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Proyecto:
COMPONENTE ARQUEOLO GICO 11.1 PLAN MAESTRO-PATPAL

Nombre del proyecto:
DISEN O E IMPLEMENTACIO N DEL GUIO N DE LA RUTA TURI STICO
CULTURAL CUNIRAYA, CAHUILLACA Y URPAYHUACHAC.

Mayo 2013








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Contenido

1. Propuesta Museolgica
2. Propuesta Museogrfica
3. Capacitacin para animadores











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1. Propuesta Museolo gica
Ins del guila Ros














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1. Presentacin

La ruta Cuniraya es un paseo cultural que ofrece el Parque de Las
Leyendas a sus visitantes para que disfruten de la historia legendaria de
los dioses que adoraban los antiguos limeos y los encuentros entre
serranos y costeos de aquellos tiempos. Estas historias legendarias tienen
como escenario una realidad museizada, en el Parque de las Leyendas,
donde la propuesta museogrfica se basa en la representacin de las
regiones naturales del Per: Costa, Sierra y Selva.
La sierra y la costa recreadas en el Parque es el escenario ideal y real para
contar la leyenda del Dios Cuniraya y su amada Cahuillaca. El escenario
arqueolgico de la ciudadela de Maranga aporta la magia que une el
pasado con el presente de Maranga que podemos observar e imaginar en
tiempos de leyenda como una de las ciudades de paso en el recorrido de
de Cuniraya y Cahuillaca.
Para contar el recorrido de Cuniraya en busca de su amada hemos creado
cinco estaciones o paradas para los visitantes, donde un narrador les
describir como Cuniraya al bajar de la Sierra a la costa fue preguntando a
los animales que encontraba el paradero de su amada, y al son de la
respuesta que reciba fue distribuyendo dones o maldiciones atributos,
que hoy, caracterizan a los animales que podemos observar en el
zoolgico del Parque de las leyendas.
Los animales que se exhiben en el Parque tienen una historia de ciencia y
leyenda relacionada con las gentes que habitaron estas tierras, por ellos
hemos heredado una flora y fauna que es la admiracin del mundo, y
enfrentamos el reto de su preservacin. Es pedaggico aprehender sobre
ellos a travs de la Leyenda y avanzar hacia el aprendizaje del
conocimiento cientfico.
Result pertinente, establecer un observatorio pedaggico para leer las
enseanzas del mito entrelazando, creencias, historias y costumbres.
Hemos establecido una tabla donde podemos observar globalmente los
aportes de la propuesta cultural de la Ruta Cuniraya. Podremos observar
la versin pedaggica del mito, la versin etnohistrica, la actuacin del
actor Animador, las sugerencias museogrficas, y los objetivos educativos
de la propuesta.
Para lograr esta lectura global, hemos establecido cinco estaciones
culturales, ubicados en las zonas de costa y sierra representadas en el
parque. De acuerdo a las estaciones hemos propuesto fragmentos del
mito que sern contados y animados por un actor cuenta cuentos.
Es una gran oportunidad para los visitantes del Parque recorrerlo en el
marco de mitos y leyendas que nos acercan todos los habitantes del Per
y con la Ruta de Cuniraya, especialmente a Costeos y Serranos.
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2. Matriz de la Propuesta Museolgica

PROPUESTA MUSEOLGICA
Ttulo: Ruta cultural Cuniraya, Cahuillaca y Urpayhuachac.
Tema:
Proyecto que entrelaza el escenario ecolgico del Parque de las Leyendas con el mito a travs del anlisis etnohistrico y arqueolgico.
Espacio geogrfico: Parque de las Leyendas
Temporalidad: Actualidad
Subtemas:
Reconocimiento de los mitos de creacin
Reconocimiento de la diversidad ecolgica

Fuentes y marco terico:
Ritos y Tradiciones de Huarochir del siglo XVII. Estudio biogrfico sobre Francisco de vila de Antonio Acosta.
1987 Gerald Taylor.
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Problemtica:
Promover en el Parque Miradas Patrimoniales que impregnen al visitante de conocimiento y querencias sobre su historia, a travs del
entretenimiento pedaggico.
Promover la conservacin y construccin de la valoracin del patrimonio Natural, del patrimonio Cultural material e inmaterial, a travs de
estrategias educacionales y recreativas que motiven miradas del patrimonio que custodia el parque en sus componentes Zoolgico, arqueolgico
y botnico.

Discusin:
Elaborar la primera gua turstica cultural para visitar recreativamente el parque a travs de la ruta Cuniraya, Cahuillaca y Urpayhuachac que
ayudar a construir criterios de valoracin del patrimonio material e inmaterial con el descubriendo de atributos emblemticos de la fauna y
flora peruana, que recrean los ecosistemas de nuestra geografa museizados en el Parque.


Ruta Cuniraya,
Cahuillaca y
Urpayhuachac.
Contenido Objetivo Educativo
Estacin Cultural 1




1. Una Tradicin sobre Cuniraya Huiracocha.

2. /Dicen que, / en los tiempos muy antiguos, Cuniraya Huiracocha,
convertido en hombre muy pobre, andaba paseando con su capa y su
cusma hechas harapos.

3. Sin reconocerlo, algunos hombres lo trataban de mendigo piojoso.

4. Ahora bien, este hombre animaba a todas las comunidades.
5. Con una sola palabra [preparaba el terreno para] las chacras y consolidaba


Informar al visitante sobre las
leyendas del siglo XVII, acerca de
las creencias religiosas y valores
sociales de los antiguos limeos.

Dialogar sobre la ceremonialidad
andina en los actos sociales
impregnndolos de de religiosidad.

Destacar el espritu cvico de
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los andenes.

