la inclusin del alumna-
do con necesidades educativas especiales. Es nicamente un estudio des-
criptivo que demuestra que, tras pasar un cuestionario a los estudiantes, se
confirman algunas actitudes negativas hacia la integracin, la inclusin y la
diversidad basadas en la teora y el modelo del dficit. Los autores proponen
cambios metodolgicos en la formacin de los maestros basados en la infor-
macin extra y las prcticas y experiencias vinculadas a la educacin espe-
cial. (Sales, Moliner y Sanchiz, 2001).
Otro estudio reciente se ha realizado en la Universidad de Sevilla con una
muestra de 498 estudiantes de diferentes titulaciones todas ellas relaciona-
das con la educacin: Magisterio, Psicopedagoga, Educacin Especial, Psi-
cologa, etc. Se les pasa la misma escala que utilizamos nosotros en este
estudio para analizar la actitud hacia las personas con discapacidad. El resul-
tado ms importante al que han llegado ha sido que aquellos estudiantes que
tienen contacto con personas con discapacidad en su vida tienen una actitud
ms positiva hacia ellas (Moreno, Rodriguez, Saldaa y Aguilera, 2006).
Otra tcnica que ha tenido efectos positivos en el cambio de actitudes hacia la
inclusin social de las personas con discapacidad ha sido la formacin variada
acerca de cuestiones relacionadas con el mbito de la discapacidad. Esta informa-
cin se puede ofrecer al grupo experimental de manera directa (a travs de las
mismas personas con discapacidad, o expertos en el tema) o de manera indirecta
(pelculas, libros, documentales, etc.). Es bueno que esta tcnica vaya acompaada
de la discusin guiada a lo largo de todo el programa por el experto que aporta la
informacin. Hay numerosos estudios de cmo influye esta tcnica de manera muy
positiva en la actitud de los estudiantes de primaria, pero pocos en relacin con
cmo influye en los estudiantes universitarios. Hemos encontrado un estudio de
Lazar, Orpet y Demos (1976) que utilizaron esta tcnica con un grupo de 20 estu-
diantes de mster universitario, dndoles informacin a travs de conferencias y
lecturas. Aqu s que se observ una mejora de actitudes hacia las personas con
discapacidad al pasar una escala Likert antes y despus del tratamiento formativo.
La tcnica que parece que, en las investigaciones realizadas, ha obtenido me-
jores resultados en la modificacin de actitudes positivas hacia la inclusin de las
personas con discapacidad es la que nosotros estamos utilizando en esta investi-
gacin, que se podra denominar la informacin ms el contacto; es la combina-
cin de las dos tcnicas anteriormente expuestas y parecen ser la tcnica ms
eficaz. Hay un estudio de Skrtic, Clark y White (1982) realizado con una muestra
de 109 alumnos de Magisterio divididos en dos grupos, uno recibi informacin
sobre personas con discapacidad visual, y otro grupo recibi informacin ms en
contacto directo con personas con discapacidad visual, y los resultados es que
mejoraron las actitudes hacia los discapacitados en ambos grupos, pero hubo ms
ganancia en el grupo en el que se utiliz la tcnica de informacin ms contacto.
3. Diseo y planificacin del proyecto
Nuestra experiencia tiene dos objetivos claros: por un lado, formar maestros
competentes para trabajar en escuelas inclusivas y, por otro, mejorar la calidad de
vida de las personas con necesidades educativas especiales ayudando a su inclu-
sin educativa y social. Para llevar a cabo estos dos objetivos, hemos diseado
unos escenarios que hemos denominado de inclusin social, que constituyen para
nuestros estudiantes una experiencia de aprendizaje servicio.
El aprendizaje servicio incluye propuestas pedaggicas que intentan ayudar a
disminuir las necesidades sociales existentes mejorando la calidad de vida de la
comunidad. Es decir, en nuestro caso, supone el desarrollo de propuestas que fa-
vorezcan la inclusin social y la participacin ciudadana de personas con necesida-
des educativas especiales, que es uno de los objetivos bsicos para conseguir desa-
rrollar en ellos una calidad de vida razonable. Como ciudadanos tienen el derecho
de participar en su comunidad, haciendo que los entornos sociales sean accesibles.
Pero la situacin actual est todava muy lejana de esa concepcin. Es preciso
abrir nuevas vas de actuacin que incidan en los entornos y que permitan amino-
rar la distancia entre la actual situacin y la que desearamos para ellos, centrada
en el respeto a la diferencia, en la aceptacin, la adaptabilidad de los entornos y
la accesibilidad. Es preciso, por tanto, indagar y definir nuevos escenarios que
faciliten la inclusin social de las personas con discapacidad para mejorar la cali-
dad de vida de estas personas.
Una vez detectada la necesidad social, y ligada a la obligacin de la Univer-
sidad de tender al bien comn y favorecer la inclusin social de todos los ciuda-
danos, vinculamos dicho objetivo a contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales y a competencias que deberan adquirir nuestros estudiantes en las
diferentes asignaturas de la titulacin de Maestro.
3.1. Estrategias para modificar actitudes
1. Contacto con personas con discapacidad: esta tcnica consiste en un contac-
to programado y estructurado con personas con algn tipo de discapacidad,
a travs de excursiones, salidas, juegos, vivienda, piscina, ocio, etc. Diferen-
tes estudios muestran que el contacto directo es una tcnica vlida y til.
2. Informacin. A travs de esta tcnica se aporta informacin variada acerca
de cuestiones relacionadas con el mbito de la discapacidad. Esta informa-
cin se la proporcionamos a travs de charlas impartidas por profesionales
que estn trabajando directamente con personas con discapacidad o por
las personas con discapacidad directamente, o a travs de materiales varia-
dos: vdeos, libros, artculos, pelculas, documentales, etc. Nosotros, como
expertos, utilizamos estas tcnicas favoreciendo posteriormente la discu-
sin del grupo o bien la resolucin de una serie de tareas a travs del tra-
bajo en grupos cooperativos.
3. Trabajo cooperativo. Entre estudiantes de Magisterio y personas con disca-
pacidad.
Estas estrategias se ponen en marcha en una serie de escenarios diseados
para mejorar la formacin inicial y las actitudes de los estudiantes de magisterio
hacia la discapacidad y para mejorar la calidad de vida de las personas con disca-
pacidad. En este estudio solo pretendemos analizar las variables relacionadas con
los estudiantes de magisterio.
Los escenarios de inclusin social que hemos diseado dentro del Seminario
de Atencin a la Diversidad (tiene su origen en el Seminario de Educacin Espe-
cial) son:
Escenario de elaboracin de material didctico y creacin literaria.
Escenario programa de radio.
Escenario proyecto vida independiente.
Prcticas dentro del seminario de educacin especial tradicional.
Los estudiantes pasan por todos estos escenarios, estando diez horas en cada
uno de ellos, despus de recibir una formacin terica inicial.
3.2. Planteamiento del problema
Tras una breve introduccin terica, el problema queda definido de la siguien-
te forma: La formacin en atencin a la diversidad de los estudiantes de magis-
terio es muy escasa y esto puede influir en su actitud hacia la inclusin educativa
y social de las personas con discapacidad.
Basndonos en la fundamentacin terica, la manera de mejorar su formacin
y actitudes es con un programa de formacin + contacto.
3.3. Objetivos de investigacin
Objetivo general
Valorar la incidencia del programa Seminario de Atencin a la Diversidad,
a travs de la estrategia de formacin + contacto en las actitudes de los
estudiantes de Magisterio y en la mejora de su formacin inicial en relacin
con la inclusin educativa y social de las personas con discapacidad.
Objetivos especficos
Analizar las actitudes de los estudiantes de Magisterio hacia la inclusin social
y educativa de las personas con discapacidad antes y despus del programa.
Analizar la formacin hacia la inclusin social y educativa de las personas
con discapacidad en dos grupos de estudiantes de Magisterio, una vez que
hayan participado uno de los grupos en los diferentes escenarios inclusivos.
Analizar, interpretar y explicar los resultados obtenidos en las pruebas pre-
test, postest y durante la implementacin del programa.
3.4. Formulacin de la hiptesis
Hiptesis: Si implementamos metodologas didcticas (aprendizaje servicio)
adecuadas y facilitamos que los estudiantes participen en escenarios de aprendi-
zaje inclusivos para el desarrollo de actitudes favorables a la inclusin educativa
y social y para mejorar su formacin inicial, constataremos cambios significati-
vos en dichas actitudes y en sus resultados formativos en la asignatura de Aten-
cin a la Diversidad del grado de Educacin Primaria y en la asignatura de Difi-
cultades de Aprendizaje y Trastornos de Desarrollo del grado de Educacin
Infantil.
3.5. Definicin de las variables de investigacin
En funcin del tipo de diseo, hablaremos de variables dependientes e inde-
pendientes, o solo de variables del estudio. En nuestro caso, tal y como se explica
en el siguiente apartado sobre el Diseo de la Investigacin, planteamos un diseo
cuasiexperimental, en el que habr manipulacin de variables independientes y se
medirn los efectos en las variables dependientes.
La hiptesis hace referencia a la manipulacin o variacin de una variable, que
ser la principal Variable Independiente de la investigacin y que tiene que ver
con la participacin en el seminario Atencin a la Diversidad. Por lo tanto, la va-
riable independiente de la investigacin es la siguiente:
1. La Variable Independiente del estudio es la participacin en el Seminario
de Atencin a la Diversidad.
Y la hiptesis planteada anteriormente hace referencia a la medida de dos
variables diferenciadas, que son las dos variables dependientes de la investigacin:
1. La primera Variable Dependiente del estudio es el nivel de incremento de
la actitud de los estudiantes hacia la inclusin social de las personas con
discapacidad.
2. La segunda Variable Dependiente del estudio es el nivel de incremento de
la formacin inicial de los estudiantes en los resultados de la asignatura de
Atencin a la Diversidad y en los resultados de la asignatura de Dificultades
de Aprendizaje y Trastornos de Desarrollo.
Un tema central en investigacin es el control de las variables extraas. En
el apartado siguiente, al hablar del diseo de la investigacin, se comenta la forma
en que se ha procurado controlar el mayor nmero posible de variables extraas
que puedan influir en los valores de la Variable Dependiente.
3.6. Diseo de la investigacin
El paradigma en el que se apoya nuestra investigacin es el paradigma positi-
vista, que ha sido el tradicionalmente dominante en la investigacin en educacin
(Del Ro, 2003) y en la educacin especial (Molina, 2003).
El propsito de la investigacin se encamina a la explicacin, el control, la
comprobacin y la prediccin de los fenmenos educativos. Al investigador lo que
le interesa es el conocimiento observable, objetivo y cuantificable, con posibilida-
des de generalizacin.
El objetivo fundamental es explicar la relacin entre variables, establecer pro-
posiciones de causa-efecto que, de alguna forma, nos permitan realizar prediccio-
nes de futuro (Del Ro, 2003).
El modelo que le es propio a este paradigma es el experimental, el enfoque es
el hipottico-deductivo-experimental, el mtodo por antonomasia es de tipo cuan-
titativo y las tcnicas que utiliza se basan en la medicin y en la observacin con-
trolada, por lo que el campo de investigacin se reduce a lo observable, a lo me-
dible y a lo cuantificable. El mtodo es una garanta de objetividad, y esta, junto
con la validez interna y la fiabilidad, conforma los criterios de calidad de la inves-
tigacin desde este paradigma.
Pero la realidad educativa, en muchos casos, impide o dificulta la asignacin
aleatoria de los miembros a los grupos experimental y de control; normalmente
se trabaja con grupos naturales, es decir, con grupos definidos previamente,
cursos, ciclo, profesores, grupos ya formados, con lo cual es muy complejo
realizar cambios e igualar grupos con afn de equivalencia (Jimnez y Tejada,
2007, 589).
Dadas las caractersticas de la investigacin y la poblacin a la que va referida,
el diseo ms apropiado ser un diseo cuasi-experimental pretest-postest con
grupo de control no equivalente.
La investigacin cuasiexperimental proviene del mbito educacional donde la
investigacin de ciertos fenmenos no poda llevarse a cabo siguiendo los proce-
dimientos experimentales. Fueron Campbell y Stanley (1996) quienes con la pu-
blicacin del libro titulado Experimental and Quasi-experimental Designs for
Research abordaron el estudio sistemtico de los diseos cuasiexperimentales.
En los diferentes manuales consultados, existe coincidencia en sealar que las
aportaciones de Campbell y Stanley y, posteriormente, de Cook y Campbell son
las que han dado cuerpo a esta modalidad de investigacin social (Garca Llamas,
et al., 2001).
Generalmente los procedimientos de anlisis de esta opcin metodolgica
toman como referencia la investigacin experimental, as podemos indicar que en
este caso no se dan dos de las condiciones bsicas: los sujetos no son asignados
de forma aleatoria a los grupos de intervencin, y adems, los niveles de control
son menores al intervenir sobre la variable independiente, puesto que depende de
las peculiaridades de los sujetos antes de comenzar la investigacin (Garca Lla-
mas et al., 2001, 290).
En estos diseos puede existir la manipulacin de las variables independientes,
pero como ya se ha sealado anteriormente, en ningn caso se da la asignacin
aleatoria de los sujetos a los grupos, siendo esta ausencia de aleatorizacin su
principal caracterstica (Garca Gllego, C., 2008). En nuestra investigacin se ha
tratado de elegir grupos que sean equivalentes, por lo menos en algunas variables
(actitudes hacia la discapacidad y mismo profesor que imparte clases en todos los
grupos), para que podamos ver el efecto en las variables dependientes que son las
actitudes ante la inclusin social despus de pasar por el programa de formacin
y tambin si ha mejorado su formacin inicial. Sin embargo, no puede decirse que
estos grupos sean equivalentes, de hecho pueden existir otras variables que hagan
que los grupos sean distintos.
Adems, hemos elegido este tipo de diseo, ya que en la escuela no se puede
establecer un control riguroso, como en el verdadero experimento. Por ello, al exis-
tir un menor control, el investigador tiene una menor certeza sobre las inferencias
de los resultados a situaciones similares. A pesar de las deficiencias en el control, los
diseos cuasiexperimentales han adquirido en las ltimas dcadas un gran protago-
nismo en la investigacin aplicada, fundamentalmente en el rea de la investigacin
social, educativa y de evaluacin de programas (Garca Gllego, C., 2008).
Las caractersticas de la investigacin cuasiexperimental son las que ms se
ajustan a las condiciones en las que vamos a realizar nuestro estudio:
Utilizamos escenarios naturales; es decir, nosotros vamos a realizar nuestro
estudio en situacin real o de campo, la Facultad de Ciencias Humanas y de
la Educacin de Huesca.
El control de los procesos es parcial y nos permite recurrir a este tipo de
investigacin cuando no es posible la utilizacin de la metodologa experi-
mental en sentido estricto, ya que hay un control parcial de ciertas variables
extraas.
La manipulacin del investigador sobre la variable independiente, en las
condiciones en que lo permita la situacin, por lo que es posible que algunas
variables hayan quedado sin controlar debidamente.
Tiene grandes posibilidades de aplicacin al campo social y educativo, cuan-
do no se puede llegar a un nivel ms riguroso.
A pesar de estas limitaciones, estos diseos estn ampliamente difundidos en
la investigacin educativa. Campbell y Stanley presentan seis tipos de diseos
cuasiexperimentales diferentes; uno de los ms interesantes es el que se utiliza en
esta investigacin, que es un diseo pretest postest con grupo control no equiva-
lente, pero contrabalanceado en la variable actitud hacia la inclusin escolar.
Diseo que Jimnez y Tejada (2007) consideran muy interesante para la investi-
gacin en la escuela.
4. Desarrollo del proyecto
En el curso escolar 2012-2013 hemos puesto en marcha esta investigacin.
Para ello hemos seleccionado como espacio muestral los dos grupos de alumnos
del grado de maestro de la especialidad de Educacin Primaria y los dos grupos
de alumnos del grado de maestro de la especialidad de Educacin Infantil, en total
200 alumnos, todos ellos de segundo curso. Parte de ellos sern el grupo de con-
trol y el resto el grupo experimental.
Grupo experimental: los alumnos del espacio muestral, aquellos que participan
en el Seminario de Atencin a la Diversidad. Es una participacin voluntaria.
Grupo de control: El resto de alumnos que no participan en dicho seminario.
El pretest y el postest se aplicarn en los cuatro grupos. Se usar una escala
de actitudes de Verdugo, Arias y Jenaro (1994). Se comparar el pretest y postest
intragrupos (los que han participado en el seminario frente a los que no han par-
ticipado en el seminario).
En octubre del curso actual, realizamos una valoracin de la similitud de los
grupos en el pretest, para garantizar la homogeneidad entre los grupos antes de
comenzar la intervencin a travs del Seminario de Atencin a la Diversidad. No
se han encontrado diferencias significativas en cuanto a las actitudes hacia la aten-
cin a la diversidad en el grupo de estudiantes matriculados en el seminario y en
el grupo de estudiantes que no va a hacer el seminario.
El programa de intervencin educativa ha sido elaborado en funcin de lo que
la revisin terica de distintas investigaciones recomendaban, y para ello se ha
utilizado un mtodo basado en la estrategia de formacin +contacto, la forma-
cin se ha realizado con diez sesiones de una hora sobre temas relacionados con
la atencin a la diversidad, y el contacto se basa en cuarenta horas de prcticas
en los diferentes escenarios de las distintas asociaciones de discapacidad de Hues-
ca y provincia. La duracin ser de ocho meses, primero reciben la formacin
terica y posteriormente hacen una hora a la semana de prcticas en un asocia-
cin de atencin a las personas con discapacidad.
El grupo experimental han sido de ochenta alumnos y el grupo de control
han sido los ciento veinte restantes que no se apuntaron al Seminario de Aten-
cin a la Diversidad.
La intencin de nuestra investigacin es verificar si es posible el estableci-
miento de una relacin entre la aplicacin de un programa de intervencin
educativa basado en la estrategia de formacin + contacto con una duracin de
cincuenta horas (variable dependiente), y el incremento o descenso de las acti-
tudes favorables a la inclusin de las personas con discapacidad en la sociedad
y en la escuela. Adems de verificar si hay un aumento o disminucin del rendi-
miento de los estudiantes en la asignatura de Atencin a la Diversidad del grado
de Primaria y en la asignatura de Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del
Desarrollo del grado de Educacin Infantil, ambas del segundo curso y del se-
gundo cuatrimestre.
Para evaluar las actitudes ante la discapacidad se est utilizando la Escala de
Actitudes hacia las Personas con Discapacidad. Forma G (Verdugo, Arias y Jena-
ro, 1994). Se trata de una escala de evaluacin de actitudes ante personas con
cualquier tipo de discapacidad formada por treinta y siete tems.
La escala fue aplicada a los estudiantes durante una de las primeras clases de
primer cuatrimestre de 2012. Se dieron las instrucciones estandarizadas que
aparecen en el protocolo de la misma y se aclararon las dudas que algunos suje-
tos manifestaron. Dispusieron del tiempo que necesitaron para la total cumpli-
mentacin de la escala. Las respuestas se analizaron con el paquete estadstico
SPSS 12.0 y manifestaron que no haba diferencias significativas entre el grupo
de control y el experimental antes de iniciar el seminario en la actitud que tenan
los estudiantes hacia las personas con discapacidad.
5. Evaluacin
Consideramos que deben evaluarse como ndices de calidad de la investiga-
cin los dos apartados siguientes:
1. Evaluacin de las fases de la investigacin.
2. Evaluacin de los resultados de la implementacin de metodologa didcti-
ca y de la participacin en escenarios de inclusin.
Estos dos primeros puntos tienen que ver con el efecto de tratamiento (efec-
to producido por la variable independiente en las variables dependientes), por la
sensibilidad de la investigacin (probabilidad de que un efecto, si est realmente
presente, pueda ser detectado) y por la validez de la investigacin (determina la
calidad del diseo de la investigacin, haciendo referencia a la veracidad de los
datos obtenidos en relacin con las variables que se queran medir). Deben anali-
zarse las amenazas contra la validez, diferenciando entre validez interna de cons-
tructo y externa.
Esta evaluacin nos facilitar indicadores para valorar la incidencia y necesi-
dad de ofertar estos complementos formativos (terico-prcticos y de convivencia)
en los estudios de grados de maestro. Igualmente arrojar datos que nos permiti-
rn comprobar si estos complementos, tal como los tenemos diseados, son sufi-
cientes o si es necesario incluir alguna mejora o complemento ms.
6. Conclusiones
Con este estudio queremos poner de manifiesto que la formacin inicial del
maestro generalista influye en la actitud hacia la inclusin escolar y social de las
personas con discapacidad. El maestro tutor de un aula ordinaria es pieza clave
en la educacin de todos sus alumnos, y entendemos que la formacin en atencin
a la diversidad que reciben los estudiantes de Magisterio es muy escasa; por eso
diseamos escenarios donde puedan ampliar dicha formacin, apoyndonos
en investigaciones como las realizadas por Wehmeyer, Agran y Hughes (2000),
Gughwan y Chow (2001), Arranz (2002 y 2003), Yazbeck, McVilly y Parmerter
(2004), Arranz, Herrero y Liesa (2006), Liesa y Vived (2009), Oullette-Kuntz, Burge,
Brown y Arsenault (2010), y Vigo, Soriano y Julve (2010), que han demostrado que
un mayor nivel de estudios y formacin permite tener una visin y un conocimiento
ms real sobre la discapacidad, y por lo tanto actitudes ms favorables.
Apoyndonos en la revisin de las principales referencias cientficas sobre la
potenciacin de actitudes positivas hacia la inclusin, Skrtic, Clark y White (1982),
Verdugo y Arias (1991), Slininger, Sherrill y Jankowski (2000), Duquette (2000),
Folson-Meek, Nearing y Kalakian (2000), Hodge, Davis, Woodard y Sherrill
(2002), McCarthy y Misquez (2003), Aguado, Flrez y Alcedo (2003 y 2004) y
Aguado, Alcedo y Arias (2008). En el escenario del Seminario de Atencin a
la Diversidad, se utiliza la estrategia que mejores resultados ha dado, que es la
formacin + contacto de los estudiantes con las personas con discapacidad.
En este estudio esperamos que se confirmen nuestras hiptesis de que a ma-
yor formacin, la actitud de los estudiantes ser ms positiva hacia la inclusin
educativa y social de las personas con discapacidad y, adems, que se confirme
que mejoren los resultados de los estudiantes en la asignatura de Atencin a la
Diversidad del grado de Educacin Primaria y en la asignatura de Dificultades de
Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo del grado de Educacin Infantil.
La Escala de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad que en mayo de
2013 se pasar a los estudiantes de Magisterio que han participado de manera
voluntaria en el Seminario de Atencin a la Diversidad, entendemos que ofrecer
diferencias significativas entre el grupo de control y el experimental en especial en
algunas subescalas del instrumento.
Hablando con los estudiantes en las sesiones del seminario, estos manifiestan
una actitud positiva ante la discapacidad, y entendemos que obtendrn bajas pun-
tuaciones en la subescala relacionada con las limitaciones de las personas con
discapacidad, donde se afirma que son menos inteligentes que las personas sin
discapacidad, que solo pueden hacer trabajos sencillos y repetitivos, que solo pue-
den seguir instrucciones simples, que funcionan como los nios y que de ellos no
se puede esperar demasiado y adems son poco constantes.
En cambio, en los tems que valoran las capacidades de las personas con dis-
capacidad, y dicen que las personas con discapacidad son competentes, constan-
tes y que no tienen problemas con sus compaeros, pensamos que van a dar
puntuaciones ms altas los alumnos que han realizado el seminario de Atencin a
la Diversidad.
Tambin creemos que se obtendrn diferencias significativas entre el grupo de
control y el experimental en los tems donde se reconocen los derechos de las
personas con discapacidad al empleo, al ocio, a tener una pareja, a tener una
vivienda propia, a favor de los alumnos que han asistido a dicho seminario.
En los tems donde se niegan algunos derechos fundamentales a las personas
con discapacidad, los estudiantes que han cursado el seminario de Atencin a la
Diversidad, pensamos que mostrarn mayor desacuerdo, y que presentarn dife-
rencias significativas con respecto al grupo de control y con respecto a la puntua-
cin que obtena el grupo experimental antes de la implementacin del programa.
En la subescala de Asuncin de Roles, donde se valora la autoestima que
tiene la persona con discapacidad, si tiene confianza en s misma, en su valor y si
se siente capaz de llevar una vida normal, en estos tems las diferencias entre
el grupo de control y el experimental entendemos que saldrn significativas a fa-
vor del grupo experimental.
Otro resultado que pensamos que se puede encontrar en esta investigacin es
que sea ms positiva la actitud ante la discapacidad de los estudiantes que han rea-
lizado sus prcticas del seminario en asociaciones que trabajan con discapacidad
sensorial (auditiva o visual) y motrica, que aquellos que han realizado sus prcticas
en asociaciones vinculadas a la discapacidad intelectual o a la enfermedad mental.
Estos datos concuerdan con los encontrados por Moreno, Rodrguez, Saldaa y
Aguilera (2006), las actitudes ms negativas estn asociadas a retraso mental.
En conversaciones con nuestros estudiantes, han manifestado actitudes ms
negativas hacia la discapacidad los estudiantes que han mantenido contacto con
personas con enfermedad mental que los que han mantenido contacto con otras
discapacidades.
Nuestro estudio se apoya en estudios como el de Muratori, Guntn y Delfino
(2010), en el que el contacto con personas con discapacidad ejerce influencia
sobre las actitudes hacia estas personas. Los estudiantes que tienen esta experien-
cia manifiestan actitudes ms positivas que los que reconocen no tener contacto.
