Adrien 2009 - Historique de L'évaluation Des Apprentissages

CANTAT ADRIEN
HISTORIQUE DE LVALUATION DES

APPRENTISSAGES :
DE LENSEIGNEMENT DES JSUITES LAPPROCHE
PAR COMPTENCES
Mmoire prsent
la Facult des tudes suprieures de lUniversit Laval
dans le cadre du programme de matrise en Administration et valuation en ducation
pour l obtention du grade de matre s arts (M.A.)
DPARTEMENT DES FONDEMENTS ET PRATIQUES EN DUCATION
FACULT DES SCIENCES DE LDUCATION
UNIVERSIT LAVAL
QUBEC
2009
Cantat Adrien, 2009
II
Rsum
Le but de cette tude est de dterminer si la mise en place de l approche par comptences dans le
systme scolaire qubcois a permis linstauration dune valuation des apprentissages dun genre
nouveau, ou si contrario, il ne sagit en ralit que dune redite de ce qui tait dj pratiqu par
le pass.
Pour ce faire, aprs avoir tudi lhistoire de l valuation des apprentissages dans plusieurs pays
rfrences savoir la France, la Belgique, la Suisse, les Etats-Unis, et nous tre penchs sur
l'approche par comptences, nous avons procd une tude portant sur trois documents mis par
les instances scolaires de la province du Qubec traitant de l valuation des apprentissages que
sont Le programme des coles primaires lmentaires et complmentaires (1923), La politique
d valuation pdagogique (1981), et La politique d'valuation des apprentissages (2003). Aprs
avoir labor un questionnaire comprenant trois grandes dimensions (philosophique,
mthodologique, thorique), nous avons soumis celui-ci, avec les documents retenus dans le
cadre de notre tude, trois rpondants spcialiss en valuation des apprentissages. Dans un
souci de clart, nous avons ensuite rpertori les informations dans trois grilles danalyse.
Il ressort de l tude de ces trois documents officiels que lvaluation des apprentissages instaure
suite la mise en place de lapproche par comptences dans le systme ducatif qubcois est sur
certains points innovatrice. En effet, le recours aux situations dvaluation comme principal outil
dvaluation, labandon de lvaluation normative au profit exclusif de lvaluation critrie,
ladhsion au courant cognitiviste, constructiviste et socioconstructiviste de la politique
dvaluation de 2003 marquent un point de rupture avec l valuation des apprentissages prne
jusquici au.Qubec.
I ll
Remerciements
Au terme de cette tude, je tiens exprimer mes plus sincres remerciements mon directeur de
recherche, monsieur Pierre Valois, qui ma soutenu et guid tout au long de cette grande
aventure.
J e tiens galement remercier ma famille et mes amis qui, dans les moments difficiles, nont eu
de cesse de mencourager.
IV
Table des matires
Rsum................................................................................................. ............. Il
Remerciements................................................................................................. III
Table des matires...........................................................................................IV
Liste des tableaux.............................................................................................X
Introduction...................................................................................................... 11
Chapitre 1 : Historique de lvaluation...................................................... 15
1.1. A l origine les Jsuites................................................................................................ 16
1.1.1. Les J suites de nos jours........................................................................................17
1.1.2. La cration de lordre............... 18
1.1.3. Naissance de la vocation tudiante de l'ordre.....................................................19
1.1.4. Lducation des J suites........................................................................................ 21
1.1.4.1. Le Ratio Studiorum................................... 21
1.1.4.2. Lencadrement des lves...........................................................................22
1.1.4.3. Lmulation................................................................................ 22
1.2. Le Qubec.....................................................................................................................27
1.2.1. Histoire de l'ducation au Qubec......................................................................27
1.2.1.1. La fondation de la Nouvelle France...........................................................27
1.2.1.2. La mise en place dun premier systme ducatif.....................................28
1.2.1.3. La domination de lEglise sur le systme ducatif...................................29
1.2.1.4. La Rvolution Tranquille .......................................................... 30
1.2.2. Histoire de l valuation .................................................................................. ...31
1.2.2.1. Lvaluation dans les petites coles.........................................................31
1.2.2.2. La premire bauche de systme ducatif centralis...............................32
1.2.2.3. Les annes 60 et les consquences de la Rvolution Tranquille .......32
1.2.2.4. Les annes 70............................................................................................. 34
1.2.2.5. Les annes 80................................................................................................35
1.3. La France.................................................................................................................... 37
1.3.1. Histoire de l'ducation en France travers ses rformes ducatives..............37
1.3.2. Lvaluation hrite des J suites..........................................................................39
1.3.3. Remise en question du systme dvaluation traditionnel............................... 41
1.3.4. Le passage une pdagogie par objectifs ......... 42
1.4. La Belgique................................................................................................................. 44
1.4.1. Une brve histoire de l'ducation en Belgique.................................. 44
1.4.2. Historique de lvaluation.....................................................................................47
1.4.2.1. Lhritage des J suites................................................................................. 47
1.4.2.2. Les consquences de lindpendance de la Belgique.............................. 47
1.4.2.3. Les politiques scolaires de lgalit dans l enseignement
secondaire............................................................................... 48
1.5. La Suisse.......................................................................................................................51
1.5.1. Petit rappel historique concernant la Suisse....................................................... 51
1.5.2. Petit rappel concernant l ducation en Suisse....................................................52
1.5.3. Les origines de l valuation..................................................................................53
1.5.4. Lvaluation de nos jours en Suisse................................................................... 54
1.5.4.1. Canton de Berne.......................................................................................... 54
1.5.4.2. Canton de Vaud...........................................................................................55
1.5.4.3. Canton de Genve..................... 56
1.6. Les tats-Unis............................................................................................................. 57
1.6.1. Rappel historique sur l'ducation aux tats-Unis............................................. 57
1.6.1.1. Les origines (1607-1830)............................................................................ 57
1.6.1.2.Lcole de la Rpublique (1830-1890)........................................................58
1.6.1.3. Lcole progressiste (1890-1957)...............................................................58
1.6.1.4. Lpoque moderne........................................................................................ 60
1.6.2. Histoire du testing aux tats-Unis...................................................................... .61
VI
1.6.2.1. Les origines...................................................................................................61
1.6.2.2. Les premires mises en application............................................................62
1.6.3.3. Le dveloppement du testing.......................................................................63
Chapitre 2 : Lapproche par comptences.................................................66
2.1. Les origines du concept de comptence.................................................................. 68
2.1.1. La conception des linguistes..................................................................................68
2.1.2. La conception des psychologues du dveloppement cognitif.......................... 69
2.1.3. La conception des professionnels des sciences du travail.................................70
2.1.3.1. Le concept de qualification.........................................................................71
2.1.3.2. Le concept de comptence .......................................................... .72
2.2. Lapproche par comptences adapte lducation............................................ 72
2.2.1. Les dfinitions existantes .......................................................... 74
2.2.2. Les caractristiques propres au concept de comptence...................................76
2.2.3. Les dfinitions retenues par les organismes internationaux............................. 77
2.3. Le collge Alverno...................................................................................................... 77
2.3.1. Les capacits et le ability-based program........................................... 78
2.3.2. Principes fondamentaux....................... 81
2.3.3. Lapprentissage...................................................................................................... 82
2.3.4. L assesment.............................................................................................................82
2.4. La rforme qubcoise............................................................................................... 84
2.4.1. Lvaluation comme pierre angulaire du renouveau pdagogique..................84
2.4.1.1. Le recueil dinformations ..... 84
2.4.1.2. Llaboration dun jugement global...........................................................85
2.4.1.3. La communication........................................................................................ 85
2.4.2. Les valeurs.......................................................................................... 86
2.4.2.1. Les valeurs fondamentales..................................................... 86
2.4.2.2. Les valeurs instrumentales.............................................. 87
2.4.3. Une rforme pdagogique centre sur les comptences....................................88
2.4.3.1. Les comptences disciplinaires................................................................ 89
VII
2.4.3.2. Les comptences transversales.................................................................. 90
2.4.3.3. Les chelles de comptences.....................................................................91
2.5. Le dcret Missions en Belgique.........................................................................93
2.5.1. Historique de la Rforme..................................................... ...93
2.5.2. La dfinition des comptences.............................................................................94
2.5.3. Les objectifs du dcret Missions ..................................................................95
2.5.4. Les socles de comptences et les comptences terminales............................... 95
2.5.5. Lvaluation............................................................................................................99
Chapitre 3 : Mthodologie de recherche....................................................101
3.1. Les rpondants............................................................................................................... 104
3.2. Les documents ltude.............................................................................................. 104
3.3. Collecte des donnes.....................................................................................................109
3.3.1. Le questionnaire....................................................................................................109
3.3.1.1. La dimension philosophique..................................................................... 109
3.3.1.1.1. Les buts de lvaluation .........................................................109
3.3.1.1.2. Les valeurs morales propres lvaluation...................................109
3.3.1.1.3. Le rle de lenseignant dans lvaluation des apprentissages 109
3.3.1.1.4. La communication dans l valuation des apprentissages...............110
3.3.1.2. La dimension mthodologique..................................................................110
3.3.1.2.1. Les types dvaluation prconiss ............................................ 110
3.3.1.2.2. Les outils d'valuation voqus........................................................111
3.3.1.2.3. Les mthodes de communication......................................................111
3.3.1.3. La dimension thorique..............................................................................111
3.3.2. La stratgie de collecte des donnes...................................................................112
Chapitre 4 : Rsultats et discussion............................................ ............... 113
4.1. I nterprtation horizontale........................................................................................118
4.1.1. Le programme des coles primaires lmentaires et
vm
complmentaires (1923).................................................................................................. 118
4.1.1.1. La dimension philosophique....................................................................... 118
4.1.1.1.1. Les buts de lvaluation...................................................................... 118
4.1.1.1.2. Les valeurs de lvaluation.................................................................119
4.1.1.1.3. Le rle de lenseignant dans lvaluation des
apprentissages......................................... 121
4.1.1.1.4. La communication tablir entre les enseignants,
les instances scolaires, les parents et les lves ................................... 122
4.1.1.2. La dimension mthodologique................................... 122
4.1.1.2.1. Les types dvaluation prconiss.....................................................122
4.1.1.2.2. Les outils dvaluation voqus........................................................124
4.1.1.2.3. les mthodes de communication prconises ....................126
4.1.1.3. La dimension thorique................................................................................127
4.1.2. Politique gnrale d'valuation pdagogique (1981)..................................... 128
4.1.2.1. La dimension philosophique .............. 128
4.1.2.1.1. Les buts de lvaluation............................................................... 128
4.1.2.1.2. Les valeurs de lvaluation..................... 129
4.1.2.1.3. Le rle de lenseignant dans l valuation des
apprentissages ............................................... 130
les instances scolaires, les parents et les lves................................................130
4.1.2.2. La dimension mthodologique....................................................................130
4.1.2.2.2. Les outils dvaluation voqus................................................ 132
4.1.2.2.3. Les mthodes de communication prconises...................................132
4.1.3. Politique d valuation des apprentissages (2003)..... 133
4.1.3.1. La dimension philosophique ................ 133
4.1.3.1.1. Les buts de lvaluation...................................................................... 133
4.1.3.1.2. Les valeurs de lvaluation.................... 134
4.1.3.1.3. Le rle de lenseignant dans l valuation des
IX
apprentissages.................................... 134
les instances scolaires, les parents et les lves..........................................135
4.1.3.2. La dimension mthodologique.................................................................. 135
4.1.3.2.2. Les outils dvaluation voqus........................................................137
4.1.3.2.3. Les mthodes de communication prconises.................................137
4.2. Interprtation verticale..............................................................................................140
4.2.1. La dimension philosophique .......................................................................... 140
4.2.1.1. Les buts de l valuation................................................................................140
4.2.1.2. Les valeurs de lvaluation ....................... 141
4.2.1.3. Le rle de lenseignant dans l valuation des apprentissages...............142
4.2.1.4. La communication tablir entre les enseignants, les instances
scolaires, les parents et les lves..............................................................................143
4.2.2. La dimension mthodologique..............................................................................144
4.2.2.1. Les types dvaluation prconiss...............................................................144
4.2.2.2. Les outils d'valuation voqus..................................................................145
. 4.2.2.3. Les mthodes de communication prconises............................ 146
4.2.3. La dimension thorique..........................................................................................148
4.3. Les limites de la recherche.........................................................................................150
Conclusion.........................................................................................................151
Rfrences..........................................................................................................154
Annexe 162
X
Liste des tableaux
Tableau
1. Les diffrences entre comptence et performance linguistique....................................69
2. Tableau rcapitulatif des dfinitions de comptence en ducation ................ 75
3. Les documents retenus pour l analyse des politiques dvaluation qubcoises 108
4. Les rsultats relatifs la.dimension philosophique................................................ 115
5. Les rsultats relatifs la dimension mthodologique............................................116
6. Les rsultats relatifs la dimension thorique............................ ..........................117
Introduction
12
Depuis l'antiquit, l'valuation des lves a toujours t une question primordiale. Elle seule
permet, en effet, de dterminer le niveau atteint par ces derniers pendant et la fin de la priode
d'enseignement, que ce soit des fins purement financires pour les professeurs indpendants ou
les prcepteurs privs ou des fins pdagogiques comme c'tait le cas chez les J suites (Cardinet,
1991).
Cette ncessit perdure dans nos socits modernes, les notions d'ducation et d'valuation des
apprentissages tant intimement lies, si ce nest inconcevable l'une sans l'autre. Un systme
ducatif se voulant efficace, juste et quitable se doit de reposer sur une valuation des
apprentissages formalise et rigoureuse. Pendant longtemps, comme nous le verrons
ultrieurement, la responsabilit dvaluer les acquis chez les lves tait entirement dvolue
l'enseignant qui appliquait selon son bon vouloir les mthodes d'valuation qui lui semblaient les
plus appropries. Dsormais, grce la modernisation des mthodes d'enseignement et aux
nombreuses avances effectues dans les domaines de la docimologie, du testing, et de la mesure
et de l'valuation, l'valuation des apprentissages est clairement dfinie, rglemente et contrle
par les ministres de l'ducation de chaque pays. En effet, il existe dans la plupart des pays
dvelopps, et de manire concomitante en rgle gnrale l'instauration de l'instruction
obligatoire, des pratiques d'valuation prconises par les autorits scolaires.
En prambule la prsente tude, il est ncessaire, pour viter toutes les possibles erreurs
d'interprtations, de dfinir ce que lon entend par valuation des apprentissages. Le ministre de
lducation du Qubec (2003) dfinit l'valuation des apprentissages en ces termes:
L'valuation est le processus qui consiste porter un jugement sur les
apprentissages, partir de donnes recueillies, analyses et interprtes,
en vue de dcisions pdagogiques et administratives. (p. 29).
Cette dfinition, bien que claire et prcise, mais traitant essentiellement de la notion d'valuation
en ducation, mrite d'tre davantage explicite afin de saisir vritablement toute la porte du
concept. Pour cela, nous pouvons nous rfrer l'explication que nous en donne Laurier,
Tousignant et Morisette (2005) :
13
Quant l'valuation des apprentissages, elle met habituellement en
scne une personne qui doit porter un jugement sur l'apprentissage fait
par un lve en vue d'en dterminer l'tendue ou la qualit,
particulirement au moment de prendre une dcision concernant cet
lve. valuer l'apprentissage, ce sera se questionner dans le but
d'estimer si l lve a appris tout ce qu'il devait apprendre, comme il devait
le faire. Cette valuation s'effectuera d'abord par la collecte
d'informations pertinentes, puis par l tablissement de comparaisons.
(p. 13).
Comme nous venons de l'voquer, aprs avoir t laisse la seule apprciation des enseignants,
l valuation est donc ds prsent un concept indissociable de celui d'ducation et tient une place
majeure dans les politiques ducatives des pays dvelopps. Comment sest produite cette double
volution du particulier au gnral, de lempirique au formalis ? Quel a t le cheminement
travers l histoire de lvaluation des apprentissages depuis ses origines jusqu nos jours, o elle
joue dornavant un rle part entire dans les politiques ducatives ?
La premire partie de cette tude, sera consacre un bref historique retraant les origines de
lvaluation en ducation et traitant du dveloppement de celle-ci dans diffrents pays que nous
prendrons comme exemples. Nous traiterons ainsi tour tour de lhistoire de lvaluation des
apprentissages relative la province du Qubec, la France, la Belgique, la Suisse et aux tats-
Unis. Cette analyse permettra de dresser un tableau de ce que fut lhistoire de lvaluation des
apprentissages en diffrents lieux, sous diffrents systmes politiques ou religieux. Il nous sera
ainsi possible de rpertorier les principales similitudes, les diffrences existantes, et dans la dure
les points de convergence et de divergence.
La deuxime partie portera exclusivement sur lapproche par comptences, qui est depuis une
dizaine dannes en passe de supplanter la pdagogie par objectifs. En effet, plusieurs pays ont
rform leur systme ducatif respectif dans le but de mettre en place une ducation base sur
lapproche par comptences. Cette dernire est annonce comme une vritable nouveaut tant sur
le plan de la pdagogie que sur celui de lvaluation des apprentissages.
14
Nous essaierons dans un premier temps de revenir aux sources mme de l'apparition du concept
de comptence par l'tude des origines de ce concept. Dans un deuxime temps, nous nous
intresserons aux dfinitions adaptes lducation et la mise en application concrte de
l'approche par comptences en ducation en tudiant tour tour les exemples du Collge
Alvemo, du Qubec et de la Belgique.
Dans la troisime partie, nous aborderons la problmatique principale. En effet, aprs avoir tudi
l'histoire de l'valuation des apprentissages et nous tre penchs sur l'approche par comptences,
nous tenterons dans cette partie de rpertorier les donnes qui permettent d'affirmer que cette
dernire a permis la mise en place d'une valuation des apprentissages d'un genre nouveau et, a
contrario, de rpertorier celles qui indiquent que nous ne sommes qu'en prsence, finalement, de
la rcriture dune mthode qui tait dj pratique par le pass au Qubec.
Pour ce faire, nous procderons une tude portant sur trois documents mis par les instances
scolaires de la province du Qubec traitant de l'valuation des apprentissages. Aprs avoir labor
un questionnaire, nous avons soumis celui-ci, avec les documents retenus dans le cadre de notre
tude, trois rpondants. Dans un souci de clart, nous avons ensuite collig les informations
dans une grille d'analyse. L'interprtation des informations que nous avons recueillies fera lobjet
de notre discussion dans laquelle nous prsenterons objectivement les diffrents arguments mis
jour grce cette grille d'analyse et relatifs la problmatique dfinie prcdemment
Ainsi, au terme de notre recherche, nous aurons tudi, tour tour, l'histoire de lvaluation des
apprentissages dans diffrents pays rfrences et l'approche par comptences, avant de terminer
par une tude compare de trois documents relatifs l'valuation des apprentissages mis par les
autorits scolaires du Qubec afin d'en dterminer les points convergents et divergents.
Nous conclurons en essayant de rpondre, la lumire de ces diffrents lments, notre
principale interrogation : lapproche par comptences a-t-elle vraiment rvolutionn l'valuation
des apprentissages ou, au contraire, ne met-elle en pratique, sous couvert d'appellations nouvelles,
\
que des mthodes dj prsentes par le pass dans les politiques d'valuation mises par le
gouvernement du Qubec ?
Chapitre 1
Historique de l'valuation des apprentissages
16
L'valuation en ducation est une proccupation plutt rcente pour les autorits scolaires des
principaux pays dvelopps. Effectivement, comme nous le verrons dans cette premire partie,
lvaluation a t pendant longtemps totalement ignore par ces dernires et laisse au soin
exclusif de l'enseignant qui est le seul matre dans sa classe.
Le dveloppement de l'valuation en tant que science remonte aux annes cinquante avec les
tudes de Bloom (1956) et la cration de sa taxonomie qui seront l'origine du concept de
docimologie. Suite aux travaux de Bloom (1956) qui ont fait date dans l'histoire de l'valuation et
aux changements drastiques de nos conomies lis au dveloppement du taylorisme tout autant
qu' la reconstruction d'aprs-guerre ou aux normes progrs raliss dans tous les secteurs
technologiques, l'valuation se retrouve au cur des projets ducatifs de nos pays dvelopps. En
effet, il s'agit dsormais de former de futurs travailleurs comptents dans des secteurs d'activits
demandant une formation de haut niveau. La force d'un pays se mesure gnralement la valeur
de son capital humain . La ncessit de former une main-d'uvre de qualit va de pair avec
une valuation de qualit permettant de certifier l'acquisition de telle ou telle comptence dans tel
ou tel secteur d'activit. D'o le dveloppement toujours plus important depuis les annes
cinquante de la docimologie, discipline portant sur l'tude des instruments et des mthodes de
mesure et d'valuation en ducation (Legendre, 2005).
Nous connaissons les grandes lignes du dveloppement de l'valuation en ducation, mais trs
peu d'tudes ont pour sujet l'histoire de celle-ci proprement parler. Comme pralable notre
analyse de contenu qui fera l'objet de notre dernire partie, nous raliserons donc une petite tude
historique retraant les origines de l'valuation en ducation et traitant du dveloppement de
celle-ci dans diffrents pays que nous prendrons comme exemples, savoir la province de
Qubec, la France, la Belgique, la Suisse et les tats-Unis. Nous pourrons ainsi nous avoir une
ide gnrale de ce que fut lhistoire de l'valuation en ducation.
1.1. A l'origine les Jsuites
D est impensable de vouloir tablir un historique des pratiques ducatives sans se pencher
longuement sur lhritage laiss par la Compagnie de J sus en matire d'ducation. En effet,
17
l'ducation dispense par les J suites est la base de tous nos systmes ducatifs modernes.
Guillermou (1999), dans son ouvrage intitul Les Jsuites , le souligne en voquant le clbre
Ratio Studiorum, sur lequel nous reviendrons plus tard :
On peut dire que l'enseignement dispens par nos lyces et collges en est
directement issu. Bien mieux, c'est la Compagnie de Jsus, c'est St
Ignace lui-mme qu'on doit la rvolution radicale par laquelle les tudes
secondaires ont reu leur caractre moderne. Auparavant, elles taient
limites un humanisme strictement littraire. La philosophie et les
sciences n'taient enseignes qu' la Facult. St Ignace a pris l'initiative de
les faire enseigner dans les collges eux-mmes. Du coup, au premier cycle
d'tudes humanistes (langues anciennes, posie, rhtorique) d'une dure de
cinq ans, s'ajouta un second cycle de deux annes, consacr principalement
la philosophie et aux sciences exactes. (p. 26).
Dans cette premire partie, en nous intressant la doctrine et aux pratiques ducatives, nous
essaierons de dfinir quels taient les procds dvaluation mis en place par les J suites.
1.1.1. Les jsuites de nos jours
Mais tout d'abord, qui sont vritablement les J suites ? La Compagnie de J sus est lheure
actuelle l'ordre religieux le plus important, sur le plan des effectifs, de l'glise Catholique avec
19 216 membres en 2007. son apoge en 1965, la Compagnie de J sus comptait 30 036
membres. Mais, La Compagnie n'a pas t pargne par la crise des vocations que subit l'glise
l'heure actuelle. Cependant, elle est certainement l'ordre religieux le moins touch par la baisse
des effectifs (Guillermou, 1999).
Elle est prsente dans 112 pays dans le monde. C'est en Europe que la Compagnie de J sus est la
plus implante. En effet, on y dnombre 6533 religieux dont environ 500 en France, ce qui
reprsente 34 % des effectifs de la Compagnie. En France, les J suites ont la direction de six
/ *
collges : Bordeaux, Marseille, Paris, Reims, St Etienne et Toulouse. De plus, St Etienne ils
ont la charge dune cole technique, Lille d'une cole d'ingnieur rpute (I.C.A.M), Toulouse
18
dune cole dingnieur agronome et Versailles les clbres classes prparatoires aux grandes
coles du collge Sainte-Genevive.
En Belgique, onze collges sont sous la direction des J suites ainsi que plusieurs coles
techniques, dont linstitut G.R.A.M.M.E. Lige. Pour ce qui est de l'Espagne, La Compagnie
dirige lUniversit de Bilbao (droit et sciences conomiques) et lUniversit de Gijon (sciences
humaines), plus une vingtaine de collges et 30 coles professionnelles.
Les J suites sont aussi trs prsents aux tats-Unis o ils sont 3034 religieux, soit 14 % des
effectifs de la Compagnie. Ils continuent de diriger des Collges et des Universits, mais dans
bien des cas ils partagent la direction de ces institutions avec des organismes privs.
La Compagnie est bien entendu aussi prsente en Asie avec 4034 religieux, en Amrique Latine
avec 2950 religieux et en Afrique avec 1430 religieux.
1.1.2. La cration de l'ordre
La Compagnie de J sus fut fonde par St Ignace de Loyola (1491-1556), un gentilhomme
espagnol, aprs une adolescence tumultueuse et un dbut de carrire militaire prometteur
notamment au service du vice-roi de Navarre. la suite d'une srieuse blessure la jambe reue
lors de l'affaire de Pampelune en 1521 et qui le rendra boiteux le restant de sa vie, il dcide
d'abandonner la carrire militaire et part en plerinage J rusalem. De retour en Espagne, il
devient tudiant l'Universit d'Alcal, puis de Salamanque o son zle de prdicateur le fait
passer aux yeux de l'Inquisition pour un illumin . Aprs plusieurs brefs sjours en prison, il
dcide de quitter l'Espagne et rejoint le Collge Montaigu Paris o il passe son baccalaurat s
Arts. Par la suite, il prpare une matrise s Arts au collge Sainte-Barbe. C'est cette priode
quil russit regrouper autour de lui plusieurs tudiants talentueux, dont Franois Xavier et
Pierre Favre. Ce dernier sera le premier prtre ordonn par la Compagnie. Se retrouvant
rgulirement Montmartre, ils dcident ensemble de se consacrer entirement Dieu, de faire
vu de pauvret, de chastet et dhumilit et fondent ainsi la Compagnie de J sus (Societas Iesu)
en 1534.
St Ignace et les autres Compagnons de J sus prennent la route en 1537 aprs avoir dcid de
s'embarquer Venise pour la Palestine. La guerre entre les Turcs et les royaumes chrtiens les
empchant de rallier la Palestine comme prvu, les compagnons de J sus dcident de se mettre
19
la disposition du pape et rejoignent Rome en 1538 o ils s'engagent dans de nombreux actes de
bienfaisance notamment auprs des jeunes filles. Au cours de l'anne 1539, les Compagnons
ralisent quils peuvent difficilement se sparer dornavant. St Ignace se penche donc sur la
question d'une rgle de vie commune qui dbouchera sur la rdaction de la Formula Instituti, qu'il
soumet au pape Paul HI en septembre 1539. Ce dernier va mettre un an pour donner son aval
dfinitif la cration de l'ordre sous la forme de la bulle Regimini Militantis Ecclesiae du 27
septembre 1540 (Guillermou, 1999).
Comme ils lont toujours dclar, les membres de la Compagnie de J sus restent fidles leur
engagement initial et se mettent tout entier la disposition du pape pour toutes entreprises
missionnaires ou de charit chrtienne. Certains, comme Franois Xavier parti en Inde,
participent lexpansion missionnaire de l'ordre tandis que dautres prennent la dfense de la foi
chrtienne en partant prcher en Europe notamment dans les villes gagnes par la Rforme (p. ex.
en pays germanique) afin de servir dexemple pour les membres du clerg.
1.1.3. Naissance de la vocation enseignante de la Compagnie
St Ignace, dsirant que les J suites aient un bon niveau de culture gnrale afin dtre mieux
mme de lutter contre la Rforme, et en ne voulant pas qu'ils se mlent aux lacs qui
frquentaient les universits, dcide de fonder des Collges pour ses novices. Par la suite, la
Compagnie admit parmi ses lves des jeunes gens sans vocation religieuse. Cest ainsi que
l'ordre se tournera vers la vocation enseignante qui caractrisera l'Ordre jusqu' nos jours.
Guillermou (1999) nous l'explique clairement :
Sans doute, l'origine, ouvrir des classes dans une ville menace par la
pousse protestante, c'tait encore se livrer un travail missionnaire,
mais la situation une fois stabilise, l'uvre enseignante acquit son
autonomie et se juxtaposa aux autres (prdication, direction des mes,
mission en terres lointaines) devenant sinon la plus importante, du moins
la plus remarque. (p. 20).
20
En effet, moins de dix ans aprs sa cration, la Compagnie se tourne vers l'enseignement. Ds
1539, lors de la rdaction de la Formula Instituti, St Ignace souligne limportance de
lenseignement du catchisme aux enfants et aux illettrs, car celui-ci permet le dveloppement
chez les J suites dun certain sentiment dhumilit et de charit. Grce de gnreux protecteurs,
qui leur en donnrent les moyens, les J suites commencrent fonder des collges l o il
nexistait aucune universit. En 1548, la Compagnie inaugure son premier collge mixte dans la
cit sicilienne de Messine.
Conscient de la qualit de lenseignement prodigue par les J suites, certains universitaires
invitrent ces derniers, notamment Ingolstadt en Allemagne ou Goa en Inde, donner des
cours dans les universits locales.
Mais, le pas fut vritablement franchi lorsquen 1547 le Duc Franois de Borgia, vice-roi de
Catalogne, offre la Compagnie un collge ainsi quune universit dans la ville de Gandie,
capitale de son duch. Quelque temps aprs louverture de ces deux institutions, les reprsentants
des chefs de famille de la cit catalane demandrent expressment ce que leurs enfants
reoivent le mme enseignement que celui prodigu par les J suites. Sans hsitation, St Ignace
consentit accepter leur requte et ainsi les jeunes lacs de la ville purent se mler aux novices de
lordre.
Un an plus tard, les notables de Messine lui transmirent par le biais du vice-roi de Sicile une
requte lui demandant la cration dun collge mixte compos de lacs et de novices. St Ignace
accepta immdiatement et y envoya un de ses anciens disciples le Pre J rme Nadal
accompagn de onze autres pres afin de diriger au mieux ltablissement. La cration de ce
dernier reut la bndiction du pape Paul Hl.
partir de ce moment-l, toute avance notoire de lordre dans ses vellits missionnaires se
traduisait inlassablement par la cration de collges. En trs peu de temps, lEurope fut
entirement recouverte par un rseau important de collges jsuites dont la plus forte
concentration se situait proximit des terres conquises par les ides de la Rforme, mais aussi
dans les pays catholiques menacs par les crations dcoles municipales souvent aux mains
denseignants peu comptents et dune spiritualit plutt douteuse. Guillermou (1999) parle
dune stratgie scolaire des J suites.
21
D est ainsi possible de dire que pour vritablement lutter contre la Rforme, les J suites eurent
tt fait de comprendre que, pour arriver leur but, ce n'tait pas assez de prcher, de confesser,
de catchiser, mais que le vritable instrument de la domination des mes, c'tait l'ducation de
la jeunesse. (Durkheim, 1938, p. 268).
1.1.4. Lducation des Jsuites
Les J suites font donc de lducation leur cheval de bataille contre la Rforme, mais sur quelle
base ? Et en quoi consiste clairement cette ducation et surtout comment se traduit dans les faits
l'valuation des lves ? Quelles sont leurs mthodes d'valuation ? Telles sont les questions qui
nous proccupent vritablement en traitant des J suites.
1.1.4.1. Le Ratio studiorum
Tous les collges cres par l'Ordre furent dots, au fil du temps, dun mme rglement intrieur et
dun mme programme dtudes. En effet le 8 janvier 1599, le premier rglement gnral des
tudes est diffus sous l'impulsion de Claudio Aquaviva, le suprieur gnral de lordre. D s'agit
du clbre Ratio studiorum, s'inspirant ouvertement des Constitutions rdiges par St Ignace de
Loyola bien des annes plus tt.
Le Ratio studiorum est une charte de l'enseignement. Les Rgles et les Constitutions dfinissent
les principes de l'enseignement des J suites, mais aussi celles de la mise en pratique de la vie
religieuse. Cela est une des particularits de l'enseignement des J suites, les moyens
pdagogiques dicts dans le Ratio studiorum sont aussi des moyens de vivre l'esprit mme de
la vie religieuse en enseignant ou en tudiant. (Demoustier, 1997, p. 26). Le style
d'enseignement de la Compagnie de J sus est avant tout un modle chrtien destin la base, ne
l'oublions pas, aux futurs membres de lordre.
Mais lautre caractristique de lenseignement des J suites, outre lenseignement des sciences
(mathmatiques, gomtrie...), est que lintgralit de leur enseignement reposait sur deux
prceptes fondamentaux : l'encadrement des lves et l'mulation.
22
1.1.4.2. L'encadrement des lves
La doctrine ducative des J suites se base sur le principe qu'il ne peut y avoir de bon
enseignement sans une proximit vidente entre l'lve et son professeur. L'lve ne doit pas tre
abandonn lui-mme, il ne doit pas avoir un instant de rpit dans son ducation car l'esprit du
mal veille toujours. (Durkheim, 1938, p. 296). L'lve ne se retrouve ainsi quasiment jamais
seul, que ce soit en cours, la cantine ou pendant les pratiques religieuses. Cette intimit
permet bien sr de surveiller les lves afin dviter tout cart de conduite, mais aussi de mieux
cemer la personnalit et les aspirations de ces derniers afin de favoriser au mieux leur ducation.
E se crait donc bien souvent des liens affectifs trs forts entre les matres et les lves qui
duraient bien des annes aprs le terme de la vie scolaire au collge.
Contrairement ce qui tait pratiqu au Moyen Age o le matre s'adressait des auditoires
plthoriques et totalement impersonnels, o les tudiants devaient se dbrouiller par leurs propres
moyens, l'ducation des J suites apparat vritablement comme une pratique essentiellement
individuelle afin de mieux faire passer leur message religieux chacun de leurs lves.
1.1.4.3. L'mulation
Mais pour inciter les lves un travail intense, il ne suffisait pas de se proccuper de leur
caractre ou de leurs ambitions personnelles, de les entourer de bonnes grces, il faut surtout les
stimuler et les pousser donner le meilleur d'eux-mmes. L'instrument utilis par les J suites est
le systme d'mulation quils furent les premiers instaurer dans leurs collges.
Les lves taient en concurrence perptuelle entre eux. L'enseignement est donc mis en place
sous forme de comptition o les esprits les plus brillants sont rcompenss pour leur travail et
leurs efforts. Pour ce faire, les J suites vont mettre en place un systme trs labor. Durkheim
(1938) nous l'explique trs bien dans L'volution pdagogique en France :
Les lves taient diviss en deux camps, les Romains d'une part et
les Carthaginois de l'autre, qui vivaient, pour ainsi dire, sur le pied de
guerre, s'efforant de se devancer mutuellement. Chaque camp avait
ses dignitaires. En tte de camp, il y avait un imperator, appel aussi
23
dictateur ou consul, puis venaient un prteur, un tribun et des
snateurs. Ces dignits, naturellement envies et disputes, taient
attribues la suite d'un concours qui se renouvelait chaque mois.
D'un autre ct, chaque camp tait divis en dcuries, comprenant
chacun dix lves, et commande par un chef nomm dcurion et pris
parmi les dignitaires dont nous venons de parler. Ces dcuries ne se
recrutaient pas indiffremment. Il y avait entre elles une hirarchie.
Les premires comprenaient les meilleurs lves, les dernires les
coliers les plus faibles et les moins laborieux. Et ainsi, de mme que
le camp dans son ensemble s'opposait au camp adverse, dans chaque
camp chaque dcurie avait dans l autre sa rivale immdiate, de force
sensiblement gale. Enfin, les individus eux-mmes taient apparis, et
chaque soldat d'une dcurie avait son mule dans la dcurie
correspondante. Ainsi, le travail scolaire impliquait une sorte de corps
corps perptuel. Le camp dfiait le camp, la dcurie tait en lutte
avec la dcurie, et les mules se surveillaient, se corrigeaient et se
reprenaient mutuellement. l'occasion, le matre ne devait pas
craindre de mettre aux prises des lves de force ingale. [...] Mme,
chacun peut livrer bataille un lve d'une dcurie suprieure et,
vainqueur, il prend sa place. (pp. 298-299).
Nous retrouvons tout ce dispositif visant stimuler les lves dans l'article 355 intitul
Concertation du Ratio studiorum :
On doit faire grand cas de la concertation, qui se droule
d'ordinaire de la faon suivante : ou le matre interroge, ou les mules
corrigent, ou les mules eux-mmes se posent mutuellement des
questions ; on doit y recourir toutes les fois que les circonstances le
permettent, pour veiller l'honnte mulation qui est un puissant
encouragement aux tudes. On pourra mettre aux prises les lves soit
individuellement, soit par groupes de plusieurs pris dans les deux
24
camps et surtout parmi les magistrats ; ou bien encore un seul pourra
en harceler plusieurs ; en gnral un simple lve attaquera un simple
lve, un magistrat un magistrat, parfois un simple lve attaquera un
magistrat ; s il est vainqueur, il pourra obtenir la dignit du vaincu,
ou une autre rcompense en signe de victoire, selon que l'exigeront
les dignits de la classe ou les usages locaux. (J suites, 1997,
p. 159).
