Orientaciones para La Enseñanza de La Filosofía 1

Ministerio de Educacin Nacional
Centro Administrativo CAN

Bogot, Colombia
PBX: 57 (1) 2 22 2800
www.mineducacion.gov.co
Ministerio de
Educacin Nacional
Repblica de Colombia
Orientaciones Pedaggicas para la
Filosofa en la Educacin Media
Documento N. 14
Libertad y Orden
Orientaciones
Pedaggicas para
la Filosofa en la
Educacin Media
Orientaciones
Pedaggicas para
la Filosofa en la
Educacin Media
Cecilia Mara Vlez White
Ministra de Educacin Nacional
Isabel Segovia Ospina
Viceministra de Educacin Preescolar,
Bsica y Media
Mnica Lpez Castro
Directora de Calidad para la Educacin
Preescolar, Bsica y Media
Heublyn Castro Valderrama
Subdirectora de Referentes y Evaluacin
de la Calidad Educativa
Orientaciones Pedaggicas
para la Filosofa en la
Educacin Media
Autores
Carlos Gaitn Riveros, Edgar Antonio Lpez
Marieta Quintero, William Salazar
Diseo y Diagramacin
Julin Ricardo Hernndez
Fotografa de la portada:
Luz Stella Milln
Correccin de estilo:
Deyanira Alfonso Sanabria
ISBN 978-958-691-394-2
Ministerio de Educacin Nacional.
Bogot, Colombia, 2010
www.mineducacion.gov.co
2010 Primera edicin
Se agradecen los aportes al documento de:
lvaro Corral - Universidad Jorge Tadeo Lozano
Carlos Cardona - Universidad del Rosario
Guillermo Hoyos Vsquez - Universidad Javeriana
Julio Cesar Vargas - Universidad del Valle
Luis Hernando Fernndez - Pontificia Universidad
Bolivariana
Miguel ngel Prez - Universidad Javeriana
Orlando Londoo - Universidad de Caldas
Rubn Daro Vallejo - Universidad Santo Toms
Sergio Orozco - Universidad de Antioquia
En la elaboracin de este documento fue valiosa la
participacin de los docentes de filosofa reunidos en
las ciudades de: Barranquilla, Bogot, Cali, Medelln y
Pereira. Igualmente, agradecemos la colaboracin de
todos los docentes que realizaron sus comentarios de
manera virtual en www.mineducacion.gov.co
| 5 |
Contenido
Carta del Ministerio 7
Presentacin 9
Introduccin 11
1. La formacin filosfica para el desarrollo de
competencias 13
1.1 La formacin de la persona como preocupacin central
de la Filosofa y de la pedagoga 13
1.2 La formacin como respuesta al interrogante por qu
ensear Filosofa en la educacin media 24
1.3 Orientaciones pedaggicas 27
2. Preguntas centrales de la tradicin filosfica 39
2.1 Preguntas acerca del conocimiento humano 40
2.2 Preguntas filosficas acerca de la esttica 61
2.3 Preguntas filosficas acerca de la moral 76
3.1 Enseanza de la Filosofa basada en problemas 99
3. Propuesta curricular, didctica e implementacin 99
3.2 Didctica en la enseanza de la Filosofa en educacin
media 103
3.3 Estrategias didcticas para la enseanza de la Filosofa
en educacin media 106
3.4 Implementacin curricular 116
Participantes en el proceso de validacin 127
Referencias bibliogrficas 137
| 7 |
Carta del Ministerio
En el marco de la poltica de calidad de la Revolucin Educati-
va, el Ministerio de Educacin Nacional ha elaborado referentes que
orientan el quehacer de los maestros del pas en todas las reas de
la educacin bsica y media, con el propsito fundamental de mejo-
rar la calidad del sistema educativo. Los referentes son criterios que
establecen el nivel de desarrollo de las competencias bsicas que se
espera todo estudiante alcance para enfrentar los retos que se le pre-
sentan en el mundo actual.
En este contexto, es motivo de satisfaccin entregar a la comuni-
dad educativa las Orientaciones pedaggicas para la Filosofa, un re-
ferente necesario e indispensable para guiar con calidad la actividad
pedaggica en un rea que, como lo seala la Ley General de Educa-
cin, es fundamental y obligatoria en el nivel de la educacin media.
El documento presenta el vnculo y la estrecha relacin que desde
la antigedad hasta nuestros das sostiene la filosofa con el quehacer
pedaggico, elemento que justifica la enseanza y el ejercicio de esta
disciplina en la educacin media. Este documento tambin es una
gua de enseanza para el desarrollo de las competencias bsicas y
especficas que contribuyen a la formacin integral del estudiante
como persona crtica, creativa y dispuesta al dilogo, en la medida
en que seala los conocimientos, habilidades y actitudes que pueden
desarrollarse desde el campo filosfico, permitiendo as a los estu-
diantes constituirse como individuos autnomos, innovadores y soli-
darios, a partir de su propio contexto.
La ampliacin y el fortalecimiento de las competencias bsicas con
los conocimientos y habilidades especficos de la Filosofa, promue-
ve la realizacin de operaciones mentales complejas, favorables para
| 8 | Orientaciones pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media
orientarse en el campo del saber contemporneo. Como sabemos,
algunas de las tareas de esta disciplina consisten en promover la inda-
gacin y la explicacin de los fenmenos de la naturaleza, la sociedad
y el pensamiento en general, y proponer alternativas para la reso-
lucin pacfica de los conflictos. As, al publicar estas orientaciones
deseamos promover la construccin de espacios propicios para tratar
los mencionados aspectos en el aula de clase.
Adicionalmente, las Orientaciones para el rea de Filosofa fomen-
tan el diseo de estrategias didcticas que facilitan el planteamiento
de problemas filosficos relativos a los campos de la tica, la episte-
mologa y la esttica, en los contextos propios de los maestros y los
estudiantes, de manera que todos ellos cuenten con una herramienta
valiosa para animar la reflexin y la construccin de sentido en torno
a las acciones humanas, las implicaciones de la produccin de cono-
cimiento y el desarrollo de la sensibilidad artstica.
Invitamos a los docentes a utilizar este documento como un ele-
mento valioso y orientador para la formacin de ciudadanos compe-
tentes, que produzcan y hagan uso tico del conocimiento, asuman
sus compromisos con responsabilidad, fortalezcan la democracia y
cultiven el respeto ante la pluralidad de las manifestaciones culturales
de la humanidad en general, y del pueblo colombiano en particular.
ISABEL SEGOVIA OSPINA
Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media
| 9 |
Presentacin
Uno de los propsitos fundamentales de la Revolucin Educativa es
lograr una educacin de calidad, es decir, aquella en la que los nios,
nias y jvenes logren desarrollar sus competencias bsicas, inde-
pendientemente de su condicin econmica, social y cultural. Para
ello el Ministerio de Educacin Nacional ha formulado lineamientos,
estndares y orientaciones pedaggicas, que constituyen referentes
claros, a travs de los cuales docentes y estudiantes pueden llevar a
cabo sus procesos pedaggicos y de enseanza.
El presente documento es fruto de un trabajo riguroso, validado
con la comunidad acadmica y educativa a nivel nacional, en acuer-
do con la idea de que las nuevas generaciones interioricen y pongan
en prctica en su vida diaria el ejercicio de la reflexin filosfica, para
que a travs de ella aprendan a elaborar su propio pensamiento, ge-
neren una consciencia y una actitud crticas y transformadoras de su
contexto, sin dejar de considerar el punto de vista de los dems antes
de tomar una decisin.
En efecto, el porvenir de la sociedad colombiana plantea el reto
de formar personas autnomas, cuya competencia crtica alcance un
nivel de desarrollo que les permita evaluar la calidad de los argumen-
tos y tomar las mejores decisiones. Tambin exige la formacin de
ciudadanos dispuestos a explicar y resolver sus conflictos mediante
la palabra y no por medio de la violencia, es decir, dotados de una
competencia dialgica altamente desarrollada. Del mismo modo, el
buen futuro del pas implica el cultivo de sujetos innovadores, indivi-
duos que propongan alternativas para mejorar su propia vida y la de
los dems, en un campo social apto para desarrollar la competencia
creativa. En este sentido, estamos seguros de que las Orientaciones
que el lector tiene en sus manos contribuirn a promover el creci-
miento y la consolidacin de tales competencias.
Es importante y necesario mencionar que la escritura de este do-
cumento ha sido enriquecida, de manera significativa, gracias a los
diversos talleres de validacin realizados con ms de trescientos do-
centes de filosofa en Educacin Media, con directivos de programas
de filosofa y licenciatura en Filosofa de diversas zonas del pas, as
como por la juiciosa evaluacin realizada por varios doctores exper-
tos en el campo de la Filosofa.
Como podr identificarse en la lectura del presente documento, el
principal propsito de la filosofa ha sido, desde la edad de la Grecia
clsica hasta hoy, la formacin integral de la persona para la vida
en sociedad. De modo que este campo de conocimiento siempre
ha estado a disposicin de la enseanza, a tal punto que la teora
pedaggica ha encontrado apoyo en el saber filosfico a partir del
siglo XVIII. En esta relacin ntima y duradera con nuestra cultura
occidental es que se sustenta el gran valor de la formacin filosfica
en la actualidad.
Las Orientaciones pedaggicas para la enseanza de la Filosofa son
una gua para el diseo del plan de estudios del rea, el desarrollo del
trabajo de aula y el ejercicio de prcticas evaluativas en las institucio-
nes educativas; tambin constituyen un elemento muy importante
para la produccin de material escolar y la programacin de procesos
destinados a cualificar a los docentes de filosofa.
Teniendo en cuenta que la Filosofa es una disciplina especfica,
trabajarla demanda el planteamiento de problemas propios, que le
competen exclusivamente. Por consiguiente, estas Orientaciones fo-
mentan el diseo de recursos didcticos para abordar problemas epis-
temolgicos, estticos y ticos a partir del mbito particular de cada
institucin educativa, con el objeto de introducir a cada estudiante
en los dominios de la teora del conocimiento, la teora del arte y la
concepcin del sentido del actuar humano, tanto en el mbito de la
conducta individual como en el de la participacin poltica.
| 11 |
Como toda aproximacin que puede hacerse a un campo tan amplio
como es el de la enseanza de la Filosofa, esta propuesta constituye
slo una forma posible entre muchas otras y ser siempre perfectible.
No obstante, se ha procurado llenar un vaco existente en el pas,
con el fin de aportar al mejoramiento de las prcticas pedaggicas
en el campo de la enseanza de la Filosofa. Este esfuerzo debe com-
plementarse con procesos permanentes y sistemticos de formacin
y cualificacin de los docentes encargados de materializarlo en la
prctica.
La estructura del documento est organizada de la siguiente ma-
nera:
El primer captulo se ocupa del anlisis de la formacin filosfica
para el desarrollo de competencias. En la primera parte de este ca-
ptulo se desarrolla la tesis segn la cual la formacin de la persona
constituye la preocupacin central de la Filosofa y de la pedagoga.
La segunda parte del captulo presenta la formacin como respuesta
a las cuestiones sobre por qu y para qu ensear Filosofa en la edu-
cacin media. En la tercera parte, se propone algunas orientaciones
pedaggicas y curriculares tomando como eje central las competen-
cias requeridas para el ejercicio del filosofar. En su conjunto, este pri-
mer captulo constituye el fundamento pedaggico de las orientacio-
nes para la enseanza de la Filosofa, teniendo como preocupacin
central su contextualizacin y desarrollo en el campo de la educacin
media.
El segundo captulo presenta algunas de las preguntas centrales de
la tradicin filosfica, a saber: acerca del conocimiento humano, la es-
ttica y la tica. Tal presentacin se hace sin nimo de exhaustividad
Introduccin
y con el nico fin de estimular el ejercicio filosfico de quienes se ini-
cian en el estudio de la Filosofa. Estas preguntas, que son recurrentes
en la tradicin filosfica, se sitan histricamente y se vinculan con la
reflexin sobre temas del contexto sociocultural actual. En sntesis, el
captulo busca dar razn de los conceptos filosficos fundamentales
que deben ser abordados en los niveles de educacin media, dando
prioridad al ejercicio mismo del filosofar sobre la exposicin de las
doctrinas que constituyen la tradicin filosfica.
En el tercer y ltimo captulo se introduce un enfoque curricular
basado en problemas para la enseanza de la Filosofa. Con tal pro-
psito, se desarrolla la discusin pedaggica acerca de la didctica
para la enseanza y el aprendizaje de la Filosofa. Esta presentacin
se complementa con el planteamiento de algunas estrategias espe-
cficas, que desde el punto de vista didctico pueden facilitar la en-
seanza de la Filosofa y el aprendizaje del filosofar. Al final de este
captulo se formula una serie de sugerencias acerca de la forma en
que es posible llevar estas orientaciones pedaggicas al aula de clase
y a la vida concreta de los estudiantes y de los maestros.
| 13 |
1.1 La formacin de la persona como
preocupacin central de la Filosofa
y de la pedagoga
Los propsitos educativos de una sociedad siempre dependen de
los contextos culturales e histricos que enmarcan su entorno, pero
tambin de las relaciones sociales que configuran tal sociedad. No
siempre la orientacin de la educacin ha sido la misma para to-
das las sociedades ni para todos los grupos de una sociedad, pero
siempre ha estado animada por el inters de forjar un ser humano
en que se hagan realidad determinadas aspiraciones sociales. Cada
sociedad se labra un cierto ideal del hombre, de lo que debe ser ste
tanto al punto de vista intelectual como fsico y moral (Durkheim,
1922, p. 52). Pese a las diferencias culturales, sociales e histricas en-
tre los propsitos educativos, es posible rastrear la comprensin de la
educacin como proceso de formacin humana. Tal reflexin genea-
lgica resulta de gran utilidad no slo para constatar la importancia
que tiene la Filosofa en la educacin de las nuevas generaciones de
ciudadanos y ciudadanas, sino para comprender el componente filo-
sfico de la pedagoga.
La formacin del ser humano ha sido un propsito educativo tan
importante en el desarrollo de la humanidad que al reflexionar siste-
mticamente sobre ella es posible ver la pedagoga como el objeto
mismo de la Filosofa. Desde un punto de vista general, la floracin
y fin de toda verdadera Filosofa es la pedagoga en su ms amplio
1. La formacin filosfica para
el desarrollo de competencias
sentido, como teora de la formacin del hombre (Dilthey, 1934,
p. 9). Si se parte de la concepcin de la educacin como formacin
humana y se comprende la pedagoga como el ejercicio reflexivo so-
bre las prcticas educativas, salta a la vista la vocacin pedaggica del
filosofar y la irrenunciable necesidad de volver filosficamente sobre
la accin de educar.
1.1.1 La educacin como formacin humana en la
Antigedad
Los orgenes histricos de la Filosofa en Grecia coinciden con la
consolidacin de un proyecto educativo conocido como Paideia, que
perdura todava en la manera en que muchas sociedades occidenta-
les conciben y desarrollan la tarea de educar la conciencia individual
de sus miembros ms jvenes. Sin desconocer la importancia que
otras civilizaciones antiguas y sus sistemas educativos tuvieron en el
desarrollo de la manera humana de vivir, es necesario reconocer que
en Grecia por primera vez se establece, de una manera consciente,
un ideal de cultura como principio formativo (Jaeger, 2001, p. 7).
En esto consiste la genialidad del espritu griego: en definir el ideal de
formacin humana como orientacin de su labor educativa.
El temprano inters filosfico por el orden de la naturaleza fue
pronto puesto por los griegos al servicio de la educacin para formar
a los hombres, del mismo modo que el alfarero modela su arcilla y
el escultor sus piedras (Jaeger, 2001, p. 11). Las artes plsticas, el
teatro, la literatura, la retrica, la gramtica, la lgica, la aritmtica,
la geometra, la astronoma y la msica fueron campos cultivados
por los griegos para dar una forma especfica a los miembros de la
polis. La vocacin esttica de los griegos, la idea de orden que haban
proyectado sobre el universo y su confianza en la razn como criterio
legitimador de los argumentos, les sirvieron para desarrollar la educa-
cin como formacin humana. La ms alta obra de arte que su afn
se propuso fue la creacin del hombre viviente (Jaeger, 2001, p. 11).
La formacin en la excelencia, aret, fue un propsito aristocrtico
y consciente que orient la educacin griega hacia la superacin de
lo ordinario y lo vulgar. Como en la creacin esttica el artista da for-
ma a su obra a partir de una idea concebida, los educadores griegos
Si se parte de
la concepcin
de la educa-
cin como
formacin
humana y se
comprende
la pedago-
ga como el
ejercicio re-
flexivo sobre
las prcticas
educativas,
salta a la vis-
ta la vocacin
pedaggica
del filosofar
y la irrenun-
ciable necesi-
dad de volver
filosfica-
mente sobre
la accin de
educar.
La formacin filosfica para el desarrollo de competencias | 15 |
dieron forma al ciudadano de acuerdo con las normas de la polis.
Sin el saber intelectual: aret cientfica, y sin capacidad poltica y
social: aret poltica, ser nugatorio hablar de ciudadano de la polis
(Borrero, 2008, p. 58). No es coincidencia que el pueblo que dio ori-
gen a la Filosofa y a la democracia fuera el mismo que formulara las
directrices de un proyecto educativo que en la actualidad conserva su
vigencia en la preocupacin por la formacin de la persona.
El lugar de los griegos en la historia de la educacin se destaca por
haber comprendido que el objetivo de la educacin es la formacin
del ciudadano de acuerdo con los parmetros establecidos por la
comunidad poltica para procurar el bien comn. Esta educacin
tica y poltica es un rasgo fundamental de la esencia de la verdade-
ra paideia (Jaeger, 2001, p. 275). La importancia del pensamiento
griego para la educacin contempornea radica en la manera en que
sus creadores concibieron la posicin del individuo en la sociedad. La
empresa educativa que haba sido iniciada por poetas como Homero
y Hesodo haba sido continuada por los sofistas, pero el relativismo
y el pragmatismo con que stos haban introducido en ella la idea de
la formacin humana slo seran superados con el advenimiento de
la democracia. El ideal de la educacin no dejar de recitar y cantar
a Homero en convivios sociales; pero hay que formar al hombre para
la direccin de la polis Al hombre ha de educrselo para integrarlo
a la polis de seres libres Es la democracia que despierta consciente
en el alma de los atenienses (Borrero, 2008, p. 58).
Con el tiempo, el imperativo socrtico de conocerse a s mismo,
como principio orientador del ideal griego de formacin, trasladara
la atencin de la Filosofa dedicada a la contemplacin del orden
universal hacia una especial estimacin de lo humano y sealara la
direccin en que debera avanzar una educacin desarrollada como
proceso comunicativo de aproximacin continua hacia el conoci-
miento. La educacin sera comprendida entonces como la interac-
cin dialgica mediante la cual se ayudaba a que la persona en for-
macin pudiera parir sus pensamientos para someterlos a la discusin
pblica a travs del discurso.
La educacin filosfica, propuesta como ejercicio del dilogo, se
propona encontrar nuevos sentidos a la vida en el examen de los me-
El lugar de
los griegos
en la his-
toria de la
educacin se
destaca por
haber com-
prendido que
el objetivo de
la educacin
es la for-
macin del
ciudadano de
acuerdo con
los parme-
tros estable-
cidos por la
comunidad
poltica para
procurar el
bien comn.
jores argumentos y de las razones ms fuertes, formulados alrededor
de profundas preguntas sobre la realidad, la belleza, el bien, la ver-
dad y otras preocupaciones que recorren la historia de la humanidad
desde los inicios de la Filosofa hasta nuestros das.
El legado griego, esa conciencia lograda por una sociedad acerca
de los fines que orientan su tarea educativa de formar seres humanos,
se encarn de diversas maneras a lo largo de la historia, pero en todas
ellas se evidencia la estrecha relacin que alrededor de la idea de la
formacin humana se establece entre la Filosofa y la pedagoga.
Este ideal del hombre, mediante el cual deba ser formado el indivi-
duo, no es un esquema vaco, independiente del espacio y del tiempo. Es
una forma viviente que se desarrolla en el suelo de un pueblo y persiste a
travs de los cambios histricos. Recoge y acepta todos los cambios de su
destino y todas las etapas de su desarrollo histrico (Jaeger, 2001, p. 12).
En el pensamiento de Platn, Filosofa y paideia se funden en un
mismo proyecto poltico expresado en los dilogos, donde se subra-
ya la importancia de las virtudes para la formacin del ciudadano.
La paideia platnica apunta hacia la formacin de gobernantes en
quienes confluyan la capacidad poltica de dirigir y las virtudes de
pensar, propias del sabio (Borrero, 2008, p. 62). Se trata de una
sabidura adquirida mediante el ejercicio de la reflexin y la argumen-
tacin a propsito del destino poltico de la polis.
La palabra formacin (), empleada para referirse a la edu-
cacin, aparece por primera vez en La Repblica como alusin a la
prioridad que debe tener la educacin musical para cultivar la armo-
na del alma y as aprovechar mejor la fortaleza corporal adquirida
mediante la educacin en la gimnasia. Fuertes pero tambin sabios
deben ser quienes guardan la ciudad, de ah la importancia de la for-
macin que reciben durante su juventud. Platn lo expresa de una
manera muy plstica: Todo depende del comienzo, sobre todo tra-
tndose de los nios, porque en esta edad su alma, an tierna, recibe
fcilmente todas las impresiones que se quiera (Platn, sf c, p. 123).
Imprimir ciertas caractersticas en el individuo fue lo que se propuso
la educacin clsica.
Antes que sus textos, la Academia de Platn y el Liceo de Aristteles
son las obras principales de estos maestros de la Filosofa. Ms all
de sus escritos filosficos, mediante el ejercicio de la educacin estos
pensadores se empearon en la formacin de mentes lcidas y en la
promocin de la belleza moral y corporal. Desde sus escuelas, estos
dos grandes filsofos insistiran en la formacin poltica de los ciuda-
danos como una tarea ineludible del Estado.
La relacin del individuo con su comunidad se expresa bien en
la concepcin aristotlica del ser humano como animal poltico, que
va ms all de la referencia al ser social de la persona y apunta a la
convergencia del destino del ciudadano con el destino de su polis.
Todo futuro humanismo debe estar esencialmente orientado en el
hecho fundamental de toda la educacin griega, es decir, en el hecho
de que la humanidad, el ser del hombre se hallaba esencialmente
vinculado a las caractersticas del hombre considerado como un ser
poltico (Jaeger, 2001, p. 14).
En la poca tarda de Grecia, el helenismo seguira basando la edu-
cacin en la formacin de la persona como cultivo del espritu huma-
no y como la liberacin de las necesidades inferiores compartidas con
otras especies animales. El ideal de la aret fue el hombre tallado en la
cultura. Formado en el sentido filosfico aristotlico porque ha sabido
actuar las potencias de su propio ser; moldear su forma morphe-, y
desarrollar su naturaleza y su esencia humana (Borrero, 2008, p. 66).
Desde el tiempo de Cicern, el proyecto griego de la formacin
de ciudadanos sera conocido y continuado por los romanos como
humanitas, apuntando hacia la educacin del hombre de acuerdo
con la verdadera forma humana, con su autntico ser (Jaeger, 2001,
p. 12). En la cristiandad la comprensin helenista de la tradicin ju-
deocristiana posibilitara nuevas expresiones del propsito educativo
de la formacin humana, que en el uso del latn sera concebida en
relacin con la cultura. Esto se hace patente en la relacin que se es-
tablece entre quien cuida (docere) y quien es cuidado (alere), entre el
docente que proporciona los elementos necesarios para que el alum-
no crezca, y el alumno que con docilidad se deja cuidar. Esta con-
cepcin buclica de la educacin como cuidado para el desarrollo,
representa la tarea de crear las condiciones para que los individuos
Antes que
sus textos,
la Academia
de Platn y
el Liceo de
Aristteles
son las obras
principa-
les de estos
maestros de
la filosofa.
jvenes tomen una forma madura y frtil. De ah el otro sentido de
educar como educere, sacar de s, hacer visible, tal como lo propona
la mayutica socrtica de ayudar a dar a luz.
1.1.2 La formacin en el contexto ilustrado y en la
pedagoga
El humanismo renacentista de los siglos XV y XVI logr una intere-
sante combinacin de elementos religiosos y seculares que permiti
desplazar las preocupaciones filosficas del mbito teolgico hacia
la esfera secular. Esto tuvo un importante impacto en la manera de
educar, pues se trataba del regreso a los autores clsicos, un retorno
que permiti renovar la comprensin de la educacin a partir de la
humanitas romana y que pondra las bases del humanismo moderno.
Gadamer (1984) destaca la formacin como uno de los conceptos
ms representativos del humanismo moderno en que se desarrollan las
ciencias del espritu durante los siglos XVIII y XIX. El trmino alemn que
la designa, Bildung, muestra una estrecha relacin con la cultura adquiri-
da y asimilada reflexivamente. La formacin designa entonces el modo
especficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades
naturales del hombre (Gadamer, 1984, p. 39). La autorreflexin ser,
desde entonces, un elemento fundamental de la formacin.
La educabilidad responde as al imperativo de impulsar el desarro-
llo del ser humano hacia su mxima realizacin. Esto puede darse en
cierto modo de manera natural (Rousseau, 1762), pero requiere so-
bre todo de prcticas intencionales que la promuevan. El tratamiento
que da Kant a la pregunta Qu es la Ilustracin?, permite precisar
el aporte que hace la modernidad a la nocin de formacin. Este au-
tor relaciona la ilustracin con la salida del hombre de su condicin
de minora de edad, al abandonar su dependencia con respecto a
otros y hacer uso libre e independiente de su propio entendimiento.
Para ello se necesita el uso pblico de la razn que Kant considera
como esencia de la Ilustracin. Este uso requiere del desarrollo del
sentido comn (sensus communis, lo comn a todos), en la direccin
de una capacidad de juicio inherente a todos los seres humanos que,
ms all de las facultades privadas subjetivas, permita tomar en cuen-
ta el modo de representacin de los dems y servir de regla universal.
Gadamer
(1984) desta-
ca la forma-
cin como
uno de los
conceptos
ms repre-
sentativos
del humanis-
mo moderno
en que se
desarrollan
las ciencias
del espritu
durante los
siglos XVIII y
XIX.
Segn Kant los principios de esta capacidad de juzgar descentra-
damente se apoyan en las siguientes mximas del entendimiento co-
mn: (1) Pensar por s mismo, (2) Pensar desde el lugar de cada otro,
y (3) Pensar de acuerdo consigo mismo. (Kant, 1784). En su Tratado
de pedagoga (1803), este autor parte del supuesto segn el cual el
hombre es la nica criatura que requiere de educere como extraer,
conducir, orientar. Gracias a esta educacin el individuo puede pasar
de la condicin de animalidad a un estado propiamente humano. La
educacin como formacin implica el desarrollo de todas las disposi-
ciones del ser humano, se trata de una formacin orientada hacia la
bsqueda de perfeccin de la naturaleza humana mediante la disci-
plina, el cultivo gracias a la instruccin y la enseanza, la prudencia
que le permita vivir en sociedad y la moralizacin. Todo ello apunta,
adems, a la generacin de condiciones sociales, polticas y educati-
vas, que permitan la formacin poltica del ciudadano.
Los resultados de un proceso formativo no se producen al modo
de los objetos tcnicos, ni responden a objetivos exteriores, sino que
surgen de un proceso interior. En la formacin nada se pierde dado
que uno se apropia totalmente de aquello en lo cual y a travs de lo
cual se forma. (Gadamer, 1984). En opinin de Hegel, la formacin
supone una superacin del punto de vista particular del sujeto y un
ascenso a la generalidad, que acoja la racionalidad humana en sus
diversas manifestaciones: terica, prctica, de adquisicin de capaci-
dad de juicio, de sentido comn, de tacto y de sensibilidad esttica
(Gadamer, 1984, p. 42, ss.).
La formacin implica tambin el mantenerse abierto a puntos de
vista distintos y ms amplios, y adquirir una perspectiva general y
comunitaria: Cada individuo que asciende desde su ser natural hacia
lo espiritual encuentra en el idioma, costumbres e instituciones de su
pueblo una sustancia dada que debe hacer suya de un modo anlogo
a como adquiere el lenguaje (Gadamer, 1984, p. 43). En consecuen-
cia, las experiencias formativas permiten entender cmo se determi-
na esencialmente el espritu histrico mediante la apropiacin de la
tradicin cultural y el reconocimiento de s mismo en el ser otro.
La comprensin clsica de la educacin como formacin dio ori-
gen a la nocin de educabilidad del ser humano, cuando la pedago-
En opinin
de Hegel, la
formacin
supone una
superacin
del punto de
vista par-
ticular del
sujeto y un
ascenso a la
generalidad,
que acoja la
racionalidad
humana en
sus diversas
manifestacio-
nes: terica,
prctica, de
adquisicin
de capacidad
de juicio,
de sentido
comn, de
tacto y de
sensibilidad
esttica.
ga se constituy como disciplina encargada de reflexionar de mane-
ra sistemtica sobre los procesos educativos intencionales y sobre la
accin meditada del educador. Son de especial importancia Herbart
y Flitner, autores que introdujeron el trmino. El primero postulaba,
en su Pedagoga general (1806), que la formabilidad o capacidad del
ser humano para formarse y aprender, es el concepto fundamental
de la pedagoga. Por su parte, Flitner, en su Manual de pedagoga
general (1972), haca referencia a la formatividad indicando con ella
el conjunto de disposiciones humanas, tales como las capacidades
de adaptacin, de asimilacin y de acomodacin, gracias a las cuales
pueden propiciarse la personalizacin, la socializacin y el desarro-
llo humano. Estos trminos han sido traducidos al castellano como
educabilidad para designar una cierta disposicin de la persona a su
formacin, a partir de ciertas potencialidades presentes en ella.
Si bien la categora puede relacionarse con estadios previos a lo
humano, es sobre todo a la educabilidad de la voluntad para la mo-
ralidad, en el sentido kantiano, a lo que hace referencia Herbart. Se
trata de una categora que posibilita el proceso educativo en cuanto
opera sobre la totalidad de la persona: Educabilidad significa la cua-
lidad especficamente humana o conjunto de disposiciones y capaci-
dades del educando, bsicamente de su plasticidad y ductilidad, que
le permiten recibir influencias y reaccionar ante ellas, con lo que ela-
bora nuevas estructuras espirituales, que lo personalizan y socializan
(Fermoso, 1981, p. 235).
Desde la antropologa pedaggica, Arellano (2005, p. 347, ss) sin-
tetiza los presupuestos de la educabilidad del ser humano compren-
diendo diferentes perspectivas. Desde el punto de vista morfolgico,
el ser humano se caracteriza frente a las otras especies animales por
su ser carente en relacin con su constitucin corporal y sus instin-
tos; slo mediante la cultura sobrevive y deviene como ser humano.
En cuanto ser no especializado, y por lo tanto formable, gracias a la
educacin la persona puede desplegar plenamente su humanidad.
Como ser abierto al mundo, el ser humano se encuentra en una po-
sicin excntrica que se compensa mediante la incorporacin de la
cultura y las instituciones; dado que no est ya listo, debe aprender y
educarse a lo largo de toda la vida.
Gracias a la
capacidad de
formarse y a
su carcter
excntrico, el
ser humano,
mediante su
vinculacin
con la socie-
dad y la cul-
tura, puede
llevar a cabo
los procesos
de internali-
zacin, indi-
viduacin y
aculturacin.
Gracias a la capacidad de formarse y a su carcter excntrico, el
ser humano, mediante su vinculacin con la sociedad y la cultura,
puede llevar a cabo los procesos de internalizacin, individuacin y
aculturacin. Fermoso seala que la educabilidad implica actividades
y formas para el desarrollo de las potencialidades del ser humano,
por lo que resulta necesaria para la autorrealizacin, la personaliza-
cin y la socializacin personal (1981, p. 236, ss). Para este autor,
la educabilidad es intencional, referencial y teleolgica; constituye
una exigencia individual, inalienable e irrenunciable, que no est a
merced de leyes naturales y debe ser garantizada por las polticas de
los Estados (Fermoso, 1981).
La formacin alude a las acciones a travs de las cuales algo ad-
quiere una forma, as la formacin humana es la permanente cons-
truccin del ser de la persona, la manera particular de ser s-mismo
(Campo y Restrepo, 2000, p. 8). En un proceso al interior de las
condiciones especficas que proporcionan la sociedad y la cultura, la
persona se forma mediante la sntesis de mltiples experiencias, este
proceso se liga a las diversas situaciones que proporcionan la sociali-
zacin individuacin en la familia, la sociedad y la cultura y, en un
sentido ms intencional, la institucin educativa.
Una comprensin adecuada de la formacin de la persona requie-
re tener en cuenta el entorno fsico y el mundo vital donde transcurre
el proceso formativo. Desde este punto de vista es fundamental la
apertura de mundo que realiza la persona en formacin, de tal modo
que puede acceder a visiones ms claras acerca de cmo orientar y
conducir su vida, de acuerdo con ciertas elecciones vitales mediante
las cuales asimila un mundo que ha recibido de generaciones anterio-
res y que proyecta a las generaciones que le sucedern.
Es fundamental enfatizar en la importancia que tiene un nuevo
humanismo para la educacin, lo que supone una visin amplia de
la vida que, adems de aspectos institucionales, vincula referentes
sociales, familiares y los que provienen de los medios de comuni-
cacin. Ahora bien, una aproximacin crtica a la problemtica de
la formacin humana debe tambin someter a un anlisis reflexivo
todas aquellas situaciones que impiden la mayora de edad mediante
la reificacin del ser humano y la instrumentalizacin econmica y
Una com-
prensin ade-
cuada de la
formacin de
la persona re-
quiere tener
en cuenta el
entorno fsi-
co y el mun-
do vital don-
de transcurre
el proceso
formativo.
poltica de la educacin. Hoy se constata la reduccin de los procesos
educativos a la formacin profesional, que introduce al individuo en
una forma de vida guiada por criterios de xito y eficiencia, deslign-
dose del sentido humanista que la Filosofa y la pedagoga atribuye-
ron tradicionalmente a la formacin.
1.1.3 Formacin filosfica y formacin integral en la
institucin educativa
Debe distinguirse el sentido educativo de la formacin como edu-
cabilidad y la formacin integral de la persona entendida como pro-
psito institucionalizado. Este significado pedaggico expresa una
educacin centrada en la persona como totalidad de los mbitos de
la existencia humana. Al respecto, en Colombia la Ley 115 de 1994
en su primer artculo seala: La educacin es un proceso de forma-
cin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en
una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de
sus derechos y deberes. En el quinto artculo de la misma ley son
mencionados como fines de la educacin: el pleno desarrollo de
la personalidad dentro de un proceso de formacin integral, fsica,
psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y
dems valores humanos; la formacin en el respeto a la vida y los
dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de
convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad; el estudio y
comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y
cultural del pas; el desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y anal-
tica. ste es el marco legal en el que se debe desarrollar la educacin
filosfica como formacin de la persona.
En relacin con la formacin integral, a la institucin educativa le
compete una responsabilidad fundamental. En este sentido, la forma-
cin filosfica debe impregnar la vida de la escuela comprendiendo
una formacin amplia de los estudiantes que incluya los aspectos
acadmicos (cognoscitivos), morales prcticos (polticos), corporales
y expresivos (estticos).
En estas tareas la escuela debe contar con los aportes provenientes
de otros medios de socializacin como son la familia, la comunidad
y los medios de informacin, ampliados gracias a las nuevas tecno-
En rela-
cin con la
formacin
integral, a la
institucin
educativa le
compete una
responsabi-
lidad funda-
mental.
logas de la informacin y la comunicacin. La institucin educativa
trabaja a partir de una interioridad pre-formada en los estudiantes,
gracias a la accin de distintos procesos de socializacin primaria, ra-
zn por la cual debe desarrollar de manera intencional y sistemtica
profundas experiencias que propicien el desarrollo personal de los
educandos.
En relacin con la formacin integral de la persona, a la Filosofa
le corresponde la tarea de promover el desarrollo del pensamiento
crtico como competencia para pensar autnomamente; impulsar la
comunicacin como forma privilegiada de interaccin social; y fa-
vorecer la creatividad del educando. Mediante el desarrollo de estas
potencialidades, el aprendizaje de la Filosofa permite pensar y expe-
rimentar las cuestiones referentes a la certeza, la justicia y la belleza.
Estos problemas deben ponerse en relacin con situaciones reales de
nuestra sociedad tales como la violencia; las formas de dogmatismo
religioso, ideolgico y poltico; la violacin de los derechos humanos;
la intolerancia tica y poltica; la indiferencia frente a las exigencias
que plantea la formacin ciudadana. Para tales propsitos es funda-
mental promover la utilizacin adecuada de herramientas y los mto-
dos propios del trabajo filosfico.
La formacin filosfica para el propio filosofar se convierte as en
un campo de trabajo interdisciplinario y transdisciplinario, que puede
articular la Filosofa con los dems saberes ofrecidos por la escuela.
La formacin filosfica implica la identificacin de los supuestos, las
creencias y las ideas previas de los que parten las interpretaciones
que pueda elaborar el estudiante, pero tambin el reconocimiento
de los contextos especficos en los cuales se reflexiona y se acta
para promover la apertura a nuevas opciones y alternativas. De esta
manera se promueve el examen reflexivo de distintos puntos de vista
y la elaboracin de un punto de vista personal que se exprese en la
vida concreta del educando. En la tensin que se da entre la asimila-
cin de los bienes culturales y el desarrollo de las potencialidades del
individuo, debe procurarse un sentido de la educacin orientado a
la formacin de la persona en su contexto, en su historia, en sus rela-
ciones con la naturaleza y con sus semejantes (Hoyos, 2008, p. 15).
En relacin
con la forma-
cin integral
de la per-
sona, a la
Filosofa le
corresponde
la tarea de
promover el
desarrollo del
pensamiento
crtico como
competencia
para pen-
sar autno-
mamente;
impulsar la
comunicacin
como forma
privilegiada
de interac-
cin social; y
favorecer la
creatividad
del educan-
do.
1.2 La formacin como respuesta al
interrogante por qu ensear Filosofa en
la educacin media
La Filosofa es un saber que tiene la particularidad de cuestionar no
slo sus propias ideas, sus fundamentos, sino su presencia en la edu-
cacin media. Normalmente no se interroga sobre la importancia de
las Matemticas, las Ciencias Naturales o la Educacin Fsica, pero s
se hace esto con la Filosofa. Este interrogarse permanente correspon-
de a la esencia misma del filosofar, pues la Filosofa misma no escapa
a la crtica filosfica.
En algn momento se pona en duda que fuera un conocimiento
valioso para los estudiantes debido a su abstraccin y por el momen-
to vital que atraviesan los jvenes, pues podra agudizar la crisis de
la adolescencia. Sin embargo, esta inquietud olvida que el estudiante
necesita no slo espacio para poder expresar sus preguntas sino que
adems, requiere una orientacin y gua para afrontarlas.
El adolescente est en condiciones de comprender el aprendizaje de
la Filosofa, en la medida en que, para su grado de evolucin personal,
ha llegado a plantearse y comprender problemas que suponen una di-
ferenciacin entre la realidad y el ideal; la comprensin del deber ser, el
inters por la naturaleza ntima del saber, la estimacin suprasensible por
lo bello, la preocupacin por las creencias y los actos religiosos (Villal-
pando, 1959, p. 25)
La denominada crisis de la adolescencia requiere la presencia de
la Filosofa como uno de los saberes necesarios en el proceso de
formacin de los jvenes, por varios motivos. Los problemas filos-
ficos les permiten madurar intelectual y afectivamente, tambin les
permiten considerar el conocimiento como valioso en s mismo, el
ejercicio filosfico contribuye a su formacin como ciudadanos de
una sociedad pluralista.
La presencia
de la Filosofa
en la educa-
cin media
permite que
los jvenes
puedan desa-
rrollar, desde
el conoci-
miento de la
problemtica
filosfica,
habilidades
para el deba-
te, el dilogo
y la confron-
tacin de
ideas.
La presencia de la Filosofa en la educacin media permite que los
jvenes puedan desarrollar, desde el conocimiento de la problemti-
ca filosfica, habilidades para el debate, el dilogo y la confrontacin
de ideas. Eso significa que la clase de Filosofa y los temas que en ella
se investigan, son el espacio apropiado para que la experiencia del
pensar sobre los temas ms universales permita el desarrollo de su
competencia dialgica en un doble sentido.
En primer lugar, por tratarse de preguntas inconclusas, las preguntas
filosficas dinamizan las clases al ser abordadas colectivamente, hacien-
do del dilogo un encuentro inteligente en la bsqueda del conocimien-
to. La Filosofa como ejercicio dinamizador del conocimiento anima la
comunicacin entre los diversos mbitos de la razn, ste es su mejor
enfoque pedaggico en el proceso educativo (Hoyos, 1998, p. 103).
En segundo lugar, para lograr un dilogo valioso, respetuoso y
productivo en ideas y conocimiento, hay tres momentos que permi-
ten que el objetivo de la discusin filosfica tenga frutos:
Estos tres momentos de la argumentacin tienen estructuras distin-
tas: las que definen la forma interna de los argumentos y sus relaciones
lgicas, las de la concertacin con base en los mejores argumentos y
las de una situacin ideal de habla especialmente inmunizada contra la
represin y la desigualdad (Hoyos, 1998, p. 107).
Las exigencias de presentar en forma coherente y lgica las ideas,
aceptar los mejores argumentos y ayudar a desarrollarlos, as como
defender un dilogo inclusivo, respetuoso y cuidadoso sin involucrar
prcticas autoritarias, son condiciones de posibilidad para que el sa-
ber filosfico pueda desarrollarse y satisfacer las necesidades de la
formacin del estudiante de educacin media.
La educacin filosfica es necesaria en el sentido de ayudar a que
los jvenes se enfrenten con ideas y conceptos, para manejarlos apro-
pindose de ellos desde sus propias necesidades y perspectivas. En
esto consiste la formacin filosfica: en ubicarlos en la perspectiva del
ejercicio de filsofos, como amigos de la sabidura.
La Filosofa es ms que un trabajo acadmico, pues por las carac-
tersticas de los problemas que trabaja y por el desarrollo que se les
Las exi-
gencias de
presentar en
forma cohe-
rente y lgica
las ideas,
aceptar los
mejores
argumentos
y ayudar a
desarrollar-
los, as como
defender un
dilogo inclu-
sivo, respe-
tuoso y cui-
dadoso, son
condiciones
de posibili-
dad para que
el saber filo-
sfico pueda
desarrollarse
y satisfacer
las necesida-
des de la for-
macin del
estudiante
de educacin
media.
da, constituye una de las experiencias de formacin en las que el es-
tudiante puede participar de manera ms evidente como agente de
su propia educacin. Esto es posible debido a que los jvenes pueden
explorar diversos caminos sin tener que llegar a un lugar determina-
do, en la mayora de los casos. La Filosofa como prctica pedaggica
presenta unas exigencias especficas que pueden introducirse sin per-
der el principal propsito de la educacin media, que es la formacin
de la personalidad del estudiante.
La enseanza de esta disciplina debe servir de preparacin para
iniciarse en la actividad de pensamiento libre y responsable Ensear
al alumno a pensar es, fundamentalmente, ayudarle a formar su perso-
nalidad, entendiendo por sta la afirmacin de lo que el individuo es
segn la autentica libertad y responsabilidad la Filosofa est basada en
el dilogo autntico, en sentido socrtico, que no es slo el intercambio
de opiniones, sino la respetuosa actitud de bsqueda de una verdad
comn Este dilogo, adems, debe constituir una apertura hacia la
historia del espritu (Arpini, 1988, p. 9).
Es claro que en todas las asignaturas del plan de estudios en la
educacin media encontramos el trabajo del pensamiento en torno
a conocimientos, pero en la Filosofa la realidad social e histrica en
la que se desarrolla nuestra existencia es reflexionada en relacin con
el presente inmediato, con el legado histrico al que nos debemos,
con nuestra responsabilidad hacia las futuras generaciones y hacia el
planeta en general.
En el dilogo con los filsofos no nos encontramos ante algo dis-
tante e inmvil sino que reconocemos, por nuestra historicidad, el
pasado en su dinmica presente y su proyeccin inevitable sobre el
porvenir. Adems, las dinmicas sociales y econmicas en las que
vivimos hacen que los procesos de manipulacin y dominacin sean
ms sutiles y eficaces que los conocidos en el pasado.
La Filosofa como tarea renaciente y siempre inacabada tiene un lugar
hoy. Su labor ser eminentemente reflexiva, a fin de que el hombre sea ca-
paz de comprender las consecuencias globales de los comportamientos in-
dividuales crtica ante el riesgo de manipulacin y alienacin que acecha
En el dilogo
con los filso-
fos no nos
encontramos
ante algo dis-
tante e inm-
vil sino que
reconocemos,
por nuestra
historicidad,
el pasado en
su dinmica
presente y su
proyeccin
inevitable
sobre el por-
venir.
en la informacin y la propaganda integradora frente a un panorama
cientfico excesivamente especializado orientadora en la aplicacin siste-
mtica de las ciencias a tareas prcticas y concretas (Santiuste, 1984: 12).
La Filosofa es un trabajo de crtica que permite al estudiante pen-
sar su situacin y analizar mejor el contexto al que pertenece, as
como proyectar su accin personal y social sobre el mundo. Para
esto es necesario que el ejercicio filosfico pueda liberarse del afn de
especializacin y de utilidad inmediata del conocimiento propio de
nuestra poca. Por su naturaleza, la Filosofa es un saber universal no
slo por relacionarse con todos los campos de conocimiento sino por
su aspiracin a la totalidad en la bsqueda del sentido racional de la
realidad natural, social, cultural e histrica.
Es necesario mencionar que la Filosofa se desarrolla en contacto
permanente con los conocimientos de las diversas reas del saber, re-
lacionndolas, replanteando sus problemas y sus preguntas, pensan-
do el sentido del conocimiento desde su relacin con las ciencias y las
artes. La experiencia del estudiante en el contacto con la Filosofa le
revela cmo el conocimiento de un rea especfica del saber adquiere
sentido en su referencia a los dems campos de conocimiento y hace
evidente que ante los supuestos y los prejuicios que acompaan todo
discurso es posible asumir una actitud crtica para validarlos colecti-
vamente, rechazarlos o reformularlos.
1.3 Orientaciones pedaggicas
1.3.1 Pedagoga, Filosofa y competencias.
Desde la antigua Grecia, la Filosofa ha incidido en la elucidacin
conceptual de temas fundamentales para la formacin de los estu-
diantes, entre otros, destacamos los problemas del conocimiento hu-
mano, el arte y la esttica, y la formacin en valores, ciudadana y
democracia. En contextos escolares el trabajo sobre estas temticas
fundamentales est relacionado con la reflexin acerca de las prc-
ticas pedaggicas de enseanza y aprendizaje que hacen posible la
apropiacin crtica y reflexiva de la tradicin filosfica por parte de los
estudiantes, en trminos de un aprender a filosofar contextualizado
en relacin con los problemas de cada poca.
En sus reflexiones acerca de la pedagoga, Kant seala que el hom-
bre tiene necesidad de cuidados y de educacin porque en ellas est
el gran secreto de la perfeccin de la naturaleza humana. Para el
filsofo, la pedagoga es aquella actividad mediante la cual se forma
al hombre para poder vivir en libertad, postulado que coincide con
los de su Filosofa.
La relacin educacin y Filosofa iniciada en la Grecia antigua, pro-
veer en los siglos XVII y XVIII las bases o las races de la pedagoga
moderna. Como ya se ha indicado, Herbart, exponente de la consti-
tucin de la pedagoga como ciencia, consideraba que tanto la tica
como la psicologa proporcionaban sus fundamentos. Para Herbart,
la labor del educador consiste en edificar el espritu infantil y construir
con esmero una experiencia determinada (Narodowski, 1994).
En los siglos XIX y XX, la pedagoga se refiri a la profesin del
maestro, la prctica, los mtodos y tcnicas de ensear, a la reflexin
de esta prctica con fines expresivos, descriptivos y prescriptivos, a
los saberes de los maestros y, en particular, a la reflexin erudita que
podramos identificar con la filosofa de la educacin (Vasco, 2008,
p. 123).
De las anteriores argumentaciones podemos sealar que la peda-
goga tiene sus races en la Filosofa de la Ilustracin, no obstante el
saber pedaggico ha ido construyendo su propio territorio de pro-
blematizaciones, nociones, conceptos, objetos de discursos, reglas
de enunciacin y prcticas hasta constituirse en un campo del cono-
cimiento centrado, para algunos tericos, en la enseanza (Zuluaga,
Vasco y Boom), y para otros en prcticas discursivas y comunicativas
(Mockus, Hernndez y Daz).
Con el objeto de reducir, precisamente, la brecha entre los sabe-
res propios de las disciplinas y los saberes provenientes de la praxis
y la accin social, se introduce en el contexto escolar el concepto
de competencia. Se entiende por competencia un conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposicio-
En sus re-
flexiones
acerca de la
pedagoga,
Kant seala
que el hom-
bre tiene
necesidad de
cuidados y
de educacin
porque en
ellas est el
gran secreto
de la perfec-
cin de la
naturaleza
humana.
nes cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente rela-
cionadas entre s para facilitar el desempeo eficaz y con sentido de
una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores (MEN,
2006, p. 49).
La adopcin del concepto de competencia por la pedagoga obe-
dece a los siguientes principios:
a) Entender la actividad cognitiva y su carcter situado
y dependiente del contexto. Desde los presupuestos de la psi-
cologa cognitiva se establece un vnculo entre actividad cognitiva y
cultura de manera que: no existe una naturaleza humana por fuera
de la cultura y las acciones humanas son situadas en un escenario
cultural que no depende de factores intrapsquicos (Torrado, 1998:
31). En este sentido, la actividad cognoscitiva est relacionada con
la proximidad cultural; dicha actividad se despliega en una situacin
determinada y se diferencia de acuerdo con los usos particulares y
las herramientas culturales. Lo cual lleva a proponer que ms que
determinar las capacidades intelectuales de los individuos se busca
establecer su saber hacer (Torrado, 1998, p. 34).
b) Definir la actividad cognitiva en trminos de compe-
tencias y no de conocimientos y actitudes. El estudio de la
actividad cognitiva se centra en lo que el sujeto hace, es decir, en las
