Enseiiar a aprender

Ana Lourdes de Hriz

A mis alumnos de Via Cairoli,
por lo mucho que aprendi de el/oso
Canto se presenta en la primera parte de este articulo es una serie de
propuestas para favorecer en las clases de ElLE que nuestros alumnos refle-
xionen sobre los errores que cometen y que stos son el recurso mas impor-
tante para aprender; o sea, una estrategia fundamental de aprendizaje. Mi ex-
periencia de didactica del espafiol se ha desarrollado hasta ahora en una fa-
cultad de idiomas - facolt di lingue straniere - o en academias, donde la
mayoria de los estudiantes no tenian al principio de su aprend!zaje un objeti-
vo concreto, y en las que los programas no preveian una ensefianza de len-
guajes especificos o de un espafiol para un uso profesional. Por elIo, creo que
cuanto expongo mas abajo puede ser aplicado en cualquier facultad o ambito
didactico del espafiol como L2. La segunda parte del articulo pretende expli-
car las ventajas de la aplicacion de un enfoque por proyectos en las faculta-
des universitarias, sobre todo en ocasion de la reforma que se esta llevando a
cabo en Italia. Ambas secciones estan estrechamente relacionadas ya que el
desarrollo de una conciencia del error lleva a la autonomia en el aprendizaje
y gracias a sta se puede propiciar que el alumno pase de aprender por
aprender a aprender a aprender. Dado que mis propuestas se basan en la
experiencia adquirida en clase a lo largo de los afios, no tengo mas remedio
que referirme a ejemplos concretos y adoptar un estilo poco teorico. Logi-
camente, invito a los profesores que lean este trabajo a considerar que los
ejemplos que reproduzco no son mas que un boton de muestra de una infini-
dad de situaciones que conocen perfectamente bien.
l Del error se aprende
Nos es harto conocida la reaccion de nuestros estudiantes cuando, ante un
suspenso, solicitan ver su examen corregido. Tras una ojeada, que al profe-
sor suele parecerle excesivamente rapida, casi todos ellos comentan que la
mayoria de los errores que han cometido son estupidos y nosotros solemos
contestarles que tan estupidos no son ya que demuestran que no han asimila-
do los contenidos del programa - a veces, incluso, que denotan un retroceso

"
!
)
I Los articulos mas importantes sobre el error y la Interlengua se ballan traducidos al espafiol en 1.
Muiioz Liceras, (ed.), La adquisicion de las lenguas extranjeras, Visor, Madrid 1993: S. P. Corder, La
importancia de los errores del que aprende una lengua segunda, pp. 31-40; W. Nemser, Los sistemas
aproximados de los que aprenden lenguas segundas, pp. 51-62; L. Selinker, La interlengua, pp. 79-
101; Cb. Adjmian, La especificidad de la interlengua y la idealizaci6n en el amilisis de lenguas segun-
das, pp. 241-262, entre otros.
2 S. P. Corder, op. cito p. 38.
Es evidente que si aceptamos la premisa revolucionaria de Corder a pro-
p6sito del error - es indispensable para el alumno - nuestro comporta-
miento como profesores y nuestras reacciones como correctores de las pro-
ducciones orales y escritas de nuestros alumnos deben cambiar radicalmente.
Asimismo, es fundamental que consigamos que quienes estan aprendiendo
adquieran una mayor conciencia de que son protagonistas de un proceso de
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al ser propios de niveles inferiores - y que, por elIo, no les podemos aprobar.
Despus de varios aiios de reflexi6n sobre los errores que cometian con
asombrosa frecuencia mis alumnos italianos, llegu a la conclusi6n de que
no hay situaci6n mas frustrante que sta, tanto para el profesor como para
ellos, y que era urgente adoptar una nueva metodologia para evitarla. Por un
lado, habia observado que la mayoria de las pruebas que se preparaban para
los examenes escritos de final de curso en nuestras facultades estaban conce-
bidas casi exc1usivamente para detectar con precisi6n - o, mas bien, pes-
car - esos errores que sabiamos que iban a cometer; por otro, no dejaba de
sorprenderme que nuestros alumnos siguieran cayendo en esas trampas a
pesar de las veces que habiamos insistido en que podia sucederles. Era obvio
que a lo largo de los anos quien estaba adquiriendo una mayor conciencia
sobre las interferencias lingiiisticas entre el italiano y el espanol y sus riesgos
era el profesor y no los alumnos y que era necesario que stos tambin la de-
sarrollasen para estar ojo avizor a lo largo de su aprendizaje y en la practica.
Como es bien sabido, este enfoque del error y de la observaci6n del proce-
so de aprendizaje, centrado en el sujeto que aprende, en sus propios mecanis-
mos, tiene como fecha clave el ano 1967, con el clebre articulo de S. Pit Cor-
der, The significance of Learner's Errors. Sin embargo, creo que hasta que
no se divulgaron los estudios y las discusiones sobre la lnterlengua y las es-
trategias adoptadas en el aprendizaje de una L2 no se lleg6 a comprender la
revoluci6n que Corder
1
estaba proponiendo sobre la interpretaci6n del error:
[El aspecto mas importante de los errores es que] san indispensables para el propio
alumno, puesto que podemos considerar que cometer errores es un mecanismo que ste
utiliza para aprender; es un modo de que dispone para probar sus hip6tesis acerca de la
naturaleza de la lengua que estA aprendiendo. Cometer errores es, pues, una estrategia que
se emplea tanto por los nifios que adquieren su lengua materna como por los individuos
que aprenden una lengua segundi.
aprendizaje muy individuaI - dificil en nuestras aulas atiborradas de alum-
nos, sobre todo en los primeros niveIes -, que elIo conlleva obligatoriamente
a arriesgarse a probar hip6tesis y que, en todo caso, la mayoria de los erro-
res que cometan podrein ser analizados para descubrir qu tipo de estrategia
de aprendizaje estaban aplicando en el momento en que surgi6 esa desvia-
ci6n. No incluyo en este razonamiento todos los errores sino la mayoria de
ellos, ya que queda por resolver el problema de los fosilizados, cuesti6n so-
bre la que me detendr mas adelante.
_A continuaci6n propongo una lista comentada de comportamientos y
preicticas que he adoptado y aplicado a lo largo de los ultimos anos respecto
a los errores de mis alumnos y que, a mi parecer, se han demostrado eficaces
en la mejora del aprendizaje del espanol por parte de ellos:
1. Reflexion sobre /as dificu/tades y /os errores comunes de/ grupo e individua/es.
En el caso de que los diferentes niveles de ensenanza del espanol en una .
facultad estn impartidos por diferentes profesores, es aconsejable que cada
uno de ellos, tras la correcci6n de los examenes finales, elabore una lista de
los errores comunes que mas se han repetido y que la comente con el respon-
sable de laensenanza del niveI sucesivo al suyo. Esta tarea lleva al profesor
que esta corrigiendo a una reflexi6n sobre qu estrategias de su didactica
pueden no haber funcionado bien durante el curso, a imaginar otras posibles
actuaciones para el siguiente y a tenerlas mas presentes durante sus clases. El
responsable de la didactica del niveI siguiente, a su vez, conocera mejor los
puntos dbiles de los alumnos que le llegaran a sus aulas y las tareas didacti-
cas que hasta entonces habran llevado a cabo para proponer otras nuevas si
lo considera oportuno. No cabe duda de que el comentario de los errores con
otros profesores obliga a organizar momentos de discusi6n en grupo - talIe-
res de didactica - que en algunas facultades son desgraciadamente raros: ca-
da profesor se suele ocupar de su o sus niveles y desconoce los problemas a
los que se enfrentan los demas o las soluciones que adoptan. Si asumimos
que el aprendizaje del espanol es un proceso del cual el alumno es el princi-
pal protagonista y que cometer errores es un mecanismo que ste utiliza para
aprender - o porque aprende; sigo con Corder -, todos los profesores respon-
sables de dicho proceso deberiamos compartir no una visi6n de conjunto de
ste sino un seguimiento continuo y detallado, critico y positivo.