Mais pour mieux comprendre le prestige de ces diffrentes dignits, il faut savoir qu'elles taient
loin de ntre que de simples titres honorifiques. Elles taient vritablement des fonctions avec
certains pouvoirs effectifs. En effet, par exemple, le dcurion tait charg de faire rgner le
silence, de constater les absences, de faire rciter les leons, et de sassurer que les travaux
avaient bien t faits par les membres de sa dcurie. Les consuls avaient la mme autorit sur les
dcurions que ceux-ci avaient sur les membres de leur dcurie. La classe tait vritablement
organise comme une petite socit voluant selon les performances de chacun. L'mulation est
vraiment l'aiguillon dont se servaient les J suites pour faire performer leurs lves.
Outre cette organisation spcifique de la classe, les J suites avaient mis en place un nombre
incalculable de procds intermittents.
- Priodiquement, les meilleures copies taient affiches aux portes
des classes ; les plus remarquables taient lues publiquement soit au
rfectoire, soit la salle des Actes. Sans parler des distributions de
prix annuels, qui avaient lieu solennellement au son des trompettes,
des prix taient distribus d'une manire intermittente au cours de
l'anne pour une dclamation bien faite, pour une uvre littraire de
mrite, pour une danse bien excute, etc. partir de la seconde, il y
avait dans chaque classe une acadmie dont seuls les meilleurs lves
faisaient partie. Ensuite, toutes sortes de runions publiques avaient
lieu o l'on produisait les lves les plus brillants, o les familles
venaient les couter et les applaudir. Ainsi, une richesse infinie de
25
procds tenait l'amour-propre des lves dans un tat de perptuel
rthisme. (Durkheim, 1938, pp. 289-300).
H faut souligner ici qu'outre les leons retenir, le principal effort fourni par les lves, et de ce
fait le principal instrument dvaluation, tait le devoir crit. L'ducation de la Compagnie de
J sus fait du devoir crit le principal type de devoir scolaire.
L'lve avait une charge de travail leve. En effet, il devait faire au moins deux devoirs de latin
par jour. Plus on montait dans la hirarchie des classes plus le nombre et limportance des devoirs
allaient en s'levant. Pour ce qui est de la rhtorique, chaque jour les lves avaient pour
obligation de faire au moins un exercice de composition en prose ou en ver, selon l'humeur du
matre. Que ce soit pendant la priode de rcitation ou durant les corrections, la participation des
lves tait toujours sollicite. Pendant la rcitation, les lves non interrogs taient dans
l'obligation de faire leurs devoirs. Dans l'enseignement des J suites, les lves ne restaient jamais
inactifs et taient confronts un volume de travail trs lev.
L'mulation est l'aiguillon du systme dducation des J suites, mais de quelle manire
effectuaient-ils leurs classements si stricts ? l'origine, le matre corrigeait les diffrents devoirs
remis par llve en comptant les fautes puis les classait par ordre de mrite. Il tait courant que
les rsultats soient transmis aux parents avec quelques commentaires crits de la main mme du
matre. Plus le dveloppement des collges jsuites sera important plus ces correspondances
parents-professeurs seront succinctes du fait de la croissance massive des effectifs (Maulini,
1996).
Pour illustrer cela, nous pouvons donner comme exemple ce bulletin obtenu en 1870 par un
interne du collge royal de Cahors (Compre, 1985) :
Murs et religion : excellentes
Caractre : excellent, trop timide
Place sur 52 coliers (novembre, dcembre, janvier) :
- Thme : 2T, 3?, 35e, 26e
- Version : 13e, 3(f, 14e
- Vers : 44e, 26e
26
En fin de compte, la qualit et la valeur d'un lve sont reprsentes uniquement par son rang. Le
rang est la seule et unique preuve, et donc mesure, des capacits d'un lve dans un collge
jsuite donn un moment donn. D faut ainsi constater que la performance du collgien n'a de la
valeur que par rapport au niveau global des autres lves et du collge. Effectivement, on peut
tre premier au classement dans un petit collge jsuite et n'tre finalement que dans les derniers
dans un collge rput comme celui de La Flche (devenu aujourd'hui le Prytane militaire de La
Flche), ayant notamment eu comme lve le philosophe Descartes.
Mais au bout d'un certain temps, des apprciations chiffres vont se substituer aux classements.
Au collge jsuite de Caen, on adoptera une chelle 4 niveaux : 1 =
bien ; 2 = assez bien ; 3 = mdiocre ; 0 = mal. Des classements
interviendront en fin d'anne, qui permettront de distinguer le bon grain
de l'ivraie . Les optimi seront promus dans la classe suprieure, au
contraire des inepti. Les dubii seront admis dans la classe suivante,
mais l'essai. En cas de problme, ils redescendront dans leur classe
de dpart (Maulini, 1996, p. 5).
Pour ce qui est des mauvais lves, les J suites n'en voulaient pas dans leurs tablissements et
donc les parents mis au courant des rsultats dsolants et certainement du manque d'effort fourni
taient invits les retirer du collge.
L'enseignement prodigu par les J suites a modifi jamais les pratiques pdagogiques et en
particulier l'valuation. L'mulation dont dcoule le classement des lves selon leur performance
est la base de ce qui se pratique encore dans bon nombre de pays occidentaux. Il n'est en rien
exagr d'affirmer que les J suites sont vritablement les fondateurs de l'valuation en ducation
telle que nous l'abordons de nos jours tant le souci affich de cerner les progrs raliss par
llve dans son cheminement intellectuel et de prparer celui-ci affronter la grande preuve de
la vie est considrable.
Nous verrons en tudiant tour tour lhistoire de l'ducation et de l'valuation au Qubec, en
France, en Belgique, en Suisse, et aux Etats-Unis quel point l'influence des J suites fut
27
primordiale dans le dveloppement du systme ducatif respectif de chacun d'entre eux. Nous
avons retenus ces pays car ils sont rputs depuis toujours pour leur tradition ducative et
pdagogique reconnue de tous.
1.2. Le Qubec
1.2.1. Histoire de lducation au Qubec
1.2.1.1. La fondation de la Nouvelle-France
Les premiers colons franais arrivent Qubec en 1617. La majorit d'entre eux, issus des classes
populaires franaises, avaient reu un enseignement lmentaire qui leur permettait de lire, crire
et compter, voire mme plus pour certains d'entre eux. Il est donc tout fait logique que dans les
premiers temps de l'installation , l'enseignement de base reu en France soit transmis aux
enfants par leur famille.
La premire cole primaire est ouverte Qubec par les J suites en 1635. Puis, suivirent
Montral, en 1666 et en 1694, d'autres initiatives de ce genre sous l impulsion des Sulpiciens et
des frres Charon. D nombreuses autres sont fondes dans les dcennies suivantes. Tout comme
les J suites, les Ursulines crent en 1639 Qubec une institution d'enseignement destine
uniquement aux filles ainsi qu'en 1657 Montral et Trois-Rivires en 1664.
Dans les campagnes autour des grands milieux urbains, l'enseignement dispens est pratiquement
le mme que ce qui se fait Qubec ou Montral. Par contre, la situation n'est pas du tout la
mme dans les zones rurales recules de la Nouvelle-France. Du fait de l'loignement, des
mauvaises conditions daccs, de la grande dispersion des populations sur un si vaste territoire, il
nest pas jug prioritaire et ncessaire par les responsables d'y construire des coles. Cependant,
ces rgions recules reoivent parfois la visite denseignants itinrants qui transmettent les
connaissances lmentaires aux enfants.
Pour ce qui est de l'enseignement secondaire, le collge des J suites est fond en 1655 dans le but
de former des lites locales. L'lve peut y apprendre les Lettres (grec, latin, grammaire, etc.) ou
28
les Sciences (philosophie, physique et mathmatiques). De mme, la premire cole suprieure
appele L'cole des mathmatiques et de l'hydrographie est fonde par les J suites Qubec
en 1671.
Sous la monarchie franaise, tout ce qui a trait l'ducation et l'enseignement est du ressort
exclusif du pouvoir ecclsiastique. Aucune administration tant mme de grer l'ducation n'est
en place cette poque-ci. De ce fait, tous les pouvoirs dcisionnels et organisationnels en
matire d'ducation reviennent l'vque. L'tat n'intervient que financirement dans les
questions dordre ducatif. L'glise a donc la main-mise pleine et entire sur l'ducation de la
jeunesse.
1.2.1.2. La mise en place d'un premier systme ducatif
La conqute de la Nouvelle-France par les troupes britanniques en 1759 marque l'une des
priodes les plus noires de l'histoire du Qubec. J usqu' l'ore du XIXesicle, cette priode est
profondment dfavorable au dveloppement de l'ducation au Qubec. Nanmoins, les
conclusions et les propositions de la commission d'enqute sur l'ducation, cre en 1787 par
Lord Dorchester, sont lorigine dune priode de transition qui favorisera la mise en place d'un
vritable systme ducatif.
*
En 1801, lAssemble lgislative entrine la premire vritable loi scolaire appele Acte pour
ltablissement d'coles gratuites et lavancement des sciences . Cette dernire prvoit louverture
dans chaque paroisse d'une cole lmentaire gratuite, d'une cole dite modle dans chaque comt
et d'une institution suprieure de l'ducation pour organiser et grer le tout. Celle-ci appele
Royal institution for the advancement of learning fera en quelque sorte office de ministre de
l'ducation. De plus, cette loi est une premire puisquelle marque le dbut de lintervention du
gouvernement dans l'ducation au dtriment de l'glise. Cependant, le pouvoir clrical encourage
ses fidles ne pas rclamer de telles institutions scolaires allant lencontre des valeurs
catholiques. Contrairement aux francophones, les anglophones adhrent en masse cette loi et
n'hsitent pas demander la cration dcoles dans leurs rgions (Leclerc, 1989).
29
Suite un soulvement de la population francophone li la perception dune taxe obligatoire, le
surintendant Meilleur fait adopter en 1845 par le parlement la Loi pour l'instruction lmentaire
dans le Bas-Canada. Cette dernire met en place des commissions scolaires se substituant aux
conseils de district dans tous les domaines lis l'ducation.
Afin de former une lite francophone, l'archevque de Qubec fonde en 1852, par le biais dune
charte royale mise par la reine Victoria, l'Universit Laval qui sera la premire universit franco-
catholique du continent amricain. Celle-ci regroupe trois facults : le droit, la mdecine et les
arts.
I.2.I.3. La domination de l'glise sur le systme ducatif qubcois
En 1869 est promulgu l'Acte pour modifier les lois concernant l'ducation en cette province.
Cette loi est fondamentale dans l'histoire de l'ducation au Qubec, car elle institue une sparation
intgrale et verticale de toute la structure ducative qubcoise qui aura pour consquence directe
la cration de municipalits scolaires et d'coles confessionnelles catholiques ou protestantes. Il
en dcoule logiquement la mise en place de deux systmes scolaires bien distincts. Le clerg est
le grand bnficiaire de cette sparation puisqu'il obtient de nombreux privilges et le contrle
total de lducation.
En 1875, sous la pression du clerg catholique, le premier ministre Charles-Eugne Boucher de
Boucherville supprime le poste de ministre de l'instruction publique. Ce dernier est remplac par
un surintendant qui est tout bonnement au service du conseil de l'instruction, bien qu'il en soit
officiellement le prsident, et des instances clricales. De plus, dsormais, le Comit catholique
est compos par l'ensemble des vques reprsentant les rgions ecclsiastiques du Qubec. Pour
ce qui est du comit protestant, il est compos de sept membres laques de ce culte. J usqu'au
dbut des annes soixante, les deux cultes dtiendront tous les pouvoirs en matire dducation.
Cette priode est qualifie de rgne d'airain de l'glise catholique par Graveline (2007,
p. 47).
30
1.2.1.4. La Rvolution tranquille
Le dbut des annes soixante est une priode douverture sur le monde sans prcdent qui sera en
grande partie l'instigatrice de la Rvolution tranquille . Le Qubec a dsormais le dsir de
rattraper le retard accumul dans tous les domaines d'activit. L'ducation ne droge pas la
rgle. En 1961, le gouvernement Lesage adopte la grande charte de l'ducation qui travers
diffrentes lois a pour but de faciliter la formation du personnel tudiant ainsi que la recherche, de
favoriser le dveloppement de lenseignement secondaire en forant les commissions scolaires
dj existantes proposer ce type d'tude, de crer des commissions scolaires rgionales, de
rendre obligatoire la frquentation scolaire jusqu' 15 ans tout en assurant la gratuit de
l'enseignement jusqu' la 1le anne, de mettre en place un programme de bourses d'tudes pour
les jeunes admis des tudes postsecondaires, et de donner aux parents le droit de vote aux
lections scolaires (Graveline, 2007).
Puis la mme anne, est lance la Commission royale denqute sur l'enseignement dans la
province de Qubec. Monseigneur Alphonse-Marie Parent, vice-recteur de l'Universit Laval, est
nomm la tte de cette commission d'enqute. Celle-ci fait ressortir les diffrents problmes
inhrents au systme ducatif qubcois. Elle dtermine alors les grandes fins que le systme
scolaire qubcois devra poursuivre dans les annes venir, savoir : l'galit des chances,
laccs pour tout jeune qubcois aux tudes les mieux adaptes ses aptitudes et ses gots, et
enfin prparer l'tudiant la vie en socit. Afin dinstituer de tels buts, la commission en vient
la conclusion qu'il faut sans aucun doute possible que la gestion des affaires scolaires soit
uniquement du ressort de l'tat. Elle propose la cration d'un systme scolaire unique sous la
responsabilit du gouvernement qubcois, qui serait la fois public et bien entendu gratuit.
Poursuivant ses dductions, elle propose la cration dun ministre de l'ducation et du Conseil
suprieur de l'ducation. En ce qui concerne la structure du systme ducatif, la commission
instaure la cration des cgeps.
En 1968, le gouvernement qubcois vote une loi crant un rseau universitaire public nomm
l'Universit du Qubec qui aura des antennes Montral (U.Q.A.M.), Trois-Rivires (U.Q.T.R.),
Chicoutimi (U.Q.A.C.), Rimouski (U.Q.A.R.) et Rouyn-Noranda (U.Q.A.T.).
31
Depuis une cration difficile, et aprs de longues annes de mainmise de l'glise, le systme
ducatif qubcois a su se rformer et prendre vritablement consistance dans les annes
modernes. Dsormais, il est l'un des plus dynamiques et des plus innovateurs en matire de
pdagogie et dducation. Pour preuve, le ministre de l'ducation qubcois n'hsite pas en 2001
se lancer, avec le programme tre valu pour mieux apprendre , dans une rforme
instituant l'approche par comptences dans tous les secteurs de l'enseignement.
1.2.2. Histoire de l'valuation
1.2.2.1. L'valuation dans les petites coles (Charland, 2005)
L'histoire de l'valuation, mais aussi dans une moindre mesure de l'ducation au Qubec, sont des
sujets dtude relativement rcents. Les tudes et les documents portants sur lhistoire de
lvaluation sont peu levs. Ce constat est dautant plus vrai concernant les trois premiers sicles
doccupation de la province de Qubec.
Cependant, malgr le peu de ressources documentaires notre disposition, nous pouvons tout de
mme supposer que dans les coles l'valuation des apprentissages tait entirement confie au
libre arbitre de lenseignant. Celui-ci tait seul juge de la progression de l'lve et de l'acquisition
des savoirs, d'autant plus que l'enseignement tait essentiellement individualis dans la majorit
des petites coles qubcoises (Charland, 2005). Le matre d'cole consacrait un peu de son temps
chaque lve. Les mthodes dvaluation taient donc sans doute elles aussi individualises. De
ce fait, le matre tait le seul tre en mesure d'valuer le travail des lves. Ces petites coles
tant troitement encadres par l'glise, il est tout fait possible de penser que les enseignants
appliquaient dans les petites coles le modle de rfrence par excellence qu'est celui des
J suites. Rappelons ici que la premire petite cole du Qubec fut cre par les J suites en 1635.
Lorsque leffectif pouvait le permettre, l'enseignant devait susciter chez ses lves une saine
mulation, voire mme une certaine concurrence entre lves de niveaux scolaires quivalents.
Ce type de systme ncessitait comme nous le savons dj le classement des lves. Il n'existe
donc aucune vritable coordination nationale en ce qui concerne l'valuation des apprentissages.
32
I.2.2.2. La premire bauche de systme d'valuation centralis
En 1932, le comit catholique, dans le but de dcerner un diplme uniformis et se faire une ide
gnrale des enseignements scolaires, met en place des preuves officielles. L'lve qui
russissait ces tests se voyait dcerner un certificat d'tudes primaires. L'instauration de ces tests
est une nouveaut et un grand pas en avant pour l'ducation qubcoise puisque auparavant la
sanction des tudes relevait uniquement de l'autorit des coles. Les certificats dcerns par les
coles n'avaient que peu de valeur :
Ces certificats locaux n'avaient qu'une valeur symbolique, car les
critres d'valuation menant son obtention variaient en fonction des
municipalits scolaires. (Charland, 2005, p. 74).
En somme, 1932 marque la mise en place du premier systme dvaluation centralis qubcois.
Les lves ayant atteint la fin de leur scolarit obtiennent dsormais un certificat dtudes national
et non plus local. L'valuation et les apprentissages scolaires se conoivent dornavant l'chelle
nationale. Cette mesure nest bien entendu qu'un dbut puisque les vritables rformes ne seront
entreprises quune fois les conclusions du rapport Parent remises aux pouvoirs publics.
L2.2.3. Les annes 60 et les consquences de la Rvolution tranquille
La Rvolution tranquille toucha de nombreux domaines d'activits dont bien entendu
lducation. Ainsi, le Rapport Parent, que nous avons voqu prcdemment, entrana
certainement lune des rformes scolaires les plus importantes de l'histoire de l'ducation au
Qubec. Dans le but de garantir l'accs de tous l'ducation et de promouvoir l'galit des
chances, le systme scolaire est entirement repens. La volont avre de ltat qubcois de
rorganiser, mais surtout d'uniformiser le systme scolaire se traduit par la cration en 1964 du
ministre de l'ducation. Ce dernier a pour mission la gestion de la formation des matres, des
programmes et de la pdagogie.
Le nouveau systme scolaire qubcois se compose de quatre niveaux : lenfant intgre l'cole
primaire ds 6 ans et ce pendant 6 ans, puis peut continuer ses tudes au secondaire pendant 5
33
annes en esprant passer 2 ou 3 ans tudier au collgial (cgep) pour pouvoir ventuellement
intgrer une universit. Le cursus universitaire classique se compose de trois cycles savoir le
Baccalaurat, la Matrise et le Doctorat. Suite cette restructuration du systme scolaire, de
nouveaux programmes voient le jour :
Selon Gauthier et al. (1993), le Rglement n 8 instaure de
nouveaux programmes appels programmes cadres, pour le primaire
et le secondaire. Ces nouveaux programmes, inspirs par la pense
amricaine (Rogers et Maslow), s inscrivent dans une pdagogie
davantage oriente vers les besoins de l'enfant, et vers son
dveloppement global. Il s'agit d'un ensemble ordonn et souple de
matires permettant aux tablissements scolaires et aux lves de
poursuivre de faon continue les objectifs d un niveau d'tudes. Ces
programmes refltent beaucoup plus un tat d'esprit qu'un contenu
prcis. (Auger, 2000, p. 36).
l'image de ces programmes, l'valuation est elle aussi une notion encore vague, c'est--dire non
clairement dfinie dans la pratique et sa mise en application cette poque par le ministre de
l'Education. Outre la remise d'un certificat d'tudes secondaires aux tudiants finissants ayant
russi toutes les preuves conues par le Dpartement de l'instruction publique avec une note
minimale de 50 % et ayant obtenu une moyenne gnrale de 60 % dans lensemble des matires,
lvaluation en tant que telle est toujours en grande partie confie jusqu'en 1973 aux autorits
locales :
On donnait alors quotidiennement aux lves des devoirs et des
travaux scolaires faire la maison et les pratiques du personnel
enseignant en matire d'valuation comportaient dj beaucoup de
mesure, et consquemment le cumul de plusieurs donnes. Ces
pratiques, en apparence du moins, taient assez homognes : elles
portaient presque exclusivement sur l'acquisition de connaissances et
se fondaient principalement sur des instruments et des rsultats
34
interprtation normative. L'valuation tait donc une tche
relativement simple, cette poque, la fois parce qu'elle se rsumait
des activits de mesure et aussi parce qu'elle tait surtout l affaire
de l'enseignante ou de l'enseignant dans sa classe.
Les examens et les travaux des lves taient corrigs et inclus ou
non, selon le cas, dans la dtermination de la note au bulletin. Tous
les bulletins d'alors attribuaient aux lves une note dans chaque
matire, le plus souvent sur 100, et mentionnaient la note moyenne de
la classe ou le rang de l'lve, de sorte qu'on pouvait voir la place
relative que celui-ci occupait par rapport son groupe. L'lve
recevait dix bulletins par anne scolaire, c'est--dire un par mois,
jusquen 1972 o ce nombre fut rduit cinq. Les commissions
scolaires taient libres d'adopter le formulaire de bulletin qu'elles
jugeaient leur convenir, mais ce dernier variait peu d'un milieu
l'autre : un consensus tacite existait alors relativement ce que devait
normalement contenir un bulletin scolaire. (Conseil suprieur de
l'ducation, 1992, p. 5).
Malgr la rorganisation et l'uniformisation du systme scolaire suite aux conclusions du Rapport
Parent, et la mise en place de nouveaux programmes recentrs sur les besoins de lenfant,
l'valuation n'a que peu volu puisqu'elle est toujours entre les mains des autorits locales et
gnralement laisse au libre arbitre des enseignants.
1.2.2.4. Les annes 70
Durant cette dcennie, les programmes-cadres institus lors de la Rvolution tranquille
perdurent, laissant aux enseignants le libre choix concernant les activits dapprentissage ralises
en classe. Les pratiques d'valuation relvent elles aussi uniquement de l'enseignant qui est seul
matre en la matire, et de ce fait ne peuvent tre contrles par des rgles prcises et rigoureuses.
L'valuation ne fait en aucun cas partie intgrante des programmes-cadres et des pratiques
pdagogiques qui en dcoulent.
35
Dans la pratique, que ce soit au primaire ou au secondaire, les enseignants recueillent les rsultats
des lves obtenus aux diffrents exercices et devoirs soumis. Par la suite, ils calculent le total de
ces rsultats afin de donner des informations aux familles et l'administration scolaire sur le
cheminement de chaque lve (Auger, 2000).
La dcennie 70 voit l'adoption par le MEQ du rglement n 7 relatif au cadre d'organisation de
l'enseignement de la classe maternelle, de l'lmentaire et du secondaire donnant dans les faits la
naissance aux concepts d'tapes combines, au nombre de 4 ou 5, ainsi quaux journes
pdagogiques. L'adoption de ce rglement entrane galement le partage des responsabilits entre
le MEQ et les administrations scolaires concernant la reconnaissance des acquis. Le critre de
passage d'une classe l'autre est toujours maintenu 50 %, cependant le classement de l'lve
(rang cinquime) est dsormais pris en compte (Auger, 2000).
Ce partage des responsabilits va conduire le MEQ appliquer une certaine modration
l'encontre de la note de lcole et celle de l'preuve unique du gouvernement, dune matire
donne, qui seront toutes les deux comptabilises sur 50 afin dobtenir un score sur 100. Il sagit
clairement ici pour le MEQ de favoriser la note obtenue l'preuve unique au dtriment de celles
obtenues en classe dans le but de diminuer l'incidence ngative que pourrait avoir un enseignant
trop svre ou au contraire trop laxiste sur le cheminement de ses tudiants. On peut interprter
ceci comme une tentative d'uniformisation des rsultats dans un systme scolaire o l'valuation
est encore laisse au libre arbitre des enseignants.
1.2.2.5. Les annes 80
Au dbut des annes 80, le MEQ soumet de nouveaux programmes bass dsormais sur les
notions de contenus notionnels et d'habilets gnrales dvelopper ;
Ainsi des programmes formuls en termes d'objectifs
d'apprentissage et organiss en modules se dveloppent au Qubec.
Pour chaque matire, des objectifs sont dfinis en fonction d'habilets
hirarchises et de contenus obligatoires. Ces programmes
s accompagnent de guides pdagogiques dans lesquels la pdagogie
36
est moins centre sur la transmission des contenus que sur
l'acquisition d'habilets. Les programmes sont formuls en termes
d'objectifs trs gnraux associs au dveloppement individuel et
d'objectifs d'apprentissage terminaux trs prcis. On reconnat ces
programmes comme des programmes habilets. (Auger, 2000,
pp. 46-47).
La mise en place officielle de cette pdagogie par objectifs saccompagne bien entendu d'une
Politique gnrale dvaluation pdagogique prsente dans L'nonc de politique et plan
daction plus communment appel le Livre Orange (MEQ, 1981). Cette politique a pour
prceptes fondamentaux la justice et lquit dans toutes les pratiques dvaluation. Toutefois, la
mesure et l'valuation dans le milieu scolaire relvent d'une responsabilit partage entre
l'cole, la commission scolaire et le ministre de l'ducation. (MEQ, 1981, p. 96). Mais tant
donn quelles s'appliquent en premier lieu dans la classe, celles-ci sont sous la responsabilit
premire de l'enseignant. Ainsi, afin de promouvoir efficacement la justice et lquit, le
ministre de l'ducation s'engage donc mettre la disposition des acteurs scolaires :
- des instruments de mesure des apprentissages des lves :
examens, tests, plans d'observation, etc.
- des instruments d'valuation : les bulletins scolaires, feuilles de
routes, rapports aux parents, etc.
- Des guides docimologiques et d autres documents proposs
l'amlioration de la mesure et de l'valuation dans les coles ;
- des instruments de mesure relatifs au dveloppement gnral de
l lve : tests de fonctionnement intellectuel, d'aptitudes de
dveloppement physique, etc. (MEQ, 1981, p. 97).
Ceci nous montre le souci affich du ministre de l'ducation de prendre dsormais les rnes des
pratiques valuatives en proposant aux enseignants divers outils conformes aux attentes des
nouveaux programmes scolaires et aux valeurs essentielles prnes que sont la justice et lquit.
En outre, lvaluation touche plusieurs domaines importants de lducation comme bien
37
videmment les apprentissages, mais galement la qualit de l'enseignement, les programmes, les
tablissements ainsi que le personnel scolaire. Lvaluation et par la mme occasion la mesure
prennent dsormais place pour la premire fois au cur du projet ducatif qubcois. Pour
preuve, le MEQ cre la mme poque la Direction de lvaluation pdagogique qui se
renommera par la suite la Direction gnrale de lvaluation et des ressources didactiques. Cet
organisme gouvernemental compte dans son organigramme la Direction du dveloppement de
lvaluation qui a pour fonction lvaluation des programmes, la conception de nouveaux types
dpreuves en accord avec les nouveaux programmes, tout en jouant le rle de conseiller en
valuation auprs des commissions scolaires.
Les pratiques valuatives au Qubec furent pendant longtemps dlaisses par les autorits
scolaires au profit des enseignants. Ces derniers, au contact direct des lves, taient considrs
de ce fait comme le plus mme dvaluer les acquis scolaires engrangs durant l'anne par leurs
lves. Toutefois ds les annes 70, le ministre de l'ducation qubcois frachement cre
affiche la volont de prendre part lvaluation notamment en partageant les responsabilits en
matire de reconnaissance des acquis avec les autorits locales afin de pouvoir rguler et
contrler les rsultats des tudiants via les preuves uniques quil soumet. Le MEQ met ainsi un
premier pied dans le monde de l'valuation. Mais il faut tout de mme attendre 1981 et la
publication du Livre Orange pour assister l'instauration d'une vritable politique d'valuation
faisant corps avec le projet ducatif qubcois. De nos jours, avec la mise en place en 2001 du
programme au titre vocateur tre valu pour mieux apprendre , le MEQ place l'valuation
au sein mme de sa toute nouvelle rforme pdagogique axe sur lapproche par comptences.
1.3. La France
1.3.1. Histoire de l'ducation en France travers ses rformes ducatives
Sous l'Ancien Rgime, savoir la monarchie, l'ducation et tout particulirement l'instruction est
quasiment lexclusivit de l'glise, notamment dans le primaire. Mais la Rvolution remettra en
question le monopole de lglise. L'instruction et l'cole deviennent un enjeu politique de tout
premier ordre. Dsormais, les enfants tant considrs comme de futurs citoyens, la Nation se
38
doit de prendre les rnes de l'instruction publique afin d'assurer la formation de citoyens modles
prnant les valeurs rvolutionnaires.
Le pouvoir rvolutionnaire envisage donc la mise en place d'un enseignement d'tat qui se
concrtise par la loi du 3 brumaire an IV. Cette dernire organise l'instruction publique autour
d'un enseignement primaire et des centrales en ce qui concerne le secondaire. Cet enseignement
dtat aura pour principal but de lgitimer et d'assurer le maintien de la Dmocratie dans le temps.
Au dbut du XIXe sicle, Napolon se sert de l'cole pour former les futurs dfenseurs de
l'Empire. Il remplace les coles centrales issues de la Rvolution par les lyces, contrls
directement par les inspecteurs gnraux acquis entirement la cause du pouvoir imprial. Ces
lyces ont pour but de former les futurs fonctionnaires de l'Empire qui seront bien entendu
dvous corps et me Napolon. De 1802 1810, il fonde lUniversit impriale qui deviendra
par la suite le Ministre de l'Instruction publique en 1824, puis le ministre de l'Education
Nationale en 1832. L'Universit impriale devient une institution laque possdant une autonomie
budgtaire et dcisionnelle importante. La loi du 17 mars 1808 cre le corps des inspecteurs
d'acadmie. Ces derniers sont chargs de l'inspection des coles de l'arrondissement qui leur est
confi. Us sont directement placs sous la tutelle du recteur d'acadmie, mais galement du Prfet
(reprsentant officiel de l'Empire dans le dpartement) pour ce qui concerne l'cole primaire. Les
rformes de Napolon sont ainsi l'bauche de la future centralisation de l'instruction publique
franaise.
Le ministre de l'Instruction publique Guizot va, partir de la Monarchie de juillet, faire passer le
contrle de l'enseignement au primaire du local au national grce sa rforme de 1833.
L'ducation devient ainsi totalement centralise. Les inspections d'coles primaires deviennent
annuelles et sont faites par les inspecteurs d'acadmies assists de deux inspecteurs primaires. Ces
derniers, lissue de leurs inspections, transmettent au Recteur un rapport annuel concernant les
enseignants et les tablissements primaires. Le contrle de l'ducation publique se fait en grande
partie par l'intermdiaire des diffrents inspecteurs.
De plus, outre cet aspect contrle et inspection , la loi Guizot de 1833 oblige les communes de
plus de 500 habitants avoir une cole de garons. Guizot encourage galement la cration
39
d'coles primaires suprieures destines amliorer l'ducation reue par les lves du primaire
issues de familles aux revenus modestes.
J ules Ferry fait voter deux lois en 1881 et 1882 qui vont vritablement provoquer des
changements fondamentaux dans le systme ducatif franais. Les lois Ferry rendent
l'enseignement obligatoire de 6 13 ans. Cependant, les enfants peuvent quitter l'cole avant cet
ge sils ont obtenu le certificat d'tudes primaires. L'instauration de l'obligation scolaire est
vraiment une nouveaut et un grand pas en avant en ce qui concerne l'ducation. De mme, ces
lois proclament la gratuit et la lacit de l'enseignement mettant ainsi fin l'enseignement
religieux dans l'instruction publique. Ces lois font de l'ducation un ascenseur social
puisqu'elles permettent l'accs l'ducation et donc la culture des enfants issus de familles
modestes (ouvriers, agriculteurs, pcheurs, etc.). Lcole devient un symbole de progrs social.
Aprs la Libration, et pendant la priode de croissance conomique sans prcdent nomme
les Trente Glorieuses , l'enseignement se dmocratise de faon significative. Cette
dmocratisation se fera en premier lieu dans l'enseignement technique et professionnel puis dans
le secondaire et le systme universitaire. En 1959, la rforme Berthouin passe la scolarit
obligatoire 16 ans au lieu de 13. Mais cette rforme ne sera finalement applique formellement
quen 1971.
Suite aux mouvements de contestations de mai 1968, la mixit dans l'enseignement devient une
vidence et en 1975 la loi Haby concrtise le principe de collge unique pour tous les lves de la
nation. Les programmes, les matires et l'enseignement sont les mmes pour tous les lves
quelque soit leurs origines sociales.
1.3.2. L'valuation hrite des Jsuites
L'valuation dans le systme dducation franais est en grande partie calque sur celle des
J suites, qui a fait l'objet de notre prcdent chapitre. De ce fait, les notes, les classements, les
examens ou tout autre type de sanctions ou de distinctions sont quelque peu sacraliss par les
enseignants et les parents. Pourtant, les hauts responsables de l'ducation qui se sont succd en
ont toujours eu conscience et ont maintes fois essay d'orienter les enseignants vers d'autres
40
pistes en rglementant les pratiques d'valuation. Nous pouvons citer titre d'exemple afin
dtayer ceci la lettre du ministre Lon Bourgeois accompagnant les instructions de 1890 dans le
Bulletin administratif de l'instruction publique :
La vraie fin que le matre, tout en s'attachant avec passion sa
tche journalire, doit avoir constamment prsente l'esprit, c'est de
donner, par la vertu d'un savoir dont la majeure partie se perdra, une
culture qui demeure. Par del les objets et les exercices quotidiens de
la classe, c'est l'esprit, c est l'me mme de ses lves qu'il doit
viser; par del les sanctions prochaines que fournissent son
enseignement examens et concours, sanctions si souvent hasardeuses
et illusoires, c'est la grande et dcisive preuve de la vie qu'il doit
les prparer. C'est l, en dfinitive, que la valeur des leons reues au
lyce se dmontrera par l effet. {Ministre de l'Education Nationale,
de l'Enseignement Suprieur et de la Recherche, 2005, p. 8).
Ainsi, nous pouvons constater que le ministre met clairement l'accent sur la ncessit de prparer
l'lve affronter la vie. Ceci doit tre la principale proccupation de l'enseignant. Les exercices
et les notes (ou toute autre sanction) n'ont de sens que si elles permettent aux enseignants
d'valuer les progrs effectus par les lves. Les sanctions ne sont donc qu'un outil permettant le
dveloppement intellectuel de l'lve et non une fin en soi. Pourtant, la ralit est tout autre. Ce
texte officiel met en valeur trois remarques qui montrent vritablement la prpondrance de la
note dans le systme ducatif de l'poque. Tout dabord, dans la troisime partie des Instructions
et Rglements, la note est dsigne comme faisant partie intgrante d'un systme de sanctions
pouvant tre positives ou ngatives. En d'autres termes, le bon lve sera rcompens tandis
que le mauvais sera puni. Nous pouvons songer aux bons points accords aux lves les plus
brillants et au traditionnel, mais nanmoins clbre bonnet d'ne que se disputaient les
mauvais lves dans les coles primaires. D'autre part, les auteurs de ce texte souhaiteraient que
les enseignants mettent l'accent sur les notions dmulation chres aux J suites et de composition
afin de privilgier la note au dtriment du classement. Cela sous-entend l'attachement des
enseignants au classement dans leur gestion de la classe. Et enfin, les notes sont considres
41
comme un lment de communication puisqu'elles sont lues par le proviseur devant tous les
lves et sont transmises aux parents par l entremise du bulletin de notes.
En bref, le systme de notation en vigueur au XIXe s. et au dbut XXe s. a pour but de
rcompenser ou de punir les lves en fonction du travail fourni en classe ou de leur
comportement. Il tablit un classement permettant de comparer les lves entre eux afin de
susciter une saine mulation tout en permettant aux responsables scolaires et aux parents d'tre
renseigns sur les russites ou les checs des lves. Cela permet la mise en place de sanctions
publiques (prix, blmes, etc.) dont finalement les deux principales sont le passage en classe
suprieure en cas de russite ou le redoublement en cas dchec.
Dans ce type de systme ducatif, lenseignant peut tre considr comme tout puissant puisqu'il
est le seul distinguer les bons lves des mauvais . Il dispose d'un pouvoir totalement
arbitraire. Afin de russir, l'lve doit se conformer durant toute sa scolarit aux attentes des
diffrents matres qu'il va devoir ctoyer (Ministre de lEducation Nationale, de l'Enseignement
Suprieur et de la Recherche, 2005).
La France a dcid trs tt de ne pas rompre avec la tradition de l'ducation des J suites
puisquelle a opt pour une pdagogie de l'mulation prnant le classement des lves et la mise
en place de sanctions publiques.
