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INCLUSIVA
CURSOS DE GRADUAO EaD
Fundamentos da Educao Inclusiva Prof. Dr. Cristina Cinto Arajo Pedroso, Prof. Dr.
Juliane Aparecida de Paula Perez Campos e Prof. Ms. Juliana Cardoso de Melo Rocha
Meu nome Cristina Cinto Arajo Pedroso. Minha graduao
em Pedagogia com rea de concentrao na educao de surdos
pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Sou mestre em
Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos e doutora
em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista (Unesp
Araraquara). Atualmente, sou professora efetiva de sala de recursos
para surdos na Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Atuo
como docente no Centro Universitrio Claretiano de Batatais em cursos
de Graduao e Ps-graduao. Nessa mesma instituio, coordeno o
curso de Pedagogia na modalidade presencial e os cursos de Ps-graduao em Educao
Especial e Gesto Educacional. Como pesquisadora, tenho estudado os seguintes temas:
educao de surdos, lngua de sinais, incluso e formao de professores. Para terminar, sou
casada e tenho um filho maravilhoso chamado Vtor.
e-mail: pedroso@claretiano.edu.br
Meu nome Juliane Ap. de Paula Perez Campos. Sou graduada em
Psicologia pela Universidade Federal de Uberlndia e graduada em
Pedagogia pelo Centro Universitrio Claretiano. Tenho mestrado e
doutorado em Educao Especial pela Universidade Federal de So
Carlos, onde tive a oportunidade de realizar pesquisas a respeito do
repertrio de habilidades sociais de alunos e de trabalhadores com
necessidades educacionais especiais. Sou casada e me de duas lindas
meninas: Luiza e Mariana.
e-mail: julianepaula@hotmail.com
Meu nome Juliana Cardoso de Melo Rocha. Sou fonoaudiloga
graduada pela FOB/USP/Bauru desde 1993, e atualmente, respondo
como delegada do Conselho Regional de Fonoaudiologia na regio
de Ribeiro Preto. Conclu o mestrado em Educao Especial pela
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) em 2002. Em 2008,
iniciei o curso de graduao em Pedagogia, devendo conclu-lo em
junho de 2011. J coordenei curso de Graduao e de Ps-Graduao em uma Universidade
em Ribeiro Preto. No Claretiano, atuo como tutora no curso de Especializao em Educao
Especial desde 2004, e em 2010 passei a tutorar a disciplina de Lngua Brasileira de Sinais
para vrias turmas da graduao. Como pesquisadora, meu foco de interesse so os estudos
relacionados linguagem e educao especial, principalmente educao de surdos, rea
em que possuo vrios trabalhos publicados.
e-mail: julianamelorocha@yahoo.com.br
FUNDAMENTOS DA EDUCAO
INCLUSIVA
Prof. Dr. Cristina Cinto Arajo Pedroso
Prof. Dr. Juliane Aparecida de Paula Perez Campos
Prof. Ms. Juliana Cardoso de Melo Rocha
Plano de Ensino
Caderno de Referncia de Contedo
Caderno de Atividades e Interatividades
Ao Educacional Clareana, 2010 Batatais (SP)
Trabalho realizado pelo Centro Universitrio Clareano de Batatais (SP)
Curso: Graduao
Disciplina: Fundamentos da Educao Inclusiva
Verso: fev./2011
Reitor: Prof. Dr. Pe. Srgio Ibanor Piva
Vice-Reitor: Prof. Ms. Pe. Ronaldo Mazula
Pr-Reitor Administravo: Pe. Luiz Claudemir Boeon
Pr-Reitor de Extenso e Ao Comunitria: Prof. Ms. Pe. Ronaldo Mazula
Pr-Reitor Acadmico: Prof. Ms. Lus Cludio de Almeida
Coordenador Geral de EAD: Prof. Ms. Areres Estevo Romeiro
Coordenador de Material Didco Mediacional: J. Alves
Corpo Tcnico Editorial do Material Didtico Mediacional
Preparao
Aletia Patrcia de Figueiredo
Aline de Ftima Guedes
Camila Maria Nardi Matos
Ca Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Elaine Cristina de Sousa Goulart
Josiane Marchiori Marns
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sanana de Melo
Luis Henrique de Souza
Luiz Fernando Trentin
Patrcia Alves Veronez Montera
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Reviso
Felipe Aleixo
Isadora de Castro Penholato
Maiara Andra Alves
Rodrigo Ferreira Daverni
Vanessa Vergani Machado
Projeto grfico, diagramao e capa
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai
Lcia Maria de Sousa Ferro
Luis Antnio Guimares Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Renato de Oliveira Violin
Tamires Botta Murakami
Wagner Segato dos Santos
Todos os direitos reservados. proibida a reproduo, a transmisso total ou parcial por qualquer
forma e/ou qualquer meio (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia, gravao e distribuio na
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SUMRIO
PLANO DE ENSINO
INTRODUO 1 ..................................................................................................... 7
DADOS GERAIS DA DISCIPLINA 2 ........................................................................... 8
CONSIDERAES GERAIS 3 ................................................................................... 10
BIBLIOGRAFIA BSICA 4 ........................................................................................ 10
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 5 ........................................................................ 10
CADERNO DE REFERNCIA DE CONTEDO
INTRODUO 1 ..................................................................................................... 13
ORIENTAES PARA O ESTUDO DA DISCIPLINA 2 ................................................. 15
FORMAO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA UNIDADE 1
DA EDUCAO INCLUSIVA
OBJETIVOS 1 .......................................................................................................... 35
CONTEDOS 2 ....................................................................................................... 35
ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 3 .................................................... 36
INTRODUO UNIDADE 4 .................................................................................. 36
EDUCAO INCLUSIVA E FORMAO DE PROFESSORES 5 ................................... 44
QUESTES AUTOAVALIATIVAS 6 ............................................................................ 51
CONSIDERAES 7 ............................................................................................... 52
EREFERNCIAS 8 .................................................................................................. 52
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 9 .......................................................................... 52
HISTRIA DA EDUCAO ESPECIAL: PARADIGMAS UNIDADE 2
E FATOS SIGNIFICATIVOS
OBJETIVOS 1 .......................................................................................................... 55
CONTEDOS 2 ....................................................................................................... 55
ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 3 .................................................... 56
INTRODUO UNIDADE 4 .................................................................................. 57
HISTRIA DA EDUCAO ESPECIAL: 5
PARADIGMAS E FATOS SIGNIFICATIVOS ............................................................. 58
PANORAMA MUNDIAL DA CONCEPO DE DEFICINCIA 6 .................................. 59
HISTRIA DA EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL 7 .................................................. 65
PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL 8 ........................................ 75
QUESTES AUTOAVALIATIVAS 9 ............................................................................ 82
CONSIDERAES 10 ................................................................................................ 83
E REFERNCIAS 11 ................................................................................................. 83
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 12 .......................................................................... 84
POLTICAS EM EDUCAO ESPECIA UNIDADE 3 L
OBJETIVOS 1 .......................................................................................................... 85
CONTEDOS 2 ....................................................................................................... 85
ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 3 .................................................... 86
INTRODUO UNIDADE 4 .................................................................................. 88
POLTICAS EM EDUCAO ESPECIAL E A CONSTRUO DO CONCEITO 5
DE EDUCAO INCLUSIVA .................................................................................. 89
QUESTES AUTOAVALIATIVAS 6 ............................................................................ 115
CONSIDERAES 7 ................................................................................................ 115
EREFERNCIA 8 .................................................................................................... 116
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 9 .......................................................................... 116
A PREVENO DAS DEFICINCIAS E O ALUNO UNIDADE 4
COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
OBJETIVOS 1 .......................................................................................................... 119
CONTEDOS 2 ....................................................................................................... 119
ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 3 .................................................... 119
INTRODUO UNIDADE 4 .................................................................................. 120
PREVENO DAS DEFICINCIAS 5 ......................................................................... 121
QUEM SO AS PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 6 ......... 124
QUESTES AUTOAVALIATIVAS 7 ........................................................................... 149
CONSIDERAES 8 ................................................................................................ 150
EREFERNCIAS 9 ................................................................................................. 151
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 10 .......................................................................... 152
ADAPTAES CURRICULARES E O ENSINO DO ALUNO UNIDADE 5
COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
OBJETIVOS 1 .......................................................................................................... 153
CONTEDOS 2 ....................................................................................................... 153
ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 3 .................................................... 154
INTRODUO UNIDADE 4 .................................................................................. 156
QUESTES AUTOAVALIATIVAS 5 ........................................................................... 177
CONSIDERAES 6 ................................................................................................ 178
EREFERNCIAS 7 ................................................................................................. 178
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 8 .......................................................................... 179
1
Plano de Ensino
INTRODUO 1.
Voc iniciar o estudo da disciplina Fundamentos da Educa-
o Inclusiva, que uma das disciplinas que compem os cursos
de Graduao do Centro Universitrio Claretiano. Por meio desta
disciplina, voc ter a oportunidade de conhecer e compreender
os principais conceitos relacionados s necessidades especiais, s
diretrizes para a educao dos alunos com necessidades especiais,
s polticas que orientam a organizao da Educao Inclusiva no
Brasil, bem como as possibilidades de profissionalizao desses
alunos.
Cabe destacar que o estudo de tais temticas fundamental
em cursos de Graduao, pois a atuao dos professores decisiva
na organizao de uma escola mais democrtica e de uma educa-
o mais justa e igualitria.
PE
Fundamentos da Educao Inclusiva
Centro Universitrio Claretiano
8
DADOS GERAIS DA DISCIPLINA 2.
Ementa
Histria da Educao Especial: paradigmas e fatos significati-
vos no mundo e no Brasil. Polticas da Educao Especial. O aluno
com necessidades educacionais especiais: processo ensino-apren-
dizagem, adaptaes curriculares e recursos pedaggicos. Preven-
o, profissionalizao, empregabilidade, relaes interpessoais e
qualidade de vida na terceira idade da pessoa com necessidades
educacionais especiais.
Objetivo geral
Os alunos da disciplina Fundamentos da Educao Inclusiva
dos cursos de Graduao na modalidade EaD do Claretiano, dado o
Sistema Gerenciador de Aprendizagem e suas ferramentas, sero
capazes de conhecer a histria da Educao Especial e as concep-
es de deficincia identificadas ao longo do tempo; compreen-
der as principais polticas relacionadas Educao Inclusiva; saber
identificar as principais caractersticas dos alunos com necessida-
des educacionais especiais, incluindo as definies, as causas e os
aspectos do processo de aprendizagem, sendo enfatizadas as po-
tencialidades do indivduo especial; reconhecer as possibilidades
dos diferentes ambientes enquanto contextos de relaes sociais
da pessoa com necessidades educacionais especiais e, ainda, re-
fletir acerca da realidade brasileira quanto profissionalizao e
a qualidade de vida de pessoas com necessidades educacionais
especiais.
Com esse intuito, os alunos contaro com recursos tcnico-
-pedaggicos facilitadores de aprendizagem, como Material Did-
tico Mediacional, bibliotecas fsicas e virtuais, ambiente virtual,
bem como acompanhamento do professor responsvel, do tutor
a distncia e do tutor presencial, complementado por debates no
Frum.
Plano de Ensino 9
Ao final deste estudo, orientados pelo tutor, elaboraro um
resumo, uma sntese ou outra atividade sobre o tema estudado
nesta disciplina. Para esse fim, levaro em considerao as ideias
debatidas no Frum e, tambm, suas consideraes disponveis no
Portflio.
Competncias, habilidades e atitudes
Ao final deste estudo, os alunos dos cursos de Graduao
contaro com uma slida base terica para fundamentar critica-
mente sua prtica educacional/profissional. Alm disso, adquiriro
no somente as habilidades para cumprir seu papel de docente/
profissional nesta rea do saber, mas tambm para agir com tica
e com responsabilidade social, duas atitudes que contribuem para
a formao integral do ser humano, especialmente dos alunos.
Modalidade
( ) Presencial (X) A distncia
Durao e carga horria
A carga horria da disciplina Fundamentos da Educao In-
clusiva de 60 horas. O contedo programtico para o estudo
das cinco unidades que a compe est desenvolvido no Caderno
de referncia de contedo, anexo a este Plano de ensino, e os
exerccios propostos constam do Caderno de atividades e intera-
tividades (CAI).
importante que voc releia no Guia Acadmico do seu curso, as
informaes referentes Metodologia e Forma de Avaliao
da disciplina Fundamentos da Educao Inclusiva , descritas pelo
tutor na ferramenta cronograma na Sala de Aula Virtual SAV.
Fundamentos da Educao Inclusiva
Centro Universitrio Claretiano
10
CONSIDERAES GERAIS 3.
