28 AAP RPM 3 EM Professor

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAO
AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO
Subsdios para o
Professor de Matemtica
3
a
srie do Ensino Mdio
Prova de Matemtica
COMENTRIOS E
RECOMENDAES
PEDAGGICAS
So Paulo
1
o
Semestre de 2014
6
a
Edio
28
28_AAP_RPM_3 EM_professor.indd 1 12/18/13 5:52 PM
Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 3
a
srie do Ensino Mdio 2
Avaliao da Aprendizagem em Processo
APRESENTAO
A Avaliao da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ao desen-
volvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informao, Monito-
ramento e Avaliao Educacional e a Coordenadoria de Gesto da Educao
Bsica, que tambm contou com a contribuio de Professores do Ncleo Pe-
daggico de diferentes Diretorias de Ensino.
Aplicada desde 2011, abrangeu inicialmente o 6 ano do Ensino Fundamental
e a 1 srie do Ensino Mdio. Gradativamente foi expandida para os demais
anos/sries (do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental e 1 a 3 srie do Ensino
Mdio) com aplicao no incio de cada semestre do ano letivo.
Essa ao, fundamentada no Currculo do Estado de So Paulo, tem como obje-
tivo fornecer indicadores qualitativos do processo de aprendizagem do educan-
do, a partir de habilidades prescritas no Currculo. Dialoga com as habilidades
contidas no SARESP, SAEB, ENEM e tem se mostrado bem avaliada pelos educa-
dores da rede estadual. Prope o acompanhamento da aprendizagem das tur-
mas e do aluno de forma individualizada, por meio de um instrumento de car-
ter diagnstico. Objetiva apoiar e subsidiar os professores de Lngua Portuguesa
e de Matemtica que atuam nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio da Rede Estadual de So Paulo, na elaborao de estratgias para reverter
desempenhos insatisfatrios, inclusive em processos de recuperao.
Alm da formulao dos instrumentos de avaliao, na forma de cadernos de
provas para os alunos, tambm foram elaborados documentos especfcos
de orientao para os professores Comentrios e Recomendaes Pedag-
gicas contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretao pe-
daggica das alternativas, sugestes de atividades subsequentes s anlises
dos resultados e orientao para aplicao e correo das produes textuais.
Espera-se que, agregados aos registros que o professor j possui, sejam instru-
mentos para a defnio de pautas individuais e coletivas que, organizadas em
um plano de ao, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessrios
para as atividades de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos proces-
sos de recuperao da aprendizagem.
COORDENADORIA DE INFORMAO, MONITORAMENTO
E AVALIAO EDUCACIONAL
COORDENADORIA DE GESTO
DA EDUCAO BSICA
3 Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 3
a
srie do Ensino Mdio
Avaliao da Aprendizagem em Processo Matemtica
Nos dois segmentos (Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Mdio) ava-
liados, as questes foram idealizadas de modo a atender habilidades j de-
senvolvidas em perodos anteriores, seja no ano, ou no semestre letivo. Par-
ticularmente no 6 ano (5 srie) do EF foram utilizadas as expectativas de
aprendizagens contidas na grade do 5 ano (4 srie) do EF.
As questes apresentadas retratam uma parte signifcativa do que foi previsto
no contedo curricular de Matemtica e podero permitir a verifcao de al-
gumas habilidades que foram ou no desenvolvidas no processo de ensino e
aprendizagem.
Composio:
1. Anos/sries participantes:
6 ao 9 anos do Ensino Fundamental;
1 a 3 sries do Ensino Mdio.
2. Composio das provas de Matemtica:
10 questes objetivas e algumas dissertativas.
3. Matrizes de referncia (habilidades/descritores) para a constituio de itens
das provas objetivas:
Currculo do Estado de So Paulo.
4. Banco de questes:
Questes inditas e adaptadas, formalizadas a partir das habilidades pres-
critas no Currculo.
EQUIPE DE MATEMTICA
a
MATRIZ DE REFERNCIA PARA AVALIAO DE MATEMTICA
3 SRIE - ENSINO MDIO
N do
item
Habilidades
1
Compreender os raciocnios combinatrios aditivo e multiplicati-
vo na resoluo de situaes problema de contagem indireta do
nmero de possibilidades de ocorrncia de um evento.
2
Saber resolver equaes e inequaes trigonomtricas simples,
compreendendo o signifcado das solues obtidas, em diferen-
tes contextos.
3
Saber resolver e discutir sistemas de equaes lineares pelo esca-
lonamento de matrizes.
4
Saber construir o grfco de funes trigonomtricas como
f(x)= a . sen (bx) + c, a partir do grfco de y = sen (x), compreen-
dendo o signifcado das transformaes associadas aos coefcien-
tes a,b e c.
5
Saber identifcar propriedades caractersticas, calcular relaes
mtricas fundamentais (comprimentos, reas e volumes) de sli-
dos como o prisma e o cilindro, utilizando-os em diferentes con-
textos.