1.3.3. Remise en question du systme d'valuation traditionnel
Le systme d'valuation hrit en grande partie des J suites devient ds les premires dcennies
du XXesicle l'objet de nombreuses tudes en France, mais aussi en Angleterre ou aux tats-
Unis. En France, ces tudes seront regroupes sous le terme de docimologie . En 1956, ces
tudes prennent beaucoup d'importance suite la demande du Conseil de la recherche scientifique
et du progrs technique. Ces recherches entreprises sous la direction dHenri Piron et Maurice
Reuchlin remettent en question clairement le systme de notation traditionnel. Elles mettent en
lumire une grande variabilit en ce qui concerne les exigences de chaque enseignant, des
chelles de notations pour le moins imprcises, des diffrences de classement non ngligeables
des copies selon les jurys observs et de nombreuses disparits dans le temps. Aprs avoir
42
dbusqu les points amliorer, ces tudes se sont lances dans la recherche de mthodes
d'valuation plus fiables et plus efficaces. De ce fait, elles ont propos de nombreuses mesures
dharmonisation des chelles dvaluation ainsi que des modalits de constructions dpreuves
normalises en se basant essentiellement sur des dfinitions plus rigoureuses des objectifs propres
lducation. Les conclusions des tudes menes par Henri Piron et Maurice Reuchlin nous
renvoient directement la pdagogie par objectifs qui fera les beaux jours de lducation en
France pendant prs dun demi-sicle (Ministre de lEducation Nationale, de lEnseignement
Suprieur et de la Recherche, 2005).
1.3.4. Le passage une pdagogie par objectifs
La notion dobjectif en ducation prend naissance aux tats-Unis au cours du premier tiers du
XXe sicle. Le courant idologique de l poque fait la part belle la rationalisation et la
standardisation. Dans le monde du travail, ces deux concepts idologiques seront mis en place
travers le taylorisme et son organisation scientifique du travail (O.S.T.) qui sera la base de la
rvolution industrielle du XXe sicle. L'O.S.T est une mthode de management des ateliers de
production rorganisant ces derniers selon une parcellisation extrmement pousse des tches de
chaque employ.
De nombreux spcialistes de lenseignement furent influencs par le taylorisme. Les deux plus
connus sont sans aucun doute Charter et Bobbit qui, de 1921 1923, ont mis en uvre Los
Angeles une rforme des programmes scolaires. L o cette rforme se veut novatrice, cest dans
la dfinition prcise dun ensemble dobjectifs pdagogiques. Ces objectifs sont, tout en tant
nombreux et prcis dans leur dfinition, formuls en termes dactivits observables. Ils sont donc
parfaitement valuables.
Dans les annes cinquante, Benjamin S. Bloom permet un grand pas en avant avec la cration
dune taxonomie des objectifs pdagogiques pouvant tre appliqus tous les champs de
formation.
La rforme de Charter et Bobbit, ainsi que la taxonomie de Bloom (1956) vont influencer
progressivement tout le corps enseignant que ce soit au bas de lchelle ou dans les hautes
sphres.
43
Edgar Faure, alors Ministre de l'ducation Nationale, se rfre dans La circulaire du 6 janvier
1969 aux tudes lies la docimologie voque prcdemment afin de dnoncer les carences
du systme de notation en vigueur en France :
C'est un texte ancien, l arrt du 5 juillet 1890, qui a prescrit que
dans les compositions chaque copie aura sa note chiffre de 0
20 . Il en rsultait un classement linaire, les diffrences entre les
lves se chiffrant par points ou mme par demi-points et quarts de
point. Or, les tudes docimologiques dont l'origine est antrieure
1930 et qui se sont multiplies dans les vingt dernires annes ne
laissent aucun doute sur le caractre illusoire d'un tel raffinement
dans la prcision de la note et du classement obtenus. (Faure, 1969,
p. 1).
Edgar Faure remet vivement en cause dans la suite de ce document l'utilit des classements et
donc de la comparaison des lves entre eux qui provoquent chez tant d'lves tantt une
anxit aussi nuisible leur quilibre gnral qu' leur dveloppement intellectuel, tantt une
indiffrence plus ou moins rsigne ou rtive, tantt la drision, parfois des vanits ridicules ou
un esprit de rivalit quelque peu agressive ou mesquine. (Faure, 1969, p. 2).
Ce dernier remet galement en question la notation traditionnelle. Il dsire substituer l'ternel
travail de composition les exercices de contrle continu afin d'luder la fois l'obsession du rang
et la sacralisation de la note qui ont toutes deux une place trs importante dans le systme ducatif
franais cette poque. Selon lui, les travaux scolaires se rvlant tre les plus formateurs et
bnfiques pour les lves sont ceux o la proccupation de la note sefface .
cet effet, il soumet aux chefs d'tablissement et tout le corps enseignant trois grandes
directives. La circulaire prconise la suppression des compositions qui ne sont autres que des
contrles sommatifs et finaux, en faveur de la mise en place d'exercices de contrle rguliers, en
dautres termes un contrle continu. Il est recommand aussi au corps enseignant d'exclure les
classements par rang, tablis et annoncs par le matre. Et pour finir, la troisime grande directive
prconise de substituer la notation chiffre traditionnelle de 0 20 une chelle dapprciation
44
cinq niveaux pouvant tre de A E ou de 1 5. Ce type d'apprciation globale sera bien entendu
accompagn d'annotations dtailles, permettant une rtroaction de qualit, concernant
l'orthographe, le sens artistique, le raisonnement, le vocabulaire, etc.
Cette formule est innovatrice dans le sens o elle marque une rupture avec le systme traditionnel
de notation hrite en majeure partie de celle des J suites. Dsormais, l'accent est mis sur la
progression de llve et non plus seulement sur ses performances. L'valuation ne doit plus
simplement servir la vrification du niveau atteint par rapport la norme tablie, mais aussi
vrifier si llve fait des progrs, ce qui implique indniablement une volont et une implication
exemplaire dans la poursuite des tudes. Constater tout ceci ne ncessite pas ncessairement une
valuation chiffre prcise ou un classement en rang qui peuvent paratre des plus illusoires
(Ministre de l'Education Nationale, de l'Enseignement Suprieur et de la Recherche, 2005).
L'valuation des apprentissages telle qu'elle est pratique en France est hrite de la pdagogie
prne par les J suites base sur l'mulation, le classement des lves et la mise en place de
sanctions publiques (rcompenses, blmes, etc.). Cependant, cette vision de l'valuation est
remise en question partir des annes 60, notamment sous l'impulsion de la taxonomie des
objectifs pdagogiques de Bloom (1956). Suite cela, sera adopt en France un systme
dducation bas sur les objectifs pdagogiques qui est encore en place lheure actuelle en
France. .
1.4. La Belgique
1.4.1. Une brve histoire de l'ducation en Belgique
Durant de nombreux sicles, la main mise sur lducation a t un objet de convoitise pour l'tat
et l'glise. Ces deux dernires entits se livreront une lutte pre afin dobtenir le contrle de
l'ducation.
Sous l'Ancien Rgime, l'cole, comme dans bien d'autres pays, est dlaisse par le pouvoir qui ne
voit aucun intrt en prendre la charge. Elle est donc confie aux autorits locales, l'initiative
prive et bien entendu l'glise. Les religieux et les prtres sont la tte de nombreux collges.
45
Cependant, partir du XVIlF sicle, ltat commence sintresser vivement l'ducation afin
daffirmer son pouvoir et son absolutisme centralisateur. Puis, aprs avoir t conquise par la
France, et avoir fait partie du Royaume-Uni et des Pays-Bas ds 1815, la Belgique obtient son
indpendance en 1830. Le systme scolaire en place avant l'indpendance est dissous et le
nouveau gouvernement promulgue la libert denseignement dans le tout nouvel tat. Celle-ci est
des plus ambigus puisqu' l'poque elle est vue par certains comme un procd visant
soustraire l'individu au contrle de l'glise, tandis que dautres y voient le plus sr moyen pour
garantir l indpendance relative de lglise vis--vis de la monarchie.
Ds lors, les libraux souhaitant la cration dun enseignement public et le clerg dsirant garder
la place importante quelle occupe dans lducation nauront de cesse de s'affronter. Les deux
points culminants de cet affrontement seront les deux guerres scolaires . La premire dbute
en 1878 suite la loi labore par Pierre Van Humbeck, le 1er juillet 1878. Cette loi est
modrment lai'que tout en tant assez centralisatrice et innovatrice dun point de vue
pdagogique. Cette loi va dclencher le courroux des autorits clricales qui y voit un attentat
contre la foi et les murs . Cette guerre va durer pendant cinq longues annes dans un climat
d'intolrance et de fanatisme dune rare intensit.
J uste avant la Premire Guerre mondiale, la loi du 19 mai 1914 rend l'instruction obligatoire de 6
14 ans pour les lves disposants d'une cole proximit. Cette loi historique est lune des rares
avances scolaires entreprises avant le dbut de la Seconde Guerre scolaire .
La deuxime Guerre scolaire a, quant elle, une importance majeure puisquelle est l'origine
du pacte scolaire qui est toujours en vigueur de nos jours malgr quelques modifications.
Cette seconde guerre scolaire a pour lment dclencheur la victoire de la coalition forme
entre les libraux et les socialistes, en 1954. Le nouveau ministre en charge de lInstruction
publique, Lo Collard, a pour principal objectif la lacisation du systme ducatif belge. Mais la
politique scolaire du gouvernement se montrera pour le moins maladroite et naura d'autre effet
que de braquer les autorits religieuses. S'ensuit encore une priode de troubles pour la socit
belge. Afin de mettre fin cette nouvelle guerre scolaire , le ministre Van Hemelrijck propose
la cration d'une Commission nationale. Cette dernire a pour principale consquence la
ratification par la loi du 29 mai 1959 du pacte scolaire .
46
Le pacte scolaire a pour principal objectif de rgler le problme de la rpartition des moyens
entre enseignement libre et enseignement officiel . Celui-ci dfinit prcisment la nature
de chacun d'eux dans larticle 2 :
Les coles officielles sont celles organises par l'tat, les provinces,
les communes, les associations de communes ou par des personnes de
droit public. Les coles qui ne sont pas officielles sont dites libres.
(Gouvernement de Belgique,1959, p. 3).
De mme, l'un des principes les plus importants du pacte scolaire est le libre choix de
ltablissement. En effet, le pre de famille est le seul pouvoir dcider dans quel type
d'institution il inscrira son enfant. De ce fait, celui-ci doit pouvoir disposer proximit de chez lui
des deux types dinstitutions. L'article trois dfinit clairement lapplication effective de cette
mesure.
Ce texte de loi entrine galement le libre choix entre morale non confessionnelle et la religion
dans le systme scolaire, la libert pdagogique offerte aux enseignants du moment quils sen
tiennent au socle minimal prvu par la loi, la gratuit de lenseignement obligatoire et le fait que
les rformes fondamentales font l objet dune concertation pralable entre les pouvoirs
organisationnels.
Malgr les dissensions et les heurts parfois violents entre les autorits clricales et les
anticlricaux, l'image des deux guerres scolaires, la Belgique a russi se rformer et crer un
systme ducatif comptitif en rglant la question de lenseignement public et priv comme en
atteste le pacte scolaire de 1959 ou plus rcemment ladoption du Dcret mission en 1997
mettant en place une pdagogie par comptences.
47
1.4.2. Historique de l'valuation
1.4.2.1. L'hritage des Jsuites
L'enseignement diffus en Belgique est, comme bien d'autres pays directement, tir du Ratio
studiorum et de son idal humaniste. Nous ne reviendrons pas sur les mthodes d'valuation
faisant la part belle l'mulation et la comptition, celles-ci tant dj l'objet d'un prcdent
expos. Cependant, il est noter que le modle ducatif des J suites aura une grande influence
sur tous les types de collges, autres que celui des J suites, qui se succderont jusqu'
lindpendance de la Belgique en 1830. Ainsi, nous pouvons citer les collges thrsiens sous le
rgime autrichien qui se veulent le premier exemple denseignement d'tat dans cette partie de
lEurope, ou les coles centrales issues de la Rvolution franaise qui, aprs avoir essay de se
dmarquer des J suites en mettant en place des programmes inspirs par les encyclopdistes, sont
revenues partir du Premier Empire de Napolon au modle des humanits tir du Ratio
studiorum.
1.4.2.2. Les consquences de l'indpendance de la Belgique
Ds lindpendance de la Belgique, une commission spciale est cre en 1831 afin d'laborer un
projet visant dvelopper un enseignement d'tat ou du moins donner un rle majeur ce
dernier tout en respectant la libert denseignement en vigueur. Les propositions de cette
commission sont l'origine de la premire loi sur l'enseignement moyen du 1er juin 1850. Celle-
ci, ainsi que toutes les dispositions lgislatives qui l'ont amend jusqu'en 1887, dvoile une
continuit vidente avec l'hritage pdagogique des J suites tout en y introduisant quelques
tendances nouvelles. L'enseignement des humanits et les types dvaluation qui lui sont associs
sont toujours trs priss, car ils constituent en quelque sorte toujours la filire noble de
l'enseignement, celle qui conduit vers une certaine russite. Les tendances nouvelles que nous
avons brivement voques peuvent se rsumer la cration d'une filire alternative de celle des
humanits grco-latines jsuites voue la formation aux mtiers commerciaux et industriels et
une filire courte sans grec ni latin dispens dans les zones rurales ou les villes de faible
importance.
48
Nanmoins, malgr la cration de ces nouvelles filires, les conflits incessants et les nombreuses
tentatives de rformes, les humanits et donc lhritage des J suites vont rsister inlassablement
jusqu'en 1947 du fait de leurs prestiges et de la lgitimit qu'elles ont russi acqurir auprs de
la population et des lites.
I.4.2.3. Les politiques scolaires de l'galit dans l'enseignement secondaire
Aprs la Seconde Guerre mondiale, la Belgique comme tous les grands pays europens est
soumise une gigantesque entreprise de reconstruction. Celle-ci et le contrecoup de la guerre ont
dynamis grandement la croissance conomique et les innovations technologiques tout en
permettant une amlioration sans prcdent de la qualit de vie des citoyens. De cette priode de
reconstruction nat la thorie de capital humain. Cette dernire part du constat que la richesse
conomique d'une nation dpend essentiellement de son capital humain, et ce faisant la
scolarisation devient un outil de dveloppement conomique. Un pays se doit ainsi, afin de se
dvelopper, de scolariser et de former de faon adquate le plus grand nombre de ses citoyens. Le
dveloppement des technologies nouvelles et les innovations se faisant de plus en plus
rapidement, une grande majorit de la population doit parvenir un haut niveau d'tudes si le
pays ne veut pas se retrouver dpass dun point de vue technologique par les grandes nations de
ce monde. De plus, le dveloppement de ltat Providence en Belgique, tout comme ce fut le cas
en France, fait du progrs social une ncessit et de ce fait tente de crer un systme ducatif qui
se veut galitaire.
Que ce soit les valeurs conomiques ou idologiques, elles vont tre lorigine de la rnovation
de lenseignement secondaire en Belgique dans les annes 50-60. Les politiques scolaires de
lgalit des chances et de lgalit des acquis sont le rsultat de cette rnovation.
Dans les faits, cette rnovation se traduit par des modifications de structures, de programmes, de
mthodes et donc dvaluation. La mise en place de nouvelles pratiques valuatives se fait en
suivant le contexte idologique et conomique cit auparavant :
[...] l'lve est essentiellement un tre en volution. L'cole est l
pour a, et elle doit constamment miser sur le changement et le
49
pouvoir de changement de l'individu. Elle doit se tourner rsolument
vers l'avenir et s'encombrer le moins possible d accumuler, sous
forme de points, des traces du pass des lves. C'est une des raisons
de l'abandon de l'examen traditionnel et des points comme lments
de jugement de l'cole sur l'enfant et l'adolescent. (Administration
des tudes, 1970, p. 91).
La ncessit d'duquer le plus grand nombre et la volont de progrs social ne sont en aucun cas
compatibles avec l'ancienne idologie litiste prnant la rpartition ingale des aptitudes en
fonction des milieux socioconomiques. La conception d'galit des chances en ducation
modifie le but premier de l'cole. Dsormais celle-ci devra en priorit reconnatre les talents de
chacun et les orienter de manire dvelopper au maximum ces aptitudes. Pour mener bien ce
projet, l'cole doit faire appel la pdagogie scientifique qui sera amene prciser certains
concepts essentiels comme aptitudes ou attitudes, et proposer des outils d'valuation efficaces.
Cest ainsi que la docimologie , la science des examens, fait son apparition dans les textes
officiels belges.
La premire rape de ce renouveau de lvaluation est franchie avec la circulaire du 14 mai 1969.
Cette dernire affiche clairement la ncessit de revoir les examens de manire ce qu'ils soient
conformes aux recommandations faites par le Conseil de l'Europe. Ainsi, aux examens
traditionnels sont substitus des exercices de contrle continu tandis que la notation chiffre est
remplace par des apprciations qualitatives en 5 niveaux (TB pour trs bien, Bien pour bien, S
pour suffisant, F pour faible, I pour insuffisant). Pour chacune des matires de la formation
commune, l lve reoit une de ces apprciations, et ce, six fois puisque le bulletin scolaire est
remis six fois aux parents pendant lanne. Pour ce qui est des activits complmentaires comme
le sport ou les arts, elles ne font l'objet que d'un commentaire. Le bulletin scolaire n'est pas seul
document relatif l'lve puisqu'il existe aussi un dossier scolaire comprenant, outre la partie
administrative, un tableau individuel dobservation du comportement, un tableau individuel des
aptitudes et un tableau schmatique de synthse. Il est galement prciser que le redoublement
nest pratiqu qu'en cas vraiment exceptionnel et que donc tous les lves passent en classe
suprieure l'issu de leur anne scolaire.
50
La circulaire du 7 aot 1972, visant l'enseignement organis par l'tat et concernant les modalits
d'apprciation dans le premier degr de l'enseignement secondaire rnov, se substitue la
circulaire que nous venons dvoquer prcdemment. Cette nouvelle circulaire introduit, travers
un tableau des oprations mentales, les travaux de Bloom et de ses collaborateurs. Ce tableau a
pour but d'aider et d'orienter les enseignants dans la conception de leurs exercices d'valuation.
Des exemples d'valuations et d'exercices sont fournis pour chacune des matires au programme.
La circulaire du 2 avril 1976 dfinit clairement les caractristiques propres l'valuation dans
l'enseignement belge :
Une valuation plus qualitative que quantitative devient ncessaire :
elle sera collgiale, informative, prdictive, corrective, continue et
globale, (Ministre de l'ducation de la Communaut franaise,
1976, p. 226).
En ce qui concerne l'enseignement catholique, lvolution de l'valuation n'est gure diffrente.
La Fdration Nationale de l'Enseignement Moyen Catholique publie plusieurs fascicules ayant
trait aux mthodes d'valuation. Le premier de ces fascicules, paru pour l'anne scolaire 1971-72
sous le titre Recherche en docimologie, orientations fondamentales, se compose d'une synthse
thorique concernant l'valuation. Les concepts retenus et les principes de base, tout comme les
outils proposs sont les mmes que les tablissements d'tat.
Les fascicules 2 et 3 intituls Observation des attitudes, Observations et personnalit, valuation
des attitudes, ont pour objectif de dfinir clairement les concepts (attitude, aptitude, etc.) tout en
donnant aux enseignants des recommandations et des conseils pour observer efficacement ses
lves.
Le fascicule 4, publi en 1976 sous le titre Observation des Aptitudes et dfinition des Objectifs-
critres, s'inspire des taxonomies de Bloom et de Guilford pour traduire les objectifs gnraux en
objectifs intermdiaires, et en objectifs oprationnels tout en dfinissant prcisment les
comportements souhaits chez les tudiants et les critres dvaluation qui en dcoulent. Ce
dernier fascicule renvoie clairement au concept de pdagogie par objectifs qui est en quelque
sorte le courant pdagogique dominant cette poque.
51
Cependant, il est noter que l'enseignement en Belgique a t soumis de faon successive la
cration des Communauts en 1970 et des Rgions en 1980, au dmantlement du ministre de
l'ducation, bon nombre de rformes administratives et institutionnelles jusqu' la
communautarisation de 1989. La Belgique devient officiellement un tat fdral en 1993.
Dans ce contexte si particulier, la pdagogie par objectifs restera en vigueur durant de
nombreuses annes. Nanmoins, en 1997, le ministre de l'ducation de la Communaut
franaise lance un projet ducatif ambitieux reposant sur l'approche par comptences. Nous ne
nous y attarderons pas dans ce chapitre puisque le dcret Missions fera lobjet dune tude
approfondie dans la seconde partie de notre tude.
La Belgique malgr son histoire si singulire a suivi un parcours similaire bon nombre de
nations en matire d'ducation et d'valuation. lorigine, nous avons la pdagogie et
lenseignement hrits des J suites qui ont tenu le haut du pav, malgr quelques tentatives de
changements, jusqu la fin des annes 50. Par la suite, la pdagogie par objectifs et ses mthodes
d'valuation se sont peu peu imposes jusqu' ce que la communaut francophone dbute la
mise en place du dcret Mission et son approche par comptences.
1.5. La Suisse
1.5.1. Petit rappel historique concernant la Suisse
D est impensable d'aborder l'ducation en Suisse sans avoir auparavant tudi quelque peu son
histoire afin de mieux comprendre l'organisation politique de ce pays.
La date officielle de cration de la Confdration helvtique est 1291. Cette anne-l, les trois
tats alpestres dUri, Schwyz et Unterwald concluent un accord d'assistance mutuelle afin
d'chapper l'emprise de l'empire des Habsbourg. Mais cette alliance n'est que la prmisse de la
construction d'un vritable tat fdral. Au XIVesicle, les territoires de Lceme, Zurich, Zoug et
Berne se joignent aux trois premiers cantons pour former la confdration des VIH cantons .
Les cantons ne deviennent vritablement indpendants du Saint-Empire romain germanique
qu'aprs les traits de Westphalie en 1648. Au XVesicle, cinq autres cantons, savoir Fribourg,
52
Soleure, Appenzell, Ble et Schaffhouse, viennent sassocier aux huit prcdents pour former la
confdration des XIII cantons.
En 1814, la Restauration cre le premier tat fdral suisse comprenant 22 cantons, par le biais de
l'Acte de reconnaissance de la neutralit perptuelle de la Suisse qui sera sign et ratifi par
tous les pays dEurope. Les trois derniers cantons tre rattachs la Confdration sont ceux de
Genve, de Neuchtel et du Valais lors de l'anne 1815.
partir de 1830, les querelles incessantes entre les conservateurs et les libraux-radicaux,
menrent le pays la guerre de Sonderbund en 1847 qui dbouchera sur la premire constitution
fdrale, signe le 12 septembre 1848. Dsormais la Suisse est un tat fdral compos de 26
cantons.
1.5.2. Petit rappel concernant l'ducation en Suisse
La date majeure concernant l'ducation scolaire en Suisse est 1874. En effet, lors de la premire
rvision de la Constitution de 1848, le Parlement suisse rajoute un nouvel article constitutionnel
instituant l'obligation, la lacit et la gratuit de l'cole publique. Cependant, cet article laisse les
diffrents cantons libres d'administrer leurs coles comme ils veulent. Ceci est encore valable de
nos jours malgr plusieurs tentatives d'uniformisation (1882, 1973). En Suisse, les cantons
disposent de leur propre ministre de l'ducation appel en gnral dpartement de linstruction
publique puisque chacun deux est souverain sur son territoire pour tout ce qui concerne
lducation et la formation. Il y a ainsi 26 ministres de l'ducation en Suisse et tout autant de
systmes ducatifs.
D est toutefois noter qu'en 2006, la Suisse a rdig un nouvel article constitutionnel contraignant
les cantons harmoniser leurs systmes ducatifs afin de gommer progressivement cette
fragmentation ducative. Cependant, une telle harmonisation demande beaucoup de temps. De ce
fait, le nouveau systme ne devrait pas selon les estimations des autorits nationales tre
oprationnel avant 2013.
Ainsi, afin de traiter la Suisse dans le cadre de notre tude, il est bien vident que par souci de
facilit et de clart, nous n'tudierons pas la totalit des cantons. Nous nous en tiendrons
seulement aux cantons francophones.
53
1.53. Les origines de l'valuation
En Europe et en Suisse en particulier, deux principaux modles d'enseignement et donc
d'valuation cohabitent. Le premier est bien entendu le systme des J suites sur lequel nous ne
reviendrons pas, et le second est le systme des coles du peuple que nous pourrons qualifier
d'indpendant. En effet, durant le dbut des temps modernes, l'enseignant officiait de manire
indpendante puisqu'il proposait son savoir et savoir-faire aux familles moyennant une certaine
rmunration. La diffusion du savoir et des connaissances tait un march comme un autre
soumis la concurrence, comme en attestent d'aprs Cardinet (1991) certaines annonces parues
dans la feuille d'avis de Neufchtel au XVIlL sicle o quelques enseignants proposaient leur
savoir et leur savoir-faire. Puisqu'il y a concurrence entre les enseignants, les rsultats des lves
sont primordiaux autant pour les lves qui risquent ainsi de devoir se soumettre des chtiments
corporels et la rprimande des parents, que pour les enseignants qui peuvent perdre un lve si
les parents, qui ne loublions pas sont avant tout des clients, ne sont pas satisfaits des prestations
rmunres. De ce fait, les enseignants avaient recourt ce que l'on peut appeler une valuation
par objectifs afin de justifier leurs rmunrations et de faire valoir leur travail auprs des
parents (Cardinet, 1991).
Ce type d'enseignement se faisait par tapes et de manire cumulative. Le salaire rclam par
l'enseignant n'tait vers que lorsque llve avait bel et bien atteint lobjectif fix. Ainsi,
lenseignant se trouvait dans l'obligation de suivre avec attention la progression de chaque lve.
Pour ce faire, l'enseignement tait valu, par exemple, de la faon qui suit :
L'apprentissage de la lecture tait dcompos en tapes. La
premire phase, selon le contrat, tait d'apprendre les lettres. La
deuxime phase impliquait d'apprendre lire des mots, et ensuite des
phrases. Ces tapes taient contrles rgulirement. Il existe encore
des gravures reprsentant cette activit d'valuation. On voit des
lves qui se prsentent l'un aprs l autre devant le matre, qui leur
demande de montrer ce qu'ils savent faire. (Cardinet, 1991, p. 2).
54
Lors de l'avnement de l'cole obligatoire, la fin XVIIIe sicle, la Suisse dispose de deux
systmes ducatifs. Le systme des J suites bas sur la performance, l'mulation et le classement
des lves et celui des petites coles du peuple centr, essentiellement par commodit
conomique, sur des objectifs pdagogiques clairement dfinis. Le systme jsuite est finalement
celui choisi pour tre appliqu l'ensemble des systmes ducatifs de la Suisse romande.
Linfluence franaise omniprsente et la volont affiche par la bourgeoisie d'accder aux hautes
sphres du pouvoir grce un systme ducatif fond sur le mrite sont certainement des facteurs
dcisifs dans la prise d'une telle dcision.
1.5.4. Lvaluation de nos jours en Suisse
Dans les annes 90, certains cantons de la Suisse romande se sont lancs dans la rnovation de
leur systme ducatif. Cette dernire s'est gnralement concrtise par des rformes pour la
plupart entres en vigueur dans les annes 2000 bases essentiellement sur une volution des
structures, mais aussi des politiques dvaluation. Afin de traiter de l'valuation pratique de nos
jours en Suisse romande et d'avoir une vue densemble, nous prendrons plusieurs exemples,
savoir les cantons de Berne, de Vaud et de Genve.
1.5.4.L Le canton de Berne .
Dans la zone francophone du canton de Berne, L'ordonnance concernant l'valuation et les
dcisions d'orientation l'cole obligatoire (ODED) a t promulgue en 2002 par le
dpartement de l'instruction publique. Modifie en 2004, l'ODED dfinit en quatre grands points
l'valuation :
L valuation a une dimension formative : elle tient compte des progrs et des points
forts de l'lve et signale ses points faibles et les moyens de les corriger
L'valuation est fixe sur les objectifs d'apprentissage qui ont t fixs
L valuation est transparente : elle est la suite logique des diffrentes apprciations
donnes tout au long de l'anne scolaire
55
L'valuation est globale : paralllement aux comptences de l'lve, elle apprcie son
attitude face au travail et l'apprentissage et son comportement social. (Direction de
l'instruction publique du Canton de Berne, ordonnance concernant l'valuation et les
dcisions d'orientation l'cole obligatoire, 2004, Art.3, p. 1).
Concrtement, cette ordonnance instaure un rapport d'valuation destin la famille et l'lve
la fin de chaque anne scolaire durant le cycle primaire et la fin de chaque semestre pour ce qui
concerne l'enseignement secondaire du premier degr. Ce rapport d'valuation rempli par
lenseignant rend compte de l'attitude de llve vis--vis du travail demand et de l'apprentissage,
ainsi que sur ses comptences dans les disciplines l'tude. Dans chaque discipline, l'lve reoit
une note globale ne devant tre en aucun cas le rsultat d'une moyenne arithmtique. Cette note
est la traduction chiffre de l'valuation des comptences de l'lve. L'valuation doit bien
entendu rester fixe sur les objectifs d'apprentissages dfinis pour chaque discipline afin de
dterminer s'ils ont t atteints par l'lve. L'ODED recommande, par souci de prcision, la
consultation des tests sommatifs et des productions ralises par l'lve en classe, car ceux-ci
rendent compte gnralement de la progression des rsultats (Houchot et al., 2007).
I.5.4.2. Le canton de Vaud
l'image du canton de Berne, le canton de Vaud met lui aussi en place le dossier dvaluation,
suite la rforme entreprise entre 1997 et 2001 appele cole vaudoise en mutation (EVM).
Celle-ci modifie considrablement les structures du systme ducatif et l'valuation des lves et
instaure un nouveau plan d'tudes. Dans les faits, les changements concernant lvaluation des
lves se sont traduits par la substitution d'un ensemble d'apprciations portant sur les diffrentes
attitudes de l'lve et sur son degr de matrise des objectifs dapprentissage la notation
traditionnelle chiffre. Ces apprciations sont consignes dans un dossier d'valuation qui est
transmis aux familles. L'examen de ce dernier en fin danne scolaire dcide du passage ou non
des lves dans la classe suprieure (Houchot et al., 2007).
Il est toutefois noter que dans le canton de Vaud la mise en place du dossier d'valuation s'est
heurte une vague d'opposition qui a conduit le Grand Conseil adopter en 2004 un texte
marquant un lger retour en arrire. Le dossier d'valuation a t rvis puisque dsormais un
56
retour lvaluation est autoris, mme si cela est dans certains cas trs spcifique. La notation
traditionnelle chiffre reste certainement aux yeux des parents la mthode d'valuation la plus
claire et de ce fait peut-tre la plus rassurante.
1.5.4.3. Le canton de Genve
L'valuation pratique en ducation dans le canton de Genve est essentiellement de nature
formative et certifieative.
Elle est formative dans la mesure o elle permet l'lve, mais aussi ses parents et ses
enseignants d'identifier les acquis et les comptences atteintes ainsi que les points ncessitant un
travail plus approfondi (Dpartement de l'instruction publique du Canton de Genve, 2007).
Elle est galement certificative lorsquelle permet la validation des acquis et des comptences afin
de procder lorientation des lves. Dans la majorit des disciplines l'tude, lvaluation
certificative se traduit par une notation chiffre allant de 1 6, la note minimale requise pour
russir tant de 3,5 (Direction gnrale du cycle d'orientation du Canton de Genve, 2008). Un
bulletin comprenant les notes et les apprciations des professeurs est remis aux parents titre
d'information la fin de chacun des trois trimestres.
Pour ce qui est de lvaluation commune, des preuves sont administres lensemble des lves
d'un mme degr d'tude. Celles-ci compltent ainsi les apprciations fournies par la notation
chiffre tout en permettant les comparaisons ncessaires l'orientation des lves. Les dates de
ces preuves communes sont communiques en dbut d'anne aux parents et aux lves. La
direction gnrale a sous sa responsabilit lorganisation de ce type d'valuation et confie
l'laboration des preuves des commissions d'enseignants.
Le systme scolaire suisse, de par sa nature, est trs complexe puisque chaque canton dispose de
sa propre autorit en matire d'ducation. Cependant, tous les types dvaluation pratiqus en
Suisse ont tous la mme origine, savoir, dune part, la pdagogie des J suites et, d'autre part, le
systme ducatif des petites coles du peuple bas sur des objectifs pdagogiques. Mais, seule la
pdagogie des J suites sera conserve et applique lensemble des cantons suisses.
Le systme dvaluation traditionnel, comme le montre les exemples du canton de Vaud et de
Berne, reste trs populaire encore de nos jours. En effet, la mise en place, dans ces deux cantons,
57
du dossier d'valuation aux dpens du systme traditionnel de notation a suscit de vives
ractions chez les parents, les enseignants, mais aussi chez une grande partie des citoyens. Cela
nous montre l'attachement profond de la population et des professionnels de lducation pour le
systme d'valuation traditionnel.
1.6. Les tats-Unis
1.6.1. Le rappel historique sur l'ducation aux tats-Unis
Les tats-Unis ont toujours t des prcurseurs en matire d'ducation et de pdagogie. Us sont la
premire nation avoir cr un systme ducatif public et gratuit offert tous les citoyens.
Nombreuses furent les coles innover en mettant en application les prceptes de pdagogues
rputs tels que le Suisse J ohann Pestalozzi (1746-1827), ou J ohann Friedrich Herbart (1776
1841), sans oublier le plus illustre savoir J ean-J acques Rousseau (1712-1778).
Bien que relativement courte compare aux vieilles nations de ce monde, l'histoire de l'ducation
aux tats-Unis est d'une telle richesse qu'il serait difficile d'en faire le rsum en quelques lignes.
Cependant, il est toutefois possible de discerner clairement quatre grandes tapes dans l'histoire
de l'cole amricaine (Montagutelli, 2000).
1.6.1.1. Les origines (1607-1830)
L'cole amricaine prend naissance pendant les premires annes de la colonisation. Dans la
majeure partie des familles, l'enseignement des enfants se fait la maison sous lgide d'un parent
sachant lire et crire. La frquentation d'une cole n'est pas une priorit. Les parents n'inscrivent
gnralement leurs enfants dans une cole qu'en tout dernier recours lorsque ceux-ci ne peuvent
assumer les enseignements rudimentaires. Ainsi, des coles se crent dans la colonie. Des Dame
schools , des writing schools et des Latin grammars schools sont mises en place dans un
premier temps en Nouvelle-Angleterre puis peu peu travers tout le pays. Ce systme ducatif
est entirement calqu sur le systme anglais qui fait office de modle de rfrence tant l'hritage
anglais est omniprsent dans la toute nouvelle nation.
58
Cette cole naissante est trs puritaine comme latteste limportance de la lecture de la Bible et des
prceptes moraux de l'glise dans les objectifs pdagogiques. Mais les ides de la Rvolution
relayes par les intellectuels et les rflexions profondes sur l'ducation qui en ont dcoul vont
mener lentement vers la lacisation des structures ducatives du pays.
1.6.1.2. Lcole de la rpublique (1830-1890)
Cette seconde grande tape marque la mise en place d'un vaste ensemble de structures
administratives. Ces structures, vritable ossature du systme ducatif, permettent le bon
fonctionnement de common schools dans chaque tat du pays. Les premiers rformateurs
(p. ex. Horace Mann et Henry Barnard) avoir permis linstauration dun tel systme ont introduit
deux prceptes fondamentaux qui ont marqu lhistoire de lducation dans le pays : l'universalit
de lenseignement et le financement public des coles. Dsormais qu'importe ses origines sociales
tout enfant aura droit au mme enseignement dans des coles toutes gres financirement par
ltat. De plus, la cration de ce systme ducatif public voit aussi la cration dcoles normales
voues la formation dun personnel enseignant de qualit.
Nanmoins, la mise en place d'un tel systme s'effectue lentement et en dcalage d'un tat
l'autre : le Nord-Est et principalement la Nouvelle Angleterre tant l'avant-garde tandis que le sud
plus conservateur accumulant le retard.
Ces soixante annes sont une tape primordiale de l'histoire de l'ducation amricaine puisqu'elles
jettent les bases de l'cole publique. Ds lors, les coles que sont les common schools ,
l'inverse des coles du pass, fonctionnent en systmes unifis.
1.6.1.3 L'cole progressiste (1890-1957)
Cette priode est caractrise par de nombreux changements majeurs dans tous les secteurs
d'activit du pays. Ne drogeant pas la rgle, lducation est elle aussi stimule par la vague de
progrs touchant les tats-Unis. Ce pan de l'histoire faisant la part belle aux ides progressistes
est l'une des plus priodes les plus fcondes pour l'cole amricaine. En effet, elle reprsente,
aprs l'instauration des common schools , le second grand tournant de lhistoire de l'cole
amricaine.
