Tema 37 Educacion Infantil ANPE BADAJOZ

Formacin de capacidades relacionadas con el desarrollo lgico-matemtico.
Recursos
didcticos y actividades adecuadas a la etapa de educacin infantil. Cristina Vidigal Greo
ISSN: 1989-9041, Autodidacta
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FORMACIN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON
EL DESARROLLO LGICO-MATEMTICO. RECURSOS
DIDCTICOS Y ACTIVIDADES ADECUADAS A LA
ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL.

Cristina Vidigal Greo
Maestra del C.E.I.P. Francisco Rodrguez Perera
cristina_vidigal@hotmail.com

1.-INTRODUCCIN

El fin de la educacin es el desarrollo integral del nio para insertarse en la
sociedad que le ha tocado vivir. Por ello si pensamos en la gran importancia que tiene
el desarrollo lgico-matemtico en la vida del nio, no es extrao que su estudio,
planificacin y educacin sea un tema bsico en la escuela.

El desarrollo de los conceptos matemticos es un proceso lento y complejo. En
la actuacin de los nios sobre los objetos y ms concretamente en las relaciones que
establecen entre ellos se encuentra la base del conocimiento lgico-matemtico.

En efecto, las matemticas estn presentes en nuestra vida cotidiana. Por
lo tanto, antes incluso de entrar en las escuelas infantiles, los nios se han encontrado
con muchsimas situaciones que han resuelto gracias a conocimientos matemticos
que tenan hasta ese momento. As, guardar sus juguetes en sus cajas
correspondientes, poner un vaso para cada persona en la mesa, saber que tienen
menos caramelos que sus hermanos,... son situaciones matemticas que ya han
vivido.

Otro aspecto a tener en cuenta es que las matemticas no son numeracin
exclusivamente. Todos sabemos que, tradicionalmente, el trabajo de las matemticas
en nuestras aulas ha venido marcado por el pensamiento numrico. Sin embargo, las
matemticas son pensamiento lgico, son representacin espacial, son medidas, son
pensamiento espacial, temporal y causal y, claro, no debemos reducir el campo.

Finalmente, hay que sealar tambin la concepcin constructivista del
lenguaje matemtico, en la que cada nio construye sus conceptos en un acto de
apropiacin individual que le lleva a la abstraccin. As, al igual que en la escritura, el
nio es capaz de construir sus conceptos en la medida de su madurez evolutiva y, an
ms importante, en la medida en que tenga la posibilidad de enfrentarse a situaciones
Formacin de capacidades relacionadas con el desarrollo lgico-matemtico. Recursos
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y problemas de la vida cotidiana que le permitan buscar soluciones y crear sus
conceptos.

2.-FORMACIN DE LAS CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO
LGICO-MATEMTICO

Siguiendo a Eugene Geist, profesor de la Universidad de Ohio, especializado
en la enseanza de Matemticas en Educacin Infantil, podemos afirmar que a los
tres aos, la mayora de los nios se han graduado Cum Laude en varias facultades
de la universidad de la vida y han aprendido ms que en los largos aos que les
quedan por vivir. Esta afirmacin est avalada por las investigaciones realizadas
actualmente en psicologa cognitiva con bebs y nios pequeos que han demostrado
que stos son sensibles al nmero desde muy temprana edad y que, lejos de lo que se
pudiera pensar, acceden fcilmente al conocimiento matemtico.

De estos estudios se han derivado tendencias innatistas que postulan que el
ser humano nace con la capacidad de razonar sobre lo numrico y utiliza esta
habilidad de manera precoz para conocer y organizar el mundo que le rodea. No en
vano, en nuestro currculo oficial, la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas se
encuadran en el rea del Conocimiento del Entorno.

Pero, cmo se produce ese conocimiento?.El nio va conociendo el mundo
que le rodea a travs de la experimentacin y de la accin sobre los objetos. As
nuestra funcin como maestros es la de favorecer el acceso del nio a un
conocimiento cada vez ms abstracto y general, convencionalizado por la comunidad
matemtica.

Son muchas las capacidades que se relacionan con el desarrollo lgico-
matemtico (observacin, creatividad, intuicin y razonamiento lgico...). No obstante,
para poder llegar a desarrollarlas son imprescindibles algunas adquisiciones
cognitivas bsicas. Nos referimos, por supuesto, a los trminos piagetianos de
invariantes e identidad que veremos de forma escueta.