actuaciones como espacio donde el cual se puede observar la manera
en que el estudiante usa los conocimientos, las habilidades y resuelve
problemas. La competencia es inseparable de la actuacin porque la
realizamos actuando a partir de nuestros conocimientos y de nuestro
saber hacer (competencia) (Torrado, 1998).
c) La competencia est relacionada con el mundo escolar
y los significados sociales. Las competencias acadmicas guar-
dan relacin con las competencias especficas de la cotidianidad. Los
aprendizajes de la escuela deben estar relacionados con las experien-
cias cotidianas de los estudiantes en contextos sociales y culturales
como la familia, el barrio, entre otros. El conocimiento impartido en
la escuela tiene importancia para la vida del estudiante (Hernndez y
otros, 1998). La relacin entre competencias acadmicas y vida coti-
diana implica el reconocimiento de la diversidad cultural, los modos
particulares de razonamiento y el impacto que sobre el logro educa-
Con el objeto
de reducir,
precisamen-
te, la brecha
entre los sa-
beres propios
de las disci-
plinas y los
saberes pro-
venientes de
la praxis y la
accin social,
se introduce
en el contex-
to escolar el
concepto de
competen-
cia.
tivo tienen los contextos de socializacin y la misma cultura (Torrado,
1998).
1.3.2. Competencias para el ejercicio del filosofar
La presente propuesta pedaggica implica que las actividades de
enseanza y aprendizaje promuevan el desarrollo de ciertas competen-
cias bsicas. stas son las competencias comunicativas, matemticas,
cientficas y ciudadanas. Las primeras residen en saber producir y com-
prender textos de diversos gneros, apreciar obras literarias, caracte-
rizar la informacin que se transmite por los medios de comunicacin
masiva y emplear sistemas de comunicacin no verbal. Las competen-
cias matemticas radican en saber formular problemas, modelar situa-
ciones, emplear diferentes representaciones, interpretar y comunicar
smbolos matemticos y establecer conjeturas. Las cientficas consisten
en saber indagar, usar el conocimiento y explicar fenmenos en el
dominio de las ciencias naturales, as como en saber interpretar, argu-
mentar y proponer en el rea de ciencias sociales. Finalmente, las com-
petencias ciudadanas residen en conocer las normas de convivencia y
participacin (cognitiva), saber manejar las emociones (emocional) y
mantener una buena disposicin anmica (actitudinal).
Las competencias se evidencian en los desempeos o acciones del
estudiante que permiten al docente valorar el nivel de las mismas.
As pues, una competencia es una potencialidad que se actualiza o se
expresa de manera concreta en una serie de acciones o desempeos.
Ahora bien, una competencia no es independiente de los conte-
nidos temticos de un mbito del saber qu, del saber cmo, del saber
por qu o del saber para qu, pues para el ejercicio de cada compe-
tencia se requieren muchos conocimientos, habilidades, destrezas,
comprensiones, actitudes y disposiciones especficas del dominio de
que se trata, sin los cuales no puede decirse que la persona es real-
mente competente en el mbito seleccionado (MEN, 2006, p. 12).
Por consiguiente, aunque la Filosofa se alimenta de la relacin con
otros campos disciplinares, es un dominio del saber especfico que
requiere el desarrollo de algunas competencias propias. En este sen-
tido, se considera que la enseanza de la Filosofa en la educacin
media debe promover el desarrollo de las competencias asociadas al
Las compe-
tencias se
evidencian en
los desempe-
os o accio-
nes del estu-
diante que
permiten al
docente va-
lorar el nivel
de desarrollo
de mismas
pensamiento crtico, a la comunicacin y a la creatividad. Estas com-
petencias son interdependientes e implican y hacen ms complejo el
desarrollo de las competencias comunicativas, matemticas, cientfi-
cas y ciudadanas.
Competencia crtica
La competencia crtica se orienta al ejercicio autnomo y pblico
de la razn (Kant, 1784). El ideal ilustrado de conducir la vida de
acuerdo con los dictmenes del propio entendimiento expresa bien
lo que se pretende promover mediante el filosofar como ejercicio
libre de la propia razn. Se trata de fomentar la autonoma y la dig-
nidad del sujeto, lo cual se hace evidente en su desempeo al exa-
minar de manera permanente y metdica las razones de los dems y
las propias razones, para conseguir una manera confiable de situarse
frente al mundo (Descartes, 1637).
Poner en entredicho las creencias y opiniones permite acceder con
transparencia a los fenmenos tal como se dan en el mundo (Husserl,
1928). Este tipo de ejercicio de la razn implica como desempeo se-
leccionar la informacin recibida y sus fuentes, pero tambin requiere
la toma justificada de posiciones propias ante diferentes puntos de
vista. El ejercicio de filosofar consiste en superar el plano de las opi-
niones elaboradas a partir del sentido comn, en el plano de la doxa
(opinin), y de adoptar un criterio slidamente fundamentado en las
mejores razones, que se ubican en el plano de la episteme (conoci-
miento racional).
El pensamiento crtico se evidencia en el examen de las postu-
ras ajenas pero tambin en el de las propias, por lo que contribu-
ye al desarrollo de la auto-crtica necesaria para tomar distancia de
las propias posiciones y de los marcos paradigmticos desde los que
ellas son formuladas. Se trata de evaluar el propio pensamiento des-
de diversos puntos de vista y de contemplar los objetos de estudio
desde diferentes perspectivas. La autocrtica permite constatar que
todo pensamiento tiene lmites por operar en un campo intelectual
determinado. Esta crtica del propio pensamiento se hace visible en
el estudiante a travs del aprecio por la interdisciplinariedad y la inte-
gracin de conocimientos propios de diversas reas del saber.
La competencia crtica posibilita la emancipacin del sujeto y per-
mite apreciar la parcialidad de las pretensiones de verdad y de validez
as como la necesidad de examinarlas mediante la crtica recproca
(Habermas, 1983). El pensamiento crtico es de segundo orden, es
decir, supone un pensamiento ya conformado y se resuelve en un
movimiento de la crtica hacia la autocrtica. La competencia crti-
ca no slo opera sobre conceptos, ideas, y evidencias, sino tambin
abarca reglas semnticas, sintcticas, pragmticas, lgicas y comuni-
cativas.
El desarrollo del pensamiento crtico mediante el ejercicio filosfi-
co ampla las posibilidades de transformar los contextos particulares
buscando unas mejores condiciones de vida para los ciudadanos y
para la preservacin del entorno (Freire, 1967).
Competencia dialgica
El ejercicio del filosofar permite superar la relacin pedaggica tra-
dicional establecida entre un sujeto activo que transfiere el conoci-
miento y un sujeto pasivo que lo recibe, para concebirla en trminos
de una relacin intersubjetiva de naturaleza comunicativa. Se trata
de una interaccin pedaggica fundada en el dilogo, que permite
el reconocimiento de los saberes previos que se manifiestan en la
prctica pedaggica y de los objetos de estudio que all se abordan
(Freire, 1969). Mediante la antigua prctica del dilogo filosfico se
reconocen y se critican mutuamente las razones, las pretensiones de
verdad, de validez y de autenticidad, posibilitando as el desempeo
de la argumentacin profunda y el pluralismo necesario para vivir la
democracia.
El ejercicio del filosofar consiste en una prctica comunicativa a
travs de la cual maestros y discpulos involucran razones, emociones
y expectativas. El dilogo filosfico debe basarse en el desempeo de
reconocer los contextos y el fundamento de las razones, as como de
construir confianza entre los interlocutores; gracias a ello es posible
alcanzar una mejor aprehensin del mundo, de la subjetividad propia
y de la subjetividad de los dems (Burbules, 1999).
A partir de problemas concretos, la comunicacin posibilita en el
ejercicio filosfico el dilogo crtico con las tradiciones como agentes
La compe-
tencia crtica
posibilita la
emancipa-
cin del suje-
to y permite
apreciar la
parcialidad
de las pre-
tensiones
de verdad y
de validez
as como la
necesidad de
examinarlas
mediante la
crtica rec-
proca
vivos que permiten una mejor comprensin de la realidad. ste es el
origen del mtodo dialctico, en el que desempeos tales como la
deduccin de principios y la demostracin de enunciados, se hacen
posibles a partir de argumentos contrapuestos. La Filosofa contem-
pornea ha mostrado cmo este mtodo permite una mejor com-
prensin de la realidad para su transformacin.
En actitud abierta al descubrimiento y a la comprensin, la in-
terpretacin de textos filosficos permite afinar los propios juicios
y hace posible el fomento de la competencia dialgica mediante el
ejercicio del filosofar, a la vez que permite profundizar el conocimien-
to, comprender las implicaciones del uso del lenguaje y desarrollar la
sensibilidad del sujeto.
En la competencia dialgica los desempeos de la percepcin y el
anlisis se combinan para mostrar cmo la interpretacin no es una
labor pasiva sino un acto creativo de reconstruccin de la realidad
(Gadamer, 1984). Ms all de la comprensin de textos, de obras de
arte y de otras producciones culturales, el trabajo filosfico posibilita
el desempeo de la argumentacin y da un sentido trascendental a
las problemticas de la vida cotidiana. Es as como la Filosofa permite
hacer hermenutica no slo sobre la objetivacin de expresiones cul-
turales sino tambin sobre la misma accin humana (Ricoeur, 2002).
Competencia creativa
La educacin filosfica como prctica efectiva de la reflexin filo-
sfica estimula en el estudiante la creacin de formas alternativas de
experimentar el mundo, de representarlo y de actuar en l. Desde
el punto de vista de la competencia creativa, el ejercicio del filosofar
puede ser visto como educacin suscitadora (Salazar, 1967), pues
como expresin de la libertad del espritu humano fomenta el des-
empeo del pensamiento divergente, gracias al cual es posible ir ms
all de la realidad dada y sospechar cursos inditos que pueden des-
embocar en la transformacin de la realidad.
Los desempeos asociados a la competencia creativa estn rela-
cionados con el ejercicio del pensamiento formal, que en la actividad
filosfica tiene que ver con el manejo de conceptos, operaciones y
principios lgicos, con la formulacin de demandas intersubjetivas
El dilogo fi-
losfico debe
basarse en el
desempeo
de reconocer
los contextos
y el funda-
mento de
las razones,
as como de
construir
confianza
entre los in-
terlocutores;
gracias a ello
es posible
alcanzar una
mejor apre-
hensin del
mundo, de la
subjetividad
propia y de la
subjetividad
de los dems
y con la abstraccin de formas estticas producidas y percibidas. La
abstraccin como desempeo es potenciada mediante el ejercicio
filosfico y favorece la invencin y el descubrimiento.
El ejercicio del filosofar desarrolla la heurstica que se hace eviden-
te en desempeos como formular nuevos problemas a partir de los
datos hallados en la realidad y de encontrar nuevas soluciones a pro-
blemas ya conocidos. En ello juega un papel central la formulacin
de preguntas como orientacin de la discusin y como base para la
elaboracin de nuevas preguntas (Gadamer, 1984).
El espritu emancipatorio propio de la reflexin filosfica se mani-
fiesta en el desempeo de formular nuevas interpretaciones de tex-
tos, de obras artsticas, de hechos histricos y de condiciones sociales
que sirven como material de base para la reflexin filosfica. En el
plano propositivo, la interpretacin novedosa de problemas socia-
les y la formulacin de soluciones alternativas a tales problemas son
desempeos que evidencian el poder sobreponerse a circunstancias
adversas y crear mejores condiciones de vida, pues la Filosofa no se
limita a describir la realidad sino debe ser fundamento para transfor-
marla (Marx, 1845).
1.3.3 Competencias bsicas y enseanza de la Filosofa
El fomento de las competencias bsicas y de sus relaciones con las
especficas de cada disciplina en este caso, con las de la filosofa-,
permite ampliar la comprensin que el estudiante tiene del mundo
y de la sociedad en que se desenvuelve, orientando el desempeo
personal hacia la cooperacin social.
Las competencias comunicativas, con las que se hace referencia
al poder que tiene un hablante de comunicase de manera eficaz
en contextos culturalmente significantes (ICFES, 1998, p. 30), se
desarrollan mediante la creacin de ambientes de aprendizaje, re-
presentado en situaciones comunicativas, donde el lenguaje del
estudiante puede manifestarse de diversas maneras. Las competen-
cias en el campo de la filosofa contribuyen al desarrollo de las co-
municativas, pues la formacin filosfica es en esencia una actividad
en la que se fomentan procesos de reconstruccin de sentido o
interpretacin, a partir de la lectura rigurosa de textos en los cuales
El espritu
emancipato-
rio propio de
la reflexin
filosfica se
manifiesta en
el desempeo
de formular
nuevas inter-
pretaciones
de textos, de
obras ar-
tsticas, de
hechos his-
tricos y de
condiciones
sociales que
sirven como
material de
base para la
reflexin filo-
sfica.
se puede encontrar lo que un autor ha querido transmitir sobre un
asunto determinado. Pero, adicionalmente, estos textos implican
en muchas ocasiones la comprensin de nociones provenientes de
otras disciplinas -ya sean histricas, cientficas o artsticas-, a partir
de las cuales, parece inevitable plantear ciertos problemas filosfi-
cos. Estos ltimos surgen de la necesidad de dar respuestas a los
distintos interrogantes que nacen de la experiencia que tienen los
jvenes en el mundo de la vida, en el que interactan con los dems
y con la naturaleza.
As, se fomenta otro proceso propio de las competencias comu-
nicativas, que consiste en la creacin de nuevos significados que
amplan el horizonte simblico del estudiante, lo cual es importante
para comunicar sus ideas e interactuar con los dems. Las actividades
diarias en la enseanza de la filosofa favorecen la produccin textual,
tanto oral como escrita. En efecto, el ejercicio filosfico de mayor
profundidad y cuyos resultados pueden llegar a ser significativos en
el desarrollo de competencias bsicas es la escritura. Si pensar es lo
por pensar (Heidegger, 2005), es decir, lo que merece ser pensado,
la produccin escrita es la ms apropiada para concretar esta tarea,
pues implica reorganizar las ideas, establecer jerarquas en los argu-
mentos, enunciar conclusiones sobre el tema tratado.
Igualmente, la competencia dialgica incrementa todo el espectro
de habilidades que hacen parte no slo de las competencias comuni-
cativas, sino tambin de las ciudadanas. La prctica de la enseanza
de la filosofa demanda crear ambientes de aprendizaje para la expo-
sicin y la creacin de pensamientos. En esta actividad es fundamen-
tal que el joven aprenda a escuchar al otro, interprete el sentido que
se quiere comunicar y, a partir de ello, elabore el mejor argumento
con el que se debe interactuar. El ejercicio de hablar y escuchar, de
preguntar y responder, exige una actitud de apertura al otro, un es-
fuerzo para interpretarlo, al mismo tiempo que el de buscar las mejo-
res razones por las cuales se considera que un argumento es el mejor.
De la solidez de la argumentacin va a depender en gran parte la
credibilidad para aceptar que una propuesta posee mayor nivel de
veracidad que otra. As mismo, la actitud de escuchar implica el de-
sarrollo de las competencias ciudadanas, que residen en conocer las
La filosofa
fortalece el
desarrollo
de las com-
petencias
comunicati-
vas, pues es
en esencia
una actividad
que requiere
de las com-
petencias
lectoras y
escritoras.
reglas de convivencia y participacin, saber expresar las emociones y
conservar un buen estado de nimo.
Las competencias matemticas, requieren procesos de argumen-
tacin, produccin y generalizacin de razonamientos, comunica-
cin de smbolos, empleo de distintos tipos de representaciones, des-
cripcin de relaciones matemticas, uso de lenguajes escritos, orales,
pictricos, formulacin de problemas a partir de situaciones hipot-
ticas y reales, con sus respectivas propuestas de solucin, entre otros
aspectos; recogen de las competencias de la filosofa herramientas
importantes, por cuanto las habilidades y destrezas all desarrolladas
permiten establecer relaciones entre los diferentes componentes de
cada uno de los tipos de pensamiento matemtico y a su vez con
otros tipos de conocimiento. La competencia crtica busca que se ad-
quiera una posicin autnoma, lo que precisa tomar distancia de un
saber previo, dar el mejor argumento y hacerlo de manera tal que se
acepte que la respuesta dada es la adecuada. Estos aspectos, contri-
buyen al desarrollo del pensamiento matemtico, puesto que forta-
lecen procesos de interpretacin, anlisis, generalizacin de diversas
situaciones, favorecen la construccin de un lenguaje formal, el uso
de smbolos con el cual se puede evaluar cadenas de razonamientos
para identificar su coherencia y nivel de verdad.
Las competencias cientficas, que implican el uso comprensivo del
conocimiento cientfico, la capacidad de construir explicaciones y
realizar indagaciones, tienen en las competencias que se desarrollan
en filosofa una posibilidad para su incremento, especialmente si se
reconoce que el enfoque de enseanza por competencias se aleja de
entender la educacin como una actividad centrada en la transmi-
sin de conocimientos que deben ser memorizados. En una opcin
alterna, se trabaja para que el estudiante desarrolle habilidades para
hacer uso creativo de los conocimientos que ha consultado y, con
base en esta fusin, construya explicaciones que den cuenta de las
relaciones existentes en los fenmenos naturales y sociales. En este
sentido, la competencia crtica fomenta la necesidad de pensar por
cuenta propia, de no dar por aceptado un conocimiento basado en
la autoridad o en la tradicin.
El juego de
hablar y es-
cuchar exige
una actitud
de apertura
al otro, un
esfuerzo para
comprender-
lo, al mismo
tiempo que
para buscar
las mejores
razones por
las cuales
se conside-
ra que un
argumento
es mejor que
otro.
El desarrollo
de los cono-
cimientos,
habilidades
y destrezas
que se lo-
gra con las
competencias
cientficas y
matemti-
cas, se acre-
cienta con la
competencia
crtica.
Una de las reflexiones propias de la filosofa, la epistemolgica, tie-
ne que ver con la gnesis, los mtodos y la finalidad de la produccin
del conocimiento cientfico; implica que el estudiante comprenda y
asuma una posicin crtica sobre los caminos y mecanismos por los
cuales un conocimiento pretende ser reconocido como verdadero al
interpretar la realidad, lo mismo que pensar las consecuencias socia-
les, culturales y polticas de su proyeccin. Las competencias que se
desarrollan en las ciencias sociales y en la filosofa sirven para contex-
tualizar y animar la reflexin sobre la finalidad de la ciencia y la tec-
nologa, sobre sus consecuencias -favorables o no- para la vida social
y el cuidado del entorno natural. Semejante reflexin es importante
para la formacin de generaciones que aprendan a pensar y a tomar
decisiones por cuenta propia, considerando lo que es ms convenien-
te para la humanidad.
Las competencias bsicas son aquellos conocimientos, destrezas y
disposiciones de toda ndole, que apropiadamente relacionados en-
tre s facilitan el desempeo flexible, eficaz y con sentido de las activi-
dades necesarias para enfrentar los contextos nuevos y retadores del
mundo actual. Preguntarse por la relacin de dichas competencias
con la enseanza de la Filosofa significa interrogar por la utilidad o el
beneficio que ella puede proporcionar a la vida de los estudiantes en
particular, as como a la de los ciudadanos en general. En otras pala-
bras, implica responder a la pregunta: para qu sirve la filosofa en
el mundo actual? Que la vida del hombre contemporneo demanda
conocimientos y habilidades comunicativas, matemticas, cientficas
y ciudadanas es un hecho, pues su desarrollo constituye una contri-
bucin fundamental a la formacin de la persona humana. Pero, por
qu las competencias filosficas seran necesarias o, al menos, tiles
para vivir en la actualidad? Resumimos la respuesta que hasta aqu
hemos ofrecido: la enseanza de la filosofa sirve para formar sujetos
autnomos, amantes del dilogo y de la creatividad, lo cual enrique-
ce sin duda el desarrollo de las competencias bsicas; y como stas
son indispensables para vivir en el mundo contemporneo, entonces
el aumento de su desarrollo, procurado por el de las especficas de la
filosofa, resulta sumamente til.
| 39 |
Es propio de la pregunta filosfica producir perplejidad por penetrar
el fondo de las cosas. La pregunta est en la base de la Filosofa, el
propsito de la Filosofa es el de tratar preguntas de importancia tan
general que no admiten respuestas empricas o lgicas (Berlin, 1978).
La introduccin al ejercicio de filosofar depende de una actitud abier-
ta a la admiracin que el maestro debe potenciar en sus estudiantes.
Sin restar importancia a las escuelas filosficas y a la historia de la
Filosofa, que deben ser objeto de estudio permanente por parte de
docentes y estudiantes, en estas orientaciones se ha considerado ade-
cuado presentar el componente disciplinario eligiendo algunas de las
preguntas ms destacadas de tres reas problemticas de la Filosofa.
La amplitud y profundidad de estas tres reas permite apreciar la
riqueza de las discusiones establecidas a lo largo de la historia entre
enfoques muy diferentes.
De esta manera, se ha querido privilegiar el ejercicio mismo del
filosofar sobre la erudicin filosfica, al formular cuestiones cuyo tra-
tamiento ha sido objeto de atencin a lo largo de la historia de la
Filosofa, pero que siguen siendo inagotable hontanar para el traba-
jo filosfico. Existe un conjunto imperecedero de problemas, que
cada poca retoma de acuerdo con su horizonte histrico y cultural,
abriendo mltiples posibilidades de interpretacin y reinterpretacin,
de continuidades y rupturas (Rodrguez, 1986, p. 17). Estos proble-
mas y las diferentes maneras en que han sido tratados permiten a los
docentes de Filosofa en educacin media introducir a sus estudiantes
en el ejercicio filosfico.
Las preguntas referidas al conocimiento humano, a la esttica y a
la moral hacen evidente que no se trata slo de tres reas del cam-
Filosofa
quiere decir:
ir de camino.
Sus pregun-
tas son ms
esencia-
les que sus
respuestas,
y toda res-
puesta se
convierte en
una nueva
pregunta.
2. Preguntas centrales de la
tradicin filosfica
po filosfico sino que estas tres categoras constituyen en s mismas
problemas filosficos. Estas tres reas elegidas no agotan el vasto ho-
rizonte de la reflexin filosfica -cada maestro de Filosofa sabr com-
plementar esta presentacin con ms problemas y preguntas- pero
recogen referencias suficientes a la vida concreta para que los docen-
tes y los alumnos vivan el estudio de la Filosofa no como la repeti-
cin de doctrinas sino como un vivo y controvertido intercambio de
razones, haciendo realidad la metfora de la controversia filosfica:
Donde hay filsofos, all habr controversias, as como donde hay
caballeros, all habr torneos (Walzer, 1996, p. 55).
La facultad de interrogarse filosficamente rebasa el nivel de la
mera curiosidad, pues la pregunta es la expresin caracterstica del
ejercicio del filosofar. Filosofa quiere decir: ir de camino. Sus pre-
guntas son ms esenciales que sus respuestas, y toda respuesta se
convierte en una nueva pregunta (Jaspers, 1949, p. 12). De ah la
conveniencia de presentar la riqueza de la tradicin filosfica occi-
dental con base en preguntas que permiten relacionar la abstraccin
del pensamiento filosfico con la utilidad prctica del filosofar.
El carcter abstracto del pensamiento filosfico no niega la rela-
cin de la Filosofa con las circunstancias que enmarcan la vida con-
creta, la utilidad de la Filosofa consiste en propiciar a las personas la
toma de una postura radical y sensata ante la realidad. El ejercicio de
filosofar parte de una experiencia concreta y desde su abstraccin tie-
ne consecuencias que afectan la realidad debido al carcter crtico del
pensamiento filosfico. Si la Filosofa tiene que ser comprometida,
es mejor que sea Filosofa poltica antes que Filosofa sobre la poltica
(Walzer, 2001, p. 115)
2.1 Preguntas acerca del conocimiento
humano
Las preguntas referidas al conocer constituyen el campo de tra-
bajo de la disciplina filosfica denominada teora del conocimien-
to. Se asume aqu la sugerencia de Ferrater (1981) de denominarla
Las pregun-
tas referidas
al conocer
constituyen
el campo de
trabajo de
la discipli-
na filosfica
denominada
teora del co-
nocimiento.
Preguntas centrales de la tradicin filosfica | 41 |
sencillamente como teora del conocimiento, dejando a un lado las
diferencias entre los trminos gnoseolgico y epistemolgico. La in-
veterada indagacin sobre la naturaleza condujo a cuestionar acerca
de la legitimidad y de los lmites del conocimiento humano en gene-
ral, formulando preguntas tales como: es posible el conocimiento?
Cmo puede describirse el proceso que lleva al conocimiento? Qu
tipos de conocimiento existen? Cules son los fundamentos del co-
nocimiento humano? Cules son sus lmites?
2.1.1 Genealoga de las preguntas acerca del
conocimiento humano
En trminos generales estas preguntas han ocupado de forma di-
versa a personas y filsofos de todos los tiempos, pero fueron los
griegos quienes las introdujeron en el contexto de su actividad filo-
sfica, a partir de su distincin entre la doxa (opinin o creencia) que
es fuente de error y la epistme (ciencia, saber) que entraa la verdad.
Pueden encontrarse planteamientos amplios sobre estas cues-
tiones en la obra de Platn, ms especficamente en su dilogo el
Teeteto, en que se pregunta por las condiciones necesarias para
considerar un conocimiento como verdadero. La obra aristotlica
tambin se ocupa de estos cuestionamientos, como en los Segun-
dos Analticos, en los que Aristteles presenta su teora de la ciencia,
en el tratado acerca del Alma, en la tica a Nicmaco y en el libro I
de la Metafsica, en que muestra las etapas del proceso del conoci-
miento y establece la distincin entre diversos modos de estar en
la verdad. Gracias a esta gradacin se obtiene el conjunto de los
modos de estar en la verdad y se establece la diferenciacin espec-
fica entre las diversas ciencias y la Filosofa, entendida como ciencia
suprema y forma ms alta de vida posible reservada a unos pocos
individuos (Zubiri, 1980).
La tekhn (tcnica), constituye el mbito de la fabricacin y de la
produccin. Designa el modo de saber hacer las cosas con conoci-
miento de causa, por ejemplo en el campo de la tekhn mdica o de
la tekhn poltica. Es un saber que comprende las razones por las cua-
les se producen los efectos y por eso puede ser objeto de enseanza.
El trmino de este saber es una produccin (poiesis).
La phrnesis (prudencia) es un saber que concierne a las acciones
de la propia vida. Consiste en el mismo obrar racional, cuyo fin es la
praxis. Se trata de un saber universal referido a la totalidad de la vida
y al bien humano.
La episteme (ciencia propiamente dicha) se refiere al conocimiento
de un porqu universal y necesario. Recae sobre lo que es necesaria-
mente tal como es y demuestra la interna necesidad de lo que no pue-
de ser de otra manera. La episteme acontece en el campo de la lgica
y se expresa mediante procedimientos lgicos llamados silogismos.
El nous (inteligencia) es un modo de saber videncial, mediante el
cual se aprehende el ser de la cosas en contacto con las cosas sensi-
bles mismas. Permite la aprehensin intuitiva de los principios nece-
sarios para poder hacer demostraciones en las dems ciencias.
Finalmente, Aristteles propone la sopha (sabidura), que consti-
tuye el modo ms alto de saber. Consiste en la unin de la visin de
los principios (nous) y el saber demostrativo (episteme), por lo que es
la ciencia de las cosas ms altas y supremas.
Las cuestiones relacionadas con la teora del conocimiento se ma-
nifiestan tambin en el pensamiento medieval, en el marco de las
relaciones entre razn y fe. As puede verse, por ejemplo, en la teora
de la iluminacin de Agustn de Hipona, o en la discusin sobre las
esencias universales que configuran la realidad, a partir de la cual fil-
sofos medievales como Toms de Aquino, Buenaventura, Duns Esco-
to y Guillermo de Occam elaboraron explicaciones completas sobre
el conocimiento humano (Verneaux, 1979).
El desarrollo de estos problemas en la Filosofa clsica y medieval se
encuentra vinculado con cuestiones lgicas, ontolgicas y an teol-
gicas, formuladas en el horizonte de la pregunta por el ser. Esta pre-
gunta resulta fundamental por indagar acerca de aquello comn que
comparten todos los entes que existen en el universo y que conduce
tambin a pensar en un Ser supremo del que derivan todos los dems.
Puede afirmarse que es en la poca moderna cuando el problema
del conocimiento adquiere una importancia fundamental y pasa a
convertirse en uno de los temas centrales del pensamiento filosfico:
Si construysemos la discusin filosfica de la edad moderna bajo
la forma de un proceso judicial, la nica cuestin sobre la que sta
Puede afir-
marse que es
en la poca
moderna
cuando el
problema del
conocimiento
adquiere una
importancia
fundamen-
tal y pasa a
convertirse
en uno de
los temas
centrales del
pensamiento
filosfico.
tendra que pronunciarse sera: Cmo es posible un conocimiento
fiable? (Habermas, 1982, p. 11).
Esta cuestin es abordada desde el racionalismo por pensadores
de la talla de Ren Descartes, quien desarrolla un examen a partir de
la duda metdica en busca de la certeza absoluta y llega a estable-
cer el ncleo ontolgico y antropolgico del conocimiento cierto: la
nica cosa de la que no cabe dudar es que para pensar es necesario
existir (1637).
Por su parte, empiristas como John Locke y David Hume se pro-
pusieron investigar sobre el origen, certidumbre y extensin del co-
nocimiento humano, recurriendo al examen de la experiencia. En la
doble acepcin de observacin de objetos externos y de las operacio-
nes internas de la mente, la experiencia es para ellos el origen de los
contenidos del conocimiento y de sus leyes psicolgicas. Los aportes
del pensamiento empirista son fundamentales para entender la re-
flexin propuesta por Kant en su teora del conocimiento, as como
tambin para el surgimiento en el siglo XIX del positivismo cientfico.
Con Immanuel Kant el problema del conocimiento se hace objeto
de una teora del conocimiento en sentido estricto. Kant se pregunta:
qu y cunto pueden conocer el entendimiento y la razn con in-
dependencia de toda experiencia? (Kant, 1781, p. 12). Mediante la
formulacin de la problemtica lgico-trascendental, la razn se exa-
mina a s misma en relacin con su capacidad y aptitud para los cono-
cimientos, sobre la validez de sus fundamentos y tambin acerca de
sus lmites. Segn Kant, la razn humana no puede ir ms all de los
lmites de la experiencia, pues caera en la especulacin dogmtica.
Mediante su trabajo crtico y reflexivo, la teora del conocimien-
to pretende fundamentar una ciencia de la naturaleza como ciencia
emprico-analtica que se desarrolla con base en la combinacin de
lenguajes formalizados y mtodos experimentales, como los emplea-
dos por Galileo Galilei e Isaac Newton. Estos dos componentes, la
formalidad abstracta y la experiencia concreta, influirn a su vez en
el anlisis racional de la Filosofa y en la bsqueda de leyes formulada
por el empirismo ingls.
De esta manera la teora moderna del conocimiento permite dife-
renciar entre el conocimiento como actividad del sujeto, labor enco-
Es tarea de
la teora del
conocimien-
to clarificar
el conocer del
conocer me-
diante el exa-
men crtico
de la razn,
mientras que
el conoci-
miento de
los hechos se
hace objeto
de trabajo de
las ciencias.
mendada a la Filosofa, y el conocimiento positivo de los objetos en
cuanto tal, que le corresponde a las ciencias especializadas. Es tarea
de la teora del conocimiento clarificar el conocer del conocer median-
te el examen crtico de la razn, mientras que el conocimiento de los
hechos se hace objeto de trabajo de las ciencias.
2.1.2 Preguntas centrales de la teora moderna del
conocimiento
Ernst Tugendhat (1997) ha propuesto trasladar a la historia de la
Filosofa la tesis de Kuhn (1962), formulada en el campo de la historia
de la ciencia, postulando tres paradigmas en su desarrollo: un para-
digma ontolgico, planteado por el pensamiento clsico organizado
en torno al ser; un paradigma mentalista, formulado por la teora mo-
derna del conocimiento y centrado en la conciencia; y un paradigma
lingstico propuesto por la reflexin contempornea, que marca el
paso de una Filosofa de la conciencia a una Filosofa del lenguaje.
Este esquema servir aqu para diferenciar lo hasta ahora expuesto
sobre el pensamiento clsico, de los paradigmas modernos y con-
temporneos de la ciencia.
La teora del conocimiento se plantea, en los inicios de la moderni-
dad, un problema relacionado con la purificacin del conocimiento.
Esta tarea es formulada por primera vez con claridad en el Novum
Organum Scientiarum de Francis Bacon (1620). En la primera fase de
su obra, Bacon se propone cuestionar y hacer pasar por el filtro de la
crtica tanto los prejuicios presentes en la propia naturaleza humana,
como los externos que se transmiten mediante la tradicin, la cultura
y el contexto social en general.
Bacon hace nfasis en cuatro tipos de dolos (obstculos episte-
molgicos) que deben ser expurgados de la mente antes de conocer
directamente las cosas: son los idola tribus (dolos de la tribu), repre-
sentaciones engaosas que tienen su origen en la naturaleza humana
y en su tendencia a antropomorfizar todo lo que conoce; los idola
specus (dolos de la caverna), representaciones engaosas de la propia
subjetividad que tienen su fundamento en las disposiciones naturales,
en la educacin recibida y en el comercio con otros hombres; los ido-
la fori (dolos del foro), representaciones engaosas del lenguaje pre-
Si bien es
importante
garantizar un
control sobre
los prejuicios
y obstculos
epistemolgi-
cos que limi-
tan la obje-
tividad en el
conocimien-
to, es impor-
tante hacerse
la pregunta
acerca de la
posibilidad
de purgar
todos los co-
nocimientos
previos, de
forma que la
mente huma-
na como un
espejo fiel,
pueda refle-
jar sin antro-
pomorfizar el
mundo de la
naturaleza.
sentes en el mercado y la plaza pblica, tienen que ver con la tirana
de las palabras y con la violencia que ejercen sobre el espritu; y los
idola theatri (dolos del teatro), introducidos por los sistemas filosficos
y los malos mtodos de demostracin: conviene por formal y firme
resolucin, proscribirlos todos, y libertar y purgar definitivamente de
ellos al espritu humano (Bacon, 1620, p. 53).
Una vez efectuada la crtica de los dolos, se desarrolla la fase po-
sitiva de la metodologa cientfica centrada en la observacin directa
de la naturaleza y la utilizacin del mtodo inductivo, como la nueva
va ms adecuada para el desarrollo de las ciencias. Todo ello consti-
tuir un medio orientado a proporcionar un conocimiento que per-
mita a la humanidad ampliar su imperio y su dominio tcnico sobre
la naturaleza.
Si bien es importante garantizar un control sobre los prejuicios y
obstculos epistemolgicos que limitan la objetividad en el conoci-
miento, es importante hacerse la pregunta acerca de la posibilidad
de purgar todos los conocimientos previos, de forma que la mente
humana como un espejo fiel, pueda reflejar sin antropomorfizar el
mundo de la naturaleza. Es posible acceder a la realidad tal como
ella es en s misma?
Richard Rorty cuestion en su obra La Filosofa y el espejo de la na-
turaleza (1995), el uso de esta metfora del espejo de la naturaleza,
como un presupuesto problemtico de la teora moderna del conoci-
miento. Para este pensador, todo conocimiento inevitablemente est
mediado y condicionado por supuestos que no pueden ser totalmen-
te eliminados por la reflexin.
Otro problema planteado por la teora del conocimiento se refie-
re a la bsqueda de la certeza. sta expresa la seguridad con que la
mente humana puede asumir la verdad de una creencia mediante
un juicio o una proposicin que ha logrado superar cualquier tipo de
duda por parte del sujeto cognoscente. Tal bsqueda se refleja de for-
ma paradigmtica en el proyecto filosfico de Ren Descartes, al que
ya se hizo alusin y que procura una fundamentacin absoluta e in-
cuestionable de lo conocido, aceptando como verdadero slo aque-
llo que se presente como absolutamente cierto. Descartes denomina
Siempre es
posible que
quede algn
prejuicio del
cual no se es
consciente;
en conse-
cuencia, la
actitud crti-
ca debe ser
una actitud
de perma-
nente vigi-
lancia, pero
no garantiza
el acceso a
un mbito de
conocimiento
libre de pre-
supuestos.
a esta tarea la bsqueda de un punto arquimdico para fundamentar
el conocimiento (1637).
Una vez desarrollado el proceso de la duda metdica que ha pues-
to en crisis toda forma de conocimiento, Descartes encuentra esta
evidencia a salvo de toda incertidumbre en el cogito ergo sum (pienso,
luego existo). El cogito coincide con un conocimiento de la intuicin
(claro y distinto) que debera poderse extender a cualquier otro co-
nocimiento, mediante un proceso demostrativo riguroso de carcter
deductivo. Descartes establece entre el yo (sustancia pensante) y el
mundo (sustancia extensa) una conexin que slo puede ser posible
contando con una sustancia divina que garantice la articulacin entre
el mundo del pensamiento y el mundo de la extensin.
Ante el proyecto cartesiano hoy debe preguntase si es posible alcan-
zar una certeza absoluta en el conocimiento, si es posible desprenderse
de todo presupuesto y si es necesario establecer una conexin entre
el mundo de lo material y lo espiritual, tal como lo propuso Descartes.
Si se identifica el campo del conocimiento vlido con el de las
certezas absolutas, se hace problemtico tambin poder aceptar las
evidencias aportadas por ciencias formales como la matemtica y la
lgica, por ciencias empricas como la fsica, la biologa y la qumica
y mucho ms por ciencias humanas como la geografa y la historia.
Es posible que el conocimiento arribe a la certeza absoluta? Las ten-
dencias pragmatistas de pensadores como Peirce y Dewey, as como
la teora postemprica de la ciencia propuesta por Popper y Kuhn,
llaman la atencin sobre lo problemtico de identificar conocimiento
y certeza absoluta (Muoz et. al, 2000, p. 100).
Es posible partir de un punto cero en el conocimiento, una acti-
tud crtica totalmente radical, declarando invlidos los conocimien-
tos previos y renunciando a todo presupuesto? Siempre es posible
que quede algn prejuicio del cual no se es consciente; en conse-
cuencia, la actitud crtica debe ser una actitud de permanente vi-
gilancia, pero no garantiza el acceso a un mbito de conocimiento
libre de presupuestos.
Otro problema formulado por la teora moderna del conocimiento
se refiere a la pregunta por la objetividad y los lmites del conocimien-
to. Es Kant quien propone en su teora del conocimiento un anlisis
A partir
del anlisis
kantiano la
objetividad
debe enten-
derse desde
la actividad
del sujeto
cognoscen-
te. La mente
humana no
descubre o
se represen-
ta al mundo
real sino que
lo constru-
ye, son las
formas o
estructuras
conceptuales
del sujeto las
que permiten
hablar de un
mundo tran-
subjetivo.
de la facultad de conocer, en esto consiste su crtica de la razn.
Mediante una investigacin sobre las formas anteriores a la experien-
cia, formas a priori, que hacen posible dicho conocimiento, seala
los lmites del conocimiento del que es capaz la razn humana. La
pregunta por el conocimiento es formulada por Kant como pregun-
ta por la objetividad, quien admiraba la justificacin de la fsica que
Newton haba hecho con la invencin del clculo infinitesimal la cual
garantizaba la universalidad y la necesidad de los juicios.
Kant someti a revisin la pretensin de la metafsica de ser con-
siderada como una ciencia y critic el pensamiento anterior. Para el
objetivismo del pensamiento griego y medieval, el sujeto est asocia-
do a una relacin cognoscitiva en la que l es lo que subyace y recibe
el objeto que se le impone, asimilndose a l en un proceso causal.
Frente a ello, Kant seala que el conocimiento, tanto a nivel cotidiano
como cientfico, no es una pura captacin de datos sino una elabo-
racin compleja por parte del sujeto que conoce. A esto se le llama
la revolucin copernicana en la teora del conocimiento: ahora el
sujeto que conoce tiene un papel activo y no es mero receptor.
En relacin con el privilegio que la Filosofa cartesiana otorga a la
bsqueda de la certeza, Kant critica el paradigma representacionista
y busca garantizar la objetividad mediante el equilibrio entre lo dado
al sujeto (materia) y lo puesto por ste (forma). El punto de vista crti-
co sita las condiciones del conocimiento objetivo en la subjetividad
trascendental. stas se desarrollan gracias a la funcin cumplida por
ciertas formas o estructuras a priori. Estas estructuras son las que per-
miten alcanzar el conocimiento cientfico, cuya universalidad no pue-
de darse en la particularidad de lo sensible, pues requiere de la activi-
dad sinttica del entendimiento. Se trata de un sujeto epistmico, no
psicolgico, dotado de estructuras que garantizan la universalidad y
necesidad de sus juicios: Llamo trascendental a todo conocimiento
que se ocupa no tanto de los objetos como del modo de conocerlos
en cuanto este es posible a priori (Kant, 1983, p. 58).
El mtodo trascendental busca fijar de forma regresiva las condi-
ciones de posibilidad (a priori) de todo conocimiento como vlido.
Las formas a priori son garanta de la objetividad del conocimiento y
constituyen tambin sus lmites a nivel de lo fenomnico (lo que es
para m), dejando inaccesible la cosa en s misma (lo que es en s) (R-
bade, 1998). En relacin con esta delimitacin, la teora del conoci-
miento kantiana es una teora de la objetividad y de sus lmites; por lo
tanto, el tipo de conocimiento al que tengo acceso como ser humano
es un conocimiento finito, situado espacial y temporalmente, pero no
me es posible acceder a la esencia que subyace a dichos fenmenos.
A partir del anlisis kantiano la objetividad debe entenderse desde
la actividad del sujeto cognoscente. La mente humana no descubre
o se representa al mundo real sino que lo construye, son las formas
o estructuras conceptuales del sujeto las que permiten hablar de un
mundo transubjetivo; el sujeto trascendental se constituye en la lti-
ma condicin posibilitante del conocimiento objetivo.
En sntesis, la actitud crtica de la moderna teora del conocimiento
puede entenderse como proceso de retraccin a la conciencia, no
es pensar en y desde el ser, sino en y desde la conciencia; es aleja-
miento del mundo en-s y acercarse al mundo para-m. En virtud de
este proceso, se potencia el reino del conocer/pensar y se deja en un
segundo lugar el reino del ser/realidad extramental, tan importante
para los clsicos (Rbade, 1998).
Gracias a la crtica del conocimiento concebido como representa-
cin, ya no se exige al conocimiento que represente lo conocido y el
acento se traslada a los procesos de construccin del sujeto. Estos pro-
cesos permiten entender cmo se desarrolla la ciencia a partir de una
racionalidad operatoria, en la cual el sujeto es activo en el conocimien-
to operando tanto a nivel formal (terico, lgico y matemtico), como
tambin a nivel experimental (diseo de aparatos, desarrollo de tcni-
cas para recoleccin y el anlisis de la informacin) (Ladrire, 1978).
En la primera mitad del siglo XX, el esfuerzo matemtico de
fundamentacin de la fsica moderna ser problematizado a partir
de la crisis del mecanicismo newtoniano con el surgimiento de las
geometras no euclidianas as como de las teoras fsicas relativistas,
cunticas e indeterministas, pero la problematizacin filosfica ms
importante de la manera moderna de comprender la ciencia vendra
con la fenomenologa.
La fenomenologa se apoy nuevamente en el proyecto cartesiano
de suspender los supuestos transmitidos por la tradicin para lograr
La fenome-
nologa lleva
a su mxima
expresin el
papel activo
de la con-
ciencia y se
manifiesta
anterior no
slo al co-
nocimiento
cientfico
sino tambin
precedente
del mundo
natural.
un conocimiento fiable. Pero esta vez el resultado del repliegue de la
conciencia sobre s misma sera el de mostrar cmo el conocimiento
slo puede ser conocimiento de fenmenos. Gracias a tal suspensin
de toda creencia, operacin conocida como epoj, la fenomenologa
se constituye en una nueva manera de ver el mundo y de ver al ser
humano como necesariamente ubicado en su mundo. Ms all del
psicologismo y ms ac de la metafsica, la fenomenologa muestra
que los actos de inferir, comprender, abstraer, son actos de la con-
ciencia intencional.
El giro propuesto por Husserl, volver a las cosas mismas, a las
vivencias intencionales, al mundo de la vida, constituye una profun-
da revolucin en la manera de concebir el conocimiento humano.
Desde esta perspectiva, se capta la imposibilidad de aprehender los
objetos del mundo de una manera diferente a las significaciones tal
y como se dan en la conciencia en medio de la experiencia misma
del conocer. No hay contenidos en la conciencia que provengan del
conocimiento emprico, slo hay fenmenos. De esta manera se eli-
mina la contraposicin entre el sujeto que conoce y el mundo que es
conocido, por lo que se puede describir el mundo tal y como se da al
sujeto que lo conoce. Al tomar esta perspectiva surge el interrogante:
A travs del conocimiento podemos acceder al mundo tal como es,
o slo tal como se nos da en lo concreto del mundo de la vida?
La fenomenologa lleva a su mxima expresin el papel activo de
la conciencia y se manifiesta anterior no slo al conocimiento cient-
fico sino tambin precedente del mundo natural. Es este positivismo
absoluto es el que sienta las bases de la crtica filosfica a las ciencias
positivas particulares, tal como lo propuso Husserl en La crisis de las
ciencias europeas y la fenomenologa trascendental (1936).
2.1.3 La crtica de las ciencias positivas
La reflexin sistemtica sobre los procesos de conocimiento en ge-
neral y sobre el conocimiento cientfico en particular elaborada por
Kant, constituy el ltimo intento riguroso de la poca moderna por
pensar el conocimiento desde una perspectiva filosfica. Despus de
Kant la Filosofa abandona esta tarea, pues en la metacrtica que He-
gel hace a la teora del conocimiento de Kant y en la metacrtica que
Con el surgi-
miento del
positivismo
de Comte
y del neo-
positivismo
del Crculo
de Viena, se
abandona
progresi-
vamente la
dimensin
reflexiva
abierta por
la filosofa
en su tarea
de pensar la
ciencia.
Marx hace a Hegel no es posible recuperar un espacio para el desa-
rrollo de una teora del conocimiento. Esto explica el surgimiento del
planteamiento cientificista:
El cientifismo significa la fe de la ciencia en s misma, o dicho de
otra manera, el convencimiento de que ya no se puede entender la
ciencia como una forma de conocimiento posible, sino que debemos
identificar el conocimiento con la ciencia El positivismo moderno ha
cumplido con esta tarea con notable sutileza e indiscutible xito (Ha-
bermas, 1982, p. 13).
Con el surgimiento del positivismo de Comte y del neopositivismo
del Crculo de Viena, se abandona progresivamente la dimensin re-
flexiva abierta por la Filosofa en su tarea de pensar la ciencia. El mo-
delo de la ciencia natural se convierte en paradigma para los dems
tipos de ciencia y se sustituye la dimensin reflexiva de la teora del
conocimiento por una prctica metodolgica investigadora basada
en puros hechos.
Cuatro rasgos bsicos caracterizan, segn Habermas, al positivis-
mo: un monismo metodolgico expresado en la unidad de mtodo y
de doctrina; el modelo de las ciencias naturales como canon de racio-
nalidad cientfica; la explicacin como categora central de la lgica
de la investigacin y el predominio de un inters tcnico orientado a
la prediccin y el control tcnico de los procesos naturales (Mardo-
ns, 2003). A estos rasgos el neopositivismo va a aadir la necesidad
del anlisis lgico del lenguaje y la exigencia de verificacin emprica
de los enunciados cientficos.
El positivismo propone extender este conjunto de caractersticas
al campo de las humanidades o ciencias del espritu, y tambin al de
las nacientes ciencias sociales, impidiendo cualquier fundamentacin
o mediacin reflexiva de las ciencias por parte de la Filosofa. Aqu
cabe subrayar la pregunta sobre si la nica manera de proceder cien-
tficamente es la de las ciencias emprico-analticas como la fsica, la
qumica o la biologa, o si es posible considerar como cientficas otras
formas de produccin de conocimiento.
Popper pro-
puso su con-
cepcin al-
ternativa de
la falsacin
como mode-
lo de crtica
deductiva de
las teoras
cientficas y
postul as
un nuevo
criterio de
demarcacin
entre ciencia
y metafsica,
actualizando
el problema
de la teora
kantiana del
conocimien-
to.
La crtica a esta concepcin parcial de racionalidad cientfica no
se hizo esperar demasiado y constituy un campo de debate entre
Filosofa y positivismo a lo largo del siglo XX. La epistemologa como
reflexin crtica sobre las ciencias se hizo evidente en un meta-discur-
so sobre la ciencia, una teora postemprica de la ciencia, denominada
tambin teora analtica de la ciencia o Filosofa de la ciencia. A partir de
la reflexin lgica y metodolgica adelantada por los propios investi-
gadores de las ciencias naturales, la epistemologa someti a crtica la
comprensin cientfica elaborada por el positivismo.
Este proceso autocrtico se pone en marcha con la obra de Karl Po-
pper, especialmente con su Lgica de la investigacin cientfica (1934),
en la que el fsico y matemtico viens critica la induccin como
modelo del mtodo cientfico, por su incapacidad de proporcionar
acceso a leyes universales. Fue as como se actualiz un problema
propuesto por Hume en el siglo XVIII. Popper propuso su concepcin
alternativa de la falsacin como modelo de crtica deductiva de las
teoras cientficas y postul as un nuevo criterio de demarcacin en-
tre ciencia y metafsica, actualizando el problema de la teora kantiana
del conocimiento. Con base en la posibilidad de falsear los enuncia-
dos cientficos, tom distancia del postulado de la verificacin como
criterio de sentido de los enunciados, propuesto por el positivismo y
por el neopositivismo.
Desde su racionalismo crtico, Popper defiende el papel de la ima-
ginacin y la creatividad del investigador en su bsqueda de solucin
a los problemas cientficos, pero tambin seala la necesidad de que
la comunidad cientfica someta a crtica radical las hiptesis y las teo-
ras propuestas, buscando que slo las ms fuertes sobrevivan para
seguir siendo criticadas.
La crtica al positivismo formulada por Popper en su Lgica de la
investigacin cientfica, es ampliada desde el marco de la historia de
la ciencia por Thomas Kuhn en su obra pionera La estructura de las
revoluciones cientficas (1962). A este fsico e historiador de la ciencia
le interesaba posibilitar una mirada histrica para evidenciar el papel
que cumplen los factores psicolgicos y sociolgicos en la prctica
cientfica concreta, cuestionando as la oposicin tradicional entre
El paradigma
es funda-
mental para
entender la
propuesta
de Kuhn de
la revolucin
cientfica,
entendida
como un
episodio de
desarrollo no
acumulati-
vo en el cual
un antiguo
paradigma es
reemplazado
en parte o to-
talmente por
uno nuevo.
contexto de descubrimiento, o contexto gentico; y contexto de jus-
tificacin, o contexto de validez.