Recordemos, sin embargo, que es el alumno quien deberia protagonizar
su proceso de aprendizaje y desarrollar una mayor conciencia de las estrate-
gias que le llevan acometer errores. En relaci6n con la propuesta anterior-
mente explicada, desde hace algunos anos propongo a mis alumnos a princi-
pio de curso una reflexion sobre los errores de los que son conscientes de
Enseftar a aprender 25
3 Sobre las diferentes transferencias o estrategias que lIevan a un hablante de una LM (Lengua Ma-
dre) particular a conservar una serie de items, reglas y subsistemas lingiiisticos en su IL (Interlengua) que
no coinciden con los de una LO (Lengua Objeto) dada, cfr. Selinker, op. cito A partir de ahora, recurrir a
las siglas LM, IL y LO para abreviar la referencia a dichos sistemas.
4 Cfr. Graciela Vazquez: iErrores? jSinfalta!, Edelsa, Madrid 1999.
cometer. L6gicamente, esta pnictica se efecllia de diferente manera seg(m el
niveI del curso al que vayan a asistir:
1.1. A Ios que van a asistir a las clases de II curso (nivei intermedio), les
pido que escriban en una hoja Ias cuestiones gramaticales, fonticas, ortogra-
ficas, sintacticas o comunicativas que consideran mas dificiles en el aprendi-
zaje del espafiol ydedico todo el tiempo que sea necesario de las primeras
clases al comentario en grupo de lo que han sefialado. Obviamente, aunque
sus indicaciones son muy generalizadas y casi t6picas de los escollos del
espafiol - acentos, ortografia de aIgunas consonantes, conjugaci6n y usos de
los tiempos del pasado, contextos, etc. - coinciden con la lista de errores
comunes que el profesor del afio anterior habia elaborado y Ies hago parti-
cipes de dicha coincidencia, {fin de que se den cuenta de que los dos actores
del aprendizaje del espafiol, profesor y alumno, se enfrentan a Ias mismas
situaciones desde el mismo punto de vista. El comentario en grupo de las di-
ficultades suele ser muy productivo por cuatro razones. En primer lugar, al-
gunos aIumnos se sorprenden de los problemas que indican otros ya que los .
consideran superados. En ese caso, permito que comenten o expliquen a los
demas las estrategias de aprendizaje que han adoptado para solucionarlos; lo
cual puede ser util no s610 para los alumnos sino tambin para el profesor
que desconoce los mecanismos y razonamientos contrastivos que el alumno
lleva a cabo entre el sistema de su lengua madre y el que se esta construyen-
do del espafiol: su Interlengua. En segundo lugar, cuando un alumno intenta
explicar c6mo ha resuelto un determinado problema, descubro a menudo que
la estrategia que esta aplicando - lo que ellos llaman trucos - esta basada
en algun dato incompleto que le llevara mas adelante a cometer alg6n error y
este descubrimiento me obliga a considerar que esa cuesti6n no esta zanjada,
que hay que concederle por lo tanto mas tiempo en mis clases y que es
oportuno advertir al profesor del niveI inferior para que la probable transfe-
rencia de instrucci6n
3
que deriva en ese error est mas controlada. En tercer
lugar, la puesta en comun de las dificultades permite negociar con los alum-
nos las estrategias didacticas y de aprendizaje que seran oportunas a lo largo
de ese curso. Por ultimo, a raiz de dicha negociaci6n, algunos alumnos deci-
den expertmentar la lIamada hoJa personal de errores4 para sus produccio-
nes escritas: durante el curso, cada uno de ellos, se va escribiendo en una
hoja los errores que suele cometer y que desea controlar. Mientras trabajan
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Ensefl.ar a aprender 27
sus producciones escritas, pueden consultar dicha hoja, a modo de recordato-
rio, hasta que descubren que llega un momento en el que ya no necesitan re-
currir a ella para revisar sus escritos.
1.2. Con los alumnos de III (nivei avanzado) - ya mucho mas conscien-
tes de su proceso de aprendizaje individuaI -, la misma reflexion a principio
de curso suele llevarles a reconocer los errores que se pueden considerar, se-
gUn Adjmian,jsilizados:
La fosilizaci6n es un fenomeno que produce como resultado el mantenimiento en la
IL de elementos o reglas no conforrnes con la lengua objeto, a pesar de las correcciones,
las explicaciones o cualquier otro tipo de ensefl.anzas
5

Dado que se supone que los profesores han intentado adoptar y aplicar
hasta ese momento todas las estrategias de enseftanza posibles para evitar di-
cha fosilizacion, es oportuno enfrentar al alumno ante la evidencia de la si-
tuacion hacindole participe incluso de la terminologia que se ha acuftado
para dichos errores, de manera que sea consciente de lo que significa que un
error pueda ser ya un fosiI dificil de eliminar del sistema de su IL. Acto
seguido, inicio una negociacion con el grupo de alumnos - ya mas reducido
al ser de un niveI superior - sobre las estrategias didacticas y de aprendizaje
que ellos mismos proponen para adquirir el sistema o la regIa correcta y no
volver a equivocarse. Es curioso que, a pesar de todos los ejercicios de espa-
cios en bIanco o de seleccion multiple que me consta que han practicado du-
rante el curso del primer niveI, siganproponiendo et" mismo tipo de tareas.
Sin embargo, dado que se trata de una negociacion, acepto sus propuestas y
me comprometo a elaborar ese tipo de ejercicios. Ellos, a su vez, aceptan va-
rias condiciones que impongo en el pacto: que se establezca un calendario
para la correccion - lo cualles obliga a comprometerse a preparar Ios ejerci-
cios con tiempo y a llevarlos a clase para la correccion en comun -, que con-
sulten diferentes gramaticas y mtodos (disponibles en diversos soportes: li-
bros, CD-ROM, sitios de Internet, etc.) al realizar los ejercicios - para mu-
chos de ellos seni la primera vez que comparen diferentes mtodos y grama-
ticas normativas - y que sean ellos quienes dirijan las clases que dediquemos
a la correccion. Las sesiones de correccion se organizan de la siguiente ma-
nera: cada vez, uno de los alumnos pregunta a los demas qu informacion
han adquirido sobre la regIa que se trabaja en un determinado ejercicio. La
puesta en comUn de la diferente informacionles lleva a ampliar y completar
el sistema que hasta ese momento habian adquirido y a ir seleccionando cada
uno de ellos a lo largo del curso el material de consulta queJes parece mas
5 Ch. Adjmian, op. cit., p. 247.

l
I
I
;
6 Difusi6n, Barcelona, (Colecci6n de Unidades didacticas de Espanol Lengua Extranjera).
oportuno en cada ocasion. Logicamente, el papel del profesor es el de con-
trolar que las estrategias de aprendizaje y las reglas que de ahi se deriven se-
an las apropiadas y las soluciones de los ejercicios correctas. La puesta en
comun de las estrategias de aprendizaje cohesiona al grupo, desarrolla una
mayor atencion sobre las fosilizaciones y una complicidad y solidaridad de
todos ellos ante el error. Descubrimos que se van corrigiendo en otras tareas
didacticas - las de produccion oral, por ejemplo - y que se recuerdan mu-
tuamente aquellas reglas o aquel sistema que establecieron o definieron jun-
toso Por otro lado, la consulta obligada -porque asi se pacto - de todos los
materiales a su alcance, desarrolla su autonomia en el aprendizaje y provoca
a menudo una discusion sobre metodologias y criterios adoptados por los
autores de los textos que no tendria lugar si no en nuestros cursos, ya que no
se imparte una asignatura especifica sobre didactica del espafiol.