Piaget, en nuestra etapa, contempla dos perodos, el sensoriomotor y el
preoperatorio; ste, a su vez, posee dos subperodos muy definidos, el primero al que
denomina de pensamiento simblico y preconceptual y el segundo al que llama
pensamiento intuitivo. Pero a lo largo de estos periodos, para conocer y llegar a
comprender la realidad que le rodea, el nio necesita, en primer lugar establecer esa
realidad como algo independiente de s mismo para, una vez lograda esta
diferenciacin, conseguir ordenarla en el espacio y en el tiempo.

Estos aspectos resultan bsicos, claves y permitirn al nio construir de forma
progresiva su conocimiento lgico-matemtico. A continuacin exponemos algunas de
esas adquisiciones.

La identificacin de rasgos constantes a pesar de los cambios es una actividad
mental indispensable para entender el mundo y moverse con seguridad en l. Esas
constancias perceptivas representan un tipo de invariantes. Algunas de ellas, como
la constancia del tamao (reconocer el tamao de un objeto como permanente aunque
se vea ms pequeo por estar lejos y ms grande por estar cerca) y la constancia de
la forma (reconocer la forma de un objeto aunque se vea desde sus distintos lados) se
adquieren durante el primer ao de vida, y son la base para la nocin de permanencia
del objeto, que el nio deber ir adquiriendo desde el nacimiento hasta finales del
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segundo ao. Con esta permanencia del objeto el nio deber entender que los
objetos existen aunque desaparezcan de su vista.

Por su parte, las identidades consisten en el aislamiento o diferenciacin
cognitiva que hace el nio de una propiedad permanente de un objeto frente a
cualidades alterables como la forma, el tamao o el aspecto general.

Reflejo de este logro intelectual es la diferencia entre las ideas de los nios de
3 y 6 aos con respecto a los cambios de apariencia. As, los ms pequeos piensan
que si un nio se pone ropa femenina pasa a ser una nia. Por el contrario, para los
nios mayores de nuestra etapa, una persona sigue siendo la misma aunque cambie
en forma, tamao o apariencia.

Lo mismo ocurre con los objetos fsicos, como comprob Piaget con uno de sus
ms conocidos experimentos: la conservacin de los lquidos.

En esta experiencia se presentan al nio dos vasos que contienen la misma
cantidad de agua y se trasvasa la de uno de ellos a otro vaso ms alto y estrecho. Al
preguntarle al nio si contina habiendo la misma cantidad de agua, los nios de la
etapa preoperacional dicen que la cantidad ha variado: hay ms o hay menos en uno
que en otro, pero a la vez consideran que el agua sigue siendo la misma.

Directamente relacionada con la conservacin de la cantidad, nos encontramos
la conservacin del nmero. La podemos considerar una nueva invariante que
superarn la mayora de los nios alrededor de los 6 aos, coincidiendo con el final del
estadio preoperacional. Conservar el nmero significa pensar que la cantidad
permanece igual cuando se ha variado la colocacin espacial de los objetos. Esto
demuestra que el nio no ha construido un concepto lgico-matemtico del nmero.
Su nocin tiene un carcter ms bien fsico, depende de las apariencias de los objetos,
de su configuracin espacial.

Hasta ahora, hemos analizado las adquisiciones cognitivas bsicas para el
desarrollo del pensamiento lgico-matemtico. Veremos ahora el desarrollo de cuatro
capacidades bsicas para favorecer dicho pensamiento. Estas capacidades son: la
observacin, la imaginacin, la intuicin y el razonamiento lgico.

En cuanto a la observacin se debe potenciar sin imponer a la atencin del
nio lo que el adulto quiere que vea. La observacin se canalizar libremente
mediante juegos cuidadosamente dirigidos a la percepcin de propiedades y a la
relacin entre ellas.

Por otro lado, la imaginacin, se potencia con actividades que permiten una
pluralidad de alternativas a la accin del sujeto. En ocasiones, se suele confundir con
la fantasa. Cuando, bajo un punto de vista matemtico hablamos de imaginacin, no
queremos decir que se le permita al alumno todo lo que se le ocurra; ms bien, que
consigamos que se le ocurra todo aquello que se puede permitir segn los principios,
tcnicas y modelos de la matemtica.

Por su parte, las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin no deben
provocar tcnicas adivinatorias; el decir por decir, no desarrolla pensamiento alguno.
El sujeto intuye cuando llega a la verdad sin necesidad de razonamiento.

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Finalmente, el razonamiento lgico es la forma del pensamiento mediante la
cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas, llegamos a
una conclusin conforme a ciertas reglas.

