LAS DESTREZAS BSICAS DE RAZONAMIENTO COMO

CRITERIOS DE EVALUACIN
Flix Garca Moriyn
DESTREZAS BSICAS DE RAZONAMIENTO
Antes de abordar el tema de forma directa parece conveniente establecer algunas precisiones
que centren mejor la aportacin que realizo a continuacin
Qu se entiende por r!on"iento
Entre todas las actividades mentales que realizamos los seres humanos, el razonamiento hace
referencia directa a nuestra capacidad para analizar situaciones, detectar problemas, que deben ser
definidos con precisin, y proponer estrategias que nos permitan hacer frente a esos problemas y
resolverlos. Con esta definicin pretendo subrayar desde un principio el valor adaptativo que el
razonamiento tiene: se nos va la vida en el acto de razonar bien. Eso eplica que, en gran parte, el
razonamiento sea una actividad innata que no necesita de especial entrenamiento, aunque la
complejidad de la tarea y el sofisticado entramado social en el que vivimos los seres humanos eigen
aprender a razonar.
El razonamiento abarca un conjunto de dimensiones claramente diferenciadas. Esto implica
varias cosas:
- Es posible establecer con precisin esas dimensiones, ofreciendo datos sobre variables observables
en el comportamiento, instrumentos de evaluacin de las misma y estrategias espec!ficas de
formacin.
- "as habilidades de razonamiento pertenecen a ese gran #mbito de la personalidad humana que
denominamos cognitivo y que puede ser claramente diferenciado del afectivo.
- El hecho de que podamos diferenciarlas no implica que en la vida real se ejerzan de forma
independiente. "os seres humanos somos individuos sociales y en nuestra conducta nos
manifestamos como seres integrales que ponen en juego todas sus dimensiones $cognitivas y
afectivas% en mutua interrelacin y reflejamos la realidad social a la que pertenecemos y que hace
posible nuestra eistencia. &asta analizar por encima las falacias argumentativas para ver hasta qu'
punto puede estar sesgado el ejercicio del razonamiento, dada la gran cantidad de factores no
cognitivos que inciden en su ejercicio.
- "o anterior quiere decir que por el momento carece de sentido hablar de una inteligencia
emocional, pues puede inducir a confusin. (o parece demostrada emp!ricamente la eistencia de
una dimensin diferenciada que podamos denominar inteligencia emocional, si bien est# claro que,
con vistas a una vida dotada de sentido, las dimensiones cognitivas tienen que ir acompa)adas por
otras m#s afectivas* dicho de otro modo, la inteligencia debe ejercerse en el marco de determinados
rasgos de personalidad, sin lo cual podemos vernos metidos en serios reveses.
- El razonamiento es, posiblemente, la dimensin m#s importante de los seres humanos, en el sentido
de la propia supervivencia de la especie. Eso significa, entre otras cosas, que se trata de algo en
gran parte innato, aunque sea necesario el proceso de socializacin para ejercerlo $no es posible,
por ejemplo, razonar sin haber aprendido el lenguaje%. +na prueba indirecta de su importancia
viene dada por el hecho de que, de todas las dimensiones de personalidad conocidas, la inteligencia
$que provisionalmente identifico con razonamiento% es la m#s predictiva de logro social $no slo
acad'mico%.
- ,or -ltimo, el razonamiento, aun siendo en gran parte innato, debe aprenderse. Cometemos
demasiados errores en nuestra vida y una adecuada formacin en el arte de razonar puede sernos de
gran ayuda, facilitando nuestra actividad y libr#ndonos de errores perniciosos.
Di"ensiones de# r!on"iento
Es posible realizar algunas distinciones en el razonamiento humano, pues al hacer referencia a
una capacidad muy general, no recoge los m-ltiples matices en los que, de forma diferenciada, se
manifiesta el razonamiento.
En la tradicin filosfica se suelen distinguir dos grandes #mbitos, que se denominan
respectivamente razonamiento formal e informal. .#s primo a la vida cotidiana el segundo, el
primero, no obstante, tiene una importancia considerable debido a que manifiesta de manera n!tida la
capacidad de formalizacin y abstraccin que distingue al razonamiento humano del que poseen el
resto de los animales.
El razonamiento formal es la capacidad de etraer unas conclusiones a partir de unas premisas,
siguiendo unos rigurosos procedimientos formales que determina la validez de todo el proceso
argumentativo. ,odemos relacionarlo con lo que habitualmente llamamos lgica y, en la medida en que
mantienen una estrecha relacin con la lgica, con las matem#ticas. En el programa de /p( se trabaja
fundamentalmente en la novela El descubrimiento de Harry.
El razonamiento informal es la capacidad de basar nuestras opiniones y nuestras acciones en
razones slidas, relevantes y pertinentes. ,odemos denominarlo tambi'n la lgica de las buenas
razones, o tambi'n lgica pragm#tica o conversacional $Aneo 000%, si bien conviene recordar que 1
sin llegar a contradecirlas, pues no podr!a1 no sigue las leyes de la lgica formal. El cap!tulo 2 de El
descubrimiento de Harry un buen ejemplo de este problema
3e puede hacer un enfoque completamente distinto desde la psicolog!a. Aplicando un modelo
espec!fico de personalidad, es posible distinguir una serie de dimensiones cognitivas, cada una de ellas
en un nivel diferente. .i grupo de trabajo, tras un pormenorizado an#lisis del programa, y siguiendo la
nomenclatura proporcionada por 4oseph 5oyce y Arnold ,o6ell, ha seleccionado un conjunto de
dimensiones que consideramos relevantes para el programa de /p( $Aneo 0%. Cumplen lo siguientes
requisitos:
- 3on dimensiones que gozan de adaptacin en la comunidad de investigacin de la ,sicolog!a. Cada
una de ellas posee validez eperimental y han resultado fiables.
- 7e cada una de ellas es posible dar una definicin precisa, ofrecer variables observacionales,
instrumentos de evaluacin y estrategias de formacin $Cf. Ejemplos%.