Prezados alunos, ns, professoras Cristina Juliane e Juliana,
elaboramos esta disciplina com muito cuidado, procurando ofere-
cer a voc conhecimentos atualizados e pertinentes sobre a inclu-
so escolar. A educao dos alunos com necessidades especiais
um tema que tem motivado os nossos estudos e nos sensibilizado
bastante.
Alm de termos um grande compromisso com a Educao
Especial, preocupamo-nos muito com a organizao da educao
inclusiva em nossas escolas. Sabemos que voc, futuro professor,
ser fundamental na construo da escola que sonhamos: justa e
igualitria, com competncia para ensinar a todos os seus alunos,
inclusive aqueles com necessidades especiais.
Assim, elaboramos quatro unidades sobre educao inclusi-
va. Desejamos que o estudo deste material contribua na formao
de professores mais sensveis aos direitos dos alunos com neces-
sidades especiais e mais competentes na organizao da escola
inclusiva.
Ser um prazer participar da sua formao.
BIBLIOGRAFIA BSICA 4.
COLL, C. et al. Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas
especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 1996, 3.v.
MAZZOTTA, M. J. S. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas. 5. ed. So
Paulo: Cortez, 2005.
RODRIGUES, D. (Org.). Incluso e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So
Paulo: Summus, 2006.
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Paulo: E.P.U., 1986.
Plano de Ensino 11
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Braslia, 2004, v. 1.
BRASIL. Secretaria de Educacao Especial. Educao inclusiva: o municpio. Braslia: 2004.
BRASIL. Secretaria de Educacao Especial. Educao inclusiva: a escola. Braslia, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educacao Especial. Educao inclusiva: a famlia. Braslia, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educacao Especial. Saberes e prticas da incluso: dificuldades de
comunicao e sinalizao, surdez. 2. ed. Braslia, 2003.
BRASIL. Secretaria de Educacao Especial. Garantindo o acesso e permanncia de todos os
alunos na escola: construindo a escola inclusiva. Braslia, v. 4, 2000.
BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitaes no processo de desenvolvimento. Braslia, v. 2, 2003.
BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Declarao de Salamanca: recomendaes
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CORREIA, L. de M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares.
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CARVALHO, R. E. C. Educao inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediao,
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SANTOS, M. P. dos; PAULINO, M. M. (Orgs.). Incluso em educao: culturas, polticas e
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Fundamentos da Educao Inclusiva
Centro Universitrio Claretiano
12
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TESSARO, N. S. Incluso escolar: concepes de professores e alunos da educao regular
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VOIVODIC, M. A. M. A. Incluso escolar de crianas com Sndrome de Down. 3. ed.
Petrpolis: Vozes, 2005.
CRC
Caderno de
Referncia de
Contedo
INTRODUO 1.
Seja bem-vindo ao estudo da disciplina de Fundamentos
da Educao Inclusiva. Neste Caderno de referncia de contedo,
voc encontrar o contedo bsico das quatro unidades em que se
divide esta disciplina.
Esperamos que voc amplie seus conhecimentos acerca do
fenmeno da educao inclusiva, de forma a entender como o con-
ceito de educao inclusiva vem sendo compreendido e recons-
trudo pelas polticas pblicas, e reconhecer as principais caracte-
rsticas dos alunos com necessidades educacionais especiais, bem
como as adaptaes curriculares necessrias ao processo ensino-
aprendizagem. Alm disso, refletir acerca das possibilidades dos
diferentes ambientes enquanto contextos de relaes sociais da
pessoa com necessidades educacionais especiais, e, ainda refletir
sobre a realidade brasileira quanto profissionalizao e qualida-
de de vida de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Fundamentos da Educao Inclusiva
Centro Universitrio Claretiano
14
Para cumprir tais objetivos, selecionamos alguns assuntos
que sero abordados no decorrer desta disciplina. Na primeira
unidade voc ter a oportunidade de conhecer as diferentes fases
histricas sobre a concepo de deficincia, ou seja, como ela foi
vista e identificada em diferentes momentos da histria da huma-
nidade e como tais concepes influenciam at hoje as atitudes da
sociedade frente s pessoas com deficincia.
Na segunda unidade, falaremos sobre as polticas em edu-
cao especial que definem o quadro atual da educao inclusiva.
Para isto, sero comentados diferentes documentos nacionais e
internacionais que so referncias importantes em nosso pas.
J na terceira unidade, abordaremos alguns dos principais
aspectos conceituais dos diferentes tipos de deficincia que defi-
nem o alunado da educao especial. Em outro momento, trata-
remos a respeito das adaptaes curriculares e recursos pedaggi-
cos importantes e necessrios ao processo ensino-aprendizagem
destes alunos.
Por ltimo, na quarta unidade, daremos ateno s possibili-
dades de atuao das pessoas com necessidades educacionais es-
peciais nos diferentes ambientes sociais e ocupacionais. Para isso,
analisaremos os diferentes ambientes enquanto contextos de re-
laes sociais destas pessoas, assim, como a importncia da busca
pela cidadania e por uma melhor qualidade de vida.
Desejamos que voc realize um bom estudo e esperamos
contribuir com a sua formao.
Aps esta introduo aos conceitos principais da disciplina,
apresentamos a seguir, no Tpico ORIENTAES PARA O ESTUDO
DA DISCIPLINA, algumas orientaes de carter motivacional, dicas
e estratgias de aprendizagem que podero facilitar o seu estudo.
15 Caderno de Referncia de Contedo
ORIENTAES PARA O ESTUDO DA DISCIPLINA 2.
Abordagem Geral da Disciplina
Prof
a
. Renata Andra Fernandes Fantacini
Neste tpico, apresenta-se uma viso geral do que ser es-
tudado nesta disciplina. Aqui, voc entrar em contato com os
assuntos principais deste contedo de forma breve e geral e ter
a oportunidade de aprofundar essas questes no estudo de cada
unidade. No entanto, essa Abordagem Geral visa fornecer-lhe o
conhecimento bsico necessrio a partir do qual voc possa cons-
truir um referencial terico com base slida cientfica e cultural
para que, no futuro exerccio de sua profisso, voc a exera com
competncia cognitiva, tica e responsabilidade social. Vamos co-
mear nossa aventura pela apresentao das ideias e dos princ-
pios bsicos que fundamentam esta disciplina.
Gostaramos de iniciar dizendo que a disciplina Educao
Inclusiva uma grande conquista, pois, hoje, se faz presente em
vrios cursos de formao.
Esperamos que voc aproveite este momento para uma
profunda reflexo sobre a importncia do processo de educao
inclusiva, no s visando uma formao acadmica, mas, acima
de tudo, uma formao de profissional mais humano, capaz de
aceitar, compreender, conviver, respeitar e trabalhar com as di-
ferenas. Lembre-se que voc pode fazer a diferena na vida das
pessoas com necessidades especiais, contribuindo, assim, para a
reconstruo de uma sociedade mais justa e humana.
Nesta sntese, dentre os muitos assuntos, abordaremos o
fenmeno da Educao Inclusiva, buscando entender como ela
vem sendo compreendida ao longo da histria, e, abordaremos,
tambm, as polticas pblicas relacionadas educao inclusiva.
Portanto, sero comentados alguns documentos nacionais e in-
ternacionais que so referncias e contribuem para as conquistas
alcanadas at o momento.
Fundamentos da Educao Inclusiva
Centro Universitrio Claretiano
16
Ao realizar um breve estudo sobre a histria da educao
especial, voc poder perceber que a maneira como as pessoas
se portam frente quelas com deficincia depende muito da con-
cepo que elas tm formada sobre deficincia. A formao dessa
concepo est totalmente relacionada ao contexto histrico-so-
cial vivenciado em cada poca, ou seja, o modo de encarar a defi-
cincia depende muito dos interesses polticos, sociais, culturais,
religiosos, ticos e econmicos de cada momento da histria.
Vamos tentar entender, ento, como tudo ocorreu?
Tendo como referncias as leituras dos principais estudio-
sos da educao especial, como Amaral (1995), Amiralian (1986),
Aranha (2001), Jannuzzi (2004), Mazzotta (2005), Mendes (2001-
2003), Omote (1995) e Pessoti (1984), pode-se dividir a histria da
educao especial em quatro fases determinantes, que conhece-
remos a seguir.
A Fase da Negligncia, tambm conhecida por muitos como
a fase da excluso total. Nesse momento da histria, as socieda-
des greco-romanas valorizavam a beleza e a perfeio. As pessoas
que nasciam com qualquer tipo de deficincia no correspondiam,
certamente, a esses padres e eram abandonadas, perseguidas ou
at mesmo mortas. Assim, podemos entender que eram excludas
da sociedade.
J na Idade Mdia, a sociedade concebia a deficincia como
algo sobrenatural, ou seja, as pessoas que nasciam com qualquer
tipo de deficincia eram vistas como seres possudos pelo dem-
nio, portanto, deveriam ser maltratadas e marginalizadas pela so-
ciedade, alm disso, muitos foram vtimas da inquisio. Apesar
disso, havia pessoas que acreditavam que as pessoas com defici-
ncia eram filhas de Deus (possuidoras de almas), reconhecidas
at mesmo como profetas, e, neste perodo, que as pessoas com
deficincia passam a ser acolhidas por instituies de caridade,
pois, segundo o pensamento dessa poca, o povo deveria buscar
a salvao da alma.
17 Caderno de Referncia de Contedo
Surge, ento, a Fase da Institucionalizao, que se originou,
tambm, dos primeiros avanos da medicina, pois a deficincia
passa a ser associada doena, vista por muitos como contagiosa,
como uma ameaa para a sociedade, fazendo com que as pessoas
vtimas da deficincia fossem isoladas, tratadas e institucionaliza-
das, em geral, em hospitais psiquitricos e/ou manicmios.
Vale ressaltar que, no Brasil, at o ano de 1800, prevalece-
ram as Fases da Negligncia e da Institucionalizao, mantendo as
mesmas caractersticas, ou seja, marcadas pelo abandono e pelo
descaso com a educao especial.
Somente a partir do sculo 19, a sociedade cientfica come-
a a interessar-se pelos estudos referentes deficincia mental,
superando a viso de deficincia como algo sobrenatural ou do-
ena, comeando a entender a necessidade de estudo e unio das
diferentes reas do conhecimento (psicologia, mdica, social e
assistencial) a fim de favorecer a integrao e o desenvolvimento
dessas pessoas.
Temos, assim, a Fase da Criao de Servios Educacionais,
tambm conhecida como fase da integrao, que aconteceu no
sculo 20, com as primeiras iniciativas oficiais e particulares no
atendimento s pessoas com necessidades educacionais especiais.
Foram fundados institutos, escolas particulares e instituies que
continuam a existir at os dias atuais e so consideradas refern-
cias nacionais, oferecendo atendimento educacional especializado
a essas pessoas.
A instituio mais conhecida a APAE Associao de Pais e
Amigos do Excepcional, embora no atenda ao modelo ideal alme-
jado na fase atual, representa uma grande conquista, tendo, hoje,
mais de 1000 associaes espalhadas por todo o Brasil. Podemos
perceber que muitas ainda mantm um teor segregacionista e as-
sistencialista, outras vm tentando se reestruturar e estabelecer
parcerias, colaborando com a incluso das pessoas com necessi-
dades especiais no ensino regular.
Fundamentos da Educao Inclusiva
Centro Universitrio Claretiano
18
Estamos vivenciando a Fase Atual, na qual estamos cami-
nhando na busca pela incluso. Aos poucos, os servios relaciona-
dos educao especial vo se ampliando e garantindo o acesso, a
permanncia e buscando o sucesso das pessoas com necessidades
educacionais especiais no ensino regular.
importante lembrar que, no Brasil, no diferente, j que
passamos pelas mesmas fases, s que em momentos diferentes.
At aqui, compreendemos que, para que a incluso acontea
de fato, preciso estabelecer um novo olhar frente s deficincias,
ou seja, uma mudana na mentalidade e no comportamento de
toda a sociedade.
Acreditamos que voc deva se envolver cada vez mais com o
processo educacional dos alunos especiais, por isso, fundamen-
tal que conhea as polticas pblicas de educao especial e que
compreenda as tendncias e os objetivos atuais, bem como os di-
reitos para que voc possa contribuir na organizao da educao
inclusiva de qualidade.
O ano de 1960 considerado o marco inicial para os estudos
das polticas de educao especial. As Leis 4024/61 e 5692/71 cor-
respondiam a princpios de integrao e normalizao e contribu-
ram para que a Educao Especial se organizasse como um sistema
paralelo educao comum.
Alguns documentos so considerados importantes para a
Educao Especial:
Constituio Federal de 1988. 1)
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n. 2)
8.069/90.
