Sentidos Dos Tempos Na Relação Museu/Escola: Júnia Sales Pereira & Marcus Vinicius Corrêa Carvalho

383 Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 383-396, set.-dez.
2010
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Jnia Sales Pereira & Marcus Vinicius Corra Carvalho
SENTIDOS DOS TEMPOS NA RELAO MUSEU/ESCOLA
JNIA SALES PEREIRA
*
MARCUS VINICIUS CORRA CARVALHO
**
Educadora de Museu: Agora vocs vero um objeto que
era utilizado h muito e muito tempo atrs na escola: o
mimegrafo!
Aluno: Professor, ser que a nossa escola parou no tempo?
Professor: Gente, depois ns conversaremos a respeito...
RESUMO: Neste texto apresentamos reflexes a respeito da questo
da processualidade dos tempos histricos na relao museu-escola,
sinalizando para a relevncia dos estudos sobre a memria, a hist-
ria e o esquecimento para qualificar esta discusso. A relao peda-
ggica estabelecida com o museu compreendida como parte de
um processo educativo que no se encerra na visitao museal, mas
atravessa esse momento, buscando compreender a dinmica da di-
menso formativa desta interao em que o protagonismo e a cria-
tividade dos sujeitos envolvidos so considerados como fatores
determinantes.
Palavras-chave: Ensino de Histria. Escola. Museu. Tempo. Memria.
MEANINGS OF TIMES IN THE MUSEUM-SCHOOL RELATIONSHIP
ABSTRACT: This paper reflects on how historical time is pro-
cessed in the museum-school relationship. It points out the rel-
evance of studies on memory, history and forgetfulness to qualify
* Doutora em Histria e professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG). E-mail: juniasales@gmail.com
** Doutor em Histria e professor da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de
Minas Gerais (UEMG). E-mail: marcus.fae.uemg@gmail.com
384 Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 383-396, set.-dez. 2010
Sentidos dos tempos na relao museu/escola
this discussion. The pedagogical relationship established with
museums is understood as part of an educational process that
does not end with the visits, but exceeds them. The text tries to
comprehend the dynamics and formative dimension of this in-
teraction in which the subjects creativity and protagonism seem
to be determining factors.
Key words: History Teaching. School. Museum. Time. Memory.
Das totalidades ao prisma
e considerarmos plausvel a assertiva de que o museu uma mo-
rada de disperses temporais, corporais e simblicas, compreen-
deremos que o objeto cultural recebe nele nova e diversa hospita-
lidade. Como na vida social, o museu compreendido pela pluralizao
movente de sentidos, conferidos e subvertidos a cada visita, posto que
o campo da recepo , tambm ele, diverso e criativo.
O museu ambiente em que reside a interrelao das percepes
sociais diversas, guardando uma variedade de gestos preservacionistas,
silenciamentos, monumentalizaes, perspectivas historiogrficas e
museolgicas, bem como intenes educativas, tursticas e celebrativas,
instaurando uma mirade de oportunidades formadoras para a percep-
o dos mltiplos sentidos dos tempos e, neles, o que h de histria,
de memria e de esquecimento.
O museu singulariza os objetos: d a eles um tratamento especfi-
co, criando uma nova posio para os mesmos (Heidegger, 1999).
Compem-se, ento, narrativas a partir da seleo arbitrada para a entra-
da de objetos no museu. Nele, h objetos postos em relao espao-tem-
poral determinada, a partir de recursos de cenografia, como paredes va-
zias, suportes, plataformas, luzes, sons, e h planejamento do trabalho
de visitao. Nesses processos, esto em jogo concepes sobre o tempo
que nem sempre so confluentes, planejadas ou previsveis, nem mesmo
evidentes, variando em temporalidades moventes e/ou estanques.
Muitos museus so erigidos a partir do suposto da totalidade
cultural, pretendendo encenar os sentidos unvocos do tempo histri-
co e toda a histria nele implicada. H neles insistncia na representa-
o verdadeira encarnada nas mais significativas imagens, corpos e dis-
cursos rituais.
Diversamente, os museus podem ser compreendidos como ins-
tituies atravs das quais possvel o cruzamento de fronteiras em di-
reo a outras aprendizagens e discursos sobre a histria e os tempos,
sendo capazes de estimular o visitante a buscar outras representaes.