Asimismo, detectaron que, a mayor frecuencia del contacto, la valoracin era ms
positiva acerca de los derechos, capacidades y limitaciones de las personas con
discapacidad. Recientemente Suri (2011) afirma que los estudiantes estn ms
sensibilizados hacia la discapacidad cuando interactan con compaeros con dis-
capacidad.
Del mismo modo, pone de manifiesto que la actitud positiva ante la discapaci-
dad se potencia si el contacto se establece con personas con discapacidad senso-
rial y motrica, que no est asociada a discapacidad intelectual, ni a enfermedad
mental. Moreno, Rodrguez, Saldaa y Aguilera (2006) se encontraron resultados
similares: las actitudes de los estudiantes que han mantenido contacto con perso-
nas sordas son especialmente positivas.
Teniendo en cuenta lo anterior, y a la espera de los resultados encontrados en
el postest de este estudio, apostamos por facilitar espacios de encuentro y convi-
vencia entre nuestros alumnos, propiciando el contacto con discapacidades de
toda ndole, que potencien un cambio de actitudes y, por lo tanto, supongan una
mejora de nuestra sociedad.
La formacin inicial y continua del maestro generalista es muy importante
para que su actitud hacia la inclusin escolar y social de las personas con necesi-
dad de apoyo educativo sea positiva, ya que el maestro tutor de un aula ordinaria
es pieza clave en la educacin de todos sus alumnos. Por este motivo, entende-
mos que la formacin en atencin a la diversidad que reciben en el grado es muy
escasa y diseamos escenarios donde puedan ampliar dicha formacin.
El escenario del Seminario de Atencin a la Diversidad sigue apoyndose en la
revisin de las principales referencias cientficas sobre la potenciacin de actitudes
positivas hacia la inclusin en las estrategias que mejores resultados dan, que son la
formacin + contacto de los estudiantes con las personas con discapacidad.
Entendemos que se confirmar la hiptesis de nuestro estudio y que a mayor
formacin, la actitud de los estudiantes ser ms positiva hacia la inclusin educa-
tiva y social de las personas con discapacidad.
AGUADO, A. L., ALCEDO, M. A., y ARIAS, B. (2008). Cambio de actitudes hacia la dis-
capacidad con escolares de Primaria. Psicothema, 20 (4), 697-704.
FLREZ, M. A., y ALCEDO, M. A. (2003). Un programa de cambio de actitudes
hacia personas con discapacidad en entorno escolar. Anlisis y modificacin de
conducta, 29 (127), 673-704.
FLREZ, M. A., y ALCEDO, M. A. (2004). Programas de cambio de actitudes ante
la discapacidad. Psicothema, 16 (4), 667-673.
ARIAS-MARTNEZ, B. (1994). Evaluacin de actitudes hacia la integracin de alumnos con
necesidades educativas especiales. Tesis doctoral. Departamento de Psicologa, Uni-
versidad de Salamanca (xerocopiado).
ARRANZ, P. (2002). El pensamiento de los maestros a cerca de la integracin de los alum-
nos con Sndrome de Down en el aula ordinaria. Elementos favorecedores del xito
de la misma. Anuario de Pedagoga, 4, 47-78.
(2003). La formacin inicial del profesorado: modelos, demandas y prescripcio-
nes. Anuario de Pedagoga, 5, 75-101.
HERRERO, M., y LIESA, M. (2006). Necesidad de formacin del profesorado en la
atencin a la diversidad: un proceso de investigacin-accin. En Cifuentes, M. A., y
otros (coords.). La accesibilidad como medio para educar en la diversidad: educacin,
diversidad y accesibilidad en el entorno europeo (pp. 429-440). Burgos: Octaedro.
AVRAMIDIS, E., y NORWICHI, B. (2004). Las actitudes de los profesores hacia la integra-
cin y la inclusin: revisin de la bibliografa sobre la materia. Entre dos mundos:
revista de traduccin sobre discapacidad visual, 25, agosto, 25-44.
CAMPBELL, D. J., y STANLEY, J. C. (1996). Experimental and Quasi-experimental designs for
research. Chicago: Rand McNally College Publishing Company.
CRAIG, C. (1988). Modification of student attitudes toward disabled peers. Adapted
Physical Activity Quarterly, 5, 44-48.
DEL RO, D. (2003). Mtodos de investigacin en educacin. Procesos y diseos no com-
plejos. Vol. 1. Madrid: UNED.
DENDRA, M. R., DURN, B. R., y VERDUGO, M. A. (1991). Estudio de las variables que
afectan a las actitudes de los maestros hacia la integracin escolar de nios con
necesidades especiales. CEPE: Psicopedagoga teraputica. Anuario espaol e ibe-
roamericano de investigacin en educacin especial, pp. 47-88.
DUQUETTE, C. (2000). Experiences at university: Perceptions of students with disabilities.
Canadian Journal of Higher Education, 30 (2), 123-141.
EVANS, J. H. (1976). Changing attitudes toward disbled persons: An experimental study.
Rehabilitation Counseling Bulletin, 19, 572-579.
FLREZ, M. A., LEN AGUADO, A., y ALCEDO, M. A. (2009). Revisin y anlisis de
los programas de cambio de actitudes hacia personas con discapacidad. Anuario
de Psicologa Clnica y de la Salud, 5, 85-98.
FOLSOM-MEEK, S., NEARING, R., y KALAKIAN, L. (2000). Effects of an adapted physical
education course in changing attitudes. Clinical Kinesiology, 54 (3), 52-58.
GARCA GLLEGO, C. (2008). Investigacin cuasiexperimental I: Diseos preexperimen-
tales y diseos cuasiexperimentales con grupo de control no equivalente. En Fontes
de Gracia, S., et al. Diseos de investigacin en psicologa. Madrid: UNED.
GARCA LLAMAS, J. L., GONZLEZ, M. A., y BALLESTEROS, B. (2001). Introduccin a
la investigacin en educacin. Tomo II. Madrid: UNED.
GUGHWAN, C. H., y CHOW, L. (2001). Korean students differential attitudes toward
people with disabilities: an acculturation perspective. International Journal of Rehabi-
litation Research, 24, 79-81.
HODGE, S. R., DAVIS, R., WOODARD, R., y SHERRILL, C. (2002). Comparison of prac-
ticum types in changing preservice teachers attitudes and perceived competence.
Adapted Physical Activity Quarterly, 19, 155-171.
JIMNEZ, B., y TEJADA, J. (2007). Procesos y mtodos de investigacin. En Tejada, J.
(coord.). Formacin de Formadores (pp. 543-625). Madrid: Thomson Editores.
LAZAR, A. L., ORPET, R., y DEMOS, G. (1976). The impact of class instruction on changing
student attitudes. Rehabilitation Counseling Bulletin, 20, 66-68.
LEY ORGNICA 1/1990 DE 3 DE OCTUBRE. Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo. Madrid (BOE de 4 de octubre). (LOGSE).
LIBRO BLANCO DEL TTULO DEL GRADO DE MAESTRO. Agencia Nacional de Evaluacin
de la Calidad y Acreditacin. Documento Internet.
LIESA, M. (2009). Descripcin de escenarios de aprendizaje servicio en la Universidad.
Revista Educaao Especial. Lapedoc Laboratorio de Pesquisa e Documentacao, 30
(1-9). Universidad Federal de Santa Mara. UFSM. Brasil.
y VIVED, E. (2009). Desarrollo de las competencias de los maestros en atencin a la
diversidad a travs de diseo de escenarios de inclusin social. Revista Argentina de
Psicopedagoga, 62.
McCARTHY, W. C., y MISQUEZ, J. E. (2003). Engineering insights: Developing stem edu-
cation for students with disabilities leads to k-16 partnerships. Proceedings Frontiers in
Education Conference, 2.
MOLINA, S. (2003). Educacin Especial. Bases Metatericas e Investigadoras. Granada:
Arial.
MORENO, F., RODRGUEZ, I., SALDAA, D., y AGUILERA, A. (2006). Actitudes ante la
discapacidad en el alumnado universitario matriculado en materias afines. Revista
Iberoamericana de Educacin, 40 (5-25), 1-12.
MURATORI, M., GUNTN, C., y DELFINO, G. (2010). Actitudes de los adolescentes
hacia las personas con discapacidad: un estudio con alumnos del polimodal en la
zona norte del conurbano bonaerense [en lnea], Revista de Psicologa, 6 (12),
39-56. Disponible en: <http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/revistas/
actitudes-adolescentes-hacia-personas-discapacidad.pdf>. Fecha de consulta: 9 de
febrero 2013.
OULLETTE-KUNTZ, H., BURGE, P., BROWN, H. K. y ARSENAULT, E. (2010). Public attitu-
des towards individuals with intellectual disabilities as measured by the concept of so-
cial distance. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 23 (2), 132-142.
PELECHANO, V. (dir.) (1990). Aceptacin, habilidades sociales y motivacin en la inte-
gracin de nios ciegos. Informe tcnico. Tenerife: Departamento de Personalidad,
Universidad de La Laguna.
GARCA, L., y HERNNDEZ, A. (1994). Actitudes hacia la integracin de invidentes
y habilidades interpersonales: Planteamiento y resultados de dos programas de modi-
ficacin. Integracin, 15, 5-22.
PEATE, W., y DE MIGUEL, A. (1991). Actitudes hacia la integracin de invidentes
y personalidad. Anlisis y modificacin de conducta, 17 (53-54), 439-456.
SENZ, O. (1990). Actitudes de los profesores ante la integracin del nio discapacitado
en la escuela ordinaria. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 8,
135-150.
SALES, A., MOLINER, O., y SANCHIZ, M. L. (2001). Actitudes hacia la atencin a la di-
versidad en la formacin inicial del profesorado. Revista electrnica Interuniversitaria
de Formacin del Profesorado, 4 (2), 1-7.
SKRTIC, T. M., CLARK, F. L. y WHITE, W. J. (1982). Modification of attitudes of regular
education preservice teachers toward visually impaired student. Visual Impairment and
Blindness, 49-52.
SLININGER, D., SHERRILL, C., y JANKOWSKI, C. M. (2000). Childrens attitudes toward
peers with severe disabilities: Revising contact theory. Adapted Physical Activity
Quarterly, 17, 176-196.
SURI, R. (2011). Comparative analysis of students attitudes toward their classmates with
disabilities. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 9, 197-216.
VERDUGO, M. A., ARIAS, B., y JENARO, C. (1994). Actitudes hacia las personas con
minusvala. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales, Instituto Nacional de Servicios
Sociales.
JENARO, C., y ARIAS, B. (1995). Actitudes sociales y profesionales hacia las
personas con discapacidad: estrategias de evaluacin e intervencin. En M. A.
Verdugo y Aguado. Personas con discapacidad: perspectivas psicopedaggicas y
rehabilitadoras (pp. 79-143). Mxico: Siglo XXI.
ARIAS, B. (1991). Evaluacin y modificacin de las actitudes hacia los minusvli-
dos. Revista de Psicologa General y Aplicada, 44 (1), 95-102.
VIGO, M. B., SORIANO, J. y JULVE, M. C. (2010). Preparando profesionales para la aten-
cin a la diversidad: potencialidades y limitaciones de un proyecto de innovacin y
mejora interdisciplinar. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado, 67,
147-166.
WARNOCK, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the committee of enquiry into
the education of handicapped children and young people. London: HMSO. Traducido
al espaol en la revista Siglo Cero, 130, 12-24. Informe sobre necesidades educativas
especiales.
WEHMEYER, M. L., AGRAN, M. y HUGHES, C. (2000). A national survey of
teacherspromotion of self-determination and student directed learning. The Journal
of Special Education, 34 (2), 58-68.
YAZBECK, M., MCVILLY, K. y PARMENTER, T. (2004). Attitudes toward people with intellec-
tual disabilities. Journal of Disability Policy Studies, 15 (2), 97-112.
Datos de contacto
Maribel Pomar Fiol
de la Universitat
de les Illes Balears
Ctra. de Valldemossa, km. 7,5
07122 Palma
(Mallorca, Illes Balears)
Tel. 971172317
Fax 971173190
maribelpomar@uib.es
Recibido: 15/11/12
Aceptado: 30/7/13
ISSN 0213-8646
Las prcticas restaurativas
en la formacin inicial de maestros.
Una experiencia de aplicacin
Maribel POMAR FIOL
RESUMEN
En este artculo se plantea la incorporacin de las prcti-
cas restaurativas en la formacin inicial del profesorado. Se
describe su fundamentacin terica y se expone la aplica-
cin en los estudios de maestro, incluyendo la valoracin del
alumnado. Los resultados indican un alto grado de satisfac-
cin con la propuesta, un mayor compromiso en el trabajo
colaborativo y un mayor nivel de rigor y profundidad en los
procesos de reflexin. La aportacin destacada de la expe-
riencia radica en la utilizacin de dichas prcticas con el fin
de facilitar procesos de reflexin compartida y la vivencia de
constituirse en comunidad de aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: formacin inicial de maestros, edu-
cacin comunitaria, prcticas restaurativas, competencias
sociales y emocionales.
ABSTRACT
This paper proposes the incorporation of restorative practices in teacher training. We
describe this theoretical foundation and we illustrate the use in teacher training, including
the assessment of students. The results indicate a high level of satisfaction with the proposal,
a greater commitment to collaborative work and a higher level of rigor and depth reflection
processes. The major contribution of the experience lies in the use of such practices in order to
facilitate shared reflection processes and the experience of becoming a learning community.
KEY WORDS: teacher training, community education, restorative practices, socio-
affective competences.
Restorative practices in initial teacjer training.
Application experience
Maribel Pomar Fiol
1. Introduccin
Las prcticas restaurativas constituyen un abanico de herramientas que per-
miten prevenir, detectar, gestionar y resolver las situaciones de conflicto en dife-
rentes mbitos (familiar, educativo, social, laboral, judicial y comunitario) para
mejorar la convivencia y reforzar los vnculos afectivos entre las personas afec-
tadas por estas situaciones. Podramos decir que las competencias sociales y emo-
cionales estn en el centro de los procesos restaurativos. En palabras de Costello,
Wachtel y Wachtel (2009) y Rullan (2011), son una propuesta de y para la comu-
nidad que proporciona herramientas para que pueda cuidarse de ella misma.
Se basan en una perspectiva comunitaria de la convivencia, en la que la rela-
cin entre las personas constituye el elemento vertebrador. Unas relaciones en las
que la cooperacin, el conocimiento de los otros, el respeto y la preocupacin por
su bienestar son elementos fundamentales, as como tambin lo es la conciencia
sobre cmo nuestro comportamiento afecta al bienestar o malestar emocional de
las personas con las que convivimos.
Desde este planteamiento, las prcticas restaurativas son aplicables a cualquier
grupo de personas que quieran mejorar sus relaciones interpersonales, gestionar
de forma dialogada y participativa sus conflictos, crear un clima favorable y refor-
zar los valores y estrategias propios de una convivencia democrtica. Tienen, por
tanto, un carcter preventivo al incidir en la construccin de comunidad y un
carcter resolutivo ante los conflictos (Wachtel, 2013).
1.1. Origen de las prcticas restaurativas
Estas prcticas tienen su origen en la llamada justicia restaurativa, una forma
de ver la justicia penal que pone el nfasis en la manera como el delito daa las
relaciones entre las personas que viven en comunidad. Como contraposicin a la
justicia retributiva, centrada en esclarecer quin es el culpable y ponerle una san-
cin, la justicia restaurativa busca reparar el dao y restaurar las relaciones, dado
que se basan en el respeto a la dignidad de todas las personas afectadas por el
delito y porque se prioriza el tratamiento de las necesidades de los participantes
(Braithwaite, 2002). As pues, la vctima y la comunidad tienen una papel central
en la resolucin del conflicto, para lo cual se propone la reunin restaurativa. El
objetivo de este encuentro es que todos los que se han visto afectados por el deli-
to se renan y puedan dialogar, tomar conciencia de lo sucedido, sus causas y sus
consecuencias, as como proponer medidas que reparen el dao causado y rein-
tegren al infractor en la comunidad (Zehr y Mika, 1997; Pranis, Stuart y Wedge,
2003). En concreto, el proceso de justicia restaurativa anima al infractor a respon-
sabilizarse de sus acciones y del dao causado, a comprender las causas y los
efectos de su comportamiento en los otros y a ofrecer soluciones que reparen el
Las prcticas restaurativas en la formacin inicial de maestros. Una experiencia de aplicacin
dao para ser aceptado de nuevo en la comunidad. Desde el reconocimiento que
se juzgan los hechos y no a la persona (Braithwaite, 2002). Al mismo tiempo, el
proceso ofrece a la vctima la posibilidad de formular preguntas, obtener respues-
tas, poder comprender, explicar el impacto del delito y exponer su punto de vista
sobre la manera de reparar el dao y reintegrar al infractor en la comunidad (Zehr,
1990). En pocas palabras, y tal como afirma Rullan (2011), la justicia restaurati-
va constituye un nuevo paradigma de la resolucin de conflictos que, partiendo de
un enfoque distinto ante el delito y su reparacin, busca entender y mejorar las
relaciones humanas, ayudando a fortalecer las comunidades y a hacer del conflic-
to una oportunidad real de mejora de las relaciones y de la satisfaccin de las
necesidades de todos. Segn McCold y Wachtel (2003), este nuevo enfoque en el
proceso de subsanacin por parte de las personas afectadas por un delito y la
obtencin del control personal asociado tiene un gran potencial para optimizar
la cohesin social, sobre la base de tres ideas centrales: reparacin (el dao debe
ser reparado), encuentro (comunicacin y toma de decisiones por parte de las
personas afectadas) y transformacin (cambios profundos en los participantes, en
sus relaciones y en las comunidades).
Si bien la justicia restaurativa tiene profundas races histricas, dado que en
muchas sociedades antiguas la restitucin era la piedra angular del sistema de
justicia, se recupera en la dcada de los setenta como una forma de mediacin
entre vctimas y delincuentes, y en la dcada de los noventa se ampla para incluir
a las comunidades de apoyo, con la participacin de familiares y amigos de las
vctimas y de los agresores en procedimientos de colaboracin denominados
reuniones restaurativas y crculos restaurativos. En la actualidad, la justicia restau-
rativa se est aplicando sobre todo en Estados Unidos, Canad, Australia, Nueva
Zelanda y en diversos pases europeos. Sin embargo, el acceso a la justicia restau-
rativa es desigual, ya que no existe una oferta universal de prcticas restaurativas.
Ms all del mbito judicial, en los ltimos aos se han puesto en marcha
algunos proyectos para convertir las ciudades en espacios restaurativos donde, en
numerosos entornos de convivencia incluyendo los escolares, los conflictos y
la creacin de comunidad se abordan de forma restaurativa por medio del dilogo.
Como ejemplo de ello puede sealarse el caso de la ciudad de Hull en Inglaterra,
que en el ao 2004 inici el proceso de incorporacin de las prcticas restaurati-
vas y que, en la actualidad, aspira a convertirse en la primera ciudad restaurativa
del mundo.
1
El proyecto se inici en el mbito educativo (escuelas e institutos de
secundaria) amplindose progresivamente a los servicios sociales de la ciudad, el
mbito policial y jurdico en todas aquellas cuestiones que afectan a la vida de los
nios y jvenes de la ciudad. La experiencia de Hull es un ejemplo de comunidad
1 <http://www.hullcentreforrestorativepractice.co.uk/>.
Maribel Pomar Fiol
restaurativa, en la que no solo se busca conseguir pequeas islas en las que los
conflictos se resuelven de forma dialogada, sino que se busca crear un entorno
que abarca el mximo posible de lugares en los que la escucha atenta, el afn por
comprender mejor los motivos del otro y el esfuerzo por tender puentes de co-
nexin entre las personas impregnan la vida diaria de los nios, los jvenes y las
familias de la comunidad.
Durante la ltima dcada, el Instituto Internacional de Prcticas Restaurativas
(IIRP),
2
ha desarrollado un marco conceptual comprensivo para la prctica y la teo-
ra que ampla el paradigma restaurativo, ms all de sus orgenes en la justicia penal
(McCold y Wachtel, 2003), al tratamiento de los conflictos con los que nos encon-
tramos en cualquier organizacin o grupo humano. Uno de los pilares del trabajo
del IIRP es la aplicacin de las prcticas restaurativas en el mbito educativo.
Esta aplicacin conforma una propuesta con la que afianzar las relaciones
entre todos los miembros de la comunidad educativa (Hopkins, 2004), al tiempo
que, como seala Britto (2006), es una va de gestin de los conflictos en los cen-
tros educativos frente al modelo retributivo predominante (a tal falta, tal sancin),
aportando una nueva perspectiva en la que el alumnado aprende de las situacio-
nes de conflicto y de los problemas a travs de asumir responsabilidades y reparar
los daos causados. No es, en ningn sentido, una propuesta blanda o generado-
ra de impunidad.
El repertorio de prcticas restaurativas que propone el IIRP, que van desde las
ms informales (declaraciones afectivas) a las ms estructuradas (reuniones forma-
les) y que requieren la intervencin de un facilitador capacitado (Costello, Wachtel
y Wachtel, 2010), se observa en la figura 1:
FIGURA 1. Repertorio de prcticas restaurativas.
INFORMAL FORMAL
Declaraciones Preguntas Reunin Crculo Reunin
afectivas afectivas espontnea formal
FUENTE: Basado en Costello y otros (2010).
1.2. Educacin y prcticas restaurativas
En el mbito educativo las prcticas restaurativas generan comunidad, puesto
que proporcionan maneras efectivas y directas de ensear a los estudiantes
como a todas las personas adultas (Morrison, 2003; Morrison, Blood y
2 <https://www.iirp.edu>.
Thosborne, 2005) que son parte de ella, que sus acciones afectan a otros y que
comparten la responsabilidad de hacer de su comunidad un lugar donde quieran
vivir. As, las prcticas restaurativas se relacionan directamente con la pretensin
de contribuir a la construccin de una sociedad ms democrtica. Esta aspiracin,
presente en muchas declaraciones de intenciones, reclama que en los centros
educativos se proporcionen a los alumnos experiencias de convivencia democr-
tica. El debate, la reflexin conjunta, la negociacin y la toma de decisiones son
propuestas que contribuyen al aprendizaje real de valores como la tolerancia, el
pluralismo y la participacin. Esta perspectiva se construye da a da, facilitando
estructuras de participacin para que las personas tengan la posibilidad de interac-
tuar, establecer vnculos, dialogar, hacer y compartir propuestas, acordar y com-
prometerse, reflexionar sobre las acciones y las ideas. En sntesis, compartir ex-
periencias, sentimientos, necesidades y expectativas.
Como seala Rogoff (1994), la idea de comunidad de aprendices est basada
en la premisa de que el aprendizaje tiene lugar cuando la gente participa en em-
presas compartidas con otras personas. Esta participacin es la base de la ayuda
de unos a otros, del esfuerzo de colaboracin para lograr entre todos una mejor
comprensin del mundo y de uno mismo. La idea de comunidad de aprendices
(Bruner, 1997; Rogoff, 1993) est tambin expresada en trminos como contex-
to comunicativo (Lacasa, 1997), comunidad cooperativa (Lacasa, 1997), comu-
nidad de aprendizaje (Ayuste y otros, 1994) o comunidad de prctica (Wenger,
2001). Desde una aproximacin filosfica, Lipman, Sharp y Oscanyan (1991)
proponen la expresin comunidad de investigacin en su proyecto Philosophy
for Children.
Las prcticas restaurativas son una propuesta que ayuda a hacer posible esta
aspiracin puesto que amplan los espacios de participacin real del alumnado.
Ser restaurativo implica creer que las decisiones estn mejor tomadas y los con-
flictos mejor resueltos por los que estn directamente involucrados en ellos (Cos-
tello, Wachtel y Wachtel, 2009). Cabe sealar en este sentido que la hiptesis
fundamental de las prcticas restaurativas es: [] los seres humanos son ms
felices, ms cooperativos y productivos, y tienen ms probabilidades de hacer
cambios positivos en su comportamiento cuando aquellos que estn en posiciones
de autoridad hacen las cosas con ellos, en lugar de a ellos o para ellos (Wachtel,
OConnell y Wachtel, 2010, 156).
Por ello los centros educativos constituyen espacios privilegiados para la apli-
cacin de estas prcticas, tanto aquellas dirigidas a tratar los conflictos de forma
alternativa a la disciplina punitiva (Mirsky, 2011), como todas aquellas otras enfo-
cadas a construir, mantener y renovar las relaciones entre todos los miembros de
la comunidad educativa.
Maribel Pomar Fiol
El instrumento principal del que se dispone en ambos casos es el dilogo. Es
en el intercambio comunicativo como los alumnos aprenden a orientar el pensa-
miento y las acciones, a regular la conducta personal y ajena, a percibir el entorno
fsico y social, a poner en juego las estrategias de cooperacin que hacen posible
la interaccin con los dems y la construccin de un conocimiento compartido y
comunicable al mundo. Resulta muy sugerente la aportacin de Mercer (2001),
que propone el concepto interpensar para referirse al uso del lenguaje para pen-
sar conjuntamente, para comprender la experiencia y resolver problemas colecti-
vamente.
1.3. Las prcticas restaurativas y la formacin inicial de maestros
Desde el planteamiento expuesto, es pertinente la preparacin del profesora-
do para encarar esta perspectiva comunitaria, tanto en las relaciones que manten-
drn con su futuro alumnado como las que tendrn con el resto de personas
adultas que formarn parte de su comunidad educativa. Las prcticas restaurativas
ofrecen un marco terico y prctico a partir del cual poder:
1. Promover relaciones personales entre sus futuros alumnos basadas en una
perspectiva comunitaria.
2. Adquirir estrategias para facilitar la resolucin compartida de los conflictos.
3. Prestar especial atencin a la interaccin entre el alumnado.
4. Desarrollar estrategias para potenciar las situaciones de intercambio y par-
ticipacin.