Declarao Mundial sobre a Educao para Todos 3)
(1990).
Declarao de Salamanca, elaborada a partir da Confe- 4)
rncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Espe-
ciais acesso e qualidade, promovida pela UNESCO e
realizada em Salamanca, na Espanha, de 7 a 10 de junho
de 1994.
19 Caderno de Referncia de Contedo
A Declarao de Salamanca reconhece que toda criana pos-
sui caractersticas, necessidades, interesses e habilidades prprias
e que devem ser respeitadas pela escola. Tambm defende que os
governos devem atribuir prioridade poltica e financeira ao apri-
moramento de seus sistemas educacionais, tornando-os inclusivos,
ou seja, aptos a atender a todas as crianas, independentemente
de suas diferenas ou dificuldades individuais (BRASIL, 1994).
Essa declarao uma referncia na elaborao de polticas
de educao inclusiva nas esferas federal, estadual e municipal,
pois, alm de reforar os documentos anteriores, avana na defesa
de um sistema educacional inclusivo.
Em 1996, foi publicada a LDB da Educao Nacional, Lei n.
9.394/96, que dedica, pela primeira vez, um captulo especfico
para a Educao Especial, constitudo pelos arts. 58, 59 e 60.
Em 1999, temos a elaborao da Poltica Nacional de Inte-
grao, desde a creche at o Ensino Superior.
O sculo 21 inicia-se com dois documentos importantes para
a rea da Educao Especial, visando educao inclusiva:
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Edu- 1)
cao Bsica (Resoluo CNE/CNB n. 2/2001).
Plano Nacional de Educao PNE (Lei n. 2)
10.172/2001).
muito importante que voc estude esses documentos,
pois, assim, poder conhecer aspectos mais prticos e objetivos
que orientam a organizao da educao inclusiva. Segundo al-
guns estudiosos, ela no contribui ao admitir a possibilidade de
substituio dos servios educacionais, dando margem existn-
cia de um servio paralelo.
Entretanto, vale destacar que foram publicadas duas polti-
cas muito importantes para a rea da surdez, que tm refletido
positivamente no ensino de surdos e na formao de professores
no Brasil, so elas:
Fundamentos da Educao Inclusiva
Centro Universitrio Claretiano
20
A Lei n. 10.436/02, que reconhece a Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) como meio legal de comunicao e ex-
presso das pessoas surdas no Brasil e determina que a
disciplina de Libras seja includa nos currculos dos cursos
de Pedagogia e demais licenciaturas, bem como no curso
de Fonoaudiologia.
O Decreto n. 5.626/05, que regulamenta a Lei n.
10.436/02 e aborda a formao e atuao de novos agen-
tes educacionais, como: professor fluente em LIBRAS;
instrutor surdo; interprete de Libras e professor com for-
mao para ensinar aos alunos surdos o portugus como
segunda lngua.
O mesmo aconteceu em 2002 quando foi publicada as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, que estabeleceu que as instituies de ensino
superior devem prever, em sua organizao curricular, a formao
do docente para o atendimento da diversidade, contemplando
conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com neces-
sidades educacionais especiais. Foi a partir dessa recomendao
que disciplinas como Fundamentos da Educao Inclusiva foram
inseridas no currculo dos cursos de Pedagogia e das demais licen-
ciaturas.
Em 2006, foi aprovada pela ONU a Conveno sobre os Direi-
tos das Pessoas com Deficincia.
Em 2007, foi publicada a Poltica Nacional de Educao Espe-
cial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2007). muito
importante que voc estude esse documento, que est disponvel
no portal do MEC.
interessante destacar que o objetivo da Poltica Nacional de
Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, garantir
o acesso, a permanncia e o sucesso acadmico dos alunos com
necessidades especiais, devendo garantir um atendimento que o
diferencie do trabalho realizado na classe comum, suplementan-
21 Caderno de Referncia de Contedo
do-o, e no substituindo. Assim, deve disponibilizar programas
de enriquecimento curricular, como o ensino de Libras e Braille,
ajudas tcnicas e recursos tecnolgicos que possibilitem ao aluno
com necessidades especiais usufruir plenamente da escola.
Vale ressaltar que o atendimento educacional especializado
para a criana pequena (0 a 3 anos de idade) deve ser realizado
pelos servios de interveno precoce em parceria com os servios
de sade e assistncia social.
J o atendimento especializado ao aluno do Ensino Funda-
mental e Mdio deve ser realizado em turno contrrio ao que o
aluno frequenta, o ensino comum, e deve ser feito na prpria es-
cola, em outra escola que oferea sala de recursos ou em centro
especializado que conta com esse atendimento, mas realizado,
preferencialmente, por servios disponveis no prprio ensino co-
mum, como a sala de recursos, a partir de programas individuali-
zados de atendimento, professor especializado que tambm possa
orientar os professores das salas do ensino comum em relao aos
procedimentos de ensino e de avaliao mais adequados s espe-
cificidades do aluno.
Na Educao Superior, a educao especial deve apoiar o
aluno e a instituio, promovendo o acesso, a permanncia e a
participao de todos, oferecendo todo o suporte necessrio.
Terminamos aqui essa breve explanao da Poltica Nacional
de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva.
Agora, abordaremos os conceitos bsicos fundamentais re-
lacionados deficincia, que ajudar voc a compreender melhor
os tipos de preveno, quem compe a clientela da Educao Es-
pecial, assim como as possibilidades e adaptaes curriculares ne-
cessrias ao processo de ensino-aprendizagem. Finalmente, voc
ser capaz de refletir acerca da realidade brasileira quanto pro-
fissionalizao e a melhora da qualidade de vida das pessoas com
necessidades educacionais especiais.
Fundamentos da Educao Inclusiva
Centro Universitrio Claretiano
22
Todos ns sabemos que muito importante investir na pre-
veno das deficincias. De acordo com a Organizao Mundial de
Sade, 70% das causas de deficincia poderiam ser evitadas, pos-
sibilitando s pessoas uma melhor qualidade de vida.
Em relao s aes preventivas, pode-se observar a presen-
a de trs tipos de preveno:
a preveno primria; 1)
a secundria; 2)
a terciria. 3)
A preveno primria , sem dvida, a mais importante,
visto que as causas das deficincias podem ser determinadas por
condies pr-natais (antes do nascimento), perinatais (durante o
nascimento) ou ps-natais (aps o nascimento).
J a preveno secundria visa retardar o progresso da do-
ena, utilizando-se de um diagnstico precoce e de tratamento
imediato.
Por ltimo, tem-se a preveno terciria, que procura evitar
a incapacidade total quando j h alteraes anatmicas e fisiol-
gicas instaladas.
Mas quem so as pessoas com necessidades educacionais
especiais?
Incluem-se os alunos com: deficincia intelectual, deficincia
visual, deficincia auditiva, deficincia fsica, deficincias mltiplas
(duas ou mais deficincias), altas habilidades/superdotao, trans-
tornos globais do desenvolvimento, como, por exemplo, o autismo
e dificuldades de aprendizagem daqueles que apresentam quadro
de dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de aten-
o e hiperatividade.
importante consultar a opinio do doutor Steven J. Taylor sobre
a mudana de nomenclatura de deficincia mental para deficincia
intelectual.
23 Caderno de Referncia de Contedo
Dentro da perspectiva inclusiva, necessrio que voc reco-
nhea que os alunos no aprendem todos da mesma maneira, por
meio dos mesmos contedos, das mesmas estratgias, dos mes-
mos recursos e ao mesmo tempo. Dessa maneira, a escola no
pode se organizar em funo de um aluno padro apenas, mas da
diversidade de alunos que tm acesso a ela.
O currculo nos permite tomar decises sobre o que, quan-
do e como ensinar e o que, como e quando avaliar. Tais deci-
ses devem ser, no caso da educao inclusiva, orientadas pelas
necessidades e especificidades dos alunos em cada situao de
ensino, alm de serem assumidas no Projeto Poltico-Pedaggico
da escola com o apoio das adaptaes curriculares.
Mas o que voc entende por adaptaes curriculares?
Para Correia (1999, p. 111) as adaptaes curriculares so:
[...] todas as alteraes, modificaes ou transformaes que as
escolas e os professores introduzem nas propostas curriculares di-
manadas do Ministrio da Educao, com vista sua adequao ao
contexto local e s necessidades dos seus alunos. [...] as adaptaes
curriculares so referidas s alteraes ou modificaes do currcu-
lo regular, realizadas para dar respostas aos alunos com NEE.
Uma escola inclusiva, por exemplo, deve prever em seu Pro-
jeto Pedaggico: a adaptao fsica do ambiente escolar, visando
eliminao de barreiras, adaptao e/ou modificao do siste-
ma de avaliao; organizao do ambiente da sala de aula, o que
envolve o nmero de alunos por sala e a distribuio dos alunos
com necessidades especiais; flexibilidade quanto temporalidade
no desenvolvimento do currculo, entre outras. A seguir, citaremos
alguns exemplos:
No caso dos alunos surdos inseridos em escolas comuns 1)
de ouvintes, necessrio que a reorganizao da insti-
tuio garanta a presena da lngua brasileira de sinais.
No caso do aluno cego, as adaptaes tero como foco 2)
os materiais e os recursos. Os materiais didticos im-
pressos devero ser disponibilizados em Braille, e, as
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24
imagens e figuras produzidas a partir de textura, alto re-
levo e outras tcnicas.
J o aluno com deficincia fsica requer adaptaes, es- 3)
pecialmente do mobilirio, do material didtico, do es-
pao fsico e das condies de locomoo, dependendo
do nvel de comprometimento.
Para o aluno com deficincia intelectual, o professor 4)
poder realizar adaptaes quanto complexidade dos
contedos, temporalidade, sequencialidade e ao ins-
trumento de avaliao.
Cabe destacar que essas adaptaes no comprometem o
trabalho realizado pelo professor, pelo contrrio, normalmente,
a adaptao realizada para o aluno com necessidades especiais
acaba favorecendo a turma toda. Lembrando que a realizao das
adaptaes poder ser orientada pelo professor especializado.
Note que preciso que haja muito compromisso e boa von-
tade poltica com a questo, o que envolve investimento na organi-
zao das condies fsicas, materiais e humanas. Isso no significa
que o professor deve ficar de braos cruzados esperando as con-
dies ideais. Pelo contrrio. Ele deve se engajar na luta por uma
escola com melhor qualidade.
Sabemos que, assim como qualquer indivduo, a meta fi-
nal do processo de aprendizagem das pessoas com necessidades
educacionais especiais deveria ser, tambm, a de aprender algum
ofcio, um trabalho etc. Desse modo, caberia s escolas o ensino
de habilidades importantes para o trabalho, bem como a insero
dessas pessoas no mercado competitivo.
Ao abordar o tema profissionalizao de pessoas com de-
ficincia, pode-se verificar que h falta de qualificao profissio-
nal dessas pessoas, que normalmente est relacionada s poucas
oportunidades de trabalho oferecidas a elas em um passado no
muito distante.
25 Caderno de Referncia de Contedo
Em 23 de maro de 2002, na Espanha, no Congresso Europeu
de Pessoas com Deficincia, foi aprovada a Declarao de Madri,
que prev, dentre outros aspectos, o emprego como fator-chave
para a incluso social, ressaltando que:
Esforos especiais precisam ser feitos para promover o acesso de
pessoas com deficincia ao emprego, preferivelmente no mercado
competitivo de trabalho. Essa uma das importantes formas de se
combater a excluso social de pessoas com deficincia e promover
sua dignidade e vida independente. Isso requer uma ativa mobili-
zao no apenas de defensores da incluso social, mas tambm
das autoridades pblicas, que precisam continuar a fortalecer as
medidas adequadas j em vigor (CONGRESSO EUROPEU DE PESSO-
AS COM DEFICINCIA, 2002).
A Constituio Brasileira de 1988 assegura, nos Artigos 7 e
37, o acesso da pessoa com deficincia ao mercado de trabalho
formal. A Lei de Cotas representou uma conquista importante s
pessoas com deficincia, entretanto, o efetivo cumprimento de
tais direitos implica na mudana de paradigmas por parte dos em-
presrios a respeito da concepo de deficincia e de trabalhador
com deficincia.
Perceba que ainda falta muita informao e orientao aos
empresrios de diferentes setores. Na verdade, todos precisam
ser melhores informados e orientados quanto s possibilidades de
trabalho dessas pessoas, e, especialmente, permitir-se mudar de
concepes, deixando de lado as crenas de que as pessoas com
deficincia sero eternamente invlidas e dependentes.
Nesse universo, cabe escola e a voc colaborar na quebra des-
ses paradigmas e refletir acerca do papel e da importncia da escola
na vida dessas pessoas que apresentam algum tipo de deficincia.