- 3i bien corresponden a rasgos diferenciados de la personalidad, es necesario siempre entenderlas en
el sistema integrado de la personalidad, que constituye adem#s el objetivo central del programa
$Aneo 00%
CRITERIOS DE EVALUACIN
En realidad no es necesario etenderse en este apartado, pues basta en gran parte con analizar
con cierto cuidado lo que se epone en los ejemplos seleccionados. Algunas precisiones conceptuales
son, sin embargo, necesarias:
- Evaluar supone la eistencia de aspectos mensurables de forma v#lida y fiable. 3obre las
dimensiones de la realidad personal y social en las que sea imposible ning-n tipo de
mensurabilidad $cosa poco probable%, no podemos realizar una evaluacin.
- "o no evaluable carece de relevancia pedaggica, aunque puede ser muy valioso en otros
contetos, incluyendo las relaciones de convivencia en un centro educativo o un aula.
- "a evaluacin no debe ser nunca confundida con la calificacin. Eso no significa que debamos
renunciar a establecer una profunda interrelacin entre ambas.
- 8oda evaluacin parte de una hiptesis previa que debe ser reconocida de forma epl!cita. ,or
ejemplo, en el caso que nos ocupa partimos de la hiptesis de que la aplicacin de programa de
/p( en el aula provoca un conjunto de cambios positivos para la personalidad de los estudiantes y
del profesorado.
- "a evaluacin debe ser realizada siempre por los propios interesados: el profesorado y el alumnado.
En algunos casos puede tener igualmente sentido una evaluacin eterna, siempre y cuando sea
acordada entre el investigador y los investigados.
- 3on los propios interesados quienes deben discutir al principio, e incluso en diferentes fases del
proceso evaluador, qu' se va a evaluar y cmo se va a realizar la evaluacin. "os criterios de la
evaluacin, por tanto, deben ser precisos y p-blicos.
- Evaluar implica realizar una seleccin. Es totalmente imposible 1y carece de sentido1 evaluarlo
todo. "a evaluacin debe darnos una visin simplificada, abstracta y operativa de la realidad. Eso
s!, debe ser pertinente y relevante.
- ,ara realizar una evaluacin son necesarios instrumentos de observacin v#lidos y fiables. "os
instrumentos que utilicemos vendr#n determinados por el objetivo de nuestra evaluacin.
- El objetivo b#sico de toda evaluacin debe ser profundizar en nuestra comprensin de lo que est#
ocurriendo e introducir las modificaciones que se deriven de los resultados de nuestra evaluacin.
Estas pueden afectar tanto a los fines u objetivos propuestos en la pr#ctica educativa como a los
medios empleados para alcanzar dichos fines.
ANE$O I% DIMENSIONES CO&NITIVAS
Sistema Subsistema Componentes Elementos
2erbal Comprensin 2erbal
Conceptualizacin 0nduccin
5azonamiento 7educcin
/leibilidad espont#nea
&#sicas
3ensibilidad a problemas
/luidez epresiva $escrita%
/luidez
/luidez epres. $hablada%
3imbolizacin
/luidez de ideas
0maginacin 9riginalidad
Complejidad cognitiva
Amplitud categorial
5acional 7iferenciacin conceptual
Anal!tico vs. 5elacional
Estilos
Abstracto vs. Concreto
Emp!rico Agudizacin vs. (ivelacin
.etafrico 0ntegracin conceptual
Art!stico Escribir
Ciencia
0ntr!nseco 0nvestigador
(aturaleza
2alores 5ealista Aventura
:o Emprendedor ,ol!tica
3ocial 3ocial 3ociabilidad y presencia
,-blica
ANE$O II% ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE 'ERSONALIDAD
(02E"E3 7E" 3038E.A 7E/0(0C09(E3
3uprasistema
"a personalidad integradora es una organizacin jer#rquica de
sistemas, subsistemas y rasgos que transducen, transforman e integran
informacin.
Auto;organizativo e integrador.
E380"9.
+n sistema multidimensional
jer#rquico que integra y modula
la informacin al coordinar la
cognicin y el afecto y al
seleccionar los modos
particulares de procesamiento.
2A"95.
+n sistema multidimensional
jer#rquico que integra y modula
informacin al coordinar
cognicin y afecto para lograr
metas espec!ficas, satisfaciendo
necesidades espec!ficas o
seleccionando contenidos
espec!ficos de informacin.
Aprendizaje;adaptativo
o transformacional.
C9<(0C0=(.
+n sistema multidimensional
jer#rquico que transforma
informacin psicolgica con el
fin de identificar invariantes del
medio.
A/EC89.
+n sistema multidimensional
jer#rquico que transforma
informacin psicolgica con el fin
de obtener estados ptimos de
activacin.
,rocesos de transduccin.
3E(3950A".
+n sistema multidimensional
jer#rquico que transduce energ!a
f!sica en informacin psicolgica.
.9895.
+n sistema multidimensional
jer#rquico que transduce
informacin psicolgica en
energ!a f!sica.
(ivel de an#lisis. Constructos de la teor!a
de sistemas.
Equivalentes
psicolgicos y
factoriales.
3ignificacin funcional.
2 3uprasistema. ,ersonalidad
$integracin psicolgica%
.antenimiento del
sentido personal
02 3istemas. 8ipo psicolgico $perfil% Adaptacin bajo
condiciones variantes.
000 3ubsistemas 5asgos terciarios
$factores de tercer
orden%.
9btencin de una meta
integradora.
00 Componentes del
subsistema.
5asgos secundarios
$factores de segundo
orden%.
"ogro de metas
espec!ficas.
0 Elementos del
subsistema.
5asgos primarios
$factores de primer
9peraciones espec!ficas.
orden%.