5. Cuidar las relaciones personales con las otras personas adultas que confor-
men la comunidad educativa.
6. Participar activamente en los proyectos de mejora de su centro y estar
atento a los factores que, respectivamente, facilitan o dificultan el cambio y
la innovacin en las instituciones educativas.
FIGURA 2. Ventana del cambio.
CONTRA
Cambio impuesto
CON
Cambio participativo
NO
Cambio aparente
PARA
Cambio sin exigencia
ALTO
BAJO
C
O
N
T
R
O
L
BAJO APOYO ALTO
FUENTE: Basado en Wachtel, OConnell y Wachtel (2010).
En relacin con este ltimo punto, cabe recordar que la hiptesis fundamental
de las prcticas restaurativas es que las personas tienen ms probabilidades de
hacer cambios positivos en su comportamiento cuando aquellos que estn en
posiciones de autoridad hacen las cosas con ellos, en lugar de a ellos o para ellos.
La figura 2 recoge esta hiptesis frente a otras actuaciones dirigidas de forma in-
fructuosa a la implementacin de cambios educativos.
Siguiendo las aportaciones de Wachtel, OConnell y Wachtel (2010), a conti-
nuacin se exponen algunas de las caractersticas de cada una de las actuaciones:
a) Cambio contra las personas. La presin por cambio sin el apoyo necesario
produce resistencia y resentimiento. Cuando se impone el cambio desde la
autoridad sin el compromiso de las personas, este es superficial y no logra
calar de forma permanente en la organizacin.
b) Cambio para las personas. El apoyo al cambio requiere al mismo tiempo la
exigencia y el control de su puesta en marcha. Solo la provisin de estrate-
gias y herramientas para el cambio, sin la presencia de compromiso, no
provoca el establecimiento de las propuestas de mejora.
c) No cambia nada. Cuando no estn presentes ni la exigencia ni el apoyo, el
cambio es ignorado por las personas que simplemente esperan que pase la
novedad, y, sarcsticamente, se mantienen a la expectativa de la prxima
iniciativa.
d) Cambio con las personas. Los cambios en educacin o en cualquier m-
bito necesitan que las personas implicadas sean parte del proceso, al
mismo tiempo que se ofrece un alto nivel de apoyo y un control de su im-
plementacin.
Cul es la contribucin que ofrece el marco de las prcticas restaurativas para
implementar cambios educativos?
1. El requisito de la participacin real y el compromiso de las personas impli-
cadas.
2. El sentido del trabajo colaborativo y el apoyo mutuo.
3. La autonoma y la iniciativa de las personas en la toma de decisiones sobre
los cambios deseados y los procesos de mejora.
4. Una mayor disposicin a resolver los problemas y las dificultades mediante
el dilogo.
5. Una comunicacin abierta donde todos se sienten escuchados, reconocidos
y valorados.
Por todo ello, el objetivo del trabajo que se presenta es incorporar las prcticas
restaurativas en la formacin inicial de maestros para facilitar procesos de re-
flexin compartida y la vivencia de constituirse en comunidad de aprendizaje.
Maribel Pomar Fiol
2. Implementacin de las prcticas restaurativas
en el grado de Maestro de Educacin Infantil
La asignatura en la que se lleva a cabo este trabajo, Reflexin e Innovacin
Educativa, se desarrolla en el tercer curso del grado de Maestro de Educacin In-
fantil de la Universitat de les Illes Balears. Coincide en el mismo periodo acadmi-
co con las primeras prcticas en centros de Educacin Infantil (0-3 aos), de ma-
nera que se ven facilitados los procesos de reflexin en, sobre y para la prctica
docente, con nfasis en las situaciones concretas del centro y del aula donde se
realizan estas prcticas; al tiempo que posibilita que estos procesos tengan lugar
de manera ms serena, calmada, y sin la demanda de inmediatez de las situacio-
nes prcticas que viven durante la jornada escolar.
Se pretende que estos procesos de reflexin sobre la accin sean compartidos
desde la reafirmacin del grupo clase como comunidad, una comunidad genera-
dora de nuevas perspectivas y alternativas de accin, y se propone que el alum-
nado pueda experimentar que las situaciones de aprendizaje compartido a travs
del intercambio y la confrontacin de saberes facilitan los procesos de renova-
cin educativa y de mejora de la escuela. En definitiva, el objetivo de la implemen-
tacin de dichas prcticas en la formacin inicial del grado de Maestro de Educa-
cin Infantil es vivenciar una perspectiva comunitaria del aprendizaje.
La estrategia restaurativa empleada es el crculo en un sentido proactivo y
tambin como respuesta a las dificultades y dilemas que el alumnado puede estar
viviendo en las escuelas donde est haciendo sus primeras prcticas. Como sm-
bolo de comunidad y de proteccin, los crculos son una de las formas ms distin-
tivas de las prcticas restaurativas. El solo hecho de sentarse en crculo facilita el
dilogo y el sentirse parte de un grupo de personas que realizan juntas alguna cosa
y que comparten sus ideas, experiencias y sentimientos.
Durante el curso 2011-12, fueron un total de 40 las alumnas que cursaron
esta asignatura de carcter obligatorio, de las que 12 tenan el ttulo superior en
Educacin Infantil y estaban trabajando en escuelas infantiles de 0 a 3 aos, de
manera que tenan convalidado el primer periodo de prcticas. Durante el curso
2012-13, el grupo est conformado por 39 alumnas, de las que 23 provienen del
citado ciclo formativo de grado superior.
En la exposicin del trabajo realizado se diferencian las cuatro partes que con-
forman las sesiones de clase, se detallan las actividades propuestas y se citan
textualmente algunas de las valoraciones de las alumnas del curso 2011-12 relati-
vas a la aplicacin de prcticas restaurativas. Dichas valoraciones fueron recogi-
das en un cuestionario de respuesta abierta, del que formaban parte las siguientes
preguntas: 1) Qu actividades y situaciones valoras positivamente?, 2) Qu
has aprendido de ti misma con el trabajo hecho en la asignatura?, 3) Qu has
aprendido de tus compaeras? y 4) Qu has aportado t a tus compaeras y
a la profesora? Cada comentario se acompaa de las iniciales del nombre de la
alumna.
2.1. Inicio de la sesin de clase
Realizacin de crculos con el gran grupo dirigidos a facilitar el conocimiento
personal, la confianza y el bienestar que se espera que impregne toda la sesin.
Se entiende que, al mismo tiempo, son una especie de preparacin para la escu-
cha y la comunicacin que se pedir posteriormente. En las primeras sesiones, la
pregunta formulada suele tener un carcter poco comprometido a fin de que las
personas pierdan la vergenza o no se sientan intimidadas y, poco a poco, pasa
a ser una pregunta ms relacionada con sus vivencias y pensamientos, de forma
que facilite darse a conocer a los dems de manera ms relevante.
Aunque la asignatura se sita en el tercer curso, resulta sorprendente el des-
conocimiento que las alumnas manifiestan sobre sus compaeras y las escasas
relaciones personales establecidas, si exceptuamos el pequeo grupo de perso-
nas con las que ms se relacionan por motivos de amistad y/o porque han
conformado grupos de trabajo estables a lo largo de los tres aos. As lo mani-
fiestan en sus valoraciones cuando afirman sentirse partcipes de un grupo:
Pienso que ha sido un asignatura que nos ha unido mucho a todo el grupo y
nos ha permitido conocer cosas de las compaeras que nunca se nos haba
ocurrido preguntar (A. F.). Las actividades para conocernos ms, nos hicieron
ver que, a pesar del tiempo que llevamos yendo a clase cada da, nos conoca-
mos bien poco (E. O.).
2.2. Compartir buenas prcticas
En cada sesin se constituyen pequeos grupos de 5 o 6 miembros de mane-
ra aleatoria justamente para favorecer la comunicacin y el intercambio riguroso
con todas las personas, y poder practicar as el que ser el contexto real de su
futura comunidad educativa. En esta parte de la sesin 3 alumnas exponen en el
pequeo grupo el trabajo que han preparado y que est directamente relacionado
con la escuela donde realizan sus prcticas o bien donde estn trabajando. A lo
largo de la asignatura todas hacen tres exposiciones sobre tres aspectos: una bue-
na prctica de escuela, una buena prctica de aula y un proyecto de mejora. En la
figura 3 se presenta cada una de las propuestas de trabajo.
Maribel Pomar Fiol
FIGURA 3. Propuestas de trabajo.
Buena prctica de escuela
y buena prctica de aula
Guion orientativo para la presentacin
del proyecto de mejora
Trabajo individual no presencial
de preparacin de la exposicin
Se trata de hacer una descripcin y un anlisis de-
tallado de alguna de las actividades de la escuela o
del aula que consideres una buena prctica. Puedes
aportar alguna evidencia si lo consideras necesario.
1. Descripcin de la actividad (cita tambin recursos,
materiales, agrupaciones).
2. Con qu grupo de nios y nias? En qu es-
pacio?
3. En qu momento? (del transcurso del da, del
transcurso del curso).
4. Qu objetivo/s persigue? Qu tipo de aprendi-
zaje promueve?
5. Qu valor tiene en tu centro? (es representativa
del trabajo que se hace en el centro o no?, es va-
lorada?, es compartida por todo el profesorado?,
todo el mundo es consciente de este valor?, est
explicitada en algn documento del centro?).
6. Por qu la consideras una buena prctica? Con
qu aportaciones tericas la relacionas?
Las personas que han hecho su presentacin,
la colgarn en el foro incorporando las suge-
rencias y valoraciones recibidas.
Se trata de hacer una breve descripcin y una prime-
ra valoracin del trabajo que estis haciendo en re-
lacin con el proyecto de mejora en vuestra escuela.
1. Ttulo.
2. Tipo de mejora / innovacin y contexto en el que
se desarrolla.
3. Justificacin (por qu este proyecto).
4. Finalidades.
5. mbitos de intervencin.
6. Explicacin de vuestra intervencin.
7. Estrategias y recursos.
8. Relacin con los indicadores de una buena prcti-
ca trabajados en clase.
9. Primera valoracin.
El resto de miembros del grupo escuchan, preguntan, hacen sus aportaciones
y finalmente evalan el trabajo presentado, reconociendo los aspectos positivos y
tambin los mejorables. De esta manera cada alumna contribuye al saber colectivo
y al mismo tiempo se percata de lo que aprende de los dems. Este es el marco
que justifica las intervenciones ante los enunciados y las explicaciones de las com-
paeras para preguntar, cuestionar, matizar, hacer interpretaciones distintas, va-
lorar, en definitiva, para enriquecer y transformar los significados individuales
en significados compartidos, desde el convencimiento de que los otros pueden ser
fuente de aprendizaje si los docentes facilitamos este tipo de encuentro. As lo
manifiesta una alumna cuando explica qu ha aprendido de sus compaeras:
A exponer y defender con fundamentacin lo que uno piensa, a
consensuar, a escuchar. A reconocer un cambio de pensamiento, a dar
oportunidades y tiempo, a agradecer, a compartir los conocimientos
y experiencias, a buscar informacin, a autoreflexionar y reflexionar
como grupo... A levantarse cuando una piensa que est agotada, a verse
a travs de ellas (efecto espejo), a crecer y dar apoyo (C. G.).
En su libro A la sombra de este rbol, Freire (1997, 109) hace una afirma-
cin muy interesante sobre el dilogo, la curiosidad y el rigor: La dialogicidad
supone madurez, aventura de espritu, seguridad en el preguntar, seriedad en la
respuesta. Un dilogo en el que la escucha atenta adquiere un papel fundamen-
tal, tal y como afirman dos alumnas: He renovado el significado de la escucha en
todos los aspectos, de las compaeras, de la maestra, del contexto y especialmen-
te de los nios (C. G.). He aprendido a escuchar mejor a los dems y a tener
capacidad de espera (L. R.). Un aprendizaje que requiere el esfuerzo de la re-
flexin constante, como reflejan las siguientes alumnas al responder a la pregunta
Qu has aprendido de ti misma?:
A plantearme el porqu de las cosas y no quedarme solo con lo que veo
o creo, sino ir un poco ms all cada vez. He aprendido a pensar que las
cosas pueden cambiar para mejorar y que yo puedo hacer siempre algu-
na cosa para que sea as. He aprendido a ser ms crtica, he aprendido
a hablar sin miedo delante de mis compaeras sobre mi trabajo, de mis
inseguridades, he aprendido a saber escuchar las opiniones de otras per-
sonas. Y sobre todo he aprendido la importancia de cuestionarme ms
las cosas y reflexionarlas (J. M. V).
He aprendido que me gusta reflexionar sobre lo que hago cuando
estoy en un aula como docente. Nunca como ahora me haba parado
a pensar tanto en por qu hago las cosas de una determinada forma.
Reflexionar antes y despus de actuar, me hace sentir bien, me ayuda
a dar sentido y coherencia a mis actos, a encontrar la razn por la que
decido hacer <esto> y no <aquello> (N. P.).
2.3. Compartir el diario de prcticas
En esta parte de la sesin se modifican los pequeos grupos y solo participan
las alumnas que est realizando las prcticas. Siguiendo la misma dinmica ante-
rior, 3 alumnas exponen dos reflexiones de su diario de prcticas sobre situacio-
nes vividas en la escuela que quieran compartir y que previamente han sido anali-
zadas con la profesora, mientras que el resto de miembros del pequeo grupo
tiene como tarea escuchar atentamente y hacer sus aportaciones. Este intervalo
de la sesin est diseado para facilitar la comunicacin de los procesos de anli-
sis sobre lo que observan en la escuela y sobre su propia accin (Piqu, Comas y
Lorenzo, 2010). Una comunicacin en la que se hagan visibles distintas perspec-
tivas de interpretacin as como diferentes propuestas de intervencin en la es-
Maribel Pomar Fiol
cuela. Esta diversidad es indispensable para que se d un progreso puesto que la
ausencia de desacuerdo, la unanimidad en el anlisis, a menudo indica el estan-
camiento.
Comenzando por el diario personal de las prcticas y su puesta en
comn, pienso que es de donde he sacado ms provecho, no solo de
explicar mis experiencias, sino incluso ms de escuchar a mis com-
paeras. Cada clase y puesta en comn significaba una abertura del aba-
nico de posibilidades a la hora de interpretar situaciones y sobre todo de
posibles intervenciones en el mismo caso. El hecho de poder compartir
todo lo vivido durante las prcticas con compaeras que estn pasando
por situaciones similares, reafirmaba en muchos casos tu actuacin y, por
tanto, he podido ver en las palabras de las otras compaeras cosas mas
que no valoraba o no haba tenido en cuenta (L. V.).
El dilogo entre los alumnos a travs del que emergen puntos de vista diferen-
tes proporciona a cada uno de ellos la oportunidad de considerar un problema
desde perspectivas distintas, pudiendo adoptar as una actitud ms abierta hacia
los juicios propios y mejorar las interpretaciones elaboradas. El dilogo contribuye
de esta manera a un mejor conocimiento de uno mismo y al desarrollo de un gra-
do de abertura suficiente que permita estar dispuesto a modificar los propios jui-
cios, no tener miedo a no saber y atreverse a entrar en conflicto con un mismo,
con sus propias interpretaciones y acciones. Asensio (2004) hace hincapi en
esta idea al afirmar que dialogar permite conocer mejor al otro pero tambin
descubrir lo menos aparente de cada uno de nosotros, lo ms oculto a nuestra
propia mirada. Las palabras de una alumna confirman esta afirmacin:
He aprendido sobre m misma que si me lo propongo soy capaz de
extraer muchas conclusiones de los pequeos momentos cotidianos, as
como tambin he descubierto que aunque en la escuela fuese a contra-
corriente en muchos momentos, no he cedido a lo que en ella se haca,
como por ejemplo gritar a los nios, castigar o cambiar el paal rpida-
mente. Todo esto ha sido posible porque el apoyo que reciba los jueves
en el aula me daba seguridad (C. P.).
La experiencia de prcticas en los contextos reales escolares despierta en los
futuros docentes un cmulo de emociones, puesto que pone en juego las fortale-
zas y debilidades personales, que son reflejadas en sus diarios y que, en el marco
de la asignatura, se ha considerado necesario abordar para aumentar las compe-
tencias en este mbito. La finalidad es que el anlisis de estas emociones, indivi-
dual primero y compartido despus, pueda favorecer la toma de decisiones y la
bsqueda de alternativas. Este planteamiento es reconocido por una alumna
cuando afirma:
Valoro muy positivamente las puestas en comn del diario de prc-
ticas ya que nos serva para exteriorizar sentimientos, dudas o preocu-
paciones sobre situaciones que vivamos en las prcticas. Al ponerlas
en comn encontrbamos apoyo, comprensin, ayuda y sugerencias de
las compaeras que nos hacan sentir que lo que nos pasaba no era un
hecho aislado y tena muchas posibles soluciones (N. O.).
Zabalza (2011) seala que el practicum incide en la dimensin personal de los
futuros docentes y que las variables personales emergen con gran potencia, supo-
niendo un tipo de implicacin mucho ms profunda y polivalente. El poder com-
partir estas emociones fortalece el conocimiento de uno mismo y la bsqueda de
alternativas de accin y de interpretacin. Esta idea es reiterada en las valoracio-
nes de las alumnas:
Una de las cosas que ms me ha aportado esta asignatura, juntamen-
te con el periodo de prcticas, ha sido profundizar en mi autoconocimien-
to. Experimentar aspectos tanto positivos como negativos de mi carcter
y personalidad, ha permitido el aprendizaje de la autocrtica. As mismo,
me ha facilitado entrenar y desarrollar estrategias para compensar y re-
gular estos aspectos menos positivos. Para acabar, he de decir que he
aprendido que tengo capacidades que, por inseguridades y miedos, no
sacaba; y gracias a comprobar que personas que yo consideraba muy se-
guras o sin ningn tipo de miedo, piensan y sienten igual que yo, tienen
las mismas dudas y obstculos y los superan, he decidido que no tengo
ningn motivo para esconderme detrs de la inseguridad y que no soy
diferente al resto de la gente (L. V.).
La interaccin social que viven en la escuela con su tutora, otras docentes, las
familias y los nios y nias es una fuente de deseos, temores, dificultades y satis-
facciones que requiere el uso de la inteligencia emocional con ms intensidad que
en el contexto acadmico. Desde la concepcin de la inteligencia emocional como
la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las emociones propias y
las de las otras personas, es evidente su papel fundamental en la profesin docen-
te. Distintos autores (Fernndez Domnguez y otros, 2009; Extremera y Fernn-
dez Berrocal, 2004; Palomera y otros, 2008) han sealado la importancia de la
educacin emocional en la formacin del profesorado dirigida al desarrollo de
competencias emocionales, tanto en beneficio del propio docente como para
poder potenciarlas en su futuro alumnado.
La aparicin reiterada en los diarios de prcticas de emociones tales como la
inseguridad, el miedo, la desconfianza, el enojo e incluso la hostilidad ante deter-
minadas vivencias en la escuela, hace necesario reforzar el compromiso del grupo
en el anlisis de las situaciones vividas y en la elaboracin de propuestas de mejo-
ra, as como ofrecer modelos de acompaamiento.
Maribel Pomar Fiol
Este periodo de prcticas tiene una gran carga emocional, y el poder
contar las cosas, sentirte escuchada, identificada con los otros y, sobre
todo, que entiendan cmo te sientes ha sido una gran ayuda. Y no solo
esto, tambin me he sentido orgullosa y contenta de poder escuchar y
ayudar a mis compaeras en sus preocupaciones. Creo que nos ha he-
cho desarrollar una actitud emptica a todas (C. M.).
Ello justifica que se incorpore a algunas de las sesiones de clase una de las
modalidades de los crculos restaurativos conocida con el nombre de pecera. Con-
siste en la formacin de dos crculos, uno interior con los participantes activos y
otro exterior con observadores y participantes con un nivel inferior de implica-
cin. En el crculo interior, una persona expone su problema y posteriormente el
resto de personas que lo forman hace las preguntas que necesita para entender
mejor dicho problema. A continuacin, y dirigindose a la persona que ha expli-
cado su problema, solo se pueden aportar propuestas nuevas de interpretacin
y/o de accin de las que dicha persona toma nota para finalmente decidir cules
de ellas considerar o llevar a cabo. Habitualmente se deja una silla vaca en este
crculo para que alguien del crculo exterior pueda intervenir.
Esta modalidad permite hacer an ms evidente la necesidad de la escucha
atenta, el respeto y la preocupacin por el malestar del otro, as como el compro-
miso de todos en la bsqueda de su bienestar. La implicacin en el anlisis del
conflicto y la elaboracin de propuestas es fundamental para crear el vnculo y el
sentido de pertenencia a la comunidad. As queda reflejado en las palabras de una
alumna:
[] El da que expuse en clase la situacin por la que estaba pasando
en la escuela supuso un punto de inflexin en mis prcticas. Todas las
recomendaciones y puntos de vista de mis compaeras y de la profesora
me ayudaron a abrir los ojos y ampliar mi perspectiva. [] A partir de
ah, mi actitud cambi y eso hizo que la ltima etapa de las prcticas
haya sido mucho ms enriquecedora (L. M.).
2.4. Final de la sesin de clase
La sesin acaba de la misma forma que comienza. Reunido el gran grupo en
crculo, se lanza una pregunta dirigida a facilitar el conocimiento personal. En
muchas ocasiones la pregunta est relacionada con lo vivido durante la sesin, lo
que contribuye a afianzar el valor de lo que juntos construimos y a compartir la
responsabilidad y la satisfaccin de hacer de nuestra comunidad un lugar donde
queramos vivir. Como afirma una alumna: He aprendido que la misma situacin
se puede ver desde diferentes puntos de vista y que las risas compartidas son ms
risas pero el sufrimiento compartido es la mitad (C. P.).
3. Conclusiones
La incorporacin de las prcticas restaurativas en la formacin inicial de maes-
tros favorece el desarrollo de sus competencias sociales y emocionales, a partir de
la vivencia de una perspectiva comunitaria del aprendizaje. Esta contribucin que-
da reflejada en las valoraciones de las alumnas que consideran positiva la dinmi-
ca establecida y aluden de forma reiterada a argumentos relacionados con el co-
nocimiento personal de las compaeras, la participacin y el compromiso con el
crecimiento propio y el de las dems personas del grupo, la creacin de una red
de intercambio de experiencias, el enriquecimiento de los procesos de reflexin y
su mejora significativa cuando estos pasan a ser procesos compartidos. Todos
estos argumentos tienen una estrecha relacin con la innovacin y la mejora de la
escuela (Carbonell, 2006; Santos Guerra, 2002; Zabalza, 2000).
Igualmente, la aplicacin de las prcticas restaurativas facilita una formacin
ms integral de los futuros maestros al hacer del saber ser un eje fundamental del
proceso formativo. Ello les hace ms capaces de abordar la educacin socio-
afectiva de los que sern sus alumnos e integrarla en una visin comunitaria del
aprendizaje. El haber experimentado la reflexin conjunta, el trabajo compartido
y el apoyo mutuo, desde los valores del respeto, la tolerancia, el pluralismo y la
participacin real, favorece que estn mejor equipados para hacer frente con
mayor disposicin y fortaleza a los mltiples retos que tendrn que afrontar.
Este es el inicio del camino, con todas las incertidumbres que provoca el hecho
de introducir cambios en nuestra docencia; pero con el convencimiento de que
tambin la formacin inicial del profesorado puede ser un espacio privilegiado
para la aplicacin de prcticas restaurativas y una oportunidad para ofrecer a
nuestro alumnado la posibilidad de constituirse en comunidad.
ASENSIO, J. M. (2004). Una educacin para el dilogo. Barcelona: Paids.
AYUSTE, A., FLECHA, R., LPEZ, F. y LLERAS, J. (1994). Planteamientos de la Pedagoga
Crtica. Comunicar y transformar. Barcelona: Gra.
BRAITHWAITE, J. (2002). Restorative justice and responsive regulation. NY: Oxford Univer-
sity Press. Consultado el 14 de febrero de 2011 en <http://www.questia.com/
read/114987157>.
BRITTO, D. (2006). Justicia restaurativa, otra forma de establecer disciplina. Justicia restaura-
tiva en lnea. Consultado el 8 de enero de 2012 en <http://www.justiciarestaurativa.
org/news/britto/>.
BRUNER, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
Maribel Pomar Fiol
CARBONELL, J. (2006) (1. ed., 3. imp.). La aventura de innovar. El cambio en la escuela.
Madrid: Morata.
COSTELLO, B., WACHTEL, T. y WACHTEL, J. (2009). The restorative practices handbook
for teachers, disciplinarians and administrators. Bethlehem, PA: International Institute for
Restorative Practices.
(2010) Restorative circles in schools: Building community and enhancing learnig.
Bethlehem, PA: International Institute for Restorative Practices.
EXTREMERA, N. y FERNNDEZ BERROCAL, P. (2004). La importancia de desarrollar la
inteligencia emocional en el profesorado. Revista Iberoamericana de Educacin, 33,
1-10.
FERNNDEZ DOMNGUEZ, M. R., PALOMERO, J. E. y TERUEL, M. P. (2009). El desarrollo
socioafectivo en la formacin inicial de los maestros. Revista Electrnica Interuniversi-
taria de Formacin del Profesorado, 12 (1), 33-50. Consultado el 25 de febrero de
2013 en <http://www.aufop.com>.
FREIRE, P. (1997). A la sombra de este rbol. Barcelona: El Roure.
HOPKINS, B. (2004). Just Schools. A Whole School Approach to Restorative Justice. Londres:
Jessica Kingsley Publishers.
LACASA, P. (1997). Familias y escuelas. Caminos de la orientacin educativa. Madrid: Visor.