Observe, tambm, que, aos poucos, as pessoas com defici-
ncia vm conquistando seus direitos, no entanto, ainda h muito
para acontecer, j que muitos indivduos com deficincia apresen-
tam dificuldades de participao social mais ampla pela falta de
oportunidade ou at mesmo de preparo para manter um relacio-
namento adequado com outras pessoas.
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26
Pode-se supor, conforme afirma Campos , que tanto a fam-
lia quanto a escola, quando apresentam baixas expectativas, as
potencialidades de desenvolvimento e aprendizagem de pessoas
com deficincia intelectual trazem, como consequncia, restritas
oportunidades de participao social com outras pessoas, como os
pais, os irmos, os familiares, os professores, os colegas de classe
e a comunidade em geral.
Na perspectiva da educao inclusiva, a parceria entre a fa-
mlia e a escola, assim como entre a famlia e a vizinhana, neces-
sria ao desenvolvimento das potencialidades desses indivduos
para a busca de melhores resultados e para a plena participao
na sociedade.
Para as pessoas com necessidades educacionais especiais, a
presena do outro torna-se fundamental para o sucesso de seu de-
senvolvimento e de sua aprendizagem, e, voc, poder, tambm,
relacionar-se com elas!
Portanto, muito importante que voc tenha a oportunida-
de de, diariamente, rever suas atitudes perante as pessoas com
necessidades educacionais especiais, pois elas so permeadas de
crenas, sentimentos, aes e habilidades.
As pessoas com necessidades educacionais especiais, inde-
pendentemente de sua deficincia, necessitam de condies ade-
quadas para que possam se desenvolver e conviver na sua comu-
nidade. E, nesse universo, no poderamos deixar de pensar nas
pessoas que esto envelhecendo e buscando qualidade de vida.
De acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE), nas prximas duas dcadas, a populao idosa
do Brasil poder dobrar, passando de, aproximadamente, 15 mi-
lhes de pessoas com 60 anos de idade ou mais para cerca de 30
milhes. Desse modo, no h como no pensar que, nesse univer-
so, se encontram as pessoas com algum tipo de deficincia cong-
nita ou adquirida em algum momento de seu desenvolvimento.
27 Caderno de Referncia de Contedo
Diante disso, surge a preocupao de como proporcionar s
pessoas com necessidades educacionais especiais os cuidados de
que necessitam na velhice. O que fazer quando chegam a essa fase
da vida, em que seus pais e/ou as pessoas que geralmente davam
ateno a elas desde pequenas esto muito velhas ou morreram?
Foi pensando nesses desafios que muitas instituies come-
aram a se organizar na busca de solues para essa realidade,
afinal, no d mais para as escolas e as famlias taparem os olhos
para essa situao. Concorda?
Para terminar, oportuno considerar que:
O futuro da incluso escolar em nosso pas depender de um esfor-
o coletivo, que obrigar a uma reviso na postura de pesquisado-
res, polticos, prestadores de servios, familiares e indivduos com
necessidades educacionais especiais, para trabalhar numa meta
comum, que seria a de garantir uma educao de melhor qualidade
para TODOS (MENDES, 2006, p. 402.)
Ressaltemos que o professor um elemento fundamental
na construo da educao inclusiva em nosso pas, portanto, a
sua postura perante o aluno com necessidades educacionais espe-
ciais, bem como o seu compromisso na organizao das condies
de que ele necessita para aprender com os seus colegas na escola
so decisivos para que esse aluno aprenda, seja feliz na escola, no
trabalho e na sua vida social.
Esperamos que voc, enquanto futuro profissional, cidado
e, acima de tudo, ser humano possa fazer a diferena na vida de
uma pessoa com necessidades educacionais especiais!
Glossrio de Conceitos
O Glossrio permite a voc uma consulta rpida e precisa
das definies conceituais, possibilitando-lhe um bom domnio
dos termos tcnico-cientficos utilizados na rea de conhecimento
dos temas tratados na disciplina Fundamentos da Educao In-
clusiva. Veja, a seguir, a definio dos principais conceitos desta
disciplina:
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28
Congnito 1) : uma caracterstica adquirida pelo beb no
perodo da gestao e atribuda a eventos pr-natais no
necessariamente genticos ou hereditrios.
Deficincia Intelectual 2) : em fevereiro de 2007, a tradicio-
nal AAMR American Association for Mental Retardation,
associao americana que, durante cinco dcadas, carre-
gou o termo retardo mental em seu nome em um gesto
de renovao e de sintonia com os novos tempos, mudou
o seu nome para American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities, alterando, inclusive, sua sigla,
mundialmente conhecida como AAMR para AAIDD. Na
nota em que defende a mudana da nomenclatura, Dr.
Steven J. Taylor diz que o termo deficincia intelectual e
do desenvolvimento menos estigmatizado. Ele ressal-
ta, ainda, que a mudana vai muito alm da simples troca
de linguagem e terminologia: trata-se de uma questo
de assumir uma atitude em prol da incluso das pessoas
com deficincia intelectual na sociedade (INSTITUTO IN-
DIANPOLIS, 2008).
Educao Especial 3) : modalidade de ensino que perpassa
os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento
educacional especializado, disponibiliza os servios e os
recursos prprios desse atendimento e orienta os alunos
e seus professores quanto sua utilizao nas turmas
comuns do ensino regular (BRASIL, 2007).
Empowerment 4) : diz respeito capacidade de determi-
nado grupo ou pessoa com necessidades educacionais
especiais fazer escolhas e tomar decises, assumindo,
assim, o controle de sua vida.
Hemiplegia 5) : metade direita ou esquerda do corpo para-
lisada.
Hemiparesia 6) : a paralisia parcial de um lado do corpo.
Mainstreaming 7) : lei pblica promulgada em 1977 nos Es-
tados Unidos (USA, 1977), que assegurou educao p-
blica apropriada para todas as crianas com deficincias,
instituindo oficialmente, em mbito nacional. Tal legisla-
o se constituiu na base jurdica que definia a colocao
de indivduos com deficincias em alternativas minima-
29 Caderno de Referncia de Contedo
mente restritivas e que, consequentemente, incentivava
a implantao gradual de servios educacionais na co-
munidade e desestimulava a institucionalizao (MEN-
DES, 2006).
Monoplegia ou Monoparesia 8) : comprometimento de
um s membro do corpo. O diagnstico de monoplegia
indica o comprometimento mais srio de um membro,
sendo uma forma de manifestao da paralisia cerebral.
J o diagnstico de monoparesia refere-se a uma forma
mais branda de disfuno cerebral, que acomete, tam-
bm, um s membro.
Paraparesia 9) : perda leve moderada da funo motora
das extremidades motoras inferiores bilaterais pode ser
uma manifestao das doenas da medula espinhal; do-
enas do sistema nervoso perifrico; doenas muscula-
res; hipertenso intracraniana; leses cerebrais parasa-
gitais e outras condies.
Paraplegia 10) : paralisia dos membros inferiores, ou seja,
das pernas.
Tetraparesia 11) : quando h uma leso medular incomple-
ta, a nvel de pescoo. Nesse caso, permanece algumas
sensaes ou controle dos braos e pernas. As causas
mais comuns de tetraplegia e tetraparesia so os aciden-
tes de carro e mergulhos em guas rasas.
Tetraplegia 12) : paralisia dos braos e das pernas.
Triparesia 13) : uma paralisia na qual trs membros so
afetados, sendo dois membros inferiores e um superior.
Triplegia 14) : a perda total das funes motoras em trs
dos quatro membros (cabea, braos e pernas).
Esquema dos Conceitos-chave
Para que voc tenha uma viso geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave da disciplina. O mais aconselhvel
que voc mesmo faa o seu esquema de conceitos-chave ou at
mesmo o seu mapa mental. Esse exerccio uma forma de voc
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30
construir o seu conhecimento, ressignificando as informaes a par-
tir de suas prprias percepes.
importante ressaltar que o propsito desse Esquema dos
Conceitos-chave representar, de maneira grfica, as relaes entre
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais comple-
xos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar voc na ordena-
o e na sequenciao hierarquizada dos contedos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se
que, por meio da organizao das ideias e dos princpios em esque-
mas e mapas mentais, o indivduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedaggicos
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas reas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currculo, sistemas e pesquisas
em Educao), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, na
ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que estabele-
ce que a aprendizagem ocorre pela assimilao de novos conceitos e
de proposies na estrutura cognitiva do aluno. Assim, novas ideias
e informaes so aprendidas, uma vez que existem pontos de an-
coragem.
Tem-se de destacar que aprendizagem no significa, apenas,
realizar acrscimos na estrutura cognitiva do aluno; preciso, sobre-
tudo, estabelecer modificaes para que ela se configure como uma
aprendizagem significativa. Para isso, importante considerar as
entradas de conhecimento e organizar bem os materiais de apren-
dizagem. Alm disso, as novas ideias e os novos conceitos devem
ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez que, ao fixar
esses conceitos nas suas j existentes estruturas cognitivas, outros
sero tambm relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que voc
o principal agente da construo do prprio conhecimento, por
meio de sua predisposio afetiva e de suas motivaes internas e
31 Caderno de Referncia de Contedo
externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tornar
significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhecimen-
to sistematizado em contedo curricular, ou seja, estabelecendo
uma relao entre aquilo que voc acabou de conhecer com o que
j fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do site dis-
ponvel em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/
utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010).
UNIVERSALIZAO DO ENSINO
DEMOCRATIZAO
DO ENSINO
PERMANNCIA
EDUCAO INCLUSIVA
PARCERIA ENTRE
ENSINO COMUM
E ESPECIAL
ADAPTAES
CURRICULARES
ELIMINAO DE
BARREIRAS
FSICAS E
ATITUDINAIS
FORMAO
DOCENTE
POLTICAS
PBLICAS DE
INCLUSO
RECURSOS
HUMANOS E
MATERIAIS
QUALIDADE ACESSO
EDUCAO PARA
TODOS
REORGANIZAO DA ESCOLA
ENSINO E APRENDIZAGEM DO ALUNO COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Como voc pode observar, esse Esquema d a voc, como
dissemos anteriormente, uma viso geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, voc poder transitar entre
um e outro conceito desta disciplina e descobrir o caminho para
construir o seu processo de ensino-aprendizagem.
Fundamentos da Educao Inclusiva
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32
O Esquema dos Conceitos-chave mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar queles disponveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como
queles relacionados s atividades didtico-pedaggicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que voc, aluno EaD,
deve valer-se da sua autonomia na construo de seu prprio co-
nhecimento.
Questes Autoavaliativas
No final de cada unidade, voc encontrar algumas questes
autoavaliativas sobre os contedos ali tratados, as quais podem
ser de mltipla escolha ou abertas com respostas objetivas ou dis-
sertativas. Vale ressaltar que se entendem as respostas objetivas
como as que se referem aos contedos matemticos ou queles
que exigem uma resposta determinada, inalterada.
Responder, discutir e comentar essas questes, bem como
relacion-las com a prtica do ensino do aluno com necessidades
educacionais especiais na perspectiva da educao inclusiva pode
ser uma forma de voc avaliar o seu conhecimento. Assim, me-
diante a resoluo de questes pertinentes ao assunto tratado,
voc estar se preparando para a avaliao final, que ser disser-
tativa. Alm disso, essa uma maneira interessante de voc ter
um retorno sobre o seu aproveitamento no curso.
Voc encontrar, ainda, no final de cada unidade, um gabari-
to, que lhe permitir conferir as suas respostas sobre as questes
autoavaliativas (as de mltipla escolha e as abertas objetivas).
As questes dissertativas obtm por resposta uma interpretao
pessoal sobre o tema tratado. Por isso, no h nada relacionado a
elas no item Gabarito. Voc pode comentar suas respostas com o
seu tutor ou com seus colegas de turma.
33 Caderno de Referncia de Contedo
Bibliografia Bsica
fundamental que voc use a bibliografia bsica em seus estu-
dos, mas no se prenda s a ela. Consulte tambm as apresentadas
no Plano de Ensino e no item Orientaes de estudo para a unidade.
Figuras (Ilustraes, Quadros...)
As ilustraes neste material instrucional fazem parte inte-
grante dos contedos; no so meramente ilustrativas. Elas esque-
matizam e resumem contedos explicitados no texto. No deixe de
observar a relao dessas figuras com os contedos da disciplina,
pois relacionar aquilo que est no campo visual com o conceitual
faz parte de uma boa formao intelectual.