1.3. A los alumnos de IV (nivei superior), no les propongo ya una retle-
xion especifica sobre sus errores, sino sobre los recursos que tienen a su al-
cance para seguir aprendiendo espafiol de manera autodidactica y sobre las
estrategias de aprendizaje que hasta ahora creenque han adoptado. A lo lar-
go de los afios he percibido en los estudiantes del ultimo niveI una preocupa-
cion por como seguir aprendiendo espafiol una vez acabada la carrera o, in-
cluso, como no perder cuanto habian adquirido. Afortunadamente, solemos
hallamos ante grupos muy reducidos que trabajaran con ahinco e inters da-
do que el espafiol es su idioma de especializacion. El material que elaboro
como pauta para la reflexion esta extraido del nUmero A de Aprender de la
coleccion de fasciculos de Tareai y lo modifico para un ambiente universi-
tario. Se trata de una encuesta personalizada - que completa cada alumno -
sobre varios temas al respecto: por qu me matricul en espafiol al principio
de mi carrera y ahora, al final, para qu creo que me va a servir; qu activi-
dades o tareas didacticas considero_ que me permiten aprender mas y mejor;
qu recursos ofrece la facultad, la ciudad en la que vivo, las nuevas tecnolo-
gias para el autoaprendizaje del espafiol, como me comporto ante el error,
como y cuindo prefiero que se me corrija, etc. Los estudiantes aceptan res-
ponder a esa encuesta, proponen respuestas alternativas que no estaban pre-
vistas - que afiado a la encuesta para el siguiente curso - y empiezan a intuir
que hay algunas tareas y estrategias de autoaprendizaje que, bajo la guia del
profesor, pueden empezar a experimentar en su ultimo afio de carrera. Al fi-
nal de esta discusion se pacta el proyecto final del enfoque por tareas o por
proyectos, que aplico en los niveles superiores desde hace ya algunos afios y
sobre el que me detendr en la segunda parte de este articulo.
28 Ana Lourdes de Hriz
Enseiiar a aprender 29
2. Como corregir las producciones escritas y como desarrollar una mayor
conciencia del error como estrategia de aprendizaje.
Soy consciente de que una propuesta de una correcci6n detallada, que
comprenda tambin notas al margen sobre las normas o reglas que se desco-
nocen o no se han recordado al cometer cada uno de los errores, en la co-
rrecci6n de los ejercicios de nuestros cursos masificados, no puede ser fa-
cilmente admitida. Sin embargo, creo que es el unico sistema para que se
establezca el adecuado dialogo sobre el error con nuestros alumnos y para
que sigan aprendiendo de dichas correcciones. A la larga, ademas, se.puede
llegar a establecer y compartir con el grupo un sistema de signos o abreviatu-
ras
7
que les indique claramente a qu se debe el error seftalado y que favo-
rezca la autocorrecci6n. A este respecto, aftado tambin mi convicci6n de
que la autocorrecci6n no sera productiva si dicha tarea no es controlada
posteriormente por el profesor. No cabe duda de que fa labor de correcci6n
detallada y personalizada implica la dedicaci6n de muchas horas de trabajo
y por elio deberian ser reconocidas como indispensables en los contratos de
los profesores -; sin embargo, los resultados son evidentes a final de curso:
Asimismo,. cuando propongo una tarea de producci6n escrita, intento
convencer a los alumnos de la oportunidad-de que sean puntuales en la en-
trega de sus trabajos, de manera que se pueda dedicar el principio de la si-
guiente clase al comentario de ]os -errores comunes. A] devolver 10s primeros
ejercicios escritos (sean stos dictados, notas, cartas o redacciones) les exp]i-
co que he adoptado, y adoptar a partir de ese momento, el signo del aste':'
risco (*) a] lado de a]gun error que muchos de ellos han cometido y que co-
mentar, aclarar o explicar a qu se debe dicho error s6]0 en e] caso de que
me llamen ]a atenci6n sobre la presencia en sus escritos de algun asterisco.
Ante mi provocaci6n, siempre hay algun estudiante que se atreva a dirigirme
una pregunta sobre su error, ya que no siente ]a vergiienza de haber sido e]
unico en cometerlo y su solicitud de mayor informaci6n desencadena e] inte-
rs por parte de los que tambin han descubierto a]guna llamada en su hoja.
Creo que a todos ]os profesores que dedicamos tiempo a ]a correcci6n de los
ejercicios, nos due]e o nos preocupa ]a ojeada excesivamente rapida que
nuestros alumnos dedican a sus ejercicios corregidos, en ]a que parecen con-
trolar s610 cuanto rojo hay, y hemos llegado a la conclusi6n de que mu-
chas correcciones son improductivas o inutiles. Si hemos asumido que los
errores son el resultado de hip6tesis equivocadas que formulan nuestros
alumnos, no queda mas remedio que dedicar todo el tiempo y las estrategias
7 Cfr. D. Rigamonti, La correcci6n del error en la expresi6n escrita: el caso de estudianles ital6fonos
de ElLE, "Carabela", 46, Sept. 1999, pp. 137-154.
de correcci6n que sean necesarias para que dejen de cometerlos. No pretendo
convencer a nadie de que un mtodo sea mejor que otro: cada maestrillo tie-
ne su librillo; no obstante, si quiero insistir en poner en duda que sirva de al-
go subrayar o tachar los errores sin mas indicaciones al margen o explica-
ciones posteriores y pretender que los alumnos comprendan por qu se han
equivocado y no lo vuelvan a hacer; incluso en las correcciones de los exa-
menes finales - que, en el caso de algunos estudiantes, son a veces los uni-
cos ejercicios corregidos de los que exigen comprender los criterios de co-
rrecci6n y de evaluaci6n. Es indudable que si han cometido un error es por-
que alguna estrategia ha fallado y no hay que cesar hasta que adopten otras o
adquieran el sistema correcto.
2.1. Considero oportuno detenerme sobre la correcci6n de una de las tareas
mas tradicionales que se practican en las aulas universitarias de los primeros
niveles: el dictado. Por un lado; si insistimos en indicar a nuestros alumnos
que el espaiiol es un idioma que se escribe tal como suena, el profesor, al
devolverles los dictados corregidos - normalmente varios dias despus -, de-
berla ofrecerles una relectura del texto, de manera que cada alumno pudiera
relacionar los sonidos con las correcciones que en ese momento ve sefialadas
en su texto. Por otro lado, invito a ls profesores que no lo hayan hecho hasta
ahora a comprobar que, si corrigen el dictado en la pizarra y recogen despus
los dictados corregidos por los propios alumnos, observaran con estupor que
muchos de los errores sefialados en la pizarra no han sido corregidos por stos
en sus hojas. A raiz de esta observaci6n, adopt una metodologia diferente pa-
ra la correcci6n de los dictados. Tras el dictado del texto y la posterior lectura
para el control de cuanto han escrito, suelo preguntar qu palabras les han da-
do alglin problema y por qu. Considero que no tiene sentido postergar esa
,
discusi6n y correcci6n a la entrega del dictado corregido algunos dias despus,
si ya desde ese momento son conscientes de que hay alguna estrategia que no
les funciona. En la base de esta consideraci6n esti la convicci6n de que no se
trata de pescarles con el mayor numero de errores, de pescarles en falta,
sino, al contrario, de ayudarles a ser mas conscientes de sus dificultades y de
las soluciones para superarlas. Por otro lado, permitir que ellos mismos expli-
quen qu es lo que no entienden o no saben transcribir correctamente nos per-
mite distinguir si el error radica en el desconocimiento de una regia de ortogra-
fia o en una confusi6n fontica. Por mucho que a algunos profesores les pueda
sorprender, se es el momento mas oportuno para introducir la explicaci6n de
algunos cambios de la historia de la lengua espafiola o la descripci6n de las ca-
racteristicas de los sonidos.
Cuando un estudiante me pregunta: entonces, produjo (sic), i.por qu no
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Enseiiar a aprender 31
lleva acento?, no puedo contestarle: porque es produio y no produj6. Es
evidente que asi habia leido yo esa palabra durante el dictado y, sin embargo,
por analogia, dicho alumno tiene asimilado que el pretrito indefinido de
producir se conjuga como el de los verbos regulares de la tercera conjuga-
cion y la transferencia analogica es tan fuerte que no oye a su profesor pro-
nunciarlo correctamente. Es logico que le sorprenda que una palabra que l
ha interiorizado o pronunciaria como aguda - acabada en vocal - no lleve
acento. Es importante, por lo tanto, comprender en cada momento donde na-
ce la confusion y dedicar el tiempo necesario a una serie de explicaciones: el
traslado de la silaba tonica en la conjugacion del pretrito indefinido de ese
verbo y de los del grupo que algunas gramaticas llaman pretritos indefmi-
dos fuertes y la influencia de la yod en algunos grupos consominticos del
latin al romance. Si a ello se le afiade al estudiante que esta situacion ya le
era conocida y se le recuerda la conjugacion de un verbo que ya domina,
simplemente porque lo ha usado mucho mas (decir y dije, por ejemplo), se le
alivia de la angustia que provocan ciertas dificultades y se le facilita una
asimilacion nueva tambin por analogia, esta vez correcta.