ANE$O III% L&ICA CONVERSACIONAL
Segn Grice, las implicaturas conversacionales estn esencialmente
conectadas con ciertos rasgos generales del discurso que derivan de que la
comunicacin lingstica es una forma de conducta cooperativa, que sirve a un
propsito comn de los hablantes. sto es lo que recoge el principio de
cooperacin, como lo llama Grice, ! que formula as" ha# que tu contribucin a la
conversacin sea la requerida, en el momento en que tiene lugar, por el propsito o
direccin aceptados del intercambio lingstico en el que tomas parte. ste prin$
cipio se particulari#a en cuatro tipos de m%imas, que son los siguientes"
&. 'or lo que se re(ere a la cantidad de informacin a suministrar" ha# que tu
contribucin sea tan informativa como se requiera para los propsitos normales de
la comunicacin, pero no ms de lo que se requiera.
). 'or lo que hace a la calidad de la comunicacin" intenta que tu
contribucin ser verdadera. *ue se descompone en no decir lo que uno cree que es
falso ! en no decir aquello para lo que se carece de pruebas adecuadas.
+. 'or lo que toca a la relacin entre las palabras ! el tema de la
comunicacin" s, relevante.
-. ., (nalmente, por lo que respecta al modo de comunicacin" s, claro. /o
cual se descompone en evitar e%presiones oscuras, evitar la ambigedad, ser breve
! ser ordenado.
01ul es la condicin de estas m%imas, as como del principio general de
cooperacin, del cual derivan2 'ara Grice, se trata, por lo pronto, del supuesto, que
todos aceptamos en principio, de que los hablantes proceden, en general !
mientras no se demuestre lo contrario, de acuerdo con tales m%imas. . la base de
esta suposicin es, por una parte, el simple hecho de que los hablantes se suelen
comportar as, ! tiene el hbito de hacerlo. 'ero no es slo eso. s que, adems, es
ra#onable seguir dichos principios si la conducta lingstica ha de ser racional !
teleolgica, ! sin ellos no parece que pueda concebirse el uso del lengua3e en
general.
45667 S. 'S18976, :7S; Principios de Filosofa del Lenguaje. <adrid" 8lian#a,
&=>=. pp. +?-$??
ANE$O IV% AREA A(ECTIVA
Sistema Subsistema Componentes Elementos
0nhibicin general 3entimiento de s! mismo
Etraversin >
0ntroversin Autosuficiencia
0nhibicin social
Cordialidad
&#sicas
Cotertia 5ealismo
0ndependencia
Emocional Cooperacin
Autonom!a
Confianza
Estabilidad emocional Ecitabilidad /uerza del yo
5acional Control estricto vs.
Control fleible
Estilos
8olerancia a lo
no convencional
Emp!rico
5efleividad vs.
0mpulsividad
9rganizacin Estructura cognitiva > orden
"ogro general .otivacin de logro y
mejora
0ntr!nseco
3er consciente
2alores 3ignificacin
Comprensin
Cambio
:o Auto proteccin Afiliacin
3038E.A C9<(08029.
CA,AC07A7E3 C9<(0802A3.
Conceptualizacin.
5azonamiento.
Induccin.
7escubrir la regla que caracteriza a una determinada secuencia de informacin
9&3E52AC0=( 2A"95AC0=( /95.AC0=(
?. 7istingue entre casos
particulares de la
eperiencia personal y
casos particulares de la
eperiencia objetiva.
@. 7istingue las falsas
interpretaciones de datos
habitualmente basadas en
juicios previos.
A. 3abe que:
A.?. (ormalment
e de premisas
verdaderas se siguen
conclusiones
probablemente
verdaderas.
A.@. .uchas
conclusiones pueden
afirmarse slo como
probables.
A.A. Conoce y
utiliza
adecuadamente los
conceptos relevantes
relacionados con esta
destreza:
A.A.?. Evi
dencia
A.A.@. ,ro
babilidad
A.A.A. <e
neralizacin
B. 7iferencia
verificabilidad de
falsabilidad
?. Eisten diversas pruebas est#ndar encaminadas a evaluar el grado de
razonamiento de los sujetos: C;&08 $Test breve de inteligencia, Caufman D
Caufman, 8EA%, /actor < $Escalas 2 y 3, Cattell & Cattell, 8EA%, Test de matrices
progresivas de Raven $5aven, 8EA%, E!I $ 8EA%.
@. A continuacin figuran una serie de ejemplos que pueden servir para evaluar la
capacidad de induccin del alumnado. 3e tratar!a de elaborar una prueba con un
n-mero suficiente de items para poder valorar el nivel de dominio del razonamiento
inductivo. Es conveniente proponer tres respuestas para que elijan una.
@.?. Eperiencia personal frente a eperiencia objetiva
@.?.?. .is padres me enga)an habitualmente
@.?.@. .i profesor me ha enga)ado alguna vez
@.?.A. .is abuelos me piden favores a cambio de recompensas que
nunca me dan
@.?.B. "uego, todos los mayores enga)an
@.?.E. .is hermanos mayores no encuentran trabajo
@.?.F. .i vecino est# en paro
@.?.G. "uego, la mayor!a de los adultos en edad de trabajar est#n en
paro
@.?.H. "a gran mayor!a de las personas que yo conozco votar#n al
partido I.
@.?.J. "uego, el partido I ganar# las elecciones
@.@. 0nduccin basada en prejuicios
@.@.?. 2argas est# acusado de robo
@.@.@. 2argas es gitano
@.@.A. "uego, 2argas es culpable
@.A. Conclusiones a partir de premisas
@.A.?. "a persona que acabo de conocer no me ha dicho nada
interesante
@.A.@. "uego, nada de lo que esta persona me diga me interesa.
@.A.A. .arta hace los ejercicios de matem#ticas todos los d!as
@.A.B. .arta hizo los ejercicios la semana pasada
@.A.E. .arta hizo los ejercicios ayer
@.A.F. KCrees #ue los $abr% $ec$o $oy&
?. En las discusiones se recurre con frecuencia a
la propia eperiencia del alumnado, del mismo
modo que se les piden ejemplos o datos que
justifiquen sus puntos de vista. Es una buena
ocasin para revisar en qu' medida los casos
particulares permiten acceder a proposiciones m#s
generales.