LIPMAN, M., SHARP, A. M. y OSCANYAN, F. (1991). Filosofia a lescola. Vic: Eumo-IREF.
McCOLD, P. y WACHTEL, T. (2003). En busca de un paradigma: una teora sobre jus-
ticia restaurativa. International Institute for Restoratives Practices (eForum News).
Consultado el 15 de noviembre de 2012 en <http://www.iirp.edu/article_detail.
php?article_id=NTYx>.
MERCER, N. (2001). Palabras y mentes. Cmo usamos el lenguaje para pensar juntos.
Barcelona: Paids.
MIRSKY, L. (2011). Restorative Practices: Giving Everyone a Voice to Create Safer Saner
School Communities. The Prevention Researcher, 18 (5) 3-6. Disponible en <http://
www.nxtbook.com/nxtbooks/integratedresearchsrvcs/pr_201112/#/4>.
MORRISON, B. (2003). Regulating safe school communities: Being responsive and restorati-
ve. Journal of Educational Administration, 41 (6): 689-704.
BLOOD, P., y THOSBORNE, M. (2005). Practicing Restorative Justice in School Com-
munities: The Challenge of Culture Change. Public Organization Review: A Global
Journal, 5, 335-357.
PALOMERA, R., FERNNDEZ BERROCAL, P. y BRACKETT, M. A. (2008). La inteligen-
cia emocional como una competencia bsica en la formacin inicial de los do-
centes: algunas evidencias. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa,
15, 437- 454. Consul tado el da 19 de noviembre de 2012 en <http://
www. i nvestigacion- psicopedagogica.org/revista/articulos/15/espannol/
Art_15_276.pdf>.
PIQU, B.; COMAS, A.; y LORENZO, N. (2010). Estratgies de prctica reflexiva en la
formaci inicial de mestres deducaci infantil. Barcelona: Editorial Gra.
PRANIS, K., STUART, B., y WEDGE, M. (2003). Peacemaking Circles: From Crime to Com-
munity. St. Paul, MN: Living Justice Press.
ROGOFF, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paids.
(1994). Developing understanding of the idea of communities of learners. Mind, Cul-
ture and Activity, 1 (4), 209-229.
RULLAN, V. (2011). Justicia y Prcticas Restaurativas. Los Crculos Restaurativos y su aplica-
cin en diversos mbitos. Proyecto final de Mster en Resolucin de Conflictos y Me-
diacin. Tesis de maestra no publicada. Universidad de Len. Disponible en <http://
goo.gl/RWydY>.
SANTOS GUERRA, M. . (2002) (3. ed.). La escuela que aprende. Madrid: Morata.
WACHTEL, T. (2013). Defining Restorative. International Institutes for Restoratives Practi-
ces. Consultado el 15 de marzo de 2013 en <http://www.iirp.edu/pdf/Defining-
Restorative.pdf>.
OCONNELL, T. & WACHTEL, B. (2010). Restorative justice conferencing: Real Justice
and the conferencing handbook. Bethlehem, PA: International Institute for Restorative
Practices.
WENGER, E. (2001). Comunidades de prctica. Barcelona: Paids.
ZABALZA, M. . (2000). Innovacin en la enseanza como mejora de los procesos y
resultados de los aprendizajes: condiciones y dilemas. En A. Estebaranz (coord.),
Construyendo el cambio: perspectivas y propuestas de innovacin educativa (199-
225). Sevilla: Universidad de Sevilla.
(2011). El Practicum en la formacin universitaria: estado de la cuestin. Revista de
Educacin, 354, 21-43.
ZEHR, H. (1990). Changing lenses: A new focus for crime and justice. Scottdale, PA: Herald
Press.
y MIKA, H. (1997). Fundamental Concepts of Restorative Justice. Akron, Pennsylvania:
Mennonite Central Committee.
ISSN 0213-8646
Anomalas de la visin y rendimiento escolar
en Educacin Primaria.
Un estudio piloto en la poblacin granadina
M. del Mar LZARO, Jos-Antonio GARCA y Francisco-Javier PERALES
ABSTRACT
In this paper we give a definition and systematic classification of the vision defects identified in
a study carried out in a large sample of primary schoolchildren; we then present the results of
this study and relate them to the performance evaluation of the participants provided by their
teachers. The comparative analysis shows a significant influence of some of the visual defects
not frequently diagnosed on school performance. We conclude by describing a pilot interven-
tion program conducted with a subsample of children with defective vision that evidences a
progress in overcoming the obstacles mentioned.
KEY WORDS: defective vision, school achievement, diagnosis, intervention program.
Datos de contacto
Mara del Mar Lzaro
Dpto. de ptica
Facultad de Ciencias
Universidad de Granada
18071 Granada
Tel. 958246365
Fax 958248533
mlazaro@ugr.es
Jos-Antonio Garca
jgarcia@ugr.es
Francisco-Javier Perales
fperales@ugr.es
Recibido: 10/9/12
Aceptado: 30/7/13
RESUMEN
En este trabajo mostramos una definicin y clasificacin sis-
temtica de los defectos visuales identificados en un estudio
realizado a una amplia muestra de escolares de Educacin
Primaria, presentando sus resultados y relacionndolos con
la valoracin del rendimiento de los sujetos participantes
proporcionada por sus maestros. El anlisis evidencia una
apreciable influencia de algunos de los defectos visuales,
que habitualmente no se diagnostican en los centros esco-
lares, sobre dicho rendimiento. Finalizamos describiendo un
programa de intervencin piloto con una submuestra de los
nios con visin defectiva y que apunta avances en la supe-
racin de los obstculos aludidos.
PALABRAS CLAVE: defectos de la visin, rendimiento
escolar, diagnstico, programa de intervencin.
Defective vision and achievement in Primary Education:
A pilot study in Granada (Spain)
M. del Mar Lzaro, Jos-Antonio Garca y Francisco-Javier Perales
Introduccin
1
No resulta descabellado pensar que, entre las variables individuales que afec-
tan al rendimiento de los alumnos en las aulas escolares, su capacidad visual est
entre las ms determinantes. Es bien conocida la cantidad y calidad de la infor-
macin que el ser humano capta a travs del sentido de la visin, especialmente
en la actualidad, donde las imgenes juegan un relevante papel en los libros de
texto, ordenadores, presentaciones de los profesores, etc. Sin embargo, mu-
chos de los problemas visuales que padecen los estudiantes son desconocidos
por sus progenitores y maestros. Por ello, la deteccin de cualquier tipo de
anomala visual que pudieran padecer resulta una tarea imprescindible, y su
posible incidencia en su desempeo en el aula una lnea prioritaria de investiga-
cin educativa.
Los estudios sobre anomalas de la visin en escolares poseen una larga
tradicin y han incidido en distintas manifestaciones de las mismas.
As, recientemente, Moncada y otros (2011) han analizado patologas ocula-
res (blefaritis, queratitis, conjuntivitis, etc.) y defectos de refraccin (astigmatismo,
miopa, hipermetropa, etc.) en escolares colombianos comprendidos entre 5 y
10 aos. Los autores encontraron que el 25 % de los mismos presentaban algn
tipo de deficiencia visual, siendo las ms comunes el astigmatismo y la hiperme-
tropa; asimismo denuncian la falta de atencin institucional al problema, tanto en
la fase de diagnstico como en la de la necesaria intervencin.
Por otro lado, Acn y otros (1998) realizaron un anlisis similar en escolares
espaoles de edades comprendidas entre 4 y 16 aos, valorando ocho parme-
tros de agudeza visual, refraccin computerizada y funcin binocular, obteniendo
unos resultados que mostraban que el 39 % de los sujetos presentaba alteracin
en uno o ms de uno de los parmetros evaluados.
Con respecto a la relacin entre anomalas de la visin y rendimiento esco-
lar (entendido este en sentido general como los resultados de aprendizaje en tr-
minos de calificaciones escolares), las referencias a su posible repercusin son
frecuentes. Los estudios empricos se han centrado especialmente en la habilidad
lectora que, en tareas escolares, vendra influenciada por los siguientes parme-
tros: agudeza visual, habilidades de acomodacin, convergencia y motilidad ocular
1 Para mejorar la fluidez de lectura de este artculo, hemos adoptado como genricos (varones
y hembras) denominaciones de uso comn en el castellano como nio, padre o maestro,
para referirnos a individuos de ambos sexos.
Anomalas de la visin y rendimiento escolar en Educacin Primaria. Un estudio piloto
(Ritty, Solan y Cool, 1993). Sin embargo, no parece existir un consenso respecto
a su incidencia en el rendimiento escolar. Comentaremos a continuacin algunas
investigaciones en tal sentido.
Perales, Jimnez del Barco e Hita (1986) estudiaron una amplia muestra de
estudiantes entre 8 y 14 aos con deficiencias en la visin del color, sin detectar
globalmente diferencias significativas de rendimiento con relacin a los que s las
padecan, aunque sus calificaciones diferan con los de visin normal segn los
intervalos de edad y correlacionaban negativamente con los errores cometidos en
el test con el que se les detect la anomala.
Shin, Park y Park (2009) se refieren a investigaciones previas donde se encon-
tr que las deficiencias visuales eran mucho mejores predictoras del xito acad-
mico que los factores raciales o socioeconmicos, reclamando que todos los estu-
diantes que se quejan de sntomas visuales relacionados con la visin cercana y/o
tienen dificultades acadmicas, deberan hacerse una prueba de deficiencias de
acomodacin y convergencia. Por su parte, tales autores, a partir de un cuestio-
nario inicial (Vaughn, Maples y Hoenes, 2006) al que respondieron tanto los ni-
os como sus padres, investigaron la prevalencia y los tipos de deficiencias aco-
modativas no estrbicas y/o de convergencia en nios surcoreanos con edades
entre 9 y 13 aos, relacionndolos con el rendimiento acadmico. A este respec-
to encontraron relacin entre estos trastornos y los resultados acadmicos en to-
das las reas acadmicas (lectura, matemticas, ciencias sociales y ciencias de la
naturaleza), abogando por la necesidad de estudios adicionales para determinar si
las mejoras de la acomodacin y funciones de convergencia incidan en el rendi-
miento acadmico, algo sobre lo que no existe unanimidad en la literatura educa-
tiva, presuntamente por los diferentes mtodos de investigacin utilizados.
Por otro lado, Rodrguez-Fuentes (2003) proporciona sugerencias tecnolgi-
cas para la integracin escolar de escolares con deficiencias visuales agudas en los
centros educativos. Asimismo, Bueno y otros (1999) indican algunas acciones en
el sentido anterior, tales como: estimulacin visual, adecuacin del entorno, dis-
positivos de aumento de la imagen o apoyo educativo.
Mediante esta breve revisin bibliogrfica identificamos varios aspectos que
nos van a interesar en este estudio y lo hacen necesario: (1) la importante preva-
lencia de deficiencias visuales en escolares; (2) la falta de consenso en cuanto a la
influencia de dichas deficiencias sobre el aprendizaje escolar; (3) la inexistencia de
estudios donde se haya realizado un reconocimiento optomtrico completo que
permita valorar la influencia de las diferentes anomalas visuales; y (4) la necesidad
de analizar si el tratamiento de los problemas visuales detectados implica una
mejora en el rendimiento acadmico.
En este artculo aportamos los resultados de un exhaustivo estudio visual de
una amplia muestra de estudiantes de Educacin Primaria y una primera aproxi-
macin a la posible dependencia entre el tipo de anomala detectada y la percep-
cin de los maestros sobre su rendimiento escolar. Asimismo planteamos algunas
pautas de deteccin de las anomalas visuales y de intervencin educativa que
podran ser llevadas a cabo por los propios docentes.
Mtodo
Muestra analizada
Realizamos un reconocimiento optomtrico completo a 1165 escolares de
tres colegios de la ciudad de Granada. Eliminando los que no completaron el es-
tudio, quedaron 1059 sujetos de edades comprendidas entre los 6 y 12 aos. La
distribucin en cuanto a sexo (498 nias y 558 nios) y tramos de edad fue equi-
valente. Los maestros tutores de dichos cursos fueron un total de 48.
Procedimiento seguido
1. Se solicit a los centros la realizacin del trabajo, especificndoles qu se
pretenda y cmo se quera hacer.
2. Una vez aprobada la realizacin del trabajo por los equipos directivos y
asociaciones de padres de los centros escolares elegidos, se procedi al envo a
cada familia de un informe detallado de los objetivos propuestos, solicitud de au-
torizacin para la realizacin del examen a sus hijos y encuestas sobre sntomas
que deban rellenar. De los 1167 alumnos de los tres centros, 92 no aportaron la
autorizacin y 19 no completaron el reconocimiento optomtrico por diversas
razones, por lo que la muestra final fue de 1056.
3. Supuso un trabajo de un ao y medio de toma de datos, que se realizaban
en los respectivos centros, en horario escolar y en salas cedidas para este fin por
la direccin de cada centro.
4. En la toma de datos optomtricos participaron 6 optometristas con los que
previamente se mantuvieron reuniones para establecer los mtodos y criterios a
utilizar.
5. La toma de datos sobre el rendimiento acadmico valorado por los maes-
tros se realiz antes de iniciar el reconocimiento optomtrico a los escolares de su
clase. En ningn momento hubo una posible interaccin entre los datos aportados
por los padres, por los maestros y los resultados del anlisis optomtrico.
Pruebas de deteccin utilizadas
Parece evidente que la influencia de las pruebas que se utilicen para el anlisis
de la visin es crucial en la deteccin de las anomalas de la misma. Existe un
elenco de pruebas que van desde checklist (p. ej., Vaughn y otros, 2006), pasan-
do por pruebas funcionales y perceptivas (p. ej., Lpez y Martos, 2000), hasta
pruebas optomtricas como las utilizadas en este estudio.
En nuestro caso, todas las pruebas se realizaron en los propios centros esco-
lares por expertos optometristas, con experiencia en la realizacin de pruebas en
poblacin infantil, con gran motivacin en la investigacin optomtrica. Emplea-
ron, aproximadamente, una hora en el reconocimiento de cada individuo. Los
detalles de los parmetros y sus mtodos de medida, as como los criterios adap-
tados para diagnosticar una determinada anomala, pueden encontrarse en Jim-
nez y otros (2003) y Jimnez y otros (2004).
Anomalas visuales identificadas
Comenzaremos definiendo las anomalas visuales identificadas en nuestro tra-
bajo y la sintomatologa que, segn la bibliografa, suelen acompaarlas, ya que
estos sntomas pueden ser, en muchos casos, los desencadenantes de los proble-
mas acadmicos. Mediante los datos obtenidos por las pruebas realizadas se van a
clasificar a los sujetos objeto de estudio en varios grupos. Por un lado, aquellos que
no presentan ningn tipo de anomala o disfuncin y, por otro, aquellos con ano-
malas (refractivas, binoculares, acomodativas y oculomotoras, teniendo en cuenta
que es posible que un mismo sujeto puede presentar ms de una anomala).
Anomalas refractivas
La emetropa es el estado refractivo del ojo en el que, con la acomodacin
relajada, el punto conjugado de la retina se sita en el infinito, o sea, la imagen
procedente de un objeto situado en el infinito ptico se forma en la retina, pro-
porcionando una buena visin de lejos. Por el contrario, la ametropa es la alte-
racin en el poder refractivo en la que, sin acomodar, el punto conjugado de la
retina no coincide con el infinito, por lo que la visin es borrosa.
En su gran mayora, las ametropas son problemas estructurales que pro-
ceden de una fragilidad, de un bloqueo o de una regresin en el curso del
crecimiento o de la armonizacin de las estructuras emetrpicas (Sorsby y
otros, 1957). La emetropa es un equilibrio biolgico, no mecnico, que se
adquiere en el crecimiento, donde se tiende a alcanzar un equilibrio interde-
pendiente tanto entre los componentes biolgicos, y las funciones que estos
desempean, como entre la funcin general y el medio donde este se desarro-
lla (Le Grand, 1965).
Las anomalas refractivas las podemos clasificar en: miopa (ametropa carac-
terizada por presentar una potencia refractiva excesiva), hipermetropa (ametro-
pa caracterizada por presentar una potencia refractiva insuficiente) astigmatismo
(la forma geomtrica de al menos uno de los dioptrios oculares no es esfrica,
presentando diferente curvatura en los distintos meridianos) anisometropa (con-
dicin en la que el estado refractivo de un ojo difiere del otro).
El sntoma ms importante de la miopa de cualquier tipo es la disminucin de
la agudeza visual de lejos. El guiar los prpados para ver mejor de lejos puede dar
lugar a dolores de ojos o cefaleas. Los sntomas de la hipermetropa son parpadeo
frecuente, astenopa, cefaleas, congestin ocular, entrecejo fruncido e irritabilidad
ocular (Belmonte, 1989). Respecto al astigmatismo, pueden aparecer cefaleas
que varan de una ligera molestia central a explosiones violentas de dolor, as
como una gama completa de trastornos nerviosos reflejos como vrtigos, neuras-
tenia, irritabilidad y fatiga (Duke-Elder, 1985). La anisometropa est muy ligada
a la aniseicona (diferencia en el tamao y/o forma en el tamao de las imgenes
oculares) que comprende trastornos visuales, como visin borrosa, dificultad de
fijacin, diplopa. A veces, hay quejas de fotofobia y cefaleas. Puede agravarse
con la lectura (Duke-Elder, 1985).
Anomalas binoculares
La visin binocular normal es el uso de ambos ojos simultneamente, de tal
manera que cada imagen retiniana contribuya a la percepcin final (Schapero,
Cline y Hofstetter, 1980). Requiere un orden coordinado de una ptica alta-
mente sofisticada, habilidades motoras y procesamiento neurolgico (Von
Noorden, 1977). Cuando esto ocurre, ambos ojos deben ser funcionales y ca-
paces de ver partes similares del espacio visual. La habilidad de resolucin
(agudeza visual) de los ojos tambin debe ser similar y proporcionar imgenes
corticales comparables en reas correspondientes. Cada ojo debe ser capaz de
fijar sobre las imgenes, y el sistema oculomotor de mover los ojos rpida y
exactamente a imgenes en diferentes localizaciones. Finalmente, el sistema
binocular debe fusionar las dos percepciones en una imagen simple (Rutstein y
Daum, 1998).
Scheiman y Wick (2008) clasifican las disfunciones binoculares no estrbi-
cas en funcin de la relacin convergencia acomodativa/acomodacin (AC/A).
As, las engloban en tres grupos: AC/A baja (insuficiencia de convergencia e
insuficiencia de divergencia), AC/A alta (exceso de convergencia y exceso de
divergencia, AC/A normal: endoforia bsica, exoforia bsica y disfuncin de la
vergencia fusional.
De los distintos problemas binoculares no estrbicos, la insuficiencia de con-
vergencia es la ms comn y la que ha recibido mayor atencin (Scheiman y
Wick, 2008), la insuficiencia de divergencia es la que menos (Hermann, 1981).
Los sntomas que podemos encontrarnos en los sujetos con este tipo de disfuncio-
nes se presentan generalmente en visin cercana, con diplopa, fatiga ocular,
dolor de cabeza, rechazo a la lectura, visin borrosa ocasional y dificultad para
concentrarse, entre otras.
Los sujetos con estrabismo o tropia se han dividido entre los que lo tienen
refractivo y los que lo poseen no refractivo. Algunos de estos sujetos presentan un
error refractivo elevado y necesitan compensacin que alivie los sntomas de dolor
de cabeza en la hipermetropa o la visin borrosa propia de la miopa y el astig-
matismo. Si existe una anisometropa suficiente como para emborronar la visin
de un ojo ms que la del otro, la prescripcin de gafas ser necesaria como parte
del tratamiento de cualquier adaptacin sensorial (Pickwell, 1996).
Anomalas acomodativas
La funcin acomodativa es el proceso que permite al ojo enfocar objetos a
diferentes distancias, modificando, entre otros parmetros, la potencia del crista-
lino al cambiar su forma. Adems de la amplitud acomodativa capacidad total
de acomodacin de un sujeto emetropizado tambin la flexibilidad es un aspec-
to importante, as, si la prueba monocular proporciona una evaluacin directa de
la dinmica de las respuestas acomodativas (Liu y otros, 1979), la binocular pro-
porciona una informacin similar pero, igualmente, refleja la naturaleza interacti-
va de la relacin entre la acomodacin y la vergencia, y debera ser llamada
flexibilidad interactiva (Siderov y Johnston, 1990). Por ello, la flexibilidad aco-
modativa tambin da informacin til con relacin a las disfunciones acomodati-
vas y binoculares (Daum, 1983; Russell y Wick, 1993).
As, Scheiman y Wick (2008) las clasifican en: insuficiencia acomodativa (aco-
modacin mal sostenida, parlisis de la acomodacin y acomodacin desigual),
exceso acomodativo e inflexibilidad acomodativa. Los sntomas ms caracters-
ticos de estas disfunciones acomodativas suelen ser de larga duracin e incluyen:
dolores de cabeza, tensin ocular, problemas de lectura, borrosidad, fatiga y
somnolencia.
Anomalas oculomotoras
Los movimientos oculares han sido estudiados desde 1879 (Starr y Rayner,
2001). El sistema oculomotor con sus subsistemas especializados se utiliza para la
obtencin de una visin precisa (Robinson, 1968).
Cuando un nio presenta disfunciones oculomotoras, estas se reflejan espe-
cialmente en la lectura, haciendo que la capacidad lectora sea inferior a la media.
El optometrista trata estas disfunciones para normalizarlas y eliminar los sntomas
del paciente, no lo hace directamente sobre los problemas de lectura, pero al ser
los movimientos ms precisos y eficaces habr una mejora en el desarrollo de la
misma (Scheiman y Wick, 2008).
Tales disfunciones, generalmente, estn relacionadas con el uso de los ojos en
la lectura: movimiento de cabeza excesivo, omisin de palabras, salto de lneas,
velocidad de lectura lenta, mala comprensin, dificultades de atencin, en tareas
como copiar de la pizarra, resolver problemas aritmticos con columnas de nme-
ros, realizar pruebas psicolgicas o educativas estandarizadas en hojas de orde-
nador, rendimiento deportivo, etc.
Instrumentos dirigidos a maestros y padres
La determinacin del rendimiento escolar de un modo global se hizo pidiendo
a los 48 maestros que opinaran sobre los alumnos participantes en el estudio,
catalogndolos como buenos, regulares o malos desde el punto de vista aca-
dmico. Los maestros respondieron sin conocer los resultados de los reconoci-
mientos realizados a aquellos.
El conocimiento y colaboracin de los padres en todo el trabajo fueron ele-
mentos de suma importancia. Previamente a la realizacin de cualquier actividad,
se les inform con detalle y se les pidi autorizacin para realizar las medidas.
Adems, se les solicit que, conjuntamente con sus hijos, respondieran a una
encuesta sobre si estos presentaban algunos sntomas que suelen cursar con de-
terminados problemas visuales y que, en bastantes ocasiones, son de relevancia.
En el caso de alumnos en edad escolar, la aparicin de estos sntomas puede ser
causa de problemas acadmicos.
Resultados y discusin
Resultados optomtricos
En la tabla 1 se representan los porcentajes encontrados para cada una de las
anomalas estudiadas.
TABLA 1. Porcentajes de anomalas identificadas en la muestra objeto de estudio
(tngase en cuenta que un mismo nio puede padecer ms de un problema diferente).
Anomalas Porcentajes
Refractivas 64,8 %
Miopa 8,6 %
Hipermetropa 53,5 %
Astigmatismo 10,4 %
Miopa y astigmatismo 2,9 %
Hipermetropa y astigmatismo 4,3 %
Anisometropa mipica 1,8 %
Anisometropa hipermetrpica 2,5 %
Anisometropa astigmtica 2,9 %
Antimetropa 0,3 %
Binoculares 25,7 %
Insuficiencia de convergencia 1,4 %
Insuficiencia de divergencia 6,3 %
Exceso de convergencia 1,6 %
Exceso de divergencia 6,5 %
Disfuncin de la vergencia fusional 6,3 %
Endoforia bsica 2,7 %
Exoforia bsica 1,9 %
Estrabismo refractivo 2,1 %
Estrabismo no refractivo 1,4 %
Acomodativas 6,9 %
Insuficiencia de acomodacin 3,0 %
Exceso de acomodacin 1,7 %
Inflexibilidad acomodativa 3,2 %
Oculomotoras 10,4 %
Problemas oculomotores 5,5 %
Problemas de aprendizaje 5,0 %
Problemas oculomotores-aprendizaje 1,4 %
Prcticamente todos los individuos que presentaban miopa y astigmatismo la
tenan compensada. La hipermetropa supone la mayor parte de los casos de
problemas refractivos encontrados, pero en un porcentaje alto de ellos era leve y
no estaba compensada, lo que es habitual teniendo en cuenta que el nio suele
hacerlo por s mismo con la acomodacin, por lo que no se suele ponerle gafas
salvo que aparezcan sntomas como consecuencia de ese esfuerzo acomodativo.
Las dems anomalas refractivas aparecan en porcentajes muy pequeos y tam-
bin estaban tratadas. Por lo tanto, podemos decir que, en general, los problemas
refractivos haban sido abordados convenientemente.
Los problemas binoculares tienen una prevalencia total del 25,7 %, siendo el
exceso de divergencia el que en mayor porcentaje aparece (6,5 %), bastante simi-
lar a la prevalencia de los dems problemas binoculares. El porcentaje de proble-
mas acomodativos encontrado fue significativamente menor (6,9 %), similar en
sus distintos tipos. Para el caso de los problemas oculomotores el porcentaje al-
canzado fue del 10,4 %, siendo tambin muy similar en sus distintas categoras.