6
Compreender o signifcado das matrizes e das operaes entre
elas na representao de tabelas e de transformaes geomtri-
cas do plano.
7
Saber calcular probabilidades de eventos em diferentes situaes
problema, recorrendo a raciocnios combinatrios gerais, sem a
necessidade de aplicao de frmulas especiais.
8
Saber identifcar propriedades caractersticas, calcular relaes m-
tricas fundamentais (comprimentos, reas e volumes) de slidos
como a pirmide e o cone, utilizando-os em diferentes contextos
9
Conhecer e saber utilizar as propriedades simples do binmio de
Newton e do tringulo de Pascal.
10
mtricas fundamentais (comprimentos, reas e volumes) de sli-
dos como o prisma e o cilindro, utilizando-os em diferentes con-
textos.
11
Saber construir o grfco de funes trigonomtricas como
f (x) = a . sen (bx) + c, a partir do grfco de y = sen (x), compreen-
dendo o signifcado das transformaes associadas aos coefcien-
tes a, b e c.
12
mtricas fundamentais (comprimentos, reas e volumes) da esfe-
ra e de suas partes utilizando-os em diferentes contextos.
a
srie do Ensino Mdio
Habilidade:
Compreender os raciocnios combinatrios aditivo e multiplicativo na resoluo de
situaes problema de contagem indireta do nmero de possibilidades de ocorrncia
de um evento.
Questo 01 Teste
O campeonato de futebol do bairro tem 4 times e realizado em turno nico,
no qual todos jogam contra todos. Este campeonato ter
(A) 4 jogos.
(B) 6 jogos.
(C) 12 jogos.
(D) 24 jogos.
Comentrios e recomendaes pedaggicas
O trabalho com os princpios bsicos de contagem, sobretudo o multiplicati-
vo, deve ser iniciado no ensino fundamental, por meio de problemas simples
onde esquemas e rvores de possibilidades podem ser utilizados. Os pro-
blemas de contagem devem possibilitar que o raciocnio combinatrio seja
desenvolvido e no devem apenas reforar procedimentos sem signifcado.
O foco do trabalho deve ser na resoluo de problemas e no na aplicao
de frmulas.
O problema proposto est num contexto familiar para a maioria dos alunos e
pode ser resolvido com contagem simples, listando todas as possibilidades.
O uso de frmulas pode ser um complicador nesse caso. Para encontrar a
soluo basta listar os pares dos times A, B, C e D:
(A, B), (A, C), (A, D), (B, C), (B, D), (C, D),
observando que, nesse caso, os pares (A, B) e (B, A) representam o mesmo
elemento, que um jogo. O professor pode explorar esta questo aumen-
tando o nmero de times do campeonato.
Grade de correo
Alternativa Interpretao
(A) 4 jogos.
Resposta incorreta. O aluno pode deduzir que com 4 times
haver 4 jogos.
(B) 6 jogos.
Resposta correta. O aluno consegue resolver problemas
simples de contagem.
a
(C)12 jogos.
Resposta incorreta. O aluno pode chegar na resposta 12 por
ter contado duas vezes cada par de times. Um erro comum
no perceber que nesse contexto o par (A,B) representa o
mesmo que (B,A), ou seja, um jogo do campeonato.
(D) 24 jogos.
Resposta incorreta. O aluno pode ter feito a permutao dos 4
times, obtendo 4.3.2.1=24. Isso pode revelar que no compre-
endeu o problema ou chutou a resposta, raciocinando que o
campeonato deve ter muitos jogos.
Algumas referncias
O estudo da temtica em questo pode ser complementado ou retomado,
observando as propostas apresentadas nos seguintes materiais:
Caderno do Professor: Matemtica Ensino Mdio 2 srie, Volume 3, SEE-SP.
Cerri, C., Druck, I. F., Combinatria sem Frmulas, Mdulo 3, pp 13-23, PEC-
-Construindo Sempre, CENP/SEE-SP USP, So Paulo, 2002.
Experincias Matemticas: 8 srie, SE/CENP, So Paulo, 1996.
Lima, E., Carvalho, P. C. P., Wagner, E., Morgado, A. C., A Matemtica do Ensino
Mdio volume 2, 3
a.
ed., SBM, Rio de Janeiro, 2000.
Habilidade:
Saber resolver equaes e inequaes trigonomtricas simples, compreendendo o signif-
cado das solues obtidas, em diferentes contextos.
Questo 02 Teste
Uma das solues da equao 2cos(x) = 1
(A)
3
(B)
4
(C) 0
(D)
6
a
srie do Ensino Mdio
A questo proposta procura averiguar se o aluno consegue determinar uma
medida de arco em radiano para o qual o cosseno igual a 1/2. Questes
desse tipo podem tambm ser trabalhadas em contextos que envolvem mo-
delos de fenmenos peridicos.
Para ampliar o signifcado de equaes e inequaes trigonomtricas pode-
-se trabalhar de forma articulada o crculo trigonomtrico e os grfcos das
funes trigonomtricas. Por exemplo, na questo proposta esperado que
o aluno reconhea, dentre os valores das alternativas, aquele cujo cosseno
1/2. No encontrando /3, dever observar que /3 tambm soluo.
Pode-se representar a soluo tanto no crculo trigonomtrico, como no gr-
fco da funo f (x) = cos(x), localizando as pr-imagens de 1/2. O fato de exis-
tirem infnitas solues para a equao fca mais evidente quando se utiliza
o grfco da funo.
1
1
0,5
0,5
0,5
0,5
0
y
x
/3
/3 /3
/3
1
1 2 3 4 5
1
1
0,5
0
0
A
Grade de correo
(A)