El paradigma es entendido por Kuhn como un modelo o patrn
para la formulacin y resolucin de problemas, compartido por los
miembros de una comunidad cientfica. Esto puede verse por ejem-
plo en el paradigma newtoniano en la fsica clsica, o en el para-
digma einsteiniano en la fsica moderna. Los paradigmas ayudan al
desarrollo de la investigacin normal en cuanto permiten precisar los
mtodos de investigacin; contribuyen a la coherencia entre teora y
naturaleza; y permiten la articulacin de los marcos tericos con los
campos de investigacin especficos.
Kuhn somete a crtica los textos y cursos de educacin en cien-
cias, basados en concepciones de la ciencia que el profesor asume y
presenta a sus estudiantes como la ciencia en cuanto tal y mediante
ellos introduce a sus estudiantes en un paradigma dominante. En
este sentido es relevante preguntarse de dnde viene la confianza
que hoy da se deposita en el conocimiento cientfico y cules son
los elementos sociolgicos, psicolgicos y culturales que fortalecen
tal confianza.
El paradigma es fundamental para entender la propuesta de Kuhn
de la revolucin cientfica, entendida como un episodio de desarrollo
no acumulativo en el cual un antiguo paradigma es reemplazado en
parte o totalmente por uno nuevo. El carcter de inconmensurabi-
lidad que este autor atribuye a los paradigmas impide que puedan
establecerse comparaciones o traducciones entre ellos, as como sus-
tentar la idea de progreso en la ciencia. Kuhn postula de esta forma un
relativismo que ha sido cuestionado por sus crticos. Posteriormente,
este autor sustituy la nocin de paradigma por la de matriz discipli-
nar, que define como una constelacin de creencias, valores y tcnicas
compartidos por una comunidad cientfica, as como las concretas
soluciones de problemas realizadas bajo un modelo o ejemplar.
En su conjunto, la teora de la ciencia somete a discusin crtica
las tesis clsicas del positivismo y elabora una visin de la racionali-
dad cientfica que integra elementos lgicos, metodolgicos, psico-
lgicos, culturales y sociolgicos, los cuales renuevan la visin de la
prctica cientfica en ciencias bsicas y acercan algunas de sus tesis
a la reflexin desarrollada desde el punto de vista de las ciencias de
la cultura y de la sociedad. Imre Lakatos propuso que es necesaria la
combinacin entre las perspectivas lgica e histrico-cultural, dado
que la historia de la ciencia sin la Filosofa de la ciencia es ciega y la
Filosofa de la ciencia sin la historia de la ciencia es vaca (1971).
Con el desarrollo de las ciencias sociales, en los aos sesenta y se-
tenta del siglo XX se desencadena un debate sobre la vigencia de la
racionalidad cientfica en la sociedad actual. Tal debate hoy se actua-
liza al tomar en serio la cuestin: cules son los supuestos ideolgi-
cos y polticos en los cuales se apoya la ciencia?
Al lado de una teora analtica de la ciencia surgi en la misma po-
ca una teora crtica de la sociedad, que buscaba ampliar la dimensin
reflexiva de la teora del conocimiento abierta por Kant, mediante la
recuperacin de planteamientos hechos por Fichte y Hegel en el mar-
co del idealismo alemn; planteamientos del materialismo histrico
de Marx; y, planteamientos de la crtica freudiana al carcter represivo
de la cultura en la sociedad actual. Desde esta perspectiva, la teora
crtica de las ciencias busc problematizar el papel cumplido por la
ciencia y la tecnologa en la unidimensionalizacin de la vida social,
para impulsar procesos de emancipacin a nivel individual y colectivo.
Es en Conocimiento e inters (1968), de Jrgen Habermas, donde el
planteamiento de la teora crtica de las ciencias ha logrado su formu-
lacin ms precisa. Frente al reduccionismo metodolgico efectuado
por el positivismo, Habermas busca evidenciar la conexin existente
entre distintos procesos de formacin de la especie humana: trabajo,
lenguaje e interaccin, diversos modelos de ciencia y distintos inte-
reses orientadores de sus pretensiones cognoscitivas. Para tres cate-
goras de procesos investigativos se puede sealar un nexo especfico
de sus reglas metdicas-lgicas con intereses determinantes de su
pretensin cognoscitiva (Habermas, 1968, p. 67).
En las ciencias analtico-empricas, o ciencias naturales, se evidencia
la conexin existente entre los procesos pre-cientficos del trabajo
social y el modelo de una ciencia de la naturaleza que prolonga me-
tdicamente el saber de la experiencia acumulado por las fuerzas
productivas de la sociedad. La lgica de la investigacin orientada
a la explicacin de los fenmenos combina dos momentos: la cons-
truccin lgica de sistemas de proposiciones confiables y su contras-
tacin con la experiencia, mediante el diseo de situaciones de ex-
perimentacin: Las teoras de tipo cientfico-experimental aclaran la
realidad desde un inters determinante, inters por posible seguridad
informativa y por ampliacin de un obrar controlado por resultados
exitosos. (Habermas, 1968, p. 68). Desde este punto de vista, las
ciencias analtico-empricas amplan las fuerzas productivas de la so-
ciedad a la vez que garantizan la reproduccin de la vida individual y
social, desde el punto de vista de su desarrollo material.
En las ciencias histrico-hermenuticas, o ciencias del espritu, el
marco previo de referencia lo constituye el lenguaje ordinario, a partir
del cual se elabora la comprensin histrico-cultural y la interpreta-
cin de textos. La comprensin de sentido resultante de estos pro-
cedimientos exige al intrprete reconocer la mediacin que tiene su
pre-comprensin en todo proceso interpretativo: La investigacin
hermenutica de la realidad slo es posible bajo el inters determi-
nante de conservar y ampliar la intersubjetividad en la comprensin
orientadora de posibles acciones (Habermas, 1968, p. 68). Estas dis-
ciplinas permiten acumular un saber orientado a la construccin de la
identidad individual y colectiva, pero tambin a propiciar el desarro-
llo simblico mediante el cultivo de la historia, las humanidades y los
saberes referidos a la experiencia cultural de los pueblos.
Las ciencias sistemticas de la accin, o ciencias sociales, buscan
como las ciencias analtico-empricas, la produccin de un saber no-
molgico-normativo. Pero una ciencia social crtica como el psicoanli-
sis o la crtica de ideologas, busca determinar si dicho saber muestra
una legalidad invariante, o si ms bien expresa relaciones de depen-
dencia sedimentadas ideolgicamente en contextos sociales de do-
minacin, que deben ser criticadas y pueden ser cambiadas gracias al
desarrollo de procesos de autoreflexin.
En la auto-reflexin se combinan procedimientos de comprensin
y explicacin con una intencin emancipatoria: sta libera al sujeto
de la dependencia de dominio sedimentado ideolgicamente. La au-
to-reflexin est determinada por un inters de tipo emancipatorio
(Habermas, 1968, p. 70). Este inters emancipatorio es compartido
por las ciencias sociales de inspiracin crtica y por la Filosofa.
La teora
crtica de las
ciencias bus-
c problema-
tizar el papel
cumplido por
la ciencia y
la tecnologa
en la uni-
dimensiona-
lizacin de la
vida social,
para impul-
sar procesos
de emancipa-
cin a nivel
individual y
colectivo.
La propuesta de una teora crtica de las ciencias logra de esta
manera superar las formulaciones del positivismo en varios sentidos:
frente al monismo metodolgico elabora una concepcin ampliada y
diferenciada de la racionalidad cientfica. Sin desconocer la importan-
cia de la ciencia natural moderna, relativiza sus pretensiones hegem-
nicas al reconocer otros tipos de ciencia; reconstruye diversas lgicas
de la investigacin, vinculndolas con sus contextos precientficos de
gnesis y elabora una visin ampliada de los intereses orientadores
del conocimiento.
Es fundamental que los procesos educativos permitan el desarrollo
de estos distintos tipos de saber en igualdad de condiciones, con el
fin de garantizar el desarrollo material, simblico y socio-poltico de
los individuos y de las sociedades desde una perspectiva integral. Ah
radica la importancia de la educacin filosfica en la educacin me-
dia, como empresa integradora del saber que se cultiva en la escuela
desde diferentes reas.
2.1.4 El giro lingstico, la teora semitica del
conocimiento y las ciencias cognoscitivas
El anlisis elaborado por la teora crtica de las ciencias atribuye
un papel fundamental al lenguaje, en cuanto l anticipa la idea de
emancipacin. Al desarrollo de esta tesis fundamental se dedicar la
teora crtica del conocimiento. El giro lingstico constituye un mo-
vimiento amplio que se pone en marcha en el campo de las ciencias
sociales y la Filosofa. A partir de los aportes de autores como Peirce
y Morris en la semitica, Frege y Wittgenstein en la Filosofa del len-
guaje, Austin y Searle en la pragmtica del lenguaje, se activa una
reflexin muy amplia que ha permitido la consolidacin gradual de
este cambio de paradigma en la teora del conocimiento.
El giro lingstico se inicia en el campo de la semntica que indaga
acerca de la relacin entre enunciados y estados de cosas en el mundo.
Posteriormente se desarrolla desde el punto de vista pragmtico que
examina el uso del lenguaje en contextos especficos. Su consolidacin
permite superar la concepcin del signo como medio de las represen-
taciones para convertirlo en mediador de las mismas.
El giro lin-
gstico se da
inicialmente
en el campo
de la semn-
tica que in-
daga acerca
de la relacin
entre enun-
ciados y esta-
dos de cosas
en el mundo.
El lugar de la subjetividad trascendental kantiana es ocupado aqu
por las estructuras gramaticales, Gracias a ello las relaciones entre
lenguaje y mundo reemplazan las relaciones entre sujeto y objeto. El
trabajo reconstructivo de los lingistas sustituye al mtodo introspec-
tivo de las modernas teoras del conocimiento.
En su crtica al paradigma mentalista de la modernidad, Rorty
(1995) ha sealado tres supuestos problemticos de este plantea-
miento: conocemos nuestros estados mentales mejor que todo lo
dems (mito de lo dado); el conocer se produce mediante la repre-
sentacin de objetos (mito representacionista); la verdad se concibe
como certeza subjetiva (mito de la certeza). El giro lingstico busca
superar estas limitaciones del paradigma anterior. Una teora pre-se-
mitica del conocimiento tiene la limitacin de reflexionar slo desde
la relacin sujeto-objeto y es incapaz de darse cuenta que esta rela-
cin est mediada por signos.
En su transformacin semitica de la teora del conocimiento, Peir-
ce (1958) postula tres principios: 1). No puede haber conocimiento
de algo en tanto que algo, sin una mediacin sgnica real en virtud
del signo como vehculo material. 2). El signo no puede ejercer una
funcin de representacin para una conciencia sin mundo real y cog-
noscible. 3). No puede haber representacin alguna de algo como
algo a travs de un signo, sin que haya una interpretacin por parte
de un intrprete real (Peirce, 1958).
Como seala Apel: el conocimiento, como funcin mediada por
signos, constituye una relacin tridica, que no es posible reducir a
una relacin didica, como es el caso de las reacciones observables
en el mundo de los objetos (Apel, 1985, p. 178). Por lo tanto el sig-
no que se refiere a la vez a un objeto y expresa un estado de cosas,
requiere del intrprete a travs de la relacin entre hablante y oyente.
En su giro lingstico pragmtico, Habermas parte de los contextos
cotidianos del mundo de la vida, centra el anlisis en el examen de
los actos de habla y postula la diferencia existente entre uso cognos-
citivo y uso comunicativo del habla. Mientras en el primero est impl-
cita slo una relacin fundamental entre frases y estados de cosas en
el mundo objetivo, el uso comunicativo postula una triple relacin:
el hablante expresa algo de su opinin, comunica con otro miembro
de su comunidad y comunica sobre algo en el mundo: Cuando el
hablante dice algo dentro de un contexto cotidiano no solamente
se refiere a algo en el mundo objetivo () sino tambin a algo en el
mundo social () y a algo en el propio mundo subjetivo del hablan-
te (Habermas, 1983, pp. 36-37).
En virtud de dicho desplazamiento la autoridad epistmica se tras-
lada de un sujeto que extrae de s mismo los criterios para la obje-
tividad (paradigma mentalista), a una praxis de justificacin que se
desarrolla en el seno de una comunidad de lenguaje. Se trata de sus-
tituir la perspectiva epistmica de la primera persona del singular que
inspecciona su interior, por el nosotros de una comunidad de comu-
nicacin. Desde esta perspectiva es necesario subrayar la importancia
de la cuestin: es el reconocimiento del saber cientfico como cierto
un proceso subjetivo o ms bien intersubjetivo?
Es necesario distinguir entre la objetividad entendida en trminos
de organizacin terica de la realidad mediante el punto de vista de
una teora o de un paradigma y la verdad entendida como el proceso
argumentativo en que se dirimen pretensiones de validez. Mientras
que la objetividad se decide con base en el xito prctico, predictivo
o tecnolgico de las teoras, la verdad se elabora mediante procesos
argumentativos y acuerdos tanto en la vida cotidiana, como dentro
de las comunidades cientficas: La argumentacin contina siendo
el nico medio disponible para cerciorarse de la verdad, ya que las
pretensiones de verdad que devienen problemticas no pueden exa-
minarse de otra forma (Habermas, 2002, p. 50).
La intersubjetividad del entendimiento sustituye a la objetividad de
la experiencia. La verdad es una propiedad de enunciados criticables y
falibles y slo puede justificarse mediante razones. El mundo objetivo
deja de ser algo que se puede representar y se hace punto de referen-
cia comn de un proceso de entendimiento entre miembros de una
comunidad lengujica, que se entienden entre s gracias a tener en el
mundo su referente comn. La presuposicin de un mundo objetivo
no puede separarse del horizonte interpretativo intersubjetivamente
compartido en que ya siempre se mueven participantes en la comu-
nicacin: La mirada vertical al mundo objetivo se entrecruza con la
relacin horizontal. La objetividad del mundo y la intersubjetividad del
La intersub-
jetividad del
entendimien-
to sustituye
a la objeti-
vidad de la
experiencia.
La verdad
es una pro-
piedad de
enunciados
criticables
y falibles y
slo puede
justificarse
mediante
razones.
entendimiento se remiten recprocamente (Habermas, 1999, p. 26).
Podemos conocer el mundo sin participar en procesos de comunica-
cin?
El modelo epistemolgico de la comunicacin permite comprender
que no tenemos acceso inmediato a entidades en el mundo en forma
independiente de nuestras prcticas de entendimiento y del contexto
lingsticamente constituido de nuestro mundo de la vida. El criterio
para la objetividad del conocimiento pasa de la certeza privada propia
de la ciencia moderna a la prctica pblica de la justificacin.
El giro pragmtico reemplaza el modelo representacionista del co-
nocimiento, mediante un modelo comunicativo que sustituye la qui-
mrica objetividad de la experiencia por un entendimiento intersubje-
tivo que se va logrando. El uso del predicado de verdad muestra que
con la verdad de los enunciados se vincula una pretensin incondicio-
nal que apunta ms all de todas las evidencias disponibles. Un enun-
ciado es verdadero si, bajo las exigentes condiciones de un discurso
racional, puede resistir todos los intentos de refutacin. La pretensin
de verdad requiere de la argumentacin, dado que nos est vedado el
acceso directo a las condiciones de verdad no interpretadas.
Con el desarrollo de los anlisis pragmticos del habla, Habermas
reformula en trminos comunicativos las pretensiones universales de
validez que antes se basaba en la correspondencia entre las ideas y las
cosas, y luego fue vista como una cuestin referente a las estructuras
internas del sujeto. Ahora la verdad de las proposiciones, supuesto de
la teora semitica del conocimiento, se postula tanto en el habla co-
tidiana, como en el discurso desarrollado por los expertos. Mediante
estas pretensiones generales presentes en todo acto de habla comu-
nicativo, se busca superar cierto relativismo contextual, como el for-
mulado por Rorty (1995). Esta pretensin de universalismo suscitara
de nuevo la crtica, esta vez puesta en marcha por el pensamiento
posmoderno expresado en la crtica de Lyotard a los metarrelatos de
la modernidad (2004).
Desde una perspectiva distinta, el cientfico social portugus De
Sousa, en su trabajo Renovar la teora crtica y reinventar la emancipa-
cin social (2006), aboga por un nuevo modo de produccin de co-
nocimiento que desarrolle una reflexin epistemolgica ms amplia
De Sousa uti-
liza la expre-
sin epistemo-
loga del sur
para desarro-
llar un pro-
grama que
permita pen-
sar afuera de
la totalidad,
basado en
la necesidad
de superar la
monocultu-
ra del saber
y del rigor,
para recu-
perar otras
prcticas
sociales y
otros cono-
cimientos
alternativos:
indgenas,
campesinos y
urbanos.
que la elaborada por los pases de Occidente. Ello supone no negar
las relaciones entre la ciencia y la cultura, distinguir entre la objetivi-
dad y la neutralidad, oponerse a un pensar dicotmico y elaborar una
comprensin ms amplia del mundo que la legada por Occidente.
De Sousa utiliza la expresin epistemologa del sur para desarrollar
un programa que permita pensar afuera de la totalidad, basado en la
necesidad de superar la monocultura del saber y del rigor, para recu-
perar otras prcticas sociales y otros conocimientos alternativos: ind-
genas, campesinos y urbanos. En este contexto formula una ecologa
de los saberes que desarrolle un uso contra-hegemnico de la ciencia,
basado en el supuesto de que no hay justicia social global sin justicia
cognitiva global, sin justicia entre los conocimientos.
En su opinin, se requiere desarrollar una Sociologa de las ausencias
que promueva la ecologa de los saberes, en que el saber cientfico
pueda dialogar con el saber laico, con el saber popular, con el saber
de los indgenas, con el saber de las poblaciones urbanas marginales,
con el saber campesino (De Sousa, 2006, p. 23). La constatacin
de la diversidad del mundo imposibilita la formulacin de una epis-
temologa general, dado el proceso de transicin por el que pasa el
mundo globalizado de hoy, lo cual implica otras formas de articular
conocimientos, prcticas, acciones, sujetos colectivos.
En este nuevo contexto es central la categora de traduccin como
proceso intercultural que permita crear inteligibilidad sin eliminar la
diversidad, relacione formas de conocimiento, articule contextos y
relativice la totalidad desde la perspectiva de la diferencia:
Este procedimiento de traduccin es un proceso por el cual vamos creando
y dando sentido a un mundo que no tiene realmente un sentido nico, porque
es un sentido de todos nosotros; no puede ser un sentido que sea impartido,
creado, diseado, concebido en el Norte e impuesto al resto del mundo donde
estn las tres cuartas partes de las personas (De Sousa, 2006, p. 34).
A partir de esta discusin cabe subrayar preguntas como: es aca-
so el saber cientfico ms cierto que el saber popular? Cul es el
criterio que se emplea con frecuencia para afirmar que el primero es
ms cierto que el segundo?
Los filsofos
de la mente
estn apo-
yando sus
conclusiones
en el aporte
de las cien-
cias cognos-
citivas para
replantear al-
gunos de los
grandes pro-
blemas que a
lo largo del
tiempo ha
enfrentado la
filosofa.
Con el desarrollo de las ciencias cognoscitivas ha surgido en las
ltimas dcadas un estudio transdisciplinario que ha hecho de la
mente un problema filosfico. Hay un misterio central que continua
sindolo en gran medida: la naturaleza de la inteligencia consciente
(Churchland, 1992, p. 15). La pregunta por la mente tiene dos ca-
ractersticas importantes; en primer lugar, es un problema que est
siendo investigado desde los conocimientos de diversos campos del
saber como la psicologa, la neurociencia, la etologa, la inteligencia
artificial y la teora de la evolucin; en segundo lugar, el tratamiento
de esta pregunta ha remitido a diversos problemas clsicos de la Filo-
sofa, tales como el dualismo alma / cuerpo, la funcin del lenguaje y
la existencia de otras mentes.
Los filsofos de la mente estn apoyando sus conclusiones en el
aporte de las ciencias cognoscitivas para replantear algunos de los
grandes problemas que a lo largo del tiempo ha enfrentado la Filoso-
fa. Desde la posicin particular que se apoya en el fundamento de las
investigaciones cientficas, se abordan ahora antiguas preguntas que
anteriormente tenan origen y base metafsica. En este sentido, surgen
preguntas ontolgicas tales como: qu cosas existen realmente y cul
es su esencia?; preguntas semnticas del tipo: cmo adquirir un signi-
ficado adecuado para los conceptos que empleamos en el estudio de
los estados mentales?; preguntas epistemolgicas como: qu es el co-
nocimiento? De dnde proviene? Adems, surge un nuevo gnero de
cuestiones como el problema de otras mentes, que conduce a formu-
lar preguntas del tipo: cmo diferenciar el pensamiento consciente
del que surge de un sistema que imita todas las conductas pensantes?
La Filosofa de la mente es uno de los aspectos de la Filosofa de
la ciencia que intenta esclarecer, desde la psicologa experimental, la
naturaleza de los procesos mentales, el fenmeno de la cognicin y el
sentido de la significacin y la referencia. La Filosofa de la mente pre-
tende fundamentar actualmente la Filosofa de la ciencia, la Filosofa
del conocimiento y la Filosofa del lenguaje (Martnez Freire, 1995,
p. 24). Vale la pena plantearse entonces cuestiones tales como: cul
es la diferencia entre la inteligencia humana y la inteligencia de los
computadores? Puede ser la mente sustituida completamente por el
desarrollo de mquinas sofisticadas?
El arte y la
belleza han
sido algunos
de los mis-
terios de la
existencia
humana que
la filosofa
ha intentado
pensar.
La Filosofa de la mente y las ciencias cognoscitivas intentan no
slo resolver la mayora de los grandes problemas filosficos, sino
tambin presentar las bases de un conocimiento que pueda orientar
el pensamiento y los nuevos problemas filosficos y cientficos.
2.2 Preguntas filosficas acerca de la
esttica
El arte y la belleza han sido algunos de los misterios de la existen-
cia humana que la Filosofa ha intentado pensar. El arte acompaa
nuestra vida diaria; estamos rodeados de cuadros, escuchamos m-
sica, vemos alguna pelcula, una obra de teatro y expresamos nues-
tro agrado o desagrado por ellos. Pero los filsofos han considerado
la necesidad de ir ms all de afirmaciones como me gusta o no
me gusta. Por ejemplo, aunque el gusto subjetivo es importante
al referirnos al arte, podremos explicar por qu nos gusta una es-
cultura o una fotografa? En el arte slo podemos afirmar nuestro
gusto individual? Habr algo que sea agradable para todos? Las
obras de arte son exclusivamente para nuestra entretencin o ten-
drn otro sentido? Por qu los artistas hacen arte? En qu consiste
eso a lo que suele llamarse inspiracin?
Miguel de Cervantes, Leonardo da Vinci, Pablo Ruiz Picasso o Fe-
derico Fellini, tenan como objetivo expresar sus sentimientos?, el
arte slo nos hace sentir o tambin nos puede ayudar a pensar?,
qu importancia tiene el arte para nuestras vidas?, el arte contem-
porneo tiene hoy la misma importancia y el mismo sentido que el
arte antiguo? Para intentar ofrecer respuesta a estas preguntas es
necesario remontarnos a las fuentes de los interrogantes filosficos
sobre el arte porque en ellos podremos encontrar conceptos, pers-
pectivas y anlisis que nos ayudarn a desarrollar nuestras reflexio-
nes actuales sobre el fenmeno artstico. En nuestra poca, en la que
se impuso la anarqua en el gusto esttico, es preciso acudir a los
filsofos para que iluminen nuestras inquietudes.
2.2.1 La reflexin esttica en la Antigedad y la Edad
Media
Los sofistas griegos expresaron sobre las obras de arte algo que hoy
escuchamos con frecuencia: que todo depende del espectador, que
llamamos bello a lo que nos agrada. Ante ellos, Platn pregunt si el
arte era una produccin de la razn o si su origen era la sensibilidad.
Es decir, si el propsito del arte era producir sensaciones agradables o
tena objetivos ms espirituales. Esta es la primera pregunta filosfica
ante las obras de arte. Como afirm que el propsito de los artistas no
era la belleza sino imitar lo sensible, consider que ellos no podran
tener un verdadero conocimiento: el imitador no tendr ni saber ni
una opinin fija tocante a la buena o mala calidad de lo que imita
no por eso dejar de imitar, aunque no sepa lo que hay de bueno y de
malo en cada cosa (Platn, sf c, p. 405) y por eso slo podr quedar-
se en la apariencia, en el mundo de las sensaciones; no podr buscar
lo absolutamente verdadero, lo permanente, sino lo transitorio. En
Platn tenemos al primer crtico del arte naturalista e imitativo.
Aristteles tambin consideraba que el arte era mimesis, imitacin
de los actos humanos, por ejemplo, en la tragedia, pero no como
simple reproduccin sino como recreacin de los actos en los que se
produce la vida; sin embargo, dio un paso ms al establecer las carac-
tersticas del objeto artstico: Las ms grandes obras de la belleza son
el orden, la simetra y lo delimitado (Aristteles, sf a, p. 547). Con
esto nos muestra que los criterios para hablar de arte debemos en-
contrarlos en los objetos artsticos y no en nuestro gusto. Debemos a
l la posibilidad de comprender uno de los aspectos ms importantes
de la tragedia, la catarsis, una especie de purificacin de las pasiones
al ser sentidas imaginariamente, lo que ayudara a que nos liberra-
mos de las pasiones que nos duelen o nos obsesionan.
La Edad Media fue un periodo importante en el desarrollo del pen-
samiento occidental y de las artes, pero no se produjo un estudio
filosfico sobre el arte y la belleza. No hay en el medioevo una est-
tica propiamente dicha: el desinters, que constituye para nosotros
un rasgo esencial, se desconoce en absoluto. En esta poca el arte se
confunde por un lado con el oficio y por el otro con la contemplacin
divina (Bayer, 1974, p. 96). En general, los pensadores cristianos
Aristte-
les tambin
consideraba
que el arte
era mimesis,
imitacin
de los actos
humanos,
por ejemplo,
en la trage-
dia, pero no
como simple
reproduccin
sino como
recreacin
de los actos
en los que
se produce
la vida; sin
embargo, dio
un paso ms
al establecer
las caracte-
rsticas del
objeto arts-
tico.
consideraron que las pinturas o la msica deberan tener un papel
moralizante o pedaggico.
En la Edad Media prevaleci la narctica teora del arte moralista
o pedaggico, que haba contribuido ya a adormecer la duda y la
investigacin esttica (Croce, 1997, p. 172). Sin embargo, puede
sealarse que en Tomas de Aquino para que haya belleza se requie-
re tres caractersticas: integridad o perfeccin, la proporcin justa o
armona y la claridad (Bayer, 1974, p. 91). Estas caractersticas in-
telectuales, provenientes de Aristteles, no tienen como finalidad el
conocimiento de la belleza artstica, sino plantear con mayor claridad
una de las inquietudes ms importantes en el pensamiento medieval:
la relacin entre lo bello y el bien. Entonces, el arte est subordinado
a la moral como razn bien dirigida y no tiene estatuto propio y es
considerado desde la finalidad de la naturaleza como creacin divina.
Adems, uno de los conceptos fundamentales para poder desarrollar
la esttica, la imaginacin creadora, no es investigado por los patrs-
ticos ni por los escolsticos.
2.2.2 Origen de la esttica como problema filosfico
La modernidad como una nueva perspectiva para ver el mundo
haba sido iniciada por Ren Descartes, quien consider que slo hay
conocimiento cuando tenemos ideas claras y distintas, una tesis que
domin el pensamiento moderno. La reflexin sobre el arte encuen-
tra aqu un obstculo porque las obras de arte no pueden ser estudia-
das desde esta racionalidad, tan cercana a la deduccin matemtica.
Casi un siglo despus apareci la pregunta sobre cmo tener un
conocimiento verdadero sobre lo que es el arte. La dificultad de esta-
blecer un fundamento vlido para pensar el arte fue claramente pre-
sentado por David Hume (1739). Cuando tomamos el gusto como
la facultad propia de las bellas artes estamos tomando un fenmeno
del sentimiento como criterio bsico. Si el fundamento primero y
ltimo del gusto es, pues, el placer (Bayer, 1974, p. 256), tenemos
los problemas que plantea la subjetividad: no tener un criterio vlido
para todos, el relativismo y el hecho de que la creacin artstica no
tiene valor en s misma, ni puede ser objeto de estudio, sino que de-
pende del arbitrio individual. Aunque Hume toma al hombre ilustra-
Aunque
Hume toma
al hombre
ilustrado
como modelo
para determi-
nar el buen
gusto, no nos
ofrece una
gua para po-
der alcanzar
este modelo.
do como modelo para determinar el buen gusto, no nos ofrece una
gua para poder alcanzar este modelo. En efecto, en Hume en vano
se buscara definir los caracteres distintivos del hombre de gusto, cu-
yos juicios debieran ser reglas. An afirmando la uniformidad funda-
da en la naturaleza humana de los principios generales del gusto y
amonestando de no tener en cuenta las perversiones e ignorancias
individuales, se admiten las diversidades de gustos irreconciliables,
insuperables y no condenables (Croce, 1997, p. 405)
Sin embargo, en esa misma poca apareci el primer esfuerzo im-
portante para resolver la pregunta sobre cmo tener un criterio au-
tntico sobre lo que es el arte. Esto lo comprendi Alexander Baum-
garten, quien puede ser considerado el iniciador de la esttica por
enfrentar la tesis cartesiana. l afirm que las representaciones artsti-
cas pueden ser confusas, pero claras porque diferencian el campo del
intelecto con respecto a la fantasa y a la sensibilidad.
Baumgarten dio inicio al estudio del gusto como facultad del co-
nocimiento artstico y permiti a los filsofos posteriores superar el
subjetivismo y el relativismo al advertir cmo la belleza del conoci-
miento se relaciona con los consensos, no slo con la subjetividad. Al
afirmar que existen aspectos del objeto que nos permiten determinar
la belleza con cierta objetividad, Baumgarten ampli los alcances del
conocimiento humano desde la reflexin esttica.
La Filosofa esttica moderna desarroll una serie de preguntas refe-
ridas a la belleza como tema central de la esttica, o Filosofa del arte,
desde la pregunta por la verdad como problema central de la Metaf-
sica. Por ese motivo, muchos filsofos pensaron la belleza desde el co-
nocimiento de la verdad. Kant parti de los estudios de Baumgarten
y les dio madurez desde el idealismo trascendental. Esto significa que
las condiciones del conocimiento universal, objetivo y verdadero, no
estn en el objeto sino en el sujeto; es decir, lo que debe estudiarse es
la forma en que conocemos y no tanto el objeto que se va a conocer.
El pensamiento humano tiene caractersticas que le permiten hacer
ciencia, realizar juicios morales o valoraciones estticas.
En este sentido, vemos que cuando Kant examinaba las caracte-
rsticas del espritu humano descubri que podemos ir ms all de
un gusto caprichoso y pasajero, que podemos formular la belleza de
Baumgarten
dio inicio al
estudio del
gusto como
facultad del
conocimien-
to artstico
y permiti a
los filsofos
posteriores
superar el
subjetivismo
y el relativis-
mo al adver-
tir cmo la
belleza del
conocimiento
se relaciona
con los con-
sensos, no
slo con la
subjetividad.
una obra. Pero slo el ser humano puede conocer lo verdadero, lo
bueno o lo bello:
Slo aquel que tiene en s mismo el fin de su existencia, el hombre,
que puede determinarse a s mismo sus fines por medio de la razn, o,
cuando tiene que tomarlos de la percepcin exterior, puede, sin embar-
go, ajustarlos a fines esenciales y universales y juzgar despus esttica-
mente tambin la concordancia con ellos, ese hombre es el nico capaz
de un ideal de la belleza, as como la humanidad en su persona, como
inteligencia, es, entre todos los objetos en el mundo, nica capaz de un
ideal de la perfeccin (Kant, 1790, p. 229).
Los sentidos son vehculo que permite llegar al conocimiento. El
placer que proporciona el arte no corresponde a los sentidos sino al
espritu. No es a las sensaciones sino a la conciencia esttica a la que
corresponde elaborar el juicio artstico. Bello es lo que, sin concep-
to, es conocido como objeto de una necesaria satisfaccin (Kant,
1790, p. 234).
El gusto por una obra de arte aparece cuando ella se ajusta a nues-
tra forma de percepcin. Esa adecuacin no est referida al conoci-
miento cientfico que depende de los conceptos sino al libre juego
de la imaginacin. El gusto es la facultad desde la cual se juzga una
obra por los sentimientos estticos que se dinamizan por ella y que
son comunicables. Un poema, por ejemplo, no es aceptado como
bello por un individuo sino por una comunidad; tal valor puede ser
extendido a otras personas o culturas. Esta tesis permite comprender
la particularidad del artista. El genio artstico es el individuo que tiene
el talento para producir obras originales y ejemplares que logran co-
municar los sentimientos estticos con la expresin mediante la cual
la disposicin subjetiva del espritu producida, puede ser comunicada
a otros (Kant,1790, p. 285).
Los filsofos posteriores a Kant valoraron su libro Crtica del juicio
(1790) como una obra en la que se logra resolver las antinomias kan-
tianas establecidas entre la libertad y la necesidad, entre la racionali-
dad y la sensibilidad, entre el deber moral y el dinamismo vital. Esto
significa que el arte permitira superar algunos de los problemas cl-
Los filsofos
posteriores a
Kant valora-
ron su libro
Crtica del
juicio (1790)
como una
obra en la
que se logra
resolver las
antinomias
kantianas
estableci-
das entre
la libertad
y la necesi-
dad, entre la
racionalidad
y la sensibili-
dad, entre el
deber moral
y el dinamis-
mo vital.
sicos de la metafsica. Friedrich von Schiller descubri en la reflexin
esttica el camino para lograr el paso del sentir al pensar. La Filosofa
del arte es el camino para poder estudiar la naturaleza sensible y
racional del ser humano. Tambin permite investigar las ntimas co-
nexiones entre nuestra condicin fsica (sensaciones), intelectiva (en-
tendimiento cientfico) y la voluntad (reflexin moral). La experiencia
esttica, bien sea como artista o como espectador, permite reorga-
nizar la personalidad en una sociedad que ha fragmentado nuestra
existencia. Vemos as que el arte permite enriquecer la experiencia
humana y desarrollar nuestras potencialidades:
Cuanto ms mltiple y diverso sea el desarrollo de nuestra receptivi-
dad () tanto ms mundo abarcar el hombre, tantas ms capacidades
ser capaz de desarrollar en s mismo; cuanta ms fuerza y profundidad
gane la personalidad, cuanta ms libertad la razn, tanto ms mundo
comprender el hombre (Schiller, 1795, p. 213).
Friedrich Hegel llev la reflexin esttica a un nuevo nivel al pensar
el arte en relacin con la verdad del espritu. Es decir, la verdad no
slo es conocida por la Filosofa sino tambin por el arte. La belleza
y la verdad bajo un aspecto son lo mismo, pues lo bello tiene que
ser verdadero en s mismo (Hegel, 1887, p. 101). La verdad se hace
presente de manera sensible y material en el arte. La verdad a la que
se refiere Hegel no es la que la ciencia fsica o biolgica nos puede
mostrar sino la verdad sobre la realidad y la verdad que descubrimos
en la historia humana, en la sociedad o en la poltica. Los grandes
temas del arte son, precisamente, grandes momentos de la historia
o importantes momentos de la vida humana en los que se pretende
encontrar respuesta a los misterios de la existencia tales como el des-
tino, la muerte, la vida social, la libertad o la relacin del ser humano
con la realidad.
Cuando el espritu adquiere apariencia externa no slo es verda-
dero, sino que se muestra en su belleza. Cuando el arte est dado
en su mxima consumacin, entonces contiene imaginativamente
la forma de exposicin ms esencial y la ms correspondiente al
contenido de la verdad (Hegel, 1887, p. 93). El artista no trabaja
para procurar placer y esparcimiento al espectador ni para expresar
su intimidad sentimental sino que tiende a la expresin de la interna
y plena verdad, a la expresin de la racionalidad de lo real. Cada
escena representada por el artista es una manifestacin de la verdad
del espritu en toda su extensin y profundidad. No es un arte de
la subjetividad caprichosa del artista ni una reproduccin del objeto
como algo aislado y separado de la totalidad, sino que la inquietud
del genio artstico devela lo absoluto.
El espritu, tampoco en la finitud de la existencia y de su limitacin y
necesidad externa, es capaz de encontrar de nuevo el aspecto inmediato
y el disfrute de su verdadera libertad. Por ello, se ve obligado a realizar la
necesidad de esta libertad en otro suelo superior. Ese suelo es el arte y su
realidad es el ideal (Hegel, 1887, p. 136).
En Hegel encontramos el arte como una exigencia y una necesidad
del espritu para reconocerse y desplegarse. Esto implica pensar la
realidad como totalidad, es decir, negar que un individuo, un aconte-
cimiento social o un hecho histrico sean verdaderos en s mismos. Al
contrario, su verdad debe ser descubierta por sus relaciones diversas,
dinmicas e infinitas con la realidad. Si el objetivo del arte es la rela-
cin de la belleza y la verdad, entonces el artista debe lograr descu-
brir la superacin de cada realidad finita y en eso consiste su verdad
bellamente mostrada.
La naturaleza ideal del arte ha de buscarse en esta reduccin de la
existencia externa a lo espiritual, de modo que la aparicin exterior,
como adecuada al espritu, se convierta en revelacin del mismo (He-
gel,1887, p. 141).
2.2.3 Arte y condicin humana
Las concepciones del idealismo produjeron reacciones encontra-
das que permitieron el desarrollo de la reflexin esttica. Sin atender
a la exigencia de verdad metafsica, se busc la verdad de la vida
humana. Friedrich Nietzsche comprendi que el desarrollo del arte
En Hegel
encontramos
el arte como
una exigen-
cia y una
necesidad del
espritu para
reconocerse y
desplegarse.
Esto implica
pensar la rea-
lidad como
totalidad, es
decir, negar
que un indivi-
duo, un acon-
tecimiento
social o un
hecho hist-
rico sean ver-
daderos en s
mismos.
est ligado a la duplicidad de lo apolneo y lo dionisiaco. El primero
corresponde a la moderacin, el lmite, la proporcin, es decir, un
arte racionalizado; en tanto que bajo la magia de lo dionisiaco no
slo se renueva la alianza entre los seres humanos: tambin la natura-
leza enajenada, hostil y subyugada celebra su fiesta de reconciliacin
con su hijo perdido: el hombre (Nietzsche, 1913, p. 44).
Nietzsche encuentra en el artista al gran creador de valores que re-
nuevan la vida, la exaltan y dinamizan. El arte, entonces, expresa dos
vitalidades: en el espritu apolneo la quietud, la serenidad, la debilidad,
la renuncia; en el espritu dionisiaco mostrara la riqueza de la vida, la
alegra y fuerza que busca su realizacin y extenderse ms all de lo
posible. El arte nos recuerda con frecuencia estados de vigor animal
() exuberancia y exceso de corporeidad floreciente en el mundo de
las imgenes y los deseos () una elevacin del sentimiento vital ()
un estimulante de ese sentimiento (Nietzsche, 1913, p. 432).
El arte no es algo diferente de la manera como nos realizamos en
la existencia, como vivimos nuestras fuerzas o nuestra debilidad. El
artista es el que supera las manifestaciones de vida ya dadas y bus-
ca nuevas posibilidades para movilizar y enriquecer el torbellino de
la vida. No estamos ante un arte contemplativo sino ante uno que
es expresin de las fuerzas vitales. El estado de nimo esttico se
diferencia por una extraordinaria riqueza de medios con que comu-
nicarse, al mismo tiempo, con la extrema susceptibilidad para los es-
tmulos y los signos (Nieztsche, 1913). Ante un mundo burgus que
se complace con el lujo, la compra y venta de mercancas, y que ha
creado un individuo previsible, sumiso y domesticable, las exigencias
de Nietzsche son retadoras no slo para el artista sino tambin para
nuestra reflexin sobre los conceptos estticos. El arte y nada ms
que el arte. Es el que hace posible la vida, gran seductor de la vida,
el gran estimulante de la vida! (Nietzsche, 1913, p. 462).
Investigando esas condiciones de vida en la sociedad burguesa,
Karl Marx realiz una fuerte crtica a la manera como en la socie-
dad capitalista se desarrolla la existencia humana. En una sociedad
dominada por la relacin prctico utilitaria con el mundo, en la
que las cosas slo son mercancas y los seres humanos son tratados
como cosas, parece que no es posible otro tipo de relacin diferente
Ante un mun-
do burgus
que se com-
place con el
lujo, la com-
pra y venta
de mercan-
cas, y que
ha creado
un individuo
previsible,
sumiso y do-
mesticable,
las exigencias
de Nietzsche
son retadoras
no slo para
el artista sino
tambin para
nuestra re-
flexin sobre
los conceptos
estticos.
a la impuesta por la economa capitalista. El resultado de esa rela-
cin es la enajenacin. Cuando observamos una obra de arte y slo
consideramos su utilidad, nuestro placer o su precio, estamos ex-
presando una relacin enajenada. La lgica de la propiedad privada
est presente en toda nuestra vida. En lugar de todos los sentidos
fsicos y espirituales ha aparecido as la simple enajenacin de todos
estos sentidos, el sentido del tener (Marx, 1844, p. 152). La vida
humana se desarrolla en sociedad y son las condiciones sociales las
que posibilitan su evolucin o su propia alienacin. Marx observa
en el trabajo humano, liberado de la enajenacin, la posibilidad de
tal desarrollo. Pero eso implica que el trabajo en general, y el traba-
jo artstico en particular, se liberen de cualquier restriccin externa,
bien sea de poder o mercantil, para alcanzar la expresin de todas
las fuerzas humanas. La objetivacin de la esencia humana, tanto en
sentido terico como en sentido prctico, es, pues, necesaria tanto
para hacer humano el sentido del hombre como para crear el sentido
humano correspondiente a la riqueza plena de la esencia humana y
natural (Marx, 1844, p. 154).
El mundo social es creacin humana, pero una creacin enajena-
da, es decir, aquella en la que el creador no experimenta el enrique-
cimiento de sus fuerzas y no produce para la humanidad; por el con-
trario, en sus creaciones se somete a las necesidades de la ganancia
y a la lgica de la explotacin. El arte no enajenado permite que el
individuo se exteriorice, se exprese, se produzca a s mismo y produz-
ca el mundo social.
Siendo Nietzsche y Marx crticos de la cultura occidental y del
arte en ella producida, encontramos ulteriores investigaciones que
indagan por la experiencia esttica. Martin Heidegger descubre en
el siglo XX que las preguntas y las respuestas que se han formulado
en la historia de la Filosofa occidental han estado marcadas por el
olvido del Ser. Esto es lo que ha conducido a una sociedad dominada
por la tcnica, sociedad en la que se ha perdido el mundo de la vida.
Ante esta situacin, el arte abre sentido y hace posible la experien-
cia; no slo porque la obra instala un mundo (y) elabora la tierra
(Heidegger, 1969, p. 38) sino porque, tambin, es la experiencia de
lo existente que est en el Ser. Slo esta iluminacin nos regala y
garantiza a nosotros los hombres un paso a lo existente que nosotros
no somos, y un acceso a lo existente que nosotros somos (Heideg-
ger, 1969, p. 44). Pero para lograr la experiencia que nos ofrece el
arte y el conocimiento al que podemos acceder por l, es necesa-
rio que identifiquemos qu tipo de realidad es la obra artstica. El
modo como est considerada de antemano la obra de arte, se halla
bajo el dominio de la interpretacin tradicional de todo lo existente
como tal (Heidegger, 1969, p. 32).
Por su parte, Hans-Georg Gadamer, uno de los filsofos ms repre-
sentativos de la hermenutica, indaga por la apreciacin artstica y por
la creacin de obras de arte. Al preguntar por la experiencia esttica
que tiene un espectador, advierte cmo en la obra de arte hay un
encuentro que permite que en ella tengamos una experiencia de auto-
comprensin. Lo que realmente se experimenta en una obra de arte,
aquello hacia lo que uno se polariza en ella, es ms bien en qu medi-
da es verdadera, esto es, hasta qu punto uno conoce y reconoce algo
en ella, y este algo a s mismo (Gadamer, 1984, p. 158). Todo cono-
cimiento es un reconocernos a nosotros mismos; esto implica que en
la obra de arte podemos llegar a una mayor comprensin de nosotros
y de nuestra realidad. El arte es as una posibilidad de comunicacin
entre el artista y su pblico, siendo una experiencia que busca diver-
sas formas de expresin, en la que cada comunicacin es inagotable,
irrepetible y exclusiva de la obra representada. En este sentido, encon-
tramos que la creacin artstica tiene en cuenta las caractersticas de su
trabajo y la necesidad de desarrollarlo para poder realizar su sentido.
La eleccin del material y la configuracin de la materia elegida no
son producto de la libre arbitrariedad del artista, ni pura y simple ex-
presin de su interioridad. Por el contrario, el artista habla a nimos ya
preparados, y elige para ello lo que le parece prometer algn efecto. l
mismo se encuentra en el interior de las mismas tradiciones que el p-
blico al que se refiere y se rene en torno a l (Gadamer, 1984, p. 180).
El arte es, entonces, una comunicacin realizada en el seno de una
cultura, en una tradicin comn que permite la comunicacin, a tra-
vs de la cual se profundiza la experiencia humana desde la obra de
El arte es as
una posibili-
dad de comu-
nicacin en-
tre el artista
y su pblico,
siendo una
experiencia
que busca di-
versas formas
de expresin,
en la que
cada comu-
nicacin es
inagotable,
irrepetible y
exclusiva de
la obra repre-
sentada.
arte. Slo puede ser as por las particularidades expresivas y por las
diversas perspectivas posibles en el arte.
En las ltimas dcadas se ha hablado del fin del arte, expresin con
la que se ha querido indicar que la manera como hemos concebido
el arte y las manifestaciones artsticas en la modernidad ha cambiado.
La llamada posmodernidad se ha presentado como la expresin de
esas modificaciones. Sin pretender cuestionar ese movimiento, que
ha sido aceptado en algunos crculos, es posible sealar algunas ca-
ractersticas de las nuevas expresiones artsticas que implican, nece-
sariamente, unas valoraciones estticas que permiten comprender las
nuevas manifestaciones. En primer lugar, la dinmica econmica y
poltica del presente, comunicada por los medios masivos, ha dado a
conocer el arte de culturas distantes que no tuvieron que ver con la
modernidad. El conocimiento que hemos adquirido de las expresio-
nes artsticas en frica, Asia y Amrica, la fuerza de su irrupcin y la
riqueza de la experiencia que ofrecen han exigido al arte tradicional
integrar esas expresiones y ampliar sus perspectivas, su sensibilidad y
los conceptos estticos. En segundo lugar, los medios audiovisuales y
las diversas formas de comunicacin han permitido que los smbolos
y la manera como se dinamizan los lazos sociales deslegitimen las
fronteras entre razn e imaginacin, saber e informacin, naturaleza
y artificio, ciencia y arte, saber experto y experiencia profana (Bar-
bero, 1996, p. 60). En este sentido, el arte no slo ha puesto de
presente posibilidades culturales diferentes a las que ha ofrecido la
modernidad, sino que ha logrado que algunas de las ciencias apareci-
das en el ltimo siglo, como el psicoanlisis y la antropologa cultural,
puedan explorar los mltiples sentidos de la experiencia artstica que
permiten sealar una nueva dimensin del carcter emancipador del
arte, ahora en su relacin con los procesos tecnolgicos.
2.2.4 Crtica social desde el arte en Amrica Latina
La Filosofa contempornea ha descubierto en el arte una caracte-
rstica que en las vanguardias del siglo XX ha sido evidente: la posi-
bilidad de ser anlisis y crtica social. En este sentido, sin desconocer
el valor esttico del arte, las obras no slo sealan acusadoramente la
deshumanizacin de la sociedad sino tambin se salen del mundo
Herbert Mar-
cuse concibe
la esttica
como ele-
mento cons-
titutivo de
una sociedad
no represiva
que puede se-
alar posibi-
lidades para
una existen-
cia plena y
rica en su
expresin.
emprico y crean otro mundo con esencia propia y contrapuesto al
primero (Adorno, 1983, p. 10). Nuestra sociedad, estudiada con
cuidado por la escuela de Frankfurt, ha dejado de lado el discurso
sobre la verdad para centrarse en la crtica de la explotacin que ha
producido la cosificacin del ser humano. Al no interesarse por la ver-
dad y su correspondencia con el arte, la conciencia contempornea,
fijada en lo slido e inmediato, tiene mucha dificultad en adoptar
esta relacin respecto del arte sin la que su contenido de verdad no
se manifiesta: la genuina experiencia esttica tiene que convertirse en
Filosofa o no es absolutamente nada (Adorno, 1983, p. 175).
Herbert Marcuse concibe la esttica como elemento constitutivo
de una sociedad no represiva que puede sealar posibilidades para
una existencia plena y rica en su expresin, que descubre la verdad
en los mltiples lenguajes creados por el arte, es la experiencia po-
sible en un arte liberado de la lgica del entretenimiento alienante,
del mercado y de la manipulacin del poder poltico. Es posible des-
hacer tericamente esta represin recordando el sentido original y
la funcin de la esttica. Esta tarea envuelve la comprobacin de la
relacin interior entre el placer, la sensualidad, la belleza, la verdad,
el arte y la libertad (Marcuse, 1981, p. 164).
En la perspectiva del marxismo contemporneo, Agnes Heller pro-
pone el arte como la posibilidad de reconocernos a nosotros mismos
en nuestra plena condicin humana en la medida en que el arte es
la autoconciencia de la humanidad (Heller, 2002, p. 339). Adems,
la manera como valoramos el arte y lo involucramos en nuestra vida,
es una seal de una existencia que est superando las condiciones de
la alienacin porque logra tener el goce esttico y ha desarrollado el
gusto por las formas bellas.
El arte por s solo no puede humanizar la vida; pero cuando se tiene la
necesidad de humanizar la propia vida y la de los dems tambin a otros
niveles a nivel poltico, moral, etc. el arte proporciona un parmetro
y cumple una funcin de apoyo sentimental e intelectual para operar la
transformacin (Heller, 2002, p. 345).
Al pensar el arte desde nuestra Amrica, para retomar la expresin
de Jos Mart, surge la pregunta por las creaciones en nuestra cultu-
ra. En este contexto es preciso recordar que la expresin esttica de
Amrica Latina est en relacin directa con los procesos histrico-po-
lticos del continente (Barreiro, 1983, p. 446). Esto no slo se refiere
a los movimientos artsticos que han existido en Amrica Latina sino
tambin a los procesos de dominacin, exclusin y expoliacin que
se han presentado tanto en el mundo econmico y poltico como en
el cultural. Se negaron e ignoraron la religin, el lenguaje, la orga-
nizacin social y el arte de las clases oprimidas y explotadas, de las
culturas indgenas y de las negritudes. Esta poltica de exclusin ha
sido una constante contra las clases ms desfavorecidas hasta el pre-
sente. Se ha establecido en nuestra historia una diferencia entre arte
de lites y arte popular.
Esta situacin ha implicado que existan dos posiciones diferentes:
una procura proteger, estimular y divulgar el arte de los grupos ex-
cluidos del poder y otra, desarrolla propuestas para anular lo popular