Sin embargo, en contraposicin a lo comentado para las anomalas refrac-
tivas, solo dos nios estaban siendo tratados y un tercero, segn manifestaron
sus padres, iba a serlo. Este hecho puede ser muy relevante, ya que, como hemos
comentado con anterioridad, cuando no se adoptan mecanismos correctores,
las personas afectadas pueden padecer algunos sntomas como dolor de cabeza,
visin borrosa, fatiga ocular o molestias, diplopia o prdida de concentracin al
leer o hacer trabajos de visin cercana (Sterner, Gellerstedt y Sjstrm, 1999;
Ciuffreda, 2002; Borsting y otros, 2003).
Respecto a las anomalas oculomotoras, hemos de indicar que, al igual que
ocurra con los problemas binoculares y acomodativos, ninguno de ellos estaba
siendo tratado, lo que sin duda puede estar afectando a los nios puesto que unos
movimientos oculares adecuados juegan un papel muy importante en la lectura
(Bucci, Bremond-Gignac y Kapoula, 2008; Eden, Stein, Wood y Word, 1994).
Es de destacar el desconocimiento casi total que tenan tanto los padres como
los maestros de la posibilidad de que sus hijos o alumnos, respectivamente, pade-
cieran algn problema visual. Para la gran mayora de ellos tales problemas se
reducan a ver con claridad, tanto de lejos como de cerca, o a observar si el nio
desviaba un ojo. Al dar por hecho su inexistencia, achacaban muchos de los sn-
tomas que les transmitan sus hijos o alumnos a cualquier otra causa.
Ms informacin sobre los criterios considerados en la clasificacin y los
porcentajes encontrados de cada una de las anomalas puede hallarse en Jimnez
y otros (2003) y Jimnez y otros (2004).
Rendimiento escolar
Dado que nuestro objetivo fundamental es analizar si los problemas visuales
tienen una incidencia significativa en el rendimiento acadmico de los nios, como
ya hemos comentado, sus maestros/tutores nos dieron una evaluacin de sus
alumnos calificndolos como buenos, regulares o malos desde el punto de
vista del rendimiento acadmico. A continuacin, analizamos esos resultados
comparndolos con los problemas visuales diagnosticados.
En la figura 1 se muestra el porcentaje de alumnos buenos, regulares y malos
(sin considerar los de educacin especial) segn su profesor para cada uno de los
grupos en que los hemos dividido, dependiendo de si no presentan ningn tipo de
anomala visual o si presentan anomala refractiva, binocular, acomodativa u ocu-
lomotora.
FIGURA 1. Porcentaje de alumnos, de cada grupo, que han sido catalogados por sus
profesores como buenos, regulares o malos en cuanto a su rendimiento acadmico.
Sin anomala A. Refractiva A. Binocular A. Acomodativa A. Oculomotora
Anomala
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e

d
e

r
e
n
d
i
m
i
e
n
t
o

a
c
a
d
m
i
c
o
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Bueno
Regular
Malo
Una primera observacin de esta figura nos muestra que los porcentajes de
buenos, regulares o malos en los grupos sin anomala y con anomala refracti-
va son muy parecidos entre s. Este resultado, en cierto modo, era de esperar ya
que en nuestra sociedad las anomalas refractivas suelen ser perfectamente com-
pensadas con unas gafas y, en nuestra muestra tambin era as, tal y como hemos
comentado anteriormente. Sin embargo, cuando observamos los porcentajes
para las otras anomalas, el de buenos disminuye y aumenta el de regulares y ma-
los, anomalas que, como ya hemos sealado, no suelen ser tratadas y, en muchas
ocasiones, ni siquiera se conoce su existencia. A la vista de estos datos nos plan-
teamos dos cuestiones: cuantificar las diferencias observadas con objeto de verifi-
car si existe significacin estadstica en ellas y discutir a qu pueden ser debidas.
Con objeto de analizar los datos cuantitativamente, a un nio catalogado
como bueno le asignamos un 1, 2 si era regular y 3 si era malo; de esta forma
podemos calcular la media de cada grupo de alumnos y su desviacin tpica y,
usando mtodos estadsticos (ANOVA y prueba t), analizar si existen diferencias
estadsticamente significativas entre ellos. Tngase en cuenta que, con esta forma
de puntuar, cuanto menor sea la media, mejor se considera su rendimiento acad-
mico. Trabajando de esta forma, los valores que se obtuvieron son los que apare-
cen en la Figura 2, donde, adems del valor medio de cada grupo, se incluye
tambin la barra de error correspondiente a la desviacin tpica.
FIGURA 2. Valor medio del rendimiento acadmico para cada uno de los grupos:
sin anomala, o con anomala refractiva, binocular, acomodativa u oculomotora
(valores medios ms altos implica peor rendimiento).
Sin anomala A. Refractiva A. Binocular A. Acomodativa A. Oculomotora
Anomala
V
a
l
o
r

p
r
o
m
e
d
i
o
2,8
2,4
2,0
1,6
1,2
0,8
0,4
0,0
Esta figura nos muestra cmo los valores medios obtenidos para el grupo sin
anomala y para el grupo de anomala refractiva son muy parecidos, pero esos
valores crecen (por tanto, con peor rendimiento acadmico) en los otros grupos,
alcanzando el valor ms elevado en el grupo de anomala oculomotora.
Para verificar si existen diferencias estadsticamente significativas, hemos apli-
cado el test t para comparar medias de dos grupos no asumiendo varianzas equi-
valentes. As comparamos las medias obtenidas para cada grupo de nios que
presenta la anomala con el grupo que no presenta ninguna anomala. Los resul-
tados obtenido,s as como su nivel de significacin, se muestran en la tabla 2.
Asumiremos significacin a un nivel de confianza del 95 %, es decir, un p < 0,05.
TABLA 2. Valor medio y desviacin tpica del rendimiento acadmico obtenido
para cada grupo (valores medios ms altos implica peor rendimiento). En la ltima
columna se muestra el nivel de significacin cuando se compara cada grupo de
anomalas con el grupo de los nios que no presenta ninguna.
Rendimiento vs. Anomala Media D. tpica Nivel significacin
Sin anomala 1,291 0,5389
A. Refractiva 1,317 0,5768 0,437
A. Binocular 1,415 0,7359 0,002
A. Acomodativa 1,623 0,7653 0,004
A. Oculomotora 1,774 0,8600 0,001
Como podemos observar en dicha tabla, no aparece significacin estadstica
entre los grupos Sin anomala y A. refractiva; es decir, no podemos asumir que
dichos grupos sean diferentes respecto a su rendimiento acadmico. Sin embargo,
s aparecen diferencias estadsticamente significativas cuando comparamos los gru-
pos de las dems anomalas con el grupo sin anomala. Por lo tanto, debemos
admitir que el rendimiento acadmico es peor en los escolares que las padecen y,
especialmente, entre los que sufren problemas oculomotores. A continuacin,
completaremos el anlisis con las anomalas especficas dentro de cada grupo.
En el caso de las anomalas refractivas nos encontramos con que las medias
obtenidas para cada grupo (miopa, hipermetropa, astigmatismos, etc.) varan muy
levemente de una anomala a otra y no podemos afirmar que difieran significativa-
mente de los sin anomala. As, aunque algunos autores (Beedle y Young, 1976;
Gawron, 1981) haban apuntado un mejor rendimiento acadmico de los miopes
que de los hipermtropes o, incluso, que los emtropes, nuestros resultados no lo
corroboran, lo que puede ser achacable a que, en general, estos problemas refrac-
tivos suelen estar bien tratados tal y como hemos indicado con anterioridad.
Respecto a las anomalas binoculares, solo aparecen diferencias estadstica-
mente significativas en la insuficiencia de divergencia, donde la media del grupo
resulta ser 1,66, y en el estrabismo no refractivo, cuya media fue de 2,23. En las
dems anomalas, las medias obtenidas son superiores a la del grupo sin anoma-
la, pero no existiendo significacin estadstica. Este peor resultado acadmico
est de acuerdo con lo mostrado por Evans, Efron y Hodge (1976) y Stein, Ridell
y Fonier (1988), que encontraron una mayor incidencia de este tipo de disfuncio-
nes en nios con deficiencias de lecto-escritura respecto a los que no las poseen.
Los tres problemas englobados en las anomalas acomodativas (insuficiencia
acomodativa, exceso acomodativo e inflexibilidad acomodativa) mostraron dife-
rencias estadsticamente significativas, teniendo los tres una media muy similar en
torno a 1,7. Este resultado es concordante con lo indicado por Hoffman (1980),
que encontr que el 83 % de una muestra de nios en edad escolar con dificulta-
des en la lectura tenan algn grado de inflexibilidad acomodativa.
Los tres grupos en los que el test aplicado divide las anomalas oculomotoras
(problemas oculomotores, de aprendizaje y de oculomotores-aprendizaje) obtuvie-
ron medias muy superiores a las del grupo sin anomala (los tres por encima del
1,75), mostrando, segn el test t, significacin estadstica. En la bibliografa pode-
mos encontrar numerosos estudios que han confirmado la relacin entre proble-
mas oculomotores y la habilidad lectora que, si tenemos en cuenta su peso sobre
el rendimiento acadmico, ratificaran los resultados encontrados por nosotros.
En el trabajo escolar se utiliza en gran medida la visin prxima. Para que esta
sea cmoda, el sistema binocular y el acomodativo han de funcionar adecuada-
mente, es decir, sus parmetros han de ser los adecuados. Si estos parmetros o
la relacin entre ellos se ven alterados, surgen anomalas en estos sistemas que
suelen conllevar distintos sntomas, tales como visin borrosa, visin doble o dolor
de cabeza. La cantidad e intensidad de estos sntomas suele depender del tipo de
anomala, de su gravedad y de la persona en cuestin.
Programa de intervencin
A la vista de los resultados obtenidos, el siguiente paso lgico sera estudiar si con
el tratamiento adecuado se solucionan los problemas visuales y los sntomas inheren-
tes y, como consecuencia de ello, mejora el rendimiento acadmico de los nios.
Aunque un programa completo y adecuado de entrenamiento visual tenden-
te a solucionar los problemas visuales quedaba fuera de nuestros objetivos y
medio (vase por ejemplo, Bueno y otros, 1999, 128-141; Martnez y otros,
2005), s que les comunicamos a algunos padres la posibilidad de que sus hijos
formasen parte de un grupo piloto con tal finalidad. Aceptaron nuestro requeri-
miento un total de 52 nios que realizaron un entrenamiento visual de entre 7
y 10 sesiones. Dicho entrenamiento se bas en ejercicios con diversos instru-
mentos que el paciente realizaba en su casa con visitas semanales al gabinete
optomtrico. Debemos indicar que no todos los nios lo completaron y que,
incluso, algunos no pudieron ser evaluados al concluir, lo que nos impidi reali-
zar un anlisis estadstico completo. Aun as, los resultados que se obtuvieron de
l fueron muy satisfactorios, puesto que los problemas visuales mejoraron signi-
ficativamente, lo que llev tambin a un alivio importante en los sntomas que
padecan estos nios.
Tras un periodo tan corto, unos dos meses, es difcil valorar si estas mejoras
en los parmetros visuales se veran reflejadas en el rendimiento acadmico. Por
ello, optamos por pedirles a los chicos que, con ayuda de sus padres, volviesen a
rellenar la encuesta que varios meses antes haban cumplimentado. Los resultados
de esta ltima son los que aparecen en la tabla 3.
TABLA 3. Respuestas dadas (con ayuda de sus padres) por los 52 alumnos que
realizaron entrenamiento visual a preguntas que tienen que ver con su rendimien-
to acadmico antes y despus de realizado dicho entrenamiento.
Pregunta S A veces No
Evitas leer libros?
Antes 26,9 % 23,1 % 50,0 %
Despus 17,3 % 28,8 % 53,8 %
Cambias unas palabras o slabas por otras o te las saltas?
Antes 21,2 % 23,1 % 55,8 %
Despus 3,8 % 32,7 % 63,5 %
Te cuesta comprender lo que has ledo?
Antes 17,3 % 23,1 % 59,6 %
Despus 5,8 % 36,5 % 57,7 %
Te distraes fcilmente?
Antes 42,3 % 26,9 % 30,8 %
Despus 28,8 % 19,2 % 51,9 %
Obtienes bajos resultados en relacin con el esfuerzo
realizado?
Antes 7,7 % 15,4 % 76,9 %
Despus 5,8 % 13,5 % 80,8 %
Como se puede observar en dicha tabla, las mejoras son apreciables, puesto
que reflejan una gran disminucin del sntoma despus de realizado el entrena-
miento. Por ejemplo, mientras que al inicio del proceso un 21,2 % de estos nios
indicaba que cambiaba palabras o slabas al leer, solo un 3,8 % responda afir-
mativamente a esta cuestin tras el entrenamiento.
Sin pretensiones estadsticas y tomados estos datos como un estudio piloto,
permiten predecir que con intervenciones adecuadas algunas de las sintomatolo-
gas visuales asociadas a ciertas deficiencias no tratadas desde el punto de vista
optomtrico, se puede contribuir a disminuir las barreras perceptivas asociadas a
algunas de las tareas escolares ms relevantes como la lectura.
Para finalizar, estimamos que los padres y los maestros deben ser conscien-
tes de que existen muchos ms problemas visuales que la simple refraccin y
que con algunas pruebas muy sencillas (el test DEM Garzia, Richman,
Nicholson y Gaines, 1990 no implica ms que leer una serie de nmeros
escritos en una lmina, o el College of Optometrists in Vision Development
Quality of Life COVD-QOL que est compuesto por 19 preguntas Vaughn
y otros, 2006), el maestro podra intuir un posible problema visual y, por
tanto, indicrselo a los padres con objeto de que estos llevasen a su hijo a un
profesional de la visin.
Conclusiones
De forma sinttica, podemos resaltar las siguientes conclusiones de nuestro
estudio:
1. Se evidencian unos altos porcentajes de incidencia de las anomalas diag-
nosticadas.
2. Tales anomalas pasan, en gran medida, desapercibidas por maestros y
padres, con las negativas consecuencias para un desenvolvimiento normal de los
sujetos afectados.
3. De un modo global, existe una correlacin entre las anomalas de visin y
un menor rendimiento acadmico entre el alumnado que las padece. Esto es es-
pecialmente patente cuando la anomala es de tipo oculomotor.
4. El tratamiento de los problemas mediante rehabilitacin visual parece indi-
car una mejora en los signos y sntomas de la anomala tratada y, a su vez, pro-
bablemente del rendimiento acadmico.
5. Se hace necesaria una colaboracin de maestros y padres para detectar la
presencia de anomalas y as tratarlas de forma efectiva.
ACN, M. D., VLEZ, E., FERNNDEZ DEL COTERO, J. N., y FERNNDEZ DEL
COTERO, A. (1998). Estudio de funcin visual en los escolares de una zona rural
de Cantabria. Acta Estrabolgica. Consultado el 15 de octubre de 2011, en
<http://www.oftalmo.com/estrabologia/rev-98/98-03.htm>.
BEEDLE, S. L. y YOUNG, F. A. (1976).Values, personality, physical characteristics and
refractive error. American Journal of Optometry and Physiological Optics, 53, 735-739.
BELMONTE, N. (1989). Sobre refraccin ocular. Barcelona: Doyma.
BORSTING, E., ROUSE, M. W., DELAND, P. N., HOVETT, S., KIMURA, D., PARK, M. y
STEPHENS, B. (2003). Association of symptoms and convergence and accommoda-
tive insufficiency in school-age children. Optometry, 74, 25-34.
BUCCI, M. P., BREMOND-GIGNAC, D. y KAPOULA, Z. (2008). Poor binocular coordina-
tion of saccades in dyslexic children. Graefes Archive for Clinical and Experimental
Ophthalmology, 246, 417-428.
BUENO, M., ESPEJO, B., RODRGUEZ, F. y TORO, S. (1999). Nios y nias con baja
visin. Recomendaciones para la familia y la escuela. Archidona: Aljibe.
CIUFFREDA, K. J. (2002). The scientific basis for and efficacy of optometric vision therapy in
nonstrabismic accommodative and vergence disorders. Optometry, 73, 735762.
DAUM, K. M. (1983). Accommodative dysfunction. Documenta Ophthalmologica, 55, 177-198.
DUKE-ELDER, S. (1985). (Revisado por D. Abrams). Refraccin: teora y prctica. Barcelona:
Jims.
EDEN, G. F., STEIN, J. F., WOOD, H. M., y WOOD, F. B. (1994). Differences in eye mo-
vements and reading problems in dyslexic and normal children. Vision Research, 34,
1345-1358.
EVANS, J. R., EFRON, M. y HODGE, C. (1976). Incidence of lateral phoria among SLD
children. Academic Therapy, 11, 431-433.
GARZIA, R. P., RICHMAN, J. E., NICHOLSON, S. B. y GAINES, C. S. (1990). A new
visual-verbal saccade test: the development eye movement test (DEM). Journal of Ame-
rican Optometry Association, 61, 124-35.
GAWRON, V. J. (1981). Differences among myopes, emmetropes and hyperopes. Ameri-
can Journal of Optometry and Physiological Optics, 58, 753-760.
HERMANN, J. S. (1981). Surgical therapy for convergence insufficiency. Journal of Pedia-
tric Ophthalmology & Strabismus, 18, 28-31.
HOFFMAN, L. G. (1980). Incidence of vision difficulties in children with learning disabili-
ties. Journal of American Optometry Association, 51, 447-451.
JIMNEZ, R., GONZLEZ, M. D., PREZ, M. A., y GARCA, J. A. (2003). Evolution
of accommodative function and development of oculomotor movements in children.
Ophthalmic and Physiological Optics, 23, 97-107.
PREZ, M. A., GARCA, J. A., y GONZLEZ, M. D. (2004). Statistical normal values
of visual parameters that characterize binocular function in children. Ophthalmic and
Physiological Optics, 24, 528-542.
LE GRAND, Y. (1965). Optique Physiologique. Tomo I. Paris: Mason.
LIU, J. S., LEE, M., JANG, J., CIUFFREDA, K. J., WONG, J. H., GRISHAM, D. y STARK, L.
(1979). Objective assessment of accommodation orthoptics. I. Dynamic insufficiency.
American Journal of Optometry and Physiological Optics, 56, 285-294.
LPEZ, M. D. y MARTOS, F. (2000). Son apropiadas todas las pruebas de valoracin de
la visin funcional?. Infancia y Aprendizaje, 92, 71-83.
MARTNEZ, R., BERRUEZO, P., GARCA, J. M., y PREZ, J. (coords.) (2005). Discapacidad
visual: desarrollo, comunicacin e intervencin. Granada: Grupo Editorial Univer-
sitario.
MONCADA, P. A., MURILLO, G. G., OSPINA, E. L., RUBIO, C. F. y SEPLVEDA, N. L.
(2011). Defectos visuales y patologas oculares en poblacin escolar entre 5 y 10
aos de la institucin educativa Gerardo Arias Ramrez, seccin bsica primaria
Villamara (Caldas), 2011. Colombia: Universidad Catlica de Manizales.
Consultado el 2 de diciembre de 2011 en <http://repositorio.ucm.edu.co:8080/
jspui/handle/10839/94>.
PERALES, F. J., JIMNEZ DEL BARCO, L. e HITA, E. (1986). The color vision deficien cies as
a possible variable on school achievement. Atti della Fondazione Giorgio Ronchi,
41, 419-428.
PICKWELL D. (1996). Anomalas de la visin binocular. Investigacin y tratamiento.
Barcelona: Jims.
RITTY, M. J., SOLAN, H. A. y COOL, S. J. (1993). Visual and sensory-motor functioning
in the classroom. A preliminary report of ergonomic demands. Journal of American
Optometric Association, 64, 238-244.
ROBINSON, D. A. (1968). Eye movement control in primates. Science, 161, 1219-1224.
RODRGUEZ-FUENTES, A. (2003). Integracin escolar de alumnos con deficiencia visual
en Espaa: algunas sugerencias espaciales y contribuciones tecnolgicas y tiflotec-
nolgicas. Estudios Pedaggicos, 29, 143-153.
RUSSELL, G. E. y WICK, B. (1993). A prospective study of treatment of accommodative
insufficiency. Optometry and Vision Science, 70, 131-135.
RUTSTEIN, R. P. y DAUM, K. M. (1998). Anomalies of binocular vision: diagnosis and
management. San Luis: Mosby.
SCHAPERO, M., CLINE, D. y HOFSTETTER, H. W. (1980, 3. ed.). Dictionary of visual
science, Radnor: PA Chilton Book Co.
SCHEIMAN, M. y WICK, B. (2008, 3. ed.). Clinical Management of Binocular Vision.
Heterophoric, Accommodative and Eye Movement Disorders. Filadelfia: Lippincott
Williams & Wilkins.
SHIN, H. S., PARK, S. C., y PARK, C. M. (2009). Relationship between accommodative
and vergence dysfunctions and academic achievement for primary school children.
Ophthalmic and Physiological Optics, 29, 615-624.
SIDEROV, J. y JOHNSTON, A. (1990). The importance of the test parameters in the clinical
assesment of accommodative facility. Optometry and Vision Science, 67, 551-557.
SORSBY, A., BENJAMIN, B., DAVEY, J. B., SHERIDAN, M. y TANNER, J. M. (1957).
Emmetropia and its aberrations. Medical Research Council Special Report Serie
n. 293. Londres.
STARR, M. S. y RAYNER, K. (2001). Eye movements during reading: some current
controversies. Trends in Cognitive Sciences, 5, 156-163.
STEIN, J. F., RIDELL, P. M. y FONIER, S. (1988). Disordered vergence control in dislexic
children. British Journal of Ophthalmology, 72, 162-166.
STERNER, B., GELLERSTEDT, M. y SJSTRM, A. (1999). Accommodative facility training
with a long term follow up in a sample of school aged children showing accommoda-
tive dysfunction. Documenta Ophthalmologica, 99, 93-101.
VAUGHN, W., MAPLES, W. C. y HOENES, R. (2006), The association between vision
quality of life and academics as measured by the College of Optometrists in Vision
Development quality of life questionnaire. Optometry, 77, 116-123.
VON NOORDEN, G. K. (1977, 3. ed.). Von NoordenMaumenees atlas of strabismus.
San Luis: Mosby.
ISSN 0213-8646
Datos de contacto
Antonio Snchez Palomino
Universidad de Almera
Departamento de Didctica
y Organizacin Escolar
Edificio de Humanidades
y Ciencias de la Educacin I
Despacho 2.26-A
Caada de San Urbano s/n.
04120 Almera
Tels. 950015361-950015347
Fax 950015258
asanchez@ual.es
Francisca Prez Garca
Recibido: 1/9/12
Aceptado: 30/7/13
El voluntariado social en el mbito de la discapacidad
en la provincia de Almera
Antonio SNCHEZ PALOMINO y Francisca PREZ GARCA
RESUMEN
Se trata de una investigacin sobre el voluntariado social en
el mbito de la discapacidad, desde la perspectiva de las
asociaciones que atienden a personas con discapacidad en
la provincia de Almera, de los gestores/responsables del
voluntariado, de los voluntarios y voluntarias que colaboran
en dichas asociaciones y desde los responsables de la for-
macin del voluntariado. Metodolgicamente nos situamos
en un estudio descriptivo de casos mltiples debido a la ne-
cesidad de hacer un anlisis en y desde la realidad que
genera el objeto de estudio, sin manipulacin ni alteracin
de las distintas circunstancias, materiales y personales.
PALABRAS CLAVE: voluntariado y discapacidad, edu-
cacin especial, integracin educativa y social de personas
con discapacidad, necesidades educativas especiales.
ABSTRACT
Its a research on social volunteering in the field of disability, from the perspective of the asso-
ciations that serve people with disabilities in the province of Almeria, of managers/leaders
of the volunteers who collaborate in such associations and from those responsible for the
formation of volunteering, volunteering. Methodologically place us in a descriptive study of
multiple cases due to the need to do an analysis and from the reality that generates the object
of study, without manipulation or alteration in different circumstances, materials and personal.
KEY WORDS: volunteering and disability, special education, educational integration and
social of people with disabilities, special educational needs.
Social volunteer work in the field of disability
in the province of Almera
Antonio Snchez Palomino y Francisca Prez Garca
1. Introduccin
Nuestra investigacin pretende conocer la labor de los voluntarios que parti-
cipan en organizaciones de voluntariado almerienses, organizaciones no guber-
namentales que se han convertido en los principales agentes en materia de
voluntariado, aglutinando a un gran nmero de personas que trabajan de mane-
ra libre y altruista (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2005, 25). Son
organizaciones de accin social, sin nimo de lucro, que no dependen del Go-
bierno y que persiguen objetivos de inters general.Entendemos por organiza-
ciones de voluntariado aquellas que son de iniciativa social y de carcter privado
sin nimo de lucro, legalmente constituidas, que desarrollan su actividad priorita-
riamente en el mbito de la accin social, a favor de los dems y de intereses
sociales colectivos. Llevan a cabo sus actividades fundamentalmente con volun-
tarios aunque cuenten con profesionales remunerados, complementando esfuer-
zos y funciones (Ballesteros y otros, 2001, 33; Plataforma para la Promocin
del Voluntariado en Espaa, 2000, 4).
Hemos centrado nuestra investigacin en aquellas asociaciones, organismos e
instituciones pertenecientes a este tercer sector; el tercer sector abarca todas
aquellas asociaciones voluntarias, y dentro de ellas estaran incluidas las entidades
de voluntariado social (Fernndez Prados, 2002, 245), que acogen a cualquier
tipologa de discapacidad y cuyo objetivo comn ha sido la defensa de las propias
personas afectadas bien directamente o, como en el caso de la discapacidad inte-
lectual, a travs de sus familias (Aza, 2005, 2).