Antes de pasar al siguiente punto quisiera hacer mencin de otras capacidades
que si bien tienen un marcado carcter general, no por ello dejan de ser bsicas y
favorecedoras del pensamiento lgico-matemtico. Destacamos, as, la atencin, la
memoria, la creatividad y la reflexin.

La atencin se trata de un proceso mediante el cual seleccionamos la
informacin, para procesar slo la parte que nos interesa de la multitud de datos que
nos llegan.

En segundo lugar, se considera la memoria como la capacidad o habilidad
mental que posibilita el recuerdo de experiencias o acontecimientos previamente
vividos.

La creatividad se trata del proceso mental que produce una idea original, una
respuesta no convencional ante la aparicin de un problema o situacin.

Por ltimo, y en cuanto a la reflexin, hemos de sealar que los nios
reflexivos dedican ms tiempo a analizar la informacin recibida, lo que permite captar
mejor la propuesta y dar una respuesta con ms posibilidades de xito.

3.- RECURSOS DIDCTICOS Y ACTIVIDADES ADECUADAS A LA ETAPA DE
EDUCACION INFANTIL

Considerando que todo lo que influye en el proceso de e-a puede convertirse
en un recurso didctico, haremos referencia a:

Decisiones organizativas: Algunas de las decisiones a tomar se referirn a :

- Organizacin del espacio
- Organizacin del tiempo
- Organizacin de los recursos materiales
- Organizacin de las familias

Actividades.

Organizacin del espacio

El objetivo que se pretende es crear un clima que posibilite la comunicacin
ms rica y variada en clase; que facilite el encuentro con diversos materiales y
recursos, que estimule la curiosidad y la experimentacin, el trabajo cooperativo...

Como caractersticas generales de la organizacin espacial en E.I. podemos
destacar:

Ambiente individualizado en el que cada persona tenga un espacio propio,
un lugar con el que poder identificarse y unos objetos personales.
Ambiente socializado, que sea compatible con la individualizacin, para lo
que ser necesario espacios y materiales socializados.
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Atmsfera de comodidad y seguridad.
Que atienda a la diversidad, considerando a los nios con n.e.e. como
personas integradas.
Espacios variados, en las que puedan realizar actividades propias de la
edad. Nos parece aconsejable, especialmente en el segundo ciclo, la
organizacin de espacio por rincones. Destacamos, a continuacin,
aquellos que ms directamente pueden ayudarnos al desarrollo lgico-
matemtico:

- Rincn lgico-matemtico: En este rincn podemos disponer de
material como bloques, construcciones, rompecabezas, juegos de
asociacin, parchs, oca, etc. Servirn todos aquellos objetos y
juegos que sean susceptibles de clasificacin, seriacin, encaje,
cuenta, estructuracin,... y tambin aquellos que propicien el
planteamiento de problemas de origen simple.
Los tesoros de los alumnos (piedras, botes, chapas,...) pueden
ayudarnos a contar, sumar, clasificar,...
Este rincn est dividido con frecuencia en dos: rincn de
construcciones y rincn de juegos de mesa

- La tienda nos puede servir, por ejemplo, para pesar los kilos o el
nmero de patatas; para clasificar los objetos (frutas, conservas,...);
para contar, sumar,etc.

- La cocinita, en la que podemos colocar unos botes junto a sus
semejantes o mezclar cantidades concretas de lquidos.

- Rincones de espacios externos, entre los que destacaramos el
correspondiente al agua y el arenero, que permitirn experimentar
con materiales continuos.

Organizacin del tiempo

Deber ser lo ms natural posible, respetando as los principios del desarrollo
cognitivo y socio-afectivo, sin forzar el ritmo de la actividad y manteniendo
determinadas constantes temporales. Las rutinas juegan un papel fundamental,
proporcionando un referente organizativo al nio.

Organizacin de los recursos materiales

Como sabemos, el material resulta un instrumento muy importante para la
actividad y juego en esta etapa. Para ello deber ser variado, polivalente y
estimulante, de manera que no relegue a un segundo plano la actividad de los nios y
les permita la manipulacin, observacin y construccin.

La diversidad de materiales con la que cuenta la E.I. debe ser adaptada por el
equipo educativo a las intenciones que se persigan.