Dicas (Motivacionais)
O estudo desta disciplina convida voc a um olhar mais apu-
rado da educao como processo de emancipao do ser huma-
no. Procure ficar atento para as explicaes tericas, prticas (do
senso comum) e cientficas presentes nos meios de comunicao,
e partilhe com seus colegas seus comentrios. Ao compartilhar o
que observamos com outras pessoas, temos a oportunidade de
perceber o que ns e os outros ainda no sabemos, aprendendo
a ver e notar o que no tnhamos percebido antes desenvolvendo
discriminaes. Observar , portanto, uma capacidade que nos im-
pele maturidade.
Voc como aluno dos cursos de Graduao na modalidade
EaD e futuro profissional da educao necessita de uma formao
conceitual slida e consistente. Para isso voc contar com a aju-
da do tutor a distncia, do tutor presencial e, principalmente da
interao com seus colegas. Sugerimos que organize bem o seu
tempo, realize as atividades nas datas estipuladas.
importante que voc anote suas reflexes em seu caderno
ou no Bloco de Anotaes, pois no futuro poder utiliz-las na ela-
borao de sua monografia ou de produes cientficas.
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34
Leia os livros da bibliografia indicada, para que voc amplie
seus horizontes tericos. Coteje com o material didtico, discuta a
unidade com seus colegas e com o tutor e assista s videoaulas.
No final de cada unidade voc encontrar algumas questes
autoavaliativas, que so importantes para a sua anlise sobre os
contedos desenvolvidos e se foram significativos para sua forma-
o. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, estes procedi-
mentos sero importantes para o seu amadurecimento intelectu-
al, assim como o objeto do ensino da Filosofia.
Lembre-se que: O segredo do sucesso em um curso na mo-
dalidade Educao a Distncia PARTICIPAR, ou seja, INTERAGIR,
procurando sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tu-
tores.
Caso precise de auxilio sobre algum assunto relacionado a
esta disciplina, entre em contato com seu tutor. Ele estar pronto
para ajudar voc.
1
E
A
D
Formao de Professores
na Perspectiva da
Educao Inclusiva
OBJETIVO 1.
Conhecer a evoluo histrica das polticas de formao de
professores, especificamente em relao ao atendimento
dos alunos com necessidades educacionais especiais.
CONTEDOS 2.
A formao do professor na perspectiva da educao in-
clusiva: aspectos histricos e polticos
Diretrizes para a formao dos professores visando o
atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais nos contextos comuns de ensino.
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36
ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 3.
Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que
voc leia as orientaes a seguir:
Lembre-se de anotar ou, ento, grifar o que considerar 1)
mais importante nas leituras. Isso facilitar seus estudos
para a avaliao final.
Para que voc tenha um bom desenvolvimento no estu- 2)
do desta disciplina e compreenda os conceitos tratados,
fundamental ler a bibliografia indicada para ampliar
seu repertrio terico e interagir com seu tutor e cole-
gas na sala de aula virtual, sanando suas dvidas e levan-
tando novos questionamentos acerca dessa temtica.
Tenha sempre a mo o significado dos conceitos expli- 3)
citados no Glossrio de Conceitos e suas ligaes pelo
Esquema dos Conceitos-chave para o estudo de todas as
unidades deste CRC. Isso poder facilitar sua aprendiza-
gem e seu desempenho.
Ao final desta unidade, voc encontrar algumas ques- 4)
tes autoavaliativas. Responda a todas elas e, em caso
de dvidas, entre em contato com o seu tutor e com os
seus colegas na Sala de Aula Virtual para solucion-las.
INTRODUO UNIDADE 4.
Nas ltimas dcadas a educao brasileira vem passando por
inmeras mudanas decorrentes dos movimentos de democratiza-
o do acesso escolarizao bsica e de educao inclusiva os quais
colocam em questionamento a organizao da escola, a formao
de professores, o processo de ensino e as prticas pedaggicas.
Como conseqncia desses movimentos grupos historica-
mente excludos hoje esto tendo acesso escola. Esse o caso,
por exemplo, dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, os quais foram atendidos, ao longo da histria, predominan-
temente pelos servios especializados e no puderam participar,
37 Formao de Professores na Perspectiva da Educao Inclusiva
na maioria das situaes, dos contextos comuns de ensino. Essa
histria voc ir conhecer com maior detalhamento na Unidade 2
desta disciplina.
De acordo com Brasil (2008), os alunos com necessidades edu-
cacionais especiais so aqueles com deficincia (fsica, auditiva,
visual, intelectual e mltipla), transtornos globais de desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotao.
Como consequncia da educao inclusiva cresce a cada ano
o nmero de alunos com necessidades educacionais especiais en-
caminhados para as escolas comuns, o que lana para os profes-
sores e as escolas o desafio de garantir tambm a aprendizagem
desses alunos.
Ao longo da sua trajetria escolar voc teve algum colega
com necessidades educacionais especiais na sua sala de aula? Pos-
sivelmente no, pois eles no freqentavam as classes comuns.
Hoje a realidade diferente. Os alunos com necessidades edu-
cacionais especiais esto sendo, cada vez com maior freqncia,
encaminhados para as classes comuns. Portanto, voc, como um
futuro professor, ir encontr-los em sua sala de aula e dever en-
sin-los.
Nesse sentido, os cursos de formao de professores tem se
preocupado em garantir, na matriz curricular, um espao para a
aquisio de conhecimentos das especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais, bem como, dos processos
de ensino e de aprendizagem desses alunos. Esta disciplina de
Fundamentos da Educao Inclusiva um exemplo disso, ela est
presente no Centro Universitrio Claretiano em todos os cursos de
licenciatura.
Inicialmente importante que fique bem claro o que conce-
bemos por educao inclusiva.
A educao inclusiva entendida como
Fundamentos da Educao Inclusiva
Centro Universitrio Claretiano
38
[...] a garantia, a todos, do acesso contnuo ao espao comum da
vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por
relaes de acolhimento diversidade humana, de aceitao das
diferenas individuais, de esforo coletivo na equiparao de opor-
tunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as di-
menses da vida (BRASIL, 2001, p. 39-40)
Pela citao acima possvel perceber que a incluso no se
refere apenas escola, mas a todos os espaos comuns da vida. En-
tretanto, nesta disciplina iremos destacar a incluso na escola, pois,
enquanto professores temos com ela um compromisso profissional.
O movimento de educao inclusiva vem se fortalecendo no
Brasil a partir da dcada de 1990. Consequentemente, o Brasil tem,
nas ltimas dcadas, definido polticas, organizado instrumentos
legais e elaborado diretrizes para garantir sua organizao. Den-
tre elas, cabe considerar a Constituio Federal de 1988 (BRASIL,
1988), o Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990), a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), o Plano
Nacional de Educao (BRASIL, 2001a), a Conveno Interamerica-
na para Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra
Pessoas com Deficincia (BRASIL, 2001b), as Diretrizes Nacionais
para Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001c), a Po-
ltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (BRASIL, 2008), dentre outras. Na Unidade 3 desta disci-
plina voc ter oportunidade de estudar o significado dessas pol-
ticas para a educao no pas.
O que importante destacar inicialmente que esses docu-
mentos tm tido uma repercusso significativa na expanso das
matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais nas
escolas comuns. Por outro lado, no tm garantido a melhoria da
qualidade dos processos educacionais.
Vivemos atualmente com essa contradio no Brasil: cresce
o nmero de alunos com necessidades educacionais especiais nas
escolas, mas a melhoria das condies de atendimento no est
sendo viabilizada na proporo necessria. Ao longo desta Unida-
de voc ir compreender o por qu.
39 Formao de Professores na Perspectiva da Educao Inclusiva
A expanso da incluso de alunos com deficincia nos con-
textos comuns pode ser confirmada pelos indicadores do censo es-
colar de 2008 e 2009 (BRASIL, Inep/MEC, 2009). De acordo com o
censo escolar (BRASIL, Inep/MEC, 2009), no ano de 2009, 450.407
alunos com deficincia foram matriculados em classe comuns do
ensino regular dos diferentes nveis de ensino da educao bsica.
Interessante observar que quando comparados os dados do cen-
so escolar de 2009 com os de 2008, verifica-se um aumento no
nmero de matrculas apenas nos anos finais do Ensino Funda-
mental, no Ensino Mdio e na Educao de Jovens e Adultos. As
matrculas nos anos iniciais do ensino fundamental ocorreram de
maneira mais significativa nos anos anteriores a 2008. Observa-se
a Tabela 1.
Tabela 1: Comparao de nmero de matrculas de aluno com de-
ficincia em classes comuns do ensino regular, segundo os dados
do censo escolar de 2008 e 2009.
Creches Ed Infanl
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
EJA
anos iniciais anos nais fundamental
mdio/
prossional
2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009
7149 6131 31833 27510 287266 262212 86037 96489 16317 20080 31317 34730 2794 3255
Fonte: Brasil (2009, p. 05).
Alm disso, o censo escolar mostra tambm que o cresci-
mento no nmero de matrcula de alunos com necessidades edu-
cacionais especiais ocorreu, predominantemente, na escola pbli-
ca. Esse dado muito interessante e refora a necessidade dos
cursos de licenciaturas se preocuparem com a formao dos pro-
fessores, principalmente as instituies de ensino superior privada
que formam a maioria dos professores para as escolas pblicas de
educao bsica.
Os alunos que esto cursando a graduao iro certamente
encontrar em suas salas de aula alunos com necessidades educa-
cionais especiais e devero assumir o compromisso de ensin-los.
Esse um princpio tico da profisso.
Fundamentos da Educao Inclusiva
Centro Universitrio Claretiano
40
Em relao expanso das matrculas de alunos com neces-
sidades educacionais especiais na escola comum cabe destacar
que apenas o acesso no pode ser compreendido como sinnimo
de educao inclusiva. Sobre essa questo Mendes adverte que
(...) s o acesso no suficiente, e traduzir a filosofia de incluso
das leis, dos planos e das intenes para a realidade dos sistemas
e das escolas requer conhecimento e prtica. preciso, portanto,
questionar: Qual a prtica necessria? E o conhecimento necess-
rio para fundamentar a prtica? E este , sem dvida nenhuma, um
exerccio para a pesquisa cientfica.
A educao inclusiva pressupe a igualdade de oportunida-
de. No caso da educao a igualdade de oportunidade de todos
os alunos, inclusive daqueles com necessidades educacionais es-
peciais, de aprender, de acessar o conhecimento, de desenvolver,
de conviver.
Segundo Pietro (2006), o objetivo na incluso escolar tor-
nar reconhecida e valorizada a diversidade como condio hu-
mana favorecedora de aprendizagem. Desse modo, ao invs de
aproximar o aluno com necessidades educacionais especiais dos
chamados padres de normalidade, a nfase est na identificao
de suas potencialidades, culminando com a construo de alterna-
tivas pedaggicas capazes de propiciar condies favorveis sua
autonomia escolar e social. A incluso, portanto, coloca em ques-
tionamento as condies de ensino normalmente organizadas nas
escolas comuns para os alunos em geral, pois elas, normalmente,
no correspondem s especificidades dos alunos com necessida-
des especiais inseridos nas classes comuns.
QUESTES AUTOAVALIATIVAS 9.
Ao finalizar seus estudos sobre A Histria da Educao Espe-
cial, procure responder, para si mesmo, s seguintes questes:
O atendimento pessoa com deficincia evoluiu da excluso para a inclu- 1)
so? Explique esse movimento.
A histria da educao especial no Brasil e no mundo, em linhas gerais, 2)
configurou-se em quatro fases determinantes: fase da negligncia, fase da
institucionalizao, fase de criao de servios educacionais e fase atual. Ex-
plique cada fase.
Explique os conceitos de integrao e incluso, apresentando as diferenas 3)
entre eles.
A organizao da Educao Inclusiva no deve se basear em modelos gene- 4)
ralistas ou radicais. Explique.
83 Histria da Educao Especial: Paradigmas e Fatos Signicativos
Fiquei com dvidas? Quais? Como posso elimin-las? 5)
Preciso continuar pesquisando sobre o assunto estudado nesta unidade? 6)
Por qu?
CONSIDERAES 10.
Nesta unidade, voc pde conhecer os principais marcos his-
tricos da Educao Especial no mundo e no Brasil. A partir desse
conhecimento, voc adquiriu os elementos necessrios para com-
preender a evoluo histrica do conceito de incluso, perceben-
do que ele no um fenmeno isolado, mas um elo da histria da
educao e da sociedade.
A Educao Inclusiva um processo em construo, inserido
em um movimento maior de incluso social, o qual visa a (re)cons-
truo de uma sociedade mais justa e igualitria na qual no h
espao para a excluso, a discriminao e a opresso.
Como professor do sculo 21, voc parte integrante desse
projeto de reconstruo social.
Dando continuidade sua formao, na prxima unidade,
voc ir estudar as Polticas em Educao Especial, as quais tem
orientado a organizao da Educao Inclusiva no pas.