y tener una visin civilizada de la cultura en general y del arte en
particular. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en Amrica
Latina han surgido creaciones artsticas producto de la supervivencia,
mezcla y relacin entre las diversas culturas que han convivido en
nuestro continente. La raza csmica mencionada por Jos Vascon-
celos est presente en el arte latinoamericano. Esto ha dado origen
tanto al muralismo, al llamado boom literario y a las expresiones
afroamericanas, pero tambin permite formular preguntas como:
debemos construir conceptos nuevos para hacer un anlisis filosfi-
co del arte creado en Amrica Latina? Cmo analizar las creaciones
que no tienen un autor especfico y son creacin popular como la
danza? Qu investigacin esttica podemos realizar sobre el cine, el
teatro o las expresiones musicales populares y juveniles?
Uno de los fundamentos que identifican la experiencia esttica es
que se refiere a la vivencia. La relacin racional y sensible que tene-
mos con el arte se caracteriza por una particularidad especial: nos in-
volucra. El arte no es para una contemplacin puramente intelectual,
nos sentimos afectados, atrados y animados por diversas obras. En
estos trminos, en Nuestra Amrica podemos involucrarnos con las
La raza cs-
mica men-
cionada por
Jos Vascon-
celos est
presente en
el arte latino-
americano.
obras desde una perspectiva diferente al anlisis acadmico propio
de otros continentes. Las creaciones populares y originales de nuestra
cultura encuentran en su vnculo con el pueblo su propia vitalidad,
esto permite que podamos acercarnos a esas obras desde experien-
cias colectivas como las que encontramos en la msica, en los recita-
les de poesa o en el teatro, espacios en los que nos cuestionamos y
descubrimos expresiones relacionadas con nuestra vivencia.
Es importante no confundir la cultura popular con la cultura de
masas organizada y dirigida por las empresas del espectculo y del
entretenimiento, stas crean figuras y las convierten en artistas de-
pendiendo del xito comercial basado en la diversin y el esparci-
miento de las masas de fanticos, se trata de empresas controladas
por la lgica del mercado de la diversin.
Desde una perspectiva crtica de la modernidad y de la relativiza-
cin de todo conocimiento y gusto, Nicols Gmez Dvila analiza
este fenmeno como manifestacin de una sociedad que ha ignora-
do las diferencias entre el gusto cultivado y el vulgar: La posibilidad
de venderle al pblico un artefacto cualquiera, en nombre del arte,
es fenmeno democrtico. Las pocas democrticas, en efecto, fo-
mentan la incertidumbre del gusto al abrogar todo modelo. (G-
mez, 1986, p. 60).
La necesidad del arte para nuestra vida, su significacin y, en al-
guna medida, la posibilidad de que sea una de las experiencias que
pueda orientarnos y darnos sentido, ha sido explorada por pensado-
res colombianos. Desde el psicoanlisis, Estanislao Zuleta subray la
importancia del arte para nuestra existencia. Este filsofo colombiano
concibi los diversos procesos de nuestra condicin humana como
involucrados en la experiencia esttica y advirti cmo desde ella es-
tamos reconstruyendo nuestras inquietudes, dudas y sentidos.
Nuestra existencia est siempre salvajemente interrogada. Y el arte es
una manera elaborada de dejarnos interrogar por una pintura, por un
edificio, por una meloda o por un escrito. Sin dejarnos afectar, interro-
gar en lo que somos, no hay contacto con el arte; puede haber erudicin
artstica pero no relacin con el arte (Zuleta, 2001, p. 203).
Desde el psi-
coanlisis, Es-
tanislao Zule-
ta subray la
importancia
del arte para
nuestra exis-
tencia.
El arte es posible y necesario para nosotros por la constitucin
interpretativa humana, porque nos interrogamos, porque estamos
reorganizando nuestro mundo anmico, porque necesitamos ordenar
la riqueza de nuestra vitalidad. Esto nos lo explica la creacin artstica:
El trabajo artstico no es ms que el trabajo con eso que somos ms
esencialmente, con nuestros dramas, nuestros temores y esperanzas.
Trabajar con eso es hacer arte. De todas maneras hay un arte que est
en nosotros: una interpretacin del mundo. La elaboracin posterior de
esto es lo que llamamos propiamente arte y estudiamos como historia
del arte (Zuleta, 2001, p. 205).
El arte en general, y la poesa en particular, ofrecen la posibilidad
para que podamos llegar a ese conocimiento de lo propiamente hu-
mano, de las preguntas fundamentales que nos hemos formulado,
pero desde la reflexin del poeta. El filsofo colombiano Danilo Cruz
Vlez reflexion sobre el sentido, valor e importancia de la poesa,
y explic la razn por la que la literatura es tan significativa para el
conocimiento de la condicin humana. Aunque hoy contamos con
ciencias que abordan el estudio sobre lo humano, tales como la psi-
cologa o la sociologa, hay espacios en los que slo la literatura da luz
para pensarnos a nosotros mismos.
Si la verdad no es slo adecuacin de nuestras representaciones a los
objetos, sino algo ms originario: un sacar a luz lo que est oculto ()
la poetizacin, la poiesis, est ms bien al servicio de la verdad. Desde
Homero hasta nuestros das, los poetas les han dado presencia en la luz
de las palabras a muchas cosas. Sin ellos, habran permanecido ocultos
y olvidados muchos aspectos del mundo de los dioses y de la naturale-
za, de las ciudades y de los Estados de los hombres, de su coexistencia
en ellos, de sus amores y de sus odios, de sus sueos y de sus grandes
creaciones, de sus triunfos y de sus luchas estriles (Cruz, 1995, p. 59).
La reflexin filosfica revela que el artista no slo permite reflexio-
nar profundamente sobre los misterios de la vida humana sino que
los grandes genios del arte tambin logran presentarnos los proble-
mas de la Filosofa desde sus diversas formas expresivas. No es ste el
propsito final del arte, pero su conexin con las preguntas filosficas
ha sido permanente. La esttica no triunfa liberndose de los valores
ticos, sino absorbindolos La educacin esttica es ante todo edu-
cacin tica. (Gmez, 1986, p. 172).
2.3 Preguntas filosficas acerca de la moral
2.3.1 Criterios para orientar la conducta humana
En la vida cotidiana de todas las personas se presentan situaciones
que permiten formular la pregunta por lo que se debe hacer en cuan-
to se considera bueno. Ante esta pregunta por la forma preferible de
actuar se abren diferentes cursos de accin que deben ser evaluados
de acuerdo con algunos criterios tales como las normas morales vi-
gentes en los contextos sociales, la bsqueda del mayor bienestar
social y los deberes que corresponden a los derechos de los dems y
a los propios derechos.
La reflexin filosfica sobre el actuar humano ha generado mu-
chos enfoques diversos, entre los cuales se destaca el del ejercicio de
las virtudes, como camino conducente a la perfeccin y a la plena
felicidad. Este enfoque fue muy apreciado por la Filosofa griega pero
conserva su vigencia en las formas contemporneas de la tica de-
nominada comunitarista, que hace nfasis en el papel que juega la
pertenencia de las personas a una comunidad cultural determinada,
en la manera como juzgan su actuar y como proyectan sus acciones.
Desde la perspectiva comunitarista se considera que toda moral est
en cierto grado vinculada a lo socialmente singular y local (MacIn-
tyre, 1981, p. 161). Esto da a las normas morales un carcter contin-
gente y contextual que hace pensar en la dificultad de concebir un
sistema moral universal, vlido en cualquier contexto cultural.
La tradicin comunitarista hunde sus races en las sociedades he-
roicas, cuyas ideas acerca de las virtudes se expresan en poemas
como La Iliada y La Odisea, narraciones con las que fueron educadas
muchas generaciones griegas reflejando las normas de una sociedad
La reflexin
filosfica so-
bre el actuar
humano ha
generado
muchos enfo-
ques diver-
sos, entre
los cuales se
destaca el del
ejercicio de
las virtudes,
como camino
conducente a
la perfeccin
y a la plena
felicidad.
en que las personas conocen lo que deben hacer y la manera como
deben ser tratados de acuerdo con su posicin social. En estas socie-
dades el hombre es lo que hace (MacIntyre, 1981, p. 156) y sus
acciones permiten juzgar sobre su virtud, esto es, sobre su excelencia
como ser humano. Tal excelencia se hace evidente en el valor, la fuer-
za, la astucia, la belleza, la prosperidad, la amistad, el afrontamiento
del destino y de la muerte.
Con el advenimiento de la democracia griega la concepcin de
las virtudes cambi, pues la comunidad moral primaria dej de ser
la estirpe y fue reemplazada por la ciudad-Estado. Este cambio se ve
reflejado tambin en la literatura: En Homero, la cuestin del honor
es una cuestin de qu se le debe a un rey; en Sfocles, la cuestin
del honor se ha convertido en la cuestin de qu se le debe a un
hombre (MacIntyre, 1981, p. 169). Los atenienses del siglo V a.C.
coinciden con los dems griegos de su poca en que ser buen hom-
bre est asociado a ser buen ciudadano, pero segn los ms antiguos
filsofos, las virtudes cambian de acuerdo con las costumbres de
cada ciudad concreta. El ejercicio de las virtudes y su definicin slo
pueden darse en el marco de la polis. No existe la justicia en s, sino
slo la justicia en Atenas, la justicia en Tebas y la justicia en Esparta
(MacIntyre, 1981, p. 178). A la luz de esta tica de las virtudes es ne-
cesario reflexionar filosficamente sobre si la relacin de la moral con
el contexto cultural determina por completo lo que est bien hacer o
si es posible encontrar criterios de accin vlidos para toda persona
en cualquier contexto cultural.
Sobreponindose al relativismo en que surgi la tradicin tica de
las virtudes, Scrates plante en el siglo V a.C. una cuestin que hoy
nos sigue interrogando: ms all del propio inters, existe alguna
otra razn para obrar bien que no sea el temor a las sanciones? Con
sus enseanzas, este filsofo mostr que desde el punto de vista ra-
cional hacer lo correcto es lo mejor para el individuo, pues le permite
llevar una vida buena. Desde la autorreflexin animada por la mxi-
ma concete a ti mismo, Scrates hizo evidente la relacin entre el
conocimiento y la prctica de las virtudes: conocerse a s mismo es
ser sensato. El ejercicio de la razn orientado a vivir de una manera
Sobreponin-
dose al relati-
vismo en que
surgi la tra-
dicin tica
de las virtu-
des, Scrates
plante en el
siglo V a.C.
una cuestin
que hoy nos
sigue interro-
gando: ms
all del pro-
pio inters,
existe alguna
otra razn
para obrar
bien que no
sea el temor
a las sancio-
nes?
plena y autntica es desde entonces un postulado tico de gran valor
para la humanidad.
En medio de un ambiente poltico en que la democracia estaba
amenazada por el rgimen de los tiranos, quienes proponan la justi-
cia como la bsqueda de su propio bienestar, Platn seal la conve-
niencia de obrar segn los dictmenes de la razn y propuso como
virtudes fundamentales la prudencia, la fortaleza, la templanza y la
justicia (Platn, sf c, p. 186). Esta ltima, como plenitud de la virtud,
hace necesaria la mutua implicacin entre la justicia de las personas
y la justicia del Estado. Desde la teora platnica de las virtudes surge
la pregunta: acaso puede pensarse la finalidad de la vida humana al
margen de las metas polticas de la sociedad?
La descripcin platnica del hombre virtuoso est imbricada con la
del ciudadano virtuoso, ser excelente como ser humano es ser exce-
lente como ciudadano, pero esto slo puede darse bajo el gobierno
de la razn, condicin que no se verifica en ninguna ciudad-estado.
Corresponde a la Filosofa sealar entonces la manera en que la ciu-
dad-estado debe abrir paso al gobierno desde la razn, tal como ocu-
rre en el alma del justo. La educacin de los ciudadanos en la justicia
es fundamental, pues la sabidura y el adiestramiento de los afectos
permiten la moderacin que favorece la convivencia social y la per-
feccin individual. Es evidente la importancia que este filsofo dio a
la formacin ciudadana como medio para conseguir la plenitud de la
vida individual y el bien de la comunidad poltica, factores que deben
ser tenidos en cuenta aun en las sociedades modernas. La yuxtaposi-
cin y la contraposicin de los intereses individuales con respecto a
los intereses de toda la sociedad son factores determinantes que han
impedido histricamente la convergencia entre la vida justa de las
personas y la justicia social. Cmo se relaciona el bien de la persona
con el bien de la sociedad? Qu tan bien se puede estar en un con-
texto en que las dems personas no estn bien?
Aristteles propone una tica de las virtudes pensada polticamen-
te a partir de la pregunta sobre la finalidad de la vida humana, una
cuestin que hoy sigue siendo central en la reflexin filosfica sobre
la accin humana. Este autor afronta tal cuestin desde el postulado
segn el cual el hombre es un animal racional, en el sentido de que
La descrip-
cin platni-
ca del hom-
bre virtuoso
est imbrica-
da con la del
ciudadano
virtuoso, ser
excelente
como ser
humano es
ser excelente
como ciuda-
dano, pero
esto slo
puede darse
bajo el go-
bierno de la
razn, condi-
cin que no
se verifica en
ninguna ciu-
dad-estado.
el ser humano juzga su conducta con criterios racionales. Es as como
el hombre virtuoso sabe aplicar principios racionales y generales de
accin, orientando su vida hacia la bsqueda del mejor de los bienes.
Ante el interrogante sobre cul es la meta de la poltica y cul es el
bien supremo entre todos los que pueden realizarse (Aristteles, sf
b, p. 22), Aristteles seala como repuesta la felicidad. Se trata de la
felicidad propia del hombre prudente, que sabe ponderar las circuns-
tancias y deliberar acerca del principio que debe orientar la accin en
casos particulares. La prudencia no es slo una virtud en s misma:
es la clave de todas las virtudes. Sin ella no es posible ser virtuoso
(MacIntyre, 1966, p. 87).
El hombre prudente encuentra la felicidad en la prctica de las vir-
tudes, pero Aristteles recuerda que la virtud no es innata, sino una
consecuencia de la educacin (MacIntyre, 1966, p. 76). El carcter
se forja a travs de la repeticin de actos voluntarios que generan
hbitos y estos pueden ser considerados virtudes si conducen a la
realizacin de la perfeccin personal, de otro modo se trata de vicios.
De ah la importancia de una educacin moral en que se busque la
formacin de un ciudadano dispuesto a practicar la justicia en su
contexto. Sin embargo, ms all del sistema aristotlico, queda plan-
teada la siguiente cuestin: Me es posible lgicamente considerar
como vicio lo que otros han considerado como virtud? (MacIntyre,
1966, p. 81).
Durante la Edad Media, cuando la reflexin filosfica sobre el ac-
tuar humano combin los elementos de la revelacin judeocristiana
con los postulados fundamentales de la tica griega, se impuso la
conviccin de que la religin cristiana era el nico fundamento slido
sobre el cual se poda levantar un sistema moral. Aristteles haba
mostrado la indisoluble unidad que haba entre llevar una vida buena
y ser feliz, pero esta felicidad estrechamente ligada a la bsqueda
del bien supremo, fue identificada por los autores medievales con la
bienaventuranza de quienes encuentran a Dios. La tica medieval vio
actualizada la doctrina platnica en las obras de Agustn de Hipona,
pero luego Toms de Aquino expres el cristianismo en trminos de
la tica aristotlica, y dio gran importancia a las virtudes, a la ley na-
tural y a la finalidad de la vida humana.
El carcter se
forja a travs
de la repeti-
cin de actos
voluntarios
que gene-
ran hbi-
tos y estos
pueden ser
considerados
virtudes si
conducen a
la realizacin
de la perfec-
cin perso-
nal, de otro
modo se tra-
ta de vicios
Siglos ms tarde, ante los cambios sociales y culturales introduci-
dos por la Revolucin Industrial, surgi otra tica que prestaba mu-
cha atencin a los contextos sociales. Se trata de la teora de los
sentimientos morales propuesta por David Hume y Adam Smith. El
anlisis que estos filsofos hicieron de la sociedad que les rodeaba
les permiti captar lo que significaba para la moral el surgimiento
del talante del hombre burgus, proclive a seguir sus inclinaciones
individuales.
Ante la pregunta sobre qu instancia debe guiar la reflexin moral,
la razn o los sentimientos?, Scrates, Platn y Aristteles haban se-
alado en direccin a la razn, pero los ilustrados escoceses apunta-
ban hacia los sentimientos: La razn es, y slo debe ser, una esclava
de las pasiones, y no puede pretender otro oficio que el de servirlas
y obedecerlas (Hume, 1751, p. 561). Se actualizaba as el antiguo
principio moral hedonista de buscar el placer y evitar el dolor: La
razn no puede hacer que un objeto concreto sea por s mismo agra-
dable o desagradable para la mente nada puede ser agradable o
desagradable por s mismo salvo que lo sea por el sentimiento y la
emocin inmediatos (Smith, 1759, p. 559). Smith y Hume coinci-
den en sealar la importancia de la sensibilidad moral para establecer
si algo est bien o no, pues esta distincin se fundamenta en el con-
traste que hay entre lo agradable y lo desagradable.
Desde esta postura emprica se considera que los juicios morales
son motivados por las emociones ms que por la razn y esto conduce
a dar gran importancia a la educacin del sentido moral. La tica y la
esttica se aproximan, pues la educacin moral queda estrechamen-
te ligada a la educacin del gusto. Tal como afirma Hume, el gusto,
en cuanto que da placer o dolor, y por ende constituye felicidad o
sufrimiento, se convierte en un motivo de accin y es el primer re-
sorte o impulso del deseo y la volicin (Hume, 1751, p. 182). En un
contexto como el contemporneo, la importancia de esta aproxima-
cin filosfica al actuar humano desde la sensibilidad salta a la vista.
Nos hemos hecho insensibles a las desgarradoras imgenes del dolor
que muchos padecen a causa de la guerra y la miseria, las escenas
que vemos, directamente o a travs de los medios de informacin,
no nos conmueven porque al haber perdido sensibilidad moral nos
Tal como
afirma Hume,
el gusto, en
cuanto que
da placer o
dolor, y por
ende consti-
tuye felicidad
o sufrimien-
to, se con-
vierte en un
motivo de
accin y es el
primer resor-
te o impulso
del deseo y la
volicin.
hemos acostumbrado a ellas o preferimos no verlas para no sentirnos
confrontados en nuestra cmoda realidad.
A travs de la reciprocidad se pasa del inters privado al respeto
de la humanidad: El inters por uno mismo es el motivo originario
del establecimiento de la justicia, pero la simpata por el inters p-
blico es la fuente de la aprobacin moral que acompaa esa virtud
(Hume, 1751, p. 671). La simpata aparece en la teora de los filosofos
escoceses como un puente entre el bien individual y el bien pblico
ya que es imposible permanecer al margen de la felicidad o la miseria
del otro. Se trata de una simpata social o sentimiento solidario con
la felicidad o desdicha humanas (Hume, 1751, p. 139) que permite
establecer la manera correcta de obrar. Se considera que el mayor
placer brota de saber que se ha obrado lo correcto, el reconocimien-
to por parte de los dems genera satisfaccin, el placer de haber
ejecutado lo admirable (Lpez, 2004, p. 28). He ah la importancia
de los contextos, en los cuales se determina lo que debe considerarse
preferible mediante la aprobacin y la desaprobacin social.
En la actualidad teoras como las de Peter Strawson y Ernst Tu-
gendhat muestran la vigencia del enfoque de los sentimientos mo-
rales, que ve en los mecanismos sociales de aprobacin y desapro-
bacin moral la clave para saber cmo actuar. Aunque ahora no se
da la misma importancia al sentimiento de simpata, la expectativa
de reciprocidad s se manifiesta como una categora fundamental de
juicio moral. Todo aquel que est sujeto a demandas morales y que
reconoce su inters por el sistema de tales demandas debe genuina-
mente reconocer, as mismo obligaciones en el sistema (Strawson,
1974, pp. 81-82). La vergenza por la falta moral cometida, el resen-
timiento ante la falta moral padecida y la indignacin que despierta
la observacin de una falta moral contra un tercero, son sentimientos
que muestran cmo las relaciones interpersonales se enmarcan en
medio de intereses que devienen deberes.
El papel que juega la comunidad moral en la educacin de la sen-
sibilidad de los individuos es esencial: los referentes de la accin
son proporcionados al individuo por la educacin que recibe en su
comunidad moral, que tampoco contraviene la autonoma con que
la persona puede decidir si debe seguir haciendo parte de una comu-
En la actua-
lidad teoras
como las de
Peter Straw-
son y Ernst
Tugendhat
muestran
la vigencia
del enfoque
de los sen-
timientos
morales, que
ve en los
mecanismos
sociales de
aprobacin
y desaproba-
cin moral
la clave para
saber cmo
actuar.
nidad concreta o no (Lpez, 2004, p. 62). Entre nosotros es comn
que algunas personas falten a las normas de su comunidad sin aver-
gonzarse, sin dar importancia a la sancin social que surge ante sus
faltas. Con ello demuestran que tienen una baja sensibilidad moral y
que en realidad no se sienten miembros de la comunidad. Tambin
es frecuente que ante situaciones de maltrato las personas sean in-
capaces de reclamar sus derechos, revelando el poco amor propio
que se tienen. Si stas y aquellas situaciones no suscitan entre noso-
tros indignacin, es obvio que debemos trabajar en la educacin de
la sensibilidad moral para establecer la justicia en nuestra sociedad,
pero cabe preguntarse si sta no es una tarea en que la razn juega
un papel tan importante como el que juegan las emociones.
Cuando los avances del capitalismo industrial agravaron notable-
mente la situacin de la explotada clase obrera, a finales del siglo
XVIII surgi el utilitarismo, cuya preocupacin inicial fue la de evitar
el dolor y la infelicidad, pero pas rpidamente a la bsqueda del
bienestar y de la felicidad. Con base en el mismo criterio hedonista
de buscar lo agradable y evitar lo desagradable, los utilitaristas pres-
taron atencin a la deshumanizacin del proletariado sumido en la
miseria y desde una perspectiva ms atenta a las consecuencias del
obrar humano, propusieron la bsqueda de la felicidad como cri-
terio de accin. La multiplicacin de la felicidad es, conforme a la
tica utilitarista, el objeto de la virtud (Mill, 1863, p. 64). Para estos
filsofos, las consecuencias de las acciones son el principal elemen-
to para establecer cul es la manera preferible de actuar cuando se
est ante diferentes cursos de accin y stas deben ser evaluadas de
acuerdo con el criterio de utilidad. Si la utilidad es la fuente ltima
de la obligacin moral, puede invocarse la utilidad para decidir entre
derechos y obligaciones cuando las demandas de ambos son incom-
patibles (Mill, 1863, p. 74).
Como lo ha ilustrado Amartya Sen, la visin consecuencialista del
utilitarismo, que permite evaluar las instituciones sociales a partir de los
resultados y ponderarlos en trminos de bienestar, tiene graves proble-
mas por no reconocer un valor intrnseco a las libertades y los derechos
de las personas, por ser indiferente frente al asunto de la distribucin
de la utilidad en la sociedad y por desconocer la fuerza del condicio-
La tica
utilitarista
actualmen-
te motiva
a muchas
personas a
luchar por
los derechos
de los anima-
les y por la
preservacin
del medio
ambiente.
namiento mental que impide a muchas personas evaluar su calidad de
vida (Sen, 1999, p. 85). Sin embargo, el utilitarismo contemporneo
ha sido capaz de superar el antropocentrismo caracterstico de la tica
al cambiar el criterio de mayor bienestar para el mayor nmero de per-
sonas por el criterio de mayor bienestar para el mayor nmero de seres
sensibles. Muchos filsofos y escritores han propugnado como prin-
cipio moral bsico la consideracin igualitaria de los intereses, pero
pocos han reconocido que este principio sea aplicable a los miembros
de otras especies distintas a la nuestra (Singer, 1987, p. 43).
La tica utilitarista actualmente motiva a muchas personas a luchar
por los derechos de los animales y por la preservacin del medio
ambiente. El sufrimiento al que son sometidos los animales con el
propsito de brindar esparcimiento a los seres humanos o de servir
como objeto de experimentacin puede pasar tan inadvertido ante
nosotros como la destruccin de la naturaleza en las aras del pro-
greso, pero desde este punto de vista filosfico se trata de asuntos
que demandan especial atencin. Ante la execrable violacin de los
derechos de muchos seres humanos en la historia reciente de la hu-
manidad, Peter Singer comenta: Ya no estamos dispuestos a aceptar
un menor grado de preocupacin por otros seres humanos; pero
an quedan muchos seres sintientes por quienes no parecemos sentir
preocupacin real alguna (Singer, 1987, p. 123).
En el extremo antropocntrico de la discusin moral se encuentra
la tica kantiana, una postura que rivaliza con el utilitarismo por otor-
gar el mximo valor a la libertad humana y relativizar la importancia
de los contextos y de las consecuencias. En la misma poca en que
surgi el utilitarismo, Kant se propuso encontrar un criterio de ac-
cin vlido para cualquier persona en cualquier circunstancia: Obra
slo segn aquella mxima por la cual puedas querer que al mismo
tiempo se convierta en una ley universal (Kant, 1785, p. 104). Se
trata del imperativo categrico, cuya segunda formulacin ya ha sido
mencionada antes: Obra de tal modo que uses a la humanidad,
tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre al
mismo tiempo como fin y nunca simplemente como medio (Kant,
1785, p. 116). Desde esta perspectiva el respeto a la dignidad huma-
na aparece desde esta perspectiva como el criterio ms importante
La moral kan-
tiana supe-
ra la visin
contractual
que se fija en
la reciproci-
dad de tratar
al otro con
la expecta-
tiva de ser
tratado en la
misma ma-
nera, pues se
propone que
la dignidad
humana debe
ser respetada
sin ninguna
otra razn
que ella mis-
ma.
en todo discernimiento moral. En el sistema kantiano no se trata de
obrar segn el deber moral de respetar la autonoma de la persona,
sino de obrar en tal forma porque as debe ser. En el contexto de los
conflictos armados, como los que viven diversas naciones, debe pre-
guntarse si los propsitos que se persiguen a travs de la guerra valen
ms que la vida y la dignidad de cada una de las personas que pierde
su vida en la guerra o que es amenazada por ella.
Para la moral kantiana la moralidad de una accin no est dada
por el propsito que se quiera alcanzar a travs de ella sino por la
intencin que orienta la accin. Por eso rechaza la valoracin conse-
cuencialista y se fija ms bien en el principio que mueve al sujeto a
actuar en una determinada manera. La perspectiva kantiana supera
tambin la relatividad propia del enfoque de las virtudes al propo-
ner un imperativo moral como criterio universal de accin. La moral
kantiana supera la visin contractual que se fija en la reciprocidad de
tratar al otro con la expectativa de ser tratado de la misma manera,
pues se propone que la dignidad humana debe ser respetada sin
ninguna otra razn que ella misma. Ms all de la perspectiva kan-
tiana puede formularse la pregunta: Una visin que slo se fija en
los derechos y los deberes es suficiente para orientar racionalmente
la accin? Conviene actuar sin atender a las consecuencias que se
deriven de la accin?
La tica discursiva desarrollada por Jrgen Habermas es una teo-
ra tica contempornea que actualiza la prioridad kantiana de la
dignidad humana al postular que cada persona autnoma como
sujeto de habla debe tomar parte en la construccin de las normas
que condicionan su vida. Toda norma vlida encontrara la apro-
bacin de todos los afectados, siempre que stos puedan tomar
parte en el discurso prctico (Habermas, 1983, p. 143). Desde un
cognoscitivismo tan fuerte como el de Kant, Habermas ha mostra-
do la importancia que tiene la participacin poltica autnoma de
todos los ciudadanos en la configuracin de un Estado de derecho.
As lo expresaba el filsofo alemn en su discusin con John Rawls:
No el filsofo, sino los ciudadanos deben tener la ltima palabra
(Habermas, 1996, p. 172).
La condicin
de vivir jun-
tos, la dimen-
sin social
propia de la
manera hu-
mana de ser,
ha conduci-
do en forma
recurrente a
la pregunta
sobre la me-
jor manera
de organizar
los intereses
diversos que
constituyen
el tejido po-
ltico de las
sociedades.
2.3.2 La organizacin poltica de la sociedad
La condicin de vivir juntos, la dimensin social propia de la ma-
nera humana de ser, ha conducido en forma recurrente a la pre-
gunta sobre la mejor manera de organizar los intereses diversos que
constituyen el tejido poltico de las sociedades. Ante esta cuestin
las escuelas filosficas han formulado propuestas que van desde el
autoritarismo en que una voluntad individual se impone a las dems,
tal como lo propone Thomas Hobbes, hasta la anarqua en que la au-
toridad es vista como inconveniente para la realizacin de la libertad,
en el sentido sugerido por Joseph Proudhon.
A lo largo de la historia se han destacado la monarqua, la aris-
tocracia y la democracia como tres formas clsicas de organizacin
poltica, segn las funciones de gobierno sean asumidas por una per-
sona, por un grupo reducido de ellas o por un grupo ms amplio. Sin
embargo, tales modelos tienden a deformarse porque la legitimidad
de la autoridad poltica se encuentra siempre amenazada por los in-
tereses propios de las masas populares, de las adineradas lites o de
los gobernantes mismos. As lo expresaba Rousseau: Cuando el Es-
tado se disuelve, el abuso de gobierno, cualquiera que sea, toma el
nombre comn de anarqua. Distinguiendo, la democracia degenera
en oclocracia; la aristocracia, en oligarqua La realeza degenera en
tirana (Rousseau, 1762, p. 117).
Esta pregunta acerca de la mejor manera de organizarse poltica-
mente resulta de gran importancia para quienes conocen la historia
de las naciones latinoamericanas, pues luego de haber sido colonias
europeas durante tres siglos y repblicas durante dos, la democracia
existe en ellas slo de manera formal. En estos pases se imponen pro-
yectos individuales y caudillistas de gobierno que, desde diferentes
tendencias ideolgicas, ejercen prcticas autoritarias sin que muchos
ciudadanos se pregunten por la propia responsabilidad que tienen
en la organizacin poltica de sus sociedades. Es como si adems de
haber delegado las funciones de gobierno en algunas personas, los
ciudadanos tambin hubiesen delegado su responsabilidad poltica,
algo que merece ser examinado crticamente desde la Filosofa.
El asunto de la participacin poltica de la ciudadana tiene que
ver con la importante cuestin referente a la divisin del poder po-
ltico, que expresa la necesidad de legitimar socialmente el ejercicio
del poder y de sealar sus lmites para asegurar tanto el bien comn
como las libertades individuales en las sociedades modernas. Se trata
de una posibilidad rechazada por algunos autores para mantener el
poder de los tiranos, tal como lo formula Hobbes en Leviatn, y por
otros autores para garantizar el poder popular, como lo recomienda
Rousseau en el Contrato social. En ambos casos se busca que todos los
ciudadanos mantengan completa uniformidad de pensamiento pol-
tico, sealando como enemigos de la sociedad a quienes se atreven
a pensar en forma diferente.
La divisin de poderes, formulada por autores modernos como
John Locke, en el Segundo ensayo sobre el gobierno civil, y por Charles
de Secondat, en Del espritu de las leyes, busca preservar el bien de la
sociedad y la libertad de los ciudadanos. Locke, quien propone que el
poder poltico se divida en ejecutivo, legislativo y federativo, explica
la necesidad de fundar el Estado en un contrato social que permita
la administracin imparcial de la justicia. El gobierno civil es el re-
medio apropiado para los inconvenientes del estado de naturaleza,
los cuales por cierto han de ser grandes cuando los hombres pueden
ser jueces en su propia causa (Locke, 1662, p. 15). El segundo au-
tor, mejor conocido como el Barn de Montesquieu, afirma que si el
poder legislativo y el poder ejecutivo se renen en la misma persona
o en el mismo cuerpo no hay libertad, pues las leyes pueden ser ti-
rnicas. Tampoco hay libertad si el poder de juzgar no est separado
del poder legislativo y del poder ejecutivo porque hay arbitrariedad
en la administracin de justicia. Todo se habra perdido si el mismo
hombre, la misma corporacin de prceres, la misma asamblea del
pueblo ejerciera los tres poderes, el de dictar las leyes, el de ejecutar
las resoluciones pblicas y el de juzgar los delitos o los pleitos entre
particulares. (Montesquieu, 1748, p. 34).
Es interesante preguntarse desde la Filosofa poltica qu tipo de
relaciones se dan en el contexto nacional, y en cada contexto local,
entre las instancias del poder ejecutivo, el legislativo y el judicial,
para establecer si estas relaciones se orientan a la consecucin del
bien comn. No menos interesante resulta reflexionar sobre el pa-
pel que debe jugar cada ciudadano en la bsqueda de las formas
A lo largo de
la historia se
han destaca-
do la mo-
narqua, la
aristocracia y
la democra-
cia como tres
formas clsi-
cas de orga-
nizacin po-
ltica, segn
las funciones
de gobierno
sean asumi-
das por una
persona, por
un grupo
reducido de
ellas o por un
grupo ms
amplio.
ptimas de gobernar y en la seleccin de quienes han de ejercer las
funciones de gobierno. Para ello ha de tenerse en cuenta la impor-
tante cuestin sobre la formacin poltica y la informacin de la que
disponen los ciudadanos.
Siempre se ha sabido que este asunto es central para el ejercicio
del gobierno y muchos han llegado a pensar que no es bueno dar
a conocer la verdad a la opinin pblica porque esto puede generar
diferentes pareceres y romper la unidad poltica, a la que se iden-
tifica con la paz. En el buen gobierno de las opiniones consiste el
buen gobierno de los actos humanos respecto a su paz y concordia.
Y aunque en materia de doctrina nada debe tenerse en cuenta sino la
verdad la doctrina que est en contradiccin con la paz, no puede
ser verdadera (Hobbes, 1651, p. 146).
En las sociedades actuales es comn que quienes ostentan el po-
der econmico sean los mismos dueos de los medios a travs de los
cuales la poblacin se informa sobre la situacin social, econmica y
poltica. Tal condicin hace a los ciudadanos muy vulnerables, toda
vez que los medios de informacin masiva condicionan sus decisio-
nes para servir a los intereses particulares de los gobernantes y de los
mismos grupos econmicos de los que forman parte los medios. El
poder de dar informacin, de ocultarla o de informar mal a la pobla-
cin tiene enorme injerencia en la vida poltica de la sociedad, sobre
todo cuando la poblacin no ha sido educada para vivir la democra-
cia, una forma de gobierno en que la argumentacin debe suprimir
toda forma de violencia y de manipulacin. Lo que cuenta es la ar-
gumentacin entre ciudadanos Los ciudadanos acuden al foro sin
otra cosa que sus argumentos. Cualquier otro bien no poltico tiene
que ser dejado afuera: armas, billeteras, ttulos y grados (Walzer,
2004, p. 313).
Es evidente la relacin que existe entre los asuntos polticos y los
asuntos econmicos, de ah que en el desarrollo de la Filosofa se
haya discutido tanto sobre la forma de propiedad que debe predomi-
nar en una sociedad. Quienes desde el liberalismo han mostrado las
bondades de un predominio de la propiedad privada han subrayado
que constituye una importante expresin de autonoma y una con-
secuencia del trabajo con el que alguien se convierte en propietario.
El poder de
dar informa-
cin, de ocul-
tarla o de in-
formar mal a
la poblacin
tiene enorme
injerencia
en la vida
poltica de
la sociedad,
sobre todo
cuando la po-
blacin no ha
sido educada
para vivir la
democracia,
una forma
de gobier-
no en que
la argumen-
tacin debe
suprimir toda
forma de
violencia y
de manipula-
cin.
Cualquier cosa, entonces que saque del estado en que la naturaleza
la ha producido y dejado, modificndola por su labor y aadindo-
le algo que le es propio, de tal forma se ha convertido en su pro-
piedad por medio de su labor le ha aadido algo que excluye el
derecho comn de los otros hombres (Locke, 1662, p. 25). Al lado
de esto, algunos filsofos liberales han mostrado los beneficios que
trae el libre intercambio entre los individuos, un proceso exclusivo de
la especie humana que conduce al bien comn a partir del propio
inters, tal como lo propone el filsofo Adam Smith, considerado
fundador de la economa moderna: El hombre, en cambio, est casi
permanentemente necesitado de la ayuda de sus semejantes, y le
resultar intil esperarla exclusivamente de su benevolencia. Es ms
probable que la consiga si puede dirigir en su favor el propio inters
de los dems, y mostrarles que el actuar segn l demanda redunda-
r en beneficio de ellos (Smith, 1774, p. 44).
Desde una perspectiva ms atenta a las necesidades de la huma-
nidad como un todo y no de cada individuo en particular, filsofos
como Karl Marx se han fijado acertadamente en las contradicciones
propias del sistema capitalista y en las falacias de la economa polti-
ca liberal, que slo conoce al obrero en cuanto animal de trabajo
(Marx, 1844, p. 65). El trabajo, expresin y realizacin de la humani-
dad, se deforma en el capitalismo al punto de convertir al trabajador
en una mercanca, la ms miserable de todas las mercancas (Marx,
1844, p. 108), alienando tanto a los obreros como a los capitalistas al
establecer entre ellos y la naturaleza relaciones de enajenacin cuya
expresin ms clara es la propiedad privada. La propiedad priva-
da como expresin resumida, material, del trabajo enajenado abarca
ambas relaciones, la relacin del trabajador con el trabajo, con el
producto de su trabajo y con el no trabajador, y la relacin del no
trabajador con el trabajador y con el producto de su trabajo (Marx,
1844, pp. 122-123).
Estas discusiones filosficas sobre las relaciones entre el trabajo y
la propiedad, y sobre la forma que sta debe tomar en la sociedad
resultan fundamentales para comprender la realidad geopoltica de
Amrica Latina Hasta qu punto es posible alcanzar las metas del
socialismo en el marco del capitalismo? Ser posible un socialismo
Las diferen-
cias ideolgi-
cas conducen
a otra pre-
gunta central
de la filoso-
fa, se trata
de la cues-
tin referen-
te al papel
que deben
jugar las con-
vicciones ms
profundas de
las personas
en sociedades
compuestas
por grupos
que difieren
en sus creen-
cias funda-
mentales.
que no limite las libertades civiles de los ciudadanos? Cules son
las condiciones necesarias para crear una economa social de merca-
do? Estas cuestiones desafan a las naciones latinoamericanas, que se
encuentran en medio de la tensin ideolgica y poltica establecida
entre el capitalismo y el socialismo a partir del siglo XX.
Las diferencias ideolgicas conducen a otra pregunta central de
la Filosofa: se trata de la cuestin referente al papel que deben ju-
gar las convicciones ms profundas de las personas en sociedades
compuestas por grupos que difieren en sus creencias fundamentales.
Esto no se refiere slo a las diferencias entre creyentes y no creyentes
con respecto a alguna tradicin religiosa sino a grupos que suscriben
ideologas polticas muy diferentes. Las diferencias entre estas doc-
trinas muchas veces las hace contrapuestas y capaces de poner en
riesgo la convivencia pacfica en la sociedad, tal como sucedi duran-
te las guerras religiosas europeas, pero tambin en nuestra historia
durante el periodo conocido como La Violencia, que comenz con
la segunda mitad del siglo XX y continu despus de la instauracin
del Frente Nacional, bajo la idea del combate violento contra quie-
nes suscriben ideas polticas diferentes a las propias, una conviccin
que sigue viva en la vida nacional y que amerita una profunda crti-
ca filosfica. Como afirma Estanislao Zuleta, es preciso construir un
espacio social y legal en el cual los conflictos puedan manifestarse
y desarrollarse, sin que la oposicin al otro conduzca a la supresin
del otro, matndolo, reducindolo a la impotencia o silencindolo
(Zuleta, 2007, p. 56).
La experiencia de algunas sociedades occidentales ha mostrado la
conveniencia de organizarse polticamente al margen de creencias
fundamentales estableciendo un acuerdo en torno a unos mnimos
que podran ser suscritos por los miembros de grupos con diferentes
visiones englobantes del bien. As lo propuso John Rawls al final del
siglo XX en su Teora de la justicia, en la que presenta la sociedad como
un sistema de cooperacin mutuamente ventajoso entre ciudadanos
libres e iguales. Esto implica que ningn grupo ideolgico debe res-
tringir la libertad de miembros de otros grupos imponiendo sus con-
vicciones en torno a los ideales de una vida realizada. Cada persona
tiene igual derecho a exigir un esquema de derechos y libertades b-
La expe-
riencia de
algunas
sociedades
occidentales
ha mostra-
do la conve-
niencia de
organizarse
polticamen-
te al margen
de creencias
fundamen-
tales esta-
bleciendo un
acuerdo en
torno a unos
mnimos que
podran ser
suscritos por
los miembros
de grupos
con diferen-
tes visiones
englobantes
del bien.
sicos e igualitarios completamente apropiado, esquema que sea com-
patible con el mismo esquema para todos (Rawls, 1993, p. 31).
La propuesta rawlsiana procura que los grupos constituidos alrededor
de creencias fundamentales participen en poltica sin expresar tales
creencias en su argumentacin para que no pretendan imponerlas a
los dems grupos de su sociedad. Si se compara entre la Constitucin
de 1886 y la de 1991 puede verse cmo en Colombia se ha avanzado
en esta misma direccin, pero al prestar atencin a los hechos polti-
cos de las ltimas dcadas tambin es posible percatarse de las cons-
tantes amenazas al pluralismo que surgen en la vida nacional.
En los albores del siglo XXI Jrgen Habermas tambin ha propuesto
la necesidad de buscar acuerdos polticos alrededor de algunos prin-
cipios mnimos compartidos por todos los grupos ideolgicos, pero
ha concedido un mayor espacio a las doctrinas religiosas en la vida
poltica de las sociedades seculares por considerar que el ejercicio de
la ciudadana debe nutrirse de fuentes pre-polticas en las que cuenta
mucho la motivacin que brota de creencias fundamentales compar-
tidas por los miembros de algunos grupos creyentes. Este pensador
concibe la secularizacin como un proceso de mutuo aprendizaje en
el que quienes creen y quienes no suscriben creencia religiosa alguna
parten de motivaciones muy diferentes para encontrarse en la delibe-
racin propia de la vida democrtica. Ambas partes, si conciben la
secularizacin de la sociedad como proceso de aprendizaje comple-
mentario, pueden realizar sus contribuciones a los temas controver-
tidos en la esfera pblica y tomarse en serio recprocamente tambin
por motivos cognoscitivos (Habermas, 2005, p. 117). No se trata
de una vuelta a la religin sino de una secularizacin que reconoce la
importancia poltica del pensamiento religioso, sin que esto conlleve
renuncia alguna al pluralismo.
Ms all del acuerdo entre quienes coinciden al sealar que en
el pluralismo liberal se encuentra la manera ptima de organizarse
polticamente separando la religin y la poltica, autores comunita-
ristas como Charles Taylor sealan la dificultad de pensar que esta
separacin sea aceptable universalmente, pues parece ms bien un
elemento propio de la tradicin judeocristiana. Como bien lo sa-
ben muchos musulmanes, el liberalismo occidental no es tanto una
expresin de la visin secular post-religiosa que se populariz entre
los intelectuales liberales, cuanto un retoo ms orgnico del cris-
tianismo (Taylor, 1992, p. 92). Esta crtica resulta de gran relevan-
cia en los pases del Tercer Mundo, donde muchas comunidades
culturales se han organizado durante siglos alrededor de la autori-
dad religiosa como autoridad poltica y sienten amenazadas sus tra-
diciones por la ideologa liberal. Para Taylor los derechos colectivos
deben prevalecer sobre los derechos individuales, pues considera
que una sociedad liberal se distingue como tal por el modo en que
trata a las minoras (Taylor, 1992, p. 88), pero una sociedad que
se manifiesta pluralista sin serlo constituye una amenaza constante
para los derechos colectivos.
La discusin sobre la necesidad de que el orden poltico sea secular
resulta fundamental en Colombia, un pas de larga tradicin catlica
que en las ltimas dcadas ha visto multiplicarse el nmero de gru-
pos cristianos diferentes y se ha hecho consciente de la importancia
poltica que tienen en su historia las comunidades judas y musul-
manas, as como las de origen africano y precolombino, al lado de
otros grupos religiosos minoritarios. Son dignos de estudio desde una
perspectiva filosfica, los retos que surgen ante la libertad religiosa
expresada por la Constitucin de 1991 y por la ley 133 de 1994 sobre
la libertad religiosa y de cultos, pues en un Estado de Derecho debe
garantizarse tanto la libertad de suscribir un credo y de expresarlo,
como la posibilidad de mantener pblicamente una posicin no reli-
giosa, sin que esto conduzca al enfrentamiento violento o se reduzca
apenas a la tolerancia indiferente.
2.3.3 La dignidad humana y los derechos humanos
La insistencia en la libertad y la igualdad, tan comn en el discurso
filosfico contemporneo es relativamente nueva para la humanidad,
pues no siempre tuvo que ver con la pregunta sobre las razones que
llevan a atribuir a los seres humanos una dignidad particular. Mucho
antes de la modernidad, el trmino sociedad fue usado para referirse
al cuerpo social, tal como se hace en la actualidad, la concepcin
aristotlica del ser humano como animal poltico exista al lado de la
consideracin de una dignidad reconocida slo a algunas personas.
En Grecia y en Roma antiguas esta dignidad estaba reservada para
los varones que siendo dueos de un territorio y de esclavos para
hacerlo producir podan participar entonces en la vida poltica. Sin
poseer una casa el hombre no poda participar en los asuntos del
mundo, debido a que careca de un sitio que propiamente le pertene-
ciera (Arendt, 1958, p. 42). La libertad se localizaba exclusivamente
en la esfera poltica, el mbito domstico era pre-poltico y proto-po-
ltico. Por tener aseguradas las necesidades de su vida material en el
mbito privado los hombres polticos vivan para la poltica, no vivan
de la poltica como sucede con muchas figuras pblicas de nuestros
contextos. Este es un asunto que bien vale la pena pensar desde la
democracia moderna, pues restringir la participacin poltica a las
lites comporta el doble riesgo de excluir a las clases populares de la
vida poltica y descuidar a la vez la representacin de sus intereses en
la deliberacin poltica.
En la cristiandad medieval el poder poltico estaba estrechamen-
te ligado al poder religioso. Se pensaba entonces que la dignidad
humana no era compartida por los judos, los musulmanes y otros
grupos que luego tambin seran llamados infieles, como los pro-
testantes o los habitantes de territorios africanos y americanos. Ser
europeo equivala a ser cristiano y esa era la nica condicin consi-
derada digna, una gran limitacin que jugara un importante papel
en el proceso de forja de la identidad nacional en Colombia, pues
luego de las guerras de independencia los miembros de la clase
criolla, tal como lo haban hecho antes los peninsulares, impon-
dran sus formas culturales en actitud de abierto desprecio hacia las
tradiciones indgenas y africanas, esenciales en la configuracin de
lo que empezaba a conocerse como Colombia. Desde entonces, la
asimilacin cultural sera la nica va por la cual miles de personas
de ascendencia negra o indgena podran acceder a la condicin
de ciudadanos para superar la marginacin econmica y social im-
puesta a otros grupos por los cristianos blancos en la estructuracin
de una sociedad piramidal.
El asunto de la identidad est estrechamente ligado al de la dig-
nidad, como puede verse en este tipo de sociedades jerrquicas.
La sociedad griega en que se gest la Filosofa clsica era tambin
La sociedad
griega en
que se gest
la filosofa
clsica era
tambin una
sociedad pi-
ramidal.
una sociedad piramidal. Se trataba de una sociedad esclavista en la
que los nios y las mujeres compartan la condicin de los esclavos,
quienes no eran considerados ciudadanos. Segn Aristteles, la na-
turaleza haba creado a unos seres para gobernar y a otros para ser
gobernados, de tal forma que ambos grupos se beneficiaran con dis-
posiciones complementarias necesarias para su conservacin. Algu-
nos seres, desde el momento en que nacen, estn destinados, unos
a obedecer, otros a mandar (Aristteles, sf c: 43). De esta manera se
expresaba la concepcin griega de una sociedad no igualitaria pero
justa, algo difcil de aceptar desde la perspectiva moderna, pero evi-
dente para los griegos.
Platn haba expresado antes que su discpulo Aristteles la misma
imagen al referirse a la justicia como la armona que reinara en la
polis si cada parte de la sociedad se dedicaba a cumplir las funciones
que le eran propias. Cada uno de los rdenes del Estado, el de los
negociantes, el de los auxiliares y el de los guardianes, se mantiene
en los lmites de su oficio y no los traspasa, esto debe ser lo contrario
de la injusticia; es decir, la justicia, y lo que hace que un Estado sea
justo (Platn, sf c, p. 196). Esta relacin, en la que quienes mantie-
nen la vida y quienes defienden la ciudad estn sometidos a los ma-
gistrados, es el modelo de la armona que Platn atribua al alma del
hombre justo, cuyas partes sensible e irascible deben subordinarse a
la razn, dedicndose cada una de las tres a lo suyo para posibilitar
la justicia, no permitiendo que ninguna de las partes del alma haga
otra cosa que lo que le concierne y prohibiendo que las unas se en-
tremetan en las funciones de las otras (Platn, sf c, p. 208).
Una vez el cristianismo se expandi por el mundo mediterrneo
y se fundi con las tradiciones filosficas dominantes en el mundo
romano y helnico, la idea de la dignidad humana fue asociada con
la creacin del hombre por obra de Dios y a imagen suya. Esta visin
religiosa de la dignidad humana, que subrayaba el libre albedro y el
dominio de los propios actos como evidencia de la dignidad huma-
na, se mantuvo vigente durante mucho tiempo, como lo deja ver la
referencia de Toms de Aquino, pensador del siglo XIII, a la formu-
lacin hecha por Juan Damasceno cinco siglos antes, segn la cual
Cuando decimos que el hombre ha sido hecho a imagen de Dios,
Una vez el
cristianismo
se expandi
por el mundo
mediterrneo
y se fundi
con las tradi-
ciones filos-
ficas domi-
nantes en el
mundo roma-
no y helni-
co, la idea de
la dignidad
humana fue
asociada con
la creacin
del hombre
por obra de
Dios y a ima-
gen suya.
entendemos por imagen un ser dotado de inteligencia, libre albedro
y dominio de sus propios actos (De Aquino: sf, p. 27).
Este concepto antropolgico cristiano fue profundizado por el hu-
manismo renacentista de los siglos XV y XVI, separndose del mbito
religioso en que haba surgido hasta tomar como base la racionalidad
humana. Fue as como revivi la antigua tradicin que ubica al ser hu-
mano en el centro del universo, un antropocentrismo expresado por
el sofista Protgoras veinte siglos atrs con la sentencia: El hombre
es la medida de todas las cosas, de las que existen, como existentes,
de las que no existen en cuanto no existentes (Digenes Laercio, sf:
518). Esta expresin, concebida desde una visin relativista, contena
un ncleo que se extendera progresivamente en la historia de la Fi-
losofa hasta abarcar la humanidad entera.