Assim, os museus so compreendidos como instituio-prisma, em que
h disseminao de uma infinidade de novos signos, sendo movente
pelo trabalho que realiza em contato com pblicos diferenciados. Para
alm da totalidade suposta, o museu ofertar-nos-ia a oportunidade de
capturar mutveis percepes de seu sentido social e cultural.
Da evaso dos tempos tenso hermenutico-temporal
A tese da evaso, como estratgia de fuga da irreversibilidade
temporal, um aspecto pertinente reflexo sobre a experincia
museal, pelo menos na medida em que esta experincia se manifesta
como proposta de abranger a totalidade histrica e cultural, encerran-
do-a no momento presente, supostamente vinculando o atual e o eter-
no. A encarnao em objetos, imagens, corpos e discursos de um tem-
po que, passado, eterniza-se na atualizao ritual, desloca a experincia
do sentido da histria para uma dimenso de terror e fuga, em que se
cristaliza uma identidade com o devir que pretende tornar opaca, e por
isso suportvel, a conscincia da finitude humana.
Parece pertinente perguntarmo-nos sobre a capacidade dessa
noo de evaso em definir o sentido geral das relaes com o tempo
e a histria na experincia museal. O evadir-se do tempo, e do terror
da irreversibilidade, uma das relaes possveis com as temporali-
dades mltiplas implicadas na conscincia espao-temporal dos hu-
manos em suas experincias histricas vividas, mas certamente no
a nica.
Fernand Braudel, pensando a histria como uma dialtica da
durao, talvez estivesse vinculado evaso e ao terror, na medida em
que pretendia situar a histria em trs diferentes nveis: o episdico,
o de meia profundidade e o estrutural. Porm, ele no deixava de en-
tender tal proposio como uma simplificao do problema. A hist-
ria situa-se em diferentes nveis, quase diria em trs nveis, se isso no
fosse simplificar demasiado: so dez, cem nveis aqueles que haveria que
considerar, dez, cem duraes diferentes (Braudel, 1982, p. 80).
Dada a imensa complexidade de sua apreenso e reflexo, os
tempos e as temporalidades exigem o recurso a elementos de aborda-
gem indireta, como sejam os acontecimentos, como pretendia Braudel,
ou as narrativas, como pretendia Paul Ricouer em seu Temps et rcit.
Este autor apontou para o vasto espectro de possibilidades de aborda-
gem do tema j em sua introduo ao livro Le temps et les philosophies,
acentuando a multiplicidade de discursos sobre o tempo que a obra
encerrava: de uma visada dos filsofos analticos ingleses preocupados
com a economia conceitual, at uma outra do pensamento meditati-
vo, atenta intensidade espiritual (Ricoeur, 1978, p. 11).
Porosidades de fronteiras espao-temporais, justaposies, interpe-
netraes e imbricaes de percepo das duraes, multiplicidade de
sensaes, infinidade de apreenses e interpretaes so noes que de-
vem ser mantidas em horizonte quando refletimos sobre este tema. Po-
demos conceber, a princpio, uma rede que se move para todos os lados,
criando linearidades fractais que, em conjunto, promovem a percepo
de uma intrincada juno que emerge em contextos especficos, permi-
tindo a elaborao de um sentido processual complexo.
Martin Heidegger criticava o fato do tempo funcionar como
critrio ntico para a distino das diversas regies dos entes, distin-
guindo processos naturais e acontecimentos histricos, como entes do
mbito temporal, das relaes numricas e espaciais que constituiri-
am entes do no temporal (Heidegger, 1988, p. 46). Para entend-
lo, basta lembrar que at o surgimento da filosofia na Grcia, no sculo
IV a.C., o verbo ser no ocorria de modo classificatrio, como constatou
Eric A. Havelock em sua anlise do Canto I da Ilada, de Homero (apud
Vieira, 1994). exatamente o surgimento de uma definio daquilo
que continuamente, como essencialidade e permanncia, uma das
condies que permitiram a Plato fundar uma ontologia, isto , um
discurso sobre o que verdadeiramente (Lopes, 2002, p. 17).
Podemos compreender assim a proposta heideggeriana da tarefa
de uma destruio da histria da ontologia, traduzida como crtica que
assinala a historicidade como modo temporal prprio da pre-sena.