E REFERNCIAS 11.
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Fundamentos da Educao Inclusiva
Centro Universitrio Claretiano
84
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mar. 2006.
E
A
D
Polticas em Educao
Especial
3
OBJETIVOS 1.
Conhecer as principais polticas pblicas na rea da Edu-
cao Especial.
Compreender as polticas que fundamentam a educao
inclusiva.
Compreender a educao inclusiva como parte de um
movimento social, poltico, histrico e cultural.
CONTEDOS 2.
Evoluo histrica das polticas em educao especial.
Educao inclusiva na interface das polticas educacionais.
Fundamentos da Educao Inclusiva
Centro Universitrio Claretiano
86
ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 3.
Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que
voc leia as orientaes a seguir:
Voc conhecer, nesta unidade, a repercusso de impor- 1)
tantes polticas para a rea da Educao Especial, tais
como: Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(1961, 1971 e 1996), Constituio (1988), Estatuto da
Criana e do Adolescente (1990), Declarao Mundial de
Educao para Todos (1990), Declarao de Salamanca
(1990), Poltica Nacional de Educao Especial (1994),
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educa-
o Bsica (2001), Plano Nacional de Educao (2001),
Diretrizes Curriculares para Formao de Professores na
Educao Bsica (2002), Programa de Educao Inclusi-
va: direito diversidade (2003), Conveno dos Direitos
das pessoas com Deficincia (2006), Plano de Desenvol-
vimento da Educao (2007), Poltica Nacional de Educa-
o Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, entre
outros.
No decorrer do estudo desta unidade, ser mencionada a 2)
Declarao Mundial sobre Educao para Todos: satisfa-
o das necessidades bsicas de aprendizagem. Para en-
riquecer seu conhecimento, vale a pena ler tal declarao
na ntegra. Para isso, acesse o site disponvel em: <http://
unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.
pdf>. Acesso em: 11 jan. 2011.
Para conhecer a 3) Declarao de Salamanca na ntegra,
documento citado nas Orientaes para o Estudo da
Unidade, consulte o site disponvel em: <http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Aces-
so em: 11 jan. 2011.
importante que voc estude, integralmente, o docu- 4)
mento Poltica Nacional de Educao Especial na Pers-
pectiva da Educao Inclusiva. Para tanto, acesse o site
disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arqui-
vos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2011.
87 Polticas em Educao Especial
Para que voc compreenda melhor o trabalho da 5) sala de
recursos, que estudaremos no decorrer desta unidade,
imagine a seguinte situao: o aluno surdo frequenta o
3 ano do Ensino Fundamental no perodo da manh.
Em sua sala de aula, ele o nico aluno surdo e o seu
professor no tem formao especfica na rea, nem do-
mina a lngua de sinais. Portanto, o aluno no tem aces-
so ao que explicado e comunicado pelo professor, com
isso, sua compreenso fica comprometida.
No outro perodo, esse aluno frequenta uma sala de 6)
recursos para surdos. Nessa sala, o professor espe-
cializado e domina a lngua de sinais. Nesse contexto,
o professor acompanha o desempenho do aluno frente
ao programa desenvolvido na classe comum e identifi-
ca suas dificuldades e necessidades. Visando garantir
o acesso ao currculo, o professor da sala de recursos
explica novamente os contedos utilizando a lngua de
sinais, expe os contedos por meio de recursos e de
estratgias adequadas ao surdo, acompanha e orienta
o aluno na realizao dos trabalhos e atividades propos-
tas pelo professor da classe comum e prope atividades
complementares. Sempre que possvel, amplia as expli-
caes e incrementa o currculo da classe comum com
contedos adicionais e especficos para surdos, como a
lngua de sinais. Alm disso, promove a interao entre
os alunos surdos.
Nessa sala, o professor especializado e domina a lngua 7)
de sinais. Nesse contexto, o professor acompanha o de-
sempenho do aluno frente ao programa desenvolvido na
classe comum, identificando suas dificuldades e necessi-
dades. Visando garantir o acesso ao currculo, o profes-
sor da sala de recursos explica novamente os contedos
utilizando a lngua de sinais, expe os contedos por
meio de recursos e de estratgias adequadas ao surdo,
acompanha e orienta este na realizao dos trabalhos e
atividades propostas pelo professor da classe comum e
prope atividades complementares. Sempre que poss-
vel, amplia as explicaes e incrementa o currculo da
classe comum com contedos adicionais e especficos
Fundamentos da Educao Inclusiva
Centro Universitrio Claretiano
88
para surdos, como a lngua de sinais. O professor da sala
de recursos pode, ainda, na medida do possvel, visitar a
classe comum para orientar o professor. Dessa maneira,
o Ensino (classe comum) e a Educao Especial (sala de
recursos) estabelecem uma parceria no atendimento do
aluno surdo.
Nessa perspectiva, a Educao Especial organiza-se 8)
como uma rede de apoio ao ensino regular e viabiliza a
incluso com qualidade, na qual o aluno se desenvolve
academicamente. Isso mostra a importncia da manu-
teno dos servios de educao especial (contnuo de
servios) tal como foi discutido na Unidade 2 desta dis-
ciplina. Assim considerado, cabe refletir de fato sobre os
limites da incluso total. Sem o apoio da rede de servi-
os especficos e do profissional especializado, os alunos
com necessidades educacionais especiais podero fra-
cassar na classe comum e no realizar o seu potencial.
Ao final desta unidade, voc encontrar algumas ques- 9)
tes autoavaliativas. Responda a todas elas e, em caso
de dvidas, entre em contato com o seu tutor e com os
seus colegas na Sala de Aula Virtual para solucion-las.
INTRODUO UNIDADE 4.
[...] o conceito de incluso escolar ambguo, porque ele assume
o significado dentro de contextos histricos determinados que lhe
do definio, conclui-se tambm que cada comunidade deve bus-
car melhor forma de definir e fazer a sua prpria poltica de inclu-
so escolar, respeitando as bases histricas, legais, filosficas, pol-
ticas e tambm econmicas do contexto no qual ela ir efetivar-se
(MENDES, 2006, p. 401).
A educao dos alunos com necessidades educacionais es-
peciais tem sido pensada a partir dos pressupostos da educao
inclusiva. Isso tem provocado uma reflexo sobre o sistema educa-
cional brasileiro e sobre a prpria escola, especialmente, sobre a
maneira como ela est organizada e as polticas que a orientam.
Na Unidade 2, voc pde conhecer os principais aspectos his-
tricos que marcaram a educao especial. Verificou que a educao
89 Polticas em Educao Especial
dos alunos com necessidades educacionais especiais se delineou a
partir das concepes de deficincia e de pessoas com deficincias
prevalentes em cada contexto histrico, as quais contriburam, tam-
bm, para que a educao especial se organizasse, paralelamente,
educao comum. Tais concepes interferiram, portanto, no aten-
dimento pessoa com deficincia ou na ausncia desse atendimen-
to e nas polticas educacionais definidas para a rea.
Dando continuidade ao estudo dos fundamentos da educao
especial e da educao inclusiva, voc ir estudar, nesta unidade,
algumas das principais questes polticas, as quais, historicamente,
vm orientando a organizao da educao especial no pas.
Cabe salientar que este um tema bastante amplo e com-
plexo, portanto, permite uma anlise aprofundada. Entretanto,
apresentaremos, aqui, um recorte sobre ele, cuidando para que
voc tenha acesso aos aspectos que julgamos fundamentais ao fu-
turo professor.
POLTICAS EM EDUCAO ESPECIAL E A CONSTRU 5.
O DO CONCEITO DE EDUCAO INCLUSIVA
Dando continuidade ao estudo nesta Unidade voc ter
oportunidade de conhecer, refletir e analisar as principais polticas
que tem orientado a organizao da educao inclusiva no Brasil.
As polticas pblicas de educao especial atuais tm-se cons-
titudo de uma resposta nsia por um mundo mais democrtico e
mais igualitrio, no qual todos tenham os seus direitos garantidos e
as suas diferenas, respeitadas. Nesse sentido, as polticas tm bus-
cado contribuir na organizao de uma sociedade e de uma escola
inclusivas. Isso implica na reorganizao dos sistemas de ensino e
das escolas visandoo atendimento de qualidade de todos os alunos,
inclusive daqueles com necessidades educacionais especiais, o que
envolve, especialmente, a garantia das condies de ensino adequa-
das diversidade dos alunos e a formao dos professores.
Fundamentos da Educao Inclusiva
Centro Universitrio Claretiano
90
Para que voc compreenda melhor as caractersticas da atu-
alidade, necessrio fazermos um resgate dos principais fatos e
documentos que antecederam o momento atual. Destacamos,
nesse texto, os principais documentos nacionais e internacionais
elaborados desde a dcada de 1960 at os dias atuais.
Voc estudou, na unidade anterior, que o atendimento s
pessoas com deficincia teve incio, no Brasil, na poca do Imprio
e que, no incio do sculo 20, foram criadas vrias instituies e
servios. Entretanto, foi a partir da dcada de 1960 que o atendi-
mento educacional s pessoas com deficincia passou a ser orga-
nizado pelas disposies da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, lei n. 4.024/61.
At a dcada de 1960, ocorreram poucas iniciativas educa-
cionais, de mbito pblico, no atendimento educacional s pes-
soas com deficincia, entretanto, nesse contexto as instituies
privadas especializadas foram as principais responsveis pelo aten-
dimento educacional de uma grande parcela do alunado da educa-
o especial. Por esse motivo que consideramos, nesse texto, a
dcada de 1960 como um marco para os estudos das polticas de
educao especial.
Sabendo disso, cabe indagar: qual a importncia do pro-
fessor conhecer as polticas educacionais definidas para a rea da
educao especial?
Atualmente, os alunos com necessidades educacionais espe-
ciais tm sido encaminhados para as escolas e, consequentemente,
para as classes regulares, em todos os nveis de ensino. Portanto,
todos os professores devero se envolver, com maior frequncia,
com o processo educacional desses alunos. Assim, fundamen-
tal que estes conheam as polticas pblicas de educao espe-
cial para que possam compreender os objetivos almejados pela e
para a rea e as tendncias atuais no atendimento a esses alunos,
bem como seus direitos, para que, assim, possam contribuir na
organizao de uma educao inclusiva de qualidade. Alm disso,
91 Polticas em Educao Especial
conhecer a evoluo das polticas de educao especial favorece,
ao educador, proceder a uma anlise crtica das polticas atuais e
compreender com maior profundidade e de maneira contextuali-
zada as bases polticas que sustentam a educao inclusiva.
Como j foi colocado, at a dcada de 1960, o atendimento
dos alunos com deficincia foi assumido, predominantemente, pe-
las instituies especializadas privadas. Esses servios apresenta-
vam um carter assistencialista e segregacionista. Apesar disso,
importante considerar que a criao dessas instituies represen-
tou uma conquista importante dos pais dos deficientes e dos pro-
fissionais, pois naquele contexto os alunos com deficincia eram
excludos das escolas pblicas.
Na dcada de 1960, contudo, essa histria comea a mudar,
uma resposta da prpria sociedade para excluso das pessoas com
deficincia, porm, ainda de maneira tmida.
O primeiro documento a ser estudado, nesta disciplina, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n. 4.024/61.
Tal documento dedicou apenas dois artigos educao dos alunos
deficientes, o art. 88 e o art. 89, por meio dos quais aponta o di-
reito dos excepcionais educao, preferencialmente, dentro do
sistema geral de ensino, como possvel verificar a seguir:
TTULO X - Da Educao de Excepcionais
Art. 88. A educao de excepcionais, deve, no que fr possvel,
enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na
comunidade.
Art. 89. Tda iniciativa privada considerada eficiente pelos conse-
lhos estaduais de educao, e relativa educao de excepcionais,
receber dos poderes pblicos tratamento especial mediante bl-
sas de estudo, emprstimos e subvenes (BRASIL, 1961, p. 15).
De acordo com o art. 88 do documento, a educao dos ex-
cepcionais deveria ocorrer, preferencialmente, no sistema regu-
lar. Entretanto, tal recomendao estava fundamentada no para-
digma da integrao e no previa a reorganizao das escolas para
Fundamentos da Educao Inclusiva
Centro Universitrio Claretiano
92
receber tais alunos; ela estava condicionada, possivelmente, s
condies apresentadas pelo aluno para responder s exigncias
e expectativas da escola.
Por meio do art. 89, o Estado exime-se de assumir, plena-
mente, a responsabilidade pela educao dos alunos com neces-
sidades especiais e reconhece a possibilidade de dividi-la com as
organizaes no-governamentais, como, por exemplo, as Apaes,
fortalecendo o poder poltico das mesmas (DENARI, 2006).