En Espaa existen unas tres mil asociaciones dedicadas a atender y trabajar
por los derechos de las personas con discapacidad, de entre ellas, Andaluca
cuenta con trescientas cuarenta y tres, y Almera con treinta y cinco, segn datos
publicados en el Segundo Plan Andaluz del Voluntariado (2006). Son asociacio-
nes que atienden a las necesidades de estas personas en el sentido ms amplio
posible, es decir, como un continuo, considerando todas las implicaciones con-
textuales para hacer posible la atencin (Snchez Palomino y Torres Gonzlez,
2004, 73).
2. Diseo metodolgico de la investigacin
Metodolgicamente, nos situamos ante el paradigma del estudio de casos
colectivos (Stake, 1994) o diseo de casos mltiples, se utilizan varios casos ni-
cos a la vez para estudiar la realidad que se desea explorar, describir, explicar,
evaluar o modificar (Rodrguez y otros, 1996, 96), puesto que nuestro inters
est centrado en el estudio del voluntariado desde cada una de las asociaciones de
manera que nos permita describir, analizar, valorar y ofrecer alternativas de mejo-
ra a la situacin actual de la formacin si fuese necesario. Esto implica el examen
El voluntariado social en el mbito de la discapacidad en la provincia de Almera
intensivo y en profundidad de diversos aspectos de un mismo fenmeno especfi-
co, como un programa, un evento, una persona, un proceso, una institucin o un
grupo social (Anguera, 1987, 21). El estudio de casos por el que hemos optado
como el ms adecuado se define como un mtodo que implica la recogida y re-
gistro de datos sobre un caso o casos, y la preparacin de un informe o una pre-
sentacin del caso (Stenhouse, 1990, 644).
2.1. Cuestin a investigar
La investigacin sobre el voluntariado es escasa y prcticamente inexistente
cuando se trata del mbito de la discapacidad, de manera que al abordar el estado
de la cuestin solo tenemos constancia de diecinueve estudios, aunque destinados
a diferentes aspectos de la accin voluntaria, de ellos solo uno hace alusin al
mbito de la discapacidad.
Nuestra investigacin pretende conocer las caractersticas, requisitos y valora-
cin de los voluntarios y las voluntarias que prestan su accin altruista y solidaria
en asociaciones que se ocupan de la inclusin educativa, social y laboral de perso-
nas con discapacidad en la provincia de Almera.
2.2. Objetivos
Conocer las caractersticas y perfil del voluntariado social en el mbito de la
discapacidad en la provincia de Almera.
Analizar los requisitos de acceso que piden las asociaciones que atienden a
personas con discapacidad a su voluntariado.
Obtener informacin sobre la valoracin que las asociaciones y otras institu-
ciones pblicas o privadas hacen acerca del voluntariado.
2.3. Poblacin y muestra
La poblacin objeto de nuestra investigacin est integrada por la totalidad de
las asociaciones que atienden a personas con discapacidad en la provincia de Al-
mera, por los responsables/gestores del voluntariado en cada una de ellas, los
voluntarios y las voluntarias que prestan su accin solidaria en dichas asociaciones
y los responsables de la gestin del voluntariado.
Nos encontramos con un total de treinta y cinco asociaciones en la provincia
de Almera, de ellas, diecisiete ubicadas en Almera capital, nueve en la zona de
levante y nueve en la zona de poniente. De las treinta y cinco asociaciones invita-
das a participar en este estudio, aceptaron su participacin un total de veintisiete,
con lo que la muestra invitada no coincide con la muestra participada, sin em-
bargo, el nivel de significacin es altamente representativo de nuestra provincia.
TABLA 1. Muestra invitada y participada de asociaciones.
Muestra Inicial Asociaciones Participantes Participacin
35 27 77,14 %
Elaboracin propia.
La poblacin de voluntarios est integrada por ochenta y nueve personas,
entre todas las asociaciones participantes y contando tanto con los voluntarios
europeos de la Federacin Almeriense de Asociaciones de Personas con Discapa-
cidad (FAAM), como con los voluntarios que desde la Universidad de Almera
(Secretariado de Asuntos Sociales. reas de Voluntariado y Solidaridad, Discapa-
cidad y Asociacionismo) colaboran en el mbito de la discapacidad.
TABLA 2. Muestra de voluntarios por asociacin.
Asociaciones / Entidades Nmero de voluntarios participantes
Asociaciones de Roquetas de Mar 12
Universidad de Almera 10
Asociacin Capacitarte 1
Once 5
Asociacin Verdiblanca 11
Asociacin El Timn 8
Asociacin La Esperanza 1
Asociacin El Saliente 3
Asociacin A Toda Vela 18
Asociacin Asalsido 1
Asociacin Apnaal 6
Asociacin Asoal 3
Voluntariado Europeo 10
Elaboracin propia.
En cuanto a la muestra de voluntarios segn las tres zonas geogrficas en que
hemos dividido la provincia, podemos comprobar que el mayor nmero de volun-
tarios se sitan en la capital, seguida de la zona de poniente, mientras que la zona
de levante es la que menor nmero de voluntarios tiene. El voluntariado europeo
lo consideramos como otro apartado, y no lo incluimos en ninguna de las zonas
propuestas, aunque el voluntariado de acogida desempea sus funciones en Al-
mera capital lugar en el que est ubicada la entidad de acogida, Federacin Alme-
riense de Asociaciones de Personas con Discapacidad (FAAM).
TABLA 3. Nmero de voluntarios por zonas geogrficas.
Almera capital Almera poniente Almera levante Europeos Total
55 20 4 10 89
Elaboracin propia.
Los docentes con los que conseguimos contactar fueron treinta, aunque solo
obtuvimos respuesta y participacin de quince de ellos.
TABLA 4. Muestra de Docentes del Voluntariado.
Muestra inicial Entrevistas realizadas Porcentaje de participacin
30 15 50
Elaboracin propia.
La procedencia de los docentes que han participado en nuestra investigacin
es diversa, algunos imparten formacin en las asociaciones A Toda Vela y Verdi-
blanca, otros en asociaciones de Roquetas de Mar, el Instituto Andaluz de la Ju-
ventud, la Federacin Almeriense de Asociaciones de Personas con Discapacidad,
la Organizacin Nacional de Ciegos en Almera, la Federacin Espaola de Aso-
ciaciones de Padres de Sordos (FEAPS), la Plataforma para la Promocin del
Voluntariado o la Agencia Andaluza del Voluntariado en Almera.
2.4. Instrumentos utilizados para la recogida de informacin
La recogida de datos supone un trabajo ordenado, sistemtico y minucioso,
ya que los datos no existen con independencia del procedimiento y/o sujeto
que los recoge y, por supuesto, de la finalidad que se persiga al recogerlos (Ro-
drguez y otros, 1996, 142), sino que supone un proceso intencionado para
sintetizar una realidad natural y compleja. Para describir, analizar y evaluar
nuestra realidad, se hace necesaria la utilizacin de distintos instrumentos. Des-
de un planteamiento cuantitativo y con la finalidad de recoger informacin
abundante con los mnimos recursos, hemos construido dos cuestionarios espe-
cficos, siguiendo las orientaciones de Lpez y Schmelkes (2002); Buenda
(1999); Fox (1981); Rodrguez y otros (1996) y Bisquerra (1996). Y desde un
planteamiento cualitativo hemos llevado a cabo entrevistas semiestructuradas,
anlisis de documentos y desarrollado un diario de campo, diseados para esta
investigacin en concreto. Como resultado se obtienen las dimensiones de an-
lisis que describimos a continuacin.
3. Discusin
A continuacin, y en relacin con los objetivos planteados en nuestra inves-
tigacin, presentamos, analizamos e interpretamos las dimensiones o ncleos de
anlisis.
3.1. Perfil del voluntariado
La informacin obtenida mediante los cuestionarios, las entrevistas a los do-
centes, el anlisis de documentos y el diario de campo de la investigadora nos
permiten establecer cuatro subcategoras que, a nuestro juicio, constituyen el per-
fil del voluntariado en el mbito de la discapacidad en nuestra provincia: gnero,
edad, titulacin acadmica y situacin laboral.
Gnero
En nuestra provincia, los datos muestran que el porcentaje de mujeres
(69,05 %) que dedican su tiempo al voluntariado supera al de hombres (30,95 %),
si bien es cierto que se est produciendo un aumento en la incorporacin de hom-
bres al voluntariado. Concretamente, hemos obtenido los valores que a continua-
cin presentamos:
TABLA 5. Frecuencias y porcentajes de gnero en el voluntariado.
Frecuencia Porcentaje
Hombre 26 30,95
Mujer 58 69,05
Total 84 100,00
Elaboracin propia.
El gnero del voluntariado no es privativo de las mujeres, se est produciendo
un aumento progresivo de la presencia de hombres en el voluntariado que se de-
dica a atender a colectivos con discapacidad, lo que demuestra que la figura del
voluntario se est dando a conocer en numerosos mbitos de la sociedad alme-
riense, prueba de ello son las campaas de sensibilizacin que las asociaciones, la
Universidad y la administracin de nuestra provincia estn realizando mediante
cursos de formacin, jornadas de voluntariado, difusin de las actividades volun-
tarias y creacin de folletos informativos.
Edad
Los resultados manifiestan que el voluntariado almeriense que dedica su tiem-
po a las asociaciones de personas con discapacidad, es aquel que cuenta con ms
de treinta aos (38,10 %), seguido de aquellos que se encuentran con edades
entre veinticuatro y treinta aos (34,52 %) y de los que tienen entre dieciocho y
veintitrs aos (26,19 %). Solo hemos encontrado un voluntario menor de diecio-
cho aos (1,19 %).
TABLA 6. Edad en el voluntariado.
Edad Frecuencia Porcentaje
Menos de 18 1 1,19
Entre 18 y 23 22 26,19
Entre 24 y 30 29 34,52
Ms de 30 32 38,10
Total 84 100,00
Elaboracin propia.
Los resultados son evidentes teniendo en cuenta que la presencia de las mu-
jeres en el voluntariado es superior a la de los hombres, no solo en nuestro m-
bito de actuacin, por lo que no nos sorprende que en todos los periodos de edad
predominen las mujeres. Respecto a los hombres, comprobamos que en la fran-
ja de edad superior a treinta aos es donde ms voluntarios encontramos, dato
obvio si tomamos en consideracin la incorporacin de jubilados y prejubilados.
Titulacin acadmica
Del anlisis de estos datos se desprende que la mayora de los/as voluntarios
y voluntarias son diplomados universitarios (32,14 %), seguidos de los que tienen
bachillerato (19,05 %), licenciatura universitaria (16,67 %) y graduado escolar
(13,1 %). Predominan los/as voluntarios y voluntarias con estudios universitarios.
Del anlisis de los resultados concluimos que el voluntariado ya no es exclusivo
de titulaciones o estudios relacionados con humanidades o ciencias sociales, se
ampla a otras. Sin embargo, no nos sorprende la incorporacin de nuevas titula-
ciones puesto que las indicadas estn relacionadas, de alguna forma, con el mbito
de la discapacidad y permiten aplicar los conocimientos aprendidos a los colectivos
que se atienden en las asociaciones estudiadas, especialmente en periodos de for-
macin en prcticas. Si observamos, se trata de titulaciones (fisioterapia, enferme-
ra, derecho, logopedia, lenguaje de signos) cuyos contenidos mdicos y/o admi-
nistrativos son necesarios para atender a estas personas o gestionar estas entidades.
TABLA 7. Titulaciones del voluntariado.
No contesta 1 1,19
Graduado escolar 11 13,10
Graduado ESO 1 1,19
Bachillerato 16 19,05
Ciclo Formativo Grado Medio 6 7,14
Ciclo Formativo Grado Superior 7 8,33
Diplomatura 27 32,14
Licenciatura 14 16,67
Doctorado 1 1,19
Total 84 100,00
Elaboracin propia.
Se hace patente la necesidad de que se incluyan contenidos curriculares rela-
cionados con el voluntariado en los planes de estudios de cualquier nivel y espe-
cialidad, para evitar que solo aquellos estudiantes de titulaciones relacionadas con
humanidades, ciencias jurdicas y sociales conozcan el voluntariado.
Situacin laboral
Los resultados muestran que aproximadamente la mitad de los/as voluntarios
y voluntarias (51,19 %) estn empleados mientras colaboran en las asociaciones,
el resto son personas desempleadas (22,62 %) o estudiantes (17,86 %).
TABLA 8. Situacin laboral del voluntariado.
No contesta 3 3,57
Desempleado 19 22,62
Empleado 43 51,19
Estudiante 15 17,86
Jubilado 4 4,76
Total 84 100,00
Elaboracin propia.
Valorando de manera holstica los datos analizados sobre el perfil del volunta-
riado en el mbito de la discapacidad, podemos concluir que este corresponde a
mujeres, mayores de treinta aos, con titulaciones universitarias de diplomatura
en humanidades o enfermera, y empleadas fundamentalmente en actividades la-
borales relacionadas con educacin y accin social.
Tambin hemos de sealar que la evolucin del voluntariado en el mbito de
la discapacidad va orientada al aumento de hombres, con edades superiores a
treinta aos y con estudios y situacin laboral variados, principalmente debido a la
presencia de jubilados y prejubilados de diversos sectores laborales y a las nume-
rosas campaas que estn dando a conocer la figura y labor del voluntario en las
entidades de nuestra provincia.
Finalmente, podemos afirmar que son las asociaciones las que deben hacer un
anlisis de su realidad y, a partir de ese anlisis, disear el perfil de los voluntarios
que necesitan.
3.2. Requisitos de acceso del voluntariado
A los/as responsables/gestores de las asociaciones y al voluntariado que co-
labora en ellas, les hemos preguntado por los requisitos de acceso que piden o
les han pedido a los voluntarios antes de pertenecer a la entidad (tems 4 y 8
respectivamente). Los resultados permiten comprobar que existen diferencias en
funcin del colectivo al que se atiende en la asociacin. Algunos/as responsa-
bles/gestores y voluntarios/as (38,89 %) afirman que hay entidades que acogen
a personas discapacitadas en general, sin especificar el tipo de discapacidad que
poseen.
Incluso, matizan que hay entidades cuyos objetivos van destinados a ayudar a
colectivos ms concretos, a personas sordas (4,63 %), con autismo (6,48 %), pa-
rlisis cerebral (3,7 %), esclerosis mltiple y otras enfermedades degenerativas
(0,93 %) o con sndrome de Down (1,85 %).
TABLA 9. Colectivo al que atienden las asociaciones.
No contesta 3 2,78
Discapacidad sensorial 5 4,63
Enfermos esclerosis mltiple y degenerativas 1 0,93
Parlisis cerebral 4 3,70
Personas con autismo 7 6,48
Personas con discapacidad en general 42 38,89
Personas con discapacidad fsica 7 6,48
Personas con discapacidad intelectual 32 29,63
Personas con sndrome de Down 2 1,85
Personas sordas 5 4,63
Total 108 100,00
Elaboracin propia.
Las respuestas de los/as voluntarios y voluntarias estn en sintona con las
ofrecidas por los/as gestores/responsables de las entidades, y nos permiten con-
cluir que, aunque el mbito de estudio del voluntariado en el que nos centramos
es la discapacidad, dentro de este encontramos otras clasificaciones en funcin del
tipo de discapacidad que estas personas posean. As, cuando alguien decide ser
voluntario en entidades que acogen a personas con discapacidad, ha de tener en
cuenta que no todas las asociaciones atienden a las mismas personas, que pueden
dirigirse, en funcin de sus preferencias, a asociaciones destinadas a colectivos
con discapacidad en general o a aquellas que solo atienden a un tipo concreto de
discapacidad. Debemos recordar que este tipo de entidades surgen de la demanda
social, de un grupo de afectados que deciden unir sus esfuerzos y luchar por una
mejor calidad de vida para sus familiares y/o allegados, de ah su especializacin
en un determinado tipo de discapacidad.
TABLA 10. Por qu los voluntarios eligen las asociaciones.
Casualidad 1 1,19
Identificado con el colectivo 5 5,95
Inters social o motivaciones personales 17 20,24
Por ayudar a personas que lo necesitan 8 9,52
Por conocidos que asisten 17 20,24
Por el colectivo al que atienden 15 17,86
Por la labor que desempean 13 15,48
Relacionado con formacin y/o mbito laboral 8 9,52
Total 84 100,00
Elaboracin propia.
Con todo lo dicho, concluimos que si una asociacin se plantea realizar la
captacin del voluntariado, debe tener presente que todo proceso de captacin
requiere una buena planificacin del programa a seguir, donde se parte del cono-
cimiento del contexto de la entidad a la que va dirigido. Posteriormente, se formu-
lan los objetivos que se pretenden alcanzar y que ayudarn a conocer las necesi-
dades de la asociacin, el nmero de voluntarios que necesita y el perfil que ms
se ajusta al puesto que van a desempear.
Ausencia de requisitos
El anlisis de los datos muestra que en torno a la mitad de los/as encuestados
y encuestadas (49,07 %) afirman que no se pide ningn requisito de acceso al
voluntariado para integrarse en las asociaciones, siendo los/as voluntarios y vo-
luntarias los que ms identificados se encuentran con esta respuesta. Los/as
responsables, principalmente aquellos/as cuyas asociaciones cuentan con menos
de diez voluntarios y voluntarias (16,7 %) y aquellos/as que an no tienen volun-
tariado (4,2 %), tambin nos indican que no piden requisitos de acceso. Esto nos
permite afirmar que las asociaciones que no piden requisitos de acceso son las
que se encuentran con dificultades para conseguir voluntarios y voluntarias, por
lo que, a pesar del auge que se est dando ltimamente al voluntariado, las
asociaciones no cuentan con bolsas de voluntarios tan extensas como podemos
pensar. Es ms, en un primer momento, cuando realizamos la tcnica del
vagabundeo para conocer el nmero de asociaciones en nuestra provincia y el
voluntariado existente, los/as responsables afirmaban contar con un mayor
nmero de voluntarios del que nos hemos encontrado durante la realizacin del
trabajo de campo.
Los datos facilitados por los/as gestores/responsables del voluntariado en los
cuestionarios y las observaciones realizadas durante las visitas a sus instalaciones
concluyen que la mitad de las asociaciones encuestadas (50,0 %) tienen menos de
diez voluntarios. La otra mitad, salvo dos que no contestan a nuestra peticin
(8,3 %), indican que el nmero de voluntarios est entre diez y veinte (16,7 %) o
carecen de voluntariado (12,5 %). Solo hemos encontrado un responsable (4,2 %)
que indica que el nmero de voluntarios en su entidad est entre veinte y cin-
cuenta, y dos (8,3 %) que reconocen tener un nmero bastante alto de volunta-
riado, entre cincuenta y cien. Con esto, volvemos a reiterar que el nmero de
voluntarios en las asociaciones suele ser bastante bajo, a pesar de encontrarnos
con muchas de ellas que no piden requisitos de acceso. No hay tanta conciencia-
cin social por el mbito del voluntariado en discapacidad desde la sociedad al-
meriense, no hay tantas personas dispuestas a ofrecer su tiempo a la accin vo-
luntaria, quiz por falta de difusin de esta alternativa, quiz porque no se estn
realizando campaas adecuadas a colectivos acordes con esta accin, pero sobre
todo porque no se est dando al voluntariado la importancia y el reconocimiento
que merece.
Edad
Segn datos facilitados por los/as voluntarios y voluntarias y por los/as gesto-
res de las asociaciones, la edad es el principal requisito de acceso que piden. Es el
voluntariado europeo (5,55 %), el de Almera capital (12,05 %) y los responsa-
bles/gestores de esta zona (5,55 %), los que eligen en mayor proporcin este re-
quisito de acceso, si bien es el levante de la provincia la nica zona donde no se
seala que la edad sea necesaria para ser voluntario. Por lo general, la edad mni-
ma que debe exigirse al voluntariado son los dieciocho aos, aunque hemos de
sealar que en algunas asociaciones hay voluntarios que tienen diecisis aos.
Titulacin o formacin
Poseer titulacin o formacin (14,81 %) es otro de los requisitos de acceso
al voluntariado en las asociaciones de nuestra provincia, tal como indican los/as
voluntarios y voluntarias de la capital (7,38 %) y los/as responsables de la zona
de poniente (2,8 %). Ms que tener una determinada titulacin, lo que se pide
es formacin en materia de voluntariado, mediante la participacin en cursos de
formacin relacionados con esta accin solidaria o con la discapacidad.
La formacin previa que se pide al voluntariado es participar en un curso de
formacin, de hecho muchas entidades organizan cursos de formacin inicial
destinados a sus voluntarios y voluntarias. Esta formacin puede ofrecerse cuando
decide la asociacin en la que va a participar y hay un nmero suficiente de asis-
tentes para realizar el curso, o cuando la asociacin lo imparte como medio para
la sensibilizacin y captacin.
Otras razones
Pero hay otras razones que, aunque en menor medida, merecen nuestra aten-
cin porque son requisitos de acceso a las entidades y deben tenerse en cuenta ya
que nos permiten conocer caractersticas previas del perfil del voluntariado. Des-
tacamos entre ellas, el exigir conocimientos de lengua de signos (1,85 %) y hablar
espaol (0,93 %).
TABLA 11. Requisitos de acceso a las asociaciones.
No contesta 2 1,85
Edad 28 25,93
Hablar espaol 1 0,93
Inters por el colectivo 1 0,93
Lengua de signos 2 1,85
Ninguno 53 49,07
Otros 5 4,63
Titulacin/Formacin 16 14,81
Total 108 100,00
Elaboracin propia.
En primer lugar, conocer la lengua de signos es de extraordinaria importancia
si tenemos en cuenta que la persona que colabore en la asociacin va a atender a
personas sordas. Del mismo modo, si el voluntario pertenece a un pas diferente
al nuestro, es lgico que se le pida como requisito hablar nuestra lengua, ya que
es fundamental que conozca nuestro idioma para poder relacionarse tanto con los
usuarios como con el resto de miembros de la asociacin en la que va a participar.
De hecho, las personas que se acogen al programa de voluntariado europeo reci-
ben, como parte de dicho programa formativo, unas normas bsicas para facilitar
su estancia en el pas de acogida que incluye formacin en idiomas.
3.3. Motivaciones del voluntariado
Realizar un proceso de captacin del voluntariado es bastante costoso para las
asociaciones, sobre todo si no consiguen personas que se animen a colaborar y/o
realizar tareas voluntarias en su entidad. Sin embargo, no basta con elaborar el
perfil y los requisitos de acceso necesarios que se buscan, en todo proceso de
captacin han de atenderse los motivos que llevan a la persona a incorporarse a
una entidad y los que la hacen mantenerse en ella.
Aunque nos encontramos con un voluntariado que pertenece al mbito con-
creto de la discapacidad, la motivacin inicial de los/as voluntarios y voluntarias
es muy variada. De hecho la mayora afirman que se hacen voluntarios para ofre-
cer su tiempo libre a una actividad solidaria (34,52 %).
Hablamos en estos casos de motivacin intrnseca de la persona, de una ne-
cesidad interior de sentirse bien con uno mismo por la ayuda prestada a los de-
ms. Esta motivacin est muy relacionada con la sealada por otros/as volunta-
rios y voluntarias que deciden serlo por enriquecimiento y motivacin personal
(14,29 %).
TABLA 12. Motivos para ser voluntario.
No contesta 1 1,20
Acompa a un amigo y me enganch el colectivo 2 2,38
Enriquecimiento y motivacin personal 12 14,29
Me gusta ayudar a los dems y me siento ms til 25 29,76
Necesidad de la entidad 6 7,14
No se cundo empec a tener inquietudes 3 3,57
Ofrecer mi tiempo libre a una actividad solidaria 29 34,52
Por estar relacionado con mi carrera profesional 6 7,14
Total 84 100,00
Elaboracin propia.
Otra de las razones que merecen nuestra atencin es la que ofrecen aquellos/as
voluntarios y voluntarias que deciden serlo porque acompaan a amigos a la enti-
dad y, al conocer el colectivo al que atienden, se animan a ofrecer su ayuda
(2,38 %). Curiosamente, esta es la razn menos indicada por los voluntarios
encuestados, dato significativo teniendo en cuenta que una de las vas de capta-
cin utilizada por algunas asociaciones es el conocido como boca a boca.
Del anlisis de estos datos se desprende que las satisfacciones de los/as volun-
tarios y voluntarias estn relacionadas con la motivacin que les produce su ac-
cin solidaria, generalmente son satisfacciones personales que responden a nece-
sidades internas a la persona (motivacin intrnseca). Esto demuestra que el/la
voluntario y voluntaria recibe un beneficio personal y social.
Las personas que no han colaborado desconocen estos valores y se sorpren-
den al escuchar estas afirmaciones, por eso somos partidarios de dar a conocer
los beneficios de la accin voluntaria desde los primeros aos de escolaridad,
transmitiendo a los nios valores que despus puedan desarrollar, hacerles part-
cipes durante toda su escolaridad, para que, al ser adultos, esos valores se hayan
consolidado y continen con esta labor social.
TABLA 13. Satisfacciones de los voluntarios.
No contesta 3 3,57
Conocerme, dar y recibir experiencias 1 1,19
Contacto con otras personas y gratificacin personal 19 22,62
El cario que recibo, una sonrisa 8 9,52
Muchas porque para ellos la poca ayuda es mucha 19 22,62
Sentirme til y crecer como persona 25 29,76
Ver avances en la situacin de los discapacitados 9 10,71
Total 84 100,00
Elaboracin propia.