@. Cuando preguntamos por los supuestos en los
que se basan, estamos intentando que sean m#s
cuidadosos con sus juicios previos $pre;juicios% para
distinguir cu#ndo est#n fundados y cu#ndo no, en
qu' ocasiones podemos guiarnos por ellos y en qu'
otras ocasiones podr!a ser muy negativo.
A. En los manuales hay varios ejercicios:
A.?. E.: 5azonamiento inductivo 7iez
ejemplos diferentes de inferencias inductivas
para valorarlos. 0/, 2;E
A.@. E.: 3acar conclusiones precipitadas
9cho ejemplos de la vida cotidiana. 0/, 000;@?
A.A. E.: 0nferencias inductivas se plantean
tres situaciones para inferir lo que va a ocurrir.
A., 200;AB.
A.B. E.: <eneralizaciones. Algunos
ejemplos y preguntas para averiguar el grado
de certeza que tiene una generalizacin. 0/,
L;?G
A.E. En Investigacin 'ocial hay
diversas actividades de investigacin ,or
ejemplo, en 03, 02 hay una investigacin
sobre las parcialidades de la prensa.
A.F. E. KMu' significa que algo sea
verdaderoN ,artiendo de afirmaciones
verdaderas se realizan preguntas para
comprobar cmo en otro conteto ser!an
falsas. A., 0L;?F
$confirmacin > falsacin%
B.?. se)ala
grados de
confirmacin
B.@. 5econoce las
falacias inductivas:
B.@.?. fals
a analog!a
B.@.@. gen
eralizacin
apresurada e
insuficiente
B.@.A. clas
ificacin
inadecuada de
una
observacin
incompleta
B.@.B. fals
as relaciones
causales
E. 7iferencia induccin
y deduccin
@.A.G. puesto que hasta ahora siempre los hac!a, probablemente hoy
no los har#
@.A.H. es completamente seguro que .arta traer# los ejercicios
hechos
@.A.J. creo que es probable que los haga
A. <eneralizar y afirmar como probable
A.?. "os ejemplos de ? y A pueden servir para comprobar si es capaz de
distinguir las generalizaciones y las probabilidades.
A.@. E.: Estereotipos Ejemplos de generalizaciones. 0/, 00;?B
B. Confirmacin y falsacin
B.?.?. (adie ha podido demostrar que 7ios eiste, por tanto no
eiste.
B.?.@. (o eisten pruebas que demuestren que no hay vida en otros
planetas, por lo tanto hay vida en otros planetas.
E. Entre los ejemplos vistos es capaz de clasificar de mayor a menor grado:
E.?. ,remisas que constituyen una evidencia para la conclusin
E.@. ,remisas que dan gran legitimidad a la conclusin
E.A. ,remisas que convierten la conclusin en poco probable
E.B. 7istingue la relacin entre grado de probabilidad de una conclusin
correcta que se refiera a una muestra finita y otra infinita.
F. 7etecta falacias. ,uede recurrir a los ejemplos que aparecen en 8. .05A(7A
$?JJ@%: El (uego de la lgica. .adrid: 7e "a 8orre.
G. 7istingue induccin y deduccin
G.?. E. 0nferencia formal e informal. A., 200;?A
H. En los cuadernillos de repaso tanto en Investigacin ilos)ica como en En
busca del sentido hay ejercicios que permiten valorar el nivel del razonamiento
de los sujetos.
A.G. ,.7.: ,robabilidad. 7os ejercicios
sobre el uso de la palabra OprobableP como
manifestacin de una induccin
rudimentaria. A., 0;H;?Q
B. Ejemplo y eplicacin de Rla paradoja de los
cuervosR de Sempel. 8ambi'n recurre a
eplicaciones sirvi'ndose de las cartas de la baraja.
<ardner ,#g. ?AA
E. Ejemplos tomados de .iranda $ver ref. en
apartado 2aloracin%.
F. /. ,izarro $?JHJ%: !prender a ra*onar. .adrid:
Alhambra. Ejemplos para diferenciar induccin y
deduccin $p#g. AA%* Argumentos inductivos $p#g.
A? y A@%
G. 8anto las disertaciones como los comentarios
de teto son buenos ejercicios para practicar el
razonamiento.
H. 9rganizacin de debates sobre un tema
conflictivo, formando dos grupos para que cada uno
defienda una posicin $especialmente interesante si
defienden la posicin que no comparten%
3038E.A C9<(08029.
E380"93 C9<(080293
5acional.
Comple(idad cognitiva.
Sabilidad para relacionar ideas de car#cter abstracto. Etensin con la que un individuo emplea su estructura cognitiva al procesar informacin. "as personas con esta
habilidad hacen m#s distinciones. Es la etensin con la que un individuo emplea su estructura cognitiva al procesar informacin, hace m#s distinciones y 'stas son m#s
complejas* aplica y relaciona la nueva informacin con el conocimiento previo, diferencia e integra los constructos personales con respecto al ambiente y mantiene la
consistencia y la coherencia. "a persona compleja analiza, hace distinciones conceptuales, abstrae, construye e integra nuevos conceptos.
9&3E52AC0=( 2A"95AC0=( /95.AC0=(
?. /ormula preguntas de progresiva generalidad,
complejidad y abstraccin $qu' es Tesencia;, cu#l
es la causa, cu#l es su estructura, cu#l es su
funcin, qu' sentido tiene...%.
@. Construye proposiciones significativas con
conceptos e ideas de m#ima generalidad o nivel
de abstraccin. Ej.: percepcin, imaginacin,
inteligencia, conciencia, causa, esencia, estructura,
capacidad, alma, esp!ritu, contingencia, verdad,
certeza, validez, correccin, bondad, virtud,
justicia, intuicin, deduccin, etc.
A. 7efine los conceptos.
B. Eplica las diferencias y relaciones entre dos
posiciones sobre una misma cuestin. Ej.: la
amistad, el seo, la inteligencia, la felicidad, el
origen del mundo, el inicio del conocimiento.
Eplora coincidencias, semejanzas, diferencias,
contradicciones.