Pelo exposto, possvel concluir que a lei n. 4.024/61 foi
importante porque dedicou dois artigos a rea da educao
especial em uma poltica pblica. Entretanto, no repercutiu em
avanos significativos para a rea. Pelo contrrio, fortaleceu o ca-
rter segregacionista e assistencialista e reforou a organizao do
atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais
como um sistema paralelo ao ensino comum e no como parte in-
tegrante dele. Essa lei n. 4.024/61 permaneceu em vigor por dez
anos, quando foi substituda pela lei n. 5.692/71.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n.
5.692/71, posteriormente alterada pela lei n. 7.044/82 apresenta
o seguinte artigo sobre educao especial:
Art. 9 Os alunos que apresentem deficincias fsicas ou mentais,
os que se encontrem em atraso considervel quanto idade re-
gular de matrcula e os superdotados devero receber tratamento
especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Con-
selhos de Educao (BRASIL, 1971).
Veja que o documento resumiu, em quatro grupos, o alu-
nado da educao especial, ou seja, os deficientes fsicos, os defi-
cientes mentais, os alunos com atraso considervel quanto idade
regular e os superdotados. Dessa forma, a lei omitiu, de acordo
com Denari (2006), as condutas tpicas, as sndromes neurolgi-
cas, psiquitricas ou psicolgicas graves. Alm disso, no mencio-
nou os surdos e os cegos.
interessante perceber, nesse artigo, que o tratamento
igualitrio destinado aos deficientes e aos alunos com defasagem
93 Polticas em Educao Especial
idade/srie ocasionou, nos anos subsequentes, a expanso indis-
criminada de encaminhamento desses alunos aos servios de edu-
cao especial, principalmente para as classes especiais destina-
das aos deficientes mentais.
Tais encaminhamentos tambm foram subsidiados por ava-
liaes psicolgicas ou pedaggicas incompletas e superficiais.
Consequentemente, as classes especiais foram ocupadas, em mui-
tas situaes, pelos alunos com defasagem idade/srie sem nenhu-
ma deficincia comprovada. Esse dado evidencia a complexidade
dos diagnsticos os quais devem ser realizados por profissionais
qualificados e com formao, preferencialmente, por uma equipe
multidisciplinar.Nesse contexto, as classes especiais acabaram se
tornando um depsito daqueles alunos considerados sem condi-
o de acompanhar o ensino comum. O sistema comum e os pro-
fessores da classe regular buscavam a classe homognea e, assim,
resistiam a se reorganizar para atender aos diferentes. Sob essa
concepo a escola criava deficincia e alunos deficientes e pro-
movia a excluso daqueles que no correspondiam ao seu ideal.
Esse procedimento , no mnimo, injusto e preconceituoso.
Essa mentalidade impulsionou a criao e a expanso das
classes especiais nas escolas comuns por rea de deficincia,
como, por exemplo: classe especial para deficiente mental, para
deficiente auditivo, para deficiente fsico etc.
Para atender a essa demanda, surgem as habilitaes em n-
vel superior para formar os professores nas diferentes reas des-
critas anteriormente. Paralelamente, verificou-se o oferecimento
de cursos rpidos e, em muitos casos, superficiais, de extenso,
especializao e treinamento em servio para os professores atu-
antes nas instituies especializadas, o que demonstra a falta de
uma poltica adequada de formao de professores para a educa-
o especial.
Em relao criao e expanso das classes especiais, cabe
considerar que, embora elas representem, naquele contexto, a en-
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94
trada dos alunos com necessidades especiais na escola comum,
tais alunos continuaram a ser atendidos em um sistema parale-
lo, alheio aos programas desenvolvidos pela classe comum. Estu-
dos realizados na dcada de 1980 sobre o trabalho desenvolvido
nas classes especiais mostraram que no existia um compromisso
desse atendimento com as diretrizes curriculares nacionais para
os diferentes nveis de ensino. Ou seja, o currculo implementa-
do era distante daquele desenvolvido nas classes comuns. Conse-
quentemente, o aluno, depois de muitos anos, no demonstrava
desenvolvimento acadmico compatvel com o seu potencial e
tampouco com o tempo de permanncia nessa modalidade de
atendimento.
Esse aspecto das classes especiais foi muito questionado pe-
los estudos publicados na dcada de 1990. Nesse sentido, cabe
ponderar que na Unidade anterior mostramos a importncia des-
ses servios como apoio incluso, entretanto, necessrio que
o trabalho por eles realizado tenha qualidade e estreita realizao
com o currculo da escola comum.
importante que voc perceba que, enquanto as polticas, pautadas pelos prin-
cpios da normalizao e da integrao, defenderam o atendimento especializa-
do paralelo ao ensino comum e sua realizao por professores com formao
especca, os demais professores no se envolveram com o atendimento des-
ses alunos. Portanto, o atendimento dos alunos com necessidades educacionais
especiais no foi uma temtica presente nos currculos de formao de profes-
sores de uma maneira geral. Hoje, temos uma lei que determina a incluso de
disciplinas, no curso de Pedagogia e nas demais Licenciaturas, que tratem do
atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, atendendo
aos princpios da educao inclusiva. Esta disciplina, Fundamentos da Educao
Inclusiva, um exemplo disso.
Deficincia auditiva
De um modo geral, pode-se caracterizar a deficincia audi-
tiva pelo impedimento parcial ou total das possibilidades em de-
tectar o som. Tal impedimento pode ser determinado por diferen-
tes causas, variando em graus e nveis. A deficincia auditiva pode
ocorrer sozinha ou em associao com outras deficincias (BEVI-
LAQUA; FORMIGONI, 1997).
Considera-se uma pessoa surda aquela que, por ter perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de ex-
perincias visuais, manifestando sua cultura, especialmente, pelo
uso da Lngua Brasileira de Sinais Libras (BRASIL, 2005).
Quanto ao local onde a leso aconteceu, as perdas auditivas
podem ser classificadas em: condutiva, neurossensorial e mista,
podendo, ainda, ser unilaterais ou bilateriais.
131 A Preveno das Decincias e o Aluno com Necessidades Educacionais Especiais
Perda Condutiva: quando a causa do problema est loca-
lizada na orelha externa e/ou mdia.
Perda Neurossensorial: quando a causa do problema est
localizada na orelha interna.
Perda Mista: quando h alteraes tanto na orelha exter-
na e/ou mdia quanto na orelha interna.
Mas como esta perda medida?
A intensidade ou volume dos sons medida em unidades chama-
das decibis, abreviadas para dB. Sessenta dB a intensidade do
som de uma conversa, e 120 dB a de um avio a jato. Se uma pes-
soa perder 25 dB de volume, poder ter problemas de audio.
A perda de 95 dB pode ensurdecer totalmente uma pessoa (INES,
2010).
A Figura 1 ilustra algumas dessas intensidades:
Figura 1 Decibis.
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132
As perdas auditivas podem ser classificadas em: leve, mode-
rada, moderadamente severa, severa e profunda; e podem ocorrer
antes ou aps o perodo do desenvolvimento da linguagem.
Na perda leve, a pessoa pode perceber os sons da fala, bem
como os sons ambientais em intensidade um pouco mais elevada.
Assim, normalmente a perda descoberta tardiamente. A perda
varia de 26 a 40 dB.
J quando a perda moderada (41 a 55 dB), a pessoa pode
demorar um pouco mais para desenvolver a fala e a linguagem,
tem dificuldades em perceber a fala em ambientes com barulho,
a criana apresenta dificuldades na aprendizagem da leitura e da
escrita.
Na perda moderadamente severa (56 a 70 dB), a pessoa ne-
cessita, com frequncia, do apoio visual para entender o que lhe
foi dito, alm de no escutar sons importantes do dia a dia como,
por exemplo, o telefone, a campainha, a televiso etc.
Quando a perda for severa (71 a 90 dB), a pessoa ter dificul-
dades em adquirir a fala e a linguagem espontaneamente. Escuta
apenas os sons fortes, como o latido do cachorro, o caminho, a
serra-eltrica etc.
Por ltimo, quando a perda auditiva profunda (acima de 91
dB), a criana dificilmente desenvolver a linguagem oral esponta-
neamente, e frequentemente utiliza a leitura orofacial. De acordo
com a abordagem bilngue, sua primeira lngua a de sinais. Por-
tanto, a surdez uma privao sensorial que interfere diretamente
na comunicao, alterando a qualidade da relao que o indivduo
estabelece com o meio.
No caso da criana com perdas severa e profunda, a percep-
o do som ser muito prejudicada. Nesse caso, ela ter muita
dificuldade para perceber os sons da voz humana ou ser impedi-
da disso e, consequentemente, ter dificuldade para desenvolver
a fala. Essas crianas, normalmente, faro uso de um sistema de
comunicao viso-motor, o que envolve o uso da lngua de sinais.
133 A Preveno das Decincias e o Aluno com Necessidades Educacionais Especiais
As causas da deficincia auditiva podem ser congnitas,
quando o problema que provocou a perda ocorreu antes do nas-
cimento; ou adquiridas, quando o problema ocorreu durante ou
aps o nascimento.
Causas congnitas
Hereditariedade: a deficincia auditiva pode ser trans- 1)
mitida geneticamente de gerao a gerao, especial-
mente quando h casos de surdez na famlia.
Doenas adquiridas pela me durante a gestao: 2)
Rubola: a principal causa pr-natal da deficincia
auditiva. Nas crianas com rubola congnita, ob-
serva-se um comprometimento auditivo em mais de
50% dos casos. Alm do comprometimento auditivo,
a criana pode apresentar problemas cardacos, visu-
ais e neurolgicos.
Sfilis: uma doena que, sem o tratamento adequa-
do, pode causar vrias consequncias ao beb. con-
trada pela me por causa do micrbio da sfilis (Tre-
ponema pallidum), no momento da relao sexual.
Toxoplasmose: uma doena provocada por um pa-
rasita presente em animais domsticos, como gato,
coelho ou cachorro. A grvida contamina o feto por
meio da placenta, provocando srias complicaes,
especialmente nos trs primeiros meses de gestao.
O beb pode nascer com deficincia auditiva, retardo
mental e viso subnormal.
Citomegalovirus: acredita-se que sua transmisso
acontea por meio da saliva e da relao sexual. A
contaminao do beb pode acontecer ainda na gra-
videz ou durante a sua passagem pelo canal do par-
to. Quando a doena contrada nas fases iniciais da
gestao, pode causar, no feto, desde uma infeco
no-aparente, sem consequncias, at retardo men-
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134
tal, deficincia auditiva, comprometimento de viso
e calcificaes no crebro que provocam crises con-
vulsivas.
Herpes: uma das doenas sexualmente transmiss-
veis mais comuns e pode causar feridas em diferen-
tes mucosas do corpo. A transmisso do vrus para o
beb acontece durante o nascimento, podendo cau-
sar srias consequncias e, inclusive, lev-lo morte.
Anomalias craniofaciais: inclui as anormalidades morfo- 3)
lgicas do pavilho auricular e do canal auditivo.
Medicamentos ototxicos: 4) alguns medicamentos, quan-
do ingeridos pela gestante, so responsveis pela leso
do ouvido do beb, provocando a surdez. Antibiticos,
especialmente os da famlia dos aminoglicosdeos, so os
mais perigosos, alm de alguns tipos de diurticos e anti-
hipertensivos. As medicaes mais perigosas contm os
seguintes princpios ativos: estreptomicina, gentamicina,
canamicina, sisomicina, amicacina, tobramicina dentre
outros. Alm das medicaes, algumas substncias peri-
gosas podem estar presentes nas frmulas de produtos
de uso domstico, tais como monxido de carbono, ta-
baco, mercrio, lcool, arsnio e chumbo.
Exposio ao Raio X. 5)
Desnutrio materna. 6)
Caractersticas sindrmicas: algumas podem incluir per- 7)
das auditivas condutivas ou neurossensoriais.
Fator Rh (incompatibilidade sangunea): o sangue do 8)
beb (Rh+), sendo diferente do sangue da me (Rh-),
pode ocasionar problemas futuros (motores, auditivos,
visuais e neurolgicos) sade da criana.
Causas adquiridas
Hipxia, ou seja, a diminuio da oferta de oxignio para 9)
o feto durante o momento do nascimento. Dependendo
de sua durao e intensidade, a hipxia pode causar le-
ses graves no crebro, nos ouvidos e em outras partes
do organismo.
135 A Preveno das Decincias e o Aluno com Necessidades Educacionais Especiais
Medicamentos ototxicos, quando utilizados em mlti- 10)
plas doses.
Ventilao mecnica por cinco dias ou mais. 11)
Infeces por vrus ou bactrias, tais como a meningite, 12)
o sarampo, a caxumba e a otite mdia recorrente ou per-
sistente por mais de trs meses.