Durante la Conquista de los territorios americanos por los ejr-
citos venidos de ultramar, la aplicacin de la idea de dignidad hu-
mana result ser una cuestin de gran importancia. Ante el avasa-
llamiento de las comunidades nativas, algunos peninsulares, como
Bartolom de las Casas, se enfrentaron a quienes sostenan la legi-
timidad de la conquista con base en la tradicin aristotlica. Las
Casas no se limita a denunciar las atrocidades de la conquista En
la medida en que la defensa de la causa indgena apela a principios
ms universales y abarcadores la misma nocin de esclavitud na-
tural acaba por quedar en entredicho (Papacchini, 1997, p. 122).
En el mismo sentido, el filsofo Francisco de Vitoria cuestion la
legitimidad de la conquista al apoyarse en la visin religiosa de la
dignidad humana para afirmar que como consecuencia de esta
dignidad y este valor intrnseco, todos los hombres poseen, por
derecho natural, un dominio o seoro sobre sus vidas y sus bienes:
cada ser humano es sujeto de derechos fundamentales, indepen-
dientemente de las diferencias de raza o de religin (Papacchini,
1997, p. 123).
La secularizacin de la tradicin sobre la dignidad humana re-
presenta la maduracin de una tradicin antropolgica que servira
como base a la modernidad, con cuyo advenimiento se ampli el
horizonte considerando una dignidad universal para todos los miem-
bros de la humanidad. Tal reinterpretacin fue posible gracias a la
La seculari-
zacin de la
tradicin so-
bre la digni-
dad humana
representa la
maduracin
de una tra-
dicin antro-
polgica que
servira como
base a la
modernidad,
con cuyo
advenimien-
to se ampli
el horizonte
considerando
una digni-
dad universal
para todos
los miembros
de la huma-
nidad.
transformacin de las nociones de ley natural y de derecho natural,
bases del pensamiento medieval acerca de las obligaciones de los se-
res humanos con sus semejantes. Tal transformacin se dio al intro-
ducirse la idea de que los requerimientos morales relevantes tienen
sus cimientos en el inters moral de determinados sujetos: los titula-
res de derechos (Pogge, 2002, p. 78). La idea de las faltas contra
los titulares de los derechos, que en la modernidad son considerados
fuentes de requerimientos legtimos, reemplaz a la concepcin de
faltas contra el Creador o contra su obra.
La formulacin del imperativo categrico hecha por Immanuel
Kant expresa muy bien la madurez de la tradicin que pone al ser hu-
mano en el lugar central y ms importante del universo, pues funda
la dignidad humana en la autonoma personal: Obra de tal modo
que uses a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona
de cualquier otro, siempre al mismo tiempo como fin y nunca sim-
plemente como medio (Kant, 1785, p. 116). Fue as como caduc
la concepcin de la dignidad de la persona fundamentada en el he-
cho de ser dueo de sus propios actos, con una libertad anloga a la
librrima voluntad divina que lo haba creado. La igual dignidad de
todos los seres humanos se vera desde entonces asociada al uso de
la razn y del entendimiento: Sapere aude! Ten valor de servirte de
tu propio entendimiento! (Kant, 1784, p. 29).
En la actualidad, la mejor y ms amplia expresin de la dignidad
humana se encuentra en la Declaracin Universal de los Derechos Hu-
manos (ONU, 1948), en la cual se puede ver el esfuerzo por custo-
diar aquellas dimensiones de la vida humana que merecen especial
atencin por parte de todos los ciudadanos, de todos los estados y
de la comunidad internacional. La introduccin del lenguaje de los
derechos humanos pone en relieve la relacin existente entre una cla-
se especial de requerimientos morales y la condicin moral particular
de los titulares de los derechos. El trmino humano, como reemplazo
del trmino natural, seala abandono del inters por alguna condi-
cin ontolgica que sea independiente del reconocimiento mismo
de los derechos. En este cambio de la perspectiva metafsica por la
perspectiva poltica, los seres humanos aparecen como fuentes de
requerimientos morales relevantes, condicin que los hace iguales
La intro-
duccin del
lenguaje de
los derechos
humanos
pone en relie-
ve la relacin
existente en-
tre una clase
especial de
requerimien-
tos morales y
la condicin
moral parti-
cular de los
titulares de
los derechos.
entre s. Todo ser humano detenta los mismos derechos, no importa
de quin se trate.
En el contexto de los pases del Tercer Mundo, en el que las vio-
laciones de los derechos humanos enmarcan la vida de muchos ciu-
dadanos y de muchas comunidades, la aproximacin filosfica a
las expresiones de la dignidad humana reviste especial importancia
para que la sociedad civil y el Estado hagan propia la responsa-
bilidad que tienen de garantizar la satisfaccin de las necesidades
humanas, satisfaccin que busca ser custodiada a travs de la for-
mulacin de los derechos concomitantes. Las violaciones a los de-
rechos humanos se manifiestan con toda nitidez en los asesinatos
de poblacin civil indefensa, en los secuestros, en el abuso infantil,
en la violencia familiar, pero tambin en las estructuras sociales y
estatales incapaces de garantizar a los ciudadanos nutricin, salud,
educacin y informacin veraz.
La Filosofa prctica subraya cmo la prevencin de las violaciones
de los derechos humanos y la sancin de quienes violan tales dere-
chos slo pueden darse si la ciudadana ejerce una vigilancia atenta
y una participacin efectiva. El compromiso de los ciudadanos con-
tribuye al compromiso gubernamental en la medida en que habilite
y emplace al Estado para que no sea impotente ni indiferente ante
las violaciones de los derechos. El gobierno puede ser, pues, el pri-
mordial garante de los derechos humanos y el principal referente
que puede tenerse en cuenta en la valoracin de la falta de respeto
oficial, pero los guardianes ltimos de los derechos humanos son los
individuos (Pogge, 2002, p. 88). Si un Estado viola los derechos
humanos o muestra desinters en garantizar los objetivos de los de-
rechos, los ciudadanos deben cuestionarse sobre su propia capacidad
para organizar rectamente la vida poltica de su sociedad. El derecho
humano de una persona est a salvo slo si tal persona goza de un
acceso seguro al objeto de ese derecho y esto es una responsabilidad
de quienes participan con ella del mismo sistema social, de ah la
importancia que se da en Filosofa a una formacin ciudadana que
habilite para la deliberacin pblica y la participacin poltica.
Los derechos humanos comprenden los derechos polticos y civi-
les; los derechos econmicos, sociales y culturales; pero tambin los
El derecho
humano de
una persona
est a salvo
slo si tal
persona goza
de un acce-
so seguro
al objeto de
ese derecho
y esto es una
responsa-
bilidad de
quienes par-
ticipan con
ella del mis-
mo sistema
social, de ah
la importan-
cia que se da
en filosofa
a una forma-
cin ciuda-
dana que ha-
bilite para la
deliberacin
pblica y la
participacin
poltica.
derechos a reproducirse en un medio ambiente sano y pacfico. Los
derechos humanos imponen deberes sobre todos los ciudadanos en
la medida en que stos son responsables de la organizacin de su
sociedad, a eso se refiere el artculo 28 de la DUDH: Toda persona
tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional
en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin
se hagan plenamente efectivos (ONU, 1948, p. 18). En un mundo
globalizado en que se hace evidente la interdependencia entre las
sociedades, es imposible negar la responsabilidad que todos los seres
humanos tienen con la custodia de los derechos de cada una de las
personas, sin importar cun lejos se encuentren de ellas en trminos
fsicos o culturales.
Pese a la importancia de los derechos humanos, esta doctrina ha
recibido importantes crticas. Una de ellas parte de la duda sobre si
los derechos pueden tener legitimidad sin haber sido sancionados
por el Estado. Desde esta perspectiva, no habra derechos anteriores
a la legislacin, razn por la cual no existira una fuente de legitimi-
dad para los derechos humanos. Autores como Karl Marx y Jeremy
Bentham subrayan que los derechos slo pueden ser concebidos en
trminos post-institucionales, pues de otra manera es imposible su
defensa en los tribunales o en otras instancias encargadas de velar
por el cumplimiento de las leyes. Ante esta crtica el filsofo y econo-
mista Amartya Sen responde que los derechos humanos se refieren a
demandas apoyadas en juicios ticos que conceden una importan-
cia intrnseca a estas garantas (Sen, 1999, p. 278). Para este autor,
los derechos humanos pueden ser invocados ms all del mbito de
su aplicacin legal porque se trata de demandas ticas que sobrepa-
san el campo de los derechos legales sobre los cuales se legisla.
Otra importante crtica a los derechos humanos problematiza la
existencia de una tica basada en valores universales que permi-
ta la demanda de la libertad poltica y de los derechos civiles en
contextos no occidentales. Contra el autoritarismo que se defiende
acudiendo a una visin muy limitada de tradiciones supuestamente
homogneas, Sen argumenta: La libertad no es valorada slo por
una cultura, y las tradiciones occidentales no son las nicas que nos
preparan para adoptar un enfoque de los problemas sociales basado
Autores
como Karl
Marx y Jere-
my Bentham
subrayan que
los derechos
slo pueden
ser concebi-
dos en trmi-
nos post-ins-
titucionales,
pues de otra
manera es
imposible su
defensa en
los tribuna-
les o en otras
instancias
encargadas
de velar por
el cumpli-
miento de las
leyes.
en la libertad (Sen, 1999, p. 290). Esta discusin filosfica merece
especial atencin en ciertos pases que son considerados constitu-
cionalmente como pluritnicos y multiculturales, pero cuyos graves
problemas en materia de derechos humanos hacen necesario man-
tener stos como un referente moral fundamental.
| 99 |
3. Propuesta curricular,
didctica e implementacin
3.1 Enseanza de la Filosofa basada en
problemas
Las reflexiones de Kant, no se aprende Filosofa, sino se aprende a fi-
losofar y no se deben ensear pensamientos, sino ensear a pensar,
se han constituido en fuente de orientacin pedaggica en las pro-
puestas curriculares de enseanza de la Filosofa (Kant, 1978, pp. 2-3).
A manera de ilustracin, la resolucin del interrogante: qu perspecti-
va hay para la enseanza de la Filosofa en el siglo XXI?, propuesto en
las Jornadas de reflexin del Da Mundial de la Filosofa (2007), mostr
que las propuestas formativas no deben estar centradas en la transmi-
sin de conocimientos, ni en la exposicin erudita y abstracta de
la galera de filsofos e ideas, sino en enfrentar a los estudiantes con
sus propios problemas y los grandes desafos a los que se vieron so-
metidos los seres humanos. Consiste en ponerse a disposicin para la
reflexin, el dilogo y el trabajo colectivo, con modos de filosofar, m-
todos y herramientas para luchar contra las dificultades, para ayudarlos
a que puedan pensar por s mismos, a pesar de ellos y an contra ellos
(Riquelme, 2007, p. 317).
Las anteriores argumentaciones han dado lugar a propender en
el currculo de enseanza de la Filosofa por el enfoque basado en
problemas. Este enfoque se sustenta en los postulados aprender a
filosofar y ensear a pensar. Para Adolfo Len Gmez, la solucin
de problemas, como los que la Filosofa pretende abordar, exige un
proceso reflexivo. Si la Filosofa pretende dar respuestas crticas de
manera discursiva a los problemas que han existido a lo largo de la
historia, sta debe ser consciente de la imposibilidad de generar una
propuesta netamente original (Len Gmez, 2006). De all que sea
necesaria la aptitud de proponer y de plantear problemas y aproxi-
maciones para su inteleccin, que si bien no son originales, s den
cuenta de la iniciativa y de la subjetividad de cada estudiante.
En la enseanza de la Filosofa, la pregunta tiene una perspectiva
vital. En la vida cotidiana, cualquier mbito del conocimiento huma-
no est lleno de problemas, de situaciones problemticas que exigen
una toma de decisiones frente a mltiples alternativas de solucin.
Sin embargo, no debemos confundir cualquier pregunta con una
pregunta filosfica, pues aqulla es una pregunta natural que descan-
sa en el devenir de los asuntos naturales de la cotidianidad, mientras
que la filosfica goza de un trabajo histrico de reconstruccin, es
una pregunta que trasciende los umbrales del ahora para situarse en
la condicin humana misma (Len Gmez, 2006).
Algunas consideraciones curriculares que orientan y guan un cu-
rrculo basado en problemas son:
Primera consideracin. Reconocer nuestra condicin de desco-
nocimiento frente a determinados problemas con el objeto de iniciar
la bsqueda del conocimiento. Para comprender este aspecto se re-
toma El Teeteto de Platn, en el cual Scrates sostiene que practica
un arte parecido al de su madre (comadrona), con el fin de liberar el
pensamiento de la ignorancia:
Mi arte tiene las mismas caractersticas que el de ella, pero se diferen-
cia en el hecho de que asiste a los hombres y no a las mujeres, y examina
las almas de los que dan a luz, pero no sus cuerpos. Ahora bien, lo ms
grande que hay en el arte de ayudar a parir es la capacidad que se tiene
de poner a prueba por todos los medios si lo que se engendra es algo
imaginario y falso o fecundo y verdadero. (...) Los que tienen trato con-
migo, aunque parecen algunos muy ignorantes al principio, en cuanto
avanza nuestra relacin, todos hacen admirables progresos. Y es eviden-
te que no aprenden nunca nada de m, pues son ellos mismos y por s
mismos los que descubren y engendran muchos bellos pensamientos.
Precisamente
en el currcu-
lo problmi-
co se busca
desarrollar
una actitud
filosfica
orientada
a indagar y
someter a
permanente
examen nues-
tras creen-
cias, juicios,
sentimientos
y valoracio-
nes.
Propuesta curricular, didctica e implementacin | 101 |
No obstante, los responsables del parto somos l, Dios y yo (Platn, sf
b, p. 150b).
Otro ejemplo es el de la Apologa de Scrates; Scrates recuerda
que su amigo Querefn consult al Orculo acerca de quin era el
hombre ms sabio; recibi como respuesta que era Scrates; ste,
queriendo comprender el sentido de la afirmacin de la divinidad,
llega a la siguiente reflexin:
Ciertamente yo soy ms sabio que este hombre. Es muy probable que
ninguno de nosotros tenga algn conocimiento del cual jactarse, pero
l cree saber algo que no sabe, mientras que yo estoy muy consciente
de mi ignorancia. En todo caso, parece que soy ms sabio que l en este
pequeo grado: que yo no creo saber lo que no s (Platn, sf a, p. 46).
Segunda consideracin. Concebir la pregunta como una forma
de examinar y hacer emerger contradicciones de manera que se de-
muestre que el saber que poseemos es falso y, que por lo tanto, reque-
rimos del conocimiento. As, el ejercicio de indagar implica destreza.
Tercera consideracin. Promover a partir de preguntas tales
como qu es la virtud?, qu es la ciencia?, en qu consiste la be-
lleza?, entre otras, el razonamiento, las habilidades cognitivas, la ar-
gumentacin, la explicacin y la eliminacin de contradicciones. Es-
tos procesos de pensamiento y deliberacin que surgen del dilogo
entre el maestro y el estudiante generan un estado de confusin e
incomodidad en la medida en que no se ve claro algo que antes del
dilogo se crea saber perfectamente; conflicto o crisis que muestra la
importancia que tiene dar a luz las ideas.
As como el arte de la partera es ayudar a dar a luz, Scrates con-
sidera que mediante interrogantes puede ayudar a sus interlocutores
a llegar al conocimiento. Precisamente en el currculo problmico se
busca desarrollar una actitud filosfica orientada a indagar y some-
ter a permanente examen nuestras creencias, juicios, sentimientos y
valoraciones. Asimismo, se busca promover y desarrollar mejores ra-
zones o argumentos frente a lo que decimos, sentimos o pensamos.
Otro objetivo es desarrollar la permanente actitud de sospecha, lo
cual nos lleva a considerar en cada una de las proposiciones sus pre-
supuestos ms profundos (Hernndez, 2004, p. 131).
Algunas orientaciones para el desarrollo del currculo basado en
problemas para la enseanza de la Filosofa son:
Preguntas y problemas cotidianos como ejes de discu-
sin y aplicacin del conocimiento filosfico. Los proble-
mas seleccionados por el maestro, deben contar con el criterio
de significatividad, es decir constituirse en problemas con los
cuales los alumnos efectivamente se enfrentan y que, por lo
tanto, pueden ser objeto de discusin en el aula (Hernndez,
2004, p. 95).
Preguntas como ejes de organizacin e integracin.
Las preguntas seleccionadas pueden organizarse en ncleos
de problemas, los cuales se formulan a manera de interrogan-
tes. Cada ncleo se estructura a partir de reflexiones filosficas
atendiendo a tipos de problemas, categoras de anlisis, auto-
res que han aportado en su comprensin y situaciones de la
vida cotidiana.
Preguntas como ejes de investigacin. La pedagoga cen-
trada en preguntas reevala el papel del docente. El docente
asume su postura como investigador por cuanto indaga en el
aula para la seleccin y diseo de los ncleos de problemas.
Las preguntas filosficas no surgen de una seleccin arbitraria
del docente frente a lo que es preferible ensear, ms bien de-
ben formar parte de un consenso acerca de lo que es necesario
y perfectible de enseanza. En la enseanza de la Filosofa, la
problematizacin sita la accin y la prctica pedaggica del
maestro ante el saber y la cultura (Bravo, 2004, p. 201).
Preguntas como ejes para el desarrollo de la autono-
ma. El estudiante, en el trabajo sobre los ncleos de proble-
mas, es el participante activo y protagnico de sus procesos
de aprendizaje. Esta estrategia propende por el desarrollo de
la autonoma y el trabajo cooperativo, lo que permite el reco-
nocimiento del otro, la capacidad deliberativa y de solucin de
diferencias en posturas divergentes a las propias (Bravo, 2004).
3.2 Didctica en la enseanza de la
Filosofa en educacin media
Los temas relacionados con la enseanza de la Filosofa han ocu-
pado a varios investigadores en los ltimos aos. La importancia y
necesidad de abordar la enseanza de la Filosofa en la educacin
media corresponde a las particularidades de este saber, a su abstrac-
cin y universalidad. El pensamiento y la personalidad del adoles-
cente estn ms cerca de la cotidianidad, con sus inquietudes y con
sus propios conflictos, que de los problemas generales que trabaja
la Filosofa. Pues bien, estas caractersticas del joven estudiante de
nuestros colegios, ms que una dificultad son las seales para abor-
dar la Filosofa y lograr que, a travs de ella, se pueda completar la
formacin de los estudiantes.
La necesidad de encontrar el camino para acercar al joven al pen-
samiento filosfico y desde all formar su actitud crtica, reflexiva y
analtica, no es un problema exclusivo de la Filosofa, tambin lo es
de la educacin en general. En efecto, uno de los problemas funda-
mentales de la educacin es cmo lograr que los estudiantes mejoren
sus competencias para el aprendizaje. En general, el problema de la
enseanza y el aprendizaje est presente en todas las inquietudes del
docente.
En este sentido, la didctica se constituye en un espacio de re-
flexin acerca de los procesos de enseanza de las disciplinas, en
nuestro caso particular, de la Filosofa; segn como se entienda la
enseanza de la Filosofa, el discurso filosfico ser seleccionado y
redistribuido a fin de conjurar la fuerza del presente, dominar el co-
nocimiento aleatorio y construir una actitud y una disposicin ante
la vida. La enseanza filosfica debe ser entendida como un proceso
de construccin de hombre; filosofar es aprender a aprender, a la vez
que aprender a aprender es aprender a pensar.
Para la enseanza de la Filosofa, la didctica y la pedagoga se
establecen como herramientas y no como fines en s mismos. La Fi-
losofa est llamada a ser educacin; una educacin centrada en la
enseanza de un estilo de vida integral y edificante. En consecuen-
La necesidad
de encontrar
el camino
para acercar
al joven al
pensamien-
to filosfico
y desde all
formar su ac-
titud crtica,
reflexiva y
analtica, no
es un proble-
ma exclusivo
de la filoso-
fa, tambin
lo es de la
educacin en
general.
cia, es indispensable partir de la particularidad de la Filosofa como
conocimiento para poder determinar qu cualidades son las que se
quieren formar. Esto implica determinar cules son los quehaceres
de la Filosofa que, siguiendo a Salazar, se definen como la reflexin
crtica sobre el conocimiento y la accin; la concepcin del mundo
como totalidad; la orientacin racional y universal de la existencia.
(Salazar, 1967, p. 19).
En estas orientaciones pedaggicas se entiende la didctica como
el mbito especfico del saber pedaggico que se ocupa explcitamen-
te de la enseanza. El saber didctico no se reduce a la mera formula-
cin de un tratado o mtodo acerca de lo que se ensea, sino que se
constituye en un campo especfico del quehacer docente, que cubre
toda una gama de reflexiones en torno a las relaciones del maestro
con sus alumnos y sus microentornos desde el punto de vista de la en-
seanza (Vasco, 1990, p. 117). Si bien en estas reflexiones el docente
puede presentar algunas estrategias y mtodos para la enseanza, no
busca trazar un camino estrecho que deba seguirse al pie de la letra.
Una de las primeras figuras en postular la importancia del uso de
un mtodo para la enseanza es Comenio. Para este autor, el hom-
bre necesita de la educacin, es decir, educarse a partir de oportunas
experiencias, porque el conocimiento del hombre es experimental.
El conocimiento experiencial se ejercita desde la niez mediante los
sentidos, despus con la memoria, luego con el entendimiento y por
ltimo con el juicio.
El carcter gradual del conocimiento se acompaa de un mtodo
denominado requisitos generales para aprender y ensear, expresados
en dos fundamentos. El primero de stos es el fundamento de la fa-
cilidad para ensear y aprender, para lo cual el autor propone: iniciar
temprano antes de la corrupcin de la inteligencia; proceder de lo
general a lo particular; iniciar de lo fcil a lo ms difcil; evitar cargar
de excesos a quienes aprenden; proceder despacio en todo; evitar
obligar al entendimiento a realizar cosas que no le convengan a su
edad; ensear todo por los sentidos; ensear para el presente; utilizar
slo y siempre el mismo mtodo.
El segundo de los fundamentos se denomina la solidez para en-
sear y aprender y est centrado en la investigacin acerca de las
Para la ense-
anza de la
filosofa, la
didctica y
la pedagoga
se establecen
como herra-
mientas y no
como fines
en s mismos.
causas; tratar aquellos asuntos que tienen una aplicacin en la vida;
ensear, adems de las letras, las buenas costumbres y la piedad;
formar de modo que cada uno de los estudiantes aprenda evitando
reproducir ntegramente lo que los preceptores y autores le ensean,
sino juzgando l mismo las cosas por sus principios.
En el periodo contemporneo encontramos los postulados de la
didctica crtica, la cual establece vnculos con una visin sociocr-
tica y cultural del currculo y con el enfoque pedaggico centrado
en el mtodo de la pregunta; propuesta curricular adoptada en es-
tas orientaciones. Para Rodrguez Rojo, la didctica crtica se concibe
como una ciencia de la praxis, es decir, una ciencia que comparte con
la pedagoga la responsabilidad por la construccin y apoyo de pro-
cesos de aprendizaje social centrados en el desarrollo de las aptitu-
des de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad. Entre las
tareas que desarrolla una didctica crtica tenemos: a) la elaboracin
con mtodos adecuados desde el punto de vista didctico del sentido
de las decisiones, discusiones e instituciones escolares; b) la proyec-
cin de los elementos histricos e implicaciones filosficas que sub-
yacen en la institucin y formacin escolar; c) la realizacin posible
de anlisis y discusiones intersubjetivas de las decisiones educativas;
la ayuda a la planificacin curricular, en donde alumnos y profesores
interactan y deciden metodolgica y didcticamente sobre aquello
que es ms pertinente para la enseanza y aprendizaje, y toman con-
ciencia sobre lo que hacen y en qu condiciones histricas deciden
(Rodrguez, 1999, p. 135).
La didctica crtica tiene por objeto el estudio y la puesta en marcha
de todos los aspectos referentes al desarrollo prctico de la teora edu-
cativa y el desarrollo curricular. Siguiendo los planteamientos de peda-
gogos crticos tales como Carr, Kemmis y Grundy, la didctica crtica
propende por un enfoque emancipador del currculo, el cual supone
una relacin recproca entre autorreflexin y accin a la vez que busca
instalar la investigacin accin en el corazn de la enseanza. En tal
sentido, las caractersticas de una didctica crtica son: la visin dialc-
tica de la realidad como articulacin de una dimensin estructural de
la sociedad y de una dimensin una interna proporcionada por los sig-
nificados construidos por los actores sociales; el desarrollo sistmico
La didctica
crtica tiene
por objeto
el estudio
y la puesta
en marcha
de todos
los aspectos
referentes
al desarro-
llo prctico
de la teora
educativa y
el desarrollo
curricular.
de las categoras interpretativas de los enseantes; la crtica ideolgica
para superar las interpretaciones distorsionadas; la identificacin de
las situaciones sociopolticas que impiden conseguir los fines de la en-
seanza y la creacin de comunidades autorreflexivas, que garanticen
la unin entre teora y praxis (Rodrguez, 1999, p. 130).
3.3 Estrategias didcticas para
la enseanza de la Filosofa en
educacin media
A continuacin se presenta algunas propuestas didcticas que
pueden permitir al docente de educacin media desarrollar su labor
teniendo en cuenta su contexto, sus propsitos, las caractersticas
de sus alumnos y el tema estudiado. En ningn momento deben ser
tomadas con rigidez, pues no pretenden reemplazar la iniciativa y la
sabidura pedaggica del maestro.
3.3.1 Lectura y anlisis de textos filosficos
La lectura de textos filosficos es la herramienta por excelencia
para la formacin del estudiante que desarrolla sus competencias en
el filosofar. Podra presentarse como mxima: ningn ejercicio filos-
fico desligado de los filsofos. Esto, por supuesto, no se refiere a una
repeticin de las tesis de los filsofos, sino a un contacto reflexivo
y formativo con la tradicin. Quizs en campos del conocimiento
como la qumica o el lgebra la historia de los pensadores no sea in-
dispensable, pero en Filosofa trabajar con los filsofos es un acto de
maduracin y perfeccionamiento de nuestro propio filosofar.
Ahora bien, la lectura en Filosofa tiene unos momentos especiales
que deben ser superados. El trabajo con un texto filosfico tiende
a desenvolverse segn una dialctica cuyos polos extremos son, de
una parte, la entrega total al libro, a su espritu, al estilo y a la per-
sonalidad intelectual del autor y, de la otra, el distanciamiento de
la obra, la concentracin en los propios intereses y motivaciones
(Salazar, 1967, p. 133). La manera como estos extremos pueden ser
dejados atrs es no solo con la gua del maestro sino tambin con el
dilogo argumentado y respetuoso con los compaeros en torno a
las ideas del filsofo.
La lectura filosfica es, siempre, una relectura. Los textos filosficos
no son para leerlos sino para estudiarlos, para encontrar su estructu-
ra, para pensar detenidamente sus tesis y sus argumentos, para con-
trastar las ideas con otros filsofos. La lectura filosfica, como toda
buena lectura, es un excelente ejercicio para pensar. Para el desarrollo
ideal de la lectura filosfica encontramos una serie de propuestas que
pueden ser apropiadas por el profesor de acuerdo con el texto estu-
diado, con las caractersticas de los alumnos (no es lo mismo la lectu-
ra realizada por estudiantes nefitos en la Filosofa que por alumnos
avanzados) y con las pretensiones del maestro. Al respecto, Salazar
(1967) establece una estructura que exige una serie de preguntas
para despertar la atencin del lector sobre aspectos relevantes del
documento, que contiene los siguientes aspectos:
a) Qu dice el autor? El primer cuidado del maestro debe ser
cerciorarse de que todas las palabras usadas por el autor sean
comprendidas por el alumno.
b) Cmo lo dice? El sentido de las oraciones que componen el p-
rrafo o un apartado no es de una sola clase () Un autor puede
interrogar, puede expresar deseos, exclamar o imprecar, puede
rogar, ordenar, alabar o valorar.
c) Qu quiere decir? Es preciso que el profesor se preocupe de
ganar un contacto estrecho con el lenguaje peculiar del autor,
es decir, con el repertorio de trminos y giros que singularizan
su estilo de pensar y de escribir () Determinar y entender lo
que quiere decir el autor es sin duda el centro del quehacer
interpretativo.
d) Qu es lo que no dice el filsofo? Conviene que el profesor,
para mejor conducir a los alumnos a la comprensin del texto,
presente varias posibilidades de entenderle que, al ser incom-
patibles con las otras partes del mismo, conducen a la truncada
inteleccin, como en una suerte de reduccin al absurdo.
La lectura
filosfica es,
siempre, una
relectura.
Los textos
filosficos
no son para
leerlos sino
para estu-
diarlos, para
encontrar su
estructura,
para pensar
detenida-
mente sus
tesis y sus
argumentos,
para contras-
tar las ideas
con otros
filsofos.
e) Por qu y para qu lo dice? La comprensin filosfica exige la
inteleccin de las razones que hay que afirmar o negar, sostener
o rechazar realidades. Lo que el filsofo dice en un pasaje no
est dicho sin conexin con ciertas verdades aceptadas que
han sido explicadas o han quedado tcitas y con otras verda-
des que tiene el propsito de formular.
f) Dnde, en qu circunstancia lo dice? El contexto histrico cul-
tural y personal es, como lo hemos sealado, importante para
la recta comprensin del texto. El profesor debe procurar re-
unir y transmitir la mayor informacin posible sobre el ambiente
cultural y los rasgos y evolucin personales del autor (Salazar,
1967, pp. 142 145).
En tal sentido, el propsito de la lectura es estimular el pensamien-
to filosfico, que implica tres objetivos principales, siguiendo a Alpini
y Dufour: comprender lo que dice y piensa el autor en s mismo,
reviviendo su situacin; adquirir la disciplina de la reflexin filosfica;
aprender a reflexionar, aprendiendo a leer de manera reflexiva (Alpini
y Dufour, 1988).
3.3.2 El seminario
Para actualizar el espritu dialgico de la universidad medieval a
comienzos del siglo XIX, algunos filsofos alemanes, entre los que se
destacan Wilhelm von Humboldt, Friedrich Schleiermacher y Gottlieb
Fichte, introdujeron a la prctica docente el seminario. En el semina-
rio se trabaja discursivamente un texto estudiado con anterioridad
por todos los participantes para discutir en torno a l durante las
sesiones peridicas del seminario. Los papeles de relator, correlator y
protocolante se alternan entre los miembros del seminario durante el
tiempo del proceso.
Los grupos de participantes en el seminario no deben ser nume-
rosos para posibilitar una amplia participacin y permitir al director
conducir el proceso de investigacin. En cada sesin se hacen aportes
que al final servirn como base de los trabajos finales en que los par-
ticipantes cosechan lo que se ha sembrado a lo largo del seminario.
Los elementos ms importantes del seminario investigativo son:
Los grupos
de partici-
pantes en el
seminario no
deben ser nu-
merosos para
posibilitar
una amplia
participacin
y permitir
al director
conducir el
proceso de
investiga-
cin.
a) La relatora: texto escrito a travs de cuya lectura se hace la
presentacin del texto asignado y se formula la orientacin de
la discusin.
b) La correlatora: texto escrito que se lee despus de la relatora
para hacer una crtica y complementacin de la misma.
c) El protocolo: texto escrito en que se hace una relacin orgnica
de la discusin para ser leda al comienzo de la siguiente sesin.
d) El ensayo final: trabajo final en que cada seminarista propone
los resultados de su participacin en el seminario.
3.3.3 La disertacin filosfica
La disertacin filosfica es un ejercicio escrito por medio del cual
se logra tratar preguntas filosficas importantes de una manera ri-
gurosa. Puesto que la Filosofa es una actividad creadora y crtica,
la disertacin se convierte en la materializacin o expresin de esta
actividad del pensamiento cuyo objetivo es ofrecer una respuesta ar-
gumentada a la pregunta planteada por el autor.
As, Pea Ruiz entiende la disertacin filosfica como un proceso
de reflexin activo y crtico en el anlisis de un problema filosfico,
manejando con agilidad y profundidad argumentos y autores de la
historia de la Filosofa y la ciencia (Pea, 1987, p. 12). En tal sentido,
la disertacin se concibe como un ejercicio personal e informado:
personal, puesto que es una reflexin autnoma para la solucin de
una pregunta problema, e informado porque el alumno, a partir de
su reflexin, recupera las voces de los autores y nutre sus palabras y
argumentos de las referencias desarrolladas por ellos.
Para lograrlo es importante tener en cuenta que una disertacin fi-
losfica, segn Denis Huisman, debe reunir las siguientes caractersti-
cas: es una demostracin, en ella se trata de probar una verdad; debe
concentrarse en su tema evitando la digresin y la ampliacin arti-
ficial de los asuntos; debe ser coherente; debe hacerse en ella todas
las distinciones requeridas y evitar, pues, la vaguedad y la confusin;
implica toma de posicin, es decir, argumentos y el hacerse cargo de
una conclusin. (Salazar, 1967, p. 197).
En la disertacin filosfica se pueden encontrar varios apartados de
constitucin y desarrollo, los cuales son:
Puesto que
la filosofa
es una activi-
dad creadora
y crtica, la
disertacin
se convierte
en la mate-
rializacin
o expre-
sin de esta
actividad
del pensa-
miento cuyo
objetivo es
ofrecer una
respuesta
argumentada
a la pregun-
ta planteada
por el autor.
Problematizacin de un tema. El tema seleccionado se for-
mula a manera de interrogante. Teniendo la pregunta formu-
lada el estudiante deber detenerse en cada uno de los trmi-
nos del interrogante, deducir de ellos una serie de preguntas o
subproblemas, dividiendo los problemas en preguntas elemen-
tales y separadas. Esta problemtica estructurada, constituir
el instrumento destinado a dar respuesta a la pregunta inicial
(Gmez, 2007, p. 204).
Progresin o cuerpo de la disertacin. Este apartado
est constituido por una organizacin conceptual y un orden
de la demostracin. Antes de iniciar la redaccin de la diser-
tacin es necesario que el estudiante revise la especificidad y
pertinencia de la pregunta, los lmites de la problematizacin
que se propone y el orden progresivo que proyecta desarro-
llar, el desajuste de algunos de estos elementos puede ocasio-
nar la desorganizacin argumental del ejercicio. Finalmente,
el alumno se da a la tarea de redactar la disertacin de acuer-
do con el plan elegido para desarrollar el cuerpo general del
documento.
Constitucin de la disertacin. Se plantea dos formas de
organizacin. El plan convencional y el plan dialctico. El pri-
mero, est enfocado a la redaccin desde cuatro lugares de
enunciacin: pregunta problema, tesis, argumentos y conclu-
siones. La finalidad de este plan es organizar la demostracin
de manera tal que el lector establezca cul es la problematiza-
cin que plantea el texto, cul es la respuesta o solucin a ese
interrogante inicial, cules son los argumentos que sostienen
esa tesis y no otras, y cules son las conclusiones que se derivan
del proceso reflexivo en general.
La segunda forma de organizacin est relacionada con la elabo-
racin de la disertacin siguiendo la estructura dialctica hegeliana:
tesis, anttesis y sntesis. La tesis expone una proposicin sobre el
tema; la anttesis expone la proposicin contraria; la sntesis, une las
dos anteriores y la supera exponiendo algo nuevo. Una de las ven-
tajas de este plan estratgico es la fuerza retrica que despierta en
Un comenta-
rio de texto
supone, en
primer lugar,
una serie de
enfrenta-
mientos del
estudiante
con el texto
que es objeto
de su aten-
cin
los lectores adhesiones vivas e incluso personales. En este sentido, la
disertacin filosfica es un ejemplo de metodologa para el desarrollo
de las competencias argumentativa y propositiva, a la vez que hace
posible el aprendizaje de actitudes filosficas.
3.3.4 El comentario de textos filosficos
Consiste en desarrollar un anlisis acerca de un texto filosfico para
determinar su naturaleza y sus caractersticas tanto generales como
particulares. El comentario filosfico se fundamenta en la Filosofa
hermenutica o teora filosfica de la interpretacin. Un comentario
de texto supone, en primer lugar, una serie de enfrentamientos
del estudiante con el texto que es objeto de su atencin. As, puede
hablarse de un enfrentamiento con el autor del texto, o bien, de los
problemas que se dirimen en el texto (o con los intentos de solucin
que se dan a esos problemas en el texto). De cualquier forma, lo ms
caracterstico del comentario es el desarrollo de los problemas plan-
teados por un autor o sobre alguna tesis desarrollada por l mismo.
El comentario aborda problemas, hiptesis, sugerencias y soluciones
presentes en el texto objeto de anlisis. Para llevar a cabo esta tarea,
se proponen los siguientes momentos:
a) Anlisis de la formulacin que el autor del texto hace de los pro-
blemas que enuncia explcitamente.
b) Estudio de la relacin de los problemas presentados en el texto
con otros temas o problemas abordados en otras obras del au-
tor del texto, reconstruyendo de este modo parte del universo
conceptual que el autor posee.
c) Establecer relaciones del problema o problemas presentes en el
texto con otros autores de la historia de la Filosofa, elaborando
bases para un anlisis diacrnico del contenido problemtico
del texto.
d) Anlisis de la relacin que pueda mantener el problema (o pro-
blemas) analizado con otros problemas semejantes en diferen-
tes reas de la Filosofa, intentando aportar nuevos elementos
crticos y perspectivas fundamentadas para realizar una lectura
conceptualmente relevante del texto.
Como objetivo del comentario filosfico, se espera que el estu-
diante realice una valoracin personal (siempre en forma de argu-
mentacin debidamente fundamentada) del texto analizado, en su
conjunto, o de alguna parte del mismo. Toda obra reseada debe
estar acompaada de un complemento bibliogrfico, el cual contri-
buye a destacar la relevancia de cuanto el texto sugiere, y a proponer
nuevos caminos de estudio que el mismo texto puede abrir.
La disertacin se opone al comentario porque la primera responde
a un ejercicio ilustrado de la razn en el que el autor no expone una
doctrina, sino que se apropia de sus razonamientos para defender su
propuesta, mientras el comentario es un ejercicio exegtico en el cual
subyace el convencimiento del valor de la tradicin, el valor de lo di-
cho (Gmez, 2007, p. 229). De otro lado, mientras que la disertacin
desarrolla la competencia argumentativa y propositiva, el comentario
desarrolla la competencia interpretativa. Si bien, tanto en el primero
como en el segundo pueden estar presentes las tres competencias
(argumentativa, propositiva e interpretativa), en general, se trata de
profundizar sobre una o algunas de stas.
3.3.5 El debate filosfico
Desde la antigua Grecia el dilogo se ha presentado como pa-
radigma en el trabajo filosfico. No solo por Scrates y Platn sino
tambin porque es el ejemplo de que la Filosofa es un trabajo que,
aunque puede dar sus frutos finales en el pensamiento de cada uno,
es un trabajo de investigacin que madura en el dilogo con los de-
ms; es decir, ni en el monlogo ni en la escucha pasiva hay trabajo
filosfico sino en el encuentro activo y dinmico entre dos personas
que se reconocen como interlocutores vlidos que analizan los argu-
mentos en un ambiente de respeto. Este planteamiento con sentido
habermasiano es uno de los que con mayor claridad puede servir al
profesor para profundizar en las caractersticas y la importancia del
dilogo en Filosofa.
La discusin dialgica permite a los estudiantes no slo aprender
ms acerca del tema en referencia, sino que posibilita en los partici-
pantes aprender a expresarse con claridad ante los dems, regular sus
debates por convenciones como hablar por turnos, prestar atencin,
La diserta-
cin se opone
al comenta-
rio porque
la primera
responde a
un ejercicio
ilustrado de
la razn en el
cual el autor
no expone
una doctrina,
sino que se
apropia de
sus razona-
mientos para
defender su
propuesta,
mientras el
comentario
es un ejerci-
cio exegtico
en el cual
subyace el
convenci-
miento del
valor de la
tradicin, el
valor de lo
dicho.
entre otros. As, el dilogo trae consigo una visin descentralizada y
no autoritaria del aprendizaje en la que la clase adquiere un carcter
participativo, dinmico y el protagonismo est en manos de todos los
participantes (Burbules, 1999).
Sin embargo, no puede ser confundido con una conversacin
cualquiera; el dilogo en una clase de Filosofa tiene unas caracte-
rsticas especiales que deben ser tenidas en cuenta y desarrolladas
dependiendo de las necesidades del profesor y del auditorio. Entre
stas tenemos:
a) Cuestin inicial, que debe pertenecer al nivel del pensamien-
to comn, cotidiano o, en cualquier caso, ser accesible a todos
los participantes y posibilitar el desarrollo y abordaje adecuado
de la problemtica que interese examinar.
b) Vinculacin de la cuestin con hechos y situaciones vi-
vidas o con experiencias al alcance de los alumnos.
c) Anlisis de los problemas implicados, lo cual se da selec-
cionando los que sean importantes para el propsito que se
persigue.
d) Respuestas, hiptesis explicativas, vas de solucin del
problema. Examen de cada una de ellas, con ilustraciones con-
cretas y determinacin de los conceptos aplicados.
e) Argumentacin, con respecto a las alternativas planteadas y
a sus consecuencias.
f) Recapitulacin o conclusin. El dilogo parte de la situacin
del alumno para llevarlo hasta la abstraccin de las ideas filos-
ficas. Esto no es ajeno al trabajo realizado por la tradicin filo-
sfica; si recordamos, los Dilogos de Platn inician con cuestio-
namientos sobre nuestra cotidianidad; por ejemplo, la Republica
inicia con una visita a un anciano, Cfalo, y Scrates le pregunta
sobre el camino recorrido en la vida, o Hegel, para explicar al-
gunos de sus conceptos en lgica, acude a experiencias intelec-
tuales que vivenciamos todos.
Uno de los objetivos del filosofar en el joven est en que pueda
pensar con mayor claridad, gracias a las ideas de los filsofos y a
Uno de los
objetivos del
filosofar en
el joven est
en que pueda
pensar con
mayor clari-
dad, gracias
a las ideas de
los filsofos
y a las desa-
rrolladas en
el dilogo
con sus com-
paeros, sus
situaciones
vitales, so-
ciales, inter-
personales o
particulares.
las desarrolladas en el dilogo con sus compaeros, sus situaciones
vitales, sociales, interpersonales o particulares. El dilogo podr desa-
rrollarse con ciertas estrategias tales como la ejemplificacin, la ilus-
tracin o la presentacin de casos correspondientes a los conceptos
o situaciones pensados, las precisiones terminolgicas que aseguran
la unidad y el orden de la discusin, a la vez que permiten la deter-
minacin de los conceptos que estn en juego, y los procedimientos
de prueba y argumentacin, los cuales garantizan el avance racional
del dilogo y permiten extraer conclusiones que enriquecen el cono-
cimiento (Salazar, 1967).
3.3.6 La exposicin magistral de temas filosficos
La clase magistral, en la que el profesor expone a su auditorio al-
gn tema filosfico, es conocida como exposicin didcticofilosfi-
ca. Siguiendo esta metodologa de trabajo, el profesor elige el tema,
la manera de presentarlo y calcula el impacto de su exposicin en los
estudiantes. Es una presentacin unidireccional porque el centro del
trabajo est en el discurso del maestro, est preparado en cada paso
y los alumnos slo intervienen dependiendo de las ideas expuestas
por el docente. De acuerdo con a Salazar, las caractersticas de la ex-
posicin didctico-filosfica son:
a) Precisin en el planteamiento de la cuestin o el tema.
b) Divisin de la materia terica en tantas partes o sub-cuestiones
como sea menester para su cabal tratamiento.
c) Ordenacin lgica de las partes en la secuencia del tratamiento
y la argumentacin.
d) Determinacin puntual del nmero y carcter de las respuestas
y conclusiones ofrecidas.
e) Eleccin de temas motivadores
f) Ejemplificacin e ilustracin adecuada
g) Aplicacin de los resultados a la experiencia del alumno.
Esta estrategia didctica evidencia las habilidades expositivas del
educador y permite que, en alguna medida, pueda tener cierto con-
trol sobre la orientacin que quiere darle a la clase. El trabajo realiza-
El trabajo
realizado en
la exposicin
didcticofi-
losfica pue-
de dar ori-
gen a varias
posibilidades
de cons-
truccin de
conocimiento
filosfico, en-
tre las que se
encuentran
la formu-
lacin y el
anlisis de
problemas,
la presenta-
cin de tesis
e hiptesis,
la compren-
sin de las
lneas de
pensamiento
filosfico.
do en la exposicin didcticofilosfica puede dar origen a varias po-
sibilidades de construccin de conocimiento filosfico, entre las que
se encuentran la formulacin y el anlisis de problemas, la presenta-
cin de tesis e hiptesis, la comprensin de las lneas de pensamiento
filosfico, el desarrollo de actitudes deliberativas y propositivas, la
utilizacin de medios expresivos variados acerca de los sentidos y
naturaleza de los acontecimientos (Salazar, 1967).
Asimismo, esta exposicin permite que el maestro presente a
sus discpulos algunos de los saberes que l considera oportunos
para ser aprendidos y discutidos para poder desarrollar algn cri-
terio para el dilogo, o una idea que permita completar un debate
anterior o para la orientacin del joven en el mundo de la Filosofa
o las humanidades en general. Los conocimientos que adquiere
el alumno en la clase de Filosofa, tanto en el ciclo de educacin
media como en cualquier otra asignatura no son fines en s mis-
mos, sino herramientas conceptuales para que el estudiante pueda
madurar su relacin con su mundo, sus capacidades crticas y sus
habilidades comunicativas.
3.3.7 El foro de Filosofa
Un foro es una de las actividades que permite el encuentro entre
estudiantes para expresar sus reflexiones sobre un tema establecido
previamente, en la que los participantes han ordenado su reflexin en
un escrito y han podido madurar sus ideas por la consulta filosfica.
Un foro tiene un doble propsito. En primer lugar, al enfrentarse el
joven con un problema filosfico, aclara algunas de sus ideas y realiza
el ejercicio de la escritura donde debe ordenar sus tesis y sus argu-
mentos. En segundo lugar, al exponer el fruto de su reflexin ante
un pblico, participa en un dilogo en el que acepta crticas, debe
aclarar interpretaciones equivocadas y, simultneamente, asumir una
actitud crtica ante los dems participantes, evaluar las nuevas ideas y
comprender la necesidad del respeto, la tolerancia y la comunicacin
honesta en torno al conocimiento (Salazar, 2007).
Adems, el foro de Filosofa permite que los estudiantes se encuen-
tren con jvenes de otras instituciones y que compartan sus experien-
cias vitales en torno a las preguntas filosficas. Es una forma de inte-
El foro de
filosofa per-
mite que los
estudiantes
se encuen-
tren con
jvenes de
otras institu-
ciones y que
compartan
sus experien-
cias vitales
en torno a
las preguntas
filosficas.
grar la reflexin filosfica a la vida y de madurar nuestras inquietudes
existenciales fundamentadas en la Filosofa.
3.3.8 Las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin en la enseanza de la Filosofa
En las ms recientes dcadas ha aparecido la necesidad de apro-
vechar en las prcticas educativas el desarrollo de las nuevas tecno-
logas de la informacin y la comunicacin (TIC). La presencia de las
TIC en el mundo de la vida de los estudiantes obliga a pensar en su
implementacin en la formacin filosfica de la educacin media. Las
TIC representan un reto en la medida en que permiten el movimiento
de las actividades educativas hacia la cooperacin y expresan una de
las caractersticas de la educacin posmoderna (Vargas, 2004).
Estas tecnologas no slo son una fuente de informacin valiosa
para la educacin en Filosofa, por permitir la consulta de libros y
revistas especializados, sino por posibilitar espacios para coordinar el
trabajo cooperativo de los estudiantes. Como herramientas pueden
servir para potenciar el dilogo filosfico y encontrar comunidades
de estudio filosfico especializado ms all del aula y de la escuela.
En este sentido, poseen gran utilidad estrategias tales como los foros
virtuales, los chats, los grupos de trabajo colaborativo y en red, que es-
tn asociados a diversas plataformas virtuales. As mismo, poseen gran
utilidad numerosas bases de datos relacionadas con la Filosofa, as
como diversos recursos electrnicos que se incluyen en la bibliografa.
3.4 Implementacin curricular
A continuacin se presenta el esquema de una propuesta curricu-
lar que ilustra la manera en que el docente de Filosofa puede hacer
la planeacin de actividades que desarrollar con sus estudiantes, de
acuerdo con los problemas ms propicios que encuentre en su con-
texto particular para fortalecer el desarrollo de las competencias a
partir de los ncleos de problemas que han sido propuestos en este
documento.
La presencia
de las TIC en
el mundo de
la vida de
los estudian-
tes obliga a
pensar en su
implemen-
tacin en la
formacin
filosfica de
la educacin
media
Para facilitar el ejercicio del filosofar y la apropiacin de la tradicin
filosfica a partir de los contextos curriculares y extracurriculares par-
ticulares, los maestros deben programar los ejercicios que permitan
a los alumnos alcanzar los desempeos en que se evidencia cada una
de las competencias para el ejercicio del filosofar. Desde sus propios
contextos, los maestros deben hacer la eleccin de diferentes pro-
blemas que le permitan favorecer el desarrollo de las competencias
filosficas, a partir de preguntas que actualicen la reflexin filosfica
en la escuela y en la vida cotidiana de los estudiantes.
Los maestros de Filosofa pueden hacer un esquema ms completo
en el que se reconozcan las caractersticas singulares de cada contex-
to global, regional y local desde conjuntos ms amplios de preguntas.
A partir de cada uno de los tres ncleos de problemas que han sido
propuestos en este documento, deben formular aquellas preguntas
filosficas que permitan la articulacin de las experiencias concretas
de los estudiantes con la reflexin filosfica y con el trabajo desarro-
llado en otras reas de estudio. Esto permite evidenciar el carcter
inacabado de la reflexin filosfica y las posibilidades que ofrece a los
estudiantes para aprender mediante el ejercicio mismo del filosofar.
Cada una de las tres competencias del filosofar puede ser desa-
rrollada desde cada uno de los tres ncleos de problemas filosficos,
a partir de preguntas que contextualicen la reflexin filosfica en el
mbito escolar y en el mbito existencial de los estudiantes, que ar-
ticulen el ejercicio filosfico a la vida cotidiana del estudiante y al
trabajo en otras reas de su formacin escolar.
Los maestros
de filosofa
pueden hacer
un esquema
ms comple-
to en el que
se reconoz-
can las ca-
ractersticas
singulares de
cada contex-
to global, re-
gional y local
desde con-
juntos ms
amplios de
preguntas.
| 118 | Orientaciones pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media Propuesta curricular, didctica e implementacin | 119 |
N
c
l
e
o