Ao pensar a tradio e explicar o que ela lega e como o faz, a pre-sena
se assume no modo de ser do questionamento e da pesquisa dos fatos
historiogrficos. A historicidade desta presentificao torna-se objeto de
anlise no mais como uma essencialidade contnua daquilo que se
apresenta, mas como elemento-chave da prpria definio daquilo que
como pre-sena (Heidegger, 1988, p. 47-49). Grosso modo, dira-
mos que a definio ntica-ontolgica daquilo que dizemos que tem
historicidade. Acompanhemos as palavras de Heidegger (1988, p. 82)
para perceber o alcance do problema:
Uma das primeiras tarefas da analtica ser, pois, mostrar que o princ-
pio de um eu e sujeito, dados como ponto de partida, deturpa, de modo
fundamental, o fenmeno da pre-sena. Toda ideia de sujeito en-
quanto permanncia no esclarecida preliminarmente mediante uma de-
terminao ontolgica de seu fundamento refora, do ponto de vista
ontolgico, o ponto de partida do subjectum, por mais que, do ponto de
vista ntico, se possa arremeter contra a substncia da alma ou a
coisificao da conscincia. Para que se possa perguntar o que deve ser
entendido positivamente ao se falar de um ser no coisificado do sujei-
to, da alma, da conscincia, do esprito, da pessoa, preciso j se ter ve-
rificado a provenincia ontolgica da coisificao. Todos esses termos de-
signam regies de fenmenos determinadas e passveis de formao ple-
na, embora o seu uso ocorra sempre junto a uma curiosa indiferena
frente necessidade de se questionar o ser dos entes assim denominados.
(Grifos do autor)
A crtica heideggeriana estende-se prpria fundamentao
epistemolgica da antropologia, da psicologia, da biologia e, por que
no, da historiografia. Afinal, a prpria definio do sujeito de co-
nhecimento posta em cheque na medida em que pensada em uma
definio ntica-ontolgica como entidade que continuamente . Ao
invs de question-lo, concebeu-se o ser do homem como evidncia,
no sentido de ser simplesmente dado junto s demais coisas criadas [di-
vinamente] (Heidegger, 1988, p. 86). Heidegger aponta para os li-
mites da historicidade como formulada no pensamento epistemolgico
do historiador da cultura Wilhelm Dilthey, tanto em sua problemti-
ca como em sua conceituao, bem como para todas as correntes do
personalismo determinadas por ele e por Henri Bergson alm de to-
das as tendncias para uma antropologia filosfica (idem, ibid., p. 83).
Em suma, o parti pris irrefletido da prpria constituio ntica-
ontolgica do sujeito de conhecimento deturparia a possibilidade
mesma do conhecer. A possibilidade de se dominar a multiplicidade
variada dos fenmenos num quadro de conjunto no assegura uma
compreenso real do que assim ordenado (idem, ibid., p. 89).
O deslocamento operado do sentido e do significado da histori-
cidade, que migra de um lugar essencializado para outro em que senti-
do e significado se constroem na dinmica da prpria relao sujeito/
objeto, sugere uma chave interpretativa em que a complexidade dos
sentidos de temporalidade postos em jogo no pode ser deixada de
lado, se o que se pretende perceber a emergncia dinmica das possi-
bilidades de conhecimento histrico atravs da relao museu/escola.
Voltemos ao exemplo do mimegrafo. Longe de ser um objeto
do passado, ele compreendido como um elemento de problema-
tizao do entrecruzamento de mltiplos tempos. Ele nos remete a
temporalidades e prticas dinmicas e complexas, social e culturalmen-
te institudas. possvel que esse mesmo objeto, considerado preso a
um determinado perodo, seja problematizado em sua diversidade de
usos sociais e culturais do passado, do presente e at do futuro.
A visita educativa ao museu cria oportunidade para discutir a
transformao dos objetos e seus usos no tempo, mas tambm cria uma
oportunidade para a reflexo acerca do discurso do museu sobre os ob-
jetos. Por que razes a educadora do museu supe no existirem mais
mimegrafos em uso nas escolas? Diversamente do que supe o aluno,
de que sua escola estaria como o prprio objeto que opera parada
no tempo, possvel complexificar a compreenso da dinmica de
transformao dos objetos para alm da linearidade passado-presente-
futuro.