Respecto a la fontica y a las reglas de ortografia hay que prestar tambin
mucha mayor atencion a las estrategias de instruccion o de aprendizaje que
nuestros alumnos van asimilando y adoptando. Todos corregimos con asom-
brosa frecuencia el siguiente error: m p ~ y demasiado a menudo acom-
pafiamos la correccion con la unica explicacion de que, en espafiol, ante la
vocal e, et sonido fricativo interdental se transcribe con la c. Lo que nos
asombra es gue sigan cometiendo ese error, ya que se insiste en esa regIa de
ortografia desde el primer dia de las clases de primer curso. Comprendi qu
estrategia inadecuada se escondia tras ese error el dia en que, tras recordarle
a una alumna que empec se escribe con c, se me ocurrio preguntarle si sabia
por qu. Me contesto rapidamente y con seguridad que se habia olvidado de
que el pretrito indefinido de empezar es irregular. Obviamente, la irregula-
ridad, seglin ella, estaba en el hecho de que esa forma no conservaba la z del
infinitivo. A partir de ese momento, me impuse no dar una explicacion de un
error sin haber preguntado antes a quien lo ha cometido si sabe por qu, dado
que de las explicaciones de los alumnos consigo deducir las estrategias que
hasta ese momento no estan funcionando, me planteo como explicar mejor
ciertas reglas e, incluso, c"6mo impedir que nuestros alumnos vayan adqui-
riendo un sistema de IL de la LO convencidos de su exagerada irregularidad.
2.2. Aparte de la propuesta de una correccion detallada sobre las reglas
que subyacen a un error, cabe afiadir que es sumamente productivo favorecer
un dhilogo sobre las hip6tesis mas conscientes del alumno en sus produc-
32 Ana Lourdes de Hriz
ciones escritas. Aunque se devuelvan los ejercicios corregidos con las notas
al margen y se acostumbre a nuestros alumnos a discutir en clase sobre sus
errores, es dificil evitar que desarrollen la estrategia de la inhibicion, la que
.les induce a no arriesgarse ante una duda
8
Se deberia favorecer a tal fin el
dialogo en el margen de sus producciones escritas sobre las hipotesis que
perciben como inseguras, en vez de prohibirles que propongan varias versi0-
nes o imponerles que opten por una de ellas; siempre que dicho dialogo vaya
acompafiado del razonamiento que el alumno estli llevando a cabo. De nue-
vo, insisto sobre la importancia de adquirir cuanta mayor informacion posi-
ble sobre el sistema de Interlengua que se estlin construyendo y sobre las es-
trategias que estlin adoptando. Por elIo, propongo siempre a mis alumnos que
se acostumbren a comunicarme si dudan entre una forma u otra, un tiempo
verbal u otro, la presencia o la ausencia de una preposicion, etc., que me in-
diquen tambin al margen o al final con asteriscos o notas numeradas por
qu dudan precisamente entre una posibilidad ti otra. Mi respuesta, logica-
mente, se atiene lo mas posible al ambito de su -duda y no solo ellos salen
aventajados de ese intercambio de informacion, ya que tambin a mi se me
permite conocer mejor sus razonamientos sobre el sistema y adecuar mis ex-
plicaciones futuraS a su manera de razonar, la mayoria de las veces de forma
contrastiva respecto a su LM.
2.3. En los cursos de niveI superior, el dialogo al margen sobre las hipo-
tesis corre el riesgo de ser demasiado extenso. Trabajamos ya con alumnos
muy conscientes de los diferentes contextos pragmaticos o de los varios re-
gistros y muy interesados en el perfeccionamiento de su aprendizaje; por lo
cual, a veces necesitan discutir no tanto como se escribe algo sino qu quie-
ren decir y cual es el modo mas oportuno para conseguirlo. Para satisfacer
esta nueva exigencia, les propongo la lectura de La cocina de la escritura
9
,
el comentario de un capitulo cada semana sobre las reflexiones que D.
Cassany realiza a proposito de los procesos que se llevan a cabo durante la
escritura de un texto hasta llegar a su version definitiva, y tal como autor
aconseja, se dedican a escribir cartas por parejas o en grupos reducidos. La
discusion durante el proceso de escritura les lleva a altemarse entre el papel
de escritor y el de lector y con la exclusion graduaI del profesor en dicho
8 Una de las estrategias mas evidentes y l6gicas de aprendizaje de una L2 es la de reducir la LO que
quieren adquirir a un sistema simple y otra de las estrategias de xito en la producci6n de L2 es la de la
inhibici6n.
Daniel Cassany, La cocina de la escritura, Anagrama, Barcelona 1997'. Aconsejo a todos los profe-
sores que se dediquen a la enseiianza de tareas de escritura que sigan las publicaciones de este autor: Des-
cribir el escribir. Como se uprende a escribir, Paid6s, Barcelona 1988 y Construir la escritura, Piad6s,
Barcelona 1999, entre otros_
lO Muchas gramatcas de espaiiol para extranjeros inducen al estudiante a creer que la primera y la
segunda personal plural de los verbos no diptongan porque son una excepci6n. Este caso es un buen
ejemplo de transferencia de instruccion. Si ademas se le ha explicado que el verbo que debe aprender a
conjugar es irregular porque diptonga, jnuestros alurnnos van construyndose un sistema de irregularida-
des en la irregularidad!
proceso se va favoreciendo la autonomia en el aprendizaje y en la realizaci6n
de las tareas, completandose a su vez el mtodo del dialogo sobre las hip6te-
sis y las opciones que se habia empezado a aplicar en los niveles inferiores.
3. El profesor debe controlar las diferentes soluciones de los ejercicios por
las que ha optado cada uno de sus alumnos. Cuando en clase vamos dando el
turno para corregir en voz alta ejercicios de gramatica o sintaxis, observamos
que muchos de ellos borran su versi6n sin preguntar al profesor por qu esta
mal. Esta situaci6n deberia evitarse y, pr elIo, dedico las primeras clases de
estas tareas a llamarles la atenci6n al respecto y a acostumbrarles a preguntar
siempre si es correcta o incorrecta la soluci6n que habian pensado. Cuando
observo que alguno de ellos no se comporta de esta manera, le pregunto qu
habia escrito en su ejercicio, le solicito que explique su opci6n y el contexto
en que supone que se emitiria dicha frase; a menudo descubrimos todos
juntos que esa posibilidad tanibin es correcta. Con el tiempo, esta tcnica de
correcci6n favorece la prdida de miedo ante el error, la seguridad a prop6-
sito de sus hip6tesis y el dminio de los diferentes contextos pragmaticos
que hacen mas oportuna una determinada forma en vez de otra.
4. Algunos errores se deben a transferencias de instrucci6n.
Debemos ref1exionar sobre algunos mensajes de excesiva irregularidad
del sistema de la lengua espanola que los profesores y los mtodos trans-
miten a los alumnos. A este prop6sito, y como muestra, me permito sugerir
tambin que se deje de insistir en que casi todos los verbos que llevan la
vocal e u o en la penultima silaba, son irregulares y por eso diptongan en ie o
uo, respectivamente. Lo que hay que explicar a nuestros alumnos es que
son dos diptongos muy frecuentes en espanol en las silabas t6nicas (con
ejemplificaci6n en sustantivos y no s610 en formas verbales: para ellos los
sustantivos no son irregulares); que en los cambios del latin vulgar al ro-
mance dicha diptongaci6n en las silabas t6nicas se produjo tanto en las
abiertas como en las cerradas (contrariamente al italiano: ponte/puente); que
no se dan, por lo tanto, en las silabas atonas y que, por elIo, la primera y la
segunda persona plural de los verbos no diptongan: empezamos vs. empie-
ZOIO, y concluir con la informaci6n de que cuando un cambio se produce
siempre en un determinado contexto no es una irregularidad. Alguien puede
pensar que toda esta explicaci6n nos obliga a dedicar una cantidad de tiempo
Ensefiar a aprender 33
En relaci6n con las situaciones de aprendizaje, parece que los contextos limitados en
relaci6n a la L2 (por ejemplo, los cursos de dos horas semanales en el pais de la LI) pro-
vocarian tambin mas interferencias que aquellos en los que la L2 es el vehiculo de socia-
lizaci6n. En relaci6n con el tipo de tarea que se realiza, se ha comprobado que son las tra-
ducciones el tipo de producci6n que atrae mas los errores interlinguales, ya que se au-
menta artificialmente el recurso a las estructuras de la LI, lo que no ocurre en la comuni-
caci6n naturali l.
que no siempre tenemos a nuestra disposici6n. Sin embargo, convencer al
estudiante de que no son tantos los verbos irregulares en espanol le permite
perder miedo en su aprendizaje y le asegura un ahorro de tiempo a corto pIa-
zo; amn de que s610 asi estamos impartiendo informaci6n completa y no
una lista de trucos que memorizar.