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a

f
i
l
o
s
f
i
c
o
C
o
m
p
e
-
t
e
n
c
i
a

f
i
l
o
s
f
i
c
a
D
e
s
e
m
p
e
o
s
P
r
e
g
u
n
t
a
s

f
i
l
o
s
f
i
c
a
s
R
e
l
a
c
i
n

c
o
n

o
t
r
a
s

c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

b
s
i
c
a
s
N
c
l
e
o

d
e
l

c
o
n
o
c
i
-
m
i
e
n
t
o
C
o
m
p
e
-
t
e
n
c
i
a
C
r
t
i
c
a
E
x
a
m
i
n
o

l
a
s

r
a
z
o
n
e
s

d
e

l
o
s

d
e
m
s

y

m
i
s

p
r
o
p
i
a
s

r
a
z
o
n
e
s

d
e
s
-
d
e

u
n

p
u
n
t
o

d
e

v
i
s
t
a

f
i
l
o
s
f
i
c
o
.
E
s

p
o
s
i
b
l
e

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

v
a
r
i
o
s

m
o
d
o
s

d
i
f
e
r
e
n
-
t
e
s

d
e

e
s
t
a
r

e
n

l
a

v
e
r
-
d
a
d

s
o
b
r
e

e
l

m
i
s
m
o

a
s
u
n
t
o
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

c
o
m
p
r
e
n
d
e
r

e

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

t
e
x
-
t
o
s

m
e
d
i
a
n
t
e

h
i
p
t
e
s
i
s

d
e

s
e
n
t
i
d
o
.

C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

y

e
x
p
l
i
c
a
r

f
e
n
m
e
n
o
s

n
a
-
t
u
r
a
l
e
s

y

s
o
c
i
a
l
e
s
,

t
r
a
b
a
j
a
r

e
n

e
q
u
i
p
o
.
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
:

d
a
r

r
a
z
o
n
e
s
,

r
e
s
o
l
v
e
r

p
r
o
b
l
e
m
a
s
.