Se concebermos a historicidade no como essencialidade que
continuamente e define aquilo que verdadeiramente , mas perce-
bermos as porosidades de fronteiras espao-temporais, as justaposies,
as interpenetraes e as imbricaes de percepo das duraes, bem
como a infinidade de apreenses e interpretaes nela implicadas, se-
remos capazes de manter em nosso horizonte de aprendizado a com-
plexidade intrnseca prpria experincia espao-temporal.
Poderemos perceber as limitaes da concepo histrico-
museolgica dos museus erigidos a partir do suposto da totalidade cul-
tural que encenam os sentidos unvocos do tempo histrico e de toda
a histria nele implicada , acenando com a mesma crtica de Andy
Clark quilo que guarda a expresso total state. As explicaes
abrangidas pelo conceito de total state no seriam capazes de com-
preender os sistemas em que o fluxo de informaes complexas tem um
papel-chave (Clark, 2008). No ocioso sugerir ateno ao desenvol-
vimento da teoria dos sistemas dinmicos e daquilo que Clark classifi-
ca como teatro heideggeriano.
O alvo de Clark no apenas um sistema de controle neural,
mas uma economia cognitiva complexa, ligando crebro, corpo e mun-
do. Uma economia complexa na qual o corpo ocupa um papel crucial,
posto que ele o rgo da percepo ativa na medida em que auto-
estrutura as informaes, permitindo a estruturao que suporta uma
variedade de extenses de organizao de soluo de problemas. O cor-
po o teatro heideggeriano: o lugar onde tudo se ajunta, o tanto
quanto seja possvel tal juno (Clark, 2008, p. 217). Esse processo
formativo d ao corpo a fluncia que o permite tornar acessvel o mundo
como uma espcie de arena no mediatizada para a ao corprea. O
mundo extracorpreo equilibra-se, ganha sentido e/ou forma, para ser
apresentado ao agente no apenas como um problema espacial, mas
tambm como um recurso de soluo de problemas e de aprendizado.
Nessas interaes, o corpo um lugar no qual ns podemos agir
fluentemente em caminhos que simplificam ou transformam os pro-
blemas que queremos resolver. O corpo torna-se, na concepo de
Clark, aquilo que Heidegger chamou de equipamento transparente
(apud Clark, op. cit., p. 10). como se o agente enxergasse atravs do
equipamento o artefato que produz. A caneta em uso no o foco de
nossa ateno, como no o a mo que a segura. Ambas so transpa-
rentes pelo menos at que acabe a tinta ou a mo se canse (idem,
ibid.). A teoria dos sistemas dinmicos e a crtica heideggeriana his-
tria da ontologia assinalam a necessidade de mantermos em horizon-
te a complexidade que envolve os tempos e as temporalidades, seja nas
relaes estabelecidas nas visitas educativas ao espao museal, seja nas
interpretaes histricas ou em qualquer atividade cognitiva. Parece
crucial manter em foco a tenso hermenutico-temporal, se pretende-
mos que nosso trato com o passado ultrapasse a simples coincidncia
entre ele e nossos desejos, vislumbrando uma experincia formativa em
que a interao com o mundo por exemplo, em uma visita a uma
exposio museal seja mais que o resultado de um processo de for-
mao alienado da dimenso tica (Adorno, 1995, passin).
Pensemos em uma estrutura emergente e dinmica que consoli-
da determinada percepo da realidade em contextos especficos por
frequncia de trato e uso, nos quais emergem as diversas referncias de
tempo em rede que s fazem sentido na multiplicidade da abordagem
contextual do processo mesmo de emergncia. A relao museu-escola
pode manter em horizonte uma educao como aprendizado aberto
elaborao cotidiana da histria e ao exerccio de contato com o no
idntico.
Os tempos e os objetos multiplicados
A posio que o objeto ocupa no museu , em alguma medida,
instvel. A visita educativa tanto manifesta quanto esconde uma srie
infinita de relaes situadas no contexto da experincia museal, pondo
em contato de maneira fugaz as carnes do mundo (Merleau-Ponty,
2000, passin), num horizonte que comporta zonas claras, focos de luz
e obscuridades. Esto postos em relao, mediados pela ambincia do
museu, os objetos, as palavras, os sons e os silncios na urdidura das
exposies, bem como a voluptuosidade fsica e a encenao, alm das
cadncias e dos ritmos impressos pela caminhada errante do visitante e
pelas distncias entre os corpos.