5. Sabemos que muchos errores de los alumnos italianos se deben a transfe-
rencias lingiiisticas.
Lo que quizas no nos hemos planteado bastante es hasta qu punto no es
perjudicial introducir tareas didacticas de traducci6n en los primeros niveles.
Sonsoles Hemandez advierte de que:
34 Ana Lourdes de Hriz
Me consta que en muchos cursos de primer niveI se practica la tarea de
traducir frases del italiano al espanol en las que lo unico que se pretende
controlar es la aplicaci6n correcta de algunas reglas de la gramatica espanola
que no coinciden con las del italiano: contextos para el uso de ser o estar,
verbos de rgimen preposicional diferente, concordancias temporales, etc. Y
como es de suponer, nuestros alumnos se equivocan con extrema facilidad,
ya que la distancia lingUistica entre ambos idiomas es muy reducida y lo que
les suele tener mas preocupados durante la tarea de traducci6n es el lxico y
no el control de la gramatica o de la sintaxis. Creo, pues, que habria que
evitar en el primer niveI este tipo de ejercicio (si pretendemos controlar gra-
matica o sintaxis, elaboremos ejercicios cuyo objetivo sea declarado y no
camuflado) y que no tiene sentido practicar la traducci6n hasta que no domi-
nen mejor el sistema gramatical y sintactico de la LO, la pragmatica de los
textos (traducir texto en un contexto) y los recursos a los que recurre cual-
quier buen traductor (todos los tipos de diccionarios).
6. Es el alumno quien debe deducir las reglas del sistema e ir completando y
ampliando el de su Interlengua.
Ante la pregunta de un alumno desconcertado por la correcci6n de una fra-
se, cabe suponer a veces que no se debe a una incomprensi6n o a falta de in-
formaci6n, sino al descubrimiento de que una norma adquirida ya no le basta
Il S. Femandez, lnterlengua y ,;,nalisis de errores en el aprendi:;aje del espanol como lengua extran-
jera. Edelsa, Madrid 1997, p. 26.
para comprender el sistema de la LO que hasta ese momento se ha construido.
Es importante que el profesor perciba que sus alumnos a menudo estin solici-
tando completar ese sistema a partir de los datos ya adquiridos y que logre que
sean stos quienes lleven a cabo ese proceso. Cuando nos preguntan, por
ejemplo, por qu como lleva acento en la frase A mi no me interesa saber
c6mo has resuelto ese problema, no podemos seguir contestando que se debe
al hecho de que es una frase interrogativa indirecta, porque, evidentemente,
quien formula esa frase no denlUestra ning6n inters ni se esta preguntando
nada Para que el alumno adquiera seguridad ante los acentos de las mal lla-
madas particulas, hay que favorecer que deduzca que no se trata ya de apli-
car una regIa que hasta ese momento consideraba ortografica, sino que se halla
ante una funci6n sintictica que se distingue precisamente por ese acento y el
mtodo mas oportuno para que llegue a esa conclusi6n y la asimile, sustitu-
yendo o ampliando los datos adquiridos, es e.l de ir escribiendo las r ~ s
ejemplificadoras y contrastivas en una escala graduai (de frases que constan en
su IL a frases de un sistema que le es aun nuevo) y hacerle comentar con el
grupo los descubrirnientos que vaya llevando a cabo:
a) ;,Como has resuelto ese problema? [probable oraci6n interrogativa
de su IL]
b) Dirne como has resuelto ese problema [probable oraci6n interroga-
tiva indirecta de su IL]
c) (3.1.) A mi me interesa saber como has resuelto ese problema [ora-
ci6n interrogativa indirecta] que se puede comparar con (3.2) A mi
me interesa trabajar como lo haces tu [comparaci6n con la que el
alumno ya puede empezar a descubrir que en la l a frase como esti in-
troducido por un verbo transitivo y en la 2a, como, por uno intransitivo.
d) A mi no me interesa saber como has resuelto ese problema [oraci6n
que se asimila por el simple hecho de que, aunque sea negativa, con-
firma el dato adquirido con la primera de las de 3).
e) A partir de aqui se pueden ir afiadiendo oraciones con subordinadas
sustantivas introducidas por conjundones acentuadas, que se contras-
ten con otras oraciones que incluyan otros tipos de subordinadas con
las mismas palabras que cumplan diferente funci6n. A travs de ese
contraste, conseguiremos que los alumnos deduzcan la regIa correcta,
la adquieran y se sientan mas seguros ante una nueva frase porque han
protagonizado este proceso:
- Prefiero ignorar donde has estado / No conozco el sitio donde has
estado.
- Me comunicaran cuimdo he de ir / Me lo comunicaran cuando quieran.
Ensefiar a aprender 35
36
Ana Lourdes de Hriz
- Cuntale qu haces / Cuntale que haces deporte.
La adecuaci6n espacial en el aula del profesor durante este. proceso es
importante, ya que debe protagonizarlo et alumno. Se trata de materializar de
alguna manera que quien progresa no es quien escribe las frases sino quien
las va razonando y asimilando. Por elio, cada vez que escribo una frase nue-
va del sistema graduai, me alejo de la pizarra, me situo en las ultimas filas y
les invito a expresar en voz alta sus descubrimientos.
7. Menos gramcitica y mcis pragmcitica.
Ya he comentado varias veces que .me temo que muchos de los errores
que cometen nuestros alumnos se deban a transferencias de instrucci6n que
podemos adjudicar a algunos mtodos o gramaticas de consulta para ex-
tranjeros. Asimismo, los profesores de espanol deberian reconocer que re-
curren detnasiadas veces a las estrategias y a las explicaciones esquematicas
de dichos materiales. Si nuestros alumnos siguen equivocandose, por ejem-
pio, en el uso de por y para, es evidente que el recurso a la distinci6n entre
causa y finalidad no es aconsejable ya que no siempre funciona y no
satisface, por ejemplo, como explicaci6n para la frase: Lo hago por ti. Lo
mismo ocurre con las estrategias que la mayoria de los libros proponen para
el uso correcto del indicativo y del subjuntivo (algunos alumnos se atreven a
preguntar un dia qu es eso de los verbos de cabeza) o con las altemativas
de que disponen para la selecci6n de un modo verbal u otro en las oraciones
subordinadas (por qu aparece un subjuntivo en la frase La luz lleg6 des-
pus de que te fueras, si no es una oraci6n subordinada temporal de ante-
laci6m. Ciertas oraciones se explican s610 en un detenninado contexto y si
proponemos mas a menudo la discusi6n del enunciado pragmatico que en-
cierran, favorecemos tambin la reflexi6n por parte de los alumnos ante una
duda. El dia que invit a mis alumnos a comparar estas dos frases:
a) Me fui cuando hablaste de temura
b) Me fui cuando hablabas de temura
no me sorprendi6 que, a pesar de la unica diferencia (pretrito indefini-
do/pretrito imperfecto) percibieran en a) un aspecto causai y en b) un as-
pecto temporal.