59
La pdagogie progressiste trouve ses racines dans le dveloppement de nombreux domaines
dtudes allant de la psychologie la pdagogie en passant par la philosophie sociale. La richesse
mme de l'cole progressiste vient de cette pluridisciplinarit et de l'adoption des thses les plus
novatrices en matire de sciences sociales. La pdagogie progressiste se fonde sur la mise en
application des prceptes chers Rousseau ou Pestalozzi. Dsormais, le progrs intellectuel de
l'enfant n'est plus la priorit absolue de lducation. L'enfant avec sa personnalit et ses besoins
propres est au centre de la rflexion progressiste. L'ducation est dornavant considre comme
une prparation la vie et non plus comme une simple formation de lintellect de l'enfant. Avec
l'cole progressiste, lducation prend vritablement une toute autre dimension.
Cette vision nouvelle de l'ducation s'accompagne galement d'une volont affirme de
dmocratiser le savoir et la culture en favorisant sa diffusion. Pour ce faire, l'cole doit ds lors
tre accessible pour tous. Cela va conduire de nombreuses rformes autant sur le plan
pdagogique quadministratif. La mise fessai de nouvelles mthodes d'enseignement aussi
diverses que varies ( apprentissage actif , coopration et non plus concurrence entre les lves,
limitation du rle des manuels scolaires celui de complment d'enseignement, etc.) est
accompagne d'une refonte administrative du systme ducatif amricain. On assiste la mise en
place dune bureaucratie professionnelle. La gestion des questions scolaires est confie des
spcialistes universitaires qui n'auront de cesse de favoriser la scolarisation du plus grand nombre
sur des priodes toujours plus importantes (permettre l'accs au collge une proportion toujours
plus grande d'adolescents). Une telle politique se traduit sur le plan matriel par un effort
financier consquent de la part des districts scolaires et la diversification des programmes
scolaires. Ces spcialistes de l'ducation font tout leur possible afin d'unifier et de standardiser les
procdures administratives et les pratiques pdagogiques tout en favorisant la diversification des
programmes dans le but d'accueillir une population scolaire htrogne (Montagutelli, 2000).
Cette priode marque vritablement l'instauration d'un systme ducatif propre aux tats-Unis de
par ses caractristiques, sa philosophie, sa vision du rle de l'ducation et ses objectifs. L'cole
amricaine se dote ainsi durant celle-ci de structures rsolument modernes.
60
I.6.I.4. Lpoque moderne (1957 aujourd'hui)
partir du dbut des annes 70, les citoyens amricains, jusque-l satisfaits, manifestent une
perte de confiance envers leur systme ducatif. Cette perte de confiance ne tarde pas se muer
en vritable dsamour. Effectivement, travers de nombreux sondages (Institut Gallup
notamment), les citoyens amricains nhsitent plus qualifier ce dernier, et ce, moins de 10 ans
plus tard, de mdiocre et d'inefficace (Montagutelli, 2000). Pour beaucoup le systme ducatif
amricain n'est plus la hauteur et doit de ce fait tre rform afin de retrouver un semblant
d'efficacit.
Dans les faits, la mise en uvre de rformes est loin d'tre aise. Depuis le dbut du XXesicle,
paralllement aux responsables scolaires traditionnels tels que les administrateurs, les
universitaires ou les responsables politiques locaux, se dveloppe l'influence des fondations
prives, des responsables d'industries, des syndicats enseignants et des special-interest groups
(groupes d'intrts). L'apparition et la monte en puissance de ces nouveaux interlocuteurs dans le
monde de l'ducation compliquent considrablement les prises de dcisions et reprsentent un
vritable frein l'instauration de normes nationales auxquelles devraient se soumettre tous les
tablissements et le personnel enseignant. Il est aisment comprhensible que la concertation
entre une telle multitude dintervenants venant d'horizons si diffrents et ayant chacun leurs
intrts ne puisse aboutir sur un consensus utile et efficace. Toutefois, certaines rformes ont tout
de mme vu le jour, mais elles n'taient bases essentiellement que sur le concept du plus
savoir plus d'argent, plus de matriel, plus d'heures d'enseignement de base et d'enseignements
nouveaux, plus d'information et de coordination. (Montagutelli, 2000, p. 214).
Outre ces problmes dordre dcisionnel et structurel, l'cole amricaine doit galement faire face
aux problmes endmiques propres la socit amricaine actuelle savoir les ingalits d'ordre
socio-conomique et culturel, ainsi que socio-dmographique. Face au cloisonnement progressif
de la socit, aux disparits toujours plus grandes entre les banlieues et les centres-villes, la
formation de vritable ghetto culturel dans les villes, les administrations disposent de moyens trs
ingaux selon les districts. Cet tat de fait ncessite la contribution financire toujours plus
importante de l'tat fdral dans les affaires ducatives. Ces problmes affectent diffremment les
61
rgions du pays tant donn qu'ils sont en relation directe avec le niveau socio-conomique et
culturel de la population. Cependant, ces ingalits apparaissent elles aussi comme un frein
l'tablissement d'une certaine uniformisation du systme puisqu'elles provoquent une importante
disparit de moyens et donc de rsultats entre les tablissements scolaires amricains.
En ce dbut de XXIe sicle, lcole amricaine est confronte de nombreuses difficults
ncessitant certainement des rformes que ce soit sur le fond ou sur la forme de sa structure.
Actuellement, lducation telle qu'elle est applique aux tats-Unis est pluraliste que ce soit dans
les mthodes d'enseignement et dvaluation, dans les matires enseignes ou dans les
programmes proposs. L'ensemble des pouvoirs organisationnel est effectivement dtenu par les
15 025 districts scolaires, que quelques-uns partagent avec les tats. Ces mmes districts
dlguent en grande partie les responsabilits en matire d'administration et de gestion des
affaires scolaires aux tablissements. Dans un tel cadre, le Department of Education ne joue
tout au plus qu'un rle de coordinateur.
1.6.2. Lhistoire du testing aux tats-Unis
L'ducation en place aux tats-Unis est, comme nous venons de le voir, pluraliste et hautement
dcentralise. Il est donc impensable de vouloir traiter de l'valuation en tant que telle l'chelle
du pays tant les pratiques et les diffrentes variantes sont nombreuses. De ce fait, nous nous
consacrerons l'tude de l'volution du testing en ducation aux tats-Unis des origines nos
jours.
l'image de la dcentralisation extrme des dcisions ducatives, le recours au testing est une
des caractristiques majeures du systme ducatif amricain.
1.6.2.1. Les origines
L'utilisation des tests et des analyses quantitatives en ducation prend sa source au dbut du XXe
sicle. Les spcialistes amricains sont persuads de pouvoir tout mesurer et tout analyser avec
une grande prcision. Les premiers tests avoir vu le jour sont administrs aux lves trangers
afin de mesurer leur niveau d'intelligence. Les psychologues amricains, lors de la cration de ces
62
derniers, se fondent sur les travaux d'Alfred Binet (1857-1911) et de Thodore Simon (1872
1961) sur l'chelle mtrique de l'intelligence entrepris ds 1905, et par la suite traduits en anglais
par le psychologue Henry H. Goddard (1866-1957). Ces deux psychologues franais sont
l'origine de la cration du premier test d'intelligence.
Lewis Madison Terman (1877-1956), professeur de psychologie l'Universit Stanford, met sur
pied et administre les premiers tests mentaux ayant pour but de mesurer lintelligence des
lves amricains. Ces tests reprennent les travaux de Binet et Simon tout en y associant le
concept de quotient intellectuel (Q.I.), savoir le rapport entre l'ge mental et l ge rel, labor
en 1912 par le psychologue allemand Wilhem Stem (1871-1938). Quelques annes plus tard, en
1917 plus exactement, Goddard administre un test de Q.I. trente immigrs afin de dterminer
leur niveau dintelligence.
Ces tests, suscitant un rel enthousiasme, seront dsormais administrs, non plus seulement aux
immigrs, mais galement aux lves amricains.
1.6.2.2. Les premires mises en application en ducation
Les administrateurs et les enseignants, aprs quelques rticences, commencent voir en ces tests
des outils permettant l'amlioration de leurs pratiques pdagogiques, des conditions de travail et
de la gestion scolaire dans son ensemble. Les rsultats de ces tests entranent mme parfois
linstauration de rformes. Pour preuve, entre 1905 et 1910, l'examen des rsultats de quelques
tests, 28 tats mettent en place des commissions spcialises qui auront pour mission l'tude des
problmes lis lducation et l'enseignement (Montagutelli, 2000).
Cet engouement pour le testing pousse les spcialistes largir le champ de recherche tous les
mtiers des institutions scolaires amricaines. Ainsi, ils cherchent tablir des normes afin de
permettre une amlioration des performances. Dans cette suite dides, des enqutes comparatives
entre villes et tats sont lances lchelle nationale. Les rsultats de ces enqutes sont senss,
grce la comparaison avec d'autres tablissements, permettre l'amlioration des mthodes de
travail enseignantes tout en permettant aux responsables scolaires de voir les points positifs et
ngatifs de leur exercice. De nombreuses fondations, comme Rockfeller, Sage ou Carnegie,
possdent leur propre dpartement de recherches et procdent leurs propres enqutes
comparatives sur l'ducation, et ce, ds les annes 1910. En 1912, la fondation Sage publie les
63
rsultats d'une enqute comparative portant sur l'efficacit des systmes ducatifs des 48 tats du
pays. Deux ans plus tard, la Fondation Carnegie ralise la premire tude de cas en se penchant
sur le systme ducatif du Vermont. lissue de cette tude de cas, cette fondation propose
quelques rformes pouvant permettre l'amlioration des conditions denseignement et de
lefficacit de ce dernier. La National Education Association (N.E.A.) procde elle aussi de
telles enqutes et publie des bulletins prsentant les rsultats de leurs recherches. D en va de
mme pour le Bureau national de l'ducation qui ralise ses propres enqutes et publie ses
rsultats, ses conclusions et ses rapports statistiques (Montagutelli, 2000). Le dveloppement de
ces enqutes peut dcemment tre considr comme les dbuts de l'valuation institutionnelle
dans le monde de l ducation. Les tests psychomtriques ne tiendront le haut du pav qu' partir
de la Seconde Guerre mondiale :
la veille de l'entre en guerre des tats-Unis, l'Association
amricaine de psychologie se met au service de l'arme et conoit les
premires batteries de tests pouvant tre administres tout un
groupe de population. Des centaines de milliers de soldats sont ainsi
tests. (Montagutelli, 2000, p. 181).
Ce n'est vritablement quaprs la Seconde Guerre mondiale que les administrations scolaires
prennent la dcision d'administrer ce genre de batterie de tests l'ensemble de la population
scolaire. Dornavant les scores obtenus de tels tests sont de toutes premires importances
pour dterminer de la russite scolaire de chaque lve. (Montagutelli, 2000, p. 181).
I.6.2.3. Le dveloppement du testing
En 1947, est instaur l'chelle nationale le Standard Aptitude Test (SAT). Cet examen
d'entre aux universits, se substituant au College Entrance Examination en place depuis
1901, contrle les connaissances en mathmatiques et les capacits d'expression des tudiants.
Cet examen, prsent sous la forme d'un questionnaire choix multiples, est labor et administr
par I' Educational Testing Services (ETS). Chaque anne, le SAT permet d'valuer trs
rapidement, du fait de sa correction par ordinateur, plus d'un million d'lves (Montagutelli,
64
2000). Mais ce dernier est remis en question de nos jours par beaucoup d'ducateurs. En effet, le
SAT compare les lves entre eux alors quil devrait plutt valuer les lves selon des nonnes
ducatives tablies. Il apparat donc comme tant inadapt la mesure du niveau individuel des
lves. Dans le mme ordre dides, le SAT ne porte que sur un programme d'tudes prcis, le
programme de dernire anne gnralement, ne reprsentant finalement que peu dintrt pour les
lves. Les rsultats sont ainsi quelque peu biaiss par le manque de motivation des lves son
encontre.
En 1980, l American College Testing Program cre un nouveau test visant inciter les lves
du secondaire dsirant faire des tudes suprieures corriger leurs dfauts et amliorer leur
niveau gnral. L American College Test est administr chaque anne depuis 1980 et value
les connaissances concernant l'anglais, les sciences naturelles, les mathmatiques et les sciences
sociales.
Cependant, les tests que nous venons d'voquer reprsentent une grosse source de revenus pour
les deux socits savoir lETS et l' American College Testing Program qui les administrent,
bien qu'elles soient toutes les deux but non lucratif. Ces dernires sont accuses par beaucoup
de se contenter de reproduire chaque anne le mme test et d'viter toute prise de risque dans la
conception de l'examen (Spring,. 1998).
Suite ces critiques, le SAT est modifi en 1991. De son aspect traditionnel sous forme de srie
de tests, il devient un examen proprement parler visant identifier les meilleurs lves avant
leur entre l'universit. Cette nouvelle version du SAT est administre ds 1994.
Toujours en 1991, le prsident Bush fait une sortie mdiatique lors de la confrence America
2000 o il prend position en faveur de l'instauration rapide d'examens nationaux (United States
Department of Education, 1991). Ds lors, plusieurs groupes de travail entreprennent le
dveloppement dun examen appel American Achievment Tests portant la fois sur les
mathmatiques, l'anglais, les sciences, lhistoire et la gographie. Toutefois, le projet reste
toujours lettre morte aujourd'hui.
Lhistoire de l'ducation aux tats-Unis est riche de par la grande varit des mthodes ducatives
appliques dans les diffrents tablissements scolaires du pays et la parcellisation extrme de son
65
systme ducatif. Les pratiques pdagogiques et valuatives d'une telle diversit font des tats-
Unis un sujet d'tude d'une grande richesse en matire d'ducation qu'il est malheureusement trs
difficile de traiter l'chelle nationale tant le manque d'uniformit est important. Toutefois, le
testing, mme si comme nous l'avons mentionn prcdemment les tests sont trs critiqus, reste
certainement le seul facteur d'uniformisation dans le systme scolaire amricain pourtant si
clat. Le recours au testing permet aux autorits ducatives amricaines de se faire une ide du
niveau dapprentissage atteint par les lves du pays. Depuis les annes 70, le niveau des lves
devient une vritable proccupation pour les responsables de lducation amricaine. En effet, les
carences et les faiblesses du systme scolaire mises en lumire par les enqutes internationales
montrent les limites d'une organisation scolaire si clate. La grande force du systme scolaire
amricain est sans aucun doute la grande varit des pratiques pdagogiques et valuatives qui se
veulent souvent novatrices et originales appliques dans des tablissements scolaires ayant une
grande marge de manuvre. Cependant, celle-ci se rvle paradoxalement tre aussi leur dfaut
majeur tant le manque d'uniformisation du systme se fait ressentir la vue des diffrences de
niveaux parfois flagrantes entre tudiants d'un mme Etat, voire d'un mme district scolaire.
Dans cette premire partie, nous avons tudi la doctrine pdagogique prne par les J suites.
L'mulation et le classement des classes selon leurs performances scolaires sont la base, comme
nous avons pu le constater dans cette premire partie, des systmes ducatifs franais, suisse et
belge. Les J suites sont considrs, et non sans raisons, comme les fondateurs de l'valuation en
ducation.
Par la suite, nous avons abord tour tour lhistoire de l'valuation des apprentissages dans
plusieurs pays rfrences en matire d'ducation, savoir la province canadienne du Qubec, la
France, la Belgique, la Suisse et les tats-Unis. Il nous a t ainsi possible de dresser un tableau
de ce que fut l'histoire de l'valuation des apprentissages avant d'aborder spcifiquement
l'approche par comptences dans notre deuxime partie.
Chapitre 2
L'approche par comptences
67
Le dveloppement du Taylorisme et du comportementalisme a guid les systmes ducatifs vers
la pdagogie par objectifs. Ce dernier est le modle pdagogique qui a fait l'unanimit depuis
maintenant prs d'une cinquantaine d'annes. Mais, ce modle est depuis quelques annes remis
en question. L'avnement de l'approche par comptences en ducation est lorigine de cet
apparent dclin. La pdagogie par comptences est apparue aux tats-Unis dans les annes 60
dans le cadre d'activits relies la formation professionnelle mais aussi dans la marine
amricaine qui met en place une formation base sur l'assimilation de certaines comptences.
Depuis lors, l'approche par comptences na cess, malgr une perte dintrt relative partir des
annes 80, de se poser comme une alternative hautement plus efficace que la pdagogie par
objectifs tant donn les nouvelles demandes sociales lies aux nouvelles contraintes du monde
de lentreprise.
Certains pays comme le Canada, notamment dans la province de Qubec ou la Belgique ont
procd des rformes visant mettre en place des systmes ducatifs bass sur le
dveloppement de comptences aux dpens de la pdagogie par objectifs.
Mais l'approche par comptences en ducation divise les spcialistes. Cette dernire porte encore
confusion en ce qui concerne la dfinition mme du concept de comptence.
Dans ldition 1992 du Petit Robert, le terme de comptence est dfini en ces termes :
* Aptitude reconnue lgalement une autorit publique de faire tel ou tel acte dans des
conditions dtermines.
Connaissance approfondie, reconnue, qui confre le droit de juger ou de dcider en
certaines matires.
Ces deux dfinitions possibles ne sont en aucun cas textuellement transposables telle quelle en
ducation. De nombreuses dissensions entre spcialistes en ducation viennent de la mise en
place d'une dfinition concrte et prcise du concept de comptence en ducation.
Dans cette partie, nous essaierons donc de retracer les origines du concept de comptence, de voir
ses dfinitions adaptes l'ducation puis nous verrons tour tour les exemples du College
Alvemo, de la Rforme qubcoise et du systme ducatif Belge. Nous avons choisi ces
68
exemples car ils ont tous les trois mis en place concrtement lapproche par comptences dans
leur systme ducatif.
2.1. Les origines du concept de comptence
Dans cette partie, nous essaierons de retracer l'volution du concept de comptence depuis ses
origines jusqu son adaptation au domaine de l'ducation. Nous allons donc tour tour nous
pencher succinctement sur les dfinitions du concept de comptence propre aux linguistes, aux
psychologues et aux professionnels des sciences du travail.
2.1.1. La conception des linguistes
Depuis le dbut du XXe sicle, les linguistes opposent les concepts de comptence et de
performance. Le Ny (1991) dfinit la comptence comme tant l'ensemble des savoirs
linguistiques d un locuteur. La comptence permet de comprendre et de produire un nombre
infini de phrases. (p. 152).
La comptence est un savoir implicite intgrant un nombre de rgles permettant un individu
d'mettre un nombre incalculable de productions langagires. Celle-ci est propre chacun et reste
virtuelle tant qu'elle n'a pas t utilise en situation concrte. Mais en situation d'utilisation
concrte de la langue et donc de communication, les linguistes parlent alors de performance. Bien
qutant opposes aux yeux des linguistes, la performance ne va pas sans la comptence
linguistique. En effet, la performance dpend directement du niveau de comptence linguistique
de chacun. Ces deux concepts sont donc intimement lis l'un lautre.
Cependant, un autre point les diffrencie. Quand la comptence est d'ordre individuel, la
performance est quant elle une entit sociale puisqu'il s'agit ni plus ni moins que de l'utilisation
de la langue en situation de communication avec autrui. La comptence garde un caractre virtuel
puisqu'elle ne peut tre perue que par le biais de la parole en situation de communication. En
d'autres termes, la performance linguistique active une comptence, ou inversement cette dernire
active la communication orale.
69
Afin de mieux illustrer cette ambivalence entre ces deux concepts, nous pouvons prsenter le
tableau de J onnaert (2002):
Tableau 1. Diffrences entre comptence et performance linguistique
La comptence linguistique La performance linguistique
fait rfrence la parole;
a un caractre inn;
est de l'ordre du virtuel;
est du domaine de l'individuel;
fait rfrence la langue;
est inscrite dans des situations de
communication;
est de l'ordre de leffectif;
est du domaine du social;
Une comptence linguistique est un potentiel
individuel non encore activ.
Une performance est l actualisation, en
situation de communication, de la comptence
linguistique.
2.1.2. La conception des psychologues du dveloppement cognitif
Les psychologues acceptent et reprennent dans leurs travaux la distinction faite par les linguistes
entre le concept de comptence et celui de performance. Nanmoins, Houd, Kayser, Koening,
Proust et Rastier (1998) soulignent les dcalages pouvant survenir entre une comptence value
et la performance d'un sujet notamment lors d'une situation de rsolution de problme.
Selon les protocoles d'observation suivis par les psychologues, une comptence est toujours
virtuelle puisqu'il s'agit tout simplement d'noncs de standards normaliss. Les psychologues les
utilisent dans leurs protocoles d'observation afin d'valuer la performance des sujets ltude.
J onnaert (2002) cite un exemple pertinent ce sujet:
[...] lorsque Nguyen-Xuan et Richard (1986) observent les stratgies
utilises par 96 enfants de 4 7 ans pour rsoudre des problmes de
70
classification, ils modlisent d'abord diffrents systmes de traitement.
Ils se servent ensuite de ces modles dans leurs protocoles
d observation. Cette modlisation leur permet de dcrire, a priori, les
dmarches de ces enfants confronts aux problmes de classification.
Ils posent ensuite l'hypothse que la performance de ces enfants
permettra d'actualiser ces modles dfinis a priori. Il n'y a cependant
pas de correspondance automatique entre cette modlisation et la
performance observe rellement chez ces enfants. Cette modlisation
est toujours virtuelle alors que la performance observe est effective et
correspond la stratgie utilise en situation par un enfant. D'un
enfant l'autre, ces chercheurs mettent en vidence des dcalages
importants par rapport au modle dfini par la comptence. Ils
observent des dcalages intra-individuel (dcalages observs chez un
mme sujet ralisant une tche identique des moments diffrents) et
des dcalages interindividuels (dcalages observs entre plusieurs
sujets d une mme tranche d'ge, et jugs potentiellement quivalents,
ralisant simultanment une tche identique). (p. 11)
Seule la mise en situation permet de rvler lexistence de ces dcalages. La situation nest en un
sens rien dautre que l'activation d'une comptence travers une performance. Elle permet de
distinguer clairement ce qui est thoriquement attendu par le chercheur, savoir la comptence,
de ce qui est ralis en situation relle par le sujet, ou en d'autres termes la performance. Ces
dcalages entre comptence et performance deviennent la rgle mme du dveloppement et du
fonctionnement cognitif (Houd et al., 1998). Ces derniers sont tout autant attendus par les
chercheurs que les prdictions mises en place lors de l'laboration des protocoles d'observation.
2.1.3. La conception des professionnels des sciences du travail
Le concept de comptence dans les sciences du travail n'existe vritablement que depuis une
vingtaine d'annes. Les spcialistes en la matire ont d'abord parl de qualification avant
dadopter le concept de comptence. L'ouvrage incontournable de Tanguy (1986), intitul
71
L'introuvable relation formation-emploi , utilise encore le terme de qualification, ce qui nous
montre clairement que l'adoption du concept de comptence par les spcialistes des sciences du
travail est donc relativement rcente.
J onnaert (2002) nous explique de la faon qui suit l'volution du concept de qualification vers
celui de comptence:
Elle marque le passage d'une vision instrumenaliste, celle de la
qualification, une vision plus relativiste, celle de la comptence. La
vision instrumenaliste de la qualification (avec des dfinitions a priori
des qualits observer chez un individu pour qu'il soit
officiellement qualifi pour une tche donne) et la vision relativiste de
la comptence (avec des dfinitions se rfrant autant l'action qu' la
situation avec ses contingences qui rendent alatoire toute dfinition
aprioriste) marquent les deux ples d'un courant de rflexion qui a
chemin de la notion de qualification vers celle de comptence.
(p. 13)
2.1.3.1. Le concept de qualification
Le terme de qualification n'est l'origine que les qualits que les apprenants doivent possder afin
d'excuter un travail donn. Ces qualits sont la reprsentation de savoir et de savoir-faire
ncessaire que le sujet doit acqurir pendant un apprentissage que ce soit l'cole, l'universit
ou en formation professionnelle. Mais bien souvent ces savoirs et savoir-faire sont acquis dans
des formations qui sont loin de la ralit du travail. En effet, la qualification est en dfinitive une
somme de qualits, ou en d'autres termes des savoirs et des savoir-faire, qu'il faut dtenir pour
pouvoir tre qualifi afin d'excuter un travail. Cette approche par qualification est donc en
grande partie non contextualise puisqu'elle ne se base que sur les qualits dveloppes en
formation sans, aucun moment, prendre en compte les ralits du terrain.
72
2.1.3.2. Le concept de comptence
Les comptences sont loin de la dfinition de qualification car elles sont le lien entre la tche
accomplie par un sujet et le potentiel oprationnel dtenu par ce dernier. De ce fait, les
comptences rgulent les relations qui se mettent en place entre les connaissances propre au sujet
qui fait une action et le contexte dans lequel se droule cette dernire. Grce ses comptences, le
sujet doit pouvoir interprter le contexte de la situation, adopter l'attitude approprie et contrler
ses actions dans le cadre de celui-ci.
Donc contrairement la qualification, les comptences permettent l'individu d'excuter une
tche dans un contexte bien prcis. tant donn que ces tches sont contextualises dans des
situations pouvant tre diverses de nombreux gards, les comptences permettent finalement
l'adaptation au contexte et la bonne ralisation de la tche lors d'une mise en situation.
En rsum, aujourd'hui, par la comptence, l approche est contextualise, relative et ancre
la fois dans l'action et les potentialits du sujet. (J onnaert, 2002, p. 15).
2.2. Lapproche par comptences adapte l'ducation
Nous avons vu prcdemment les dcalages existants entre le concept de comptences et celui de
performance qui ont t dmontrs par les psychologues. Ces dcalages reprsentent le quotidien
des enseignants. Tous les jours dans leur classe, ils sont confronts aux dcalages entre la
comptence attendue et la performance des lves. Contrairement aux psychologues et aux
professionnels de recherche pour qui ces dcalages sont une vritable motivation dans la
poursuite de leurs tudes, les enseignants doivent quand eux essayer de les dpasser. En effet,
ils doivent garantir, par les certifications, la matrise des comptences auxquelles les tudiants
sont censs tre form. Cette mission d'enseignement leur est confie par la socit afin de
combler les diffrents besoins du monde du travail. Les futurs travailleurs doivent matriser
parfaitement les comptences que la socit est en droit de s'attendre d'eux dans la pratique de
leurs professions.
Par exemple, [...] la socit attend qu'un lectricien diplm se soit construit suffisamment de
comptences pour raliser, sans problme, l'installation lectrique d'une nouvelle construction.
73
De mme, un mdecin diplm (donc certifi comptent) bnficie de la confiance du patient qu'il
opre d une appendicite. Personne ne comprendrait l'chec de ces professionnels sous prtexte
qu'tant en dveloppement ils ne matrisent pas ncessairement toutes les comptences attendues
d'eux... ! (J onnaert, 2002, p. 19).
L o les psychologues jugent ces dcalages constitutifs du dveloppement, les enseignants de
leur ct considrant ces dcalages comme tant anormaux cherchent tout prix les liminer
lors de la certification des tudiants. Ces deux approches sont donc opposes et ainsi aucune
adaptation ne peut tre logiquement envisageable.
De plus, en ducation, les comptences se dveloppent en situation. Lors d'une mise en situation
il est extrmement ardu de diffrencier ce qui relve de la comptence de ce qui relve de la
performance. Les deux notions sont intimement lies. La comptence est dtermine par la
situation dans laquelle se trouve l'tudiant. Les enseignants parlent de telle ou telle comptence
selon la situation que les tudiants seront dans l'obligation de traiter tandis que les psychologues
sont en mesure de mettre en place des protocoles d'observation, considrs par eux comme des
comptences, qui soient en dcalage par rapport la situation impose au sujet. A l'instar de celle
des psychologues, l'approche des linguistes considre la comptence linguistique comme tant
inne et la performance comme son actualisation.
La situation que l'tudiant devra traiter implique donc obligatoirement la fusion de la comptence
et de la performance dans un concept unique propre l'ducation. Comme nous venons de le voir,
l'approche inniste du concept de comptence cre par les linguistes et celle des psychologues
bases sur les dcalages entre comptence et performance ne peuvent tre reprises dans le
contexte ducatif. De ce fait, la cration d'une dfinition de la notion de comptences propre
l'ducation devient une ncessit incontournable.
Dans cette partie, nous tudierons donc plusieurs dfinitions du concept de comptence en
ducation qui sont notre disposition afin de pouvoir mettre en lumire les diffrences et les
points communs existants. Suite cela, nous retiendrons une dfinition approprie l'approche
par comptences.
74
2.2.1. Les dfinitions existantes
Le concept de comptence en ducation n'a malheureusement pas une dfinition universelle qui
pourrait servir de rfrence pour la mise en place d'un systme ducatif bas sur lapproche par
comptences. Il existe bel et bien de nombreuses dfinitions dont quelques unes sont prsentes
dans le tableau de synthse ci-dessous ralis par J onnaert (2002, p. 31) :
75
Tableau 2. Tableau rcapitulatif des dfinitions de comptence en ducation
Auteurs
Une
comptence: D'Hainaut, 1988 Raynal et
Rieunier, 1997
Gillet, 1991 Perrenoud, 1997 Jonnaert, Lauwaers,
Peltier, 1990
Meirieu,
1991
Pallascio, 2000
fait rfrence
un ensemble
d'lments
Des savoirs, des
savoir-faire et
des savoir-tre
Des
comportements
Un systme de
connaissances,
conceptuelles et
procdurales
Des ressources Des capacits Un savoir
identifi
Des dispositions de nature
cognitive, affective,
rflexive et contextuelle
que le sujet peut
mobiliser
(non prcis) Ces
comportements
sont potentiels
Ces connaissances
sont organises en
schmas opratoires
Ces ressources
sont
mobilisables
Ces capacits sont
slectionner et
coordonner
Ce savoir
identifi est
mettre en jeu
La mobilisation est
exprime travers le
concept de disposition
pour traiter une
situation
Traitement des
situations
Une activit
complexe
L'identification
d'une tche-
problme et sa
rsolution
Un type dfini
de situations
La reprsentation de
la situation par le
sujet
Une situation
dtermine
Des situations problmes
avec succs Exercer Exercer Une action efficace Agir Rpondre plus ou Une Une action responsable,
convenablement efficacement une efficacement moins pertinemment combinaison c'est--dire conue, gre
un rle, une activit la sollicitation de approprie et applique
fonction ou une la reprsentation de de capacits en toute connaissance de
activit la situation cause
76
2.2.2. Les caractristiques propres au concept de comptence
Aprs avoir mis en lumire, par l'entremise de ce tableau, les points communs et les diffrences
entre toutes ces dfinitions, J onnaert (2002) fait une synthse de laquelle se dgagent cinq
caractristiques incontournables pour aborder les comptences en ducation :
1. Une comptence n'est rien d'autre qu'une mise en uvre par un lve, une personne ou
un groupe de personnes, de savoirs, de savoir-tre, de savoir-faire dans une situation
donne. La comptence est ainsi toujours contextualise et de ce fait soumise la
reprsentation que la personne se fait de la situation qui lui est impose.
2. La mise en uvre sous-entend une mobilisation de ressources pertinentes vis--vis de la
situation impose. Ces ressources peuvent tre cognitives (les connaissances), d'ordre
social (projet personnel li la situation), d'ordre contextuel (utilisation d'ordinateurs
prsents dans l'tablissement scolaire, de dictionnaires ou tout simplement le recours
laide des parents). L'utilisation de ces ressources est fonction de la situation et ainsi ces
dernires peuvent tre bien diffrentes d'une situation une autre.
3. Qui dit mobilisation de ressources, dit aussi slection et coordination de celles-ci. En effet,
la personne doit slectionner les ressources les plus efficaces possibles et les coordonner
entre elles. Il ne suffit pas d'accumuler les ressources adquates, il faut avant tout mettre
en place une mise en rseau opratoire des ressources slectionnes.
4. Les ressources doivent permettre la personne de traiter avec succs les tches que
requiert la situation propose ou impose. Par la suite, la personne devra articuler les
rsultats des traitements qu'a requis la situation problme.
5. Pour finir, rune comptence suppose que l'ensemble de ces rsultats ait non seulement
permis le traitement de la situation avec succs tnais aussi que ces rsultats soient
socialement acceptables ; cette double caractrisation du rsultat (succs versus
77
acceptation sociale), ncessite d'intgrer une dimension thique l'valuation des
rsultats. (Clerc, Minder, Roduit, 2006, p. 2).
Selon J onnaert (2002), toute comptence doit possder ces cinq caractristiques. Ces dernires
sont en effet la base de toute comptence pouvant tre value en ducation.
2.2.3. Les dfinitions retenues par ies organismes internationaux
J onnaert (2002) n'est pas le seul avoir tudi et synthtis les diffrentes dfinitions existantes
de comptence en ducation. Les organismes internationaux se sont galement penchs sur la
question. En effet, aprs l'analyse de nombreuses dfinitions de la notion de comptence, Weinert
(2001) propose la dfinition suivante qui sera retenu par l'O.C.D.E :
La comptence est en gnral interprte comme un systme
spcialis d aptitudes, de matrises ou de savoir-faire ncessaires ou
suffisants pour atteindre un objectif spcifique. (p. 45).
De mme, le Conseil de l'Europe, sous limpulsion de Coolahan (1996), considre la ou les
comptences comme l'aptitude gnrale base sur les connaissances, l'exprience, les valeurs,
les dispositions qu'une personne a dveloppes par sa pratique de l'ducation (p. 26).
Dfinir la notion de comptence en ducation est loin dtre ais au vue du nombre de dfinitions
et d'interprtations diffrentes existantes. Cependant, grce au travail de J onnaert sur le sujet et
aux deux dfinitions officielles proposes par lOCDE et le Conseil de lEurope, nous avons
essay, dfaut de soumettre une dfinition universelle, de permettre au lecteur de se faire une
ide de ce qu'est vritablement une comptence en ducation.
2.3. Le collge Alverno
Le collge Alverno est une universit de formation gnrale pour filles situe Milwaukee dans
le Wisconsin, accueillant 2 500 tudiantes dont environ une bonne moiti suivent des cours durant
78
la fin de semaine. Cette institution propose pas moins de 51 programmes d'tudes dont les plus
frquents sont le commerce et la gestion, la communication, les soins infirmiers, l'ducation et la
psychologie.
2.3.1. Les capacits et le ability-based program
Le collge Alvemo est considr juste titre comme un des tablissements pionniers dans la mise
en place de programmes d'tudes bass sur le dveloppement de comptences. En effet, en 1973,
il lance leur ability-based program qui n'est autre qu'un programme bas sur les capacits.
L'tudiante dsirant obtenir son diplme doit tre en mesure de dmontrer la matrise de huit
capacits intgres aux matires propres son champ disciplinaire. Voici quelles sont ces
capacits : communication, analyse, rsolution de problmes, jugement, interaction sociale, sens
de la perspective, sens civique et sens artistique. Chacune de ces capacits est divise en six
niveaux bien distincts afin de former un cadre ducatif cohrent. Chacun de ces niveaux est bien
entendu en relation directe avec la matire enseigne. L'tudiante doit donc tout au long de son
cursus universitaire dmontrer la matrise et lassimilation par palier progressif de ces huit
capacits. Afin d'imager un peu cela, nous pouvons prendre comme exemple les six niveaux de la
capacit d'analyse qui sont les suivants :
observer
faire des infrences
tablir des liens
intgrer
utiliser des cadres varis
utiliser des cadres varis de manire autonome
Pour ce qui est de l'interaction sociale, les six niveaux sont :
faire de l'auto- valuation
analyser les interactions dautrui
valuer les interactions d'autrui
79
interagir efficacement
interagir efficacement en situation interculturelle
favoriser des interactions efficaces en situation de travail
Bien entendu, nous venons juste de donner les termes gnriques de ces six niveaux de capacits.
Ces dernires sont renommes et repenses en fonction de la discipline enseigne afin qu'elles
soient le plus proche possible de la ralit oprationnelle de celle-ci. Pour illustrer ceci, nous
pouvons reprendre les exemples fournis par Loacker (1995), professeure au Collge Alvemo :
Par exemple, pour le second niveau de l'analyse, qui consiste faire
des infrences, les lves peuvent apprendre, durant un cour
d'anglais, dduire les motivations des personnages de tel roman par
l'observation attentives de leurs actions ; l'occasion d'un stage en
psychologie dans une clinique locale, elles s'entraneront dduire
les besoins des patients durant les sances de thrapies de groupe...
(p. 16)
Les tudiantes peuvent tre droutes devant une telle approche. Ces diffrentes capacits et la
faon de les utiliser en contexte peuvent leur paratre abstraites. C'est pourquoi le corps
enseignant du collge Alverno dfinissent l'avance les rsultats attendus dans chaque domaine
disciplinaire. Nous pouvons, afin d'illustrer cela, cit l'exemple propos par Loaker (1995) :
Par exemple, l'un des rsultats attendus de l'lve qui se spcialise
en chimie consiste : Appliquer les mthodes propres au domaine de
la chimie pour dfinir et rsoudre des problmes individuellement et
en collaboration. De l'lve en soins infirmiers, on s'attend ce
qu'elle puisse : Utiliser les techniques de soins infirmiers l'intrieur
d'un cadre analytique pour rpondre aux besoins en sant des
individus, des familles et des groupes (p. 16).