3
Resposta Correta. O aluno reconhece que cosseno de /3
igual ao cosseno de /3 e que vale 1/2. tambm vlido se o
aluno trabalha com medidas em graus, geralmente mais familiar.
(B)
4

Resposta incorreta. O aluno no reconhece cosseno e seno
de ngulos notveis. Nesse caso, o professor deve procurar
trabalhar situaes de aprendizagem onde necessrio ma-
nipular senos e cossenos de vrios ngulos.
(C) 0
Resposta incorreta. O aluno pode ter apenas considerado o ngu-
lo cujo cosseno 1, no manipulando corretamente a equao.
(D)
6
Resposta incorreta. Um dos erros mais comuns o de achar
que o ngulo que tem cosseno igual a 1/2 /6. O aluno pode
ainda no dominar a medida em radiano e ter feito a converso
errada, trocando /3 por /6. O professor deve procurar iden-
tifcar o tipo de erro e trabalhar com vrias representaes, fa-
zendo uso do crculo principalmente do trigonomtrico.
a
Algumas referncias
Baruf, M. C.B., Lauro M. M., Funes elementares, equaes e inequaes: uma
abordagem utilizando o microcomputador, CAEM-IME-USP, So Paulo, 2000.
Carmo M, Morgado A., Wagner E., Trigonometria e nmeros complexos, Cole-
o do Professor de Matemtica - SBM, Rio de Janeiro, 1992.
http://ecalculo.if.usp.br
Habilidade:
Saber resolver e discutir sistemas de equaes lineares pelo escalonamento de matrizes.
Questo 03 Teste
Uma papelaria recebeu um lote especial de cadernos, canetas e lapiseiras e fez
a seguinte promoo:
Kit Preo
Kit 1: 1 Caderno + 1 Caneta R$ 15,00
Kit 2: 1 Caderno + 1 Lapiseira R$ 13,00
Kit 3: 1 Caneta + 1 Lapiseira R$ 12,00
Mantendo os mesmos preos da promoo, um novo Kit com 1 caderno, 1
lapiseira e 1 caneta dever custar
(A) R$ 40,00.
(B) R$ 28,00.
(C) R$ 20,00.
(D) R$ 16,00.
Uma habilidade importante que deve ser desenvolvida nos alunos a de fa-
zer a transposio para a linguagem algbrica de um problema. Na questo
proposta se o aluno escrever os dados do problema em linguagem algbrica
a
srie do Ensino Mdio
ir perceber que h trs incgnitas (valores a descobrir) que representam os
preos do caderno, da caneta e da lapiseira. Assim pode surgir um sistema de
trs equaes e trs incgnitas.
{
y + z = 15
x + z = 13
x + y = 12
O aluno poder resolv-lo de diversas formas, obtendo os valores x = 5, y =
7 e z = 8. Contudo, como o que pedido a soma x+y+z, que representa o
preo do novo Kit, ele poder encontrar a soluo fazendo a soma total:
(y+z) + (x+z) + (x+y) = 15 + 13 + 12 = 40
donde
2(x + y + z) = 40
Portanto, x + y + z = 20.
Grade de correo
(A) R$ 40,00
Resposta incorreta. O aluno pode ter chegado nessa res-
posta somando todos os valores dos kits
(B) R$ 28,00
posta somando todos os valores dos dois primeiros kits,
onde aparece o caderno.
(C) R$ 20,00
Resposta correta. O aluno domina. Consegue transpor o
problema para linguagem algbrica e resolver corretamente.
(D) R$ 18,00
posta considerando que o valor de um kit com os trs obje-
tos deve ser maior que o valor de cada um dos kits.
Algumas referncias
Lima, E. Sobre o ensino de sistemas lineares, Revista do Professor de Matem-
tica n 23 SBM, Rio de Janeiro, 1993.
Lima, E., Carvalho, P. C. P.,Wagner, E., Morgado, A. C., A Matemtica do Ensino
Mdio volume 3, 6
a
. ed., SBM, Rio de Janeiro, 2006.
a
Habilidade:
Saber construir o grfco de funes trigonomtricas como f(x) = a . sen(bx) + c, a partir
do grfco de y = sen(x), compreendendo o signifcado das transformaes associadas aos
coefcientes a, b e c.
Questo 04 Teste
O grfco abaixo representa a funo trigonomtrica:
y
x
5
4
3
2
1
0
0 /2 -/2 3/2 2
(A) f(x) = 3 + sen(x)
(B) f(x) = 3 sen(x)
(C) f(x) = 3 sen(x)
(D) f(x) = 3 sen(x) + 1
importante que o aluno reconhea as principais caractersticas das funes
y = sen(x) e y = cos(x) para poder compreender o signifcado de transforma-
es sofridas pelos seus grfcos com incluso de constantes, identifcando,
assim, grfcos de funes do tipo
y = a sen(bx) + c ou y = a cos(bx) + c.
O uso de programas (softwares) grfcos facilita muito o trabalho com fun-
es, agregando signifcado a cada transformao.
A questo trata de enfatizar a determinao da expresso de uma funo a partir
de seu grfco. comum que se d muita nfase para a representao grfca de
uma funo a partir de sua expresso. Para que o aluno tenha compreenso e
apreenso de um conceito importante que as vrias representaes do objeto
matemtico sejam tratadas. Segundo o pesquisador francs Raymond Duval,
somente ao transitar entre os diferentes tipos de representaes que se torna
a
srie do Ensino Mdio
possvel apreender um conceito. Conforme Duval, as representaes no s so
necessrias para fns de comunicao, mas so igualmente essenciais para a ati-
vidade cognitiva do pensamento. Assim ele defende uma abordagem que tra-
balhe com diversos registros de representao e principalmente que estimule a
converso nos dois sentidos. No caso do conceito de funo deve-se trabalhar as
representaes algbrica, grfca, em tabela e em linguagem natural, pois cada