6. Con nada ms que arrojar una flor de caaveral llamado pupuna abra una
acequia desde su fuente.

7. As realizando toda clase de hazaas andaba humillando a los dems
huacas locales con su saber.

8. Haba una vez una mujer llamada Cahuillaca que tambin era huaca.

9. Esta Cahuillaca era todava doncella.

10. Como era muy hermosa todos los huacas y huillcas deseaban acostarse
con ella.

11. Pero ella siempre los rechazaba.

12. Sucedi que esta mujer, que nunca se haba dejado tocar por un hombre,
estaba tejiendo debajo de un lcumo.

13. Cuniraya, gracias a su astucia, se convirti en pjaro y subi al rbol.

14. Como haba all una lcuma madura, introdujo su semen en ella y la hizo
caer cerca de la mujer.

15. Ella, muy contenta, se la trag.

16. As qued preada sin que ningn hombre hubiera llegado hasta ella.

17. Nueve meses ms tarde, como suelen hacer las mujeres, [Cahuillaca]
tambin dio a luz, aunque fuese todava doncella.

18. Durante un ao ms o menos, cri sola a su hijo, amamantndolo. Siempre
Cuniraya que educa a su
comunidad para el desarrollo.

Destacar el espritu materno de
Cahuillaca al enfrentar el desafo de
criar sola a su hijo.

Analizar sobre la soberbia y astucia
de Cuniraya en el manejo de poder
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se preguntaba de quin poda ser hijo.

19. Al cumplir el ao el nio ya andaba a gatas hizo llamar a todos los
huacas y los huillcas a fin de saber quin era el padre.

20. Cuando oyeron el mensaje, todos los huacas se regocijaron y acudieron
vestidos con su ropa ms fina, cada uno convencido de ser el que
Cahuillaca iba a amar.

21. Esta reunin tuvo lugar en Anchicocha.


Ruta Cuniraya,
Cahuillaca y
Urpayhuachac.
Contenido Objetivo Educativo
Estacin Cultural 2




22. Cuando llegaron al lugar donde resida esa mujer, todos los huacas y los
huillcas se sentaron; entonces ella les habl: Miradlo! Varones, seores,
reconoced a este nio! Quin de vosotros es el padre?. Y a cada uno le
pregunt si haba sido l.

23. Pero ninguno dijo que era su hijo.

24. Cuniraya Huiracocha como suelen hacer los muy pobres se haba
sentado a un lado; desprecindolo, Cahuillaca no le pregunt a l, pues le
pareca imposible que su hijo hubiera podido ser engendrado por aquel
hombre pobre, habiendo tantos varones hermosos presentes.

25. Como nadie admita que el nio era su hijo, le dijo a ste que fuera l


Criticar el engao y la vanidad de
Cahuillaca y Cuniraya con
consecuencias negativas en la
familia.

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mismo a reconocer a su padre; antes, les explic a los huacas que, [si el
padre estaba presente], su hijo se le subira encima.

26. El nio anduvo a gatas de un lado a otro [de la asamblea] pero no se subi
encima de ninguno hasta llegar al lugar donde estaba sentado su padre.

27. Enseguida, muy alegre, se trep por sus piernas.

28. Cuando su madre lo vio, muy encolerizada, grit: Ay de m! Cmo habra
podido yo dar a luz el hijo de un hombre tan miserable? y, con estas
palabras, cargando a su hijito, se dirigi hacia el mar.

29. Entonces Cuniraya Huiracocha dijo: Ahora s me va amar! y se visti con
un traje de oro y empez a seguirla; al verlo todos los huacas locales se
asustaron mucho. Hermana Cahuillaca la llam, mira aqu! Ahora soy
muy hermoso y se enderez iluminando la tierra.


Ruta Cuniraya,
Cahuillaca y
Urpayhuachac.
Contenido Objetivo Educativo
Estacin Cultural 3




30. Pero Cahuillaca no volvi el rostro hacia l; se dirigi hacia el mar con la
intencin de desaparecer para siempre por haber dado a luz el hijo de un
hombre tan horrible y sarnoso; [lleg] al sitio donde, en efecto, todava se
encuentran dos piedras semejantes a seres humanos, en Pachacamac mar
adentro.

31. Al momento mismo que lleg all, se transform en piedra.


Reforzar el escenario geogrfico de
la leyenda.
Asociar el encuentro con los
animales y los pisos ecolgicos de
nuestra realidad geogrfica.
Comentar el recurso mgico para
conectar la leyenda con la realidad.
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32. Como crea que [Cahuillaca] iba a verlo, que iba a mirarlo, Cuniraya
Huiracocha la segua a distancia gritndole y llamndola continuamente.

33. Entonces se encontr con un cndor.

34. Hermano, dnde te encontraste con esa mujer? le pregunto. Aqu
cerca est, ya casi la vas a alcanzar respondi el cndor. Entonces,
[Cuniraya] le dijo: Siempre vivirs [alimentndote] con todos los animales
de la puna; cuando mueran, ya sean guanacos, vicuas o cualquier otro
[animal], t solo te lo comers; y, si alguien te mata, l tambin morir a
su vez.

Tendrs vida larga. Cuando mueran los animales salvajes, ya sea guanaco
o vicua, o cualquier otro animal, t comers su carne. Y si alguien te
matara, se, quin sea, tambin morir. As le dijo.

35. Enseguida se encontr con una zorrina.

36. Hermana le pregunt, Dnde te encontraste con esa mujer? Ella le
respondi: Ya no la alcanzars, ya est muy lejos. Por lo que me has
contado, no caminaras de da sino de noche, odiada por los hombres y
apestando horrible As la maldijo, con mucho odio.

Por haberme dado esa noticia, t no podrs caminar durante el da
nunca, pues te odiarn los hombres; y as, odiada y apestando, slo
andars de noche y en el desprecio padecers le dijo Cuniraya.