E. Encuentra en otras disciplinas o #mbitos del
saber semejanzas, apoyaturas u objeciones a las
ideas y tesis debatidas.
F. 5elaciona hechos y casos particulares con la
idea general.
G. 5econoce en los casos particulares la teor!a
general.
?. En un tema propuesto, formular las preguntas
clave. Ej.: preguntas sobre la esencia, el fundamento,
la estructura, la funcin, el valor.
@. 7efinir conceptos.
A. ,reguntas generales a desarrollar con cierta
amplitud. Ej.: la percepcin, la inteligencia, la
seualidad, la justicia, el imperio de la ley, la
isonom!a, etc.
B. 5edaccin escrita donde hayan de utilizarse
determinados conceptos, seg-n la tem#tica. Ej.:
OKEperiencia o ideas innatasNP, O"a justicia:
Klegalidad, proporcionalidad, igualdadNP, O"a
conciencia: K+na actividad cerebral o la
espontaneidad del esp!rituNR.
E. Compara diferentes teor!as o concepciones
$similares, complementarias, alternativas...%.
F. 3e)ala en las ideas de una doctrina
coincidencias, elementos de apoyo u objeciones a la
posicin que se est# defendiendo.
G. An#lisis de casos particulares donde se
contraste, corrobore o cuestione una idea general.
H. "a disertacin. An#lisis de un tema desde
diferentes posiciones y puntos de vista.
J. Cuestiones, al estilo de las OsummasP
medievales: cuestin, tesis propia, tesis o posiciones
contrarias, fundamento y refutacin de esas tesis
contrarias, fundamento o argumentos a favor de la
propia, con las aclaraciones conceptuales pertinentes,
conclusin.
?. /ormular y dialogar en clase sobre
Ocuestiones fundamentalesP y abstractas. Ej.:
qu' es la amistad, el pensamiento, la causa, la
justicia.
@. Elaboracin de l'icos. An#lisis y
eplicacin de los conceptos fundamentales y
t'cnicos de los temas tratados.
A. Ejercicios de definicin. /ormas de
aproimarse a la misma, analizando
caracter!sticas comunes y fundamentales en
varios ejemplos y casos particulares.
Ej.: 0/, 0L;?Q $ceremonias y ritos%
0/, 0L;?B $qu' es un derecho%
0E, 02;AG y &3, 200;F y G $libertad%
0E, 00;@B $persona%
0/, 2000;J T?J $sobre el concepto de valor%
B. Estudiar y comparar diferentes doctrinas,
concepciones o posiciones sobre los temas.
Ej.: tolerancia, justicia, honor, pensamiento,
inteligencia, criterios de verdad, criterios de
moralidad, etc.
E. Ejercicios de disertacin.
F. Cuestiones OdisputadasP o OquodlibetalesP,
siguiendo un orden: cuestin, tesis, tesis
contrarias con sus razones, refutacin,
argumentacin o pruebas y conclusin.
3038E.A C9<(08029.
CA,AC07A7E3 C9<(0802A3.
Conceptualizacin.
5azonamiento.
+educcin.
En general, capacidad de etraer consecuencias a partir de los datos de que se dispone $inferir%. En rigor, es la capacidad de inferir hechos, datos o proposiciones particulares
de datos y proposiciones m#s generales.
9&3E52AC0=( 2A"95AC0=( /95.AC0=(
?. 7a razones que apoyan
o fundan sus opiniones y
creencias. Esas razones han
de ser pertinentes,
coherentes y comprensibles.
?.?. San de basarse
en hechos o
proposiciones
verdaderas y
deducciones correctas.
?.@. "as pregunta y
eige a los dem#s.
?.A. Analiza y
eval-a las razones
aducidas $valora si las
posiciones propias o
ajenas se deducen
adecuadamente de las
razones%.
@. ,regunta y es capaz de
eplicitar los supuestos de
una afirmacin. Eplicita
los supuestos en que se
funda. Es capaz de
responder a preguntas como
OKMu' est#s dando por
supuesto al afirmar esoNP
A. ,regunta por las
consecuencias de un hecho
o una posicin. Es capaz de
inferir y prever
consecuencias.
B. Conoce, comprende y
aplica las reglas de la lgica
?. 7isertacin o eposicin razonada del propio punto de vista sobre una
cuestin.
@. OEpn las razones a favor o en contra de...P. $,ena de muerte, objecin
de conciencia, aborto, derecho de los animales, propiedad, etc.%.
A. OKEn qu' principios se basa esta posicinN K3e deduce correctamente de
ellosNP $7iferentes temas%.
B. "isa, cap. ,, e(erc. -.: O5especto a alguno de los temas siguientes $...%,
construye un argumento, a ser posible deductivo, para defender tu posturaP.
E. OKMu' supuestos hay tras estas afirmacionesNP
E.?. O3i 7ios no eiste, todo est# permitidoP.
E.@. O(ecesito creer en 7ios, porque, si no, la vida no tiene
sentidoP.
E.A. O3i quieres la paz, prepara la guerraP.
E.B. O3i quieres la paz, trabaja por la justiciaP.
E.E. OEl mejor enemigo es el enemigo muertoP.
E.F. O"a ley es dura, pero es la leyP.
E.G. O.i libertad termina donde empieza la libertad de los dem#sP.
E.H. O.i libertad empieza donde empieza la libertad de los dem#s.
8ermina donde termina la suyaP.
En estos ejercicios, se pueden proporcionar diferentes respuestas
alternativas, entre las que el alumno tiene que escoger las correctas. Ejemplo
para la primera frase:
E.J. "a moral es independiente de la religin.
E.?Q. "a moral slo puede tener un fundamento teolgico.
E.??. El ate!smo conduce al amoralismo.
E.?@. 3lo es posible una moral religiosa.
F. 8est. de ,irginia '$ipman, preguntas nU J, ?Q y ?H.
G. 3obre un tema debatido o una cuestin:
G.?. 3e)ala los $ec$os establecidos fundamentales.
G.@. 3e)ala las consecuencias que se derivan para nuestra cuestin.