tipo de representao mais adequado para um determinado tipo de procedi-
mento ou evidencia caractersticas diferentes.
Grade de correo
(A) f(x) = 3 + sen(x)
Resposta correta. O aluno reconhece que houve
um deslocamento vertical no grfco da funo
seno de 3 unidades e que as caractersticas da fun-
o seno esto presentes.
(B) f(x) = 3 sen(x)
Resposta incorreta. O aluno pode ter percebido
que na funo f(0) = 3 e apenas com esta anlise ter
escolhido este item. Note que este item deve ser
descartado, pois f(/2) = 2, que no corresponde ao
valor da funo que est representada no grfco.
(C) f(x) = 3.sen (x)
Resposta incorreta. O aluno pode ter escolhido esta
alternativa por ter apenas observado que a funo
representada corta o eixo y no ponto 3 e ento achar
que houve a multiplicao por 3. Nesse caso reco-
mendvel que o professor retome o assunto com
atividade onde o aluno deve identifcar principais
elementos de grfcos de funes, como as intersec-
es nos eixos x e y e alguns pontos especiais.
(D) f(x) = 1+3sen(x)
Resposta incorreta. Como no caso anterior, reco-
mendvel que o professor trabalhe os principais
elementos de grfcos de funes.
Algumas referncias
Cerri, C, Monteiro, M. S.(2002) Funes como Instrumento de Modelagem, M-
dulo 1, PEC-Construindo Sempre, CENP/SEE-SP USP, So Paulo, 2002.
http://ecalculo.if.usp.br
a
Habilidade:
Saber identifcar propriedades caractersticas, calcular relaes mtricas fundamentais
(comprimentos, reas e volumes) de slidos como o prisma e o cilindro, utilizando-os em
diferentes contextos.
Questo 05 Aberta
Deseja-se construir uma embalagem no formato de um
prisma reto com 10 cm de altura e 120 cm
3
de volume.
Sua base um tringulo issceles de base 6 cm.
Sabendo que a embalagem no ter tampa, mas ter
fundo, calcule sua rea total, mostrando todos os clcu-
los efetuados.
Para que o trabalho com geometria espacial seja efetivo, os alunos devem
ser expostos a uma grande variedade de situaes desde o incio do ensino
fundamental. O contato com as formas geomtricas e suas propriedades
deve ser iniciado nos primeiros anos de escolaridade e sempre retomado,
com diferentes graus de difculdade. Percebe-se que pela falta de familia-
ridade com geometria espacial as frmulas de reas e volumes de slidos
no so compreendidas e apenas decoradas. O desenvolvimento da geo-
metria espacial mtrica far mais sentido e ser mais efetivo aps uma re-
tomada das caractersticas e propriedades dos slidos e das fguras planas.
Nesse sentido, interessante propor situaes de aprendizagem onde os
alunos possam manipular os slidos e assim fazer conjecturas e descobrir
relaes. Atualmente, h vrios recursos computacionais, como por exem-
plo, softwares de Geometria Dinmica, que auxiliam o ensino e a aprendi-
zagem desses temas.
Grade de correo
Para resolver o problema o aluno deve articular vrios conhecimentos de
geo metria. Primeiramente com a altura e o volume se obtm a rea da base
que 12. Com esse dado deve-se obter as medidas dos lados do tringulo.
Como o tringulo issceles e tem base de medida 6, sua rea dada por 6 .
h/2 = 12, logo h = 4
a
srie do Ensino Mdio
A B
C
h = 4
D
b = 6
preciso descobrir a medida dos outros dois lados, que so iguais. Usando
o Teorema de Pitgoras tem-se que BC = AC = 5. O prisma ter duas faces
retangulares de rea 5 . 10 = 50 cada uma, e uma de rea 60. Como a caixa
aberta, ela tem uma base triangular de rea 12. Portanto a rea total do
prisma 172.
O professor deve estar atento forma de resoluo do problema e no ape-
nas a resposta, para tentar identifcar qual a difculdade do aluno. O aluno
pode ter identifcado o que deve fazer e assim ter procurado calcular a rea
das faces. Ele pode ter usado que cada lado do tringulo da base mede 6 e
assim obtido 3 . 6 . 10 = 180 como sendo a soma das reas das faces retangu-
lares. Isso pode indicar que ele confunde tringulo issceles com equiltero.
Ao procurar obter a rea da face triangular, o aluno ter que usar a informa-
o do volume do prisma. Assim ele poder chegar resposta 180 + 12 = 192.
Nesse caso o aluno revela que sabe como se obtm o volume de um prima,
habilidade que se pretende avaliar. Essa uma situao muito favorvel,
onde apenas uma discusso sobre o que caracteriza um tringulo equil-
tero deve ser feita.
Como foi pedido o clculo da rea total do prisma, o aluno pode ter perce-
bido que precisa encontrar a altura do tringulo, j que a sua rea (base.
altura)/2. Contudo pode no aplicar corretamente o Teorema de Pitgoras.
Convm observar que o aluno pode no reconhecer a base como face e ob-
ter como rea total o valor 160, que deve ser considerado.
Algumas referncias
Lima, E., Carvalho, P.C.P.,Wagner, E., Morgado, A.C., A Matemtica do Ensino
Mdio volume 2, 3
a.
a
Habilidade:
Compreender o signifcado das matrizes e das operaes entre elas na representao de
tabelas e de transformaes geomtricas do plano.
Questo 06 Teste
Uma matriz M =
(
a b
)
c d