37. Enseguida se encontr con un puma.

38. Este le dijo: Ella todava anda por aqu; ya te ests acercando. Sers
muy querido le [prometi Cuniraya], y las llamas, sobre todo las llamas
del hombre culpable, te las comers t; y, si [alguien] te mata, primero te

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har bailar en una gran fiesta, ponindote sobre la cabeza; todos los aos
te sacar y, despus de haberte sacrificado una llama, te har bailar.

Ella todava anda por aqu; ya te ests acercando. Cuniraya le contesto:
T has de ser muy amado; comers las llamas de los hombres culpables. Y
si te matan, los hombres se pondrn tu cabeza sobre su cabeza en las
grandes fiestas, y te harn cantar; cada ao degollarn una llama, te
sacarn afuera y te harn cantar.

39. Enseguida se encontr con un zorro.

40. El zorro le dijo que ella ya iba lejos y que no iba alcanzarla. Cuniraya le
contest: Aunque andas a distancia, los hombres llenos de odio, te
tratarn de zorro malvado y desgraciado; cuando te maten, te botarn a ti
y tu piel como algo sin valor.

A ti, aun cuando camines lejos de los hombres, que han de odiarte, te
perseguirn; dirn: Ese zorro infeliz, y no se conformarn con matarte;
para su placer, pisarn tu cuero, lo maltratarn.

41. Fue as tambin como se encontr con un halcn.

42. Cuando el halcn le asegur que Cahuillaca andaba todava muy cerca y
que ya casi la iba a alcanzar, Cuniraya le prometi: Tendrs mucha suerte
; y cuando comas, primero almorzars picaflores, y despus [otros]
pjaros; el hombre que te mate , llorar tu muerte sacrificndote una
llama y bailara ponindote sobre su cabeza para que resplandezcas all

Cuniraya le contest: T has de ser muy feliz; almorzars picaflores y
luego comers pjaros de todas las clases. Y si mueres, o alguien te mata,
con una llama te ofrendarn los hombres; y cuando canten y bailen, te
pondrn sobre su cabeza, y all, hermosamente, estars.

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Ruta Cuniraya,
Cahuillaca y
Urpayhuachac.
Contenido Objetivo Educativo
Estacin Cultural 4



43. Enseguida se encontr con un lorito. Con unos loros.

44. Los loros le dijeron que Cahuillaca iba muy lejos y que ya no iba a
alcanzarla. Andaris gritando muy fuerte y, cuando escuchen vuestro
grito, y sepan que tenis la intencin de destruir sus cultivos, sin
tardar los hombres os ahuyentarn y as habris de vivir con mucho
sufrimiento, odiados por ellos

El lorito le dijo que Cahuillaca iba muy lejos y que ya no iba
alcanzarla. Cuniraya le contest: T caminaras gritando siempre
demasiado; cuando digas: Destruir tus alimentos, los hombres,
que han de odiarte, te descubrirn por los gritos y te espantarn;
vivirs padeciendo.

45. As, cada vez que se encontraba con alguien que le diera buenas
noticias, le estableca un porvenir dichoso y segua su camino.

46. Pero si alguien le daba malas noticias, lleno de odio le maldeca.


Reforzar el escenario geogrfico del
mito. En este caso el ingreso a la
Costa de los andinos y su encuentro
con el mar que siguen aorando en
la actualidad.
Comentar los atributos mticos que
Cuniraya imprima en cada especie
y cmo aquello explica el
comportamiento actual de dichas
especies.




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Ruta Cuniraya,
Cahuillaca y
Urpayhuachac.
Contenido Objetivo Educativo
Estacin Cultural 5




47. De esta forma lleg hasta la orilla del mar; [desde] all, regres hacia
Pachacamac.

48. Lleg al sitio donde se encontraban dos hijas de Pachacamac bajo la
custodia de una serpiente.

49. Poco antes, la madre de las dos jvenes haba entrado en el mar para
visitar a Cahuillaca. Se llamaba Urpayhuachac.

50. Aprovechando su ausencia, Cuniraya Huiracocha viol a la hija mayor.

51. Cuando quiso hacer lo mismo a la otra, sta se transform en paloma
y alz el vuelo.

52. Por eso su madre se llamaba Urpayhuachac (la que pare palomas)

53. En aquella poca, no haba ni un solo pez en el mar.

54. Slo Urpayhuachac los criaba en un pequeo estanque dentro de su
casa.

55. Cuniraya, encolerizado porque Urpayhuachac haba ido a visitar a
Cahuillaca, los arroj a todos al mar.

56. Por esto, ahora el mar tambin est lleno de peces.


Destacar el encuentro de los
dioses Andinos, Cuniraya y
Cahuillaca con la diosa Costea
Upayhuachac, que representan
encuentros histricos entre los
habitantes de la sierra con la
costa, y viceversa en la actualidad.

Dialogar sobre el origen mtico de
los peces basndose en el dato
arqueolgico.


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2. Propuesta Museogra fica

Milagritos Jimnez M.