C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

c
o
m
p
r
e
n
d
e
r

y

a
c
r
t
u
a
r

d
e

a
c
u
e
r
d
o

c
o
n

l
o
s

v
a
l
o
r
e
s

p
a
r
a

l
a

c
o
n
v
i
v
e
n
c
i
a

y

l
a

p
a
z
.
H
a
g
o

u
s
o

a
d
e
c
u
a
d
o

d
e
l

l
e
n
g
u
a
j
e

o
r
a
l

y

e
s
c
r
i
t
o

p
a
r
a

p
r
o
m
o
-
v
e
r

l
a

i
n
t
e
r
a
c
c
i
n

s
o
-
c
i
a
l
.
C
u
l

e
s

e
l

s
e
n
t
i
d
o

q
u
e

t
i
e
n
e

p
u
b
l
i
c
a
r

l
o
s

r
e
s
u
l
t
a
d
o
s

d
e

l
a

i
n
v
e
s
-
t
i
g
a
c
i
n

c
i
e
n
t
f
i
c
a
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

p
l
a
n
e
a
r

y

e
l
a
b
o
r
a
r

t
e
x
t
o
s

e
s
c
r
i
-
t
o
s
.

C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

p
a
r
t
i
c
i
p
a
r

e
n

l
a

c
o
n
s
t
r
u
c
c
i
n

d
e

l
a

d
e
m
o
c
r
a
c
i
a

y

a
s
u
m
i
r

s
u

r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i
d
a
d

s
o
c
i
a
l
.
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s

y

c
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

c
o
m
u
n
i
c
a
r
.
S
e
l
e
c
c
i
o
n
o

l
a

i
n
f
o
r
-
m
a
c
i
n

r
e
c
i
b
i
d
a

y

e
s
t
a
b
l
e
z
c
o

e
l

c
a
r
c
t
e
r

f
i
l
o
s
f
i
c
o

d
e

s
u
s

f
u
e
n
-
t
e
s
.
C
u
l
e
s

s
o
n

l
a
s

f
u
e
n
-
t
e
s

q
u
e

p
r
o
p
o
r
c
i
o
n
a
n

u
n

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

c
i
e
r
-
t
o
?

m
o

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
r

e
s
t
a
s

f
u
e
n
t
e
s

d
e

a
q
u
e
-
l
l
a
s

q
u
e

n
o

l
o

h
a
c
e
n
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

y

h
a
c
e
r

u
s
o

d
e

f
u
e
n
-
t
e
s

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
.

M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
:

r
a
z
o
n
a
r
,

m
o
d
e
l
a
r

y

a
r
g
u
m
e
n
t
a
r
.
C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

i
n
d
a
g
a
r
.
P
o
n
g
o

e
n

e
n
t
r
e
d
i
c
h
o

c
r
e
e
n
c
i
a
s

y

o
p
i
n
i
o
n
e
s

d
e
l

s
e
n
t
i
d
o

c
o
m
n

p
a
r
a

s
o
m
e
t
e
r
l
a
s

a
l

e
x
a
m
e
n

f
i
l
o
s
f
i
c
o
.
m
o

e
s
t
a
b
l
e
c
e
r

q
u
e

u
n
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

e
s

r
e
a
l
m
e
n
t
e

c
i
e
r
t
a
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

t
e
x
t
o
s
.

C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

y

e
x
p
l
i
c
a
r

f
e
n
m
e
n
o
s

n
a
-
t
u
r
a
l
e
s
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.

A
r
t
i
c
u
l
o

l
a

f
i
l
o
s
o
f
a

c
o
n

o
t
r
a
s

p
e
r
s
p
e
c
t
i
-
v
a
s

d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
r
i
a
s

e
n

e
l

t
r
a
t
a
m
i
e
n
t
o

d
e

l
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s

f
i
l
o
s
f
i
-
c
o
s
.
Q
u

t
i
p
o
s

d
e

c
o
n
o
c
i
-
m
i
e
n
t
o

p
u
e
d
e
n

i
n
t
e
r
-
v
e
n
i
r

e
n

e
l

a
n
l
i
s
i
s

d
e

u
n

m
i
s
m
o

p
r
o
b
l
e
m
a

f
i
l
o
s
f
i
c
o
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

y

h
a
c
e
r

u
s
o

d
e

f
u
e
n
-
t
e
s

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
.

C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

y

e
x
p
l
i
c
a
r

f
e
n
m
e
n
o
s

n
a
-
t
u
r
a
l
e
s

y

s
o
c
i
a
l
e
s
.
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
:

r
e
s
o
l
v
e
r

p
r
o
b
l
e
m
a
s
,

E
s
q
u
e
m
a

s
u
g
e
r
i
d
o

q
u
e

e
j
e
m
p
l
i
f
i
c
a

l
a

r
e
l
a
c
i
n

e
n
t
r
e

N
c
l
e
o
s

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a
s
,

C
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

f
i
l
o
s
f
i
c
a
s

y

P
r
e
g
u
n
t
a
s

f
i
l
o
s
f
i
c
a
s
N
c
l
e
o

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a

f
i
l
o
s
f
i
c
o
C
o
m
p
e
-
t
e
n
c
i
a

f
i
l
o
s
f
i
c
a
D
e
s
e
m
p
e
o
s
P
r
e
g
u
n
t
a
s

f
i
l
o
s
f
i
c
a
s
R
e
l
a
c
i
n

c
o
n

o
t
r
a
s

c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

b
s
i
c
a
s
N
c
l
e
o

d
e
l

c
o
n
o
c
i
-
m
i
e
n
t
o
C
o
m
p
e
-
t
e
n
c
i
a
D
i
a
l
g
i
c
a
R
e
c
o
n
o
z
c
o

m
i
s

s
a
b
e
-
r
e
s

p
r
e
v
i
o
s

y

l
o
s

d
e
-
s
a
r
r
o
l
l
o

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a
s

d
i
s
c
u
s
i
o
n
e
s

f
i
l
o
s
f
i
c
a
s
.
E
s

p
o
s
i
b
l
e

c
o
n
o
c
e
r

e
l

m
u
n
d
o

s
i
n

p
a
r
t
i
c
i
p
a
r

e
n

p
r
o
c
e
s
o
s

d
e

c
o
m
u
-
n
i
c
a
c
i
n
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
r

h
i
p
t
e
s
i
s

d
e

i
n
t
e
r
-
p
r
e
t
a
c
i
n
.

C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

u
s
a
r

e
l

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

c
i
e
n
t
f
i
c
o
,

t
r
a
-
b
a
j
a
r

e
n

e
q
u
i
p
o
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.
P
a
r
t
i
c
i
p
o

a
c
t
i
v
a
m
e
n
-
t
e

e
n

l
a
s

d
i
s
c
u
s
i
o
n
e
s

f
i
l
o
s
f
i
c
a
s

q
u
e

t
i
e
n
e
n

l
u
g
a
r

e
n

e
l

a
u
l
a
.
E
s

l
a

c
i
e
n
c
i
a

a
l
g
o

m
s

q
u
e

u
n

a
c
u
e
r
d
o

e
n
t
r
e

e
s
p
e
c
i
a
l
i
s
t
a
s
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

t
e
x
t
o
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a
s

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s

d
o
n
d
e

s
e

p
r
o
d
u
c
e
n
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

p
a
r
t
i
c
i
p
a
r

e
n

l
a

c
o
n
s
t
r
u
c
c
i
n

d
e

l
a

d
e
m
o
c
r
a
c
i
a

y

a
s
u
m
i
r

s
u

r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i
d
a
d

s
o
c
i
a
l
.
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
:

p
l
a
n
t
e
a
r

e
s
t
r
a
t
e
t
e
g
i
a
s

d
e

s
o
l
u
-
c
i
n
,

a
n
l
i
s
i
s

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
,

e
l
a
b
o
r
a
c
i
n

d
e

h
i
p
t
e
s
i
s
.
C
o
m
p
r
e
n
d
o

q
u
e

e
x
i
s
t
e
n

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
-
t
o
s

v
a
l
i
o
s
o
s

q
u
e

n
o

s
o
n

c
i
e
n
t
f
i
c
o
s
.
Q
u

v
a
l
o
r

t
i
e
n
e

e
l

c
o
-
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

q
u
e

t
i
e
n
e
n

d
e

l
a

n
a
t
u
r
a
l
e
z
a

l
o
s

p
u
e
b
l
o
s

i
n
d
g
e
n
a
s
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

y

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r

l
o
s

g
r
u
p
o
s

h
u
m
a
n
o
s

e
n

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
.
C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

i
n
d
a
g
a
r
,

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

y

e
x
p
l
i
c
a
r

f
e
n
-
m
e
n
o
s

s
o
c
i
a
l
e
s
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.

R
e
c
o
n
o
z
c
o

l
o
s

c
o
n
-
t
e
x
t
o
s

d
e
s
d
e

l
o
s

c
u
a
-
l
e
s

s
o
n

f
o
r
m
u
l
a
d
a
s

l
a
s

a
r
g
u
m
e
n
t
a
c
i
o
n
e
s
.
C
u
l
e
s

s
o
n

l
a
s

r
a
z
o
-
n
e
s

p
a
r
a

j
u
s
t
i
f
i
c
a
r

l
a

c
o
n
f
i
a
n
z
a

q
u
e

s
e

t
i
e
n
e

h
o
y

e
n

e
l

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
-
t
o

c
i
e
n
t
f
i
c
o
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

t
e
x
t
o
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a
s

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s

d
o
n
d
e

s
e

p
r
o
d
u
c
e
n
.

C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

u
s
a
r

e
l

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

c
i
e
n
t
f
i
c
o
.
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
:

d
a
r

r
a
z
o
n
e
s
,

e
s
t
a
b
l
e
c
e
r

c
o
n
j
e
t
u
-
r
a
s
,

h
a
c
e
r

i
n
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

c
o
m
p
r
e
n
d
e
r

y

a
c
r
t
u
a
r

d
e

a
c
u
e
r
d
o

c
o
n

l
o
s

v
a
l
o
r
e
s

p
a
r
a

l
a

c
o
n
v
i
v
e
n
c
i
a

y

l
a

p
a
z
.

D
e
m
u
e
s
t
r
o

e
n
u
n
c
i
a
-
d
o
s

f
i
l
o
s
f
i
c
o
s

a

p
a
r
-
t
i
r

d
e

a
r
g
u
m
e
n
t
o
s

c
o
n
t
r
a
p
u
e
s
t
o
s
.
P
o
r

q
u

s
e

c
r
e
e

q
u
e

e
l

s
a
b
e
r

c
i
e
n
t
f
i
c
o

e
s

s
u
p
e
r
i
o
r

a
l

s
a
b
e
r

p
o
-
p
u
l
a
r
?

C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

t
e
x
t
o
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a
s

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s

d
o
n
d
e

s
e

p
r
o
d
u
c
e
n
.
C
i
e
n
t
f
i
c
a
:
i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

y

e
x
p
l
i
c
a
r

f
e
n
m
e
n
o
s

n
a
t
u
-
r
a
l
e
s

y

s
o
c
i
a
l
e
s
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

c
o
m
p
r
e
n
d
e
r

y

a
c
r
t
u
a
r

d
e

a
c
u
e
r
d
o

c
o
n

l
o
s

v
a
l
o
r
e
s

p
a
r
a

l
a

c
o
n
v
i
v
e
n
c
i
a

y

l
a

p
a
z

M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
:

h
a
c
e
r

p
r
e
d
i
c
c
i
o
n
e
s

y

c
o
n
j
e
t
u
r
a
s

j
u
s
t
i
f
i
c
a
r

c
o
n
j
e
t
u
r
a
s
,

P
r
o
p
o
n
e
r

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
c
i
o
n
e
s

y

e
x
p
l
i
c
a
c
i
o
n
e
s
.
N
c
l
e
o

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a

f
i
l
o
s
f
i
c
o
C
o
m
p
e
-
t
e
n
c
i
a

f
i
l
o
s
f
i
c
a
D
e
s
e
m
p
e
o
s
P
r
e
g
u
n
t
a
s

f
i
l
o
s
f
i
c
a
s
R
e
l
a
c
i
n

c
o
n

o
t
r
a
s

c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

b
s
i
c
a
s
N
c
l
e
o

d
e
l

c
o
n
o
c
i
-
m
i
e
n
t
o
C
o
m
p
e
-
t
e
n
c
i
a
C
r
e
a
t
i
v
a
F
o
r
m
u
l
o

n
u
e
v
o
s

p
r
o
-
b
l
e
m
a
s

f
i
l
o
s
f
i
c
o
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
o
s

d
a
t
o
s

h
a
l
l
a
d
o
s

e
n

l
a

e
x
p
e
-
r
i
e
n
c
i
a
.
C
u
l

e
s

l
a

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a

e
n
t
r
e

l
a

i
n
t
e
l
i
g
e
n
c
i
a

h
u
m
a
n
a

y

l
a

i
n
t
e
l
i
g
e
n
-
c
i
a

d
e

l
o
s

c
o
m
p
u
t
a
-
d
o
r
e
s
?

P
u
e
d
e
n

e
s
t
o
s

l
l
e
g
a
r

a

s
u
s
t
i
t
u
i
r
l
a
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

p
r
o
p
o
n
e
r

h
i
p
t
e
s
i
s

d
e

i
n
t
e
r
p
r
e
-
t
a
c
i
n

e
n

d
i
v
e
r
s
a
s

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
.
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
:

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r
,

c
o
m
u
n
i
c
a
r
,

m
o
d
e
l
a
r
,

f
o
r
m
u
l
a
r

p
r
o
b
l
e
m
a
s
.
C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

u
s
a
r

e
l

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

c
i
e
n
t
f
i
c
o
.

P
r
o
p
o
n
g
o

n
u
e
v
a
s

s
o
-
l
u
c
i
o
n
e
s

a

p
r
o
b
l
e
m
a
s

f
i
l
o
s
f
i
c
o
s

y
a

c
o
n
o
c
i
-
d
o
s
.
E
s

c
i
e
r
t
o

q
u
e

e
l

t
i
e
m
-
p
o

e
s

i
n
f
i
n
i
t
a
m
e
n
t
e

d
i
v
i
s
i
b
l
e

y

q
u
e

t
r
a
n
s
-
c
u
r
r
e

d
e
s
d
e

e
l

p
a
s
a
d
o

h
a
c
i
a

e
l

f
u
t
u
r
o
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

t
e
x
t
o
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a
s

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s

d
o
n
d
e

s
e

p
r
o
d
u
c
e
n
.
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
:

i
n
t
e
p
r
e
t
a
r
,

a
n
a
l
i
z
a
r
,

m
o
d
e
l
a
r

y

r
e
-
f
o
r
m
u
l
a
r

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s
.

C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

u
s
a
r

e
l

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

c
i
e
n
t
f
i
c
o
.
F
o
r
m
u
l
o

p
r
e
g
u
n
t
a
s

q
u
e

p
r
o
m
u
e
v
e
n

l
a

d
i
s
c
u
s
i
n

f
i
l
o
s
f
i
c
a

y

g
e
n
e
r
a
n

n
u
e
v
a
s

p
r
e
-
g
u
n
t
a
s

f
i
l
o
s
f
i
c
a
s
.
A

t
r
a
v
s

d
e
l

c
o
n
o
-
c
i
m
i
e
n
t
o

p
o
d
e
m
o
s

a
c
c
e
d
e
r

a
l

m
u
n
d
o

t
a
l

c
o
m
o

e
s

o

s
l
o

t
a
l

c
o
m
o

s
e

d
a

e
n

e
l

m
u
n
d
o

d
e

l
a

v
i
d
a
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

p
r
o
p
o
n
e
r

h
i
p
t
e
s
i
s

d
e

i
n
t
e
r
p
r
e
-
t
a
c
i
n

e
n

d
i
v
e
r
s
a
s

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
.
C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

y

e
x
p
l
i
c
a
r

f
e
n
m
e
n
o
s

n
a
-
t
u
r
a
l
e
s
,

i
n
d
a
g
a
r
.
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
:

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r
,

c
o
m
u
n
i
c
a
r
,

m
o
d
e
l
a
r
,

r
a
z
o
n
a
r

y

a
r
g
u
m
e
n
t
a
r
.
M
a
n
e
j
o

c
o
n
c
e
p
t
o
s
,

o
p
e
r
a
c
i
o
n
e
s

y

p
r
i
n
c
i
-
p
i
o
s

l
g
i
c
o
s
.
Q
u

e
s

u
n
a

p
e
t
i
c
i
n

d
e

p
r
i
n
c
i
p
i
o
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

p
l
a
n
e
a
r

y

e
l
a
b
o
r
a
r

t
e
x
t
o
s

e
s
c
r
i
-
t
o
s
.
P
r
o
p
o
n
g
o

n
u
e
v
a
s

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
c
i
o
n
e
s

d
e

t
e
x
t
o
s

f
i
l
o
s
f
i
c
o
s

c
o
-
n
o
c
i
d
o
s

y

d
e

o
t
r
a
s

e
x
p
r
e
s
i
o
n
e
s

s
o
c
i
o
c
u
l
-
t
u
r
a
l
e
s
.
E
s

c
i
e
r
t
o

q
u
e

l
a

r
a
z
n

s
l
o

d
e
s
c
u
b
r
e

e
n

l
a

n
a
t
u
r
a
l
e
z
a

l
o

q
u
e

d
e

a
n
t
e
m
a
n
o

h
a

p
u
e
s
t
o

e
n

e
l
l
a
?

C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

t
e
x
t
o
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a
s

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s

d
o
n
d
e

s
e

p
r
o
d
u
c
e
n
.
C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

i
n
d
a
g
a
r
,

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

y

e
x
p
l
i
c
a
r

f
e
n
-
m
e
n
o
s

n
a
t
u
r
a
l
e
s
.
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
:

c
o
m
u
n
i
c
a
r
,

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

y

m
o
d
e
-
l
a
r
.
N
c
l
e
o

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a

f
i
l
o
s
f
i
c
o
C
o
m
p
e
-
t
e
n
c
i
a

f
i
l
o
s
f
i
c
a
D
e
s
e
m
p
e
o
s
P
r
e
g
u
n
t
a
s

f
i
l
o
s
f
i
c
a
s
R
e
l
a
c
i
n

c
o
n

o
t
r
a
s

c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

b
s
i
c
a
s
N
c
l
e
o

d
e

l
a

e
s
t
t
i
c
a
C
o
m
p
e
-
t
e
n
c
i
a
c
r
t
i
c
a
E
x
a
m
i
n
o

l
a
s

r
a
z
o
n
e
s

d
e

l
o
s

d
e
m
s

y

m
i
s

p
r
o
p
i
a
s

r
a
z
o
n
e
s

d
e
s
-
d
e

u
n

p
u
n
t
o

d
e

v
i
s
t
a

f
i
l
o
s
f
i
c
o
.
E
x
i
s
t
e

l
a

a
n
a
r
q
u
a

e
n

e
l

c
a
m
p
o

d
e
l

g
u
s
t
o

e
s
-
t
t
i
c
o
?

E
s

p
o
s
i
b
l
e

f
o
r
m
u
l
a
r

c
r
i
t
e
r
i
o
s

n
o
r
m
a
t
i
v
o
s

e
n

e
s
t
t
i
c
a
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

y

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r

g
r
u
p
o
s

h
u
m
a
n
o
s

e
n

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.
F
o
m
e
n
t
o

l
a

a
u
t
o
n
o
-
m
a

y

l
a

d
i
g
n
i
d
a
d

e
n

b
u
s
c
a

d
e

l
a

e
m
a
n
c
i
-
p
a
c
i
n
.

m
o

e
x
p
r
e
s
a
r

c
o
n

a
u
t
e
n
t
i
c
i
d
a
d

l
a
s

v
i
-
v
e
n
c
i
a
s

s
u
b
j
e
t
i
v
a
s

e
n

d
i
v
e
r
s
o
s

m
o
d
o
s

d
e

e
x
-
p
r
e
s
i
n

a
r
t
s
t
i
c
a
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

y

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r

g
r
u
p
o
s

h
u
m
a
n
o
s

e
n

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

s
u
s

t
e
x
t
o
s
.

C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.
J
u
s
t
i
f
i
c
o

a
r
g
u
m
e
n
t
a
-
t
i
v
a
m
e
n
t
e

m
i
s

p
r
o
-
p
i
a
s

a
c
c
i
o
n
e
s
.
m
o

a
p
r
e
c
i
a
r

e
l

a
r
t
e

s
i
n

d
e
s
p
r
e
n
d
e
r
s
e

d
e

c
r
i
t
e
r
i
o
s

e
s
t
t
i
c
o
s

e
t
n
o
c
n
t
r
i
c
o
s
?

C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

y

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r

g
r
u
p
o
s

h
u
m
a
n
o
s

e
n

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

s
u
s

t
e
x
t
o
s
.
C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

u
s
a
r

e
l

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

c
i
e
n
t
f
i
c
o
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.

S
e
l
e
c
c
i
o
n
o

l
a

i
n
f
o
r
-
m
a
c
i
n

r
e
c
i
b
i
d
a

y

e
s
t
a
b
l
e
z
c
o

e
l

c
a
r
c
t
e
r

f
i
l
o
s
f
i
c
o

d
e

s
u
s

f
u
e
n
-
t
e
s
.
L
o
s

j
u
i
c
i
o
s

s
o
b
r
e

l
a

b
e
l
l
e
z
a

s
o
n

i
m
p
u
e
s
t
o
s

i
d
e
o
l
g
i
c
a
m
e
n
t
e

p
o
r

u
n
o
s

g
r
u
p
o
s

h
u
m
a
n
o
s

a

o
t
r
o
s
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

y

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r

g
r
u
p
o
s

h
u
m
a
n
o
s

e
n

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

s
u
s

t
e
x
t
o
s
.
C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

y

e
x
p
l
i
c
a
r

f
e
n
m
e
n
o
s

s
o
-
c
i
a
l
e
s
.
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

y

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
r

r
e
p
r
e
-
s
e
n
t
a
c
i
o
n
e
s
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.

T
o
m
o

m
i
s

p
r
o
p
i
a
s

p
o
s
i
c
i
o
n
e
s

a
n
t
e

d
i
-
v
e
r
s
o
s

p
u
n
t
o
s

d
e

v
i
s
-
t
a

f
i
l
o
s
f
i
c
o
s
.
E
s

e
l

a
r
t
e

u
n
a

r
e
p
r
o
-
d
u
c
c
i
n

o

u
n
a

r
e
c
r
e
a
-
c
i
n

d
e

l
o
s

a
c
t
o
s

e
n

l
o
s

q
u
e

s
e

p
r
o
d
u
c
e

l
a

v
i
d
a
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

y

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r

g
r
u
p
o
s

h
u
m
a
n
o
s

e
n

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

s
u
s

t
e
x
t
o
s
.
C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

y

e
x
p
l
i
c
a
r

d
e

f
e
n
m
e
n
o
s

s
o
c
i
a
l
e
s
.
N
c
l
e
o

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a

f
i
l
o
s
f
i
c
o
C
o
m
p
e
-
t
e
n
c
i
a

f
i
l
o
s
f
i
c
a
D
e
s
e
m
p
e
o
s
P
r
e
g
u
n
t
a
s

f
i
l
o
s
f
i
c
a
s
R
e
l
a
c
i
n

c
o
n

o
t
r
a
s

c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

b
s
i
c
a
s
N
c
l
e
o

d
e

l
a

e
s
t
t
i
c
a
C
o
m
p
e
-
t
e
n
c
i
a
d
i
a
l
g
i
c
a
R
e
c
o
n
o
z
c
o

m
i
s

s
a
-
b
e
r
e
s

p
r
e
v
i
o
s

y

l
o
s

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a
s

d
i
s
c
u
s
i
o
n
e
s

f
i
l
o
s
-
f
i
c
a
s
.
C
u
l

e
s

l
a

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a

e
n
t
r
e

u
n
a

a
u
t
n
t
i
c
a

o
b
r
a

d
e

a
r
t
e

y

o
t
r
a
s

p
r
o
d
u
c
c
i
o
n
e
s

c
u
l
t
u
r
a
-
l
e
s

d
i
f
u
n
d
i
d
a
s

m
a
s
i
v
a
-
m
e
n
t
e
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

y

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r

g
r
u
p
o
s

h
u
m
a
n
o
s

e
n

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

s
u
s

t
e
x
t
o
s
.
C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

y

e
x
p
l
i
c
a
r

f
e
n
m
e
n
o
s

s
o
-
c
i
a
l
e
s
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.
P
a
r
t
i
c
i
p
o

a
c
t
i
v
a
m
e
n
-
t
e

e
n

l
a
s

d
i
s
c
u
s
i
o
n
e
s

f
i
l
o
s
f
i
c
a
s

q
u
e

t
i
e
n
e
n

l
u
g
a
r

e
n

e
l

a
u
l
a
.
E
s

l
a

p
o
s
t
m
o
d
e
r
n
i
-
d
a
d

l
a

s
u
p
e
r
a
c
i
n

d
e

l
a

m
o
d
e
r
n
i
d
a
d
?

E
s

o
t
r
a

v
e
r
s
i
n

s
u
y
a
?

C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

p
r
o
p
o
n
e
r

h
i
p
t
e
s
i
s

d
e

i
n
t
e
r
p
r
e
-
t
a
c
i
n

e
n

d
i
v
e
r
s
a
s

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
.

C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

y

e
x
p
l
i
c
a
r

f
e
n
m
e
n
o
s

s
o
-
c
i
a
l
e
s
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

p
a
r
t
i
c
i
p
a
r

e
n

l
a

c
o
n
s
t
r
u
c
c
i
n

d
e

l
a

d
e
m
o
c
r
a
c
i
a

y

a
s
u
m
i
r

s
u

r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i
d
a
d

s
o
c
i
a
l
.
A
r
g
u
m
e
n
t
o

f
i
l
o
s
f
i
-
c
a
m
e
n
t
e

t
e
n
i
e
n
d
o

e
n

c
u
e
n
t
a

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d

d
e

l
o
s

i
n
t
e
r
l
o
c
u
t
o
r
e
s
.
E
n

e
l

a
r
t
e

s
l
o

p
o
d
e
-
m
o
s

a
f
i
r
m
a
r

n
u
e
s
t
r
o

g
u
s
t
o

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

y

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r

g
r
u
p
o
s

h
u
m
a
n
o
s

e
n

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

s
u
s

t
e
x
t
o
s
.
C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

y

e
x
p
l
i
c
a
r

f
e
n
m
e
n
o
s

s
o
-
c
i
a
l
e
s
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.
R
e
c
o
n
o
z
c
o

l
o
s

c
o
n
-
t
e
x
t
o
s

d
e
s
d
e

l
o
s

c
u
a
-
l
e
s

s
o
n

f
o
r
m
u
l
a
d
a
s

l
a
s

a
r
g
u
m
e
n
t
a
c
i
o
n
e
s
.
L
a

b
e
l
l
e
z
a

d
e

u
n
a

o
b
r
a

d
e
p
e
n
d
e

p
o
r

c
o
m
p
l
e
t
o

d
e
l

c
o
n
t
e
x
-
t
o

d
e
l

a
u
t
o
r

o

d
e
l

c
o
n
-
t
e
x
t
o

d
e
l

e
s
p
e
c
t
a
d
o
r
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

y

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r

g
r
u
p
o
s

h
u
m
a
n
o
s

e
n

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

s
u
s

t
e
x
t
o
s
.
C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

y

e
x
p
l
i
c
a
r

f
e
n
m
e
n
o
s

s
o
-
c
i
a
l
e
s
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.
C
o
m
u
n
i
c
o

a
d
e
c
u
a
-
d
a
m
e
n
t
e

m
i
s

i
d
e
a
s
,

e
m
o
c
i
o
n
e
s

y

e
x
p
e
c
-
t
a
t
i
v
a
s

e
n

f
o
r
m
a

o
r
a
l

y

e
s
c
r
i
t
a
.
m
o

e
x
p
r
e
s
a
r

i
d
e
a
s

d
e

l
o
s

a
u
t
o
r
e
s

c
l
s
i
c
o
s

d
e

m
o
d
o

q
u
e

s
i
g
a
n

s
i
e
n
d
o

s
i
g
n
i
f
i
c
a
t
i
v
a
s

e
n

n
u
e
v
o
s

c
o
n
t
e
x
t
o
s

c
u
l
t
u
r
a
l
e
s
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

y

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r

g
r
u
p
o
s

h
u
m
a
n
o
s

e
n

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

s
u
s

t
e
x
t
o
s
.
C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

y

e
x
p
l
i
c
a
r

f
e
n
m
e
n
o
s

s
o
-
c
i
a
l
e
s
.
N
c
l
e
o

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a

f
i
l
o
s
f
i
c
o
C
o
m
p
e
-
t
e
n
c
i
a

f
i
l
o
s
f
i
c
a
D
e
s
e
m
p
e
o
s
P
r
e
g
u
n
t
a
s

f
i
l
o
s
f
i
c
a
s
R
e
l
a
c
i
n

c
o
n

o
t
r
a
s

c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

b
s
i
c
a
s
N
c
l
e
o

d
e

l
a

e
s
t
t
i
c
a
C
o
m
p
e
-
t
e
n
c
i
a
C
r
e
a
t
i
v
a
F
o
m
e
n
t
o

e
l

p
e
n
s
a
-
m
i
e
n
t
o

d
i
v
e
r
g
e
n
t
e

c
o
m
o

e
x
p
r
e
s
i
n

d
e

l
a

l
i
b
e
r
t
a
d
.
Q
u

v
a
l
o
r

t
i
e
n
e
n

e
l

a
r
t
e

a
b
s
t
r
a
c
t
o

y

e
l

a
r
t
e

c
o
n
c
e
p
t
u
a
l
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

p
r
o
p
o
n
e
r

h
i
p
t
e
s
i
s

d
e

i
n
t
e
r
p
r
e
-
t
a
c
i
n

e
n

d
i
v
e
r
s
a
s

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s

C
i
e
n
t
c
a
s
:

i
n
d
a
g
a
r
,

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

y

e
x
p
l
i
c
a
r

f
e
n
-
m
e
n
o
s

s
o
c
i
a
l
e
s
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s

F
o
r
m
u
l
o

n
u
e
v
o
s

p
r
o
-
b
l
e
m
a
s

f
i
l
o
s
f
i
c
o
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
o
s

d
a
t
o
s

h
a
l
l
a
d
o
s

e
n

l
a

e
x
p
e
-
r
i
e
n
c
i
a
.
E
l

a
r
t
e

c
o
n
t
e
m
p
o
r
-
n
e
o

t
i
e
n
e

h
o
y

l
a

m
i
s
-
m
a

i
m
p
o
r
t
a
n
c
i
a

y

e
l

m
i
s
m
o

s
e
n
t
i
d
o

q
u
e

e
l

a
r
t
e

a
n
t
i
g
u
o
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

p
r
o
p
o
n
e
r

h
i
p
t
e
s
i
s

d
e

i
n
t
e
r
p
r
e
-
t
a
c
i
n

e
n

d
i
v
e
r
s
a
s

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s

C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

u
s
a
r

e
l

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

c
i
e
n
t
f
i
c
o
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s

F
o
r
m
u
l
o

p
r
e
g
u
n
t
a
s

q
u
e

p
r
o
m
u
e
v
e
n

l
a

d
i
s
c
u
s
i
n

f
i
l
o
s
f
i
c
a

y

g
e
n
e
r
a
n

n
u
e
v
a
s

p
r
e
-
g
u
n
t
a
s

f
i
l
o
s
f
i
c
a
s
.
H
a
b
r

a
l
g
o

q
u
e

s
e
a

a
g
r
a
d
a
b
l
e

p
a
r
a

t
o
d
a
s

l
a
s

p
e
r
s
o
n
a
s

e
n

t
o
d
o
s

l
o
s

c
o
n
t
e
x
t
o
s

c
u
l
t
u
r
a
-
l
e
s
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

y

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r

g
r
u
p
o
s

h
u
m
a
n
o
s

e
n

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

s
u
s

t
e
x
t
o
s
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.
M
e

s
o
b
r
e
p
o
n
g
o

a

c
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

a
d
v
e
r
s
a
s

y

b
u
s
c
o

m
e
j
o
r
e
s

c
o
n
-
d
i
c
i
o
n
e
s

d
e

v
i
d
a

p
a
r
a

t
o
d
o
s
.
S
i
r
v
e

e
l

a
r
t
e

p
a
r
a

m
a
-
n
e
j
a
r

c
o
n
f
l
i
c
t
o
s

e
n
t
r
e

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

g
r
u
p
o
s

t
-
n
i
c
o
s

y

c
u
l
t
u
r
a
l
e
s
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

y

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r

g
r
u
p
o
s

h
u
m
a
n
o
s

e
n

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

s
u
s

t
e
x
t
o
s
.
C
i
e
n
t
f
i
c
a
s
:

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

y

e
x
p
l
i
c
a
r

f
e
n
m
e
n
o
s

s
o
-
c
i
a
l
e
s
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

c
o
m
p
r
e
n
d
e
r

y

a
c
t
u
a
r

d
e

a
c
u
e
r
d
o

c
o
n

l
o
s

v
a
l
o
r
e
s

p
a
r
a

l
a

c
o
n
v
i
v
e
n
c
i
a

y

l
a

p
a
z
.
M
a
n
e
j
o

c
o
n
c
e
p
t
o
s
,

o
p
e
r
a
c
i
o
n
e
s

y

p
r
i
n
c
i
-
p
i
o
s

l
g
i
c
o
s
.
m
o

s
e

p
u
e
d
e

h
a
-
c
e
r

a
r
t
e

a

y

t
r
a
v
s

d
e

l
o
s

c
o
m
p
u
t
a
d
o
r
e
s

m
e
-
d
i
a
n
t
e

e
l

u
s
o

d
e

a
l
g
o
-
r
i
t
m
o
s
?
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
:

f
o
r
m
u
l
a
r
,

c
o
m
p
a
r
a
r

y

e
j
e
r
c
i
t
a
r

p
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o
s

a
l
g
o
r
i
t
m
i
c
o
s
.
R
e
c
o
n
o
z
c
o

y

a
b
s
t
r
a
i
-
g
o

f
o
r
m
a
s

e
s
t
t
i
c
a
s

p
r
e
s
e
n
t
e
s

e
n

l
a

p
r
o
-
d
u
c
c
i
n

c
u
l
t
u
r
a
l
.
C
u
l

e
s

l
a

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a

e
n
t
r
e

u
n
a

a
u
t
n
t
i
c
a

o
b
r
a

d
e

a
r
t
e

y

o
t
r
a
s

p
r
o
d
u
c
c
i
o
n
e
s

c
u
l
t
u
r
a
-
l
e
s
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

p
r
o
p
o
n
e
r

h
i
p
t
e
s
i
s

d
e

i
n
t
e
r
p
r
e
-
t
a
c
i
n

e
n

d
i
v
e
r
s
a
s

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
:

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r
,

m
o
d
e
l
a
r
,

r
e
s
o
l
v
e
r

p
r
o
b
l
e
m
a
s
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.
N
c
l
e
o

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a

f
i
l
o
s
f
i
c
o
C
o
m
p
e
-
t
e
n
c
i
a

f
i
l
o
s
f
i
c
a
D
e
s
e
m
p
e
o
s
P
r
e
g
u
n
t
a
s

f
i
l
o
s
f
i
c
a
s
R
e
l
a
c
i
n

c
o
n

o
t
r
a
s

c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

b
s
i
c
a
s
N
c
l
e
o

d
e

l
a

m
o
r
a
l
C
o
m
p
e
-
t
e
n
c
i
a
c
r
t
i
c
a
E
x
a
m
i
n
o

l
a
s

r
a
z
o
n
e
s

d
e

l
o
s

d
e
m
s

y

m
i
s

p
r
o
p
i
a
s

r
a
z
o
n
e
s

d
e
s
-
d
e

u
n

p
u
n
t
o

d
e

v
i
s
t
a

f
i
l
o
s
f
i
c
o
.
E
s

l
a

m
o
r
a
l

u
n

a
s
u
n
t
o

e
x
c
l
u
s
i
v
o

d
e

l
a

r
a
z
n
?

I
n
v
o
l
u
c
r
a

t
a
m
b
i
n

l
a

s
e
n
s
i
b
i
l
i
d
a
d
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
,

a
r
g
u
m
e
n
t
a
r
,

p
r
o
p
o
-
n
e
r
,

l
e
c
t
o
r
a
,

e
s
c
r
i
t
o
r
a
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

c
o
m
p
r
e
n
d
e
r

y

a
c
t
u
a
r

d
e

a
c
u
e
r
d
o

c
o
n

l
o
s

v
a
l
o
r
e
s

p
a
r
a

l
a

c
o
n
v
i
v
e
n
c
i
a

y

l
a

p
a
z
.
F
o
m
e
n
t
o

l
a

a
u
t
o
n
o
-
m
a

y

l
a

d
i
g
n
i
d
a
d

e
n

b
u
s
c
a

d
e

l
a

e
m
a
n
c
i
-
p
a
c
i
n
.
m
o

p
a
r
t
i
c
i
p
a
r

e
n

l
a

c
o
n
s
t
r
u
c
c
i
n

d
e

l
a
s

n
o
r
m
a
s

q
u
e

r
e
g
l
a
-
m
e
n
t
a
n

l
a

v
i
d
a

s
o
c
i
a
l
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
,

a
r
g
u
m
e
n
t
a
r
,

p
r
o
p
o
-
n
e
r
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

p
a
r
t
i
c
i
p
a
r

e
n

l
a

c
o
n
s
t
r
u
c
c
i
n

d
e

l
a

d
e
m
o
c
r
a
c
i
a

y

a
s
u
m
i
r

s
u

r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i
d
a
d

s
o
c
i
a
l
.
S
e
l
e
c
c
i
o
n
o

l
a

i
n
f
o
r
-
m
a
c
i
n

r
e
c
i
b
i
d
a

y

e
s
t
a
b
l
e
z
c
o

e
l

c
a
r
c
t
e
r

f
i
l
o
s
f
i
c
o

d
e

s
u
s

f
u
e
n
-
t
e
s
.
C
u
l
e
s

s
o
n

l
o
s

a
r
g
u
-
m
e
n
t
o
s

d
e
s
d
e

l
o
s

c
u
a
-
l
e
s

e
s

p
o
s
i
b
l
e

f
u
n
d
a
-
m
e
n
t
a
r

l
o
s

d
e
r
e
c
h
o
s

h
u
m
a
n
o
s
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

a
r
g
u
m
e
n
t
a
t
i
v
a

l
e
c
t
o
r
a
,

e
s
c
r
i
t
o
-
r
a
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.

T
o
m
o

m
i
s

p
r
o
p
i
a
s

p
o
s
i
c
i
o
n
e
s

a
n
t
e

d
i
-
v
e
r
s
o
s

p
u
n
t
o
s

d
e

v
i
s
-
t
a

f
i
l
o
s
f
i
c
o
s
.
S
o
n

j
u
s
t
a
s

t
o
d
a
s

l
a
s

n
o
r
m
a
s

m
o
r
a
l
e
s

y

l
e
-
g
a
l
e
s

q
u
e

e
x
i
s
t
e
n

e
n

m
i

c
o
n
t
e
x
t
o
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
,

a
r
g
u
m
e
n
t
a
r
,

p
r
o
p
o
-
n
e
r
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

p
a
r
t
i
c
i
p
a
r

e
n

l
a

c
o
n
s
t
r
u
c
c
i
n

d
e

l
a

d
e
m
o
c
r
a
c
i
a

y

a
s
u
m
i
r

s
u

r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i
d
a
d

s
o
c
i
a
l
.
P
o
n
g
o

e
n

e
n
t
r
e
d
i
c
h
o

c
r
e
e
n
c
i
a
s

y

o
p
i
n
i
o
n
e
s

d
e
l

s
e
n
t
i
d
o

c
o
m
n

p
a
r
a

s
o
m
e
t
e
r
l
a
s

a
l

e
x
a
m
e
n

f
i
l
o
s
f
i
c
o
.
E
s

p
o
s
i
b
l
e

s
e
r

u
n
a

b
u
e
n
a

p
e
r
s
o
n
a

s
i

n
o

s
e

e
s

u
n

b
u
e
n

c
i
u
d
a
-
d
a
n
o

o

u
n
a

b
u
e
n
a

c
i
u
d
a
d
a
n
a
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
,

a
r
g
u
m
e
n
t
a
r
,

p
r
o
p
o
-
n
e
r
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

p
a
r
t
i
c
i
p
a
r

e
n

l
a

c
o
n
s
t
r
u
c
c
i
n

d
e

l
a

d
e
m
o
c
r
a
c
i
a

y

a
s
u
m
i
r

s
u

r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i
d
a
d

s
o
c
i
a
l
.
N
c
l
e
o

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a

f
i
l
o
s
f
i
c
o
C
o
m
p
e
-
t
e
n
c
i
a

f
i
l
o
s
f
i
c
a
D
e
s
e
m
p
e
o
s
P
r
e
g
u
n
t
a
s

f
i
l
o
s
f
i
c
a
s
R
e
l
a
c
i
n

c
o
n

o
t
r
a
s

c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

b
s
i
c
a
s
N
c
l
e
o

d
e

l
a

m
o
r
a
l
C
o
m
p
e
-
t
e
n
c
i
a

d
i
a
l
g
i
c
a
P
a
r
t
i
c
i
p
o

a
c
t
i
v
a
m
e
n
-
t
e

e
n

l
a
s

d
i
s
c
u
s
i
o
n
e
s

f
i
l
o
s
f
i
c
a
s

q
u
e

t
i
e
n
e
n

l
u
g
a
r

e
n

e
l

a
u
l
a
.
E
s

n
e
c
e
s
a
r
i
a

l
a

m
o
r
a
l

e
n

u
n
a

s
o
c
i
e
d
a
d
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
,

a
r
g
u
m
e
n
t
a
r
,

p
r
o
p
o
-
n
e
r
.

C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

p
a
r
t
i
c
i
p
a
r

e
n

l
a

c
o
n
s
t
r
u
c
c
i
n

d
e

l
a

d
e
m
o
c
r
a
c
i
a

y

a
s
u
m
i
r

s
u

r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i
d
a
d

s
o
c
i
a
l
.
A
r
g
u
m
e
n
t
o

f
i
l
o
s
f
i
-
c
a
m
e
n
t
e

t
e
n
i
e
n
d
o

e
n

c
u
e
n
t
a

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d

d
e

l
o
s

i
n
t
e
r
l
o
c
u
t
o
r
e
s
.
E
s

p
o
s
i
b
l
e

e
n
c
o
n
t
r
a
r

n
o
r
m
a
s

m
o
r
a
l
e
s

v
l
i
-
d
a
s

p
a
r
a

t
o
d
a
s

l
a
s

p
e
r
-
s
o
n
a
s

y

e
n

t
o
d
o
s

l
o
s

c
o
n
t
e
x
t
o
s
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
,

a
r
g
u
m
e
n
t
a
r
,

p
r
o
p
o
-
n
e
r
.