, pode ser interpretada como uma transformao de
pontos do plano. Um ponto de coordenadas ( x, y) pode ser representado pela
matriz
(
x
)
y

, e assim o produto M
.
(
x
)
y

representar outro ponto do plano.
O produto da matriz M =
(
0 1
)
1 0

pelo par ordenado (2,5) o par ordenado
(A) ( 5, 2)
(B) ( 5, 2)
(C) ( 2, 5)
(D) (5, 2)
Apesar da questo envolver apenas produto de matrizes, ela remete a um
signifcado importante e til para o desenvolvimento desse tema em sala de
aula. A utilizao de signifcado geomtrico s matrizes 2x2 como transfor-
maes no plano possibilitam um melhor aprendizado das operaes bsi-
cas entre matrizes e suas propriedades.
Explorando diversos exemplos, pode-se discutir propriedades do produto de
matrizes de forma mais interessante e signifcativa. Nas atividades interes-
sante salientar que a multiplicao de matrizes do tipo
(
1 0
)
0 1
,
(
1 0
)
0 1
,
(
0 1
)
1 0
,
(
0 1
)
1 0
, bem como:
(
0 1
)
1 0
,
(
1 0
)
0 1

e
(
0 1
)
1 0
est associada
s rotaes do plano. O professor pode tambm mostrar ao aluno que a ma-
triz da questo produz uma rotao de /2 no sentido anti-horrio.
a
srie do Ensino Mdio
x
5
4
3
3
2
2
1
1
-1
-1 -2 -3 -4 -5
0
0
B
A
C
y
Grade de correo
(A) ( 2, 5)
Resposta incorreta. O aluno pode ter efetuado o clculo erra-
do ou pensado em multiplicar -1 por 2 e 1 por 5.
(B) ( 5, 2)
Resposta correta. O aluno compreendeu o enunciado e efe-
tuou o clculo corretamente.
(C)( 2,5)
Resposta incorreta. O aluno no deve ter compreendido o
problema e escolheu o mesmo ponto do enunciado.
(D) (5, 2)
Resposta incorreta. O aluno pode ter efetuado o clculo do
produto errado da forma (2,5) .
(
0 1
)
1 0
, = (5, 2).
Algumas referncias
Caderno do Professor: Matemtica Ensino Mdio 2 srie, Volume 2, SEE-SP
Mdio volume 3, 6
a.
a
Habilidade:
Saber calcular probabilidades de eventos em diferentes situaes problema, recorrendo
a raciocnios combinatrios gerais, sem a necessidade de aplicao de frmulas especiais.
Questo 07 Teste
Uma concessionria de automveis da marca SC promete dar um carro novo a
um cliente se este jogar um dado comum e der 6, e jogar uma moeda trs ve-
zes, e nas trs vezes der coroa. Supondo o dado e a moeda no viciados, temos
que a probabilidade do cliente ganhar o carro de
(A) Uma em 12.
(B) Uma em 36.
(C) Uma em 48.
(D) Uma em 96.
Para obter a probabilidade, o aluno ter que compreender que, como os
eventos so independentes, basta obter a probabilidade de cada evento e
multiplicar os resultados. Assim, como a probabilidade de se obter 6 num
dado 1/6 e de se obter coroa numa moeda 1/2, tem-se:
1
6

.

1
2

.

1
2

.