8. Comofavorecer la autocorreccion en las producciones orales.
Tanto los alumnos como los profesores saben que se suelen cometer mas
errores en las producciones orales que en las escritas y que es mucho mas
dificil aplicar un mtodo de correcci6n que sea eficaz. De la reflexi6n sobre
la correcci6n de los errores que Bevo a cabo a principio de curso con mis
alumnos surgen diferencias entre eBos: algunos dicen que prefieren que se "
les corrija en el mismo momento en que cometen un error (aunque elIo con-
lIeve una interrupci6n continua) y otros, en cambio, que el profesor inter-
venga con sus explicaciones al fina!. Sin embargo, tenemos ya muy experi-
mentado que la interrupci6n para corregir no provoca la atenci6n del alumno
y no evita que siga cometiendo el mismo error, ya que en ese momento esta
deseando terminar su intervenci6n comunicativa (para la cual quizas ha ne-
cesitado armarse de valor y superar la vergiienza). Por otro lado, si se expe-
rimentan las ventajas de la correcci6n detallada en las producciones escritas y
del dialogo sobre las hip6tesis entre el alumno y el profesor, es parad6jico que
no se aplique alguna metodologia que desarrolle una mayor conciencia del
error en las producciones-orales. Planteo a mis alumnos estas paradojas cuan-
do ref1exionamos al respecto y lIevo a cabo con ellos una negociaci6n sobre
c6mo favorecer la autocorrecci6n en ellos y c6mo establecer un dialogo sobre
sus hip6tesis. El proceso se desarrolla de manera graduaI en varias fases:
8.1. Esta labor suele iniciar con los grupos del niveI intermedio y en las
clases que organizo en el laboratorio audiovisual. Dedico la primera parte
de la clase a la audici6n o visi6n de material real (breves entrevistas, debates
o programas de radio; fragmentos de programas de televisi6n; canciones,
etc.), mientras dicho material se esti grabando en sus cintas. Posteriormente,
les invito a comentar sus primeras reacciones sobre cuanto han escuchado o
visto y les permito una segunda audici6n para tornar nota del vocabulario es-
pecifico (que explico y amplio si es necesario). Durante la segunda parte de
la clase, les propongo que discutan entre ellos una cuesti6n que est relacio-
nada con el tema de la audici6n y con la consola del laboratorio establezco
los contactos por parejas. Suelo decidir las parejas de manera que no se ha-
lIen al lado de su interlocutor (para impedir la comunicaci6n gestual y lograr
una mayor concentraci6n en lo que dicen y escuchan) y que esta disposici6n
se asemeje a una conversaci6n telef6nica: hablan entre ellos, pero no se ven
(situaci6n real que suele ser dificil para un aprendiz de L;2 que se comunica
con un hablante de espaiiol). Mientras los alumnos discuten, saben que pue-
do escuchar sus conversaciones y, de hecho, intervengo para corregir errores
que repiten demasiado; lo cual no suele ponerles nerviosos porque saben
tambin que s610 ellos (esa pareja) oyen mi intervenci6n. Por otro lado, la
conexi6n entre las cabinas y mi consola permite que me llamen para solici-
tarme ayuda cuando dudan ante una forma u otra, ante una palabra. Cada pa-
reja, a medida que conversa, graba dicha conversaci6n y sabe que posterior-
mente debera realizar un trabajo de autocorrecci6n. La clase termina con un
comentario de grupo sobre las dificultades que han surgido durante la comu-
nicaci6n entre ellos (sean stas gramaticales, sintacticas, lxicas, comunica-
Ensefiar a aprender 37
tivas O tematicas). El trabajo que propongo para realizar individualmente en
casa cada semana se divide en dos partes: a) escuchan de nuevo la audici6n
real y reflexionan sobre su utilidad desde un punto de vista didactico. Algu-
nos me comunican que dicho material es util para aprender el uso del indica-
tivo y del subjuntivo, por ejemplo; otros, que sirve para comprender los
contextos de uso de determinadas expresiones, etc. Obviamente, cada alum-
no descubre cuanto necesita profundizar o practicar mas y el cambio de
punto de vista - de alumno a profesor que reflexiona sobre los recursos que
ofrecen los materiales reales - favorece una mayor conciencia individuaI
del aprendizaje. A mitad de curso ya no sorprende que algunos alumnos es-
cuchen por su cuenta la radio espafiola o vean programas espanoles con la
televisi6n parab6lica o digitaI y que me pidan que trabajemos en clase con
materiales que ellos mismos aportan. En ese caso, acepto su propuesta si me
indican qu recursos o estrategias aporta dicho material; b) escuchan de nue-
vo su conversaci6n y rellenan una tabla de dos columnas con los errores o
las dudas que perciben al oirse a si mismos hablar. En la columna de la iz-
quierda escriben el error o la duda y en la misma linea de la columna derecha
su propia correcci6n o hip6tesis respecto a la duda. Me entregan este ejerci-
cio en la siguiente clase y se lo devuelvo corregido. A veces, incluso, recojo
las cintas y sus trabajos de autocorrecci6n respectivos y afiado errores y co-
rrecciones de los que no se habian percatado.
8.2. En algunas ocasiones organizo en el laboratorio audiovisual un breve
debate en grupo que tambin se graba en directo. En la segunda parte de la
clase, escuchan lo que se ha grabado y comentan los errores que han percibi-
do. Como considero que es muy util desarrollar el aspecto ludico del error,
en el caso de que no haya muchos alumnos en una clase, propongo que con
el mismo bot6n que usan para Ilamamle interrumpan al compafiero que esta
hablando y sefialen en qu se ha equivocado. L6gicamente, no es aconsejable
que esta tarea dure mucho tiempo ya que puede resultar ca6tica y no permite
que se desarrollen las habilidades comunicativas. Sin embargo, he percibido
el efecto de esta practica en la correcci6n que muchos alumnos hacen a sus
compafieros durante las conversaciones por parejas y en los debates en las
aulas de otros tipos de clases.
8.3. En las clases de conversaci6n de los cursos de niveI avanzado y supe-
rior, no adopto nunca una posici6n frontal. Si proponemos un tema de debate
para que hablen entre ellos, es oportuno que el papel de moderador de la dis-
cusi6n lo realice otro alumno. Suelo sentarme en la ultima fila de manera
que no puedan recurrir a la comunicaci6n gestual para indicarme que se ha-
Ilan ante una dificultad en la comunicaci6n o ante una duda y sean ellos
38 Ana Lourdes de Hriz
quienes se ayuden en estas situaciones. El moderador de turno es consciente,
ademas, de que no le conviene que quien est hablando en ese momento
adopte estrategias de inhibici6n o interrumpa su interlocuci6n ya que la falta
de inters por el debate o la interrupci6n es una situaci6n dificil de resolver.
Por mi parte, s610 intervengo cuando las correcciones o soluciones que han
propuesto los alumnos no son correctas.
II. Hacer lleva a aprender a aprender
Los profesores que adoptan mtodos tradicionales, o incluso aquellos que
consiguen aplicar mtodos comunicativos con los grupos reducidos, saben
bien que llega un momento en el ciclo didactico en que les invade el escepti-
cismo sobre las capacidades que sus alumnos podran demostrar o desarrollar
/
en su futuro profesional respecto al dominio de la lengua espOOola. Y si propi-
cian un dialogo con ellos cuando son mas conscientes de su proceso de apren-
dizaje, descubriran que quienes optaron por aprender espOOol convencidos de
que es la tercera lengua mas hablada en el mundo se preguntan de qu les po-
dci servir esa opci6n. No debemos engOOarnos. Durante OOos, nuestros mejo-
res alumnos podian llegar a ser diestros en rellenar cualquier tipo de ejercicio
gramatical, escribir redacciones sobre los mas variados temas, cartas persona-
les o comerciales, simular llamadas te1ef6nicas o discutir incluso sobre lo divi-
no y lo humano. Sin embargo, dichas tareas, por muy verosimiles que e1 profe-
sor llegue a presentarlas, no son mas que simulaciones y, con el tiempo, tam-
bin los alumnos mas condescendientes y aplicados se enfrentan a ellas como
a lo que son: ejercicios o tareas didacticas y nada mas. Cuando el estudiante
universitario ve llegar el finai de su carrera necesita comprender qu esta in-
tentado conseguir y no le basta ya cualquier mtodo que le proponga aprender
por aprender. Con esta premisa no pretendo negar la validez de las tareas di-
dacticas mas tradicionales. No obstante, prefiero programarlas en mis cursos, -:
si las considero oportunas o si se han pactado en la negociaci6n con los alum-
nos - con el objetivo de que sean tareas habilitadoras para llevar a cabo otras
tareas finales o proyectos que verdaderamente se realicen en el mundo profe-
sionai. Lo mismo opino sobre las actividades comunicativas. No cabe duda de
que propician un uso mas real de la Iengua que se esta aprendiendo y ayudan
al alumno a desarrollar sus capacidades comunicativas. No obstante, comparto
con J. C. Richards y T. Rodgers la convicci6n de que es fundamental que las
tareas impliquen comunicaci6n real y que sean significativas para el alumno
12

39 Ensefiar a aprender
12 J. c. Richards y T. Rodgers, Approaches and Methods in Language Teaching, Oxford University
Press,Oxford 1986, consideran que el mtodo comunicativo solo sera verdaderamente productivo si se
fundamenta en tres principios: a) principio de la comunicacion: las actividades que implican comunica-
cion real promueven el aprendizaje; b) principio de la /area: las actividades en las que se usa la lengua
para realizar tareas significativas promueven el aprendizaje; c) principio de la significatividad: la lengua
que es significativa para el alumno permite desarrollar el proe::so de aprendizaje. Cfr. Alvaro Garda
Santa-Cecilia, El curriculo de espanol como lengua ex/ranjera, Edelsa, Madrid 1995, pp. 96-97.