O que exposto no museu integra uma intrincada histria de se-
leo para os modos da visibilidade e para os do esquecimento. As ideias
e as carnes em exposio so, dessa maneira, anteparos (idem, ibid.) por-
que enunciam histrias, mas tambm nos impedem de perceber as ml-
tiplas articulaes temporais e corpreas da vida. Toda viso consti-
tuda por alargamento de alguns horizontes e por anteparo de outros.
Talvez essa compreenso pacifique o desejo da visita total ao mu-
seu, a qual teria como resultado miraculoso o aprendizado de todas as
coisas numa s caminhada. No h visibilidade absolutamente apreen-
svel dos tempos histricos, como no h tambm invisibilidade plena.
H horizontes de aprendizado e sensibilizao histrica sempre restri-
tos numa visita educativa.
O que importa no caso da relao museu-escola o alargamento
da ideia de museu pelo professor, compreendendo as iluses implicadas
na suposio da visita total, a pretenso de apreenso plena de signifi-
cados histricos ou da aprendizagem da histria como sucesso caden-
ciada, organizada e previsvel dos tempos. Trata-se de uma aprendiza-
gem de uso do museu para alm da notcia da histria dos objetos que
ele guarda, convidando ao exerccio de reflexo sobre a histria do mu-
seu e do seu papel social, enfatizando suas armadilhas de concepo e
exposio museolgica, inclusive, considerando seu jogo poltico no
plano da cultura.
O museu visto como local de uma relao educativa iminente,
dependente da capacidade criadora dos sujeitos em problematizar seus
limites e seus interesses; sem o que haveria, apenas, uma possibilidade
latente, mal desdobrada, de uma relao fundamentalmente educativa.
O que fazer numa visita educativa de 50 minutos, com 50 alu-
nos e dois mil objetos expostos numa rede discursiva previamente ar-
bitrada? Nesse caso, nem os objetos podem ser conhecidos ou reconhe-
cidos se no h uma chave interpretativa definida para ser utilizada
pelos sujeitos envolvidos nesta relao. O que se realiza mais uma
impresso de passagem em um determinado percurso pelo museu,
no possibilitando qualquer aprendizagem e/ou sensibilizao propria-
mente histrica.
A partir da percepo do objeto-fragmento haver to somente
descontinuidades, sem a possibilidade factvel da criao de ideias acer-
ca da processualidade dos objetos e/ou da prpria histria. Falamos de
um aprendizado da cultura histrica no museu pela estada moment-
nea e fugaz, que no se sustenta, na maior parte das vezes, em uma
leitura interpretativa dos objetos. H a instituio e a destruio simul-
tnea de redes tnues de significado, num contexto que no se arquite-
ta como processo.
Um dos desdobramentos dessa discusso no aceitar que a vi-
sita ao museu seja um evento educativo total. H de se pens-la como
movimento especfico e singular, entre outros que consubstanciam o
processo educacional de construo de um determinado tema. den-
tro de um processo iniciado em sala com discusses de elementos
estruturantes do tema a ser tratado que a visita pode fazer sentido, exi-
gindo igualmente desdobramentos no perodo ps-visita. A construo
de matrizes interpretativas que seja capaz de realizar a leitura informa-
da pela tenso hermenutico-temporal situa-se neste movimento de
usos da cultura histrica para a aprendizagem criativa nos momentos
pr e ps-visita, evidentemente tambm durante a visita.
No se pode perder de vista que toda a coerncia se impe por es-
quemas arbitrados, geralmente, pensados na lgica de uma racionalidade
linear que cristaliza a tudo que toca. Deslocamento e trnsito no po-
dem ser deixados de lado na construo de uma relao educativa afir-
mativa entre escola e museu.
Superada essa iluso de transmisso total, o professor poder se
debruar sobre o novelo de paradoxos e de arbtrios envolvidos nesta
trama educativa. Ao faz-lo, ele no poder deixar de considerar o va-
lor das prticas culturais de memria e de histria em seu enredo soci-
al, envolvendo o cotidiano conflitivo e mutvel de seus alunos. Desde
aqui, o museu emerge como limiar de um processo pedaggico, em que
supomos o professor no como refm de um ponto de vista previamente
arbitrado. Ao contrrio, pressupomos sua capacidade criativa de traba-
lho com a histria, sendo capaz de capturar elementos no curso da vida
social para o exerccio permanente da pesquisa, pressuposto fundamen-
tal da prtica docente.