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1. Matriz de la Propuesta Museogrfica

PROPUESTA MUSEOGRFICA
Espacio museogrfico: Zona Sierra y Zona Costa del Parque de las Leyendas
Plano de Circulacin (Ver diagrama anexo)
Explanada de Ingreso Zona Sierra Zona Sierra Zona Costa Zona Costa






reas Temticas
Estacin Cultural 1 Estacin Cultural 2 Estacin Cultural 3 Estacin Cultural 4 Estacin Cultural 5
Recurso Museogrfico
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3. Caseta con diseos
alusivos a la
leyenda.
4. Resumen
pedaggico.
5. Plano del escenario
geogrfico de la
Leyenda.
6. Banderola o
lneas de ruta en
el piso para
agrupar a los
visitantes.
7. Banderola
emblemtica
situando la costa y
lnea de ruta para
orientar a los
visitantes.
8. Mostrar emblemas
alusivos a la
narrativa de la
estacin.
9. Banderola
emblemtica
situando la costa y
lnea de ruta para
orientar a los
visitantes.
10. Mostrar emblemas
alusivos a la
narrativa de la
estacin.
11. Banderola con el
paisaje de
Pachacamac
frente al mar y las
lneas de ruta para
orientar a los
visitantes
Animacin
Actor narrador que
cuenta la versin
pedaggica de la
leyenda

Narrar y animar la
versin original de
la leyenda,
destacando
valores y
desvalores
practicados en
aquella sociedad.

Continuar con la
narrativa original y
animar con gestos
emblemas que
identifiquen la
identidad mtica o
real de las especies
citadas en la Leyenda.
Contina la narrativa
original y el actor
destaca la
ambivalencia de los
atributos indicados
para las especies y su
continuidad cultural
en la actualidad.
Continua la
narrativa original
haciendo hincapi
que el Curaca de
Maranga tambin
cuenta en su
entrevista con los
espaoles, sobre el
orculo de
Pachacamac y su
visita a la misma.



2. Plano rea expositiva

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2
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5

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3. Trifolio que acompaa el recorrido.

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4. Modelo de Cartel para emplear en cada estacin cultural de la Ruta




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5. Modelo de Parante que soporte el cartel


Caractersticas:
- Parante con cartel removible autoportante.
- Colocado en base preparada en cada estacin cultural, cuando se brinde
el servicio de la Ruta turstica.
- El cartel tiene las dimensiones: 0.50x0.70m, impreso en baner o en vinilo
protegido para exteriores. Material de fcil recambio para el
mantenimiento.




- El parante mide 2.00m, tubo de 2 a 3 pulgadas.












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3. Propuesta de capacitacio n para Animadores

Ins del guila Ros


3.1. Construccin del Guin: Informacin y debate de las ideas desarrolladas en el proyecto:

La musealidad del Parque de Las Leyendas promueve entre los visitantes la valoracin ecolgico/geogrfico de la Patria chica (espacio rural) dando
sentido al territorio arqueolgico donde se ubica. Este paisaje cultural requiere de un programa turstico educativo innovador que ofrezca al pblico
la oportunidad de construir valoraciones de la fauna y flora representativa de los ecosistemas recreados en este espacio. El pblico recorre el lugar y
observa la flora y fauna sin percatarse de su significado ancestral.

Es importante promover en el Parque Miradas Patrimoniales que impregnen al visitante de conocimiento y querencias sobre su historia, a travs del
entretenimiento pedaggico.

La disciplina etnohistrica ofrece fuentes primarias sobre mitos y leyendas de la historia ancestral de Lima y el Per que se adaptar a esta realidad
mediante guiones culturales tursticos que promoveran aprendizajes patrimoniales con entretenimiento educativo. Iniciaremos el proyecto con la
implementacin de la ruta sobre el mito Cuniraya, Cahuillaca y Hurpayhuachac, para dar significado y significatividad a la museizacin de las regiones
de costa y Sierra.

Fortaleceremos la conservacin y construccin de la valoracin del patrimonio Natural, del patrimonio Cultural material e inmaterial, a travs de
estrategias educacionales y recreativas que motiven miradas del patrimonio que custodia el parque en sus componentes Zoolgi co, arqueolgico y
botnico.
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Promover en el Parque Miradas Patrimoniales que impregnen al visitante de conocimiento y querencias sobre su historia, a travs del
entretenimiento pedaggico.

Elaborar la primera gua turstica cultural para visitar recreativamente el parque a travs de la ruta Cuniraya, Cahuillaca y Urpayhuachac que ayudar a
construir criterios de valoracin del patrimonio material e inmaterial con el descubriendo de atributos emblemticos de la fauna y flora peruana, que
recrean los ecosistemas de nuestra geografa museizados en el Parque de las Leyendas.

La Ruta Cuniraya es un paseo cultural que ofrece el Parque de Las Leyendas a sus visitantes para que disfruten de la historia legendaria de los dioses
que adoraban los antiguos limeos y los encuentros entre serranos y costeos de aquellos tiempos. Estas historias legendarias tienen como
escenario una realidad museizada, en el Parque de las Leyendas, donde la propuesta museogrfica se basa en la representacin de las regiones
naturales del Per: Costa, Sierra y Selva.

La sierra y la costa recreadas en el Parque es el escenario ideal y real para contar la leyenda del Dios Cuniraya y su amada Cahuillaca. El escenario
arqueolgico de la ciudadela de Maranga aporta la magia que une el pasado con el presente de Maranga que podemos observar e imaginar en
tiempos de leyenda como una de las ciudades de paso en el recorrido de Cuniraya y Cahuillaca.

Para contar el recorrido de Cuniraya en busca de su amada hemos creado cinco estaciones o paradas para los visitantes, donde un narrador les
describir como Cuniraya al bajar de la Sierra a la costa fue preguntando a los animales que encontraba el paradero de su amada, y al son de la
respuesta que reciba fue distribuyendo dones o maldiciones atributos, que hoy, caracterizan a los animales que podemos observar en el zoolgico
del Parque de las leyendas.

Los animales que se exhiben en el Parque tienen una historia de ciencia y leyenda relacionada con las gentes que habitaron estas tierras, por ellos
hemos heredado una flora y fauna que es la admiracin del mundo, y enfrentamos el reto de su preservacin. Es pedaggico aprehender sobre ellos
a travs de la Leyenda y avanzar hacia el aprendizaje del conocimiento cientfico.