Otro aspecto que nos parece interesante analizar es el tiempo de permanencia
de los/as voluntarios y voluntarias en las asociaciones. Antes hablamos de moti-
vacin para iniciar su accin en una asociacin, lo que conocemos como motiva-
cin inicial, ahora vamos a considerar aquella que es necesaria cuando se est
realizando la actividad, motivacin permanente. La mayor parte de los/as volun-
tarios y voluntarias (39,29 %) indican que llevan ms de tres aos desempeando
funciones voluntarias en su asociacin, otros (30,95 %) reconocen que llevan me-
nos de un ao o entre uno y dos aos (23,81 %), siendo el periodo comprendido
entre dos y tres aos en el que menos voluntarios y voluntarias encontramos
(5,95 %). Los porcentajes ms altos se encuentran entre el voluntariado que supe-
ra los tres aos y aquel que an no lleva un ao en la entidad, lo que nos permite
afirmar que el voluntariado en discapacidad de nuestra provincia est consolida-
do. Adems, si relacionamos el tiempo de permanencia con la motivacin del
voluntariado, destacamos que los/as voluntarios y voluntarias que ms tiempo
llevan desempeando estas tareas son aquellos motivados por ocupar su tiempo
libre en actividades solidarias, aquellos a los que les gusta ayudar a los dems,
sintindose ms tiles.
TABLA 14. Tiempo como voluntarios.
Menos de 1 ao 26 30,95
Entre 1 y 2 aos 20 23,81
Entre 2 y 3 aos 5 5,95
Ms de 3 aos 33 39,29
Total 84 100,00
Elaboracin propia.
Dificultades de la accin voluntaria
Hemos expresado los numerosos motivos que llevan al voluntario a decidirse
por la accin solidaria y las diversas satisfacciones que esta les produce; sin em-
bargo, tambin surgen dificultades durante la realizacin de su labor.
La mayor parte de los/as voluntarios y voluntarias (22,62 %) manifiestan que
no encuentran dificultades durante el desempeo de su labor, aunque hemos de
matizar que un porcentaje bastante elevado (17,86 %) no ha contestado esta
pregunta.
TABLA 15. Dificultades de la accin voluntaria.
No contesta 15 17,86
Escasez de recursos 5 5,95
Falta de preparacin, necesidad de ms cursos 4 4,76
Falta de tiempo para organizar talleres 11 13,10
Hacer frente a algunas situaciones 10 11,90
Incompatibilidad horaria con trabajos 5 5,95
La gente no quiere participar, no convivencia total 7 8,33
Mantener la motivacin constante 1 1,19
Poco reconocimiento de la entidad 6 7,14
Resultados muy lentos 1 1,19
Ninguna 19 22,62
Total 84 100,00
Elaboracin propia.
Motivos para el abandono
Conocer las razones que pueden llevar al voluntariado a dejar de colaborar es
de gran importancia para las asociaciones. Vamos a describir y analizar los moti-
vos que llevan a los voluntarios a dejar su colaboracin en las asociaciones, dife-
renciando dos tipos: aquellos que se atribuyen a la asociacin y los que se deben
al propio voluntario o voluntaria.
El 39,28 % de los/as voluntarios y voluntarias indican que abandonaran su
labor si en la asociacin no encontraran un clima agradable que les facilitase su
colaboracin, es decir, si no recibiesen un trato adecuado por parte de los miem-
bros de la asociacin o de los usuarios a los que destinan su ayuda.
TABLA 16. Motivos para el abandono de la accin voluntaria.
No contesta 4 4,76
Limita funciones e implicacin 9 10,71
No clima agradable en asociacin, crea que no debe estar 30 35,71
No me aporte nada a nivel personal, sin sentido 13 15,48
No obtener formacin ni aprendizaje 8 9,52
No pueda compaginarlo con trabajo remunerado, vida 17 20,24
No repercute en insercin laboral 3 3,57
Total 84 100,00
Elaboracin propia.
3.4. La accin voluntaria: funciones a desarrollar
Cuando el voluntario o voluntaria se incorpora a una entidad, debe conocer
las funciones o tareas que puede y debe realizar. Entre las acepciones que sea-
la el diccionario sobre el trmino funcin destacamos la que lo define como
actividad o papel desempeados por alguien en un cargo, oficio o profesin; se
usa ms en plural que en singular (Moliner, 1990, 143). Si la adaptamos a
nuestro mbito de estudio, las funciones de un voluntario en la asociacin seran
aquellas actividades que tiene que realizar durante el desempeo de su accin
voluntaria.
Las asociaciones contemplan los objetivos, actividades, servicios y/o progra-
mas que persiguen; sin embargo, en el anlisis de documentos que hemos realiza-
do y en las notas del diario de campo apenas encontramos referencias a las fun-
ciones que estos pueden realizar.
Describimos a continuacin el perfil de los/as gestores/responsables del volun-
tariado en las asociaciones, ya que son quienes los reciben y condicionan su grado
de implicacin en la entidad, las relaciones a establecer con el resto de miembros,
sus actuaciones, incluso su formacin continua. Posteriormente, dedicaremos otro
subncleo de anlisis a estudiar las funciones de los voluntarios en las entidades.
Los gestores/responsables del voluntariado
Nos hemos dirigido a los/as gestores o responsables del voluntariado en cada
asociacin, considerndolos informantes clave para contrastar los datos ofrecidos
por los/as voluntarios y voluntarias, los/as docentes y el diario de campo.
Los datos ponen de manifiesto que la mayora de las asociaciones (87,49 %)
carecen de una persona dedicada exclusivamente al voluntariado. Suelen ser los/as
presidentes o presidentas (16,67 %) o gerentes (8,33 %) de las asociaciones los
responsables de gestionar el voluntariado, aunque esta responsabilidad tambin
recae en otras personas que desempean diversos puestos en la asociacin, desde
trabajadores/as sociales hasta auxiliares administrativos, coordinadores de pro-
yectos, vicepresidentes/as, tcnicos o directores/as tcnicos.
TABLA 17. Puesto desempeado por el responsable del voluntariado.
No contesta 1 4,17
Auxiliar administrativo 1 4,17
Coordinadora 2 8,33
Direccin de residencia de adultos 1 4,17
Direccin tcnica 1 4,17
Director administrativo 1 4,17
Gerente 2 8,33
Jefa de estudios 1 4,17
Pedagoga y coordinadora de programas 1 4,17
Perseverante 1 4,17
Presidente 4 16,67
Responsable servicio de ocio, voluntariado y comunicacin 1 4,17
Secretario (coordinador de proyectos) 1 4,17
Tcnico 1 4,17
Tcnico responsable de reas de voluntariado, juventud y ocio 1 4,17
Tcnico, coordinador de voluntariado y comunidad 1 4,17
Trabajador social, directora de la unidad de da 1 4,17
Trabajadora social 1 4,17
Vicepresidente, comisin de juventud 1 4,17
Total 24 100,00
Elaboracin propia.
Funciones de los voluntarios
A continuacin, describimos las funciones que desarrollan los voluntarios en
las asociaciones, con el objeto de comprobar su necesidad y utilidad.
Tanto responsables/gestores del voluntariado como voluntarios y voluntarias
(40,74 %) coinciden en que la mayor parte de las funciones en la entidad van des-
tinadas a ofrecer acompaamiento a las personas a las que atienden, bien sea de
tipo social, comunicativo o ldico.
TABLA 18. Funciones de los voluntarios en la asociacin.
No contesta 4 3,70
Acompaamiento (social, comunicacin, ldico) 44 40,74
Apoyo escolar y psicopedaggico 6 5,56
Ayuda en general, lo que demanden 35 32,41
Fisioterapeuta 1 0,93
Miembro de la Junta y tareas de aseo y acompaamiento 7 6,48
Monitor/responsable de talleres y tcnico o administracin 9 8,33
Terapeuta 2 1,85
Total 108 100,00
Elaboracin propia.
4. Conclusiones
Tras la presentacin y discusin de los datos obtenidos a travs del trabajo de
campo, hemos agrupado las conclusiones a partir de los objetivos propuestos.
4.1. Perfil y rasgos que definen el voluntariado almeriense
Los resultados permiten concluir, respecto al perfil del voluntariado, que:
Predomina el voluntariado desarrollado por mujeres en todas las asociaciones
de la provincia, aunque se est produciendo una incorporacin paulatina del vo-
luntariado desarrollado por hombres. Sin embargo, esta incorporacin no es sufi-
ciente y se percibe que es necesaria la presencia de mayor nmero de voluntaria-
do masculino en las asociaciones destinadas a atender a personas con discapacidad
para realizar determinadas labores con estos colectivos. Las asociaciones se en-
cuentran con bastantes dificultades para captar este tipo de voluntariado, que se
decanta ms por otros mbitos de la accin voluntaria (voluntariado deportivo,
ambiental o socorrismo y primeros auxilios, etc.) y no son eficientes las campaas
para motivarlos por este mbito de actuacin. Desde el mundo asociativo no se
est sensibilizando a la poblacin masculina y no suelen realizarse campaas de
sensibilizacin destinadas a este tipo de voluntariado.
La edad del voluntariado es superior a treinta aos y aumentan los volunta-
rios y voluntarias en periodos de jubilacin y prejubilacin, principalmente entre
los funcionarios, donde encontramos empresas que les suelen adelantar de ma-
nera forzosa la prejubilacin. Somos conscientes de que hay un aumento consi-
derable de poblacin con edades superiores a sesenta y cinco aos, con un esta-
do de salud excelente, convirtindose el voluntariado en una va de escape que
les hace continuar sintindose tiles social y profesionalmente. Sin embargo, el
voluntariado en estas edades contina siendo una figura poco arraigada en nues-
tra provincia y de la que existe poca concienciacin social, tanto por parte de
este colectivo como de las asociaciones que no se preocupan por realizar cam-
paas de captacin haca estas personas y estn obviando el enorme potencial
que pueden ofrecerles.
Los voluntarios poseen niveles altos de cualificacin, consecuencia de las nu-
merosas campaas de sensibilizacin y captacin que se realizan desde el mbito
educativo, sobre todo desde la Universidad de Almera, predominando las titula-
ciones relacionadas con humanidades, educacin, derecho y enfermera, por ser
las que incluyen contenidos y prcticas profesionales ms cercanos a los valores
que se promueven desde la accin voluntaria. Observamos el aumento en la incor-
poracin de voluntarios voluntarias de otras especialidades, fundamentalmente
relacionadas con el mbito de la salud; sin embargo, se ve necesaria la difusin del
voluntariado en todos los niveles y titulaciones del sistema educativo, puesto que
todas las asignaturas deberan contener los valores solidarios que promueve la
accin voluntaria. Se percibe entre el profesorado de niveles no universitarios una
carencia en la transmisin de estos valores, no se habla del voluntariado a los
alumnos y alumnas y no se difunde el significado y la importancia de esta labor.
La situacin laboral de los voluntarios es de empleados, principalmente en los
sectores de educacin, accin social y servicios, puesto que el voluntariado com-
pagina y/o contina su labor solidaria, junto a su actividad profesional, una vez
finalizados sus estudios. Sin embargo, no deberan olvidarse en las campaas de
sensibilizacin y difusin de la accin voluntaria otros colectivos que podran co-
laborar en las asociaciones con mayor disponibilidad de tiempo (personas desem-
pleadas, tercera edad, prejubilados, amas de casa o estudiantes) y a los que no se
est prestando la suficiente atencin. Se demuestra que los que son voluntarios
durante su periodo de formacin, especialmente los universitarios, continan
sindolo una vez incorporados al mundo laboral porque estn concienciados con
esta labor.
En cuanto a los rasgos que definen al voluntariado nos centramos en varios
aspectos (su motivacin, las dificultades que encuentran en la realizacin de su
accin voluntaria y los motivos que les llevaran al abandono de esta labor), que
nos permiten aportar las siguientes conclusiones:
Estudiar las razones que llevan a los voluntarios a realizar su labor resulta fun-
damental en cualquier proceso de captacin y en la permanencia de estos en las
asociaciones, puesto que nos permitirn conocer por qu las personas deciden
ser voluntarias y continuar sindolo a lo largo del tiempo. Es necesario atender
tanto la motivacin intrnseca como la extrnseca de las personas que deciden
colaborar en las asociaciones, porque de ambas depende su permanencia en la
entidad. Pese a ello, no hemos encontrado en las asociaciones preocupacin por
conocer la motivacin de las personas que colaboran en ellas, no se motiva al
voluntariado ni se tienen en cuenta sus expectativas ante la labor que desempe-
an, se realizan campaas de captacin sin ms.
Las motivaciones de los voluntarios que hemos podido descubrir durante esta
investigacin son muy variadas, pero la mayora decide serlo para ocupar su
tiempo libre y de ocio (34,52 %) o porque les gusta ayudar a los dems (29,76 %),
aunque somos conscientes de que cada persona tiene sus motivaciones y que
estas varan en funcin de la situacin y de la edad. Lo importante es conocerlas
para poder atenderlas y garantizar la incorporacin y permanencia en las asocia-
ciones.
Deben establecerse canales de comunicacin que permitan concienciar social-
mente acerca del voluntariado, no solo desde los primeros aos de escolaridad en
el sistema educativo vigente, como comentamos en prrafos anteriores, sino tam-
bin desde el mbito familiar y social.
La mayor satisfaccin de los voluntarios (29,76 %) es que al realizar esta labor
se sienten tiles y les permite crecer como personas. Si est satisfecho con la la-
bor que realiza, se garantiza que contine realizndola, por lo que se debera
comprobar que el voluntariado est satisfecho con su labor y convencido de que-
rer seguir en ella.
Gran parte del voluntariado (39,29 %) contina realizando su labor solidaria
por periodos superiores a tres aos, aunque le dedican menos de cinco horas a la
semana, lo que nos lleva a concluir que el voluntario o voluntaria que colabora
menos horas permanece durante ms tiempo que el que le destina muchas, pues-
to que estos ltimos terminan abandonando al no poder compaginarla con su vida
social, personal y/o laboral.
Aunque la mayor parte de los voluntarios y voluntarias (22,62 %) reconocen
que no encuentran dificultades durante el desempeo de su labor, la falta de
tiempo para organizar y preparar las actividades y talleres (3,1 %) y la incompa-
tibilidad horaria de esta con otras actividades personales y/o laborales (5,95 %)
son las dificultades ms generalizadas entre el voluntariado.
El (35,71 %) de los voluntarios reconocen que la principal causa para el aban-
dono de su labor consiste en que en la asociacin no existe un clima agradable que
facilite su colaboracin y/o el resto de miembros consideren que su ayuda no es
necesaria. Si las asociaciones no organizan la accin voluntaria, no le dan la im-
portancia que merece, no se motiva, no se le ofrece la formacin y el trato ade-
cuado y no se le hace partcipe, el voluntario abandona. De igual forma, el mal
funcionamiento de la gestin en las asociaciones, los favoritismos hacia determi-
nadas personas o asociaciones, el mal uso de las subvenciones, pueden causar la
baja de sus voluntarios.
4.2. Requisitos de acceso para el voluntariado
En relacin con este apartado nos planteamos analizar los requisitos de acceso
que piden las asociaciones que atienden a personas con discapacidad en nuestra
provincia a sus voluntarios y voluntarias llegando a las siguientes conclusiones:
Hay asociaciones (38,89 %) que atienden a colectivos con cualquier tipo de
discapacidad, aunque la mayora estn destinadas a colectivos concretos en fun-
cin de la discapacidad que poseen (personas sordas, ciegas, con sndrome de
Down o parlisis cerebral, entre otras). Existe alta especializacin en funcin del
colectivo a atender, por lo que, aunque en principio es una ventaja, tambin su-
pone un inconveniente al dificultar la relacin entre colectivos.
No existe una terminologa unvoca para definir a las personas con discapaci-
dad y siguen utilizndose trminos discriminatorios que ya deberan estar obsole-
tos (minusvlidos, deficientes, entre otros), manifestando que siguen presentes
actitudes sociales de rechazo y repulsin hacia estos colectivos.
Los voluntarios y voluntarias eligen las asociaciones cuando tienen un conoci-
miento previo de ellas o del colectivo al que van a atender. La difusin de la crea-
cin de una asociacin, de sus objetivos, del colectivo al que atiende y de sus ac-
tividades debe ser prioritario en aquellas asociaciones que apuestan por la
incorporacin del voluntariado.
En torno al cincuenta por ciento de asociaciones no piden a los voluntarios
ningn requisito de acceso y, cuando lo hacen, es la edad (25,93 %) la principal
exigencia. Sin embargo, en el mbito de la discapacidad, es fundamental estable-
cer requisitos de acceso a los voluntarios y voluntarias y compromisos con la
asociacin, porque en este tipo de voluntariado no basta con la buena voluntad,
se necesita preparacin previa para atender a los colectivos a los que puede ir
destinada la ayuda, siendo esta diferente en funcin de las caractersticas propias
de esas personas.
El nmero de voluntarios no es tan extenso como puede pensarse, la mitad de
las asociaciones reconocen tener menos de diez voluntarios y voluntarias y/o en-
contrarse con verdaderas dificultades para captarlos. Son, principalmente, las zo-
nas rurales las que cuentan con menor nmero de voluntarios. A pesar de estos
datos, se vende la imagen de que el voluntariado es un fenmeno numeroso; sin
embargo, hemos comprobado que no hay tantos voluntarios como se intenta
mostrar desde las distintas asociaciones e instituciones pblicas y privadas de
nuestra provincia. El voluntariado se convierte en imagen, incluso se hace utiliza-
cin poltica de este fenmeno y se ofrecen subvenciones a las asociaciones desde
diversos organismos, de las que no todas se benefician o hacen uso adecuado de
ellas (clientelismo de las asociaciones hacia la Administracin). Falta mayor con-
cienciacin por la accin voluntaria y mayor control en la gestin de las subven-
ciones que se conceden para el voluntariado.
Adems, las asociaciones carecen de bolsas reales y actualizadas acerca del
nmero de voluntarios que poseen, lo que dificulta la puesta en prctica de sus
actividades al no tener claramente definidas las personas que pueden colaborar en
su realizacin y el momento en que estn disponibles. Esta falta de control vuelve
a demostrar la poca importancia que realmente se le da al voluntariado y la esca-
sa preocupacin por el mantenimiento y permanencia de los voluntarios.
4.3. Valoraciones acerca del voluntariado
En cuanto a la valoracin que se tiene de la figura y el rol del voluntario, he-
mos obtenido, entre otras, las siguientes conclusiones:
Casi la mitad de los informantes (40,74 %) consideran que el voluntariado es
importante en la asociacin porque sirve de acompaamiento a los usuarios a los
que atienden y les permiten poder participar en actividades de tipo ldico, comu-
nicativo o social, no solo en la entidad sino tambin en el contexto en el que esta
se ubica (asistir al cine, salidas a la playa, excursiones, campamentos, talleres,
actividades deportivas, entre otras).
En la mayor parte de asociaciones (87,49 %) no existe la figura del responsa-
ble de voluntariado, sino que esta responsabilidad recae en el/la gerente o
presidente/a de la asociacin o en cualquier persona que realiza otras funciones
laborales en la misma. Consideramos que es fundamental que todas las asociacio-
nes cuenten con una persona dedicada de forma exclusiva a gestionar y dirigir el
voluntariado, ya que esta gestin requiere de tanta importancia que no debe ser
compaginada con otra actividad laboral en la misma.
Muchos voluntarios (32,41 %) no tienen definidas las funciones que pueden
desempear en las asociaciones y esto puede convertirse en causa de abandono
porque se sienten desmotivados y poco implicados en la asociacin, al no sentirse
tiles en ella. Es fundamental establecer para qu se quiere al voluntario, en qu
puede ayudar y dejar claras las tareas que va a desempear desde el primer mo-
mento que empieza a colaborar en la asociacin y no utilizarlo como mano de
obra barata para suplir o evitar la contratacin remunerada de profesionales.
Son numerosas las campaas de sensibilizacin y difusin del voluntariado,
tanto por parte de las asociaciones como de las diversas instituciones, si bien no
tienen todo el impacto que debieran. Entre las razones que encontramos destacan
que se produce saturacin de los canales habituales de informacin, no se estu-
dian los perfiles necesarios y se dirigen a poblaciones concretas que no se ade-
cuan a las caractersticas que requieren las asociaciones, o los asistentes a dichas
campaas no se animan a desempear acciones voluntarias una vez finalizadas.
Las asociaciones deberan dar a conocer sus carencias, porque se ha compro-
bado que gran parte del voluntariado se decide a colaborar cuando es consciente
de la necesidad de su ayuda, cuando sabe que en la asociacin es til contar con
su presencia.
En nuestra provincia cada vez se est dando ms importancia y difusin al
Programa de Voluntariado Europeo, liderado por el Instituto Andaluz de la Juven-
tud. En algunos cursos de formacin destinados al voluntariado se dedica parte de
su tiempo a dar a conocer esta iniciativa y lo que supone su realizacin, adems
de la difusin que se hace mediante trpticos y folletos. En la capital, contamos
con dos entidades acogidas a este programa (la Federacin Almeriense de Asocia-
ciones de Personas con Discapacidad FAAM y la Fundacin Mediterrnea)
y con voluntariado de envo y de acogida, observndose que aumentan los intere-
sados en participar en esta iniciativa.
Se considera bsico incluir en los planes educativos vigentes materias relacio-
nadas con el voluntariado al objeto de difundir esta figura entre los estudiantes.
AGENCIA ANDALUZA DEL VOLUNTARIADO (2005). La Agencia andaluza del voluntariado
en cifras 2004. Sevilla: Consejera de Gobernacin. Junta de Andaluca.
(2006). La Agencia en cifras 2005. Sevilla: Consejera de Gobernacin. Junta de
Andaluca.
ANGUERA ARLIAGA, M. T. (1987). Uso de mapas conductuales y cognitivos en evaluacin
ambiental. En R. Fernndez Ballesteros, El ambiente. Anlisis psicolgico (pp. 21-42).
Madrid: Pirmide.
AZA BERRA, P. (2005). Las asociaciones voluntarias de discapacidad en el momento ac-
tual. XI Jornadas sobre Organizaciones voluntarias de Discapacidad. Madrid.
BALLESTEROS ALARCN, V., CASTILLO GARCA, E., PATIGNY LARTELIER, C. F., y BETORET
CATAL, D. (2001). El voluntariado organizado en la provincia de Granada. Grana-
da: Plataforma del Voluntariado Social de Granada.
BISQUERRA, R. (1996). Mtodos de investigacin educativa: Gua prctica. Barcelona:
CEAC.
BUENDA, L. (1999) (coord.). Modelos de anlisis de la investigacin educativa. Sevilla:
Alfar.
FERNNDEZ PRADOS, J. S. (2002). La sociedad civil y el cambio social: la cultura poltica
del voluntariado social. Almera: Universidad de Almera.
FOX, D. J. (1981). El proceso de la investigacin en educacin. Pamplona: Universidad de
Navarra.
JIMNEZ LARA, A. (2005). El crecimiento del sector no lucrativo en la ltima dcada.
XI Jornadas sobre Organizaciones Voluntarias de Discapacidad. Madrid.
JUNTA DE ANDALUCA (2006). Plan Andaluz del Voluntariado. Sevilla: Consejera para la
Igualdad y Bienestar Social.
LPEZ, M., y SCHMELKES, C. (2002). Diseo de cuestionarios. Disponible en <http://
www.monografas.com/trabajos15/diseio-cuestionarios/disenio-cuestionarios.
html>. Consulta: 24 de junio de 2007.
MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES (2005). Diagnstico de situacin del
voluntariado en Espaa. Madrid: Autor.
MOLINER, M. (1990). Diccionario de uso del espaol. Madrid: Gredos.
PLATAFORMA PARA LA PROMOCIN DEL VOLUNTARIADO EN ESPAA (2000). Cdigo
tico de las organizaciones de voluntariado. Madrid: Autor.
RODRGUEZ GMEZ, G., GIL FLORES, J., y GARCA JIMNEZ, E. (1996). Metodologa de
la investigacin cualitativa. Mlaga: Aljibe.
SNCHEZ PALOMINO Y TORRES GONZLEZ, J. A. (coords.) (2004). Educacin Especial I.
Una perspectiva curricular organizativa y profesional. Madrid: Pirmide.
(2004). Guas didcticas para la atencin educativa al estudiante con discapacidad.
Almera: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almera.
SOLA FERNNDEZ, M. (2007). Metodologa de la investigacin cualitativa en educacin I.
Almera: Universidad de Mlaga y de Almera.
STAKE, R. E. (1994). Studies. En N. K. Denzin y Y. S. Lincoln (eds.). Handbook of Qualite
Research. Thousands Oaks, C.A.: Sage Publications.
STENHOUSE, L. (1990). Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid: Morata.
AUTORES
Autores
Teresa Gonzlez Prez. Profesora titular de la Facultad de Educacin de la
Universidad de La Laguna. Sus lneas de investigacin preferentes son los es-
tudios culturales, la educacin de las mujeres y la formacin de maestros.
Autora de diversos libros y de numerosos artculos de investigacin publicados
en revistas especializadas. Ha participado en varios proyectos de investigacin
nacionales y extranjeros. Ha impartido cursos, seminarios y pronunciado con-
ferencias en diversas Universidades. Miembro de varias asociaciones profesio-
nales.
Anita Gramigna. Profesora titular del Dipartamento di Scienze Umane de la
Universit degli Studi di Ferrara (Ferrara, Italia). Sus publicaciones se centran
en la epistemologa de la formacin docente, tica y estudios culturales. Auto-
ra de diversos libros y artculos en revistas especializadas. Ha impartido cursos,
seminarios y pronunciado conferencias en diversas universidades iberoameri-
canas.
Antonio Snchez Palomino. (Responsable de la correspondencia). Doctor en
Filosofa y Ciencias de la Educacin. Profesor titular del Departamento de
Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Almera. Profesor de la
UNED. Centro Asociado de Almera. Su trayectoria docente e investigadora
est centrada en: Educacin Especial desde la perspectiva de atencin a la
diversidad, basada en los presupuestos ontolgicos, epistemolgicos y socio-
lgicos de la educacin inclusiva; desarrollo curricular, organizativo y profesio-
nal de la Educacin Especial; integracin educativa, social y laboral de perso-
nas con discapacidad. Director del Grupo de Investigacin HUM-782 (PAID)
Diversidad, Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales.