1
2

=

1
48

Contudo outra forma de resolver o problema apenas pensar em quantos
resultados existem. Nesse caso pode-se fazer a contagem utilizando o prin-
cpio multiplicativo:
6 . 2 . 2 . 2 = 48
O trabalho com probabilidade rico e possibilita o uso de vrios recursos
pedaggicos. Pode-se utilizar jogos e atividades em grupo. Os contextos po-
dem ser bem variados e prximos realidade do aluno.
interessante trabalhar em conjunto o clculo de probabilidade e o com-
binatrio, dando nfase ao raciocnio e no s frmulas. Por isso muito
importante que se valorize o registro do raciocnio e no apenas a resposta
numrica.
a
srie do Ensino Mdio
Grade de correo
(A) Uma em 12.
Resposta incorreta. O aluno pode ter entendido cor-
retamente o problema, identifcando que para obter
6 no dado h uma possibilidade em 6, para obter co-
roa em cada moeda h uma possibilidade em 2. Po-
rm pode ter feito 6+2+2+2=12.
(B) Uma em 36.
Reposta incorreta. O aluno pode ter entendido corre-
tamente o problema, identifcando que para obter 6
no dado h uma possibilidade em 6, para obter coroa
em cada moeda h uma possibilidade em 2. Porm
pode ter feito 6.(3.2) = 36.
(C) Uma em 48.
Resposta correta. O aluno entendeu o problema e
obteve a probabilidade de 1/48.
(D) Uma em 96.
Resposta incorreta. O aluno pode ter assinalado
essa alternativa apenas por achar que deve ser
muito difcil ganhar carro, portanto as chances so
apenas de 1 em 96.
Algumas referncias
Caderno do Professor: Matemtica Ensino Mdio 2 srie, Volume 3,
SEE-SP.
Cordani L., Estatstica para todos, CAEM-IME-USP, So Paulo, 2012.
Lima, E., Carvalho, P. C. P.,Wagner, E., Morgado, A. C., A Matemtica do Ensino
Mdio volume 2, 3
a
a
Habilidade:
(comprimentos, reas e volumes) de slidos como a pirmide e o cone, utilizando-os em
diferentes contextos
Questo 08 Teste
Deseja-se colar um papel colorido em todas as faces de uma pirmide de base
quadrada, cujas dimenses esto indicadas na fgura abaixo.
6 cm
4 cm
4 cm
A rea que ser coberta pelo papel, em centmetros quadrados, de
(A) 96.
(B) 56.
(C) 64.
(D) 48.
frequente a falta de familiaridade com slidos geomtricos e suas carac-
tersticas, que so importantes para a percepo do mundo ao redor. O tra-
balho com materiais concretos e recursos computacionais auxiliam o aluno
a se apropriar das caractersticas das principais fguras geomtricas.
O objetivo da questo avaliar se o aluno reconhece que deve calcular
a rea da superfcie da pirmide e que, para isso, basta calcular a rea de
quatro tringulos e um quadrado. importante que por meio de proble-
mas desse tipo se explore as caractersticas e propriedades de poliedros,
em particular das pirmides, e seus elementos (faces, arestas e vrtices).
Isso remete ao estudo de polgonos e as relaes mtricas fundamentais.
interessante observar se a difculdade do aluno est em entender o pro-
a
srie do Ensino Mdio
blema proposto, em reconhecer as faces da pirmide ou no clculo efetivo
da rea do quadrado e dos tringulos. Uma retomada do conceito de rea
pode ser feita utilizando materiais concretos e atividades de composio e
decomposio de fguras.
Grade de correo
(A) 96.
Reposta incorreta. O aluno pode ter feito 4.4.6 = 96, mani-
pulando os nmeros do problema.
(B) 56.
Reposta incorreta. O aluno pode ter calculado as reas
dos tringulos corretamente obtendo 4.12 = 48 e soma
com 8, que o permetro da base.
(C) 64.
Resposta correta. Cada tringulo tem rea 12 e a base
tem rea 16, portanto a rea total 4.12+16 = 64
(D) 48.
Resposta incorreta. O aluno pode ter calculado as reas
das 4 faces triangulares corretamente, mas esqueceu da
face quadrada (base), obtendo apenas 4.12=48. Este erro
pode evidenciar que o aluno no identifca o quadrado
como uma das faces do poliedro. Contudo o aluno tem
compreenso do problema, sabe que essa pirmide tem
quatro faces triangulares e obtm corretamente rea de
tringulos.
Algumas referncias
SEE-SP.
Mdio volume 2, 3
a.
a
Habilidade:
Conhecer e saber utilizar as propriedades simples do binmio de Newton e do tringulo
de Pascal.
Questo 09 Teste
Para dois nmeros naturais n e p com n p, o smbolo representa o nmero de
combinaes de n elementos tomados p a p, ou seja, No tringulo de Pascal
esse valores aparecem da seguinte forma:
Para dois nmeros naturais n e p com n p, o smbolo
(
n
)
p

represen-
ta o nmero de combinaes de n elementos tomados p a p, ou seja,
(
n
)
p

=
n!
p! (n p) !

.

No tringulo de Pascal esses valores aparecem da seguinte
forma:
(
0
)
0

= 1
(
1
)
0

= 1
(
1
)
1

= 1
(
2
)
0

= 1
(
2
)
1

= 2
(
2
)
2

= 1
(
3
)
0

= 1
(
3
)
1

= 3
(
3
)
2

= 3
(
3
)
3

= 1
(
4
)
0

= 1
(
4
)
1

= 4
(
4
)
2

= 6
(
4
)
3

= 4
(
4
)
4

= 1
(
5
)
0

= 1
(
5
)
1

= 5
(
5
)
2

= 10
(
5
)
3

= 10
(
5
)
4

= 5
(
5
)
5

= 1
Ento
(
6
)
3

+
(
6
)
2

igual a
(A)

(
6
)
3

(B)

(
6
)
5

(C)

(
7
)
3

(D)

(
7
)
5

a
srie do Ensino Mdio
No tringulo de Pascal a soma de dois elementos que so vizinhos em uma
mesma linha igual ao elemento localizado imediatamente abaixo do se-
gundo elemento da soma.
Ex:
(
6
)
3

+
(
6
)
2

Mais geralmente, se k n temos

(
n 1
)
k 1

+
(
n 1
)
k

=
(
n
)
k

Esta igualdade, que a base da construo do tringulo de Pascal, deno-
minada Relao de Stifel e tambm conhecida como regra de Pascal. Pode-
mos trabalhar esta relao atravs do clculo do binmio de Newton, usan-
do a seguinte igualdade:
(1 + x)
n
= (1 + x)
n 1
(1 + x).
No primeiro membro da equao podemos observar que o coefciente que
acompanha x
k

(
n
)
k

, enquanto que no segundo membro, o coefciente
que acompanha x
k

(
n 1
)
k 1

+
(
n 1
)
k
.
A questo proposta busca averiguar o conhecimento do aluno com res-
peito ao tringulo de Pascal e suas propriedades. Contudo o aluno pode
obter o resultado manipulando a expresso do nmero binomial dada no
enunciado. Assim, a questo possibilita uma discusso sobre os nme-
ros binomiais e pode ser motivadora para um trabalho em sala de aula
sobre o tringulo de Pascal. importante tambm fazer atividades que
evidenciam a relao dos nmeros binomiais com a probabilidade. E tam-
bm mostrar que os valores obtidos numa linha do tringulo de Pascal,
quando colocados em um grfico de barras, formam pontos sobre a curva
normal de Gauss.
O tema propicia um tratamento contextualizado, com situaes que apare-
cem em outras reas. um bom tema para projetos interdisciplinares, como,
por exemplo, em biologia.
a
Grade de correo
(A)