H. Ejercicios de lgica T razonamiento deductivo formal.
H.?. 8est de ,irginia '$ipman,, preguntas nU:
H.?.?. ?, @E $conversin de proposiciones. 0nclusin entre
conceptos%.
?. Ejercicios y actividades se)alados en columna
anterior.
@. /ormular y habituar a las preguntas del
tipo:PK,or qu'NP OKEn qu' te basasNP OK7e dnde
deduces esoNP OKMu' te hace suponer esoNP OKMu'
razones tienes para afirmarloNP
A. E: 5azonamiento 0/, 02;?J,* 0,: 02;@Q;
B. 0,: 7ar buenas razones para nuestras opiniones
0/, L;B;F
E. 5evisin de lgica. 0/, L000;@?;@E,
F. E: 0dentificar supuestos 0/, 20;?E ,reguntar con
frecuencia: OKMu' est#s dando por supuesto al
afirmar esoNP.
G. 7istinguir entre hechos establecidos o datos y
consecuencias;inferencias.
H. Sacerse repetidamente las preguntas: OKMu' se
sigue de lo que acabas de decirNP OKMu'
consecuencias se derivan de elloNP OKA dnde
conduce o qu' se derivar!a de esta posicinNP
J. 0,: Consideracin de las consecuencias al tomar
decisiones. 0/, 0L?H;@?.
?Q. E.: Consecuencias posiblemente perjudiciales.
0E;2;AE
??. 0,: (ormalizacin, 0/, 00;E;?Q.
?@. E.: 3ilogismos, 0/, 2000;@F;@G.
?A. 0,: Contradiccin. 2arios ejercicios sobre el
tema. 0/, L00;A;G
?B. E: 3acar conclusiones a partir de dos oraciones.
0/, L02;@F;@G.
?E. E.: 9rden de los t'rminos., 0/, L02;@J
?F. 0,.: 3ilogismo hipot'tico. 0/, L20;E;??
?G. ,ara la formacin en el Orazonamiento
deductivoP y para encontrar modelos y ejemplos de
ejercicios v#lidos para la evaluacin y formacin en
$utiliza correctamente el
razonamiento%.
B.?. 5ealiza con
correccin ejercicios
de lgica$conversin
de proposiciones,
razonamiento
silog!stico, inferencias
con el condicional,
etc.%.
B.@. Aplica las
reglas de la lgica en
otros contetos $en los
problemas de
contenido debatidos%.
E. 5ecoge por escrito las
argumentaciones
mantenidas en el aula.
H.?.@. A, BE, BF, EQ $.,, .8, condicional%.
H.?.A. F, ??, ?@, @J, A@, AF, @? $razonamiento silog!stico%.
H.?.B. AH, BA, BB $relaciones de contradiccin, contrariedad,
etc.%.
H.?.E. : otros: ?E, @B, @H, A?, AA.
H.@. Ejercicio: 3i fuera verdad que Otodos los sabios son &uenosP,
entonces ser!a verdad que: $se)ala todas las opciones que, con
seguridad, ser!an verdad* esto es, se deducir!an de ella%
H.@.?. 8odos los buenos son sabios.
H.@.@. Algunos sabios son buenos.
H.@.A. Algunos buenos son sabios.
H.@.B. 3lo los buenos son sabios.
H.@.E. Algunos buenos no son sabios.
H.A. OAlgunos chinos son bajitosP. Entonces...
H.A.?. 8odos los chinos son bajitos.
H.A.@. Algunos chinos no son bajitos.
H.A.A. 3lo los bajitos son chinos.
H.A.B. Algunos bajitos son chinos.
J. En el an#lisis de un problema, nuestra posicin...
J.?. KEs coherente con los principios generales admitidosN
J.@. KEs coherente o entra en contradiccin con los datos cient!ficos
establecidosN
J.A. KEs coherente con los hechos confirmadosN
J.B. KSay coherencia entre las distintas proposicionesN.
?Q. 5ealizacin efectiva en el cuaderno de clase.
esta destreza es muy recomendable, por su
adaptacin al programa y actividades de /p(, la
obra: El (uego de la argumentacin, de 8om#s
.05A(7A A"9(39, Ediciones de la 8orre,
.adrid, ?JJB $2er Ejercicios en p#gs. @G, BF, ??@ y
?EB%.
3038E.A C9<(08029.
Capacidades cognitivas
3imbolizacin
/luidez
luide* de ideas.
,roducir ideas r#pidamente sobre un objeto o condicin. Sabilidad para producir variantes de una misma idea filosfica.
9&3E52AC0=( 2A"95AC0=( /95.AC0=(
?. /ormula
preguntas sobre los
aspectos m#s rele;
vantes
@. 5elaciona los
temas con otros m#s
primos,
relacionados con su
eperiencia personal.
A. Sace preguntas
filosficas $ver
ejemplos en
recuadro de
formacin%
B. 9frece dife;
rentes formas de
analizar tema:
ejemplos, analog!as y
relaciones con otros
temas
E. Aclara y
fundamenta lo que
dice.
F. .uestra una
cierta riqueza de
vocabulario
G. 8odas las
caracter!sticas
anteriores se pueden
observar igualmente
en tetos escritos.
?. 5egistro y an#lisis de las preguntas formuladas.
@. /ormular preguntas sobre un tema propuesto
A. 5egistro de las contestaciones:
A.?. Acepta la discusin filosfica y la eplora.
A.@. Contesta las preguntas filosficas sobre lo afirmado
previamente..
B. Ejercicios:
B.?. Epn al menos dos posibles respuestas, hiptesis
eplicativas o teor!as ante este problema o pregunta.
B.@. Analiza los posibles fundamentos de una u otra
B.A. Epn las posibles definiciones de una u otra
B.B. 7ecide cu#l de las dos es m#s correcta o verdadera
o elabora una tercera hiptesis superadora.
E. An#lisis del lenguaje cotidiano: ,.7, KMu' significa la
palabra RlibertadRN 0E, 00, ?@
F. Clasificacin de conceptos: ,7, 3er bonito, A., 00;?B y
.C.: &onito, A., 00;?E
G. Campos sem#nticos: se da un concepto y se pide que
escriban y luego ordenen, todo los conceptos que tengan relacin
con 'l.