80
Pour obtenir leur diplme, les tudiantes du collge Alvemo doivent donc dmontrer la matrise
de trente-deux capacits gnrales (les quatre premiers niveaux de chacune des huit habilets) et
huit capacits de niveaux avancs, savoir les niveaux 5 et 6, lesquelles sont adaptes au champ
disciplinaire choisi. Ces trente-deux capacits gnrales sont rparties dans les deux premires
annes du cursus tandis que les capacits avances sont dveloppes et values lors des deux
dernires annes.
Il est intressant de noter que le collge Alvemo n'utilise pas le terme comptence mais celui de
capacit (ability). Depuis la mise en place en 1973 de 1' ability-based program, plusieurs
termes ont t utiliss, selon lapproche adopte, pour dfinir les capacits enseignes au collge
Alvemo. Elles se sont appeles tour tour, rsultats quand il sagissait d'un aboutissement
souhait, buts lorsqu'il tait question dobjectifs devant guider le dveloppement, puis
comptences (competences) quand le souhait principal tait de promouvoir comme qualits
propres chacun et utilisable en diverses situations relles. Mais c'est finalement le terme
capacit qui a t retenu pour illustrer au mieux l'enseignement dispens au collge Alvemo. Par
capacit, les ducateurs du collge entendent insister sur la nature dveloppementale du concept
et ainsi souligner les diffrences avec celui de comptences qui, bien souvent, est li dans l'esprit
des gens des tches bien prcises effectues dans des contextes spcifiques.
La notion de capacit propre au collge Alvemo comporte trois qualificatifs distincts qui en
dfinissent la nature : multidimensionnelle, dveloppementale et transfrable. On entend par
multidimensionnelle le fait qu'une capacit intgre des savoirs, des comptences, des attitudes,
des comportements, des perceptions de soi et des valeurs. Par exemple, pour rdiger correctement
un texte, il faut pouvoir exprimer par crit ses ides en suivant un raisonnement logique tout
respectant les conventions linguistiques. Mais cela ne suffit, il est aussi ncessaire de savoir de
quoi on parle, de considrer la communication (ou le destinataire, ou le sujet) comme une valeur
assez importante pour motiver un travail consciencieux, adopter de bonnes attitudes et se
percevoir comme capable d'crire. (Loacker, 1995, p. 16).
Pour ce qui est du caractre dveloppemental dune capacit, il est fait allusion ici la dmarche
de ltudiant qui va devoir partir de ses connaissances et de ce qu'il sait faire la base pour
81
amliorer tout au long de son cheminement universitaire ses capacits par l'apprentissage de
nouveaux savoirs, et ce, jusqu' atteindre un niveau de matrise suprieur. Ce dernier sera lui
aussi un nouveau point de dpart vers une matrise encore plus pointue de la capacit en question.
Ceci explique la dcomposition de chaque capacit en six niveaux de matrise.
Enfin, le caractre transfrable reprsente la possibilit pour une tudiante d'utiliser la capacit
donne dans une multitude de contextes. L'tudiante doit pouvoir exercer les capacits
dveloppes durant son parcours universitaire dans de multiples situations pouvant survenir dans
la vie professionnelle ou prive.
2.3.2. Principes fondamentaux
Dans le but de ne pas perdre de vue les objectifs pdagogiques propres au collge Alverno, trois
grands principes doivent tre respects:
L'ducation ne se limite pas au savoir; elle vise l'application pratique du savoir
Les ducateurs et les ducat rices ont la responsabilit de rendre l apprentissage plus
accessible en formulant clairement et publiquement les rsultats viss.
L'assessment fait partie intgrante de l'apprentissage. (Loacker, 1995, p. 17).
En rsum, pour le collge Alvemo, il n'est en aucun cas question de faire apprendre beaucoup de
connaissances et de savoirs en tout genre ses tudiantes sans jamais les leur faire mettre en
pratique. Bien au contraire, la matrise d'une capacit passe par sa pratique lors de mises en
situation qui se veulent le plus proche possible de la ralit. galement, possder un savoir ne
veut pas dire forcement tre en mesure de l'appliquer.
Dans l'approche du collge Alvemo, les tudiants sont plus performantes quand elles connaissent
l'avance les attentes de l'tablissement. Elles peuvent ainsi intgrer leurs propres objectifs, leurs
motivations, leurs futurs plan de carrire dans le processus d'apprentissage.
Enfin, lvaluation est indissociable du processus ducatif puisque aprs tout l'obtention du
diplme est dtermine par la matrise, ou non, de certaines capacits chez les tudiantes.
82
2.3.3. L'apprentissage
L'apprentissage au Collge Alvemo doit tre la fois intgrateur et exprentiel, conscient, actif et
interactif, dveloppemental et transfrable. Ces qualificatifs dfinissent eux seuls les principes
devant intgrer les mthodes d'apprentissages au collge Alvemo. Pour bien saisir en quoi
consiste vritablement ces mthodes d'apprentissage, rfrons-nous aux propos de Loacker
( 1995) :
D'abord les lves doivent apprendre relier toutes les comptences
et tout le savoir requis dans une situation donne et intgrer cet
apprentissage par l'exprimentation (intgrateur et exprientiel).
Ensuite, pour assumer une responsabilit de plus en plus grande dans
le dveloppement de leurs capacits, les lves doivent faire le genre
de rflexion qui les porte prendre davantage conscience de ce
quelles font par rapport ce qu'elles se proposent de faire
(conscient). De plus, les lves ne dveloppent leurs capacits qu'en
s'engageant dans le processus d'apprentissage. Or, cet engagement ne
peut pas toujours s'accomplir individuellement; les lves doivent
donc interagir avec les autres (actif et interactif). En outre,
l'apprentissage est un processus continu, un progrs sans fin
(dveloppemental) et il doit permettre le transfert de ce qui est appris,
dans des contextes varis. (p. 17).
Ces prmisses lies l'apprentissage au collge Alvemo permettent de mieux comprendre
limportance de la fonction de lvaluation dans leur systme ducatif.
2.3.4. Lvaluation
Outre, le dveloppement des capacits, l'enseignement dispens au collge Alvemo se base
galement normment sur lvaluation. Au sein de ce dernier, une distinction majeure est faite
entre l'valuation institutionnelle/programme et l'valuation individuelle de l'tudiante. Celui-ci
83
fait partie intgrante de l'apprentissage dans la mesure o il renseigne l'tudiante sur ses
performances de telle manire lui permettre de s'amliorer en se basant sur le niveau atteint
dans l'acquisition de connaissances et la matrise des capacits. Lvaluation est donc au centre du
programme ducatif du collge.
A l'instar de la conception de l'apprentissage du collge Alvemo, l'valuation doit intgrer
quelques caractristiques fondamentales :
Pour un apprentissage intgrateur et exprientiel, Vassessment doit tre bas sur la
performance.
Pour un apprentissage conscient, i assessment doit comporter de l'auto-assessment et
obir des attentes (rsultats viss) et des critres connus publiquement.
Pour un apprentissage actif et interactif, I'assessment doit comporter du feed-back et
des lments externes.
Pour un apprentissage dveloppemental, Vassessment doit tre cumulatif et ouvert.
Pour un apprentissage transfrable, l assessment doit tre fait selon des modes et
dans des contextes multiples. (Loacker, 1995, pp. 17-18).
Les caractristiques sont reprises dans la dfinition de l'valuation retenue par le collge Alvemo:
[...] un processus multidimensionnel intgr l'apprentissage, qui
comprend l'observation et le jugement de la performance de
l'apprenante en action, sur la base de critres de dveloppement
connus publiquement : il s'accompagne d'auto-assessment et de feed
back transmis l'apprenante. (Loacker, 1995, p. 18).
Comme nous venons de le voir tout au long de cette partie, le collge Alvemo s'est trs tt pos
comme un prcurseur et un chef de file du mouvement li l'approche par comptences en
ducation. Son systme pdagogique singulier est devenu pour bon nombre dacteurs ducatifs
une rfrence et une source d'inspiration indniable.
84
2.4. La rforme qubcoise
En 2001, avec la publication de son programme .tre valuer pour mieux apprendre, le
Qubec se lance dans un projet ambitieux en matire d'ducation. En effet, la rforme du
renouveau pdagogique met en place clairement lvaluation des comptences comme priorit du
nouveau systme d'apprentissage qubcois.
2.4.1. L'valuation comme pierre angulaire du renouveau pdagogique
L'objectif vis par ce nouveau systme ducatif est la russite pour tous les lves. Dans cette
perspective, l'valuation des apprentissages reprsente un levier pour la russite, quel que soit le
secteur de formation. (MEQ, 2001, p. 13). Par russite scolaire, le ministre de lducation
qubcois entend le dveloppement intellectuel, affectif et social de l'lve. L'valuation devra
donc permettre l'lve de raliser des apprentissages qui lui permettront de s'instruire, de se
socialiser et de se qualifier, et ce, quelles que soient ses exigences, ses qualits ou ses
motivations. L'valuation doit contribuer au dveloppement du plein potentiel de l'lve.
L'valuation va favoriser l'apprentissage des lves mais va galement aider l'enseignant le
guider dans sa mission ducative afin dobtenir de l'lve un rendement optimal. L'valuation doit
tre exploite au mieux dans le but d'aboutir aux meilleures conditions d'apprentissage possibles
et ainsi dboucher sur la russite ducative du plus grand nombre.
Cette approche particulire de l'valuation est caractrise, dans la poursuite des objectifs de
base, par trois temps forts que sont le recueil d'informations, llaboration d'un jugement global et
la communication.
2.4.I.I. Le recueil d informations
La formation de l'lve se fait principalement l'aide des tches d'apprentissage et d'valuation
formative. Afin de permettre la progression de l'lve, la rforme insiste sur la ncessit de lui
fournir une information de qualit frquente, diversifie et rpte. L'lve doit galement
participer activement la dmarche d'valuation tout au long de l'apprentissage grce notamment
lautovaluation, l'laboration de portfolios, ou l'valuation par les autres lves. Les
85
comptences disciplinaires mais aussi les comptences transversales, sur lesquelles nous
reviendront plus en dtails par la suite, sont vises par ce processus de recueil d'information afin
de toujours ne pas perdre de vue le but premier de celui-ci qui est la russite de tous les lves.
2.4.1.2. L'laboration d'un jugement global
Le processus de recueil d'informations que nous venons dvoquer permet l'enseignant de
construire son jugement sur la matrise de l'lve et sur sa progression dans telle ou telle
discipline. A l'aide des chelles de comptences, que nous dfinirons plus tard dans la sous-
section leurs tant ddies, lenseignant va pouvoir interprter les diffrentes observations
ralises travers les nombreux outils existants et construire objectivement son jugement. Ces
chelles de comptence peuvent tre considres comme des rfrences puisqu'elles
correspondent aux diffrentes tapes de la construction et de la matrise de la comptence en
question. Ces chelles sont de vritables rfrences communes puisqu'elles sont conues de
manire uniforme pour toutes les disciplines enseignes. Elles permettent avant tout
l'enseignant de se construire un jugement professionnel bas sur des rfrences communes tous
les autres enseignants, d'o l'importance de l'uniformit de celles-ci.
2.4.1.3. La communication
La communication avec les parents est essentielle dans l'apprentissage des lves. En effet, ces
derniers sont les premiers concerns par l'apprentissage scolaire de leur progniture mais
l'valuation des comptences, base sur les chelles de comptences, ne peuvent en aucun cas
tre utilises dans la communication avec ceux-ci. C'est donc l'enseignant de se construire ,
laide des chelles de comptences, un jugement global, nuanc qui permettra aux parents de
pouvoir constater la progression de leurs enfants dans la progression de la matrise des
comptences.
86
2.4.2. Les valeurs
L'valuation des apprentissages est articule autour de plusieurs valeurs. Elles sont d'une
importance primordiale dans le contexte ducatif qubcois o ion vise l'galit des chances et
la russite pour tous les lves. Le choix s'est arrt sur les valeurs fondamentales que sont la
justice, l'galit et l'quit, auxquelles s'ajoutent trois valeurs instrumentales, soit la cohrence,
la rigueur et la transparence. Ces valeurs constituent une assise aux pratiques de tous ceux qui
interviennent en valuation des apprentissages d'o l'importance d'y adhrer pour viter tout
prjudice aux personnes. (MEQ, 2001, p. 9).
Nous allons, dans cette sous-section, expliciter clairement chaque valeur.
2.4.2.I. Les valeurs fondamentales
L'valuation des apprentissages a pour fondement trois valeurs fondamentales indispensables
toute valuation en ducation :
La justice : le respect des lois et des rglements rgissant le systme ducatif
qubcois doit tre au centre de l'application de l'valuation des apprentissages. Cette
dernire doit se faire selon les rgles tablies pour tous. De ce fait, afin de faire rgner
une justice irrprochable, le droit de reprise et le droit dappel sont autoriss pour les
lves qui peuvent se sentir lser de quelques manires que ce soit.
L'galit : afin que tous les lves puissent montrer les progrs qu'ils ont ralis dans
leurs apprentissages, les exigences doivent tre les mmes pour tous. Aucun
traitement de faveur ne peut tre tolr, et cela dans le but de promouvoir l'galit des
chances pour tous les lves. Les programmes d'tudes et de formation doivent
indiquer les rsultats attendus mais aussi les critres d'valuation dfinis de faon
uniforme. Ainsi, tous les lves seront valus et donc jugs sur les mmes bases, ce
qui permet un jugement galitaire sur les apprentissages galitaire.
87
L'quit : l'valuation doit tenir compte des caractristiques individuelles ou
communes certains groupes pour que l'cole ne devienne pas un facteur de
diffrenciation sociale. L'cole doit rassembler et non contribuer renforcer les
diffrences dj existantes. Selon le MEQ (2001) On doit se garder d'introduire des
biais de quelques natures que ce soit qui mneraient avantager ou dsavantager
certains lves. (p. 9).
2.4.2.2. Les valeurs instrumentales
Aux trois valeurs fondamentales que nous venons dvoquer, s'ajoute trois valeurs instrumentales
tout aussi importantes :
La cohrence : l'valuation doit tre en relation directe avec l'apprentissage ou le
programme vis. Il faut donc tenir compte des comptences, des connaissances, des
rsultats attendus dans chaque discipline ou programme d'tudes pour procder une
valuation de qualit. De ce fait, ce qui est valu doit tre en rapport direct avec
l'apprentissage. En d'autres termes, la cohrence permet en quelques sortes dassurer la
validit de contenu de lvaluation.
La rigueur : toute valuation se doit d'tre entreprise avec exactitude et prcision. Le
recours des outils de mesure de qualit permet d'assurer une certaine fidlit
l'valuation. Les jugements doivent tre le plus juste possible afin de faire progresser
l'lve et de reconnatre officiellement ses apprentissages.
La transparence : les normes et les modalits d'valuation doivent tre connues et
comprises par tous les lves pour que ceux-ci soient en mesure de cerner quelles sont
les attentes et sur quoi reposent les jugements les concernant. Les lves doivent
pouvoir profiter au maximum des rtroactions fournies par le corps enseignant. Pour
tre efficaces et utiles la progression des lves, ces dernires se doivent dtre
claires et de qualit.
88
2.4.3. Une rforme pdagogique centre sur les comptences
Selon les propres termes du ministre de l'ducation du Qubec, la rforme du renouveau
pdagogique instaure une formation centre sur le dveloppement des comptences :
Les programmes de formation des jeunes et des adultes, et les
programmes d'tudes de la formation professionnelle sont dsormais
axs sur le dveloppement des comptences. Ces changements ont des
effets multiples sur l valuation des apprentissages, notamment celui
de passer une valuation base sur les comptences. (MEQ, 2001,
p. 5).
Mais qu'entend le ministre de lducation du Qubec par le terme comptence ? Dans Le
programme de lcole qubcoise (MEQ, 2004), il dfinit la comptence comme tant :
[...] un savoir-agirfond sur la mobilisation et l'utilisation efficaces
d'un ensemble de ressources. Elle suppose la capacit de l'lve
recourir de manire approprie des moyens diversifis qui incluent
non seulement l'ensemble de ses acquis scolaires mais aussi ses
expriences, ses habilets, ses attitudes, ses champs d'intrt de mme
que des ressources externes comme ses pairs, ses enseignants, des
experts ou encore des sources d information de diverses natures.
(p. 7).
Il existe deux sortes de comptences bien distinctes : les comptences disciplinaires et les
comptences transversales.
89
2.4.3.I. Les comptences disciplinaires
Le systme ducatif est divis en domaines d'apprentissage. Ils regroupent les disciplines
scolaires qui ont des intrts communs ainsi qu'une certaine affinit entre elles. Ces domaines
dapprentissage, au premier cycle du secondaire, sont les suivants :
Le domaine des langues
Le domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie
Le domaine de l'univers social
Le domaine des arts
Le domaine du dveloppement personnel
Chaque domaine dapprentissage regroupe plusieurs disciplines qui, chacune d'entre elles,
comportent un certain nombre de comptences disciplinaires. Par exemple, dans le domaine des
langues, la discipline Franais, langue denseignement comporte les comptences
disciplinaires suivantes : lire et apprcier des textes varis, crire des textes varis, communiquer
oralement selon des modalits varies (MELS, 2006).
Dans le domaine de lunivers social, lapprentissage de lhistoire et de lducation la citoyennet
comporte le dveloppement des comptences suivantes : interroger les ralits sociales dans un
perspective historique, interprter les ralits sociales laide de la mthode historique, construire
sa conscience citoyenne laide de lhistoire (MELS, 2006).
Pour ce qui est de lenseignement des mathmatiques, il doit mettre l'accent sur le dveloppement
de ces comptences-ci : rsoudre une situation-problme, dployer un raisonnement
mathmatique, communiquer laide du langage mathmatique (MELS, 2006).
Le dveloppement et la matrise de ces comptences disciplinaires chez les lves qubcois nest
pas l'unique objectif du systme ducatif qubcois. Ce dernier met aussi en avant les
comptences dites transversales . Elles font partie intgrante de la formation rsolument axe
sur le dveloppement des comptences prne par la rforme du renouveau pdagogique.
90
2.4.3.2. Les comptences transversales
Dans le but de dfinir prcisment ce que sont rellement les comptences transversales, nous
nous rfrons au ministre de l'ducation (2006) :
Expression de buts communs l'ensemble du curriculum, les
comptences transversales font rfrence des outils de divers ordres
que l'cole juge essentiels pour permettre l'lve de s'adapter des
situations varies et de poursuivre ses apprentissages sa vie durant.
Elles sont complmentaires les unes par rapport aux autres, toute
situation complexe faisant ncessairement appel plusieurs d entre
elles la fois. Elles touchent tous les domaines gnraux de formation
et sont troitement lies aux comptences disciplinaires, qui les
sollicitent des degrs divers et favorisent leur dveloppement. Elles
concernent galement la scolarit dans sa totalit, puisqu'elles se
dveloppent selon un processus volutif qui a t entrepris au primaire
et se poursuit, tant l'intrieur qu' l'extrieur des murs de l'cole,
durant tout le secondaire et mme au-del. (p. 33).
Le programme de formation qubcois est compos de neuf comptences transversales
regroupes en quatre ordres biens distincts qui sont :
ordre intellectuel : exploiter l'information; rsoudre des problmes; exercer son
jugement critique; mettre en uvre sa pense cratrice;
ordre mthodologique : se donner des mthodes de travail efficaces; exploiter les
technologies de l'information et de la communication;
ordre personnel et social : actualiser son potentiel; cooprer;
ordre de la communication : communiquer de faon approprie.
Ces comptences ne peuvent tre isoles les unes des autres. Mme si elles peuvent tre cibles
afin de permettre une meilleure comprhension auprs des lves, elles sont le plus souvent
91
sollicites dans les mises en pratique en interaction les unes avec les autres. Dvelopper une
comptence transversale en particulier permet gnralement de traiter par la mme occasion
plusieurs dentre elles.
2.4.3.3. Les chelles de comptences
Nous avons prcdemment prsent les chelles de comptences sans vraiment les dfinir
explicitement. Nous avions simplement voqu le fait qu'elles agissaient comme rfrentiel pour
les enseignants en vue de les soutenir dans lapplication du Programme de formation de l'cole
qubcoise. Le ministre de l'ducation (2002) les dfinit comme tant des balises qui
permettent de reprer certains paliers dans le dveloppement des comptences et continue ainsi
leur explication :
[...] les chelles des niveaux de comptence s'inscrivent dans la
logique de l interprtation critrielle et fournissent aux enseignants un
cadre commun de rfrence qui peut les aider interprter leurs
observations et porter un jugement sur le dveloppement des
comptences [...] Elles explicitent, pour chacune des comptences,
diffrents niveaux de dveloppement sur un continuum. (p. 4).
Ces chelles concernent aussi bien les comptences transversales que les comptences
disciplinaires. Pour lenseignement primaire, l'chelle correspondant aux comptences
transversales comportent quatre niveaux. Chacun de ces niveaux est dfini prcisment par une
description des manifestations concrtes considres comme tout fait typique de ce niveau de
matrise.
Ainsi, pour la comptence transversale exploiter l'information , le quatrime niveau de
l'chelle est dfinie de la faon qui suit :
[...] l'lve prcise le sens de ses questions et choisit plusieurs
sources d'information pour y rpondre. Il trouve rapidement les
sources d'information pertinentes. Il slectionne, compare,
92
regroupe et organise les lments d'informations qu'il juge
pertinents en fonction du but poursuivi. Il relie les nouvelles
donnes ses connaissances. Il anticipe occasionnellement de
nouvelles utilisations de l'information recueillie. Pour valuer sa
dmarche, il utilise des pistes de questionnement choisies parmi
celles qu'on lui propose. (MEQ, 2002, p. 10).
Pour ce qui est des comptences disciplinaires au primaire, les chelles sont composes de 10
niveaux rpartis sur les trois cycles d'enseignement (quatre au premier cycle et trois pour chacun
des deux autres). A titre d'exemple, l'chelon 10 de la comptence crire des textes varis est
dfini par les comportements suivants :
L'lve rdige avec une certaine efficacit les textes varis et
adapts en fonction de leurs destinataires dans diffrents contextes
et disciplines scolaires. Dans des textes comportant gnralement
plusieurs paragraphes, il s'exprime de faon claire et, au besoin,
dtaille. Il dveloppe ses ides selon un ordre logique ou
chronologique et il tablit des liens entre les phrases et entre les
paragraphes au ,moyen de connecteurs et, la plupart du temps,
appropris. Ses phrases, relativement varies et souvent labores,
sont gnralement bien construites et bien ponctues. Pour
personnaliser son message et prciser sa pense, il utilise un
vocabulaire vari, prcis et vocateur. Il sait orthographier les
mots appris et il effectue adquatement les accords dans le groupe
du nom de mme que l'accord du verbe, de l'attribut et du participe
pass avec l auxiliaire tre. Il fait galement appel des stratgies
appropries et utilise avec profit les outils de rfrence et le
technologies sa disposition pour amliorer ses crits et leur
prsentation. (MEQ, 2002, p.25).
93
Ces chelles dcrivent la progression dsire des lves, et permettent ainsi d'valuer plus
prcisment le niveau atteint dans le dveloppement de la comptence vise. De ce fait, elles
permettent de dresser un bilan des apprentissages raliss ou de les orienter en fonction du niveau
de matrise atteint par l'lve.
2.5. Le dcret Missions en Belgique
Quelques annes auparavant, en 1997, la Belgique a elle aussi mis en vigueur un systme
ducatif entirement bas sur l'approche par comptences.
2.5.1. Historique de la rforme
Le dcret du 17 juillet 1997 met en place pour la premire fois un systme ducatif reposant sur
l'approche par comptences dans l'cole en Communaut franaise. En effet, dsormais les
missions prioritaires de celle-ci seront nonces, et ce, pour tous les niveaux d'enseignement, en
termes de comptences.
Ce vaste projet prcise galement, pour chaque niveau d'tudes, la faon dont sera dfinie les
comptences, et labore les programmes propres chaque pouvoir organisateur (personne(s)
physiques ou morales(s), publiques ou prives, qui exercent et assument la responsabilit de
l'autorit au sein de l'tablissement). Ce dcret prvoit dans la mme suite d'ides la cration
d'outils dvaluation appropris communs l'ensemble des tablissements.
En mai 1999, le ministre de l'ducation de la Communaut franaise dvoile des socles de
comptences , qui dfinissent clairement les comptences de base matriser la fin de
l'enseignement primaire et du premier degr de l'enseignement secondaire. De 1999 2001, les
Comptences terminales et savoirs requis sont publies sous forme de fascicules spcifiant les
comptences atteindre et les savoirs requis au terme de l'enseignement secondaire.
L'enseignement dit de transition (humanits gnrales et technologiques) sera dsormais
valu selon des comptences disciplinaires tandis que lenseignement de qualification
(humanits techniques et professionnelles) s'appuiera sur un document unique contenant les
comptences communes (les attitudes, les dmarches mentales, et les dmarches
94
mthodologiques communes aux diffrentes disciplines de base) dvelopper dans tous les
cours. Les Socles et les Comptences terminales sont vots par le Parlement de la Communaut
franaise sous forme de dcret.
En septembre 2000, la Commission des Outils d'valuation lance le dveloppement de batteries
d'preuves talonnes afin de pouvoir permettre l'valuation du niveau des tudes. L'anne
suivante, toujours en septembre, les nouveaux programmes rdigs en termes de comptences
sont progressivement mis en place dans les diffrents rseaux d'enseignement de la Communaut
franaise de Belgique.
2.5.2. La dfinition des comptences
D'aprs le dcret de 1997, la comptence est dfinie en les termes suivants :
[...] aptitude mettre en uvre un ensemble organis de savoirs, de
savoir-faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre
de tches. (Ministre de lducation de la Communaut franaise,
1997, p. 2).
A partir de l'nonc de cette dfinition, Romainville (2006) distingue deux traits fondamentaux :
- la comptence est un rseau intgr de ressources cognitives, socioajfectives et
sensorimotrices; elle comprend donc deux savoirs ;
- elle est oriente vers l'action : l'apprentissage de ces ressources n'a de sens que si l'lve se
montre apte les mobiliser dans une famille de situations [ J l approche par comptences
invite l'cole dvelopper des savoirs vivants, c'est--dire des outils pour penser et pour agir
en dehors. (p. 24).
Le but premier de ce type d'approche par comptences est donc d'acqurir des connaissances et
des savoirs tout en tant capable de les mettre en pratique en diverses situations que ce soit
lcole ou en dehors dans la vie professionnelle et prive. Le savoir et la culture redeviennent
95
ainsi des constructions purement sociales rpondant des questions et des interrogations
humaines (Romainville, 2006).
2.5.3. Les objectifs du dcret Missions
Nous avons vu prcdemment que le dcret Missions vise la mise en place de lapproche par
comptences dans la Communaut franaise de Belgique. Dsormais, les savoirs doivent tre
abords dans la perspective de l'acquisition de comptences. (Ministre de l'ducation de la
Communaut franaise, 1997, p. 4). Le dcret numre dans son chapitre II les quatre objectifs
gnraux de l'enseignement en Communaut franaise de Belgique qui devront tre poursuivis
simultanment et sans hirarchie . Ces objectifs sont les suivants :
Promouvoir la confiance en soi et le dveloppement de la personne de chacun des
lves;
Amener tous les lves s'approprier des savoirs et acqurir des comptences qui
les rendent aptes apprendre toute leur vie et prendre une place active dans la vie
conomique, sociale et culturelle;
Prparer tous les lves tre des citoyens responsables, capables de contribuer au
dveloppement d'une socit dmocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres
cultures;
Assurer tous les lves des chances gales d mancipation sociales, (Ministre de
lducation de la Communaut franaise, 1997, pp. 3-4).
L'enseignement de la Communaut franaise a donc pour but de former des lves en leur
inculquant des connaissances et des comptences, mais aussi des citoyens ayant une place
importante dans la socit, tout en assurant lgalit des chances pour chacun d'entre eux.
2.5.4. Les socles de comptences et les comptences terminales
Les socles de comptences sont une sorte de rfrentiel dcrivant de manire structure les
comptences de base dvelopper jusqu'au terme des huit premires annes de l'enseignement
96
obligatoire, savoir au terme de la deuxime anne de l'enseignement secondaire, et celles que les
lves devront matriser chacune des tapes durant cette priode denseignement. Les socles de
comptences adopts en 1999 par le parlement de la Communaut franaise sont articuls autour
des disciplines suivantes :
le franais
les mathmatiques
lveil et linitiation scientifique
les langues modernes
lducation physique
lducation par la technologie
lducation artistique
lveil et la formation historique et gographique
Le parlement a galement adopt des comptences terminales et des savoirs requis dans les
champs disciplinaires suivants :
le franais
les mathmatiques
le latin et le grec
l'histoire
la gographie
les langues modernes
les sciences
les sciences conomiques et sociales
lducation physique
Ces comptences dites terminales doivent tre matrises par les lves un niveau dtermin
au terme de lenseignement secondaire. Les savoirs requis doivent de la mme faon tre
assimils par les lves.
97
A titre d'exemple, et pour mieux illustrer ces deux notions qui peuvent paratre bien vagues nous
pouvons citer les comptences terminales requises en franais :
Lire :
1. Orienter sa lecture en fonction de la situation en communication
2. Construire du sens
3. Exercer son esprit critique
4. Acqurir des connaissances
5. Identifier, comprendre et interprter diffrents types de textes
6. Dcoder les images et les productions audio-visuelles
7. Dvelopper la crativit au travers de l'criture
crire : .
1. Orienter son crit en fonction de la situation de communication
2. Produire diffrents types et genres de textes
3. Mettre en uvre, cet effet, les phases du processus d'criture
4. Utiliser dans l'crit des techniques de conviction
5. Associer l'crit d'autres supports
6. Dvelopper le crativit au travers de l'criture
7. Rflchir sa propre manire d'crire
Parler-couter
1. Orienter sa parole et son coute en fonction de la situation de communication
2. Participer diffrentes situations de communication
3. laborer des significations
4. Utiliser des moyens non verbaux au dpart de son profil linguistique et corporel
5. Construire une relation interpersonnelle efficace et harmonieuse
6. Utiliser l'oral des techniques de conviction
7. Rflchir sa propre manire d'couter, de parler, d'couter
98
Les savoirs disciplinaires requis en franais sont les suivants :
Langue :
Avoir une connaissance critique de quelques informations relatives la problmatique des
normes, des grammaires et des codes en gnral, mais aussi au fonctionnement et aux
varits de lexique.
Littrature et art :
1. Grands courants littraires et artistiques : 10 courants sont numrs (le baroque, le
classicisme, le romantisme, etc.)
2. Grandes rfrences littraires et artistiques constitutives du fonds culturel
contemporain : cela peut tre des auteurs, des courants littraires, des mythes, des
personnages, etc. Ces diffrentes connaissances sont numres sous forme de liste.
3. Savoirs conceptuels ( diffrentes manires de concevoir la littrature ; quelques
principes et mthodes de lanalyse institutionnelle de la littrature ; lments des
principaux types, genres et concepts littraires )
Sur l'homme et le monde :
Notions de psychologie et de psychanalyse; de sociologie; sur les grands systmes
symboliques.
En 2002, un nouveau programme de l'enseignement fondamental comprenant huit matires
obligatoires dont l'enseignement devient obligatoire. Ces matires sont les suivantes :
mathmatiques
franais
sciences (initiation scientifique au primaire; biologie, chimie et physique au secondaire)
gographie
histoire
ducation physique
philosophie (religion et morale)
99
2.5.5. L'valuation
Les socles de comptences dterminent le niveau de matrise requis dans chacune des huit
disciplines obligatoires numres ci-dessus au terme de la sixime anne de l'enseignement
primaire o les lves passent les examens menant au Certificat d'tudes de base (CEB), au terme
de la quatrime anne d'enseignement secondaire menant l'obtention du Certificat
d'enseignement suprieur du deuxime degr (CES2D), et au terme de l'enseignement secondaire,
et du mme fait, de l'enseignement obligatoire couronn par l'obtention par lobtention du
certificat d'enseignement suprieur secondaire (CESS). Le dcret Missions prvoit trois
niveaux de matrise des comptences au terme de chacun des trois degrs denseignement que
nous venons de citer : sensibilisation la l'utilisation d'une comptence, conformit au niveau
requis pour la certification et le simple maintien dune comptence. Les niveaux de comptence
que sont senss atteindre les lves au terme de lenseignement obligatoire sont qualifis comme
tant des comptences terminales et des savoirs requis.
Avec le dcret Missions , la Communaut franaise de Belgique a mis en place un nouveau
systme afin de crer des preuves d'valuation adaptes l'approche par comptences. Ces
nouvelles preuves sont conues par des commissions des outils dvaluation et doivent avant tout
correspondre aux socles de comptences et aux comptences que se doivent de matriser les
lves la fin des humanits gnrales et technologiques ainsi que des humanits professionnelles
et techniques. Celles-ci sont proposes aux directions d'tablissements et aux enseignants afin
quils puissent de cette faon s'en inspirer pour laborer leurs propres preuves d'valuation.
Dans cette deuxime partie axe sur l'approche par comptences en ducation, nous avons trait
les origines du concept de comptence en tudiant successivement la conception des linguistes,
des psychologues et des professionnels des sciences du travail. Nous avons pu ainsi nous faire
une ide de ce que fut l'volution du concept de comptence jusqu' son adaptation l'ducation,
et la cration donc de lapproche par comptences.
Par la suite, nous nous sommes penchs aux dfinitions du concept de comptence adaptes
l'ducation, pour finalement terminer notre tude en tudiant plusieurs exemples d'application
100
concrte du concept de comptence travers les cas du Collge Alvemo, de la province
canadienne du Qubec et de la Belgique.
Nous avons dsormais notre disposition les connaissances ncessaires pour pouvoir aborder
concrtement notre analyse de contenu, qui fera l'objet de notre troisime partie.
Chapitre 3
Mthodologie de recherche
102
Dans la premire partie de notre mmoire, nous avons ralis une tude historique succincte de
l'valuation des apprentissages dans quelques pays rfrences en matire d'ducation, savoir la
France, la Belgique, la Suisse, les Etats-Unis et bien entendu la province de Qubec, qui fera
d'ailleurs l'objet de notre analyse. Cette tude historique nous a permis, en quelque sorte, de
replacer l'volution de l'valuation des apprentissages au Qubec parmi celles de tous ces pays
ayant une tradition ducative et pdagogique depuis longtemps reconnue.
Par la suite, nous nous sommes attards sur l'approche par comptences, qui est l'heure actuelle
la cl de vote du systme ducatif qubcois, afin de pouvoir rentrer de plain-pied dans notre
analyse. En effet, nous essaierons de mettre en lumire les points convergents et divergents des
diffrentes politiques valuatives qui se sont succd au fil du temps au Qubec. Nous pourrons
ainsi dterminer objectivement si oui ou non, l'approche par comptences, considre depuis une
dizaine d'annes comme une vritable nouveaut dans le monde de l'ducation, est vraiment
l'origine d'une politique dvaluation d'un genre jusque-l indit, ou bien au contraire si nous
n'avons pas affaire une redite de ce qui a toujours t pratiqu au Qubec en matire
dvaluation des apprentissages.
Afin de rpondre du mieux possible la question de recherche du prsent mmoire, nous avons
construit un questionnaire visant mettre en lumire, travers trois grandes dimensions bien
distinctes, les points convergents et divergents de lvaluation des apprentissages prne dans
chacun des documents que nous avons retenus dans le cadre de notre recherche : Le programme
des coles primaires lmentaires et complmentaires (Comit catholique, 1923), La politique
gnrale d'valuation pdagogique (MEQ, 1981) et La politique d valuation des apprentissages
(MEQ, 2003). Ces documents feront lobjet dune prsentation dtaille dans la sous-section leur
tant consacre. Les trois dimensions voques sont les suivantes : la dimension philosophique, la
dimension mthodologique et la dimension thorique. Ces trois dimensions seront dfinies
explicitement par la suite dans ce chapitre.