Es una gran oportunidad para los visitantes del Parque recorrerlo en el marco de mitos y leyendas que nos acercan todos los habitantes del Per y
con la Ruta de Cuniraya, especialmente a Costeos y Serranos.

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Es un proyecto innovador sin precedentes que pretende ensayar visitas al parque con modelos de guiones para rutas tursticas culturales inspiradas
en fuentes etnohistricas que orienten miradas pedaggicas sobre los escenarios ecolgicos/geogrficos recreados en el parque de Las Leyendas. Con
la ruta Cuniraya, Cahuillaca y Urpayhuachac el visitante adquirir criterios ancestrales y actuales para valorar la flora y fauna que custodia el parque y
principalmente entender el valor de la cadena de la vida.

Los visitantes al parque de Las Leyendas tendrn la oportunidad de vivir una nueva experiencia al ser conducido en el marco del mito, observando la
biodiversidad costa / sierra exhibida en el parque reconocindolos como la fauna ancestral de estas regiones.

De este modo el parque contribuye al fortalecimiento de la identidad histrica /cultural de los ciudadanos que los convertirn en actores de la
memoria colectiva de nuestro pas.


3.2. Construccin del Guin: Bases Pedaggicas (Ver y leer anexo)
En la actualidad el quehacer educativo para la difusin cultural, debe contener una base cientfica que guie las siguientes preguntas y respuestas: Qu y
cmo informar? Qu evaluar y con qu instrumentos? Del conjunto de Innovaciones y teoras pedaggicas analizadas hemos seleccionado dos pensadores
que han guiada la construccin y ordenamiento de la adaptacin etnohistrica para el guin, cuya compilacin ordenada se adjunta como anexo. Las teoras
pedaggicas corresponden a: Liev Vygotsky y David Ausubel.

4. Ruta Museal: Estaciones culturales y circulacin (Ver anexo)
Con el auxilio de la Pedagoga/ Museolgica se tomo decisiones relacionadas con la lectura del territorio -escenario del Parque, la impronta arqueolgica, la
informacin etnohistrica y los criterios pedaggicos para la comunicacin educativa que apuesta por la difusin de valores contenidos en el mito y su
continuidad histrica.
La museografa se adapto a la lectura museal del Parque que presenta las tres regiones naturales del Per y exhibe flora y fauna representativa y
emblemtica de dichas regiones. La circulacin del pblico reproduce la ruta del Mito: de la Sierra hacia la Costa, ruta oeste-este. La temtica de la ruta une
dos criterios: la narrativa del mito y la ubicacin de las jaulas donde se exhiben las especies citadas en el mito.
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5. Trabajo de campo.
El grupo de Ensayo vivir in situ la propuesta temtica y de circulacin con el fin de evaluar los logros y dificultades de la propuesta. Para este proceso estar
organizado el grupo de ensayo quienes sern actores de la experiencia y ejecutaran la primera evaluacin del OBSERVATORIO (ver anexo).


6. Anexos
6.1. Bases Pedaggicas
6.2. Observatorio



Lima 15 de mayo de 2013







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Anexo
6.1. Bases Pedaggicas
















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COMPILACION DEL MUSEO DE ARQUEOLOGA JOSEFINA RAMOS DE COX (MAJRC): PENSAMIENTO PEDAGOGICO APLICADO A MUSEOS

En la actualidad los muselogos de avanzada entienden que los museos no son ms repositorios venerables de objetos los mausoleos de la antigedad donde interactan
los consagrados miembros de la comunidad cultural.
El esfuerzo de los cientficos y acadmicos para humanizar a los hombres tiene como meta democratizar el poder del conocimiento y de la informacin. Nos enfrentamos a
un reto educativo que los museos estn tomando en cuenta en sus programas de educacin no formal en apoyo de la educacin formal y en general de los visitantes que
acuden a sus exposiciones.
El PATPAL es un espacio de convivio cultural donde la oportunidad de informar y educar rene el conjunto de factores ms idneos. Esta es la razn que nos impulsa a
disear y experimentar el proyecto de aplicacin de mitos a un fin de turismo educativo cultural y organizar materiales educativos que sean la base para compartir
informacin con los visitantes del PATPAL y cumplir uno de los objetivos fundamentales de la institucin, que es, la recreacin y cultura.
Los pensadores seleccionados, Vygotsky y Ausubel en los planteamientos tericos toman muy en cuenta el factor cultura y los conocimientos previos como indicadores
bsicos para la intercomunicacin y facilitar aprendizajes. En general como seala Vygotsky los procesos de aprendizaje dependen principalmente del medio social en que
vive el sujeto y por ello la teora de Ausubel lo complementa cuando seala que el aprendizaje significativo est relacionado con lo que el alumno ya sabe (conocimientos
adquiridos en el medio cultural donde vive) para dar lugar a los nuevos conocimientos.
Considerando que la gran poblacin que habita hoy en Lima es migrante o descendientes de migrantes, es importante respetar las capacidades que poseen para lograr
aprendizajes significativos y desarrollar nuevos conocimientos que influirn en su madures personal y cvica, y ante todo compartir informacin cultural para todos
creando bases significativas para entendernos como peruanos.