H. Elaborar analog!as. E.: ,ensar en el razonamiento analgico
por medio de la poes!a A., 2000;FQ;F@.
J. ,ruebas de riqueza de vocabulario. ,or ejemplo, se puede
elegir un teto etra!do de un libro apropiado en los que se var!a
su complejidad seg-n los t'rminos empleados.
?Q. 7isertacin. Epn las diferentes formas de abordar un tema
?Q.?. por ejemplo, el tiempo, punto de vista del
meteorlogo, del historiador, del filsofo, del matem#tico, del
ni)o, del religioso, del anciano, del banquero...
?Q.@. /ormula preguntas que competan a cada punto de
vista $objeto formal%.
?. Ejercicios similares a los propuestos para la valoracin.
@. ,reguntas filosficas: Kpor qu'N* Kqu' est#s dando por supuesto*
Ken qu' te basasN* Kcu#les son las consecuencias de lo que est#s
diciendoN* Ka qu' te refieresN* Kqu' se puede entender por...N* Kse
sigue de lo que dices que...N* Kqu' suceder!a si no fuera cierto lo que
est#s diciendoN* Kqu' relacin guarda lo que est#s diciendo con algo
ya dicho o algo m#s general o con el conjunto de datos disponibles
sobre el temaN* Kqu' ocurrir!a si todo el mundo defendiera la misma
posicin o actuara de la misma maneraN
A. Eplicacin del alcance de la pregunta y reformulacin utilizando
otras palabras.
B. 5elacionar la pregunta con otras ya formuladas.
E. ,lanes de discusin:
E.?. "a respuesta del alumno va seguida de una nueva
pregunta filosfica $supra%
E.@. Eplorar ideas que habitualmente pasan desapercibidas
E.A. ,rofundizar algo m#s en cada tema, antes de
abandonarlo..
F. Analiza el mismo tema en diferentes autores para ampliar las
perspectivas y los aspectos relevantes de un tema.
G. 7ada una tesis sobre el tema que se discute, se buscan
contradicciones, variaciones, posibles relaciones...
H. 3e le pide que eprese una misma idea de diferentes maneras.
J. 7isertaciones filosficas
?Q. 7iario de clase:
?Q.?. 5egistro del nuevo vocabulario, con una breve definicin
y alguna frase en la que aparezcan.
?Q.@. 0nformacin que completa y aclara el tema discutido
?Q.A. 5es-menes en los que se desarrolla y elabora el tema
3038E.A C9<(08029.
CA,AC07A7E3 C9<(0802A3
3imbolizacin
0maginacin
/riginalidad.
Sabilidad para construir conceptualizaciones inusuales e ingeniosas. "a persona es sensible a los aspectos OsugerentesP de los conceptos.
9&3E52AC0=( 2A"95AC0=( /95.AC0=(
?. 9riginalidad: el
estudiante hace
aportaciones
novedosas. /ormula
preguntas novedosas
y ofrece respuestas
originales
@. /leibilidad:
muestra una gran
riqueza de
categor!as.
A. ,roductividad:
ofrece varias
respuestas.
B. Elaboracin: las
aportaciones est#n
elaboradas. El
estudiante cuida el
detalle y procura
mostrar todos los
aspectos de su
aportacin.
E. Say otras
conductas
relacionadas que
pueden ser tenidas en
cuenta en la
observacin:
E.?. Apertur
a de ideas
E.@. Capacid
ad de an#lisis
E.A. Capacid
ad de s!ntesis
E.B. 3ensibil
idad ante los
?. 9riginalidad: ,edir al estudiante que realice
analog!as y met#foras.
@. ,ropuesto un tema:
@.?. formula cinco preguntas diferentes
@.@. da tres respuestas alternativas
@.A. muestra la relacin de cada una de ellas
con tu vida o una situacin de la vida real
A. /ormula con palabras propias el siguiente
problema.
B. Analizado un problema epn tu posicin ante el
mismo, Kpor qu' adoptas o te parece adecuada esta
posicinN
E. /leibilidad: Elaboracin de mapas sem#nticos o
de conceptos opuestos $!sombr%ndose ante el mundo%
F. ,roductividad: evaluar tanto la diversidad de
preguntas sobre un cap!tulo como la diversidad de
respuestas o de razones aportadas para fundamentar
su respuesta.
G. Elaboracin: nivel de elaboracin de las
respuestas aportadas.
H. ,osibles tareas:
J. 7ilemas morales: permiten valorar lo epuesto en
los cuatro puntos anteriores.
?Q. 8ransferencias del recuerdo a contetos distintos.
??. Creacin de posibilidades lgicas frente a las
necesidades lgicas.
?@. Componer frases de ?Q palabras presentadas al
azar.
?A. /ormar letras del alfabeto con una serie de l!neas.
?B. 7ise)ar muebles par el hogar a partir de ?Q figuras
de distintas formas.
?E. Componer un breve relato a partir de @Q palabras o
de una breve situacin dada.
01s#ueda de soluciones alternativas
? KMu' ocurrir!a si todo el mundo actuara como t- dicesN
@ 7escribe un mundo en el que nadie tuviera el sentido de la vista. KCmo
ser!an las casasN KCmo se reconocer!a la genteN KEistir!an los coloresN : otras
preguntas parecidas para provocar el inicio de la produccin divergente.
A Escribe un peque)o relato sobre una sociedad en la que todos los seres
humanos tuvieran cada a)o un a)o menos.
E(ercicios de produccin divergente 2en los manuales3
E.: planear. introduccin sobre planear fines y medios y dos ejercicios para planear lo
que se debe hacer: tres plantean hacer cosas y otro una receta de cocina. A., 200;?H;
@Q.