C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.
R
e
c
o
n
o
z
c
o

l
o
s

c
o
n
-
t
e
x
t
o
s

d
e
s
d
e

l
o
s

c
u
a
-
l
e
s

s
o
n

f
o
r
m
u
l
a
d
a
s

l
a
s

a
r
g
u
m
e
n
t
a
c
i
o
n
e
s
.
m
o

p
u
e
d
e
n

l
o
s

p
u
e
b
l
o
s

i
n
d
g
e
n
a
s

a
d
m
i
t
i
r

d
e
r
e
c
h
o
s

y

l
i
-
b
e
r
t
a
d
e
s

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
e
s

s
i
n

d
e
s
t
r
u
i
r

s
u
s

t
r
a
d
i
-
c
i
o
n
e
s
?

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
,

a
r
g
u
m
e
n
t
a
r
,

p
r
o
p
o
-
n
e
r
.

C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.

D
e
s
d
e

m
i

p
r
o
p
i
a

v
i
-
v
e
n
c
i
a

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

u
n

d
i
l
o
g
o

c
r
t
i
c
o

c
o
n

l
a

t
r
a
d
i
c
i
n

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
o
s

t
e
x
t
o
s

f
i
l
o
s
f
i
c
o
s
.
E
s

p
o
s
i
b
l
e

j
u
s
t
i
f
i
c
a
r

c
u
a
l
q
u
i
e
r

m
e
d
i
o

a

p
a
r
t
i
r

d
e
l

f
i
n

q
u
e

s
e

p
e
r
s
i
g
u
e
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
,

a
r
g
u
m
e
n
t
a
r
,

p
r
o
p
o
-
n
e
r
.

C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

p
a
r
t
i
c
i
p
a
r

e
n

l
a

c
o
n
s
t
r
u
c
c
i
n

d
e

l
a

d
e
m
o
c
r
a
c
i
a

y

a
s
u
m
i
r

s
u

r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i
d
a
d

s
o
c
i
a
l
.
D
e
m
u
e
s
t
r
o

e
n
u
n
c
i
a
-
d
o
s

f
i
l
o
s
f
i
c
o
s

a

p
a
r
-
t
i
r

d
e

a
r
g
u
m
e
n
t
o
s

c
o
n
t
r
a
p
u
e
s
t
o
s
.
C
u
l
e
s

s
o
n

l
o
s

e
l
e
-
m
e
n
t
o
s

d
e
l

s
o
c
i
a
l
i
s
m
o

q
u
e

u
n

l
i
b
e
r
a
l
i
s
m
o

j
u
s
-
t
o

d
e
b
e

i
n
c
o
r
p
o
r
a
r
?

S
o
c
i
a
l
e
s
:

a
s
u
m
i
r

u
n
a

p
o
s
i
c
i
n

c
r
t
i
c
a

f
r
e
n
t
e

a

s
i
-
t
u
a
c
i
o
n
e
s

d
e

d
i
s
c
r
i
m
i
n
a
c
i
n

i
d
e
o
l
g
i
c
a
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.
N
c
l
e
o

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a

f
i
l
o
s
f
i
c
o
C
o
m
p
e
-
t
e
n
c
i
a

f
i
l
o
s
f
i
c
a
D
e
s
e
m
p
e
o
s
P
r
e
g
u
n
t
a
s

f
i
l
o
s
f
i
c
a
s
R
e
l
a
c
i
n

c
o
n

o
t
r
a
s

c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

b
s
i
c
a
s
N
c
l
e
o

d
e

l
a

m
o
r
a
l
C
o
m
p
e
-
t
e
n
c
i
a

c
r
e
a
t
i
v
a
C
o
n
c
i
b
o

c
u
r
s
o
s

i
n
-
d
i
t
o
s

d
e

a
c
c
i
n

p
a
r
a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
r

l
a

r
e
a
l
i
-
d
a
d

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a

f
i
-
l
o
s
o
f
a
.
E
x
i
s
t
e
n

o
t
r
a

m
a
n
e
r
a
s

d
e

o
r
g
a
n
i
z
a
r

l
a

s
o
c
i
e
-
d
a
d

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

a

l
a
s

h
a
s
t
a

a
h
o
r
a

c
o
n
o
c
i
-
d
a
s
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
,

a
r
g
u
m
e
n
t
a
r
,

p
r
o
p
o
-
n
e
r
.

C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

c
o
m
p
r
e
n
d
e
r

y

a
c
r
t
u
a
r

d
e

a
c
u
e
r
d
o

c
o
n

l
o
s

v
a
l
o
r
e
s

p
a
r
a

l
a

c
o
n
v
i
v
e
n
c
i
a

y

l
a

p
a
z
.

F
o
m
e
n
t
o

e
l

p
e
n
s
a
-
m
i
e
n
t
o

d
i
v
e
r
g
e
n
t
e

c
o
m
o

e
x
p
r
e
s
i
n

d
e

l
i
b
e
r
t
a
d
.
A

l
a

v
e
z

q
u
e

e
l

l
e
n
-
g
u
a
j
e

p
e
r
m
i
t
e

l
a

c
o
-
m
u
n
i
c
a
c
i
n
,

t
a
m
b
i
n

l
a

c
o
n
s
t
r
i
e

c
o
n

s
u
s

n
o
r
m
a
s
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
,

a
r
g
u
m
e
n
t
a
r
,

p
r
o
p
o
-
n
e
r
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.

F
o
r
m
u
l
o

p
r
e
g
u
n
t
a
s

q
u
e

p
r
o
m
u
e
v
e
n

l
a

d
i
s
c
u
s
i
n

f
i
l
o
s
f
i
c
a

y

g
e
n
e
r
a
n

n
u
e
v
a
s

p
r
e
-
g
u
n
t
a
s

f
i
l
o
s
f
i
c
a
s
.
A
c
a
s
o

p
u
e
d
e

p
e
n
s
a
r
-
s
e

l
a

f
i
n
a
l
i
d
a
d

d
e

l
a

v
i
d
a

h
u
m
a
n
a

a
l

m
a
r
-
g
e
n

d
e

l
a
s

m
e
t
a
s

p
o
-
l
t
i
c
a
s

d
e

l
a

s
o
c
i
e
d
a
d
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
,

a
r
g
u
m
e
n
t
a
r
,

p
r
o
p
o
-
n
e
r
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

p
a
r
t
i
c
i
p
a
r

e
n

l
a

c
o
n
s
t
r
u
c
c
i
n

d
e

l
a

d
e
m
o
c
r
a
c
i
a

y

a
s
u
m
i
r

s
u

r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i
d
a
d
.
M
e

s
o
b
r
e
p
o
n
g
o

a

c
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

a
d
v
e
r
s
a
s

y

b
u
s
c
o

m
e
j
o
r
e
s

c
o
n
-
d
i
c
i
o
n
e
s

d
e

v
i
d
a

p
a
r
a

t
o
d
o
s
.
E
s

l
a

p
o
b
r
e
z
a

u
n

p
r
o
-
b
l
e
m
a

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

e
c
o
n
m
i
c
o

o

p
u
e
d
e

c
o
n
c
e
b
i
r
s
e

c
o
m
o

u
n

p
r
o
b
l
e
m
a

p
o
l
t
i
c
o
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
,

a
r
g
u
m
e
n
t
a
r
,

p
r
o
p
o
-
n
e
r
.
C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

C
o
m
p
r
e
n
d
e
r

y

a
c
t
u
a
r

d
e

a
c
u
e
r
d
o

c
o
n

l
o
s

v
a
l
o
r
e
s

p
a
r
a

l
a

c
o
n
v
i
v
e
n
c
i
a

y

l
a

p
a
z
.
R
e
c
o
n
o
z
c
o

y

a
b
s
t
r
a
i
-
g
o

f
o
r
m
a
s

e
s
t
t
i
c
a
s

p
r
e
s
e
n
t
e
s

e
n

l
a

p
r
o
-
d
u
c
c
i
n

c
u
l
t
u
r
a
l
.
m
o

a
p
a
r
e
c
e

e
l

p
r
o
b
l
e
m
a

d
e
l

b
i
e
n

y

d
e

l
a

m
a
l

e
n

e
l

p
e
n
s
a
-
m
i
e
n
t
o

m
t
i
c
o

d
e

l
o
s

p
u
e
b
l
o
s

i
n
d
g
e
n
a
s
?
C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
:

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
,

a
r
g
u
m
e
n
t
a
r
,

p
r
o
p
o
-
n
e
r
.

C
i
u
d
a
d
a
n
a
s
:

v
a
l
o
r
a
r

l
a

p
l
u
r
a
l
i
d
a
d
,

l
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

y

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.
| 127 |
CIUDAD NOMBRE INSTITUCIN
MEDELLN
PEDRO F. CUARTAS GARCA JULIO CSAR GARCA
EDWIN ISAZA
ANDRS DAVID ALZATE ARIAS COLEGIO CREADORES DEL FUTURO, LA PASTORA
EDUARDO ADRAN PULGARN OCTAVIO HARRY
JAIRO ESTEBAN TAMAYO GARCA I.T.M. CAMPOS CASTILLA
MARGARITA ARBOLEDA T. HORACIO MUOZ S.
VCTOR HUGO MONTOYA PEDRO JUSTO BERRO
ANDRS ROBERTO CARDONA SANTA MARIA D ELA PAZ
GABRIEL POSADA ARIAS FE Y ALEGRA -AURES
ANDREA BETANCOURTH J. INSTITUCIN EDUCATIVA AMRICA
VCTOR LPEZ ALCALDA DE MEDELLN
FRANCISCO ZULUAGA HCTOR ROGELIO MONTOYA
JUAN FERNANDO GARZN T. I.E. PBLO NERUDA
HUMBERTO RODRGUEZ I.E. PICACHITO
JHON BYRON ALZATE SUREZ I.E. MARA MONTESSORI
CLARA LUCA RENDN M. I.E. MARA MONTESSORI
CARLOS VERGARA TRICENTENARIO
FERNANDO SALDARRIAGA I.E. ARTUTO VELSQUEZ
VILMA CAR TRESPALACIOS I.E. DOCE DE OCTUBRE
YOVANY GARCA JOS MARA VLEZ
WILMER ALEXANDER RESTREP0 CODESARROLLO
JAIME ALONSO LPEZ GRACA LOS ALCZARES
CARLOS RAL BALLESTEROS GIMNASIO LOS ALCZARES
WEIMAR GMEZ R. SAN CARLOS
S. MILENA RUZ RESTREPI JOS ROBERTO VSQUEZ
ROSA A. OCAMPO M HERNN TORO AGUDELO
MARTHA INS SIERRA PBRO CARLOS ALBERTO C.
Participantes
en el proceso de validacin
MEDELLN
(continuacin)
EDISON SNCHEZ FE Y ALEGRIA LUIS AMIG
EUMELIA VILLA SAN VICENTE DE PAUL
JOS IGNACIO RICO COLEGIO SAN IGNACIO
SANTIAGO ARISTIZBAL COLEGIO SAN IGNACIO
ANDRS FELIPE GALLEGO COLEGIOS DAN JUAN EUDES
SARA AID ARISTIZBAL G. I.E. JOS MARA BERNAL
JOS DARIO GMEZ C. I.E. FE Y ALEGRA LA CIMA
JOS WILLIAM VARGAS COLEGIO SAN IGNACIO
GERMPAN AUGUSTO CASTAO I.E. VIDA PARA TODO
SANTIAGO GIRALDO FRANCISCO MIRANDA
BETSY JOHANA SNCHEZ C. MIS PEQUEOS TIGRILLOS
CARMEN LUCA MEDINA NCLEO EDUCATIVO 922 ROBLEDO
MARA RUTH GOMEZ CANO I.E. REPBLICA DE URUGUAY
OLGA LUZ GMEZ I.E. JESS REY
GLORIA ELENA PEREARZ H. SAMUEL BARRIENTOS
JORGE LUIS HERNNDEZ JOS ACEVEDO Y GMEZ
DIEGO GMEZ GIRALDO SAN JUAN BOSCO (CAMPO VALDEZ)
EDY YANEED GONZLEZ ZABALA I.E. MANUELA BELTRN
LUZ AMPARO ROJAS COLEGIO LA SALLE
FARYD MUOZ GMEZ SEDUCA
JHON ALEXANDER TAMAYO SAN FRANCISCO DE ASS
CARLOS ARTURO QUINTERO RICARDO URIBE ESCOBAR
LUIS ALVEIRO QUICENO ZAPATA FELIX DE BEDOUT MORENO
LUIS CARLOS GALINDO CADAVID DEBORA ARANGO PREZ
HERBETE JARAMILLO ------
EDGAR OCAMPO R. U DE A
GONZALO ALBERTO QUICENO REPUBLICA DE BARBADOS
MANUEL II ORTEGA JUAN D ELA CRUZ POSADA
CLARIVEL CEBALLOS VIDA PARA TODOS
LILIANA MARA MUOZ PBRO. CARLOS ALBERTO CALDERON
JULIA BEAYRZ HENRIQUEZ COL. GIMNASIO LOS CEDROS
OSCAR MADRIGAL CASTRILLO COLEGIO GUILLERMO TABORDA ROA
CSAR LONDOO LA SALLE DE CAMPOAMOR
NORA GMEZ GARCA MIRAFLORES
GABRIEL QUIRAMA I.E. RODRIGO LARA BONILLA
GUSTAVO A. ZULUAGA RAFAEL GARCA HERREROS
Participantes en el proceso de validacin | 129 |
MEDELLN
(continuacin)
GLORIA MARLENY HERRERA SAN LORENZO DE ABURR
WALTER GABRIEL VLEZ FRANCISCO LUIS HERNNDEZ B.
PAOLA VALLEJO RED DE MAESTROS DE FILOSOFA
MARA LADY RESTREPO UPB
JUAN DAVID CALLE RAMN MNERA LOPERA
BERTA MULLER SANTA TERESA
JUAN ESTEBAN LPEZ ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MEDELLN
JORGE LEN CORREA I.E. COMERCIAL ENVIGADO
JUAN CAMILO OSPINA I.E. ROSALA SUREZ
MILTON A. MESA I.E. MANUEL J. BETANCOURTH
JORGE A. MALDONADO COLEGIO COOPERATIVO SAP
ELIZABETH MORANTES I.E. BENJAMN HERRERA
FREDY FERNNDEZ I.E. ALZATE AVENDAO
ANA LUCA SNCHEZ FE Y ALEGRA SAN JOS
ANTONIO GUERRA COLEGIO NUESTRA SEORA DEL ROSARIO
SILVIA PALACIOS SEBASTIAN DE BELALCZAR
GUILLERMO A. GONZLEZ RAMN GIRALDO GONZLEZ
RUBIELA URIBE ARANGO BELLO HORIZONTE
AYDER BERRO PUERTA I.E. SAN JUAN BAUTISTA
ORLANDO HOYOS GMEZ S.J.BTA DE LA SALLE
FELIPE NARANJO COLEGIO CRISTBAL COLN
BIBIANA GUZMN I.E. MILAGROSA
EFRAN ALBERTO POVEDA FRANCISCO ANTONIO ZEA
DIDIER AUGUSTO ROA SANTA ELENA
JAIRO DE J. ZAPATA HINCAPIE J. ANOTNIO GALN
PEREIRA
MARA DEL S. BERMDEZ AGRCOLA DE MARSELLA
ALBEIRO BERNAL INSTITUTO AGRICOLA
HERNANDO CASTAO CMARA JUNIOR
OSCAR ISAZA MONTOYA I.E. SANTO DOMINGO SAVIO
CARLOS EDUARDO R. LA VIRGINIA
FREDDY H. RIOS UTP (TERESITA)
ANDRES FELIPE OSPINA UTP
ALEX MAURICIO PINZN UTP
DANIEL OROZCO DUQUE UTP
JHON LLOREDA R. AGROAMBIENTAL PIO XII
MARA DELM PILAR NARANJO S. SAN FRANCISCO DE PAULA
PEREIRA
(continuacin)
MNICA MARA OSORIO ALFONSO LPEZ PUMAREJO
IVAN DARIO LPEZ NUESTRA SEORA DEL ROSARIO
JESS A. LOAIZA ALTO CAUCA
LUIS ALVARO HENAO FRANCISCO JOS DE CALDAS
RICARDO DE LA C. OSPINA LORENCITA VILLEGAS
ANBAL PANCHE HERNNDEZ EL SOCORRO
JORGE ELICER CANTOR JUAN HURTADO
PEDRO A. TAMAYO PEDRO URIBE MEJA
LUIS ALBERTO ALZATE LA ADIELA
OSCAR ISAZA MONTOYA I.E. SANTO DOMINGO SABIO
CARLOS CARVAJAL UTP
LUIS EDUARDO LPEZ MUOZ I.E. SANTA TERESA DE JESS
MARA GLADYS RIOS I.E. CMARA JUNIOR
DORA AID VILLADA I.E. CMARA JUNIOR
MARA OSNYDIA BEDOYA I.E. LABOUR
ARGEMIRO AGUIRRE I.E. LABOUR
LESBIA GRAJALES DE O. LA MILAGROSA
OCTAVIO ORTEGA I.E. LA MILAGROSA
EDWIN ALONSO VARGAS FUNDACIN COLEGIO LOS NGELES
DARO F. ARBOLEDA SAGRADA FAMILIA
JUAN FERNNDEZ CERN NORMAL SUPERIOR QUINDIO
HERNANDO GRISALES RUFINO SUR
OSCAR HURTADO GALLEGO INSTRITUCIN INTEGRA DA INEM
MARA NANCY GIRALDO PATIO BONITO
KARINA DEL PILAR VSQUEZ INSTITUTO SANTUARIO
CARLOS A. ARANA UNIVERSIDAD TECNOLGICA
OSCAR EDUARDO FRANCO UTP
PEDRO ANTONIO GIRALDO I.E. MARA REINA
JUAN LOZANO LPEZ I.E. MARA REINA
FERNAN A. GRAJALES I.E. BERNARDO ARIAS
MARA LIDA ARANGO I.E. BAT
ALVARO A MOLINA C. C. OCCIDENTE (ERMENIA)
ARLEY CASTRO UCHIMA I.E. SAUSAGU
LUZ HELENA REYES MIRACAMPOS
GABRIEL GMEZ CAMPSO UTP
CALI
ORLANDO BARRERA SANTO TOMS
JAIME LERMA QUINTERO PEDRO ANTONIO MOLINA
ARIOSTO GRANADA I.E.T.I.PEDRO A. MOLINA
LILIANA JARAMILLO MANUEL MARA MALLARINO
EVELYN FRANCO INEM JORGE ISAACS
HOLLMAN OBANDO INEM JORGE ISAACS
CARLOS ALBERTO LUCUM INEM JORGE ISAACS
FRANCISCO SOTO GENERAL FRANCISCO DE PAULA SANTANDER
ASTRID RODRGUEZ BOYAC
LUIS ALBERTO HENAO I.E.E NORMAL MIRAFLOREZ
JOS E. BETANCOURT I.E. 20 DE JULIO
ADOLFO LEN GMEZ NORMAL SUPERIOR SANTIAGO
EDILBERTO CORREA I.E. NORMAL SUPERIOR SANT. DE C.
RODOLFO RUEDA I.E. SANTAFE
MARA LUISA ZAMUDIO EL DIAMANTE
LUIS EDUARDO FLREZ I.E. HERNANDO NAVIA
JOS L. RINCN ENDO I.E. TCNICO COMERCIAL VILLA DEL SUR
GERARDO VARGAS CARLOS HOLHUN LLOREDA
HEBER CUADROS CIUDAD MODELO
LUIS E. PAZ L. GABRIELA MISTRAL
WILLIAM SERNA JUAN DE AMPUDIA
FERNANDO R. REALPE I.ETI. PEDRO ANTONIO MOLINA
MARA LUISA ZAMUDIO EL DIAMANTE
JOS MANUEL CIFUENTES SANTA ROSA
WILLIAM TAQUEZ J. MANUEL SAAVEDRA
ROBERTO A. RODRGUEZ I.E. JOAQUN CAYCEDO Y CUERVO
TEFILO DORADO I.E. NORMAL FARALLONES
DIEGO SLACEDO LUIS FERNANDO CAICEDO
ALBERTO CABRERA SEM - CALI
CARLOS GAITN U. JAVERIANA MEN
SOLEDAD
ANBAL MOR DURN I.E.V.E.
LUIS CARLOS I.E.NOS
JUAN OLIVARES PREZ I.E. SANTANDER
ANA C. DE LA ROSA JHON F. KENNEDY
MARA VALERIA VILLARREAL --------
SOLEDAD
(continuacin)
MNICA RODELO MARTNEZ MISERICORDIA
MAITA MONTERO N. I.E. VISTA HERMOSA
JAZMN GUTIRREZ I.E. ALBERTO PUMAREJO
GONZALO CONRADO FONTALVO I.E. SAGRADO CORAZN
CRISTIAN ONORIO DE LA C INT EMISOL
HENDRICK OSORIO JIMENEZ JOSEFA DONADO
MARA DEL SOCORRO PADILLA ITICSA
HAYAY MARTNEZ DAZ POLITCNICO
SERGIO MIRANDA FERRER INEM
MOISS ANBAL GUTIRREZ INEM
YASMIN CONTRERAS DONADO NUESTRA SEORA DEL CARMEN
DENNIS LUCILA GRECO ------------
ALBERTO CARRILLO ROBLES ------------
RUPERTO CASTRO ESCORCIA IETI SAN ANTONIO DE PADUA
RICARDO MARTNEZ M. TAJAMAR
EDWIN OSORIO OLMOS COLFATIMA
MARA GONZLEZ ESCORCIA SEC. EDUCACIN SOLEDAD
JULIA M. RODRGUEZ TAPIAS I.E. LUIS R.CAMPOAMOR
DILSON ATENCIN DURN IED INMACULADA CONCEPCIN
LUIS CARLOS RIGUET A. I.E. NOROCCIDENTAL
ANIBAL MOR DURN I.E. VILLA E.
XAVIER ARRIETA POLO COLEGIO DISTRITAL SARID ARTETA DE V.
JUAN ALBERTO AFANADOR COLEGIO DISTRITAL SARID ARTETA DE V.
JAIRO JOS JARABA COLEGIO DISTRITAL LOS ROSALES
ELKIN CONTRERAS MENDOZA COLEGIO DISTRITAL LOS ROSALES
FELIPE TOSCANA M INST. NUESTRA SEORA DEL ROSARIO
CONSUELO GRUBERT I.E. D PESTALOZZI
ANDREA OROZCO INSTITUCIN CLEMENCIA
MANUEL BLANCO ZARZA VILLA DEL CARMEN
YADIRA ESTHER CARO COLEGIO CARLOS MEISEL
GONZALO CONRADO FONTALVO I.E.T. SAGRADO CORAZN
CRISTIAN O. DE LA C. INTEMISOL
ALFREDO R. GREGORY INSACOR - CINAGA
CEFERINO GONZLEZ COBA SAN JUAN DE CRDOBA
JAIRO LABORD BORJA LA MILAGROSA FE Y ALEGRA
ELSY ARCN VARGAS COL. GABRIEL GARCA MRQUEZ
GINA VARELA BARRAGN CRUZADA SOCIAL
SOLEDAD
(continuacin)
OLIMPIA ACOSTA SILVA CRUZADA SOCIAL
LEONOR SOLANO OSPINA IED DEL DESARROLLO HUMANO DEL CARIBE
JULIA MERCEDES RODRGUEZ I.E. LUIS R. CAPARROSO - SOLEDAD
ADALBERTO DE JESS GONZLEZ I.E.D C. LOS LAURELES
AIZAR CONCO RODRGUEZ IETA SAN JOS CLEMENCIA
JOS LUIS ORTZ PEREA IETA SAN JOS DE CLEMENCIA
ELEIDO R. GMEZ CHAPARRO I.E.T. ALFONSO LPEZ
BARRANQUILLA
HUGO BALDOVINO MORALES IED MANUEL ELKIN PATARROYO
JOS SAUCEDO GMEZ IED MANUEL ELKIN PATARROYO
MARA MUOZ VEGA CEB 161
JANETH SEGREGA PEA CEB 161
ANDRS TOSCANO SAYAS IED017
ALBERTO NUEZ PREZ IED017
JUAN ALBERTO PREZ CASTRO IED NUESTRA SEORA DE LAS NIEVES
IVETH CORTINA RAMOS IED MEIRA DEL MAR
ROBERTO CARLOS RAMOS C. IED LA MANGA
NIBALDO MARTNEZ FUENTES IED LESTONAC
ERIS MUOZ FONSECA IED LUZ DEL CARIBE
MODESTO NIEBLES FERRER IED LUZ DEL CARIBE
ENITH BLANCO POLO IED LA LUZ
SINIVALDO ORTZ MUOZ IED LA LUZ
REYNALDO GARCA SEGOVIA IED SANTIAGO ALBERIONE
LUZ MARA SILVA S. IED SANTIAGO ALBERIONE
ALBERTO MARRON SUREZ IED DESPERTAR DEL SUR
CARLINA GUTIRREZ DE ALBA IED DESPERTAR DEL SUR
GIGLIOLA PATRICIA QUUINTERO IED MANUEL ZAPATA OLIVELLA
LUCIA GUTIRREZ DE NOGUERA INSTITUTO TC .NAL. DE COMERCIO
MARTHA ROBIRA DE S. INSTITUTO TEC. NAL DE COMERCIO
OMAR ARRIETA PREZ IED JORGE N ABELLO
GEBSY NAVARRO PALMIRA IED SOFIA CAMARGO DE LLERAS
ALBA DE JESS FRANCO ARAUJO CD EL SILENCIO
MARA AHUMADA SARMIENTO CD EL SILENCIO
MICHEL F. SIERRA NAVARRO IED PESTALOZZI
MNICA SARMIENTO IED HILDA MUOZ
NIDIA LPEZ IED HILDA MUOZ
YAZMINA FONTALVO M. COLEGIO DE BARRANQUILLA
ZORAIDA VALENCIA M. COLEGIO BARRANQUILLA
BARRANQUILLA
(continuacin)
ENCARNACIN LPEZ PULIDO IED LAS AMRICAS
SHIRLEY ARTUNDUAGA C. IED NUEVA GRANADA
CECILIA RUZ ESPINOSA IED KARL PARRISH
RUBN AGUILAR IED KARL PARRISH
EDGARD PEARANDA GARCA IED DEL CARIBE
JUAN PABLO CABARCAS IED DEL CARIBE
ILSE DEL CARMEN BRAVO IED FORMACIN INTEGRAL
ALEXANDRA E. OTERO IED FORMACIN INTEGRAL
TERESA M. CHARRASQUIEL IED COOPERATIVA PARA EL TRABAJO
JORGE ELIECER FLREZ TAMARA IED COTEDIBA
MAGALI BADILLO PEREA IED SONIA AHUMADA
JOS MANUEL PEDROZO C. IED SONIA AHUMADA
ROCO DEL SOCORRO SANTO IED JESS MISERICORDIOSO
ALVARO FANG MARTNEZ IED CASTILLO DE LA ALBORAYA
VIVIANA PREZ CRDENAS IED EDUARDO SANTOS LA PLAYA
RAMIRO MENDOZA HERRERA IED EDUARDO SANTOS LA PLAYA
WILLIAM MARTNEZ JIMNEZ IED SAN SALVADOR
DUNIA MOLINA ORTZ IED MARA INMACULADA
IRINA MEJA IED MARA INMACULADA
LUIS TEHERAN ARIAS IED JUAN ACOSTA SOLERA
ANTONIO VILLAR MURILLO IED NUESTRA SEORA DEL ROSARIO
|GEORGY ORTZ PADILLA IED LAS FLORES
MARLIN AMADOR SALAZAR CEB 201
AMIRA CASTRO PEINADO IED MADRES CATLICAS
PABLA ESCORCIA JUNETE IED MADRES CATLICAS
JORGE PREZ PACHECO IED LAS NIEVES
NELVIS INSIGNARES BARRIOS IED ESTHER DE PELAEZ
ALFREDO BALLESTEROS REYES IED LA VICTORIA
RAFAEL MARTNEZ GAMARRA IED TCNICO DE REBOLO
MARTN LEN LUNA IED BARRIO SIMN BOLVAR
HARLEY FERNNDEZ IED BARRIO SIMN BOLVAR
VCTOR GOENAGA ORTEGA IED JORGE ROBLEDO ORTZ
JUAN CARLOS GONZLEZ ESC. NORMAL SUPERIOR LA HACIENDA
CARLOS MARIO ZAPATA ESC. NORMAL SUPERIOR LA HACIENDA
FABIOLA ORTEGA JIMNEZ IED CIUDADELA 20 DE JULIO
EDUARDO ORTEGA IED CIUDADELA 20 DE JULIO
MARCO DE LAS SALAS PINZN COLEGIO COSTA CARIBE
BARRANQUILLA
(continuacin)
ISABEL MARTNEZ JIMNEZ IED CALIXTO LVAREZ
MARELVIS TORN VEGA IED CALIXTO LVAREZ
HUMBERTO DE LA HOZ LOBO CEB 203
CLARITERE CEDRN V. CEB 203
ETHEL NIEBLES A REUVEN FEURTEN
FIDEL NAVARRO QUINTERO CD SAN JOS
JAVIER IGLESIAS ACOSTA IED MARA CANO
EDDY VILLANUEVA IED MAR
JOS ANTONIO TORREGROSA IED BUENOS AIRES
LURDES CASTRO H. IED LA MERCED
MARA LUISA MERLANO COL. MAYOR DE BARRANQUILLA DEL CARIBE
ADA DE LA HOZ SIECLER COL. MAYOR DE BARRANQUILLA DEL CARIBE
MANUEL EBRATT COLEGIO BETANIA NORTE
JANHET OLACIREGUI IED SAN LUIS
JENNYS SALAS IED SAN LUIS
DELVY LLERENA GARCA IED NUEVA ESPERANZA
CARMEN MNDEZ LVAREZ IED SANTO DOMINGO DE GUZMN
DORIS MONSERAT IED SANTO DOMINGO DE GUZMN
RUBN CORTES BRAVO IED CARLOS MIESEL
JANETH SEGREGA PEA ------
MARA MUOZ -------
JESUS BLANCO URIBE CEB 197
LUZ CARIME CANTILLO CEB 201
BOGOT
JOS VICENTE OSPINA S. U.D. FRANCISCO JOS DE CALDAS
JULIN CASTAO VILA U.D. FRANCISCO JOS DE CALDAS
FRANCISCO A. RINCN U.D. FRANCISCO JOS DE CALDAS
DIEGO ALEJANDRO RINCN COLEGIO TOMAS ALVA EDISON
JENIFFER ANDREA MATEUS U.D. FRANCISCO JOS DE CALDAS
WENDY JOHANA RAMOS U.D. FRANCISCO JOS DE CALDAS
| 137 |
Adorno, T. (1983). Teora esttica. Buenos Aires, Orbis.
Arpini, A. (1988). Orientaciones para la enseanza de la Filosofa en el nivel
medio. Argentina, El Ateneo.
Apel, K. (1985). Transformacin de la Filosofa. Madrid, Taurus. 2 vols.
Arellano, A. (Coord.). (2005). La educacin en tiempos dbiles e inciertos.
Madrid, Editorial Anthropos.
Arendt, H. (1958/1993). La condicin humana. Barcelona, Paids.
Aristteles. (sf a / 1978). Metafsica. Argentina, Sudamericana.
________. (sf b / 2007). tica Nicomquea. Barcelona, Gredos.
________. (sf c / 2007). La poltica. Madrid, Austral.
Bacon, F. (1620/1980) Novum Organum. Mxico, Porra.
Barreiro, R. (1983). La expresin esttica: Arte popular y folklore. Arte cul-
to. En: Amrica Latina en sus ideas. Mxico, Siglo XXI.
Bayer, R. (1974) Historia de la esttica. Mxico, Fondo de Cultura Econ-
mica.
Berlin, I. (1978/1983). Conceptos y categoras. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica.
Bravo, N. (2004). Introduccin a las pedagogas y didcticas contempor-
neas. Colombia, Fundacin Internacional de Pedagoga conceptual.
Borrero, A. (2008). La universidad. Estudios sobre sus orgenes, dinmicas y
tendencias. Tomo V. Bogot, Compaa de Jess. Pontificia Universidad
Javeriana.
Burbules, N. (1999). El dilogo en la enseanza. Argentina, Amorrortu.
Campo, R. y Restrepo, M. (2000). Formacin integral. Modalidad de edu-
cacin posibilitadora de lo humano. Bogot, Pontificia Universidad Jave-
riana.
Churchland, P. (1992). Materia y conciencia, Gedisa, Barcelona.1992.
Croce, B. (1997). Esttica como ciencia de la expresin y lingstica gene-
ral. Grabada, gora.
Referencias bibliogrficas
| 138 |
Cruz, D. (1995). El misterio del lenguaje. Bogot, Planeta.
De Aquino, T. (sf / 1989). Suma de Teologa. Madrid, Biblioteca de Autores
Cristianos.
De Sousa Santos, B. (2006). Renovar la teora crtica y reinventar la emanci-
pacin social. Buenos Aires, Clacso.
Descartes, R. (1637/1993). El discurso del mtodo. Madrid, Altaya.
Daz, M. (1990). Pedagoga, discurso y poder. Bogot, CORPRODIC.
Dilthey, W. (1934/1968). Historia de la pedagoga. Buenos Aires, Losada.
Digenes Laercio. (sf /1959). Vidas de los filsofos ms ilustres. Madrid,
Aguilar.
Durkheim, E. (1922/2001). Educacin y Sociologa. Mxico, Coyoacn.
Fermoso (1981). Teora de la educacin. Mxico, Trillas.
Ferrater, J. (1981). Diccionario de Filosofa. Madrid, Alianza.
Flitner (1972). Manual de pedagoga general. Barcelona, Herder.
Freire, P. (1967/1979). Educacin como prctica de liberacin. Mxico, Si-
glo XXI.
Freire, P. (1969). Pedagoga del oprimido. Mxico, Siglo XXI.
Gadamer, H. G. (1984).Verdad y mtodo I. Salamanca, Sgueme.
Gmez Dvila, N. (1986). Nuevos escolios a un texto implcito Tomo II.
Bogot, Procultura.
Gmez, R. (2007). La enseanza de la Filosofa. Bogot, Universidad de San
Buenaventura.
Habermas, J. (1968/1982). Conocimiento e inters. Madrid, Taurus.
___________. (1983/1985). Conciencia moral y accin comunicativa. Bar-
celona, Pennsula.
___________. (1996/1998). Debate sobre el liberalismo poltico. Barcelona,
Paids.
___________. (1999/2002). Verdad y justificacin. Madrid, Trotta.
___________. (2005/2006). Entre naturalismo y religin. Barcelona, Paids.
Hegel, F. (1887/1989). Esttica T. I. Barcelona, Pennsula.
Heidegger, M. (1969). El origen de la obra de arte. En: Sendas perdidas.
Buenos Aires, Losada.
Heller, A. (2002). Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona, Pennsula.
Hernndez, G. (2004). Enfoques pedaggicos y didcticas contempor-
neas. Colombia, Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual.
Hobbes, Th. (1651/2005). Leviatn. O la materia, forma y poder de una
repblica eclesistica y civil. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
Referencias bibliogrficas | 139 |
Hoyos, G. (1998). Razn pura versus razn prctica: un debate contem-
porneo en la enseanza de la Filosofa En: Cuadernos de la OEI. Edu-
cacin: currculos y didctica. I La enseanza de la Filosofa en el nivel
medio. OEI, Madrid.
___________ (2008). Filosofa de la educacin. Enciclopedia Iberoamericana
de Filosofa. Vol. 29. Madrid, Trotta.
Hume, D. (1751/1993). Investigaciones sobre el entendimiento humano y
los principios de la moral. Madrid, Alianza.
_________. (1739/2003). Tratado de la naturaleza humana. Madrid, Tecnos.
Husserl, E. (1936/2009). La crisis de las ciencias europeas y la fenomenolo-
ga trascendental. Buenos Aires, Prometeo.
_________. (1928/1994). Lecciones de fenomenologa de la conciencia in-
terna del tiempo. Madrid, Alianza.
Jaeger, W. (2001). Paideia. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Jaspers, K. (1949/2003). La Filosofa. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Kant, I. (1978). Noticia de la disposicin de sus lecciones (Semestre 1765-
66). En: Sobre Pedagoga. Montevideo, Universidad de la Repblica.
______. (1790/1981). Critica del juicio. Mxico, Porra.
______. (1781/1983). Crtica de la razn pura. Madrid, Alfaguara.
______. (1784/1986). Respuesta a la pregunta Qu es la ilustracin?. En:
Universidad y Sociedad. Bogot, Argumentos.
______. (1785/2002). Fundamentacin para una metafsica de las costum-
bres. Madrid, Alianza.
Kuhn, Th. (1962/1971). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxi-
co, Fondo de Cultura Econmica.
Lakatos, I. (1971/1986). La historia de la ciencia y sus reconstrucciones ra-
cionales. Madrid, Alianza.
Len-Gmez, A. (2006). Ensear Filosofa? Cali, Universidad del Valle.
Locke, J. (1662/2002). Segundo ensayo sobre el gobierno civil. Buenos Ai-
res, Losada.
Lpez, E. (2004). De la autonoma a la pasividad. Reflexiones en torno al
sujeto moral. Bogot, Pontificia Universidad Javeriana.
MacIntyre, A. (1981/2004). Tras la virtud. Barcelona, Crtica.
__________. (1966/2006). Historia de la tica. Barcelona, Paids.
Marcuse, H. (1981). Eros y civilizacin. Ariel, Barcelona.
Mardons, J. M. (2003). Filosofa de las ciencias sociales y humanas. Barce-
lona, Anthropos.
| 140 |
Martnez Freire, P. (1995). La nueva Filosofa de la mente. Barcelona, Ge-
disa.
Marx, K. (1844/1993). Manuscritos. Barcelona, Altaya.
_______. (1845/1970). Tesis sobre Feuerbach. Barcelona, Grijalbo.
Mill, J. (1863/1994). El utilitarismo. Barcelona, Altaya.
Ministerio de Educacin Nacional (2006). Estndares bsicos de calidad
para la educacin. Bogot, MEN.
Montesquieu, Ch. (1748/1990). Del espritu de las leyes. Bogot, Oveja
negra-La Prensa.
Muoz, J. et al. (2000). Compendio de epistemologa. Madrid, Trotta.
Narodowski, M. (1994). Infancia y poder. Argentina, Aique
Nietzsche, F. (1913/1981). Voluntad de podero. Madrid, EDAF.
Organizacin de las Naciones Unidas (ONU). (1948/2004). Declaracin
universal de los derechos humanos. Bogot, Oficina en Colombia del
Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos.
Papacchini, A. (1997). Los derechos humanos, un desafo a la violencia.
Bogot, Altamir Ediciones.
Pea, H. (1987). La Disertacin. Paris, Bordas.
Platn. (sf a 1986). La Apologa de Scrates. Santiago de Chile, Editorial
Universitaria.
________. (sf b 1992). Dilogos, Vol. V. Parmnides, Teeteto, Sofista, Polti-
co. Madrid, Gredos.
________. (sf c 2006). La Repblica. Madrid, Espasa-Calpe.
Pogge, Th. (2002/2005). La pobreza en el mundo y los derechos humanos.
Barcelona, Paids.
Popper, K. (1934/1985). Lgica de la investigacin cientfica. Madrid, Tec-
nos.
Rbade, S. (1998). Teora del conocimiento. Madrid, Akal.
Rawls, J. (1993/1996). Liberalismo poltico. Bogot, Fondo de Cultura Eco-
nmica.
Repblica de Colombia (1994). Ley 115. Ley general de educacin. Bogot,
Gobierno Nacional
Ricoeur, P. (1986/2002). Del texto a la accin. Ensayos de hermenutica II.
Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Riquelme, R. (2007). Qu perspectiva hay para la enseanza de la Filoso-
fa en el siglo XXI?. En: Palabra de filsofo. Jornadas de Reflexin en el
| 141 |
Da Mundial de la Filosofa. Chile, Comisin Nacional Chilena de coope-
racin con UNESCO.
Rodrguez, E. (1986). Introduccin a la Filosofa. Perspectiva latinoamerica-
na. Bogot, Universidad Santo Toms.
Rorty, R. (1995). La Filosofa y el espejo de la naturaleza. Madrid, Ctedra.
Rousseau, J.J. (1762/2001). Contrato social. Madrid, Austral.
Salazar, A. (1967). Didctica de la Filosofa. Lima, Arica.
Santiuste, V. (1984). Didctica de la Filosofa. Madrid, Narcea.
Sen, A. (1999/2001). Desarrollo y libertad. Bogot, Planeta.
Schiller, F. (1795/1990), Cartas sobre la educacin esttica del hombre.
Madrid, Anthropos.
Singer, P. (1987/1999). Liberacin animal. Madrid, Trotta.
Smith, A. (1759/1997). Teora de los sentimientos morales. Madrid, Alianza.
_______. (1774/1999). La riqueza de las naciones. Madrid, Alianza.
Strawson, P. (1974/1995). Libertad y resentimiento. Barcelona, Paids
Taylor, Ch. (1992/2001). El multiculturalismo y la poltica del reconocimiento.
Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Torrado, M. (1998). De la evaluacin de aptitudes a la evaluacin por compe-
tencias. Bogot, ICFES.
Tugendhat, E. (1997). Propedutica lgico-semntica, Barcelona, Anthropos.
Vargas, G. (2004). Filosofa, pedagoga y enseanza de la Filosofa. Bogot,
Universidad Pedaggica Nacional.
Vasco, C. (2008). Educacin, Pedagoga y didctica una perspectiva epis-
temolgica. En: Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa. Filosofa para la
Educacin. Madrid, Trotta
Verneaux, R. (1979). Epistemologa general o crtica del conocimiento. Bar-
celona, Herder.
Villalpando, J. (1959). Didctica de la Filosofa. Mxico, UNAM.
Walzer, M. (1996). La crtica comunitarista del liberalismo, en: Revista La
poltica. No. 1. Barcelona, Paids.
_______. (2001). Guerra, poltica y moral. Barcelona, Paids.
_______. (2004). Las esferas de la justicia. Una defensa del pluralismo y la
igualdad. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Zubiri, X (1980). Cinco lecciones de Filosofa. Madrid, Alianza.
Zuleta, E. (2001). Arte y Filosofa. Medelln, Hombre Nuevo Editores.
________. (2007). Elogio de la dificultad y otros ensayos. Medelln, Hombre
Nuevo Editores.
| 142 |
Recursos electrnicos recomendados
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: www.cervantesvirtual.com
Asociacin Argentina de Investigaciones ticas: www.etica.org.ar
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo: www.pnud.org.co
Proyecto Filosofa en Espaol: www.Filosofa.org
La Editora Virtual: www.laeditorialvirtual.com.ar

Orientaciones para La Enseñanza de La Filosofía 1

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Orientaciones para La Enseñanza de La Filosofía 1

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Ministerio de Educacin Nacional

Centro Administrativo CAN

Potrebbero piacerti anche