Na medida em que o museu possa ser pensado como lugar de
trnsito e discursos arbitrados, ser possvel conceber processos edu-
cativos que contemplem o estranhamento dos sentidos histricos e me-
morialsticos por ele propostos. A dessacralizao do espao museal su-
pe um processo educativo que permita aos sujeitos a experincia de
um pensamento sobre as distncias e a impossibilidade de fazer apare-
cer sentidos primeiros ou absolutos das coisas expostas. A transumncia
dos objetos e o trnsito dos visitantes deflagram experincias de desen-
raizamento que precisam ser consideradas na construo do conheci-
mento e nas experincias sensveis que a abordagem educativa do mu-
seu provoca.
Supomos uma educao que requer aprendizagem da errncia
para abranger o pensamento acerca da fluidez do tempo e do esqueci-
mento implicados nos atos de memria. uma experincia de educa-
o em deslocamento o que o museu pode oferecer. H no museu
objetos sem-lugar intrnseco que se oferecem, quando arranjados, ao
exerccio da imprevisibilidade, da prtica do conflito, das mudanas e
da experincia de devastao e de limite.
Franoise Choay nos diz que o espao do museu tornou-se o
gesto arquitetnico de nossa poca: Os museus so visitados como
monumentos (2006, p. 217). Essa observao traz a exigncia de
considerar a visita educativa como ambiente revisitado e recomposto
para alm da circulao passiva pela caixa-monumento do museu.
Um espao capaz de fazer pensar e agir acerca da rede dinmica de
interaes scio-temporais. H nesse lugar, moda de Babel, uma con-
fluncia de trnsitos e de disperses temporais de discursos e silncios.
A suposta fixidez do objeto ordenado colocada em xeque mediante a
leitura sempre passvel de tores, distores, atualizaes, rejeies,
reapropriaes e desapropriaes. H uma compreenso especular do
museu, em que o visitante tem a possibilidade de completar e ressig-
nificar o discurso museal.
Fazer com que esse movimento de tenso hermenutico-tempo-
ral seja apreciado como elemento constituinte do discurso museolgico,
que dinamiza e dissemina prticas, valores e representaes de variabili-
dade mltipla e complexa que envolvem desde jogos subjetivos de psi-
cologia at conflitos e negociaes sociais, parece determinante para a
reflexo das possibilidades de explorao educativa dos espaos museais.
Ultrapassagens na relao museu-escola
O gesto museal pode ser importante para a percepo da din-
mica histrica quando compreendido num quadro scio-cultural mais
amplo. Supomos uma abordagem das complexas interconexes sociais,
polticas, econmicas e culturais, presentes no trabalho do museu, em
dilogo com as experincias que os alunos vivenciam na escola e nas
prticas sociais. No processo educativo, assim concebido, interconec-
tam-se os registros e as experincias culturais dos alunos e de suas fa-
mlias, bem como daqueles grupos de convvio vincados s trajetrias
das comunidades em que os museus se inserem.
Ressaltar o que liga o museu sociedade uma das questes
mais significativas nesse processo educativo. Do contrrio, como ser
possvel compreender a histria, supondo para os objetos a clausura das
caixas-monumento museais? De novo, pertinente o exemplo do mi-
megrafo, o qual, como objeto em trnsito, est presente na escola e
no museu, simultaneamente, mas compondo redes de significaes di-
ferenciadas.
Se admitirmos a suposio de que o museu uma das maneiras
possveis pelas quais a nossa sociedade responde aos apelos de memria
e dissoluo do passado, afirmamos os pressupostos de ultrapassagem
do objeto como signo de totalidade, do museu como cone do passado
e de uma relao museu-escola que pretenda prescindir da dinmica
social para a aprendizagem e a formao das sensibilidades histricas.
Fazer saltar aos olhos o trabalho do museu um primeiro passo
para esta ultrapassagem. Em cada museu visitado fundamental propi-
ciar o acesso sua histria, histria de suas colees e s escolhas feitas
no decurso de sua formulao como instituio de memria. No mo-
mento pr-visita, significativo garantir o acesso s informaes mais
amplas possveis sobre o museu, ao plano de visitao previamente ela-
borado e s atribuies de cada trabalhador que atua no museu. Fazer exer-
ccios de imaginao acerca do que o museu no expe uma das formas
de convidar os alunos a este deslocamento face iluso de totalidade.