Lima, 16 de Mayo de 2013

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COMPILACIN DEL MUSEO DE ARQUEOLOGIA JOSEFINA RAMOS DE COX (MAJRC): PENSAMIENTO PEDAGGICO APLICADO A MUSEOS








Fuente: Texto auto instructivo I y II


CENTRO DE EXTENSIN UNIVERSITARIA Y PROYECCIN SOCIAL
EDUCACIN @ DISTANCIA
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN

UNIVERISDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS (Universidad del Per DECANA DE AMERICA)
--------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------
Facultad de Educacin


Antologa: Prof. Lucio Valer Lopera
Julin de Zubira
LUCIO VALER LOPERA: Coordinador General del CEUPS





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Corrientes Pedaggicas Contemporneas
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Actualmente existen diferentes corrientes pedaggicas que la prctica educativa utiliza como fundamento para formar al estudiante y esto puede ser suficiente para
interesarnos en un estudio, sin embargo para fundamentar la importancia de su estudio, empezaremos por plantear, que el probl ema esencial de la educacin es dar
respuesta a:
Qu tipo de hombre y de sociedad se quiere contribuir a forma?
La respuesta a esta interrogante pasa por la concepcin que se tiene del hombre y de la sociedad que creemos que es la ideal, considerando al hombre un ser
multidimensional: individual, social y culturalmente. Partiendo de concepciones diferentes del hombre y de la sociedad, en correspondencia con la realidad, surgen
planteamientos tericos educacionales o pedaggicos, que asignan funciones distintas a la educacin, convirtindose en corrientes pedaggicas en la medida que se renen
en un conjunto de teoras que estn de acuerdo de manera general con la respuesta a la interrogante planteada. Esto que impli ca respuestas bsicamente a: el para qu?,
el cundo? Y el con qu? de la educacin.
En este contexto se plantea el concepto de modelos pedaggicos para estudiar de manera ms organizada y delimitada las principal es caractersticas que tienen en comn
las teoras que conforman una corriente pedaggica. En este sentido los modelos pedaggicos son representaciones conceptuales o teoras pedaggicas que surgen de la
realidad, planteando los elementos que deben tener una pedagoga, fundamentndose en teoras psicolgicas, sociolgicas y antropolgicas, considerando la
multidimensionalidad del hombre. Estos modelos son importantes entre otras razones porque nos brindan un fundamento vlido y un marco general homogneo para
realizar una prctica educativa ms consciente que ayude a formar al hombre y la sociedad que queremos. Cabe sealar que en l a prctica educativa no existen Modelos
Pedaggicos puros, es decir que coexisten varios modelos, aunque generalmente uno de ellos resulta hegemnico.