Ce questionnaire a t soumis trois rpondants qui il a t demand, aprs lecture des
documents retenus pour l tude, de rpondre aux questions composant ce dernier. Les rpondants
ont donc t invits faire part par crit de leur opinion sur divers points relatifs chaque
103
dimensions. Ainsi pour la dimension philosophique, nous leur avons demand tour tour de nous
faire part de leur point de vue concernant les buts et les valeurs morales de lvaluation, le rle
attribu l'enseignant dans lvaluation des apprentissages et limportance accorde la
communication dans chacun des documents. Pour ce qui est de la dimension mthodologique, les
rpondants ont t invits laisser leurs impressions quant aux types dvaluations (normative,
sommative, diagnostique, critrie, formative, etc.), aux types doutils dvaluation, et aux
stratgies de communication, privilgis dans chacun des documents. Il leur a galement t
demand dans le cadre de la troisime dimension de nous faire part, selon eux, du degr de
concordance existant entre lvaluation prne dans chacun des documents et les courants
pdagogiques suivants : le bhaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le
socioconstructivisme. Ce questionnaire, intitul Questionnaire relatif aux politiques dvaluation,
tel que nous lavons soumis ces spcialistes de lducation et de l valuation, est annex au
mmoire.
Aprs avoir complt le questionnaire, les rpondants ont t runis lors dun groupe de
discussion dans le but de revenir sur les rsultats obtenus et de permettre chacun dentre eux de
faire falloir son opinion sur les points divergents.
Les rsultats ainsi recueillis sont compils dans une grille danalyse grce laquelle de faon
claire et facilement observable, nous pourrons mettre en lumire les points communs et les
diffrences existantes entre les trois documents prcdemment cits. Nous retrouvons dans cette
grille danalyse les trois grandes dimensions prsentes dans notre questionnaire, et les diffrentes
sous-parties propres chacune dentre-elles.
Pour viter tout malentendu possible relatif au contenu de notre grille danalyse, nos rsultats ou
nos possibles conclusions, nous allons prsenter et dfinir une par une chaque sous-partie
composant nos trois dimensions. Mais avant de prsenter les dimensions, nous allons prsenter
les caractristiques des personnes ayant rpondu au questionnaire et particip au groupe de
discussion.
104
3.1. Les rpondants
Nous avons soumis notre questionnaire trois rpondants dont deux de sexe masculin et un de
sexe fminin. Deux dentre eux sont tudiants la matrise en Administration et valuation en
ducation lUniversit Laval, lun est spcialiste des questions quantitatives tandis que lautre
l oppos est spcialis dans le volet qualitatif propre lvaluation en ducation. Les deux ont t
assistants denseignement dans des cours dvaluation des apprentissages au premier cycle. Notre
troisime rpondant est tudiante au doctorat en Administration et valuation en ducation
lUniversit Laval. Elle sintresse aux questions relatives l approche par comptences en
ducation. L'ge de nos rpondants oscille entre 27 et 35 ans.
3.2. Les documents l'tude
Il est bien vident que pour raliser une telle analyse, dfaut de pouvoir pour des raisons
pratiques tudier toutes les politiques dictes par les autorits scolaires, nous nous baserons sur
l'tude minutieuse, par l'entremise d'une grille d'analyse, de trois documents que nous avons
slectionn, savoir : Le programme des coles primaires lmentaires et complmentaires
(Comit catholique, 1923), La politique gnrale d'valuation pdagogique (MEQ, 1981) et enfin
la dernire politique d'valuation en date, en l'occurrence La politique d valuation des
apprentissages (MEQ, 2003) qui prsente et dcrit l'approche par comptences dans le systme
ducatif qubcois.
Ces documents se sont imposs nous, et ce, pour plusieurs raisons. Tout d'abord, ces trois
documents sont chacun reprsentatif de leur poque respective. En effet, Le programme des
coles primaires lmentaires et complmentaires (Comit catholique, 1923) nous permettra de
nous pencher sur la priode de l'histoire de l'ducation caractrise par la main mise pleine et
entire de l'Eglise sur lcole et l'enseignement, tandis qu'avec La politique gnrale d'valuation
pdagogique (MEQ, 1981) nous aborderons l'aprs Rapport Parent et le passage une pdagogie
par objectifs (1970-2000). La politique d'valuation des apprentissages (MEQ, 2003) est non
seulement la dernire en date, mais aussi celle qui met en place l'valuation propre la rforme
105
qui institue lapproche par comptences dans l'ducation qubcoise. Dans le cadre de notre
analyse, il aurait donc t inconcevable de ne point retrouver un document d'une telle importance.
D'autre part, ces documents se rvlent tre dune importance historique majeure pour ce qui est
de lducation et de l'valuation au Qubec. En effet, avec La politique gnrale d valuation
pdagogique (MEQ, 1981), le ministre de l'ducation se dote pour la premire fois d'une
politique dvaluation qui place celle-ci au cur de l'activit ducative (Auger, 2000). Cette
politique va vritablement crer une dynamique autour de l'valuation des apprentissages qui
dbouchera notamment sur le dveloppement des tudes universitaires axes sur la formation en
mesure et valuation proposes dans les facults des sciences de lducation et le recours de plus
en plus frquent par les commissions scolaires des spcialistes en la matire, les conseillers en
mesure et valuation. Ainsi, [...] de nombreuses commissions scolaires font de l'valuation un
thme privilgi du perfectionnement du personnel enseignant et de nouveaux spcialistes,
experts en docimologie et dans des domaines connexes font leur entre dans les coles et dans les
centres administratifs des commissions scolaires. (MEQ, 1997, p. 92). Cette politique est, nen
point douter, llment dclencheur de l'essor que connaissent les sciences de la mesure et de
l'valuation depuis une trentaine dannes au Qubec.
Concernant La politique d'valuation des apprentissages (MEQ, 2003), comme nous l'avons
voqu brivement prcdemment, il aurait t difficile de raliser une telle analyse sans tudier
en dtail un tel document. Effectivement, cette politique marque le passage d'une valuation
centre sur des objectifs pdagogiques une valuation axe sur l'approche par comptences.
Cette politique est donc un document de tout premier ordre pour toute tude se rapportant
l'valuation des apprentissages au Qubec, lhistoire de l'valuation, ou si l'on sintresse de prs
au systme ducatif qubcois ou lapproche par comptences en gnral. Aussi, ce document
sest-il impos de lui-mme.
Pour ce qui est du Programme des coles primaires lmentaires et complmentaires (Comit
catholique, 1923), il est tout d'abord noter que contrairement aux deux autres documents
slectionns pour mener bien notre analyse, celui-ci n'est pas spcifiquement une politique
d'valuation, mais un programme scolaire. Sur ce point, nous devons avouer que le choix de ce
106
document est un choix par dfaut, car malheureusement jusqu' la Rvolution tranquille et le
dpt du Rapport Parent, il n'existe pas d'crits prcis relatifs aux mthodes, aux procds ou
une quelconque approche philosophique de lvaluation.
De faon gnrale, c'est--dire non pas dans le dtail des matires
au programme, mais dans les indications gnrales, on remarque
propos de l'valuation que la priode pr-rformiste se caractrise par
une absence de discours sur le comment valuer mme si l on est
d'accord avec le principe de l'valuation et mme si l'valuation est
dj une proccupation. (Gauthier, Belzile, & Tardif, 1993, p. 69).
Faute de mieux donc, nous nous sommes tourns vers les seuls documents traitant de l'valuation
que nous avions notre disposition, savoir les programmes tablis par le Comit Catholique.
Devant porter notre choix sur un seul document afin de faciliter notre analyse, nous avons
intentionnellement laiss de ct les documents dits par le Comit Protestant pour nous
concentrer sur les documents francophones.
Outre son contenu relatif l'valuation en ducation, nous avons arrt notre choix sur Le
programme des coles primaires lmentaires et complmentaires (Comit catholique, 1923),
dune part, cause de sa porte historique et, d'autre part, pour son contenu pdagogique. Ce
programme rvise compltement le prcdent datant de 1905 du fait de la cration en 1915 d'un
nouveau niveau scolaire connu sous le nom d'cole maternelle. L'ajout de lcole maternelle
amnera les autorits scolaires rviser en profondeur le contenu du programme de 1905. Cette
tche est confie Monseigneur Ross qui jettera les bases dune approche pdagogique nouvelle :
Mgr Ross prconisera donc une pdagogie qui se voulait la plus proche
possible de l univers de l'enfant. Soulignant que l'cole se devait d'offrir
l enfant un monde o il retrouvait le mme type de relation avec le monde
concret qui l'entoure habituellement, Mgr Ross proposa une pdagogie
qui mettra l'enfant en contact avec les choses. (Gauthier, Belzile, &
Tardif, 1993, pp. 23-24).
107
la lumire de ces crits, il nous apparat que Le programme des coles primaires lmentaires
et complmentaires (Comit catholique, 1923), l'image des deux autres documents slectionns,
a bel et bien sa place dans notre tude.
Aprs avoir nonc le but de notre tude et prsent les documents retenus pour lanalyse, nous
allons ds prsent rentrer dans les dtails en ce qui concerne les modalits concrtes de notre
tude.
Le tableau 3 prsente de faon claire chaque document retenu pour notre tude
108
Tableau 3 Documents retenus pour lanalyse des politiques dvaluation qubcoises
Documents Type de
documents
Instance
lorigine de
llaboration du
document
Date But(s) du document
Programme des
coles primaires
lmentaires
Programme
scolaire
Comit
catholique
1923 Ramener lcole une formation lmentaire tout en
respectant la psychologie de l'enfant
Politique
gnrale
d'valuation
pdagogique
Politique
d'valuation
Ministre de
lducation
(MEQ)
1981 Prciser les intentions du ministre en ce qui concerne
lvaluation
Dterminer les rles respectifs de chaque acteur ( instance
du systme scolaire )
Faciliter le travail des commissions scolaires en matire
d'valuation (mise en place des politiques d'valuation)
Instituer une meilleure communication entre les diffrents
agents d'ducation pour ce qui est de l'valuation
Favoriser la concertation entre les agents
Promouvoir une valuation au service des lves
Politique
d'valuation des
apprentissages
Politique
dvaluation
Ministre de
l'ducation, des
loisirs et des
sports (MEQ)
2003 Prciser la vision ministrielle de l'valuation des
apprentissages
Clarifier les responsabilits des personnes qui agissent en
valuation (p. 6)
109
3.3. Collecte des donnes
3.3.1. Le questionnaire
Rappelons, que le questionnaire que nous avons soumis nos rpondants comprenaient trois
dimensions distinctes : philosophique, mthodologique et thorique. Afin dviter tout
malentendu possible quant l'interprtation de nos rsultats, nous allons les dfinir une une
ainsi que les sous-parties propres chacune dentre elles.
3.3.1.1. La dimension philosophique
Cette composante de notre grille nous permettra de saisir l'ensemble des principaux enjeux
philosophiques prsents dans chacun des trois documents. Nous navons retenu pour notre tude
que les quatre aspects philosophiques que nous trouvions le plus propos en ce qui concerne
lvaluation des apprentissages.
3.3.1.1.1. Les buts de l'valuation (Question 1du questionnaire, p. 158)
Dans cette section, nous essaierons de dceler et de rpertorier les finalits de l'valuation
prconise dans les documents retenus pour notre tude. Cela nous donnera des renseignements
certainement significatifs en ce qui concerne, d'une part, l'implication relle des autorits
scolaires dans l'valuation pdagogique, et d'autre part, l'importance de celle-ci dans les
proccupations lies au milieu et aux enjeux scolaires de l'poque.
3.3.1.1.2. Les valeurs morales propres l'valuation (Question 2 du questionnaire, p. 159)
U s'agit ici des valeurs morales sur lesquelles les autorits scolaires font reposer les bases de leur
conception de l'valuation. A titre dexemple, nous pouvons citer la justice, lgalit, etc.
3.3.1.1.3. Le rle de l'enseignant dans l'valuation des apprentissages (Question 3 du
questionnaire, p. 160)
De tout temps, l'enseignant a toujours t l'acteur principal, outre les lves bien entendu, en
ducation tant donn quil est en premire ligne. Sa proximit directe avec les tudiants fait de
110
lui le principal vecteur de la politique d'valuation. Il est donc tout fait naturel de se demander
quels sont le rle et limportance qui lui sont attribus en regard de l'application de la politique
d'valuation des apprentissages au quotidien dans les tablissements scolaires.
3.3.1.1.4. La communication dans l'valuation des apprentissages (Question 4 du questionnaire,
p. 161)
Une valuation de qualit se doit de fournir aux lves une rtroaction adquate afin qu'ils
puissent tirer les enseignements de leurs erreurs, combler leurs carences, rectifier leurs dfauts et
ainsi faire les progrs qui leur permettront de cheminer dans leurs tudes. Les parents doivent tre
galement informs sur le cheminement de leur progniture l'cole dans l'optique de favoriser
du mieux possible leur contribution la vie scolaire. La qualit de l'information donne que ce
soit aux parents ou aux lves dpend directement de la qualit de l'valuation.
De plus, la communication en matire d'valuation sous-entend une collaboration de tous les
instants au sein de l'appareil ducatif. Tous les acteurs du monde scolaire se doivent de
collaborer, notamment en faisant circuler efficacement les informations relatives aux
apprentissages raliss par les lves, afin de favoriser au mieux le parcours futur de ces derniers
(tudes collgiales, universits ou intgration au march du travail).
De ce fait, il est primordial de nous arrter quelques instants dans notre analyse sur cet aspect
intimement li l'valuation. Nous essaierons dans cette section de dterminer quelle place est
rserve la communication entre les diffrents acteurs du monde scolaire, savoir les
enseignants, les instances scolaires, les lves ainsi que les parents.
3.3.1.2. La dimension mthodologique
Dans cette section, nous nous attarderons sur la mthodologie, ou en dautres termes sur les
applications concrtes de lvaluation prconises par les autorits scolaires.
3.3,1.2.1. Les types d'valuation prconiss (Question 5 du questionnaire, p. 162)
Nous nous efforcerons ici de dterminer parmi les types d'valuation existants, savoir
valuation formative, sommative, critrie, normative et diagnostique, lesquels sont prconiss
I l l
par les instances gouvernementales. Nous pourrons ainsi avoir une ide claire et prcise de la
stratgie d'valuation prne par les autorits scolaires tout en confirmant l'application dans les
faits des lments voqus dans la dimension philosophique.
3.3.1.2.2. Les outils d'valuation voqus (Question 6 du questionnaire, p. 166)
Nous entendons par ce terme les techniques prconises par les autorits scolaires et soumises
aux enseignants dans le but dvaluer le niveau atteint par l'lve au sujet d'une matire
d'enseignement (franais, mathmatiques, etc.) dans le cadre de sa scolarit. Il peut s'agir
dexamens, dexercices, de tches d'apprentissage ou de tout autre procd permettant d'valuer
les apprentissages raliss par les lves.
3.3.1.2.3. Les mthodes de communication (Question 7 du questionnaire, p. 167)
Aprs nous tre attards dans la dimension prcdente sur la place occupe par la communication
entre les diffrents acteurs du monde scolaire dans les diffrents documents que nous tudions,
nous nous bornerons ici dsigner les procds de communication privilgies par les instances
scolaires dans chacun de nos documents.
3.3.1.3. La dimension thorique (Question 8 du questionnaire, p. 172)
Nous aborderons dans cette section le rattachement de lvaluation prne par les autorits
scolaires selon les documents analyss aux diffrents courants pdagogiques connus.
Ici, il s'agit pour les rpondants de dterminer quel(s) courant(s) pdagogique(s) est rattache
lvaluation des apprentissages prsente dans chacun de nos documents. Dans quelle mesure
sagit-il bhaviorisme, du cognitivisme, du constructivisme ou du socioconstructivisme ?
Afin dtre plus prcis et d'viter toute confusion possible, nous nous baserons sur la dfinition de
courant pdagogique qui nous est donne dans Le dictionnaire actuel de lducation
(Legendre,2005) :
112
Orientation pdagogique globale, appuye sur des assises et des
principes, qui prne des valeurs, des finalits et des buts spcifiques et
qui s'inscrit dans une approche particulire du dveloppement de l'tre
humain. (p. 300).
3.3.2. La stratgie de collecte des donnes
Afin de mener terme notre tude, nous avons remis le questionnaire ainsi que les trois
documents retenus nos trois rpondants avec comme directives de lire les documents
attentivement et de remplir le questionnaire par la suite. Nous leur avons laiss un dlai de 15
jours entre le moment de la remise des documents et la rception des questionnaires complts
afin que les rpondants aient le temps ncessaire pour simprgner du contenu des documents.
Par la suite, une semaine aprs la rception des questionnaires complts, un groupe de
discussion fut organis. Au cours de celui-ci, nous avons discut avec les rpondants des rsultats
collects de faon en arriver un consensus sur les caractristiques philosophiques,
mthodologiques et thoriques de chacun des documents. Pour faciliter ce travail nous avions au
pralable collig les rponses des rpondants dans les grilles danalyse prsentes dans les
tableaux 4, 5 et 6 figurant dans notre quatrime chapitre. Lors du groupe de discussion, pour
chacune des questions prsentes dans le questionnaire, les rpondants furent invits tour de rle
expliquer chacune de leurs rponses. Une fois que les rpondants se furent exprims, les
rponses chaque question furent dbattues pour ainsi obtenir un consensus sur les rsultats de
notre recherche. Ces rsultats harmoniss sont rpertories dans les trois tableaux prsents
dans notre quatrime chapitre.
Chapitre 4
Rsultats et discussion
114
Comme nous lavons indiqu prcdemment, les rsultats collects par lentremise de notre
questionnaire ont t colligs par soucis de clart dans trois grilles d'analyse. En effet, chacune
dentre elles correspond une des trois dimensions prsentes dans notre questionnaire. Cela nous
permet de catgoriser de manire claire et objective les rponses issues de nos questionnaires.
Nous retrouverons ainsi dans ce chapitre une grille danalyse propre notre dimension
philosophique, une autre propre la dimension mthodologique et une dernire propre la
dimension thorique, n est bon de rappeler ici que les rsultats prsents dans ces trois grilles
danalyse ont t valids dun commun accord entre tous les rpondants aprs discussion lors du
groupe de discussion. Chacune de ces grilles sera, par la suite, interprte horizontalement (c.--
d. analyse de chaque document selon les indicateurs de chacune des trois dimensions) puis
verticalement (analyse simultane de chacun des indicateurs des dimensions philosophique,
mthodologique et thorique pour les trois documents).
Comme nous lavons voqu prcdemment, les rsultats de notre recherche sont rpertoris dans
trois tableaux. Chacun de ces tableaux rpertorie les rsultats propres chacune des dimensions
composants notre questionnaire. Ainsi, le tableau 4 nous prsente les rsultats concernant la
dimension philosophique, le tableau 5 les rsultats propres la dimension mthodologique et le
tableau 6 les rsultats en rapport avec la dimension thorique.
115
Tableau 4. Rsultats relatifs la dimension philosophique
Rfrence Buts Valeurs Le rle de lenseignant La communication
Programme des
coles primaires
lmentaires et
complmentaires
(1923)
Contrle des connaissances
Classer les lves afin de les
placer dans les cours adquats
dans le but de continuer leur
dveloppement intellectuel
Provoquer l'mulation des
lves par le classement et les
honneurs
Rigueur
Transparence
Morale
religieuse
L'enseignant est en charge de tout ce qui se
rapporte lvaluation des apprentissages :
Classement des lves Notation des lves
Conception des outils dvaluation
Correction des travaux et compositions
Trs peu d'importance :
seuls le classement des lves et les
rtroactions rapides prconises peuvent tre
apparents une dmarche de
communication.
Politique gnrale
d'valuation
pdagogique
(1981)
Amliorer les dcisions relatives
lapprentissage des lves
Informer les parents
Fournir llve des
renseignements exigs par
d'autres instances
Permettre de juger de la qualit
de l'apprentissage
Justice
Egalit
Rigueur
L'enseignant est le premier agent de
l'valuation formative des lves
Il peut galement tre lorigine de
certains gestes d'valuation sommative
Trs grande importance :
Deux des quatre buts de cette politique
d'valuation concernent directement la
communication
Politique
d'valuation des
apprentissages
(2003)
La russite pour tous les lves
Permettre le dveloppement
intellectuel, affectif et social de
l'lve
La reconnaissance des
comptences
Laide lapprentissage
Trois valeurs
fondamentales :
- Justice
- Egalit
- Equit
Trois valeurs
instrumentales :
L'enseignant est le premier responsable de
l'valuation de llve (2e orientation de la
politique), cependant il doit se conformer
au cadre rglementaire, aux normes et
modalits des documents officiels, dont
cette politique.
Trs grande importance :
L'valuation des apprentissages doit se faire
dans un contexte de collaboration entre les
diffrents partenaires (6e orientation de la
politique) :
lve, enseignant, parents, directeur d'cole,
commission scolaire, ministre, etc.
- Cohrence
- Rigueur
- Transparence
116
Tableau 5. Rsultats relatifs la dimension mthodologique
Rfrence Types d'valuation prconiss Outils d'valuation voqus Mthodes de communication prconises
Programme des coles
primaires lmentaires
et complmentaires
( 19 23)
valuation normative : Beaucoup
valuation sommative : Moyennement
valuation diagnostique : Un peu
valuation critrie : Pas du tout
valuation formative : Un peu , Beaucoup
Interrogations de contrle
Rptitions
Rcapitulations
Compositions
Devoirs la maison
Examens de fin d'anne
Classement des lves
Journal d'appel
Rtroaction rapide et directe
Politique gnrale
d'valuation
pdagogique ( 1981 )
valuation normative : Moyennement
valuation sommative : Beaucoup
Examens
Tests
Bulletin scolaire
Feuille de route
valuation diagnostique : Un peu Grilles d'observation Communication aux parents
valuation critrie : Beaucoup Feuilles de route
valuation formative : Beaucoup Banque de questions propose par le
gouvernement
Bilan fonctionnel
Politique d'valuation
des apprentissages
(2003)
valuation normative : Pas du tout
valuation sommative : Moyennement
valuation diagnostique : Beaucoup
valuation critrie : Beaucoup
valuation formative : Beaucoup
Situations dvaluation propres chaque
discipline prsentes sous forme de
tches complexes ncessitant des
productions labores
Bulletin
Rencontre avec les parents
Portfolio, Feuille de route
Agenda scolaire
Annotations apposes sur les travaux
Bilan des apprentissages
Relev des comptences
117
Tableau 6. Rsultats relatif la dimension thorique
Rfrence Courant pdagogique
Programme des coles Bhaviorisme : Pas du tout Constructivisme : Pas du tout
primaires lmentaires et
complmentaires (1923) Cognitivisme : Pas du tout Socioconstructivisme : Pas du tout
Politique gnrale
d'valuation
Bhaviorisme : Beaucoup Constructivisme : Pas du tout
pdagogique ( 1981 ) Cognitivisme : Pas du tout Socioconstructivisme : Pas du tout
Politique d'valuation Bhaviorisme : Pas du tout Constructivisme : Beaucoup
des apprentissages
(2003) Cognitivisme :Moyennement Socioconstructivisme : Beaucoup
118
4.1. Interprtation horizontale
4.1.1. Le programme des coles primaires lmentaires et complmentaires
(Comit Catholique, 1923)
4.1.1.1.1. Les buts de l'valuation
Le programme des coles primaires lmentaires et complmentaires (Comit catholique, 1923)
reconnat implicitement deux utilits majeures lvaluation des apprentissages. Premirement,
lacte dvaluer les lves permet au matre de classer les lves afin de les placer dans des
groupes dtudes appropris leur niveau scolaire et ainsi permettre au mieux le dveloppement
intellectuel des lves. La ncessit de classer les lves apparat nettement dans le document :
L'instituteur doit partager ses lves en groupes ou divisions qui
runissent ceux qui ont peu prs la mme capacit de manire que
l'enseignement donn tout ce groupe soit appropri au dveloppement
intellectuel et aux capacits acquises de chacun. C'est ce qu'on appelle
classer ses lves. (Comit Catholique, 1923, p. 55).
La pratique du classement des lves va de pair avec la mise en place d'une saine mulation entre
les lves afin que ces derniers travaillent sans cesse dans le but d'obtenir les honneurs attribus
aux meilleurs. Les compositions permettent dailleurs de contrler les connaissances acquises par
les lves, qui constitue le deuxime but principal de lvaluation des apprentissages, et de
classer les lves :
C'est comme une rcapitulation pratique sur les connaissances acquises.
On s'en sert pour contrler, et en mme temps pour stimuler les lves en
leur donnant un classement. Il est bon d'en donner tous les mois, et de
donner de la solennit au compte rendu des rsultats de ces concours,
119
avec des sanctions en bons points ou autrement. (Comit catholique,
1923, p. 71).
Comme nous venons de l'voquer, l'valuation des apprentissages prsente dans Le programme
des coles primaires lmentaires et complmentaires (Comit catholique, 1923) a pour but de
classer les lves en vue de les rpartir par niveau scolaire dans des groupes d'tudes homognes
et de mettre en place une saine mulation entre les lves, et de s'assurer quils ont bien assimil
les connaissances abordes en classe.
4.1.1.1.2. Les valeurs morales de l'valuation
Contrairement aux deux autres documents, comme nous le verrons par la suite, Le programme
des coles primaires lmentaires et complmentaires (Comit catholique, 1923) ne met pas
clairement en vidence des valeurs explicites sur lesquelles reposerait l'valuation des
apprentissages.
Cependant la lecture de ce document quelques valeurs peuvent apparatre en filigrane si nous
prenons soin dtudier minutieusement les directives adresses aux enseignants. En effet, il est
fait rfrence brivement une certaine forme de rigueur dans le chapitre XX de la section 1de
lappendice A consacr aux rptitions, rcapitulations, et compositions . Lorsque le Comit
Catholique aborde la correction des compositions, il met laccent en ces mots sur lapplication et
le srieux dont doivent faire preuve les enseignants lors de cette tape au combien importante du
processus dvaluation des apprentissages :
C'est dire que toutes les compositions sans exception doivent tre
corriges avec le plus grand soin. Et ici c'est le mode de correction
individuelle par le matre auquel il faut donner la prfrence. Ce
contrle personnel est ncessaire. Il sera le seul assurer les rsultats
recherchs. (Comit Catholique, 1923, p. 71).
120
Il apparat donc clairement dans le texte que l'enseignant tant le seul responsable de la correction
des compositions, et de ce fait de l'valuation des apprentissages, doit faire preuve d'une grande
rigueur intellectuelle.
Nous pouvons galement trouver une brve rfrence la notion de transparence, que nous
retrouvons dans La politique d valuation des apprentissages (MEQ, 2003). Ainsi, lors de la
conception des devoirs crits qui incombe en trs grande partie au matre d'cole, il est spcifi
quil appartient ce dernier de :
[...] donner ses lves, dans une juste proportion et selon leur
degr d'avancement toutes les explications qui leur sont ncessaires,
afin qu'ils puissent travailler avec profit. (Comit Catholique, 1923,
p. 69)..
Afin que l'lve puisse travailler efficacement et de manire autonome sur ses devoirs crits, il
devra tre en possession de toutes les informations ncessaires la ralisation de ces derniers. Ce
n'est qu'alors qu'il pourra rellement, aprs avoir rflchi longuement et ressass les leons vues
en classe, vritablement appliquer lui-mme, hors de la prsence du matre, et sans une aide
de tout instant de sa part, les rgles et les principes qu'il a appris. (Comit Catholique, 1922,
p. 69).
L'identification de ces deux valeurs peut sembler tire par les cheveux tant elles n'apparaissent
finalement que dans des bribes de texte et ne sont aucun moment clairement identifies comme
telles. H est donc possible que ces deux valeurs ne nous soient jamais venues l'esprit la
lecture de ce document si elles n'avaient l'importance qui leur est accorde dans lvaluation des
apprentissages pratique de nos jours au Qubec, savoir celle prne par La politique
d'valuation des apprentissages (MEQ, 2003). Nous avons peut-tre inconsciemment recherch
et trouv des traces, aussi minces sont-elles, des valeurs reprsentant le socle de l'valuation des
apprentissages dveloppe dans la politique de 2003.
121
En outre, il a sembl important pour les rpondants de souligner la prsence de la morale
religieuse dans tous les secteurs de lducation, que ce soit dans les explications des matires du
programme, dans les devoirs crits, dans les rapports des lves entre eux, dans la manire
dappliquer la discipline, et mme dans l'amnagement de la classe. De ce fait, il est ais de
penser mme si cela n'est pas clairement prsent dans le texte que lvaluation des apprentissages
ne doit pas chapper la morale religieuse notamment dans son application concrte et le
jugement que le matre d'cole devra immanquablement porter sur ses lves. Mme si cela peut
apparatre comme pure spculation de notre part, il peut ainsi tre envisageable de prsenter la
morale religieuse comme pouvant tre une valeur importante sur laquelle se base l'valuation des
apprentissages prsente dans ce document.
4.1.1.1.3. Le rle de l'enseignant dans l'valuation des apprentissages
Comme nous l'avons voqu prcdemment, l'un des devoirs de lenseignant est de classer les
lves dans le but de les rpartir dans le groupe d'tudes le mieux appropri leur niveau
scolaire respectif. Afin d'apprcier le niveau de chacun de ses lves, l'enseignant est par la
mme occasion en charge de la conception des tches dvaluation (devoirs crits, compositions,
dictes, etc.), de la correction et de la notation de ces derniers. Pour faire simple, l'enseignant est
finalement en charge de tout ce qui se rapporte l'valuation des apprentissages et est le seul
mme de poser un jugement sur le niveau scolaire atteint par les lves puisquil est le seul
assurer les rsultats recherchs. (Comit Catholique, 1923, p. 71).
En plus de la conception, de la correction et de la notation des tches d'valuation, l'enseignant
doit tenir jour le journal de classe o sont consignes les leons donnes dans la journe, et le
registre des notes o sont colliges les notes obtenues par les lves. Le registre des notes fait
donc office de carnet de route o l'enseignant compile quotidiennement les notes de chacun dans
le but d'laborer le classement des lves.
L'enseignant est donc le seul responsable de l'valuation des lves et de ce fait le seul pouvoir
juger de ltendue des connaissances acquises par ses lves.
122
4.1.1.1.4. La communication tablir entre les enseignants, les instances scolaires, les parents et
les lves
Dans ce document, il est essentiellement question de communication entre le matre et les lves.
Le matre se doit de fournir une rtroaction rapide et de qualit afin de maintenir l'attention des
lves et de leur permettre de corriger leurs erreurs le plus rapidement possible avant que ces
dernires ne deviennent systmatiques et ainsi plus difficilement corrigibles. Qu'elle se fasse de
manire orale et collective, ou individuellement par lintervention directe du matre auprs de
llve, la correction des devoirs crits doit se faire le plus rapidement possible pour quelle
puisse tre vritablement efficace et utile llve :
Ces devoirs crits perdraient beaucoup de leur utilit, faute d'une
correction judicieuse et journalire. L'instituteur se gardera donc de
ne les examiner qu'aprs un intervalle d une couple de jours. Ainsi
renvoye, la correction n 'a plus la mme porte ducative et
instructive. Llve est mal prpar s y intresser. (Comit
Catholique, 1923, p. 70).
Voici ici lessentiel des recommandations lies la communication dans le processus
dvaluation. aucun moment dans le document, il nest question dchanges dinformations
entre les parents et linstituteur au sujet du niveau scolaire des lves. Cependant, nous pouvons
tout de mme songer la possibilit que le classement des lves puisse tre communiqu aux
parents et agir ainsi comme un certain vecteur de communication.
4.1.1.2.1. Les types dvaluation prconiss
Au vu de limportance accorde au classement des lves que ce soit pour stimuler les lves ou
pour les rpartir en groupe de niveaux scolaires afin de faciliter au mieux le dveloppement
intellectuel de chacun, selon les rpondants il est indniable que le prsent document ltude
fait la part belle lvaluation normative. Cette dernire peut tre sans conteste considre
comme la base de lvaluation des apprentissages prconise par le Comit Catholique.
123
Lvaluation diagnostique est aussi quelque peu prsente lorsqu'il est fait rfrence dans le texte
au journal dappel qui permet aux enseignants de connatre les classements des lves lors de
lanne prcdente et aux examens de fin danne. Aprs avoir pris connaissance du classement
de llve et ainsi de son niveau scolaire, il peut le placer dans le groupe dtudes qui lui est le
plus appropri. Quand llve ne figure pas sur le cahier dappel pour diverses raisons
(changement dcole, etc.), l enseignant doit lui faire passer un examen afin de dterminer son
niveau :
dfaut de cette indication, le nouvel instituteur fera lui-mme un
examen sur les matires fondamentales du franais et de
l'arithmtique. L'instituteur est tenu en justice de placer chaque lve
dans le cours qui lui convient le mieux pour continuer son
dveloppement. (Comit Catholique, 1923, p. 56).
Nous tombons ici quelque peu dans les pratiques propres lvaluation diagnostique, mme si
cela reste dans le cas prsent de lordre de la possibilit, puisque l'instituteur n'a recours ce type
dvaluation que seulement quand il ne possde aucune information relative au niveau scolaire et
la capacit, pour reprendre le terme employ par le Comit Catholique, de l'lve dans le cahier
d'appel.
Autant les rpondants ont t unanimes sur le fait qu'il ny ait aucune trace d'valuation critrie
dans le programme dit par le Comit Catholique, autant les avis sont partags en ce qui
concerne l valuation sommative et surtout formative. Il est apparu pour deux dentre eux que
lvaluation formative sous la forme de devoirs la maison journaliers donns par linstituteur
ncessitant une rtroaction rapide et de qualit ou les interrogations de contrle (que ce soit au
tableau noir devant le reste de la classe ou sous forme de causerie) peuvent apparatre clairement
comme des formes avres d'valuation formative. Cependant, un de nos rpondants a soulev un
point important qui avait chapp aux deux autres rpondants, savoir que tout ce qui tait
ralis par les lves dans le cadre de la classe tait consign dans le registre des notes comme il
y est fait allusion dans la section du texte consacr aux registres l'usage du matre :
124
Dans le registre des notes, sont marqus journellement les points
obtenus par les lves. Ces bons points pourraient avoir une valeur
montaire. On tablirait, par exemple, des points de 5, 10, 20, 25 et 50
sous et d'une piastre. (Comit Catholique, 1923, pp. 58-59).
S'agit-il ici de points rellement comptabiliss au mme titre que les notes obtenues par les
lves lors des compositions ou seulement de bons points servant rcompenser une bonne
attitude, un bon travail ou une action digne d'intrt dans le cadre de la classe ? Si effectivement,
tout ce qui est ralis par les lves est not, comptabilis, et ajout aux rsultats des
compositions, alors dans ce cas-l nous avons affaire exclusivement de l'valuation sommative
et non plus formative. De mme, l'valuation sommative qui ntait jusqualors prsente que lors
des compositions soumises aux lves de faon hebdomadaire ou mensuelle et des examens de
fin danne, prend une toute autre dimension. En effet, l o deux de nos rpondants ne lui
attribuaient qu'une utilisation moyenne , il s'avrerait qu'elle relve dune toute autre
importance puisqu'elle deviendrait avec l'valuation normative une des bases de l'valuation des
apprentissages prconise par Le programme des coles primaires lmentaires et
complmentaires (Comit catholique, 1923),
4.1.1.2.2. Les outils d'valuation voqus
Le programme des coles primaires lmentaires et complmentaires (Comit catholique, 1923)
numre divers outils l'aide desquels lenseignant pourra s'assurer avec efficacit que les lves
ont bien appris et assimil les diverses rgles et leons vues en classe.
Il est fait allusion assez longuement et de manire rpte tout au long du document aux
interrogations de contrle qui peuvent tre effectu sous forme de causerie, ou au tableau noir
devant la classe :
Que l'on appelle aussi trs souvent les lves au tableau noir, pour
les faire rpondre aux interrogations de contrle, par lesquelles on
s'assure qu'ils ont compris ce qui leur a t enseign. (Comit
Catholique, 1923, p. 63).
125
De mme, les devoirs la maison occupent une place importante dans l'enseignement prconis
par le Comit Catholique.
Les devoirs crits viendront prter aux leons du matre un concours
prcieux. Ils graveront plus profondment les notions enseignes, ils
les fixeront, ils les prciseront, non seulement en fournissant aux
lves l'occasion de les crire [...] mais surtout en faisant un appel
plus puissant leur activit individuelle. (Comit Catholique, 1923,
p. 69).
galement, le chapitre XX de la section 1 intitule Organisation pdagogique des coles est
entirement consacr aux diverses formes de rvision qui sont mises de l'avant par le Comit
Catholique.
Il est question ici des rptitions permettant de revoir en dtail les leons apprises sans y ajouter
de nouvelles connaissances. La rptition peut se prsenter sous deux formes diffrentes,
savoir la rptition ordinaire faite aprs chaque point de la leon, la fin de la leon ou au dbut
de la leon du lendemain, et la rptition extraordinaire qui se fait la fin d'un chapitre, de la
semaine, du mois ou au terme de la squence d'enseignement.
Il est nous aussi prsent dans ce chapitre du document la rcapitulation qui contrairement la
rptition ne sen tient quV aux points saillants, aux ides mres. (Comit Catholique, 1923,
p. 70). Il est prcis que chaque rptition doit tre suivie d'une rcapitulation, car cette dernire
demande un travail de synthse propice au dveloppement intellectuel des lves.