Conceber outros roteiros de visitao, no perodo ps-visita, tam-
bm pode favorecer a desconstruo dos sentidos unvocos de objetivi-
dade, desativando a armadilha do trajeto pr-definido e do itinerrio
nico. Fazer com os alunos outros planos imaginrios de exposio dos
mesmos objetos poder dar realce ao que parecia oculto ou subliminar,
explicitando os lugares fabricados pelo museu.
O museu no capaz de fazer reverberar toda a complexidade
da dinmica histrica e cultural h, por exemplo, histrias que repi-
cam luto e silenciamento. Propor aos alunos esta investigao ajuda a
compreender as razes, os consensos e os dissensos, pelos quais a sua
comunidade de convvio erigiu um museu ou por que razes umas e
outras narrativas foram silenciadas e preteridas em seu contexto. No
sempre possvel expor o terror, a humilhao e a barbrie como no
exemplo terrvel do holocausto judeu da Segunda Guerra Mundial, em
que no seria sensvel ou digno corporificar a histria (Huyssen, 2000).
H uma funo pedaggica do vazio e do silncio, que se torna mote
para a aprendizagem histrica, haja ou no museus.
Afirmamos a fina e tnue tessitura das conexes, tenses e dis-
putas presentes na experincia da vida social, mantendo evidente a pos-
sibilidade de fazer ressoar a instvel superfcie dos objetos, como re-
quer uma educao que no pode prescindir dos limites radicais da
alteridade. Em Antes de nascer o mundo, de Mia Couto, diante de uma
sepultura reaberta, diz o pai: V a terra, filho? Parece areia, pedras e
torres. Mas so braos e abraos (Couto, 2009, p. 51).
O museu pode ser compreendido como uma instituio que per-
mite aprendizagens para muito alm do limite de suas pressuposies
pedaggicas. Numa visita escolar, a educadora do museu pergunta a
um grupo de crianas o que elas vem diante de uma grande canoa. As
respostas no revelam o que esperado: um pau, um pau velho, um
pedao de madeira, um tronco de rvore, um toco.... Apenas no mo-
mento em que a educadora se abaixa ela se torna capaz de ver que, de
cima, o que lhe parece uma canoa, do ngulo de viso das crianas era
coisa diversa. Ao alterar sua perspectiva, a educadora teve a oportuni-
dade de rever sua posio educativa.
O museu pode contribuir decisivamente para a construo de
propostas educativas compartilhadas com a escola, em que a criativi-
dade seja considerada valor crucial. Os encontros com professores po-
dem se fundamentar na interpretao cultural e de significao, favo-
recendo a anlise da trajetria social dos objetos at a estada no museu,
a histria do uso e desuso dos objetos, dos impasses e das perspectivas
da educao para compreender a histria, num mundo em que o des-
carte e a morte sbita dos objetos tornaram-se a tnica.
A criao de roteiros especficos que dialoguem com as deman-
das da escola ou a proposio de rotas singularizadas para a anlise de
um tema pode permitir superar pressupostos de uma ao educativa
que pretenda se esgotar numa nica visita, convidando todos os sujei-
tos ao exerccio do protagonismo no processo da visita. O momento da
visita tornar-se-ia um laboratrio surpreendente de inquiries e for-
mulaes. O momento ps-visita poderia desestabilizar as suposies
inicialmente projetadas no plano museal, favorecendo a percepo dos
impactos, as releituras e os novos usos que se enunciam na passagem
pelo museu e em sua ultrapassagem.
Trata-se de uma educao que no pode prescindir do desloca-
mento, de uma aprendizagem do ser nmade em um ambiente de
nomadismos. O museu no lugar-final, mas lugar de trnsito. Como
lugar de transfiguraes, ele no poder comportar sentidos unvocos,
nem mesmo para aqueles objetos de sedutora estabilidade O museu
lugar de ultrapassagens, em que emergem relaes dinmicas e intrica-
das entre os sujeitos na experincia de aprender e sentir os enovela-
mentos dos tempos.
Recebido em junho de 2009 e aprovado em novembro de 2009.
Referncias
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Sentidos Dos Tempos Na Relação Museu/Escola: Júnia Sales Pereira & Marcus Vinicius Corrêa Carvalho

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383 Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 383-396, set.-dez.

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