13 La bibliografia sobre el enfoque por tareas ya es exteDsa. Aconsejo la lectura de: D. NUDan, Designing
/asksfor /he communica/ive Classroom, Cambridge Universily Press, Cambridge 1989 y P. Breen, Leamer
contributions to task design, en C. Candlin, D. Murphy, Language Learning Tasks, Englewood Cliffs, Nj.
Prentice Hall 1987. No hay que confundir la bibliografia sobre dicho enfoque con los mtodos basados en el
enfoque por tareas: Gente I, Gente 2 y Genie 3, Barcelona, Difusi6n; por ejemplo.
El mtodo del enfoque por tareas o proyectos puede garantizar esas dos condi-
-ciones. A continuaci6n intentar explicar brevemente en qu consiste un enfo-
que por tareas o por proyectos
13
, c6mo se puede.llevar a nuestros alumnos a
protagonizarlo, los recursos de los que disponemos en nuestras facultades uni-
versitarias y las ventajas de dicho mtodo.
1. De la rejlexion a la accion.
Pongamos que hemos conseguido ir aplicando cuanto se,ha expuesto mas
arriba sobre el error como estrategia en el proceso de aprendizaje y que
nuestros alumnos son conscientes de su protagonismo en dicho proceso indi-
viduaI. Nos hallaremos ante aprendices a los que hemos ayudado a desarro-
llar la autonomia. Sin embargo, stos reconoceran - con preocupaci6n res-
pecto a sus relaciones futuras con el espanol una vez acabada la carrera -
que se ha debido al apoyo didactico continuo del profesor, a su labor de in-
ducir en ellos la deducci6n a raiz de los errores que cometian y a la de suge-
rir material didactico para la consulta y tareas habilitadoras para el aprendi-
zaje y la practica. En los niveles Avanzado y Superior es oportuno conven-
cerles de que si no se pasa a la acci6n, a un uso real y significativo del
espanol, corren el riesgo de estancarse en un sistema incompleto y fosiliza-
do. A dicha conclusi6n se llega facilmente si se les soli cita que expliquen
qu creen que son capaces de hacer con el idioma que han aprendido. A nin-
guno de ellos se le ocurrira que esta capacitado para realizar labores profe-
sionales con el espanol: reuniones, edici6n de material publicitario o multi-
media, organizaci6n de viajes a Espana, por ejemplo. Ese es el momento en
que se les puede proponer a nuestros alumnos que pasemos a la acci6n: con-
vertir el aula, la facultad con todo:> sus recursos, la ciudad en la que viven y
todos los momentos de autoaprendizaje de los que puedan disponer en un
ambito profesional para llevar a cabo un proyecto en espanol que cumpla un
objetivo cuanto mas profesional posible.
2. Propongamos proyectos reales.
Pensemos en las necesidades materiales, profesionales, comerciales o
empresariales que se pueden realizar en espanol y que s podriari satisfacer
realmente y propongamos cada ano uno de esos proyectos. En los cuatro
40 Ana Lourdes de Hriz
14 En el breve espacio que se me concede en esias paginas, me resulta imposible explicar como se
lIega a pactar un deierminado proyecto en vez de otro y adjuntar muestras de los trabajos que concluyeroD
mis alurnnos (eD sus varias fases, ya que lo que mas puede interesar es ver la progresion de stos eD el
autoaprendizaje). Me dedicar a elio por extenso en una publicacion futura.
anos que he experimentado este enfoque, mis alumnos, por ejemplo, decidie-
ron: 1) realizar un video comercial sobre Aprender espanol en nuestra fa-
cultad; 2) organizar un viaje a Madrid; 3) fundar una empresa maritima en
el puerto de Gnova y 4) fundar una empresa, asociaci6n, organizar activi-
dades, etc., que ofrecieran servicios a los periodistas espanoles que llegarian
a Gnova en ocasi6n del Gg
14
A los dos primeros grupos se les asegur6 una
realizaci6n real del proyecto: el video se proyect6 durante dos anos en el
Salone Formula - feria de exposici6n de las facultades universitarias y de las
empresas genovesas que ofrecen trabajo a los licenciados - y los alumnos
del segundo ano fueron a Madrid. En ambos casos, todo el grupo opt6 por el
mismo proyecto y el resultado final fue un solo producto de un trabajo de
grupo. En los dos siguientes anos decidfmos experimentar la situaci6n inver-
sa: un mismo ambito (el puerto de Gnova o los dias del G8) y tantos pro- _
ductos finales como el numero de alumnos que participaron en el proyecto.
Como en este caso la realizaci6n real del proyecto es imposible (ninguno
fund6 verdaderamente una empresa o llev6 a cabo una actividad oficial du-
rante el G8) se asumieron la tarea de dar un aspecto verosimil a su proyecto:
folletos, paginas web, carta de presentaci6n y tarifas, estatuto de una asocia-
ci6n, por poner alglin ejemplo. Un enfoque por tareas no es productivo si los
alumnos no llegan a dar cuerpo al objetivo que les ha tenido comprometidos
en un grupo o de manera aut6noma durante un ano.
3. Propongamos actividades que estimulen el desarrollo de las cuatro habi-
lidades comunicativas, estrategias de aprendizaje y todos los recursos al al-
canee de los alumnos.
El enfoque por tareas debe relacionar distintas actividades en funci6n del
objetivo del proyecto y aprovechar todos los recursos multimedia e informati-
cos actuales. Los reportajes y las entrevistas de la TV o de la radio desarrolla-
ban la comprensi6n oral a la vez que sugerian que se podian incluir en el video
sobre la facultad. La lectura y comparaci6n entre folletos de agencias de viaje
propusieron ideas para la programaci6n del viaje a Madrid y fueron dando
cuerpo al programa que los alumnos editarono La navegaci6n en la red de In-
ternet permiti6 descubrir qu empresas maritimas similares a algunas espano-
las se podian fundar en el puerto de Gnova y qu enlaces portuarios o rela-
ciones comerciales se podian establecer aun entre Espana e Italia. A su vez, la
lectura de las pagnas web desarrollaba la comprensi6n escrita y algunas es-
41
Ensefiar a aprender
42 Ana Lourdes de Hriz
trategias de aprendizaje de escritura. El intercambio de correo electronico en-
tre los alumnos y con el profesor sobre el proyecto favorece la expresion es-
crita. Etctera. Todas estas actividades no presuponen la continua presencia
del profesor. De hecho, los alumnos dedican varias horas de la semana a bus-
car material y a leerlo y solo durante una hora a la semana se pone en comun
junto al profesor el material hallado, los descubrimientos que han realizado,
las ideas que se les han ocurrido para el proyecto, etc. Tngase en cuenta que
dichas reuniones, en las que los alumnos discuten, sugieren, plantean los pro-
blemas que van surgiendo, proponen soluciones, negocian, llegan a un acuer-
do, etc., se realizan en espanol y que es fundamental hacrselo notar en cuanto
se observe que se mU,even con naturalidad y fluidez en las discusiones. Por
otro lado, si una pagina web o un folleto no proporciona suficiente informa-
cion, se ven obligados a dirigirse por escrito (cartas o correo electronico) para
solicitarla y, normalmente, reciben cuanto necesitaban. Descubrir que estein
realizando las mismas actividades que se llevan a cabo en un ambiente de tra-
bajo, que asumen riesgos, responsabilidades y tareas, que son capaces de superar
las dificultades ellos solos o en grupo y, lo que es mas importante, en espafiol,
motiva al estudiante a no abandonar el proyecto y a darse cuenta de que no solo
esta aprendiendo por su cuenta sino tambin de que es eapaz de trabajar con la
L2 que desconocia hace muy pocos afios. Si ademas se le asegura que es prota-
gonista de un proyecto experimental que se realizara o se incluira en una publi-
cacion sobre el enfoque por tareas le incita a participar con ahinco y dedicacion.