Les compositions, que nous avons dj abordes dans notre partie concernant les buts de
l'valuation, sont en quelque sorte une rcapitulation gnrale sur les connaissances que les
lves sont en devoir d'avoir acquis durant une certaine priode. Ces compositions pouvant tre
hebdomadaires ou mensuelles permettent lenseignant d'tablir le classement des lves, et par
126
cela de stimuler les lves en favorisant une mulation saine tout en contrlant les acquis des
lves.
Pour finir l'numration de ces outils d'valuation, il est souligner que le document fait allusion
en quelques occasions au fil du texte des examens de fin d'anne, sans malheureusement qu
aucun moment il ne nous soit expliqu en quoi consiste ces derniers et sous quelle forme ils sont
administrs aux lves. Il aurait t pourtant trs intressant de pouvoir en savoir plus sur ces
derniers et de pouvoir l'occasion les comparer avec les examens administrs de nos jours.
4.1.1.2.3. Les mthodes de communication prconises
Nous ne reviendrons pas ici sur la place importante consacre une rtroaction rapide et de
qualit consacrant la communication entre les lves et leur professeur, et sur le classement des
lves pouvant s'apparenter en quelques sortes une certaine forme de communication envers les
parents. Nanmoins, il y a une forme avre de communication et de transmission d'informations
entre les enseignants au sujet des lves que nous n'avons pas voque prcdemment. Il s'agit
de l'inscription laisse au journal d'appel la suite des examens de fin d'anne, partir de
laquelle un nouvel enseignant peut apprcier le niveau de chacun et rpartir en consquence ses
lves dans des groupes d'tudes appropris.
La capacit des lves se dcouvre par l'inscription laisse au
journal d'appel, la suite des examens de la fin de l'anne
prcdente. [...] Linstituteur est tenu en justice de placer chaque lve
dans le cours qui lui convient le mieux pour continuer son
dveloppement. (Comit Catholique, 1923, p. 56).
Le cahier d'appel peut ainsi, dans une moindre mesure, faire office de dossier scolaire permettant
aux enseignants d'obtenir des informations sur leurs lves et d'apprcier leurs parcours
scolaires.
127
4.1.1.3. La dimension thorique
Sur ce point-ci, il est ressorti des questionnaires et du groupe de discussion organis suite au
retour de ces derniers qu'aucun des rpondants n'a t en mesure de mettre en relation
l'valuation des apprentissages avec un des courants pdagogiques, pourtant de premier plan,
slectionns lors de la conception du questionnaire. Il est facilement envisageable que
l'anciennet du document et donc de la conception de l'ducation, et par la mme occasion de
l'valuation des apprentissages, ne puissent nous permettre de retrouver une quelconque trace de
rattachement lun des courants pdagogiques retenu pour l'tude, savoir le bhaviorisme, le
cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme. Cest en cela que rside toute
l'originalit de ce document.
la lecture du programme des coles primaires lmentaires et complmentaires, il nous est
apparu clairement que la vision de lducation, les mthodes denseignement proposes et
l'valuation des apprentissages prconise sont en trs grande partie calques sur le courant
pdagogique cre, dvelopp et diffus travers toute lEurope partir du XVIIe sicle par les
J suites, que nous avons tudi en dtail dans la premire partie de notre prsente tude. En
effet, la rfrence systmatique la morale et au fait religieux dans quasiment tous les domaines
de l'ducation, de la rpartition des classes aux sujets des devoirs crits, mais aussi la mise en
place d'une mulation entre les lves tablie par les classements et les diffrents honneurs et
distinctions sanctionnant le mrite distribus en sont des preuves irrfutables.
Le mode d'enseignement prn dans ce document n'est pas sans rappeler les pratiques des
J suites :
Pendant les heures de classe, il est d'une importance capitale que les
lves ne restent pas oisifs ; et toute leon doit donner lieu, de la part
de l'lve, un travail personnel qui le tient occup pendant que le
matre passe un autre groupe. S'il s agit, par exemple, de la leon de
catchisme, l'instituteur enseigne de vive voix le texte aux
commenants ; ceux-ci le rptent distinctement aprs lui, pendant que
128
les lves les plus avancs repassent en silence la leon du jour.
(Comit catholique, 1923, p. 61).
Il est clairement fait rfrence ici et tout au long du texte aux prceptes ducatifs propres au
courant pdagogique des J suites prsents dans le Ratio studiorum que nous avons voqu dans
la section consacre St Ignace de Loyola et la Compagnie de J sus. Ceci n'est en rien
surprenant puisque le Comit Catholique qui a rdig Le programme des coles primaires
lmentaires et complmentaires (Comit Catholique, 1923) est compos de l'ensemble des
vques reprsentant les rgions ecclsiastiques du Qubec. L'Eglise ayant la main mise sur
l'ensemble du systme ducatif, c'est donc sans surprises que nous retrouvons la pdagogie
prne par les J suites dans cette politique.
Le programme des coles primaires lmentaires et complmentaires (Comit Catholique, 1923)
n'tant pas une politique d'valuation proprement parl mais un programme scolaire, nous
avons t dans lobligation de dvelopper et de citer rgulirement le texte afin d'tayer les
rsultats qui peuvent par moment relever de la simple interprtation de chacun, quand ce ne sont
pas de pures spculations. Pour les deux politiques que nous allons aborder successivement ds
prsent, nous nous contenterons d'expliquer brivement la teneur de chacun des lments
rpertoris dans notre grille d'analyse.
4.1.2. Politique gnrale d'valuation pdagogique (MEQ, 1981)
4.1.2.1.1. Les buts de l'valuation
La politique identifie sans ambages quatre buts l'valuation des apprentissages. Cette dernire
doit permettre l'amlioration des dcisions relatives l'apprentissage et au dveloppement
gnral de l'lve. (MEQ, 1981, p. 6), et cela tous les niveaux, que ce soit de l'lve au
ministre en passant par l'enseignant, la direction d'tablissement et la commission scolaire.
L'valuation doit galement permettre aux parents de simpliquer activement dans le
cheminement ducatif de leurs enfants en leur proposant une information claire et utile sur les
129
progrs raliss par ces derniers dans latteinte des objectifs de formation. Elle doit de la mme
manire fournir llve des informations le concernant qui seront exiges par la suite par
d'autres instances que ce soit des employeurs ventuels, les cgeps ou les universits. Pour finir,
l'valuation pdagogique doit permettre de fournir des indications aux diffrents agents du
systme scolaire afin quils puissent juger de la qualit de l'enseignement propos dans le
systme ducatif qubcois. Le but ici est de dceler les points faibles du systme et dy remdier
ds que possible pour garantir aux contribuables un accs pour leurs enfants un enseignement
de qualit.
En bref, l'valuation des apprentissages doit amliorer la prise de dcisions concernant les
lves, tout en fournissant aux lves et aux parents une information de qualit. Mais l'valuation
sapplique aussi dsormais au systme ducatif lui-mme qui sera valu dans le but de
consolider ses points forts et didentifier ses points faibles.
4.1.2.1.2. Les valeurs de l'valuation
La politique de 1981 dicte par le MEQ met en avant deux grandes valeurs sur lesquelles
doivent reposer les bases de lvaluation des apprentissages, savoir la justice et l'galit. Une
valuation base sur un ensemble de renseignements pertinents recueillis avec prcision permet
dviter les jugements subjectifs et arbitraires, et ainsi de proposer une pratique valuative plus
juste pour tous les lves.
L'galit est galement une valeur trs importante en ducation. Pour assurer l'galit de tous les
lves au sein du systme ducatif, une valuation exigeante de l'lve est ncessaire afin
d'identifier les difficults individuelles. Une fois identifies, ces difficults pourront tre rduites
et ainsi chaque lve sera assur de disposer d'une place gale dans le systme ducatif.
Mais pour que soit assur le respect de ces deux valeurs, lvaluation doit aussi tre teinte dune
grande rigueur intellectuelle. L'valuation doit tre la plus rigoureuse possible par respect pour
llve. En effet, dans le cadre de l'valuation des apprentissages, un jugement, pouvant tre
dterminant pour l'avenir de l'lve, est port sur un tre humain au regard de ses rsultats
scolaires. Ce jugement doit tre donc le plus proche possible de la ralit. La rigueur est donc
130
une valeur primordiale bien qu'elle ne soit pas voque en tant que telle dans le document o elle
n'apparat que comme un pralable la concrtisation des valeurs de justice et dgalit.
La politique d'valuation pdagogique (MEQ, 1981) attribue l'enseignant le rle de premier
agent de l'valuation formative de l'apprentissage des lves puisqu'il est en relation directe et
continue avec l'lve. Il est le plus mme dans tout le systme ducatif de dterminer le
moment adquat pour vrifier si ses lves ont bel et bien assimil l'apprentissage vis et de
juger du niveau scolaire atteint par ces derniers.
Il peut galement, tout comme le chef d'tablissement, mettre en place des gestes d'valuation
sommative sous forme d'valuation synthse en vue de vrifier le degr de matrise de certains
concepts ou habilets.
les lves
Le souci de communication est trs important dans cette politique puisque deux des quatre buts
de l'valuation des apprentissages y font directement allusion. Le droit des parents
l'information concernant les progrs raliss par leurs enfants est un des fondements de cette
politique. De mme, fournir les renseignements pouvant tre exigs par dautres instances aux
lves est prsent dans cette politique comme une des responsabilits du systme scolaire
qubcois. La communication est donc une proccupation majeure de La politique d valuation
pdagogique (MEQ, 1981).
4.1.2.2.1. Les types d'valuation prconiss
Dans cette politique datant de 1981, nous retrouvons, des degrs d'importance diffrents, toutes
les formes d'valuation cites dans notre questionnaire. L'valuation normative est relativement
prsente dans cette politique. En effet, celle-ci s'effectue en situant les rsultats d'un lve par
rapport aux rsultats des autres lves dans le cadre de la poursuite des mmes objectifs
131
ducatifs. Mais, il est question dans le document dinterprtation normative applique surtout en
valuation sommative. Cette dernire entre en jeu la fin d'un programme ou d'une squence
dapprentissage importante afin d'ciairer prcisment les lves, les enseignants, mais galement
les parents sur la matrise dun ensemble d'objectifs. L'valuation sommative est trs prsente
dans toute la Politique gnrale d'valuation pdagogique (MEQ, 1981).
L'valuation critrie, limage de lvaluation normative, est troitement relie l'valuation
sommative, mais galement lvaluation formative. Celle-ci se fait en confrontant le rsultat
d'un lve au degr attendu de matrise d'un ou de plusieurs objectifs, indpendamment des
rsultats des autres lves (MEQ, 1981, p. 8). Lvaluation sous cette forme est trs privilgie
dans cette politique dvaluation.
Lvaluation formative est tout aussi privilgie. Elle apparat comme une aide pdagogique de
lenseignant envers llve. Elle permet de recueillir des informations afin que lenseignant, mais
galement l'lve puissent se faire une ide du niveau atteint dans la ralisation des objectifs
pdagogiques. Le but principal de celle-ci est donc dinformer, cependant cela rvle par ailleurs
la prsence dune certaine dimension diagnostique. Celle-ci est peu prsente, mais est tout de
mme voque dans le document quand il est question dvaluation formative :
Elle peut supposer, au point de dpart, une valuation des acquis des
lves pour servir de base la conception d'un programme pdagogique
qui leur convienne. La valeur diagnostique de tout le processus
d'valuation formative se trouve ainsi mise profit. (MEQ, 1981, P- 7).
Lvaluation diagnostique peut de mme se retrouver dans le principe du bilan fonctionnel qui se
veut tre un procd visant dterminer les faiblesses et les capacits de tout lve de niveau
prscolaire, primaire ou secondaire ayant des difficults dapprentissage ou dadaptation dans le
milieu scolaire.
132
4.1.2.2.2. Les outils dvaluation voqus
La politique de 1981 voque, outre les preuves formelles que sont les tests et les examens,
divers outils comme les grilles dobservation, les examens maison, les feuilles de route, etc.,
servant recueillir des informations sur les progrs raliss par les lves. L'enseignant et les
instances scolaires ont leur disposition une grande varit doutils dvaluation qu'ils utiliseront
en fonction de leurs besoins. Les rsultats pourront tre interprts tout aussi bien de faon
critrie ou normative. En ce qui concerne ces divers outils d'valuation, la politique
recommande aux enseignants et autres agents du systme ducatif qui veulent obtenir plus de
dtails la lecture des fascicules du Guide docimologique .
Le MEQ met galement disposition des commissions scolaires une banque de questions
accompagne dindices statistiques qui pourront tre consults lors de la conception des examens
locaux, ainsi que des tests qui viseront dterminer le niveau de comptence des lves dans
certains domaines.
La politique voque en dtail le bilan fonctionnel qui permet dtablir un bilan global des
habilets de l'enfant, et de mettre en vidence les capacits et les faiblesses de celui-ci. Dans le
cadre de l'application de ce bilan fonctionnel, la politique fait allusion des instruments de
description et d'analyse de diverses composantes de la situation d'un lve et de son
environnement. (MEQ, 1981, p. 16).
La Politique gnrale d'valuation pdagogique (MEQ, 1981) consacre le formulaire
d'valuation, sous toutes ses formes possibles que ce soit la plus connue d'entre toutes savoir le
bulletin scolaire, ou les autres que sont la feuille de route et la communication aux parents,
comme loutil de prdilection pour rendre compte des performances scolaires et du
dveloppement gnral de llve, l'lve lui-mme, ses parents ou aux instances scolaires. Le
formulaire d'valuation doit contenir des informations claires et prcises afin de faciliter la
communication entre les diffrents acteurs du systme scolaire, les parents et les lves.
133
4.1.2.3, La dimension thorique
la lecture de la politique de 1981, il a t clair pour tous les rpondants que le seul courant
thorique auquel celle-ci pouvait tre rattache, et ce, de faon flagrante, est le bhaviorisme. En
effet, la rfrence constante au degr d'atteinte de llve envers chacun des objectifs
pdagogiques en valuation formative et sommative nous renvoie immanquablement la vision
bhavioriste de l'ducation selon laquelle l'enseignement est une science applique base sur la
thorie pour qui apprendre revient acqurir un nouveau comportement. De plus, l'aspect
scientifique appliqu l'enseignement se retrouve trs clairement dans la conception des outils
dvaluation, savoir les examens et autres tests, et la mise en place de banques de questions et
dindices statistiques. Le MEQ prtend aussi offrir aux acteurs du secteur ducatif des tests,
permettant de dterminer le niveau de comptence atteint dans certains domaines, qui seront
prpars selon une dmarche technique rigoureuse et ils seront accompagns de normes
permettant une interprtation immdiate des rsultats. (MEQ, 1981, p. 13).
4.1.3. Politique d'valuation des apprentissages (MEQ, 2003)
4.1.3.1.1. Les buts de lvaluation
Le systme ducatif qubcois ayant la russite pour tous les lves comme principal objectif,
l'valuation des apprentissages reprsente un levier pour la russite. (MEQ, 2003, p. 13). De
mme, l'valuation, afin de se conformer la mission de l'cole qubcoise, savoir instruire,
socialiser et qualifier, se met au service de llve en contribuant par la ralisation
d'apprentissages son plein dveloppement intellectuel, affectif et social, et ce, quels que
soient ses capacits ou ses besoins particuliers. (MEQ, 2003, p. 13).
Outre ces deux grands buts que poursuit lvaluation des apprentissages, la politique de 2003 lui
reconnat galement deux fonctions principales que sont l'aide l'apprentissage et la
reconnaissance des comptences. L'valuation reprsente une aide l'apprentissage lorsquelle
vise essentiellement soutenir la progression de llve dans la ralisation de ses apprentissages,
134
et ce, sous la direction de l'enseignant, ou encore quand elle conduit mettre en place des
conditions propices la ralisation des apprentissages prvus. (MEQ, 2003, p. 30). En effet,
l'valuation des apprentissages, sous sa forme diagnostique, permet de dceler les faiblesses et
les caractristiques propres chacun des lves et ainsi de conduire la mise en place d'activits
diffrencies selon les capacits de chaque lve. ,
En fin de squence d'apprentissage ou en fin de formation, l'valuation des apprentissages doit
rendre compte des fins de sanction des tudes de l'tat de dveloppement des comptences qui
ont fait lobjet dapprentissages durant la priode concerne. On parle ici de reconnaissance des
comptences.
4.1.3.1.2. Les valeurs de lvaluation
Lvaluation des apprentissages prne dans cette politique, voulant assurer l'galit des chances
et la russite de tous les lves, repose sur le respect strict de trois valeurs dites fondamentales
que sont la justice, l'galit et l'quit, et de trois valeurs dites instrumentales, savoir cohrence,
rigueur et transparence.
Cette politique dfinit clairement le rle de l'enseignant dans le processus d'valuation :
L'enseignant est le premier responsable de l'valuation de ses lves.
Il assume cette responsabilit, notamment en planifiant l'ensemble de
ses interventions en valuation, en utilisant des stratgies et des
instruments d'valuation appropris aux situations et en portant des
jugements sur la progression des apprentissages de ses lves et le
niveau de dveloppement de leurs comptences. (MEQ, 2003, p. 19).
L'enseignant assume en grande partie toutes les fonctions de l'valuation des apprentissages
puisqu'il assure lui seul la fonction daide l'apprentissage en portant des jugements sur les
apprentissages de l'lve, et celle de reconnaissance des comptences. La 2eorientation de la
prsente politique est sans quivoque sur ce point tant donn quelle annonce clairement que
135
l'valuation des apprentissages doit reposer sur le jugement professionnel de l'enseignant.
(MEQ, 2003, p. 15).
Cependant, il est galement prcis dans la politique que l'enseignant n'est pas pour autant libre
de ses mouvements. Il doit se plier certaines contraintes et se conformer au cadre
rglementaire, aux normes et aux modalits guidant la pratique valuative dicte par les
diffrentes autorits scolaires.
L'enseignant est donc le premier responsable de l'valuation des apprentissages, mais doit
respecter les balises et les rgles tablies par la prsente politique d'valuation.
les lves
La politique d valuation des apprentissages (MEQ, 2003) accorde une trs grande importance
la communication. En effet, la 6e orientation de la politique tablit que l valuation doit
s'effectuer dans un contexte de collaboration entre diffrents partenaires tout en tenant compte
de leurs responsabilits. (MEQ, 2003, p. 19). Il est donc certain qu'une telle collaboration entre
les enseignants, les directeurs d'tablissement, les commissions scolaires, le gouvernement, les
parents d'lves et les professionnels (entreprises, organismes, professionnels en milieu ducatif)
implique ncessairement une forme avre de communication et une grande circulation des
informations.
De plus, la fonction daide lapprentissage de lvaluation prne par cette politique ncessite
une rtroaction claire et pertinente relative aux apprentissages raliss par l'lve fournie aux
diffrents destinataires, dont essentiellement l'lve lui-mme et ses parents.
4.1.3.2.1. Les types d'valuation prconiss
Dans cette politique d'valuation, seule l'valuation normative n'est prsente aucun moment.
Par contre, tous les autres types d'valuation sont trs prsents.
136
L'valuation critrie fait partie intgrante du processus dvaluation prne par la politique de
2003. Les donnes recueillies sur les apprentissages des lves sont compares avec les rsultats
qui sont attendus :
[. . . ] les programmes fournissent un ensemble de donnes sur les
rsultats attendus au terme de la formation et des indications servant
l'valuation. partir de ces donnes, il est possible d tablir des
balises reprsentant la progression souhaite dans le dveloppement
des comptences. (MEQ, 2003, p. 34).
De plus, il est trs clair que la fonction d'aide l'apprentissage confie l'valuation des
apprentissages renvoie directement l'valuation formative dans le sens o l'enseignant suit
l'lve dans ses apprentissages et lui fournit une rtroaction continue et approprie. Ce dernier
est le seul pouvoir vrifier o se situe l'lve par rapport aux apprentissages prvus par les
programmes scolaires. En somme, il peut procder des valuations diagnostiques afin de
dceler les faiblesses des lves et proposer ainsi des mesures daide appropries comme la mise
en place d'activits dapprentissages diffrencies. L'valuation formative et diagnostique, tant
intimement lies dans l'valuation des apprentissages prne ici, sont vraiment dune grande
importance dans le processus d'valuation.
galement, l'valuation sommative est relativement prsente, mais elle prend une forme indite
dans cette politique d'valuation. Traditionnellement, l'enseignant fait la somme des notes
obtenues par l'lve afin d'tablir une note gnrale faisant tat du niveau atteint en regard des
objectifs ducatifs. Dsormais, l'enseignant porte un jugement sur chaque travail, puis porte un
regard densemble sur la performance de llve, et lui attribue une note sous forme de lettre en
consquence. Lvaluation sommative est donc entendue dornavant dans le sens dvaluation
certificative puisquelle sert finalement rendre compte du degr de dveloppement des
comptences atteint par les lves.
137
4.1.3.2.2. Les outils dvaluation voqus
La politique d'valuation des apprentissages (MEQ, 2003) repose essentiellement sur des
situations d'valuation visant vrifier dans quelle mesure l'lve peut mobiliser efficacement et
de manire adquate les ressources ncessaires la mise en uvre des comptences du
programme de formation. Ces situations d'valuation se prsentent sous la forme de tches
complexes ncessitant la ralisation par les lves de productions labores.
La politique de 2003 nous prsente plusieurs vecteurs de communication permettant le suivi et la
transmission d'informations concernant les apprentissages des lves. Il est question du bulletin
scolaire, du portfolio, des rencontres entre parents et enseignants, de feuilles de route, d'agenda
scolaire ou mme des annotations apposes sur les travaux des lves. Mais, il y a aussi le
dernier bulletin attribu en fin de cycle qui fait office de bilan des apprentissages puisqu'il fait
tat des comptences acquises et dveloppes par les lves. Dans le mme ordre d'ides, le
relev de comptences rend compte des comptences acquises ou partiellement acquises par les
lves de 4eet 5esecondaire. Ce document officiel dlivr par le MEQ tablit le profil de llve
afin de faciliter son orientation vers l'enseignement collgial, la formation des adultes ou le
monde du travail.
4.1.3.3. La dimension thorique
La politique d'valuation des apprentissages (MEQ, 2003) peut tre rattache au courant
pdagogique cognitiviste dans le sens o celle-ci accorde une trs grande importance la notion
de transfert dans le processus d'valuation des comptences.
Les activits d valuation permettent de dterminer le niveau
d'apprentissage et de vrifier le transfert des comptences dans des
situations relles de la vie. (MEQ, 2003, p. 53).
Cette phase de transfert constitue la troisime phase d'apprentissage propre au cognitivisme.
L'enseignant se doit d'aider les lves comprendre lapprentissage, en retenir lapplication en
138
le faisant pratiquer de faon rgulire, et rinvestir cet apprentissage dans des situations
diverses et varies. Nous retrouvons ici les trois phases de l'enseignement prnes par le courant
pdagogique cognitiviste. L'aide l'apprentissage peut tre mise en relation avec les deux
premires phases du processus d'apprentissage cognitiviste, tandis que la reconnaissance des
comptences peut tre apprcie dans les situations d'valuation, comme nous venons de le voir,
en vrifiant le transfert de celles-ci dans des situations relles.
Le rattachement de La politique d'valuation des apprentissages (MEQ, 2003) au courant
constructiviste est beaucoup plus marqu et ne souffre d'aucune ambigut :
[...] dans une perspective d'apprentissage qui se poursuit toute la
vie, rendre l'lve progressivement autonome et le responsabiliser
constituent des conditions favorables un apprentissage russi. Pour
cela, il est ncessaire de l'amener prendre conscience de ses faons
d'apprendre et exercer de plus en plus son esprit critique. Pour lui
permettre une participation significative dans le suivi du
dveloppement de ses comptences, l'lve peut tre amen s'valuer
lui-mme et participer l'valuation avec un enseignant ou avec ses
pairs. (MEQ, 2003, p. 18).
Nous tombons ici en plein dans la conception constructiviste de l'apprentissage qui veut que
l'lve fasse appel ses connaissances afin de relever les dfis qui lui seront proposs par
l'enseignant en cours d'apprentissage. L'enseignant devra galement encourager l'lve
expliquer son raisonnement en l'amenant justifier sa rponse l'aide d'arguments, organiser
des contre-exemples en vue de stimuler sa rflexion, mettre en vidence des contradictions et des
incohrences et l'aider les surmonter en lui donnant accs aux ressources ncessaires.
(Legendre, 2004, p. 346).
De mme, La politique d'valuation des apprentissages (MEQ, 2003) est rattache de faon tout
aussi marque au courant socioconstructiviste dans le sens o lvaluation des apprentissages,
139
bien que centre sur llve, est ralise avec la participation de l'enseignant et des pairs dans un
contexte dentre aide et de collaboration comme cela est soulign dans la prsente citation.
A l issue de cette analyse horizontale, il apparat clairement, que contrairement aux deux autres
documents, le Programme des coles primaires lmentaires et complmentaires (Comit
Catholique, 1923) ne traite pas directement de l valuation en tant que telle. Lvaluation des
apprentissages nest pas une proccupation majeure pour les autorits scolaires de cette poque.
L'valuation n'est voque que lorsquil est question de classer les lves en vue de les rpartir
en groupe de travail homogne, ou de mettre en place une saine mulation entre les lves, et de
sassurer que les lves ont assimil les connaissances abordes durant la classe. Aucune
vritable directive relative lvaluation des apprentissages proprement parl nest adresse
par les instances scolaires aux enseignants. Ces derniers sont les seuls chargs de la conception
des tches d'valuation (devoirs crits, compositions, dictes, etc.), de la correction et de la
notation de ces derniers.
A l'inverse, La politique gnrale d valuation pdagogique (MEQ, 1981) prcise clairement
les intentions du MEQ en ce qui concerne l valuation des apprentissages. Ce document, dune
trs grande rigueur, dfinit et traite de manire quasi-scientifique tous les points qui ont trait
lvaluation des apprentissages. Lvaluation des apprentissages fait dsormais partie intgrante
des proccupations lies lducation.
Dans La politique d valuation des apprentissages (MEQ, 2003), lvaluation des apprentissages
est au cur de la mise en place de l approche par comptences dans le systme ducatif
qubcois puisquelle est dfinie comme tant un levier pour la russite devant permettre la
ralisation du principal objectif du systme ducatif qubcois que constitue la russite pour tous
les lves. L valuation des apprentissages est une donc une vritable priorit pour le MEQ.
140
4.2. Interprtation verticale
4.2.1. La dimension philosophique
4.2.1.1. Les buts de l'valuation
Les buts de l'valuation ne sont pas dfinis de manire explicite dans le programme des coles
primaires de 1923, cependant il reconnat implicitement trois utilits l'valuation. L'valuation
des apprentissages sert classer les lves afin de les rpartir dans des groupes d'tudes
appropris. Le classement des lves, permet aussi dinstaurer une saine mulation au sein de la
classe. Enfin, l'valuation des apprentissages permet de s'assurer que les lves ont bien compris
et retenu le contenu de leurs cours. Il sagit ici de la fonction de contrle des connaissances.
La politique de 1981 reconnat de son ct quatre buts l'valuation des apprentissages qui sont,
dans l'ordre, damliorer les dcisions relatives l'apprentissage des lves, d'informer les
parents, de fournir llve des renseignements exigs par d'autres instances et de permettre de
juger la qualit de l'apprentissage. On voit donc ici que l'valuation des apprentissages se fixe
des buts indits par rapport au programme de 1923. La communication aux parents et aux lves
est dornavant une proccupation des instances scolaires. L'valuation doit permettre
l'amlioration des dcisions prises afin de rendre un jugement plus prcis et plus fiable en regard
des apprentissages, ainsi que de juger de la qualit de l'apprentissage fourni par les
tablissements scolaires. On assiste ici certainement aux prmisses de l'valuation
institutionnelle. Lvaluation n'est donc plus confine la simple fonction de contrle des
connaissances.
En 2003, les buts poursuivis par lvaluation sont beaucoup plus humanistes. En effet, ils sont
moins prcis que ceux noncs par la politique de 1981. L'valuation des apprentissages est
prsente, en 2003, comme un levier pour la russite. Elle doit permettre la ralisation du
principal objectif du systme ducatif qubcois qu'est la russite pour tous les lves. Elle doit
galement permettre la ralisation d'apprentissages conduisant au dveloppement intellectuel,
affectif et moral de l'lve. Nanmoins, l'valuation des apprentissages perd cette dimension
141
philosophique quand la politique nonce clairement les deux fonctions principales de celle-ci que
sont l'aide lapprentissage et la reconnaissance des comptences.
Le rle principal de lvaluation qu'est le contrle des connaissances est prsent dans nos trois
documents que ce soit implicitement ou explicitement, mais ses buts voluent cependant de
manire flagrante travers ces trois documents. L'mulation prconise dans le programme de
1923 n'est plus voque dans la politique de 1981 et dans celle de 2003 et la notion de
classement ou de comparaison entre lves disparat totalement dans La politique d'valuation
des apprentissages (MEQ, 2003).
De plus, l o la politique de 1981 poursuit des buts prcis essentiellement en rapport avec la
diffusion d'information et l'amlioration de la qualit des jugements et des apprentissages, la
politique de 2003 centre son valuation sur l'lve quand il est question de la russite de tous les
lves, de laide l'apprentissage ou de la reconnaissance des comptences. L'valuation des
apprentissages est dornavant au service de l'lve afin de permettre son dveloppement
intellectuel, affectif, et social, et l'acquisition de comptences.
4.2.L2. Les valeurs de revaluation
Comme nous l'avons voqu prcdemment, Le programme des coles primaires lmentaires et
complmentaires (Comit Catholique, 1923) ne s'appuie de faon explicite sur aucune valeur
prcise. Cependant, il est apparu que nous pouvions citer la morale religieuse, la rigueur et la
transparence comme telles, mme si ces dernires n'apparaissent qu'en filigrane la lecture du
document.
l'inverse, La politique d'valuation pdagogique (MEQ, 1981) dfinit clairement deux valeurs
de base ncessaires toute valuation des apprentissages, savoir la justice et l'galit. Ces deux
valeurs ne peuvent tre assures en valuation sans une certaine rigueur intellectuelle ncessaire
pour poser un jugement juste et galitaire sur les apprentissages raliss par les lves.
142
On retrouve ces trois valeurs dans La politique d'valuation des apprentissages (MEQ, 2003).
Cette dernire base toute sa conception de l'valuation sur trois valeurs fondamentales, o l'on
retrouve nos valeurs de justice et d'galit auxquelles est ajoute l'quit, et sur trois valeurs
instrumentales, que sont la transparence, la rigueur et la cohrence. Nous avons dj trouv des
traces, aussi minces soient-elles, de la transparence et de la rigueur dans le programme de 1923.
La valeur de rigueur est aussi prsente dans la politique de 1981. Nous pouvons donc constater
qu'il y a une certaine continuit dans l'importance accorde certaines valeurs dans l'application
de l'valuation des apprentissages. En effet, lexception de l'quit et de la cohrence, toutes les
valeurs reprsentant les fondements de l'valuation prne par la politique de 2003 taient dj
prsentes dans lune ou l'autre des deux politiques plus anciennes.
4.2.1.3. Le rle de lenseignant dans lvaluation des apprentissages
Dans le programme de 1923, l'enseignant apparat comme tant le seul en charge de tout ce qui
se rapporte l'valuation des apprentissages de ses lves. 11labore lui-mme les devoirs la
maison et les compositions diverses, puis procde la correction et au classement des lves.
En 1981, le rle de l'enseignant est beaucoup plus nuanc puisqu'il n'apparat plus que comme le
premier agent d valuation formative des lves. (MEQ, 1981, p. 9). Il est aussi spcifi qu'il
peut loccasion procder des gestes d'valuation sommative. On sent ici que l'enseignant n'a
plus la mme libert de mouvement que dans le texte de 1923. En somme, il est beaucoup plus
encadr dans ses dmarches valuatives et n'est vritablement autonome que dans l'valuation
formative.
La politique d'valuation des apprentissages (MEQ, 2003) marque un retour une plus grande
libert accorde l'enseignant dans sa dmarche evaluative. Mme s'il doit bien videmment se
conformer aux prrogatives officielles en terme dvaluation des apprentissages, il est confirm
dans son rle de premier agent de lvaluation des lves. Le jugement professionnel de
lenseignant est considr comme tant la vritable pierre angulaire de l'valuation des
apprentissages.
143
Aprs avoir t plutt confin dans un rle de premier agent d'valuation formative par la
politique de 1981, l'enseignant redevient dans La politique d'valuation des apprentissages
(MEQ, 2003), limage du rle qui tait le sien dans le programme de 1923, le seul pouvoir
porter un jugement sr et clair sur les apprentissages raliss par ses lves.
4.2.I.4. La communication tablir entre les enseignants, les instances scolaires, les parents
et les lves
Le programme des coles primaires lmentaires et complmentaires (Comit Catholique, 1923)
n'accorde que trs peu d'importance la communication dans sa vision de lvaluation des
apprentissages. Il n'y a comme nous lavons vu que le principe de rtroaction rapide et directe et
peut-tre le classement des lves qui peuvent s'apparenter un souci de communication de la
part du Comit Catholique.
Par contre, La politique d'valuation pdagogique (MEQ, 1981) accorde une trs grande
importance la communication puisque deux des quatre buts de lvaluation des apprentissages
prne dans ce document y font directement allusion. Effectivement, le souci dclar d'informer
les parents sur les apprentissages raliss par leurs enfants relve dans le prsent document dune
trs grande importance. On parle mme de droit des parents l'information afin qu'ils puissent
contribuer au mieux au dveloppement intellectuel de leur progniture. galement, le systme
scolaire doit fournir l'lve des renseignements utiles en vue de la poursuite de ses tudes dans
un cycle suprieur ou son entre dans le monde du travail. Cela est considr la lecture de ce
document comme l'une des responsabilits majeures du systme ducatif qubcois.
La politique d'valuation des apprentissages (MEQ, 2003) est dans la droite ligne de celle de
1981 puisqu'elle aussi consacre une place importante la communication dans le processus
d'valuation. La politique insiste d'ailleurs grandement sur le fait que l'valuation des
apprentissages doit se faire dans un contexte de collaboration entre les diffrents acteurs du
milieu ducatif. la lecture du document, il apparat que le souci accord la communication
est beaucoup plus flagrant, comme en tmoigne la diversit des moyens de communication
propose cet effet, et donc relve dune plus grande importance dans la politique de 2003 que
144
dans celle de 1981 mme si cette dernire y accordait dj une grande importance. L o
l'importance accorde la communication tait trs peu dveloppe dans le document de 1923,
on voit que celle-ci n'a cess de progresser au cours des annes pour devenir de nos jours une des
principales proccupations des instances scolaires.
4.2.3. La dimension mthodologique
4.2.3.I. Les types d'valuation prconiss
L'valuation des apprentissages telle qu'elle apparat dans Le programme des coles primaires
lmentaires et complmentaires (Comit Catholique, 1923) se base essentiellement sur
l'valuation normative au vu de la trs grande importance accorde au classement des lves.
Nous avons voqu prcdemment le cas litigieux de l'valuation formative qui selon
l'interprtation faite des documents peut-tre ou trs prsente ou totalement absente, nous ne
reviendrons pas dessus dans cette section tant donn que la question reste encore en suspens.
Cependant, l'valuation sommative est bien tangible dans le programme de 1923, mais des
degrs d'importance diffrents selon que l'on considre ou non l'valuation formative comme
rellement prsente. Pour ce qui est de l'valuation diagnostique, il en est question dans ce
document,,mais de manire discrte. Elle n'existe pas vraiment en tant que telle, elle nest utilise
qu'au besoin lorsque cela est ncessaire et n'est donc pas systmatique. Elle est ainsi peu usite.
L'valuation critrie est quand elle totalement absente dans cette politique.
La politique d'valuation pdagogique (MEQ, 1981) accorde une grande importance
l'valuation normative bien que cela soit un cran en dessous de ce qui tait prconis par le
document de 1923. l'inverse, il apparat que l'valuation sommative occupe dans l'valuation
prconise par cette politique une place plus importante que dans le document de 1923. De
mme, l'valuation formative est clairement prsente dans cette politique, alors que son statut
tait flou dans le prcdent document. L'valuation diagnostique est toujours peu prsente dans
l'valuation des apprentissages, et n'apparat seulement que comme une des fonctions de
lvaluation formative. Par contre, l'valuation critrie fait son apparition dans cette politique et
est trs privilgie. Elle est troitement relie lvaluation sommative, mais aussi l'valuation
145
formative. Dsormais, les performances de l'lve sont confrontes avec des degrs attendus de
matrise relatifs aux objectifs pdagogiques.