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Corriente Pedaggica Constructivista
En el mbito de la pedagoga, para comprender los fundamentos del constructivismo debemos hacer un acercamiento a la concepcin psicopedaggica del constructivismo,
planteando, la interrogante:
Cmo adquirimos estos conocimientos?
La respuesta a esta interrogante, nos dar un marco de planteamientos tericos, para determinadas propuestas pedaggicas constructivistas.
De las diferentes formulaciones, que encontramos en las teoras de la Psicologa Cognitiva, con sus ms importantes representantes, como Piaget, Vygotsky y Ausubel, han
sido fundamentales, en la elaboracin del pensamiento constructivista, en el mbito de la psicopedagoga y su posterior aplicacin en el campo educativo.
1. Pensadores Constructivistas
La escuela histrico-cultural de Vygotsky
Planteada a fines de los aos veinte y comienzos de los treinta, el psiclogo sovitico Liev Vygotsky (1896 1934), formul las tesis cientficas que daran origen a una nueva
corriente en Psicologa llamada histrico-cultural por su creador. No obstante. La comunidad cientfica debi esperar cerca de tres dcadas para que sus planteamientos
fueran divulgados y discutidos en su propia patria y en el exterior. La teora estuvo proscrita en la antigua Unin Sovitica a partir de 1934 al ser calificada de idealista,
adjetivo que mereci por intentar equiparar el papel de la herramienta en el proceso de hominizacin con el papel de mediador que cumple el lenguaje y la relacin
interpersonal y al expresar las conclusiones de su investigacin con Luria sobre las limitaciones encontradas en el desarrollo del pensamiento de los campesinos de Asia
central. Esto y de hecho de que Vygotsky alcanzara a trabajar en su formulacin por espacio de tan solo ocho aos y de condiciones adversas de salud (padeca de
tuberculosis) explican el carcter inacabado de una teora que, con seguridad, se convertir en un referente obligatorio para la escuela del prximo siglo.
Para Vygotsky la enseanza es la forma indispensable y general del desarrollo integral de los escolares. Por tanto, el papel de la escuela tendr que ser el de desarrollar las
capacidades de los individuos. Vygotsky llega a esta formulacin a partir de la enorme inquietud y reflexin que le haba generado el conocer campesinos desescolarizados
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en los que predominan razonamientos profundamente empricos. A pesar de la edad con que contaban. Uno de sus relatos al respecto ilustra la manera como dialog con
campesinos siberianos a finales de la dcada del veinte sobre los descubrimientos astronmicos.
Los campesinos deca no sentan ninguna extraeza en que la ciencia conociera el lugar exacto ocupado por cada uno de los astros ya que para ello contaban los
cientficos- con sofisticados instrumentos como el telescopio. En cambio, lo que si los dejaba asombrados era saber el lugar de donde los astrnomos obtenan el nombre
que corresponda a cada planeta.
Su teora del aprendizaje parte de evaluar las teoras asociacionista y maduracionista que dominaban el medio acadmico de comienzos de siglo y de realizar entre ellas una
creativa ingeniera. En la teora asociacionista se considera al individuo como una tabula rasa sobre la cual se realizan las impresiones provenientes del exterior. En este
sentido, para sus tericos el aprendizaje es igual al desarrollo. Ya que el nio estara ms o menos desarrollado segn se hayan incorporado a l ms o menos impresiones
del exterior.
Para la tesis maduracionista el desarrollo es independiente del aprendizaje y es el propio individuo quien gracias a su proceso de maduracin obtiene el desarrollo. La
integracin vygotskiana consiste en reconocer parte de sus explicaciones tanto al asociacionismo como al maduracionismo. Al primero le reconoce la existencia de las ideas
en el mundo exterior, en la cultura, al mismo tiempo se distancia de su consideracin de que stas existan en los objetos y que por consiguiente puedan abstraerse
inductivamente de los mismos. Al maduracionismo le reconoce el que el individuo sea quien realiza el proceso de aprendizaje, pero se distancia de ste en cuanto estos
conocimientos ya han sido construidos previamente por la cultura y por consiguiente provienen del mundo exterior. De esta manera. La teora del aprendizaje del pensador
sovitico no puede ser entendida sin la valoracin del crucial papel cumplido a diferencia de las tesis piagetianas- por el medio social. Con el objeto de argumentar sobre la
raz social de todo conocimiento humano, su discpulo Leontiev traa a colacin la reflexin del profesor francs H. Piron sobre la situacin imaginaria que se presentara
en caso de desaparecer todos los adultos de la tierra sobreviviendo los nios. En este caso la historia humana tendr que empezar nuevamente ya que sera imposible que
las nuevas generaciones accedieran por s solas a las joyas de la cultura humana. Para ello se requiere un proceso de mediacin cultural dado por la escuela. La familia y las
instituciones sociales.
Es conocida la ancdota segn la cual Vygotsky frecuentemente iniciaba conferencias preguntando al pblico grandes listados de palabras o nmeros que en cuestin de
segundos lograba reproducir sin errores. La experiencia le permita argumentar su importante tesis sobre la mediacin ocupada por el lenguaje en el proceso de aprendizaje
humano.
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Experto conocedor del arte, utilizando los procedimientos mnemotcnicos, mediante asociaciones extremas de listados de obras y artistas, lograba retener la informacin
brindada por el pblico.
De manera anloga podra afirmarse que cuando el beb intenta alcanzar un objeto infructuosamente y ste es alcanzado por la madre que en este caso acta como
mediador- permitir al nio acercarse directamente a la madre, al ser interiorizada esta mediacin. Los dos ejemplos anteriores nos ilustran la mediacin ilustrada por el
lenguaje. En el primero, es el conocimiento verbalizado de la historia del arte y los artistas el que le permite establecer la mediacin. Garantizando el nuevo aprendizaje. En
el segundo, el lenguaje permite mediar la accin del nio, evocando mediante l a la madre y garantizando el cumplimiento de su objetivo. Desde una perspectiva
psicopedaggica, el principal aporte de Vygotsky ser su original teora sobre la Zona prxima de desarrollo, tesis sta que proviene de la interrelacin establecida entre
el aprendizaje y desarrollo.
Para Vygotsky el aprendizaje y el desarrollo son interdependientes. Desde el punto de vista pedaggico esto implica una ampliacin del papel del aprendizaje en el
desarrollo del nio. La escuela pierde as su carcter pasivo y puede y debe contribuir al desarrollo escolar.
A partir del argumento anterior, Vygotsky recomendara la enseanza de materias como lenguas clsicas, la historia antigua y las matemticas. Ya que prescindiendo de su
valor real, representan maneras adecuadas de promover el desarrollo intelectual general. Nace as su tesis pedaggica fundamental. En la medida que el nio puede
hacer hoy con ayuda de los adultos, lo que podr contribuir as a la promocin de las capacidades intelectuales de sus estudi antes. El concepto de zona de desarrollo
prximo designa aquellas acciones que el individuo slo puede realizar inicialmente con la colaboracin de otras personas, por lo general adultas, pero que gracias a esta
interrelacin, aprende a desarrollar de manera autnoma y voluntaria. Ello le permitir formular su conocida tesis sobre el doble desarrollo.
En el desarrollo psquico del nio toda funcin aparece en escena dos veces, en dos planos: primero, en el social y luego en el psicolgico; primero entre las personas
como una categora intersquica y luego dentro del nio como una categora intrasquica.
La obra de Vygotsky fue enriquecida por un grupo importante de psiclogos y pedagogos.