Algunos criterios a tener en cuenta con respecto al material para el desarrollo
lgico-matemtico son:

El ya expresado anteriormente, esto es, que sea variado, polivalente y
estimulante.
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Que no sean peligrosos.
Es interesante que el criterio de variedad no slo aluda a materiales
distintos, sino tambin semejantes pero de diferentes tamaos, formas,
colores, etc.
Si tenemos en cuenta que el desarrollo, lgico-matemtico debe facilitar el
conocimiento de la realidad, el material ms adecuado ser aquel que se
encuentre en la vida cotidiana del alumnado. En este sentido son muy
recomendables materiales continuos como el agua, arena y barro;
materiales reciclables, como rollos de papel higinico, botones, etc.;
materiales del entorno natural, como piedras, frutas, etc.
Que se pueda manipular con facilidad y permita al nio actuar con l a
distintos niveles. En este sentido es recomendable material que se pueda
tocar, amasar, transformar, apilar, agrupar,...Es importante que el nio no
slo realice esas acciones sino que las verbalice, lo que ayudar, por un
lado, a que interiorice sus experiencias y, por otro, al desarrollo de su
vocabulario (tanto a nivel general como desde el punto de vista de
expresiones matemticas).

En cuanto a materiales concretos que favorecen el desarrollo lgico-
matemtico destacaremos los siguientes:

Reloj de madera con agujas mviles, slo con las horas y stas en tamao
grande.
Lotos y/o puzzles.
Juegos de iniciacin al nmero y a la cantidad (nmeros de lija, encajables
de nmeros, nmeros de plstico o madera, baco,...)
Juegos de iniciacin al clculo (tablillas de nmeros, en las que adems de
los nmeros se incluyen los signos ms y menos e igual), ...
Juegos de conceptos lgicos: mayor, menor... Uno de los juegos de este
tipo, aunque no exclusivo, podran ser las regletas de Cuisenaire (conjunto
de regletas de colores con 10 tamaos distintos).
Juegos de formas y volmenes.
Juegos de encajes de figuras geomtricas.
Cajas de bloques lgicos. Este tipo de juegos, con piezas de madera o
plstico que generalmente varan en cuatro aspectos bsicos (forma, color,
tamao y grosor), permiten adems trabajar aspectos como la clasificacin,
la ordenacin, seriacin, etc Este material fue creado originariamente por
Dienes.
Domins de siluetas.
Material informtico.
Material continuo.
Otros.

Organizacin de las familias

Conocida es de todos la importancia que, en esta etapa, adquieren las
relaciones familia- escuela.

Dichas relaciones deben planificarse cuidadosamente debindose procurar un
progresivo acercamiento de los padres a la vida del centro. Esta participacin puede
organizarse de diferentes formas, siendo muy aconsejable en el tema que nos ocupa,
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la realizacin de talleres con participacin de padres y madres del alumnado, entre los
que podemos destacar un taller de construcciones, otro de juegos de mesa, etc

Otra forma de participar es a travs de las actividades complementarias y
extraescolares, entre las que podramos destacar una excursin a la playa, en la que
el nio pueda manipular arena, agua,..., contar conchas, clasificar diferentes objetos,
observar objetos y personas que estn lejos o cerca, etc.

A continuacin procedemos a sealar algunas de las actividades que
podemos trabajar con nuestros alumnos para estimular el desarrollo lgico-
matemtico.

Comenzaremos estableciendo los criterios generales a tener en cuenta para
valorar la adecuacin de las posibles actividades, basndonos en la propuesta de
Zabala, que desataca:

Que nos permitan conocer los conocimientos previos de nuestros alumnos
en relacin a los nuevos contenidos de aprendizaje.
Actividades en las que los contenidos se planteen de forma que sean
significativos y funcionales para el alumnado.
Adecuados al nivel de desarrollo del alumnado.
Que se presenten como un reto abordable para los nios, es decir, que
permitan crear zonas de desarrollo prximo e intervenir en ellas.
Que provoquen un conflicto cognoscitivo y promuevan la actividad mental
del alumno.
Que sean motivadoras.
Que estimules la autoestima y el autoconcepto.
Que ayuden a que el alumno vaya adquiriendo destrezas relacionadas con
el aprender a aprender.

Adems de estos criterios, vlidos tanto para la E.I. como para el resto de las
etapas, consideramos de inters los siguientes:

Tener siempre en cuenta el principio de globalizacin.
Conviene respetar la alternancia de actividades individuales con las del
grupo, las que exigen una actitud de escucha o atencin con otras que se
basen en la manipulacin o el movimiento, etc.
Organizar las actividades de forma ldica.
Tomar como punto de partida actividades relacionadas con la vida
cotidiana, en las que el nio participe activamente.