(
6
)
3

Resposta incorreta. O aluno pode ter apenas uma ideia da
propriedade e se confundiu.
(B)

(
6
)
5

Resposta incorreta. O aluno pode ter apenas uma ideia da pro-
priedade e acredita que basta somar os p`s obtendo 2 + 3 = 5.
(C)

(
7
)
3

Resposta correta.
(D)

(
7
)
5

Resposta incorreta. O aluno pode ter apenas uma ideia da pro-
priedade e se confundiu somando os ps obtendo 2 + 3 = 5
Algumas referncias
SEE-SP.
Cerri, C., Druck, I.F., Combinatria sem Frmulas, Mdulo 3, PEC-Construindo
Sempre, CENP/SEE-SP USP, So Paulo, 2002.
Mdio volume 2, 3
a.
http://www.uf.br/cdme
a
srie do Ensino Mdio
Habilidade:
(comprimentos, reas e volumes) de slidos como o prisma e o cilindro, utilizando-os em
diferentes contextos.
Questo 10 Teste
Um reservatrio de gua no formato de um cilindro
reto est com 60 metros cbicos, que corresponde a
3/4 de sua capacidade total. Sabendo-se que a altura
do reservatrio de 5 m, a rea da base do reservat-
rio , em metros quadrados
5 m
(A) 9.
(B) 12.
(C) 16.
(D) 20.
O objetivo da questo avaliar se o aluno consegue extrair do enunciado
de um problema as informaes necessrias para resolv-lo e sabe como
calcular o volume de um cilindro. Espera-se que o aluno consiga obter o vo-
lume total do cilindro a partir das informaes dadas, manipulando com a
frao, signifcando razo. O aluno deve perceber que o volume total V no
60 metros cbicos, mas que 3/4 . V = 60. Assim, obtm V = 80. Sabendo
que V = A
b
. h = A
b
. 5, conclui que A
b
= 16.
O aluno ao fnal do ensino mdio deve estar apto para calcular relaes mtri-
cas fundamentais (comprimentos, reas e volumes) de slidos bsicos. Contu-
do, identifcada as difculdades com o assunto o professor deve trabalhar com
atividades para dar signifcado s frmulas, explorando planifcaes e vistas.
Grade de correo
(A) 9.
Resposta incorreta. O aluno pode ter chegado nessa respos-
ta fazendo 3/4 de 60 e obtendo 45. Considerando esse valor
como sendo o volume do reservatrio, obtm a rea da base
igual a 45/5 = 9. Apesar da resposta errada o aluno tem co-
nhecimento da frmula do volume do cilindro. importante
observar se o problema foi apenas de desateno na leitura do
enunciado ou difculdade com fraes.
a
(B) 12.
Resposta incorreta. O aluno deve ter entendido que 60 o vo-
lume e que portanto, a rea da base 60/5 = 12. Apesar da
resposta errada o aluno tem conhecimento da frmula do vo-
lume do cilindro. Deve-se trabalhar mais com leitura e inter-
pretao de problemas.
(C) 16.
Resposta Correta. O aluno interpretou corretamente o enuncia-
do e mostrou conhecimento da frmula do volume do cilindro.
(D) 20.
Resposta incorreta. O aluno no deve ter entendido o proble-
ma, pois o valor no aparece em clculos com os nmeros do
enunciado.
Algumas referncias
SEE-SP.
Lima, E., Carvalho, P. C. P., Wagner, E., Morgado, A. C., A Matemtica do Ensino
Mdio volume 2, 3
a
. ed., SBM, Rio de Janeiro, 2000.
Habilidade:
Saber construir o grfco de funes trigonomtricas como f(x) = a.sen(bx)+c a partir do
grfco de y = sen(x), compreendendo o signifcado das transformaes associadas aos
coefcientes a, b e c.
Questo 11 Aberta
Esboce, no sistema de coordenadas abaixo, o grfco da funo y = 1 + sen (2x).
x
y
a
srie do Ensino Mdio
A construo dos grficos das funes trigonomtricas do tipo
f(x) = a . sen(bx) + c torna-se relevante quando associada ao estudo das
transformaes sofridas pelo grfico de y = sen(x) a partir da influncia
dos parmetros a, b e c.
recomendvel que tal abordagem seja feita tambm com funes do tipo
y = ax + b e principalmente quadrticas y = ax
2
+ bx + c. Nesse caso pode-se
escrever qualquer funo quadrtica na forma y = a(x p)
2
+ q e assim iden-
tifcar os movimentos de translao do grfco de y = x
2
.
No caso de funes trigonomtricas y = a sen(bx) + c ou y = a cos(bx) + c
importante que destaque o efeito da constante b no perodo da funo.
O uso de programas (softwares) grficos facilita bastante o trabalho com
tais funes, agregando significado a cada transformao sofrida.
Grade de correo:
/2 /4
3/2
/2
2
2
1
1 0 /4
O aluno pode acertar parcialmente a questo apenas deslocando para cima
de uma unidade o grfco de y = sen(x). tambm possvel que o aluno no
perceba que o perodo da funo y = sen(2x) metade do da funo y =
sen(x) e no o dobro. Porm, se ele fez o grfco esticando o da funo seno,
tem pelo menos uma noo parcial do efeito da constante que multiplica a
varivel x. importante perceber se o aluno encontra as escalas adequadas
para a construo do grfco, usando a malha quadriculada, uma boa opor-
tunidade do professor discutir aproximaes. Contudo, devem ser conside-