No Brasil, estima-se que haja cerca de 15 milhes de pessoas com algum tipo
de perda auditiva. No Censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Ge-
ograa e Estatstica (IBGE), 3,3% da populao responderam ter algum proble-
ma auditivo. Aproximadamente 1% declarou ser incapaz de ouvir. Nesse mesmo
senso, cou revelado que h mais de 5 milhes de pessoas com problemas
relacionados surdez, das quais 519 mil tm at 17 anos e 276 mil, entre 18 e
24 anos (PEDROSO, 2008).
Dicas de convivncia
Fale diretamente com a pessoa, espere para ajud-la, pergunte
que ajuda ela precisa!
Como me comunicar com um portador de deficincia visual?
Evite expresses que relacionem-se diretamente com a deficin-
cia, como ceguinho, quatro-olhos e zarolho, elas so pejorativas.
No necessrio evitar termos como ver e olhar. Mesmo sem
ter fisicamente a capacidade de fazer isso, os deficientes visuais
podem entender a expresso metaforicamente sem se sentirem
ofendidos. No necessrio dizer toque, apalpe, oua s!;
Toque no brao dele antes de comear a falar com ele para que
o deficiente visual entenda que o destinatrio de suas palavras.
Quando for deixar o ambiente avise a ele; desconfortvel saber
que continua falando sem ter um ouvinte;
No se dirija ao portador de deficincia visual atravs de seu
acompanhante, supondo que ele no pode compreend-lo;
Em um local estreito, onde s passa uma pessoa, coloque o seu
brao para trs, de modo que ele possa continuar a seguir voc;
139 A Preveno das Decincias e o Aluno com Necessidades Educacionais Especiais
Algumas pessoas, sem perceber, falam em tom de voz mais alto
quando conversam com pessoas cegas. A menos que a pessoa
tenha tambm uma deficincia auditiva que justifique isso, no
faz nenhum sentido gritar. Fale em tom de voz normal;
Por mais tentador que seja acariciar um co-guia, lembre-se de
que esses ces tm a responsabilidade de guiar um dono que no
enxerga. O co nunca deve ser distrado do seu trabalho;
No convvio social ou profissional, no exclua as pessoas com de-
ficincia visual das atividades normais. Deixe que elas decidam
como podem ou querem participar.
Como conduzir um portador de deficincia visual?
Quando for caminhar com um deficiente visual, no procure
ergu-lo com seus movimentos. A maioria deles prefere segurar
o brao do guia. Pergunte qual sua preferncia. Fique com o
brao paralelo a meio passo do DV e caminhe na sua frente, isso
pode ajudar.
Quando for ultrapassar portas, coloque o deficiente visual do
mesmo lado das dobradias e abra a maaneta com o mesmo
brao no qual ele est segurando. interessante passar na frente
e depois trazer o portador de deficincia a seu lado. O mesmo
procedimento deve ser usado no caso de elevadores.
Para ajudar uma pessoa portadora de deficincia visual a sentar-
se, voc deve gui-la at a cadeira e colocar a mo dela sobre o
encosto da cadeira, informando se esta tem brao ou no. Deixe
que a pessoa se senta sozinha.
Ao explicar direes para uma pessoa portadora de deficincia
visual, seja o mais claro e especfico possvel. De preferncia, in-
dique a distncia em metros.
Quando for subir uma escada, coloque as mos do deficiente
visual no corrimo e informe-o se os degraus esto no sentido
ascendente ou descendente. No necessrio dizer o nmero
total de degraus a serem percorridos, pois um erro nesse clculo
poderia causar acidentes. interessante, depois de percorrer o
ltimo degrau, d um passo a frente do portador de deficincia;
faa uma pausa para assinalar o fim da escada.
Quando for atravessar a rua e encontrar um portador de defici-
ncia visual fazendo a mesma coisa, antes de agarrar-lhe o brao,
pergunte se ele efetivamente precisa de ajuda. Se sim, procure
atravess-lo em linha reta, j que desse modo ele no ficar de-
sorientado na outra calada. No grite de longe para alert-lo so-
bre a presena de objetos, a no ser que esses no possam ser
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140
detectados pela bengala (como o caso de um toldo colocado a
baixa altura).
Quando for entrar ou sair do carro, informe ao deficiente visual a
posio na qual o veculo se encontra em relao calada (para-
lelo ou 45 graus). Permita que a pessoa coloque as mos na porta
e no teto do carro para ter orientao ao sentar-se no assento.
Como auxiliar o portador de deficincia visual em casa?
No se deve modificar o posicionamento dos mveis nem deixar
no caminho algo que possa causar acidentes, como uma vassou-
ra ou um balde.
Oriente o deficiente visual quanto distribuio de alimentos em
seu prato fazendo de conta que o prato um relgio. Por exem-
plo, o arroz est s 12h, o feijo, s 3h etc. Pergunte se ele precisa
de ajuda para cortar a carne.
D o copo ou os salgadinhos que so pegos com as mos direta-
mente para o portador de deficincia visual, evitando assim que
ele precise apalpar toda a bandeja. O copo no deve estar muito
cheio de bebida para evitar derramamento.
No deixe portas entreabertas no caminho, conserve-as encosta-
das parede ou fechadas.
preciso tomar cuidado para no deixar objetos cortantes ou
muito aquecidos sobre a mesa da cozinha. importante informar
ao portador de deficincia visual onde ficam os lugares gorduro-
sos, para que ele no se encoste. (Disponvel em: <http://www.
saci.org.br/?modulo=akemi¶metro=1689>. Acesso em: 27
jan. 2011).
Deficincia fsica
A deficincia fsica pode ser definida como uma alterao
completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo huma-
no, levando ao comprometimento da funo fsica e dos seguintes
tipos: paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetra-
plegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
ostomia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral,
nanismo, membros com deformidade congnita ou adquirida
(BRASIL, 2004).
141 A Preveno das Decincias e o Aluno com Necessidades Educacionais Especiais
Assim como tambm ocorre com os outros tipos de defici-
ncia, a fsica pode ocorrer em trs momentos: antes, durante ou
aps o nascimento. Problemas com o beb durante o nascimento
(falta de oxignio no crebro), acidentes de trabalho ou automobi-
lsticos so algumas das principais causas da deficincia fsica.
Hemiplgicos, paraplgicos e tetraplgicos sofreram leses no
sistema nervoso (no crebro ou na medula espinal), alterando o
controle neurolgico sobre os msculos e, como consequncia,
afetando os movimentos do corpo.
Vale destacar que pessoas com deficincia fsica requerem
ambientes adaptados, ou seja, a eliminao de barreiras arquite-
tnicas.
Condutas Tpicas
Joozinho um garoto que comeou a freqentar a primeira srie do
ensino fundamental, no incio do ano. Ele parece ser meio esquisito,
pois no olha no rosto das pessoas, de jeito nenhum! Fica sempre
cabisbaixo, e no fala com ningum. Se algum lhe faz uma pergunta,
ele continua olhando na direo do cho, e no solta um som sequer.
A professora j tentou falar com ele, abordando assuntos diferen-
tes, convidando-o para brincar com os outros meninos, elogiando
sua roupa, mas...que nada! Ele continua sem falar, e sem olhar para
ningum. Quando a professora prope alguma atividade a ser feita
na lousa, ele sequer levanta da carteira. Se ela o segura pelo bra-
o, e leva at a lousa, ele a acompanha com mansido, mas sempre
olhando para o cho, sem dizer nada. Tambm no faz o que a pro-
fessora pede... Quando, de outra feita, a professora pede aos alunos
que faam alguma atividade no caderno, ele ainda no se mexe. A
professora, ou algum coleguinha lhe pe o lpis de cor na mo, e
ele o segura...mas ainda assim continua parado, olhando para baixo,
sem fazer o que lhe est sendo solicitado (BRASIL, 2006 p. 11).
O termo condutas tpicas refere-se a uma variedade de
comportamentos que podem ser representados por um contnuo,
no qual se representam, em um extremo, comportamentos volta-
dos para o prprio sujeito e, no outro extremo, comportamentos
voltados para o ambiente externo.
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146
Como comportamentos voltados para si prprios, temos: fo-
bias, automutilao, alheamento do contexto externo, timidez, re-
cusa em verbalizar, recusa em manter contato visual etc. J como
exemplos de comportamentos voltados para o ambiente exterior,
podemos destacar: agresso, falta com a verdade, roubo, grito,
fala ininterrupta, locomoo o tempo todo etc. (BRASIL, 2006).
Tanto os comportamentos que se destacam para mais quanto
aqueles para menos, podem apresentar uma variao na frequn-
cia, intensidade e durao, sendo que tais critrios iro diferenci-
los de outros comportamentos que as pessoas podem apresentar,
mas que no caracterizam um quadro de conduta tpica.
O exemplo mostrado no incio do tpico ilustra uma situao
que, para muitos professores, no soaria como conduta tpica, pois
o aluno est sempre quietinho, sem conversar.
Pois , mas este caso to preocupante quanto os mais co-
nhecidos e ilustrados na situao a seguir.
Mrio, aluno da segunda srie do 1.o ciclo, chega sempre atrasado
para a aula e assim que chega, parece que um liquidificador foi li-
gado na sala de aula! Ele no para sentado um minuto sequer, puxa
os cabelos da colega que se senta carteira da frente, pe o p
frente do colega que est passando, pega a borracha de um, o lpis
de outro, a lancheira de outro! A professora j tentou conversar
com ele com calma, j ficou brava, j deu at uns berros com ele...
que nada! Ele faz uma carinha de safado, d de ombros, d risada,
e continua andando pela sala o tempo todo, mexendo com tudo e
com todos. Parece que a energia dele infinita, e que ele tem ele-
tricidade dentro do corpo!! (BRASIL, 2006, p. 12).
Normalmente essas crianas apresentam dificuldades esco-
lares em funo de falta de concentrao na realizao das ativi-
dades e de manter contato social adequado com outras pessoas.
Um exemplo so pessoas com o quadro de transtorno do deficit
de ateno com hiperatividade/impulsividade (TDAH), que pode
se apresentar de trs formas distintas: com predomnio da desa-
teno, com predomnio da hiperatividade/impulsividade, ou com
a combinao de ambos.
147 A Preveno das Decincias e o Aluno com Necessidades Educacionais Especiais
Em geral, os sintomas da TDAH tornam-se mais evidentes ao
ingresso na escola, por serem prejudiciais e menos tolerados neste
ambiente, sendo que, nos casos de predomnio de desateno, o
comprometimento do desempenho escolar ocorrer medida que
aumentarem a quantidade e a complexidade do material didtico,
com a necessidade de maior memorizao e ateno aos detalhes
(ARAJO, 2002).
Os principais sintomas da TDAH so: desateno, hiperativi-
dade e impulsividade (PEDROSO, 2008). Vamos a eles:
Desateno 1)
Dificuldade em prestar ateno a detalhes ou errar
por descuido em atividades escolares e profissionais.
Dificuldade em manter a ateno em tarefas ou ativi-
dades ldicas.
Parece no escutar quando lhe dirigem a palavra.
No seguir instrues e no terminar tarefas escola-
res, domsticas ou deveres profissionais.
Dificuldade em organizar tarefas e atividades.
Evitar, ou relutar, em envolver-se em tarefas que exi-
jam esforo mental constante.
Perder coisas necessrias para tarefas ou atividades.
Ser facilmente distrado por estmulos alheios tarefa.
Apresentar esquecimentos em atividades dirias.
Hiperatividade 2)
Agitar as mos, os ps ou se mexer na cadeira.
Abandonar a cadeira em sala de aula ou em outras si-
tuaes nas quais se espera que permanea sentado.
Correr ou escalar em demasia em situaes nas quais
isto inapropriado.
Dificuldade em brincar ou envolver-se silenciosamen-
te em atividades de lazer.
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Estar frequentemente exercendo excessivas atividades.
Falar em demasia.
Impulsividade 3)
Frequentemente, dar respostas precipitadas antes
das perguntas terem sido concludas.
Apresentar constante dificuldade em esperar sua vez.
Interromper ou interferir, frequentemente, em as-
suntos de outros.
O Transtorno Autista tambm pode ser citado enquanto um
quadro de condutas tpicas. Considerando que ele se refere a um
tipo de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, assim como os
casos de Sndrome de Asperger, Sndrome de Rett, e outros, se-
gundo o Manual de Doenas/ Transtornos Mentais (DSM.IV), o
Transtorno Autista caracteriza-se por um prejuzo no desenvolvi-
mento da linguagem e das interaes sociais, e , normalmente,
acompanhado da presena de comportamentos de impulsividade
e hiperatividade. Tais manifestaes devem ter incio at os trs
anos de idade.