Francisca Prez Garca. Doctora en Psicopedagoga. Profesora contratada
interina por la Universidad de Almera, Departamento de Didctica y Organi-
zacin Escolar. Investigadora integrada en el Grupo de Investigacin HUM-
782 (PAID) Diversidad, Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales.
Mara del Mar Lzaro. Profesora colaboradora doctora del Departamento de
ptica de la Universidad de Granada. Lneas de investigacin: anomalas visua-
les en nios en edad escolar, pruebas optomtricas, rehabilitacin visual, sinto-
matologa visual, rendimiento acadmico. Formacin acadmica: licenciada en
Farmacia, diplomada en ptica y Optometra, doctora en Farmacia. Participa-
cin en dos proyectos y contratos de investigacin financiados con especial
relevancia.
Jos-Antonio Garca. Doctor en Ciencias Fsicas. Profesor titular de la Univer-
sidad de Granada. La investigacin se ha centrado en los campos de la colori-
metra bsica y aplicada, visin del color y, ms recientemente, optometra y
didctica de la ptica, vindose reflejada con la publicacin de ms de sesenta
Autores
trabajos en algunas de las revistas de mayor prestigio del rea. Ha desarrollado
una amplsima labor docente tanto en enseanzas regladas como no regladas.
Es autor o coautor de dos libros y de un captulo de libro y otras publicaciones
docentes.
Francisco-Javier Perales. Doctor en Ciencias Fsicas por la Universidad de
Granada. Catedrtico del Departamento de Didctica de las Ciencias Experi-
mentales de la Universidad de Granada. Imparte docencia en la formacin de
maestros, pedagogos y psicopedagogos en la Facultad de Ciencias de la Edu-
cacin, as como en posgrado. Sus lneas de investigacin se centran funda-
mentalmente en Didctica de la Fsica, Educacin Ambiental y Formacin del
Profesorado.
Maribel Pomar Fiol. Profesora titular de la Facultad de Educacin de la Uni-
versitat de les Illes Balears. Lneas de investigacin: la convivencia democrti-
ca en la escuela, educacin comunitaria, las habilidades de pensamiento y el
proyecto Filosofa 3/18 (Philosophy for Children), el dilogo en el aula, los
proyectos de trabajo y la construccin compartida del conocimiento, la voz del
alumnado.
Marta Liesa Ors. Profesora titular del rea de Didctica y Organizacin Esco-
lar en la Universidad de Zaragoza. Actualmente desempea las funciones de
decana de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin. Es directora del
Grupo de Investigacin Consolidado Educacin y Diversidad. Ha colaborado
en mltiples proyectos de investigacin, de innovacin docente, de adapta-
cin al Espacio Europeo de Educacin Superior. Tiene reconocido un sexenio
de investigacin de la Agencia Nacional de Calidad. Tambin ha participado
en eventos nacionales e internacionales relacionados con la temtica de la
discapacidad, y ha realizado estancias docentes y de investigacin, la mayora
como invitada por la universidad de destino, entre otras ha estado en univer-
sidades de Argentina, Mxico, Andorra, Uruguay, Verona, Nicaragua, etc. Es
coordinadora de mltiples seminarios y cursos, proyectos de investigacin,
convenios Erasmus, Americampus y de Cooperacin. Ha publicado en nume-
rosas revistas tanto de Espaa como de otros pases y ha realizado algn libro
y algunos captulos de libros. Ha impartido numerosos cursos de doctorado y
cursos de otros tipos a estudiantes, a egresados en diferentes diplomaturas y
licenciaturas, a profesores en ejercicio espaoles y extranjeros. Y ha impartido
docencia en diplomaturas, licenciaturas, mster y doctorados.
Pilar Arranz Martnez. Profesora titular del rea de Didctica y Organizacin
Escolar en la Universidad de Zaragoza. Actualmente compatibiliza su labor
docente e investigadora con la de gestin, coordinando el mster de profeso-
rado en enseanzas medias. Su trayectoria docente e investigadora ha estado
Autores
siempre vinculada al mbito de la atencin a la diversidad, incluyendo las ne-
cesidades formativas del profesorado al respecto. De ello son muestra las nu-
merosas publicaciones y participaciones en eventos de carcter cientfico. Es
miembro del grupo de investigacin consolidado Educacin y Diversidad. Ha
colaborado en mltiples proyectos de investigacin, de innovacin docente y
de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior. Actualmente, coor-
dina el proyecto de innovacin Aprendizaje-Servicio y Responsabilidad Social
en la Universidad de Zaragoza, proyecto reconocido institucionalmente como
de especial relevancia y calidad. Es directora de la Revista interuniversitaria
de investigacin sobre discapacidad e interculturalidad (EDI).
Sandra Vzquez Toledo. Doctora en Pedagoga por la Universidad de Zara-
goza con Sobresaliente Cum Laude por unanimidad (2010). Licenciada en
Psicopedagoga y diplomada en Magisterio por la misma Universidad. Ha sido
becaria de investigacin en el Departamento de Ciencias de la Educacin de
2005a-2009. Actualmente profesora asociada de la Universidad de Zaragoza
en el rea de Didctica y Organizacin Escolar. Miembro del grupo de investi-
gacin reconocido: Educacin y Desarrollo Rural. Miembro del grupo de inno-
vacin Aprendizaje-Servicio.
Isabel Cantn Mayo. Catedrtica de Didctica y Organizacin Escolar en la
Universidad de Len. Sus trabajos versan sobre la calidad en la educacin, la
organizacin de centros, la gestin educativa, las nuevas tecnologas, la ges-
tin del conocimiento y el Espacio Europeo de Educacin Superior. Es coor-
dinadora del grupo GR de Excelencia de la Junta de Castilla y Len y presi-
denta del Centro UNESCO de Castilla y Len. Ha sido ponente en Jerusaln,
Suecia, Buenos Aires, Francia, Per, Costa Rica, Italia, etc.
Ruth Can Rodrguez. Doctora en Psicologa y Ciencias de la Educacin.
Profesora del rea de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de
Len. Las principales lneas de investigacin en las que trabaja se relacionan
con la calidad en la enseanza, la convergencia europea, la formacin inicial
del profesorado y la iniciacin a la docencia principalmente. Miembro del
grupo de excelencia de investigacin GR 70 de la Junta de Castilla y Len.
Ana Rosa Arias Gago. Doctora en Psicologa y Ciencias de la Educacin.
Profesora contratado doctor del rea de Didctica y Organizacin Escolar de
la Universidad de Len. Las principales lneas de investigacin en las que tra-
baja se relacionan con el liderazgo educativo, la calidad en la enseanza, la
convergencia europea, la atencin a la diversidad, las nuevas tecnologas y la
didctica de las emociones. Es miembro del grupo de excelencia de investiga-
cin GR 70 de la Junta de Castilla y Len y secretaria del Centro UNESCO
de la misma provincia.
NORMAS DE FUNCIONAMIENTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA
DE FORMACIN DEL PROFESORADO, CONTINUACIN DE LA ANTIGUA REVISTA
DE ESCUELAS NORMALES
1) Normativa general
La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, continuacin
de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP), que publica tres nmeros
al ao (abril, agosto y diciembre), es el rgano oficial de expresin de la ASOCIA-
CIN UNIVERSITARIA DE FORMACIN DEL PROFESORADO (AUFOP), en-
tidad cientfico-profesional, de carcter no lucrativo, que naci en el contexto de
los Seminarios Estatales para la Reforma de las Escuelas Universitarias de For-
macin del Profesorado, hoy Facultades universitarias. Sus socios son personas
fsicas o instituciones relacionadas con la formacin inicial y/o permanente del
profesorado. La citada revista se edita en colaboracin con la Universidad de Za-
ragoza, de la que recibe ayuda econmica, y de cuyo catlogo de publicaciones
propias forma parte. Su sede social, dirigida por Jos Emilio Palomero Pescador
(emipal@unizar.es), est localizada en la Facultad de Educacin de Zaragoza, calle
San Juan Bosco, 7, E-50009 Zaragoza.
La AUFOP edita tambin una segunda revista, la Revista Electrnica Interuni-
versitaria de Formacin del Profesorado (REIFOP), cuyos contenidos son inde-
pendientes de los de la RIFOP.
Ambas revistas pueden ser consultadas en las pginas web de la AUFOP
<www.aufop.org> y <www.aufop.com>, as como en las bases de datos DIAL-
NET, de la Universidad de la Rioja (Espaa), y REDALyC, de la Universidad Au-
tnoma del Estado de Mxico.
La AUFOP, finalmente, es la propietaria legal de ambas revistas, que se rigen
por los estatutos de la citada entidad y que dependen jurdicamente de los rganos
directivos de la misma: Asamblea General, Junta Directiva y Comit Cientfico.
2) Normas para la confeccin de artculos
Cualquier persona puede enviar cuantos artculos considere oportuno, que
debern ser siempre originales y no estar publicados en ningn otro medio, de-
bindose atener para ello a las normas que se detallan a continuacin. En primer
lugar, tales artculos deben ser sometidos, por parte de sus autores/as, y antes de
ser remitidos a la sede social de la revista, a una exhaustiva y minuciosa correccin
de pruebas. La no adecuacin de los mismos a esta norma bsica, y a las que se
enuncian en los apartados siguientes, constituir un motivo suficiente para su
desestimacin y rechazo por parte del Consejo de Redaccin. Al margen de lo
anterior, en el supuesto de aquellos artculos que no hayan sido solicitados de
forma expresa por la Revista, la AUFOP realizar en ellos (una vez aceptados para
su publicacin y antes de ser enviados a imprenta), las correcciones adicionales de
pruebas que estime oportunas, corriendo por cuenta de los/las autores/as de los
mismos los gastos que este trabajo pueda generar.
2.1) Aspectos formales
Los/as autores/as enviarn cuatro copias del trabajo original, en soporte de
papel, a la siguiente direccin: Facultad de Educacin, Revista Interuniversitaria
de Formacin del Profesorado, calle San Juan Bosco, 7, E-50009 Zaragoza.
Telf./Fax +34 976 761 301. Tambin se remitir a esta direccin una copia en
soporte informtico (disquete o CD-R), en Word para Mac (Microsoft Office X), o
en cualquier otro programa compatible con el anterior. En cualquier caso debe
quedar especificado claramente el programa utilizado.
Todos los trabajos sern presentados en soporte de papel, en papel blanco
formato DIN A4, escritos por una sola cara, y su extensin mxima, incluidas
tablas y grficos si los hubiere, no deber sobrepasar de dieciocho pginas a dos
espacios, debindose utilizar un tipo de letra de 12 puntos (Times, Times New
Roman o similares). Por otra parte, los trabajos irn encabezados con un ttulo
corto y acompaados de un resumen de un mximo de cien palabras, as como
tres o cuatro palabras clave, que deben estar ajustadas al Tesauro Europeo de la
Educacin, al Tesauro Mundial de la Educacin (UNESCO), o a las entradas del
Tesauro empleado en la base de datos ERIC. El ttulo, el resumen y las palabras
clave deben presentarse en espaol y en ingls. En su caso, las tablas, grficos o
cuadros debern reducirse al mnimo, y se presentarn en hojas aparte, indicando
el lugar exacto donde deben ir ubicados.
Al final del trabajo se incluir el nombre y apellidos del/la autor/a o autores/
as, centro de trabajo y direccin de contacto, as como telfono, fax y direccin
de correo electrnico. Se incluir tambin un breve curriculum, de no ms de seis
lneas, en el que se seale el perfil acadmico y profesional, as como las princi-
pales lneas de investigacin del/la autor/a o autores/as.
2.2) Sistema de referencia
La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado adopta bsica-
mente el sistema de normas de publicacin y de citas propuesto por la APA, Pu-
blication Manual (2001, 5. ed.).
Citas textuales: Para citar las ideas de otras personas en el texto, conviene
tener en cuenta que todas las citas irn incorporadas en el texto, y no a pie de
pgina, ni en forma de notas al final. Debe utilizarse el sistema de autor, ao. Si
se citan exactamente las palabras de un autor, estas deben ir entre comillas y
se incluir el nmero de la pgina. Ejemplo: Generador de exclusin, el fracaso
escolar es en muchos casos el origen de algunas formas de violencia o de extra-
vos individuales (Delors, 1996, 61).
Parfrasis: Cuando se utilice una parfrasis de alguna idea, debe darse el
crdito del autor. Ejemplo: Delors (1996) destaca que la educacin debe estructu-
rarse en torno a cuatro aprendizajes esenciales: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Referencias bibliogrficas: La bibliografa, llamada referencias bibliogrfi-
cas en estos trabajos, es la ltima parte de los mismos. Seguidamente se sealan
algunas normas bsicas al respecto:
Incluir en las referencias bibliogrficas todos los trabajos que han sido cita-
dos realmente y SOLO los que han sido citados.
Organizar las citas alfabticamente por el apellido del autor o autora. La
lnea primera en cada cita se sangra, mientras las otras lneas empiezan en
el margen izquierdo.
Poner en mayscula solo la primera letra de la primera palabra del ttulo de
un libro o artculo; o la primera letra de la primera palabra de un ttulo,
despus de un dos puntos, o un punto y coma.
Poner en mayscula la primera letra de cada palabra en el caso de los ttulos
de las revistas.
En los siguientes ejemplos se deja constancia de la estructura de las citas.
Prestar atencin, en todo caso, al tipo de letra y a los signos de puntuacin:
Para libros: APELLIDOS, Nombre o inicial(es) (ao). Ttulo del libro.
Ciudad de publicacin: Editorial.
Para revistas: APELLIDOS, Nombre o inicial(es) (ao). Ttulo del artcu-
lo. Ttulo de la Revista, volumen (nmero), pginas.
Para captulos de libros: APELLIDOS, Nombre o inicial(es) (ao). Ttulo
del captulo. En Nombre Apellidos (editor-es), Ttulo del libro (pginas).
Ciudad de publicacin: Editorial.
Libros escritos por uno o varios autores: ZABALZA, Miguel ngel
(2002). La enseanza universitaria. Madrid: Narcea.
Libros editados (recopilacin de ensayos): GAIRN, Joaqun, y AR-
MENGOL, Carme (eds.) (2003). Estrategias de formacin para el cambio
organizacional. Barcelona: Praxis.
Captulos contenidos en libros editados: JARES, Xexs R. (2002). El
conflicto como contenido didctico. En Martn Rodrguez Rojo (coord.),
Didctica general. Qu y como ensear en la sociedad de la informacin
(pp. 243-270). Madrid: Biblioteca Nueva.
Artculos de revistas: ORTEGA RUIZ, Rosario (2002). Lo mejor y peor
de las redes de iguales: Juego, conflicto y violencia. Revista Interuniversi-
taria de Formacin del Profesorado, 44, 93-113.
Artculos de peridico, semanal, o similares: MORENO GONZLEZ,
Antonio (2004). La agona de la escuela. El Pas, 12 de abril, 23.
Documentos de la base de datos ERIC: LISTON, Daniel P., y ZEICH-
NER, Kenneth, M. (1988). Critical pedagogy and teacher education [CD-
ROM]. Paper presented at the annual meeting of American Educational
Research Association. (Documento ERIC n. ED295937).
Consultas en Internet: MORAL SANTA-ELLA, Cristina (2001). La in-
vestigacin terico/prctica: Estrategias de formacin inicial del profesor.
Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 4
(2), pginas. Consultado el da de mes de ao en
2.3) Temtica: Formacin y empleo de profesores. Educacin
En cada nmero de la RIFOP se publicar una monografa cuya temtica ser
elegida por el Consejo de Redaccin, que nombrar un/a coordinador/a de la
misma. Los artculos que la integren, que debern ser todos ellos inditos y origi-
nales, sern solicitados expresamente a autores de reconocido prestigio en las
cuestiones que en ella se aborden.
Para la seccin denominada Realidad, pensamiento y formacin del profeso-
rado, se aceptarn artculos inditos y originales cuya temtica se refiera a la
formacin inicial y/o permanente del profesorado de cualquier nivel (experien-
cias, investigaciones, planes de estudio, alternativas institucionales, etc.), as como
artculos cuya temtica est relacionada con la situacin del profesorado (pensa-
miento, salud mental, estatus sociolaboral y profesional, etc.).
La RIFOP mantiene una seccin especial, que se activar cada vez que su
Consejo de Redaccin lo considere oportuno, destinada a la publicacin de art-
culos escritos por los estudiantes de profesorado y de ciencias de la educacin,
bajo la direccin de alguno/a de sus profesores/as: experiencias innovadoras,
investigaciones conectadas con diferentes disciplinas, reflexiones sobre su esta-
tus, etc. Como en los casos anteriores, estos artculos debern ser inditos y
originales.
Asimismo, y como norma general, existir una seccin dedicada a la publi-
cacin de Fichas-resumen de tesis doctorales en el campo de las ciencias de la
educacin: pedagoga, psicologa, didcticas especiales, antropologa, filosofa,
sociologa de la educacin y otras reas afines. Las normas para su confeccin
son estas: ttulo, autor/a y direccin personal o profesional, director/a de la
tesis, universidad y departamento donde ha sido defendida, ao en que ha sido
presentada, nmero de pginas y de referencias bibliogrficas, descriptores
(mximo doce palabras), resumen del contenido. En el mismo debern constar
los siguientes tems: objetivos, hiptesis, diseo de la investigacin, muestra,
metodologa utilizada en la recogida y en el tratamiento de los datos, resultados
y conclusiones.
Por ltimo, la RIFOP mantiene normalmente dos secciones ms, dedicadas a
Revista de prensa y documentacin y a Recensiones bibliogrficas.
Siempre que se estime conveniente, la Revista Interuniversitaria de For-
macin del Profesorado destinar la totalidad de sus pginas al estudio mono-
grfico de una problemtica educativa emergente o de actualidad. O, tambin,
a recoger las ponencias (que debern ser inditas y originales), de congresos
conectados con la formacin inicial y permanente del profesorado, en cuya or-
ganizacin participe la AUFOP. En el caso de los congresos, las comunicaciones
presentadas a los mismos, que tambin debern ser inditas y originales, se
publicarn, siempre que sea posible, en la revista electrnica (REIFOP). Los
Comits Organizador y Cientfico de tales eventos se ocuparn de valorar la
relevancia cientfica de las comunicaciones recibidas en orden a su publicacin
en la REIFOP.
En lo que respecta a la versin digital de la Revista Interuniversitaria de For-
macin del Profesorado (REIFOP), que ha inaugurado su segunda poca en
2008, la AUFOP publicar tres nmeros de la misma cada ao, en los meses de
abril, agosto y diciembre. Todos los artculos publicados en ella debern ser tam-
bin inditos y originales.
2.4) Admisin y aceptacin de artculos
Como ya se ha sealado anteriormente, los artculos que integran las mono-
grafas (cada una de ellas dirigida por un coordinador, nombrado a tal efecto por
el Consejo de Redaccin), se solicitarn de forma expresa a autores de reconocido
prestigio en las cuestiones que en ellas se aborden. No obstante, para la acepta-
cin y publicacin del articulado de cada una de ellas, sern necesarios los infor-
mes favorables de: 1) El coordinador de la monografa en cuestin, 2) Dos evalua-
dores externos al Consejo de Redaccin de la Revista y a la Junta Directiva de la
AUFOP, y 3) Dos miembros del Consejo Redaccin, designados a tal efecto. Para
la publicacin de estos artculos debern contar con un mnimo de tres informes
favorables, entre los que deben estar los emitidos por los dos evaluadores exter-
nos. Todos los informes, que sern absolutamente confidenciales, se tramitarn
por el sistema de doble ciego.
En lo que se refiere a los artculos no solicitados por el Consejo de Redaccin,
una vez recibido un artculo en la sede social, ser enviado a tres evaluadores ex-
ternos, al Consejo de Redaccin de la Revista y a la Junta Directiva de la AUFOP
para que emitan un informe sobre su relevancia cientfica. Los informes, que se
tramitarn por el sistema de doble ciego, sern absolutamente confidenciales. En
el caso de que dos de los informes solicitados sean favorables, el Consejo de Re-
daccin decidir en qu nmero de la RIFOP (revista de papel) o de la REIFOP
(revista electrnica) se publicar el artculo en cuestin. En todo caso, la toma final
de decisiones sobre la publicacin o no publicacin de cualesquiera de los trabajos
que se reciben en la sede social de la RIFOP/REIFOP es competencia exclusiva
del Consejo de Redaccin, que seleccionar los artculos para publicar de entre los
informados positivamente en las condiciones ya sealadas y segn su inters y
oportunidad. En caso de aceptacin, se comunicar al/la autor/a o autores/as de
cada uno de ellos el nmero de la RIFOP o REIFOP en que aparecern publica-
dos. En caso de rechazo, el Consejo de Redaccin no devolver el original, si bien
comunicar, siempre que sea posible, los motivos del mismo.
2.5) Criterios de evaluacin
Los criterios bsicos para la evaluacin de los artculos que se reciben en la
RIFOP/REIFOP son los siguientes: 1) Altura intelectual, cientfica y/o crtica del
artculo en cuestin: investigacin, ensayo, experiencia, documento, 2) Rigor me-
todolgico del mismo, 3) Grado de coherencia interna, 4) Oportunidad, actuali-
dad e inters de su temtica, 5) Originalidad y/o novedad de su contenido, que en
todo caso no debe haber sido publicado en ningn otro medio, 6) Claridad y or-
den a nivel expositivo, y 7) Calidad literaria y amenidad del texto.
2.6) Artculos publicados
No se abonar cantidad alguna a sus autores/as por los artculos publicados,
quedando reservados para la AUFOP todos los derechos sobre los mismos. Todas
las personas a las que se les sea publicado un artculo en la RIFOP (revista papel)
recibirn un ejemplar gratuito del nmero correspondiente. Si necesitan ms
ejemplares, se les remitirn gratuitamente, siempre que haya existencias. Podrn
solicitarlos a la siguiente direccin: Facultad de Educacin, Revista Interuniversita-
ria de Formacin del Profesorado, calle San Juan Bosco, 7, E-50009 Zaragoza.
Telf./Fax +34 976 761 301. Correo electrnico: Jos Emilio Palomero Pescador
<emipal@unizar.es>.
2.7) Sobre la propiedad intelectual
Tal como se explicita en el apartado anterior, la Asociacin Universitaria de
Formacin del Profesorado (AUFOP) es la entidad propietaria de la Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (en sus versiones impresa y
digital), reservndose todos los derechos sobre los artculos publicados en ellas.
Cualquier reproduccin de los mismos por otra revista o medio de difusin de la
produccin intelectual deber ser autorizada por la AUFOP. Por otra parte, la
mera remisin de un artculo a la versin impresa y/o digital de la Revista Interuni-
versitaria de Formacin del Profesorado supone la aceptacin de estas condi-
ciones.
2.8) Sobre la exigencia de originalidad
Los artculos que se reciban en la sede social de la Revista Interuniversitaria
de Formacin del Profesorado (versiones impresa y digital), debern venir acom-
paados de una carta en la que su autor o autores acrediten, mediante juramento
o promesa: 1) Que los documentos presentados son de su autora, 2) Que no han
sido publicados por ninguna otra revista o medio de difusin de la produccin
intelectual, y 3) Que no estn siendo considerados para su publicacin en el mo-
mento actual por ninguna otra revista o medio de difusin.
BOLETN DE SUSCRIPCIN ANUAL
REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIN DEL PROFESORADO
CONTINUACIN DE LA ANTIGUA REVISTA DE ESCUELAS NORMALES
NOMBRE: APELLIDOS:
NIF O CIF (Nmero de Identificacin Fiscal): ..
DIRECCIN:
CALLE/PLAZA: .. NMERO: .
CIUDAD: ... PROVINCIA: ..
PAS: CDIGO POSTAL:
TELFONO: .. E-MAIL: ..
DOMICILIACIN BANCARIA:
RUEGO ME GIREN EL IMPORTE DE LA SUSCRIPCIN ANUAL A MI CUENTA:
BANCO O CAJA DE AHORROS:
NMERO COMPLETO DE LA CUENTA (20 DGITOS):
DIRECCIN COMPLETA DEL BANCO (incluido el cdigo postal): ......
PRECIOS PARA 2013
Socios AUFOP (consultar el boletn de inscripcin para socios en <www.aufop.com>).
Suscripcin normal para Espaa e Iberoamrica: 90 + IVA.
Suscripcin Institucional para Espaa (10 suscripciones en una): 290 + IVA.
Suscripciones normales para el resto de los pases extranjeros: 110 + IVA.
Precio de un ejemplar suelto: 30 + IVA.
FORMA DE PAGO
1) Cheque nominativo a nombre de la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado
(AUFOP). Enviar a: Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP),
Facultad de Educacin, C/ San Juan Bosco, 7, E-50009 Zaragoza.
2) Transferencia bancaria a nombre de Asociacin Universitaria de Formacin del Profeso-
rado (AUFOP), a la c/c n. 2086 0041 62 0700008676, de la Caja de Ahorros de
la Inmaculada, Urbana 41, Zaragoza (Espaa).
ENVIAR ESTE BOLETN A
Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP)
Facultad de Educacin Despacho II de Psicooga
San Juan Bosco, 7
E-50009 Zaragoza
(Tambin se puede remitir por correo electrnico a: <emipal@unizar.es>.
FIRMADO

Número 76 (27,1) de La Revista Interuniversitaria de Formación Del Profesorado (Abril 2013)

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Número 76 (27,1) de La Revista Interuniversitaria de Formación Del Profesorado (Abril 2013)

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

ISSN 0213-8646

Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado

Potrebbero piacerti anche