Dans La politique d'valuation des apprentissages (MEQ, 2003), l'valuation normative est
totalement abandonne. Dsormais, llve ralise ses apprentissages pour lui seul. Ses rsultats
ne sont plus mis en relation avec ceux de ses camarades de classe. Ceci marque vritablement un
tournant dans la conception de l'valuation des apprentissages. L'valuation normative avait
jusqu prsent, comme nous pouvons le constater travers le programme de 1923 et La
politique d'valuation pdagogique (MEQ, 1981), toujours t trs prsente dans l'valuation des
apprentissages. L'valuation normative est laisse de ct au profit de lvaluation critrie qui
prend ds lors beaucoup plus d'ampleur. Celle-ci devient en quelque sorte la base de l'valuation
des apprentissages. De mme, l'valuation diagnostique, jusque-l si discrte, fait dornavant
partie intgrante du processus d'valuation puisqu'elle va de pair avec l'valuation formative qui
relve elle aussi d'une trs grande importance dans cette politique. En ce qui concerne
l'valuation sommative, nous avons vu prcdemment qu'elle tait prsente, mais un degr
moindre comparativement la politique de 1981 et surtout qu'elle prenait une tout autre
dimension. Dsormais, l'valuation sommative est entendue dans le sens d'valuation
certificative puisqu'elle permet de rendre compte du degr de matrise des comptences atteint
par l'lve. Ainsi, l'valuation sommative prend donc une forme jusque-l indite.
4.2.3.2. Les outils d'valuation voqus
Il nous est possible d'apprcier une vritable volution dans l'utilisation d'outils d'valuation au
fil du temps travers ces trois documents. On voit clairement que le programme des coles
primaires voque l'importance des interrogations de contrle, des devoirs la maison, des
rptitions, des rcapitulations, des compositions, mais sans jamais aucun moment dfinir ou
rglementer en se basant sur des normes de conception clairement tablies l'laboration de ceux-
ci. L'enseignant labore en toute autonomie ses outils d'valuation.
l'inverse, dans La politique d'valuation pdagogique (MEQ, 1981), les outils d'valuation
sont labors de faon rigoureuse et quasi scientifique. Rien n'est laiss au hasard dans la
146
conception de ces derniers. Le MEQ met la disposition des diffrents acteurs du secteur de
lenseignement des banques de questions et des indices statistiques. Les outils prconiss sont
essentiellement les examens et les tests, mais il existe aussi comme nous l'avons voqu
prcdemment divers autres outils d'valuation telles les grilles d'observation et les feuilles de
route. Cette politique est trs formelle en ce qui concerne les outils dvaluation. Peu de place est
laisse au jugement de l'enseignant, toute interprtation subjective doit tre bannie. Cela nous
renvoie directement la dfinition de la valeur de justice sur laquelle repose la politique de
1981.
Dsormais, dans La politique d'valuation des apprentissages (MEQ, 2003), l'valuation est
base sur des situations d'valuation prsentes sous forme de tches complexes ncessitant des
productions labores. Contrairement la politique de 1981, ces situations d'valuation font la
part belle au jugement de l'enseignant tant donn que celles-ci doivent lui permettre de
dterminer quel est le niveau atteint en regard des comptences prsentes au programme.
En l'espace d'un sicle, nous sommes donc passer du systme traditionnel d'valuation bas, pour
schmatiser, sur les interrogations de contrle et les compositions de fin de squences
d'enseignement, une approche plus scientifique de l'valuation base sur des examens et des
tests quasiment standardiss traitant gnralement de sujet prcis, aujourd'hui des situations
d'valuation devant permettre d'apprcier la matrise dune ou plusieurs comptences.
L'volution des outils d'valuation est donc trs marque et plutt frappante. Sur ce point prcis,
l'approche par comptences, au regard de nos trois documents, a bien mis en place un outil
d'valuation indit jusqu prsent.
4.2.3.3. Les mthodes de communication prconises
Comme nous l'avons dj signal, la politique de 1923, mis part le recours au classement des
lves, lutilisation dun journal o sont fait tat des classements et des rsultats des lves, et une
rtroaction rapide et directe prconise lors de la correction des devoirs ou lors des interrogations
de contrle, naccorde pas une grande importance la communication tablir entre les
147
diffrents acteurs du milieu scolaire. Il n'est aucun moment fait tat d'un quelconque outil
permettant concrtement aux parents d'apprcier le niveau scolaire atteint par leurs enfants, n
n'est question dans le document de 1923 que du classement scolaire, mais encore l il nest pas
spcifi si celui-ci est divulgu aux parents.
l'inverse, La politique d'valuation pdagogique (MEQ, 1981), fait de la communication aux
parents, et par la mme occasion aux lves et aux instances scolaires, une de ses priorits en
faisant du formulaire d'valuation loutil de prdilection permettant de rendre compte des
performances scolaires et du dveloppement gnral de llve. Ce dernier peut prendre la forme
dun bulletin scolaire ou d'une feuille de route. Cette pratique apparat comme quelque chose de
totalement indit jusqu' prsent puisque la communication aux parents sous une forme concrte
est inexistante dans Le programme des coles primaires lmentaires et complmentaires
(Comit Catholique, 1923).
Dans le mme ordre d'ides, La politique d'valuation des apprentissages (MEQ, 2003) propose
un ventail d'outils de communication beaucoup plus vari que la prcdente politique. On voit
le portfolio faire son apparition, ainsi que le bilan des apprentissages ou le relev des
comptences faisant tat du niveau atteint par les lves en regard des apprentissages matriser
l'issu de leur parcours scolaire. La volont accrue de fournir et de transmettre des informations
utiles et dtailles aux diffrents acteurs du milieu est donc indniable.
L o les stratgies de communication taient trs floues et peu prcises finalement dans le
document de 1923, la politique de 1981 met en place les formulaires d'valuation comme
principal vecteur de communication. La communication prend donc ici une vritable forme
tangible, permettant la diffusion de l'information concernant les lves dans tout le milieu
scolaire. La politique d'valuation des apprentissages (MEQ, 2003) consolide cette base en y
ajoutant une multitude d'autres vecteurs de communication (portfolio, rencontres avec les
parents, etc.). On assiste donc ici une volution constante et progressive des stratgies de
communication montrant l'intrt de plus en plus marqu pour la diffusion de l'information
caractre ducative.
148
4.2.2. La dimension thorique
L'volution est ici trs marque. L'valuation des apprentissages prne dans Le programme des
coles primaires lmentaires et complmentaires (Comit Catholique, 1923) ne peut tre
rattache aucun des courants pdagogiques retenus dans notre questionnaire. Cependant, celle-
ci est trs proche de la pdagogie prne et diffuse par les J suites partir du XVIIesicle en
Europe, notamment la vue de l'importance accorde au classement des lves et l'mulation
mise en place entre ces derniers. l'inverse, La politique d'valuation pdagogique (MEQ,
1981) ne peut quand elle n'tre rattache qu'au courant bhavioriste tant le concept de science
applique l'enseignement est clairement prsent. Lvaluation des lves en regard de l'atteinte
d'objectifs pdagogiques devient une vritable science avec ses outils et ses procds.
La politique d valuation des apprentissages (MEQ, 2003) jetant les bases de l'approche par
comptences fait table rase du pass en basant son valuation sur les prceptes cognitivistes,
mais surtout constructivistes et socioconstructivistes. Dsormais, l'valuation est centre sur le
dveloppement intellectuel de l'lve dans un contexte d'entre aide mutuel avec les pairs et de
collaboration avec l'enseignant. Il n'est donc plus question en aucun cas de classer les lves ou
de les comparer entre eux comme cela t le cas dans Le programme des coles primaires
lmentaires et complmentaires (Comit Catholique, 1923) ou de limiter lenseignement une
simple succession d'objectifs pdagogiques. La politique d'valuation des apprentissages (MEQ,
2003) apparat ainsi comme tant plus humaniste puisqu'elle vise le plein dveloppement
intellectuel, affectif et social de l'lve.
Nous pouvons donc dterminer clairement une volution en trois temps de l'valuation des
apprentissages, mais galement de lenseignement en gnral prns par les instances scolaires
au Qubec. D'une approche pdagogique base sur l'enseignement des J suites en 1923, nous
passons par une approche de lenseignement par objectifs dans la politique de 1981, pour aboutir
en 2003 la mise en application de l'approche par comptences consacre par La politique
d valuation des apprentissages (MEQ, 2003).
149
A travers l tude de ces trois documents, nous pouvons constater que mme si lvaluation et ses
buts ont volu au fil des annes, son rle principal, savoir le contrle des connaissances est
prsent dans chacun des trois documents. Il en va de mme pour les valeurs propres
lvaluation prne dans La politique d valuation des apprentissages (MEQ, 2003). Nous
retrouvons quatre dentre elles dans les deux documents plus anciens. Egalement, le rle de
lenseignant dans lvaluation des apprentissages na gure volu, mme sil a perdu en libert
dans la politique de 1981, depuis 1923. Dans ces cas-ci, il y a une volution indniable de
l'valuation des apprentissages mais qui se fait dans une certaine continuit. Il ny a aucun
moment de cassure avre dans le temps entre les trois documents.
Lvolution de la communication et de ses stratgies est quant elle beaucoup plus constante. La
communication et ses outils se dveloppent progressivement travers nos trois documents. Par
contre lvolution des outils dvaluation est trs marque, voir mme frappante puisque nous
passons des simples interrogations de contrle, des examens et des tests quasiment
standardiss, aujourd'hui des situations d'valuation. De mme, lvolution thorique de
l valuation des apprentissages est tout aussi marque puisque nous passons dune approche
pdagogique base sur l'enseignement des J suites en 1923, un enseignement par objectifs en
1981, et enfin une approche par comptences.
r
Pour ce qui est des types dvaluation prconiss, lvolution majeure que nous constatons
travers notre tude est l abandon progressif de l valuation normative au profit de lvaluation
critrie. Il est aussi noter que lvaluation diagnostique sest peu peu dveloppe puisquelle
fait prsent partie intgrante du processus dvaluation. De plus, lvaluation sommative est
dornavant entendue dans le sens d'valuation certificative.
Il ressort de ltude de ces trois documents officiels que lvaluation des apprentissages instaure
suite la mise en place de l approche par comptences dans le systme ducatif qubcois est sur
certains points innovatrice. En effet, le recours aux situations dvaluation comme principal outil
dvaluation, labandon de lvaluation normative au profit exclusif de lvaluation critrie,
ladhsion au courant cognitiviste, constructiviste et socioconstructiviste de la politique
150
dvaluation de 2003 marquent un point de rupture avec lvaluation des apprentissages prne
jusquici au Qubec.
4.3. Les limites de la recherche
La principale limite de notre recherche nous renvoie sa nature mme. En effet, notre recherche
est avant tout une tude de contenu. Notre jugement se base essentiellement sur le contenu des
trois documents que nous avons slectionns pour notre tude. Il aurait t souhaitable et
judicieux de raliser des entrevues avec des personnes ayant vcu l'valuation des apprentissages
telle quelle nous est prsente dans La politique d'valuation pdagogique (MEQ, 1981) et bien
entendu dans Le programme des coles primaires lmentaires et complmentaires (Comit
Catholique, 1923). Malheureusement, ce dernier datant de 1923, il nous a t difficile de trouver
des personnes mme de pouvoir voquer leur vcu scolaire.
Notre tude repose donc sur la perception que nos rpondants ont eue des trois documents. Nous
leur avons demand dtudier et de lire avec minutie chacun des trois documents avant de
rpondre notre questionnaire. Cependant, le nombre peu lev de rpondants ayant particip
notre tude, savoir trois, s'avre tre galement une limite de taille. Mme s'il agit ici d'une
tude de contenu, il aurait toutefois t souhaitable afin d'affiner nos rsultats de soumettre nos
documents et notre questionnaire un plus grand nombre de rpondants.
Conclusion
152
Le but de cette tude tait de dterminer si la mise en place de l'approche par comptences dans le
systme scolaire qubcois a permis l'instauration d'une valuation des apprentissages d'un genre
nouveau, ou si a contrario, il ne s'agit en ralit que d'une redite de ce qui tait dj pratiqu par
le pass.
Pour ce faire, nous avons consacr la premire partie de notre tude a un bref historique retraant
les origines de l'valuation des apprentissages et traitant du dveloppement de celle-ci dans
quelques rfrences en matire dducation, savoir la France, la Belgique, la Suisse, les tats-
Unis et bien entendu la province canadienne du Qubec. Cet historique nous a permis de dresser
le tableau de ce que fut l'histoire de l'valuation des apprentissages en diffrents lieux et ainsi de
replacer lvolution de l'valuation des apprentissages au Qubec parmi celles de tous ces pays
ayant une tradition ducative et pdagogique depuis longtemps reconnue.
Par la suite, nous avons port notre intrt sur l'approche par comptences en tentant de revenir
aux sources de lapparition du concept de comptence. Puis nous sommes intresss aux
dfinitions adaptes l'ducation et la mise en application concrte de l'approche par
comptences travers les exemples du Collge Alvemo, de la Belgique et du Qubec.
Enfin, l'analyse portant sur ltude combine du Programme des coles primaires lmentaires et
complmentaires (1923), de La politique gnrale d'valuation pdagogique (1981) et de La
politique d'valuation des apprentissages (MEQ, 2003), nous a permis de rpertorier les points
convergents et divergents de ces diffrentes politiques d'valuation, et ainsi de nous faire une ide
prcise de ce que fut l'volution de l'valuation des apprentissages au Qubec .
Nos rsultats ont dmontr que la mise en place de l approche par comptences dans le systme
ducatif qubcois a sur certains aspects contribu linstauration dune valuation des
apprentissages indite. En effet, le recours aux situations dvaluation comme principal outil
dvaluation, l abandon de l valuation normative au profit exclusif de lvaluation critrie,
l adhsion au courant cognitiviste, constructiviste et socioconstructiviste de la politique
dvaluation de 2003 sont autant de points totalement indits jusqualors. Ces diffrents points
153
marquent effectivement un point de rupture majeur avec les prcdentes valuations des
apprentissages prnes par les instances scolaires.
Rfrences
155
Administration des tudes. (1970). Enseignement secondaire rnov : organisation gnrale du
1er degr : anne scolaire 1970-1971. Bruxelles : Ministre de lducation nationale et de la
Culture franaise.
Auger, R. (2000). Formation de base en valuation des apprentissages. Montral : Les Editions
logiques.
Barbier, J -M. (1983). Pour une histoire et une sociologie des pratiques d'valuation en formation.
Revue franaise de pdagogie, 63, 47-60.
Bissonnette, S. & Richard, M. (2004), Le cognitivisme et ses implications pdagogiques. Dans
Gauthier, C., & Tardif, M. (Eds.), La Pdagogie : thories et pratiques de l'Antiquit nos
jours (pp. 308-330). Montral : Gatan Morin diteur.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives; the classification of educational goals.
New York : Longmans, Green.
Cardinet, J . (1991). L'histoire de l'valuation scolaire, des origines demain. Neuchtel : IRDP.
Charland, J .P (2005). Histoire de l'ducation au Qubec : de l'ombre du clocher lconomie du
savoir. Qubec : Editions du renouveau pdagogique inc.
Clerc J .-B., Minder P., & Roduit G. (2006), Enseigner des comptences en classe d'histoire : un
nouveau cadre de rfrence. Extrait du site web tacite.ch le 1er juillet 2009:
http://www.tacite.ch/doc/Histoire%20(site)/Didactique/Didactique%20generale/Competenc
es en histoire.pdf.
Compre, M-M. (1985). Du collge au lyce (1500-1850). Paris : Gallimard/J ulliard.
Conseil de linstruction publique (1923). Rglements du comit catholique du Conseil de
l'instruction publique de la province de Qubec. Qubec.
156
Conseil suprieur de l'ducation (1992). Evaluer les apprentissages au primaire : un quilibre
trouver. Qubec : Bibliothque nationale du Qubec.
Conseil de lEurope (1997). Key competencies for Europe, Report of the Symposium in Berne
27-30 march 1996. Strasbourg : Conseil de lEurope.
Crahay, M. (1999). Psychologie de lducation. Paris : Presses Universitaires de France.
Dainville, F. de. (1978). L'ducation des J suites (XVIe-XVIIIe sicles).Paris : Editions de
minuit.
Ministre de l'ducation de la Communaut franaise (1997). Dcret Missions du 24 juillet 1997
dfinissant les missions prioritaires de lenseignement fondamental et de lenseignement
secondaire et organisant les structures propres les atteindre. Extrait du site web de
l Administration gnrale de lEnseignement et de la Recherche scientifique le 24 mai
2009:
http://www.enseignement.be/index.php?page=23827&do id=401&do check.
Demoustier, A. (1997). Les J suites et l'enseignement la fin du XVIe sicle. Dans Demoustier,
A. & J ulia D. (Eds.), Ratio studiorum : plan raisonn et institution des tudes dans la
compagnie de J sus (pp. 12-28). Paris : Belin.
Denyer, M. (2004). Les comptences : o en est-on ? : lapplication du dcret Missions en
communaut franaise de Belgique. Bruxelles : De Boeck.
Dpartement de linstruction publique du Canton de Genve. (2007). Ecole primaire, cole
premire. Genve : Rpublique et Canton de Genve
Desbiens, J .F.(2004), Le bhaviorisme et l'approche scientifique de lenseignement. Dans
Gauthier, C., & Tardif, M. (Eds.), La Pdagogie : thories et pratiques de lAntiquit nos
jours (pp. 289-308). Montral : Gatan Morin diteur.
157
Direction gnrale du cycle d'orientation du Canton de Genve. (2008). Orienter, former,
encadrer. Extrait du site web du Canton de Genve le 15 mars 2008 :
http://www.ge.ch/co/doc/brochure co.pdf.
Direction de l'instruction publique du Canton de Berne. (2002). Ordonnance concernant
l'valuation et les dcisions d'orientation l'cole obligatoire. Extrait du site web du Canton
de Berne le 02 fvrier 2008 :
http://www.sta.be.ch/belex/f/ROB-pdf/ROB 08-71 .pdf.
Direction de l'instruction publique du Canton de Berne. (2004). Ordonnance concernant
l'valuation et les dcisions dorientation lcole obligatoire. Extrait du site web du Canton
de Berne le 02 fvrier 2008 :
http://www.erz.be.ch/site/fr/oded inclus modification .pdf.
Durkheim, E. (1938). L'volution pdagogique en France. Paris : Presses universitaires de France.
Faure, E. (1969). La circulaire du 06 janvier 1969. Premiers lments relatifs aux compositions.
Notes et classements (premier et second degrs). Extrait du site web Appy.ecole le 19 mai
2009 :
http://appy.ecole.free.fr/textes/1969 2.pdf.
Gauthier, C., & Belzile, C., Tardif, M. (1993). Evolution des programmes d'enseignement de
1861 nos jours. Qubec : Les cahiers du Labraps
Gauthier, C., & Tardif, M. (Ed.) (2004). La Pdagogie : thories et pratiques de l'Antiquit nos
jours. Montral : Gatan Morin diteur.
Gouvernement de Belgique. (1959). Pacte scolaire ou Loi modifiant certaines dispositions de
la lgislation de l'enseignement. Extrait du site web de la Communaut franaise de
Belgique le 23 novembre 2008 :
http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/05108 003.pdf.
158
Graveline, P. (2007). Une histoire de lducation au Qubec. Qubec : Bibliothque Qubcoise.
Grootaers, D. (Ed.) (1998). Histoire de l'enseignement en Belgique. Bruxelles : CRISP
Guillermou, A. (1999). Les J suites. Paris : Presses Universitaires de France.
Houchot, H., Robine, F., Armand, A., Barrue, J .P., Chassaing, J .P., Lherette, A., Malleus,
P.,Michard, J .L., Ruget, C., & Sere, A. (2007). Les livrets de comptences : nouveaux
outils pour lvaluation des acquis. Extrait du site web du Ministre de lducation
nationale le 02 avril 2009 :
http://www.education.gouv.fr/cid5579Aes-livrets-de-competences-nouveaux-outils-pour-l-
evaluation-des-acQuis.html.
Houd, O., Kayser, D., Koening, O., Proust, J ., & Ratien, F. (1998). Vocabulaire de sciences
cognitives. Paris : PUF.
J suites., Demoustier, A., & J ulia, D.(1997). Ratio studiorum : plan raisonn et institution des
tudes dans la Compagnie de J sus. Paris : Belin.
J onnaert, P. (2002). Comptences et socioconstructivisme : un cadre thorique. Bruxelles : De
Boeck.
Laurier, M.D., Tousignant, R., & Morissette, D. (2005). Les principes de la mesure et de
l'valuation des apprentissages. Montral : Gatan Morin diteur.
Leclerc, R. (1989). Histoire de l'ducation au Qubec : des origines nos jours. Sillery (Qubec).
Legendre, M.F. (2004a), J ean Piaget et le constructivisme en ducation. Dans. Gauthier, C., &
Tardif, M. (Ed.), La Pdagogie : thories et pratiques de l'Antiquit nos jours (pp. 333
349). Montral : Gatan Morin diteur.
159
Legendre, M.F. (2004b), Lev Vygotsky et le socioconstractivisme en ducation. Dans. Gauthier,
C., & Tardif, M. (Ed.), La Pdagogie : thories et pratiques de l'Antiquit nos jours
(pp. 351-373). Montral : Gatan Morin diteur.
Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'ducation. Montral : Gurin.
Le Ny, J .F. (1991). Comptence. Dans Grand dictionnaire de la psychologie. Paris : Larousse.
Loacker, G. (1995). Le dveloppement des capacits et l'assessment. Pdagogie collgiale, 9(1),
15-19.
Maulini, O. (1996). Qui a eu cette ide folle un jour dinventer [les notes] lcole: petite
histoire de lvaluation chiffre lusage de celles et ceux qui dsirent sen passer (et des
autres).
Extrait du site web de lUniversit de Genve le 04 octobre 2008 :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/note.html.
Ministre de l'ducation de la Communaut franaise. (1976). Circulaire du 2 avril 1976. Dans
Faire le point sur... : l'enseignement secondaire rnov : organisation gnrale (p. 226).
Bruxelles : Direction gnrale de l'organisation des tudes.
Ministre de l'ducation du Qubec. (1979). Lcole qubcoise, nonc de politique et plan
d'action. Qubec, : Gouvernement du Qubec.
Ministre de l'ducation du Qubec. (1981). Politique gnrale d'valuation pdagogique:
secteurs du prscolaire, du primaire et du secondaire. Direction gnrale du dveloppement
pdagogique. Qubec, : Les publications du Qubec.
Ministre de l'ducation du Qubec (2001). Echelle des niveaux de comptences. Enseignement
primaire. Qubec : Gouvernement du Qubec.
160
Ministre de l'ducation du Qubec (2002). Programme de l'cole qubcoise. Enseignement
secondaire, premier cycle. Qubec : Gouvernement du Qubec.
Ministre de l'ducation du Qubec. (2003). Politique d'valuation des apprentissages. Qubec :
Gouvernement du Qubec.
Ministre de l'ducation Nationale, de l'Enseignement Suprieur et de la Recherche (2005). Les
acquis des lves, pierre de touche de la valeur de l'cole ?. Extrait du site web du
Ministre de l ducation nationale le 25 fvrier 2009:
http://www.education.gouv.fr/cid2216/les-acquis-des-eleves-pierre-de-touche-de-la-valeur-
de-l-ecole.html.
Montagutelli, M. (2000). Histoire de l'enseignement aux tats-Unis. Paris : Belin.
OCDE (2001). Defining and selecting key competencies. Paris : OCDE
Robert, P. (1995). Le Petit Robert : dictionnaire alphabtique et analogique de la langue
franaise. Paris : Dictionnaires Le Robert.
Romainville, M. (2006). L'approche par comptences en Belgique francophone : o en est-on ?.
Les cahiers pdagogiques, 439, 24-25.
Spring, J . (1998). Conflicts of interests: The Politics of American Education. Boston: Me
Grawhill.
161
Tanguy, L. (1986). Lintrouvable relation formation-emploi. Paris : La Documentation franaise.
United States Department of Education (1991). America 2000: an education strategy:
sourcebook. Washington, DC : U.S. Government Printing Office.
Vargas, J . (2005). Brief biography of B.F. Skinner. Extrait du site web BF Skinner Foundation le
1er juin 2009:
http://www.bfskinner.org/BFSkinner/AboutSkinner.html.
Annexe
163
Questionnaire relatif aux politiques d'valuation
travers le prsent questionnaire, nous essaierons de mettre en lumire les points convergents et
divergents des diffrentes politiques valuatives qui se sont succd au fil du temps au Qubec.
Ce questionnaire porte spcifiquement sur l'tude de trois documents relatifs l'valuation des
apprentissages qui ont fait date dans l'histoire de l'ducation au Qubec :
-Le programme des coles primaires lmentaires et complmentaires (Comit catholique,
1923)
-La politique gnrale d'valuation pdagogique (MEQ, 1981)
-La politique d'valuation des apprentissages (MEQ, 2003)
Ce questionnaire se divise en trois sections portant chacune sur une dimension spcifique de
l'valuation des apprentissages :
1- la dimension philosophique
2- la dimension mthodologique
3- la dimension thorique
Nous vous demandons tout dabord de lire attentivement les documents prcdemment cits. Par
la suite, en vous appuyant sur ces documents, nous vous demandons de rpondre de faon concise
aux quelques questions composant ce questionnaire. Vos rponses et vos commentaires nous
seront dune aide prcieuse dans la ralisation de notre recherche.
164
I- Dimension philosophique
Aprs la lecture des trois documents slectionns, quels sont, selon vous, les buts de
l'valuation prconise par ces derniers ?
- Le programme des coles primaires lmentaires et complmentaires (1923) :
- La politique gnrale d'valuation pdagogique (1981) :
- La politique d valuation des apprentissages (2003)
165
Selon vous, quelles sont les valeurs morales la base de ces trois conceptions de l'valuation
des apprentissages ?
- La politique d'valuation des apprentissages (2003)
166
Que) est le rle de t'enseignant dans l'valuation des apprentissages selon ces trois
documents ?
- La politique d valuation des apprentissages (2003) :
167
Quelle importance accorde-t-on la communication tablir entre les enseignants, les
instances scolaires, les parents et les lves selon ces trois documents ?
- La politique d'valuation des apprentissages (2003) :
168
II- Dimension mthodologique
Selon vous, dans quelle proportion les trois politiques labores par les autorits scolaires
retenues pour l'tude privilgient-elles le recours aux types d'valuations prsents ci-
dessous afin d'valuer les apprentissages ? Pour chacun des documents, veuillez cocher les
cases correspondant votre rponse.
- Le programme des coles primaires lmentaires et complmentaires (1923)
Pas du tout Un peu Moyennement Beaucoup
valuation normative
valuation sommative
valuation a
diagnostique
valuation critrie 0
valuation formative
169
Commentaires :
170
- La politique gnrale d'valuation pdagogique (1981)
valuation normative
valuation sommative
valuation
diagnostique
valuation critrie
Pas du tout Un peu Moyennement , Beaucoup
valuation formative D
Commentaires
171
valuation normative
valuation sommative
valuation
diagnostique
valuation critrie
Pas du tout . Un peu Moyennement Beaucoup
valuation formative
Commentaires
172
votre avis, quels sont les types d'outils d'valuation qui sont prconiss par les autorits
scolaires, dans chacun des trois documents retenus l'tude ?
- La politique d'valuation des apprentissages (2003) :
173
Selon vous, quelles sont les stratgies proposes dans chacun des documents afin de
favoriser la communication entre les instances scolaires, les enseignants, les parents et les
lves ?
174
III- Dimension thorique
Dans cette dimension, nous traiterons de quelques thories du dveloppement et de l'apprentissage,
savoir le bhaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme. Afin de
faciliter vos rponses, nous essaierons, dfaut de pouvoir dfinir clairement ces concepts si
complexes en quelques phrases, de vous permettre d'apprhender ces derniers dans une application
propre l'valuation des apprentissages.
Bhaviorisme : Selon l'approche de Skinner, base sur le principe de l'individualisation de
l'enseignement, chaque lve a droit des tches d'apprentissage sur mesure respectant ses
capacits tout en lui assurant des rtroactions et des renforcements immdiats (Desbiens, 2004,
p. 299), Afin de concrtiser cette individualisation, tout en respectant scrupuleusement les
caractristiques propres chaque lve, Skinner met en place un enseignement programm et
ce qui est appel la machine enseigner .
L'enseignement programm est une mthode pdagogique qui vise prsenter chaque lve
une matire trs progressivement, susciter une rponse pour chaque segment de contenu et
faire suivre d'une rtroaction sur l'exactitude (Crahay, 1999 ; Vargas, 2005). Une squence
d'apprentissage correctement programme ne permet pas un pourcentage d erreurs suprieur
5%. Comme l'explique Crahay (1999), l'lve peut, dans ces conditions, s approprier l'essentiel
des comptences juges ncessaires pour son insertion sociale en commettant un minimum
d'erreurs et en progressant au rythme qui lui convient (Desbiens, 2004, p. 300).
La machine enseigner , quant elle, sera dcline sous plusieurs modles qui volueront au
fil du temps et des progrs technologiques. Cependant, nous pouvons prendre titre d'exemple le
premier prototype mise en place par Skinner. Ce premier essai prsentait aux lves des
problmes mathmatiques selon un ordre alatoire et proposait ds la rponse enregistre une
rtroaction immdiate. Le bhaviorisme est ainsi caractris par le recours cette technologie de
l'enseignement qui elle-mme prsente trois grandes caractristiques :
la participation active de l'lve grce son interaction constante avec les contenus
d apprentissage ;
- la rtroaction rapide et systmatique qui permet l'apprenant de prendre conscience de
ses russites ou de ses erreurs et de corriger ces dernires ;
175
la segmentation des contenus en petites units organises hirarchiquement et
minutieusement sries de manire ce que l'apprentissage soit progressif (Desbiens, 2004,
p. 302).
. Ainsi, selon le bhaviorisme, l'enseignement est une science applique base sur la thorie selon
laquelle apprendre, c'est acqurir un nouveau comportement. Cette thorie a donn lieu la mise
au point d'une technologie de l'enseignement.
Cognitivisme : Selon le modle cognitiviste du traitement de l'information, le processus
d'apprentissage se compose de trois phases distinctes mais complmentaires : l'acquisition, la
rtention et le transfert. On peut ajouter cela la mtacognition (Bissonnette & Richard, 2004,
p. 309).
A chacune des trois phases du processus d'apprentissage correspondent diffrentes
interventions pdagogiques que l'enseignant peut enseigner afin d aider les lves comprendre,
retenir et transfrer ce quils apprennent. La phase d'acquisition (phase 1), soit la
comprhension de l'apprentissage, est favorise par un enseignement explicite accompagn d'une
supervision et d'un questionnement rguliers appuys par une rtroaction constante. La pratique
rpte et varie, qui vise l'atteinte d un degr de matrise lev de l'apprentissage puis son
automatisation, contribue l obtention d'un haut degr de comprhension. La phase de rtention
dans la mmoire long terme (phase 2) s'appuie d'abord sur l'objectivation des apprentissages
raliss. Lorsque l'enseignant prvoit des activits de consolidation et de rinvestissement
raliser rgulirement en classe, la rtention est amliore par la frquence du rappel des
apprentissages. Dans la phase du transfert (phase 3), l'enseignant favorise le transfert vertical en
tablissant une structure o il propose les apprentissages de faon ordonne, successive et
cumulative. En crant des occasions supplmentaires d'enrichissement permettant aux lves de
rinvestir les apprentissages raliss dans des situations varies, l'enseignant leur fera effectuer
des transferts horizontaux (Bissonnette & Richard, 2004, p. 330). La notion de transfert
pourrait tre dfinie comme la capacit utiliser ce qu'on a appris dans un contexte simple
pour l'appliquer un contexte plus complexe (transfert vertical), ou la capacit gnraliser ce
qu'on a appris dans un contexte initial pour Vtendre de nouveaux contextes (transfert
horizontal) (Bissonnette & Richard, 2004, p. 323). Car en fin de compte, le but ultime de
l'enseignement est d'amener les lves effectuer le transfert des apprentissages d'une tche
176
l'autre, d'une anne scolaire l'autre, de l'cole la maison et du milieu scolaire celui du
travail (Bissonnette & Richard , 2004, p. 323).
Constructivisme : L'une des ides cls de ce concept est que l'laboration de connaissances
nouvelles est un processus adaptatif qui rsulte, pour une large part, des limites mmes de nos
schmes d'assimilation dans leurs interactions avec le rel. [...] Bref l'apprentissage est une
activit de recherche de sens, et c'est grce aux obstacles, sources de dsquilibre, que le sujet va
construire des connaissances nouvelles (Legendre, 2004a, p. 346).
Dans les faits, l'enseignant devra essayer de stimuler chez l'lve la recherche et le besoin de
vrifier en proposant ce dernier des situations susceptibles de l'amener s'interroger. On lui
proposera des dfis sa mesure, qui l'encourageront mobiliser ses connaissances antrieures
et recourir aux outils intellectuels dont il dispose. [...] L'lve doit avoir de multiples occasions
de faire appel aux connaissances qu'il a acquises pour en prouver la validit et la gnralit. Il
appartient l'enseignant de lui fournir de telles occasions. Pour ce faire, le matre devra
encourager l'lve expliquer son raisonnement en l'amenant justifier ses rponses l aide
d'arguments, organiser des contre-exemples en vue de stimuler sa rflexion, mettre en vidence
des contradictions ou des incohrences et l'aider les surmonter en lui donnant accs aux
ressources ncessaires. C'est notamment par l exprimentation, la discussion, l'change de points
de vue et le choc des ides que l'lve sera amen prendre conscience de ce qu 'il sait mais aussi
des limites de ses connaissances antrieures et de la pertinence d'intgrer de nouveaux savoirs
(Legendre, 2004, p. 346).
Socioconstructivisme : Bien que de nombreux auteurs puissent tre apparents la pense
socioconstructiviste, nous avons choisi de privilgier, sans vouloir rentrer dans aucune
controverse quelle qu'elle soit, la pense de Vygotsky qui apparat dans bon nombre d'ouvrages
comme tant une des rfrences en la matire.
La pense ducative socioconstructiviste prne par Vygotsky est base sur la notion de zone de
dveloppement proximal dsignant la distance entre le niveau de dveloppement de l'enfant tel
qu'il est dtermin par les problmes qu'il est capable de rsoudre seul et un niveau de
dveloppement potentiel correspondant aux problmes qu 'il parvient rsoudre sous la guidance
de l adulte ou en collaboration avec des pairs plus comptents. [...] De mme, l'enfant apprend
177
beaucoup par l'imitation et le jeu conus comme des activits intelligentes pourvues de sens. Il ne
peut toutefois > parvenir que dans certaines limites dfinies par l'tat de son dveloppement et de
ses possibilits intellectuelles, autrement dit l'intrieur de sa zone de dveloppement. Cette
dernire va s'avrer essentielle pour comprendre les rpercussions de l'ducation, formelle ou
informelle, sur le dveloppement cognitif de l'enfant. Car, il est tout aussi strile, selon Vygotsky,
d'enseigner l'enfant ce qu'il n est pas capable d'apprendre que de lui enseigner ce qu'il est
capable de faire tout seul. La possibilit de faire passer l'enfant d'un niveau de dveloppement
un autre lui apparat dterminante pour la psychologie de l'apprentissage, d'o l'importance qu'il
accorde l'tayage effectu par l'adulte dans le processus ducatif de l'enfant. Mais c'est plus
largement en ce qui a trait aux activits socialement mdiatises par des outils que sur le plan
des interactions avec autrui que Vygotsky envisage le processus d actualisation du niveau de
dveloppement potentiel. Dans cette perspective, le rle fondamental de l ducation est de
favoriser l'appropriation d'outils culturels qui auront pour effet d activer le dveloppement de
l'enfant et de crer, ce faisant de nouvelles zones de dveloppement proximal. (Legendre, 2004b,
p. 361).
178
Pour chacun des documents tudis, indiquez, selon vous, le degr de concordance entre les
types d'valuations mis de l'avant par les autorits scolaires et les courants pdagogiques
auxquels ils peuvent tre rattachs.
- Le programme des coles primaires lmentaires et complmentaires (1923)
Bhaviorisme
Cognitivisme
Constructivisme
Socioconstructivisme
Commentaires :
- Le programme des coles primaires lmentaires et complmentaires ( 1923)
Bhaviorisme
Pas du tout
Un peu
Moyennement
Beaucoup
Cognitivisme
Pas du tout
Un peu
Moyennement
Beaucoup
Constructivisme
Pas du tout
Un peu
Moyennement
Beaucoup
Socioconstructi visme
Pas du tout
Un peu
Moyennement
Beaucoup
Commentaires :
180
- La politique dvaluation des apprentissages (2003)
Bhaviorisme
Cognitivisme
Constructivisme
Socioconstructi visme
Commentaires :
181

Adrien 2009 - Historique de L'évaluation Des Apprentissages

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Adrien 2009 - Historique de L'évaluation Des Apprentissages

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

CANTAT ADRIEN

HISTORIQUE DE LVALUATION DES

Potrebbero piacerti anche