E.: 3uponer. se utiliza en el sentido de OimaginarP y se pide en dos ejercicios que se
diga lo que pasar!a si suponemos que... el segundo plantea el relato de un mundo en el
que slo hay aviones. A., 200;BG
E.: 5econocer un sin sentido. Aclarado el absurdo en la introduccin, dos ejercicios, uno
pidiendo completar y analizar frases absurdas y otro partiendo de una poes!a. A., 2000,
@B;@F
E.: KMu' pasar!a si las cosas fueran diferentesN ,ropuesta de imaginar lo que pasar!a si
tuvi'ramos varios cuerpos. &reve introduccin sobre la idea de asombro. A., 0nt.;?J
,.7.: KMu' puede suceder y qu' no puede sucederN J ejemplos para distinguir entre lo
pensable y lo posible. &3, 0;F
,.7.: K3irve la imaginacin como prueba de la eistencia de las cosasN Aunque insiste
m#s en la imaginacin, sirve para contrastar esta con la realidad. 0/, L0;?A
E.: +n cuento de misterio. Cuatro comienzos de un cuento de misterio que deben
completar. &3, 0;@@
E.: ,ensar en el asombro por medio de la poes!a. &reve introduccin y luego una poes!a
de Ceats que da pie a refleionar sobre al asombro que pueden producir las repeticiones
que descubrimos en la vida cotidiana. A., 2000;EB
E.: 7esarrollo de conceptos. 8ras una breve introduccin, se plantea un modelo para
trabajar el desarrollo de conceptos buscando conceptos relacionados con un
determinado campo sem#ntico. A., 0;E?
problemas
3038E.A C9<(08029.
E380"93 C9<(080293
5acional.
Comple(idad cognitiva.
Sabilidad para relacionar ideas de car#cter abstracto. Etensin con la que un individuo emplea su estructura cognitiva al procesar informacin. "as personas con esta
habilidad hacen m#s distinciones. Es la etensin con la que un individuo emplea su estructura cognitiva al procesar informacin, hace m#s distinciones y 'stas son m#s
complejas* aplica y relaciona la nueva informacin con el conocimiento previo, diferencia e integra los constructos personales con respecto al ambiente y mantiene la
consistencia y la coherencia. "a persona compleja analiza, hace distinciones conceptuales, abstrae, construye e integra nuevos conceptos.
9&3E52AC0=( 2A"95AC0=( /95.AC0=(
?. /ormula preguntas de progresiva generalidad,
complejidad y abstraccin $qu' es Tesencia;, cu#l
es la causa, cu#l es su estructura, cu#l es su
funcin, qu' sentido tiene...%.
@. Construye proposiciones significativas con
conceptos e ideas de m#ima generalidad o nivel
de abstraccin. Ej.: percepcin, imaginacin,
inteligencia, conciencia, causa, esencia, estructura,
capacidad, alma, esp!ritu, contingencia, verdad,
certeza, validez, correccin, bondad, virtud,
justicia, intuicin, deduccin, etc.
A. 7efine los conceptos.
B. Eplica las diferencias y relaciones entre dos
posiciones sobre una misma cuestin. Ej.: la
amistad, el seo, la inteligencia, la felicidad, el
origen del mundo, el inicio del conocimiento.
Eplora coincidencias, semejanzas, diferencias,
contradicciones.
E. Encuentra en otras disciplinas o #mbitos del
saber semejanzas, apoyaturas u objeciones a las
ideas y tesis debatidas.
F. 5elaciona hechos y casos particulares con la
idea general.
G. 5econoce en los casos particulares la teor!a
general.
?. En un tema propuesto, formular las preguntas clave.
Ej.: preguntas sobre la esencia, el fundamento, la
estructura, la funcin, el valor.
@. 7efinir conceptos.
A. ,reguntas generales a desarrollar con cierta amplitud.
Ej.: la percepcin, la inteligencia, la seualidad, la justicia,
el imperio de la ley, la isonom!a, etc.
B. 5edaccin escrita donde hayan de utilizarse
determinados conceptos, seg-n la tem#tica. Ej.:
OKEperiencia o ideas innatasNP, O"a justicia: Klegalidad,
proporcionalidad, igualdadNP, O"a conciencia: K+na
actividad cerebral o la espontaneidad del esp!rituNR.
E. Compara diferentes teor!as o concepciones $similares,
complementarias, alternativas...%.
F. 3e)ala en las ideas de una doctrina coincidencias,
elementos de apoyo u objeciones a la posicin que se est#
defendiendo.
G. An#lisis de casos particulares donde se contraste,
corrobore o cuestione una idea general.
H. "a disertacin. An#lisis de un tema desde diferentes
posiciones y puntos de vista.
J. Cuestiones, al estilo de las OsummasP medievales:
cuestin, tesis propia, tesis o posiciones contrarias,
fundamento y refutacin de esas tesis contrarias,
fundamento o argumentos a favor de la propia, con las
aclaraciones conceptuales pertinentes, conclusin.
?. /ormular y dialogar en clase sobre
Ocuestiones fundamentalesP y abstractas. Ej.:
qu' es la amistad, el pensamiento, la causa, la
justicia.
@. Elaboracin de l'icos. An#lisis y
eplicacin de los conceptos fundamentales y
t'cnicos de los temas tratados.
A. Ejercicios de definicin. /ormas de
aproimarse a la misma, analizando
caracter!sticas comunes y fundamentales en
varios ejemplos y casos particulares.
Ej.: 0/, 0L;?Q $ceremonias y ritos%
0/, 0L;?B $qu' es un derecho%
0E, 02;AG y &3, 200;F y G $libertad%
0E, 00;@B $persona%
0/, 2000;J T?J $sobre el concepto de valor%
B. Estudiar y comparar diferentes doctrinas,
concepciones o posiciones sobre los temas.
Ej.: tolerancia, justicia, honor, pensamiento,
inteligencia, criterios de verdad, criterios de
moralidad, etc.
E. Ejercicios de disertacin.
F. Cuestiones OdisputadasP o OquodlibetalesP,
siguiendo un orden: cuestin, tesis, tesis
contrarias con sus razones, refutacin,
argumentacin o pruebas y conclusin.