4. Ventajas del enfoque por proyecios.
4.1. Es afin a las expectativas de los alumnos:
Recordemos que se supone que se han matriculado para aprender espanol
porque esperan poder encontrar trabajo cuando se licencien gracias al domi-
nio de este idioma
lS
El enfoque por proyectos les propone objetivos con-
cretos, reales o verosimiles, y les demuestra que son capaces de actuar usan-
do la L2 como instrumento de trabajo y recurso para las soluciones.
4.2. Desarrolla la autonomia en el aprendizaje.
A medida que cada alumno va dando cuerpo a su proyecto descubre y re-
conoce sus dificultades y puede dedicarse individualmente solo a lo ,que ne-
cesita mejorar. Asimismo, solicita ayuda especifica no solo al profesor sino
tambin a los mismos medios que utiliza para el aprendizaje y decide cucinto
15 Se mI: put:Je objetar que aigunos u m n o ~ -se matriculan ti! nucstras facultades para dedicarse a la
enseilanza, En ese caso, se me ocurre que tambin se pUl:de proponer un proyecto en el que se discuta y se
elabore un programa de un curso que se imparta en una escuela de la ciudad - un contrato de pnicticas, un
slage, una colaboracin con un tituiar de catedra, etc. - gracias a un acuerdo enlre la facuitad y los res-
ponsables de las estructuras escolares de la ciudad.
tiempo puede y quiere dedicar a cada tarea. No lee textos graduados, adapta-
dos o seleccionados por el profesor. Se ve obligado a escoger y descubre, por
ejemplo, que es necesario leer mucho para escribir bien. El enfoque por pro-
yectos desarroIIa la autonomia de los alumnos ya que deben pianificar su
trabajo, asumir riesgos y explotar todos los recursos necesarios para solucio-
nar problemas de aprendizaje, para adquirir contenidos, para corregir y me-
jorar sus actuaciones.
4.3. Lleva a tornar decisiones.
El alumno que acepta participar en un proyecto se ve obligado a tornar
decisiones continuamente: por d6nde empezar, d6nde obtener informaci6n
sobre el ambito en el que se desarroIIara el proyecto, qu discutir en cada re-
uni6n, qu proponer, c6mo o n v n ~ qu aspecto real dara al trabajo, a
quin solicitar ayuda, cuando puede trabajar por su cuenta, etc.
4.4. Evita lafalta de motivacion.
La discusi6n en las reuniones, la aportaci6n de ideas, el compartir recursos
y descubrimientos, la realizaci6n del proyecto si es factible, la aseguraci6n de
que se dara a conocer (proyecci6n, publicaci6n, exposici6n, etc.) cohesiona al
grupo de alumnos e incentiva a cada uno de los participantes a dar lo mejor de
si. Por otro lado, el descubrimiento de las propiaS capacidades asi como el
aprendizaje de nuevas tcnicas y del uso de recursos modemos (programas in-
formaticos, montaje de videos, edici6n de foIIetos, etc.) favorece el inters y
asegura la tninquilidad de que se pueden resolver con la L2 nuevas situaciones
que un dia podran surgir en el mundo profesional que les espera.
4.5. La evaluacion deja de ser elfinal del proceso didactico.
En un enfoque por tareas no hay un examen finai. La evaluaci6n se reali-
za cada vez que se reune eI grupo con el profesor, cuando cada alumno le
muestra a ste el trabajo que va realizando, al solicitarie que controle la carta
que ha pensado enviar a alguien para recibir mas informaci6n, que le ayude a
comprender un escrito, etc. De este modo, la evaluaci6n deja de ser el obje-
tivo final del curso y pasa asi a ser intermediaria, continua, formativa y un
recurso mas de aprendizaje.
4.6. El profesor protagoniza una nuevafuncion.
En un enfoque por proyectos las nuevas funciones del profesor son las de
formador, asesor, proveedor de instrumentos de autoaprendizaje y compafie-
ro en el proceso de autocorrecci6n y evaluaci6n. Ademas, suele suceder que,
a la larga, deje de realizar la funci6n de proveedor de contenidos - papel in-
dispensable en otras metodologias -, ya que el alumno desarroIIa autonomia
en la obtenci6n de materiai. Los conocimientos no esmn s610 en el profesor.
Ensefiar a aprender 43
16 s. Femandez, op. cit., p. 130.
Bibliografia
Aparte de la bibliografia especifica citarla en las notas, se aconseja la leetura de todos los
nfuneros de la revista Carabela (Segunda etapa) - que incluyen siempre un capitulo con referen-
cias bibliognillcas y otro sobre recursos en la Internet para la n;:alizaci6n de la tarea concreta que
se discute en cada monografia -, los volfunenes de las colecciones CID (Colecci6n Investigaci6n
Didactica, Edelsa, Madrid) y Programa de autoformaci/m y Perftccionamiento del Profesorado
(Edelsa). En Italia, Donatella Montalto Cessi, Flix San Vicente y Maria Vittoria Calvi aplican
en los libros de textos publicados por ellos muchos principios del enfoque por tareas.
Ana Lourdes de Hriz
No podemos pensar que cuando nuestros alumnos se encuentren ante una
nueva dificultad en el mundo profesionalla podnin resolver recurriendo solo
a los apuntes de clase o a los glosarios de lenguajes especificos que habnin
elaborado durante la carrera. La tarea fundamental del profesor es la de lle-
var al alumno a ser el protagonista de sus procesos y a ser consciente de que
las necesidades iran surgiendo y pueden ir variando. Como asegura S. Fer-
mindez, esto no significa negar el papel del profesor, del aula y de los m-
todos, sino solo cambiar la forma pasiva o activa de interrelacionarlos16.
4.7. Las habilidades comunicativas realizan unafuncion rea.
Comprender y expresarse (comunicacion arai o escrita) ya no tienen un
proposito didactico inrnediato e intrinseco. Las cuatro habilidades comuni-
cativas son tareas habilitadoras, mediadoras e intermediarias para la conse-
cucion de un objetivo (el proyecto) y son indispensables desde el principio
hasta el fmal del proceso.
En conclusion, aparte de los mtodos que se adopten en las facultades para la
ensefianza del ElLE en los primeros niveles -no era ste el tema en cuestion- y
en vista de la reforma universitaria que nos vera ocupados en ensefiar un idioma
para usos muy especificos a grupos numerosos - en el arco de menos afios de
los que disponiamos hasta ahora - habra que aplicar todas las estrategias de en-
sefianza mas oportunas para llevar a los alumnos a ser mas conscientes de su
propio proceso - empezando por un cambio radical en la interpretacion del error
como una estrategia de aprendizaje - y a adoptar todos los recursos que le sean
de mayor provecho. Este objetivo debera ser el eje centrai de la planificacion de
los programas y uno de los principales baremos de la evaluacion. Si asumimos
que el proceso que realiza cada uno de nuestros alurnnos es individuai, favorece-
remos en ellos la conciencia de la autonomia en el aprendizaje y la motivacion
para participar en mtodos. o enfoques que les exigen quizas mayor dedicacion,
pero les dan a cambio mas satisfaccion y mejores resultados.
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