Veamos ahora algunas actividades tipo.

Actividades de exploracin, manipulacin y percepcin de cualidades
Centrndonos en un objeto concreto podemos pedir al nio que vaya
expresando sus caractersticas, en funcin de diferentes atributos (por
ejemplo, es rojo, redondo, grande,...).
Jugamos a detectives, buscando piezas en nuestra clase y en el patio con
unas caractersticas determinadas.
Juego del veo-veo, con distintas variantes (colores, formas, etc)
Etc.

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Actividades de clasificacin
En el panel de corcho, situamos a un lado los carnets o smbolos de los
nios que han venido hoy a clase y los que no.
Jugamos con los bloques lgicos a buscar piezas que se parecen en algo y
las juntamos.
Jugamos a juntarnos de muchas maneras. Situando un papel continuo en el
suelo, hacemos cuatro habitaciones (crculos, cuadrados,...) en las
esquinas y nos juntamos cada vez de una forma distinta: el maestro/a va
dando las indicaciones, por ejemplo, aqu nos ponemos los que tenemos el
jersey rojo, aqu los del jersey verde,...
Jugamos con nuestros tesoros en bolsas de plstico transparentes.

Actividades de seriacin
Buscamos todos los cuadrados (u otra figura) y hacemos con ellos un tren,
colocando unos detrs de otros. Posteriormente los colocamos empezando
por los ms pequeitos y al final los ms grandes.
Vamos al recreo y jugamos a hacer un tren, colocndonos primero los ms
bajos, para que el maquinista, que va detrs, pueda ver.

Actividades de medida
Vamos a hacer una fiesta y queremos adornar la puerta de nuestra clase.
La medimos con distintos objetos para poder adornarla bien.
Jugamos a pesar en una tienda.

4.- CONCLUSIN

A modo de conclusin destacar la importancia que tiene en la etapa de E.I
sentar las bases de las capacidades lgico-matemticas, as como las repercusiones
que va a tener en el desarrollo cognitivo de los nios. Por todo ello, es de suma
importancia que como maestros conozcamos no slo los recursos didcticos que
tenemos a nuestro alcance para trabajar esta rea, sino cmo evoluciona el
pensamiento del nio para adaptar los procesos de enseanza-aprendizaje y
conseguir verdaderos aprendizajes significativos.

En general tendremos que procurar, en primer lugar, que el nio juegue
libremente y, pasado un tiempo, iremos haciendo diferentes propuestas.

Aprovechar el da a da para que el nio se exprese matemticamente ser una
tarea habitual. Hacer sentir a los nios que dicha expresin es una necesidad del da a
da, ser una de nuestras pretensiones. Y, todo ello, de forma ldica, dinmica,
divertida,...

BIBLIOGRAFA

R.D 82/1996 de 26 de enero por el que se aprueba el reglamento orgnico
de las escuelas de educacin infantil y de los colegios de primaria.
R.D. 1630/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil.
Ley Orgnica 2/2006 de 3 de Mayo de Educacin.
43

Instrucciones de 27 de Junio de 2006, de la Direccin General de Poltica
Educativa por la que se concretan las normas de carcter general a las que
deben adecuar su organizacin y funcionamiento las Escuelas Infantiles, los
colegios de Educacin Primaria, los colegios de Educacin Infantil y
Primaria y los centros de Educacin Especial de Extremadura.
Decreto 4/2008, de 11 de enero, por el que se aprueba el Currculo de
Educacin Infantil para la Comunidad Autnoma de Extremadura.
Orden de 16 de mayo de 2008 por la que se establecen determinados
aspectos relativos a la ordenacin e implantacin de las enseanzas de
Educacin Infantil, reguladas por la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de
Educacin.

LVAREZ Y GONZLEZ: Aprender jugando. Ediciones Didascalia. Madrid.
1983.
COLL, MARTN, MAURI, MIRAS, ONRUBIA, SOL y ZABALA: El
constructivismo en el aula. Gra. Barcelona. 1993.
CORBALN: La matemtica aplicada a la vida cotidiana. Gra. Barcelona.
1995.
OSTERRIETH: Psicologa Infantil. Morata. Madrid. 1978 (Sptima edicin)
PIAGET e INHELDER: Psicologa Infantil. Morata. Madrid. 1978 (octava
edicin)
PIAGET: Seis estudios de psicologa. Seix Barral. Barcelona. 1979 (dcima
edicin).

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