rados corretos os grfcos com escalas diferentes no eixo x e no eixo y, desde
que o perodo e a amplitude estejam corretas.
Algumas referncias
a
Baruf, M.C, Druck, I.F., Monteiro, M.S., Tpicos de Trigonometria e medida de n-
gulos, Mdulo 3, PEC-Construindo Sempre, CENP/SEE-SP USP, So Paulo, 2002.
Caderno do Professor: Matemtica Ensino Mdio 2 serie, Volume 1.
Habilidade:
(comprimentos, reas e volumes) da esfera e de suas partes utilizando-os em diferentes
contextos.
Questo 12 Teste
A rea da superfcie de uma esfera igual a 16. Sabendo-se que a rea da
superfcie de uma esfera de raio R A = 4 R
2
, o volume desta esfera igual a
(A)
16
3
(B)
32
3
(C) 32
(D)
64
O objetivo da questo identifcar se o aluno tem conhecimento de como
obter a rea da superfcie e o volume de uma esfera. O aluno deve perceber
que para obter o volume V = 4 R
3
/3 deve conhecer o raio da esfera. Porm
dada a rea da sua superfcie, que A = 4 R
2
. Do enunciado 16 = 4 R
2
,
donde R = 2. Portanto, V = 32/3.
Para que o trabalho com geometria espacial seja efetivo, os alunos devem ser
expostos a uma grande variedade de situaes desde o inicio do ensino fun-
damental. O contato com as formas geomtricas e suas propriedades deve
ser iniciado nos primeiros anos de escolaridade e sempre retomado, com
diferentes graus de difculdade. Percebe-se que pela falta de familiaridade
com geometria espacial as frmulas de reas e volumes de slidos no so
compreendidas e apenas decoradas. O desenvolvimento da geometria es-
pacial mtrica far mais sentido e ser mais efetivo aps uma retomada das
a
srie do Ensino Mdio
caractersticas e propriedades dos slidos e das fguras planas. Nesse senti-
do, interessante propor situaes de aprendizagem onde os alunos devem
manipular os slidos, fazer conjecturas e descobrir relaes. Atualmente, h
vrios recursos computacionais, como por exemplo, softwares de Geometria
Dinmica, que so aliados do processo de ensino e aprendizagem.
Grade de correo
(A)
16
3
Resposta incorreta. O aluno pode ter alguma noo do cl-
culo do volume da esfera e pode achar que 4 R
2
/3, ou
ainda como no se recorda da frmula da rea da esfera, no
obtm o raio.
(B)
32
3
Resposta correta.
(C) 32.
Resposta incorreta. Ao escolher esta alternativa o aluno
pode ter pensado que o volume o dobro da rea da
superfcie.
(D) 64.
Resposta incorreta. O aluno pode ter alguma noo do cl-
culo de volume. Se a rea 16 = 4
2
, ele pode pensar que o
raio da esfera 4. Portanto, o volume seria 4
3
. Isso pode re-
velar que o aluno faz um paralelo da rea do quadrado com
o volume de um cubo.
Algumas referncias
Caderno do Professor: Matemtica Ensino Mdio 2 srie, Volume 4.
Mdio volume 2, 3a. ed., SBM, Rio de Janeiro, 2000.
http://www.uf.br/cdme/
a
Avaliao da Aprendizagem em Processo Comentrios e
Recomendaes Pedaggicas - Matemtica
Coordenadoria de Informao, Monitoramento e Avaliao Educacional
Coordenadora: Ione Cristina Ribeiro de Assuno
Departamento de Avaliao Educacional
Diretor: William Massei
Assistente Tcnica: Maria Julia Filgueira Ferreira
Centro de Aplicao de Avaliaes
Diretora: Diana Yatiyo Mizoguchi
Equipe Tcnica DAVED participante da AAP
Ademilde Ferreira de Souza, Cyntia Lemes da Silva Gonalves da Fonseca, Juvenal de
Gouveia, Patricia e Barros Monteiro, Silvio Santos de Almeida
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Equipe Curricular CGEB de Matemtica
Carlos Tadeu da Graa Barros, Ivan Castilho, Joo dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka,
Rodrigo Soares de S, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias, Vanderley
Aparecido Cornatione
Elaborao do material de Matemtica
Aline dos Reis Matheus, Cristina Cerri, Martha Salerno Monteiro, Raul Antnio Ferraz e Rogrio
Osvaldo Chaparin
Validao, Leitura e Reviso Crtica
Equipe Curricular CGEB de Matemtica
Carlos Tadeu da Graa Barros, Ivan Castilho, Joo dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka,
Rodrigo Soares de S, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias, Vanderley
Aparecido Cornatione

Professores Coordenadores dos Ncleos Pedaggicos
Agnaldo Garcia, Clarice Pereira, Emerson de Souza Silva, Everaldo Jos Machado de Lima,
Geverson Ribeiro Machi, Joo Accio Busquini, Lade Leni Lacerda N. Moleiro Martins,
Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Maria Josilia Silva Bergamo Almeida, Mrio Jos
Pagotto, Renata Erclia Mendes Nifoci, Silvia Igns Peruquetti Bortolatto, Sueli Aparecida
Gobbo Arajo e Zilda Meira Aguiar Gomes
Reviso de Texto
Ademilde Ferreira de Souza

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