Tres son a nuestra manera de ver los principales aportes de Vygotsky a la teora pedaggica y que podran ser resumidos de la siguiente manera
En cuanto a la funcin que debe cumplir la escuela. Vygotsky pregona que la escuela debe orientarse hacia el maana del desarrollo infantil buscando convertir el nivel del
desarrollo potencial en condicin real. Esta formulacin se opone al principio de accesibilidad piagetiano.
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En segundo lugar, la Escuela Histrico-Cultural invita a reconocer la existencia de periodos cualitativamente diferentes en el trnsito de un escolar.
Si bien esta formulacin no ha sido profundizada y desarrollada por este enfoque, el intento de sealar las actividades rectoras propias de cada perodo ya es valioso.
Faltara, sin embargo, lo ms importante en pedagoga: caracterizar sus implicaciones en los contenidos, las metodologas y l a estructura escolar y actuar
consecuentemente con ello.
El tercer aporte ms significativo de los enfoques derivados de las tesis de Vygotsky tiene que ver con el predominio que le asigna a la formacin de un pensamiento terico
y abstracto, el cual se opondra al pensamiento emprico que salan favoreciendo con el activismo y la escuela tradicional.
Resumen del pensamiento pedaggico Vygotskiano:
PRIMERA: La pedagoga no debe orientarse hacia el ayer sino hacia el maana del desarrollo infantil (Hacer lo contrario sera) orientarse por la lnea de menor
resistencia, atendiendo a la debilidad del nio y no a su fuerza.
SEGUNDA: El buen aprendizaje es aqul que las capacidades del sujeto no le permiten atender.
Vygotsky, aporta su teora del aprendizaje que es, muy importante aunque no se trate de una teora propiamente dicha, sus principales formulaciones son:
El origen de las funciones superiores se produce cuando el hombre adquiere la cultura de la sociedad en que se desarrolla.
Adems de la cultura son las relaciones sociales las que originan las funciones superiores. Pone de relevancia la importancia del contexto social, para que a travs
de la interaccin social, se den los aprendizajes. Hay una interdependencia, entre el desarrollo intelectual y el aprendizaje.
El lenguaje y el pensamiento son los principales mecanismos para el desarrollo del pensamiento.
Formula la teora de las zonas de desarrollo, para explicar la interrelacin entre el aprendizaje y el desarrollo. El verdadero aprendizaje se da en la zona de
desarrollo prximo, que es la distancia entre la zona de desarrollo real, que es una zona que conoce el alumno, y aprende por s slo y zona de desarrollo potencial,
que no conoce y puede llegar a conocer, con la ayuda de los mediadores. Los profesores, deben trabajar en la zona de desarrollo prximo, mediano y potenciando
las capacidades de los alumnos
El aprendizaje hace posible el desarrollo, es decir los procesos educativos deben articular el aprendizaje, la enseanza y el desarrollo.
Propiciar la capacidad del pensamiento automtico y crtico creando zonas de desarrollo prximo.
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El desarrollo mental de los alumnos requiere de la enseanza. La escuela tiene el papel de guiar el desarrollo de las capacidades de la persona, teniendo como
mediadores, el lenguaje, el profesor y en general los mediadores socio- culturales, teniendo en cuenta que existen perodos cualitativamente diferentes. Es un
proceso permanente.
El aprendizaje en la Teora de Zona de Desarrollo Prximo de Vygotsky:
Vygotsky esboza en un nivel especfico una teora del aprendizaje de carcter socializado, teniendo en cuenta que los seres humanos en sus procesos de aprendizajes
dependen principalmente del medio social en que vive el sujeto.
El aprendizaje socializado es esencialmente un cambio de la estructura cognitiva, el cual se construye primero en un proceso de interaccin social (adulto-nio, nio-nio) y
luego en un proceso de internalizacin por medio de instrumentos cognitivos como el pensamiento y el lenguaje.
Plantea que existen dos procesos para producir y potenciar el aprendizaje socializado:
a. La interaccin social (mbito externo): principalmente la interaccin Adulto nio, adems de la interaccin nio-nio.
Planta que los conocimientos adquiridos (aprendizajes) por los seres humanos no estuvieron pre formados, sino que fueron elaborados en un proceso social e individual.
Esto significa considerar que el ser humano no nace con sentimientos complejos, sino que todos son adquiridos en un doble proceso, primero con la interaccin social
(plano social) y luego con la internalizacin de estos conocimientos (plano individual).
El anterior planteamiento es importante para la pedagoga, ya que implica que al nio no slo se le deben ensear los conocimientos para que sea un adulto en miniatura
siendo solo un receptor, sino que es un agente activo del proceso educativo, ya que internamente elabora o construye sus aprendizajes (internalizacin), y que este proceso
no depende slo de los mecanismos biolgicos (propios del crecimiento), sino principalmente de la interaccin social, sobre todo entre el adulto y el nio.
b. Las actividades instrumentales cognitivas (mbito interno en el plano individual): a travs de los instrumentos cognitivos como el pensamiento y el lenguaje
(razonamiento y comunicacin), adems de otras actividades orientadas a desarrollar la mente.
Vygotsky considera que el razonamiento y la comunicacin son las principales actividades que posibilitarn el aprendizaje, entendido como el desarrollo de la estructura
cognitiva del ser humano, que permitirn los cambios de conducta. Seala adems que los cambios de conducta son algo ms que una reaccin biolgica a un estmulo del
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medio (como crean los psiclogos conductistas), sino principalmente una reaccin a los estmulos internos como el pensamiento y el lenguaje, que son los instrumentos
cognitivos. Sin embargo es conveniente sealar que adems del pensamiento y lenguaje tambin consideraba que las actividades motoras permiten producir y desarrollar
el aprendizaje socializado. Por ejemplo Vygotsky considera especficamente al juego como una actividad motora de vital importancia en la educacin pre-escolar, ya que le
permitir al nio, la interiorizacin y apropiacin de su contexto social durante sus primeros aos.
b.1 El pensamiento
Es un instrumento cognitivo que en su relacin con el aprendizaje, bsicamente, nos sirve para recordar y razonar. El pensami ento se considera como el contenido de la
estructura cognitiva.
Se podr utilizar el pensamiento para realizar las actividades instrumentales cognitivas (razonamiento y comunicacin) y as desarrollar el aprendizaje sociali zado. Por
ejemplo, se pueden plantear preguntas a los nios para que razonen y se comuniquen en forma grupal, dando lugar a que interacten, camino hacia un aprendizaje
socializado.
b.2 El lenguaje
Es un instrumento que tiene una doble funcin, como un mediador para la interaccin de la conducta a travs de la reflexin.
El origen del lenguaje segn Vygotsky, estara en el contacto comunicativo con los dems y en la actividad prctica del nio con su entorno, es decir, tiene su origen social.
Considera, adems, que el lenguaje tiene una doble funcin: en el plano social, como medio de comunicacin, y en el plano interno, como medio de reflexin.
Teniendo en cuenta esta doble funcin, Vygotsky diferencia tipos de lenguaje:
El primer lenguaje. Se considera como un lenguaje esencialmente social, con el cual el nio se comunica en sus primeros aos. Es un lenguaje esencialmente
gestual.

El lenguaje propiamente dicho. Es una fase intermedia que conduce del primer lenguaje hacia al lenguaje egocntrico. Se manifiesta entre los 3 a 7 aos. Es un
lenguaje esencialmente dialogal, que responde a la interaccin social del nio.
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El lenguaje egocntrico. Es un lenguaje para uno mismo. Pero lo importante es que tiene origen social capaz de tomar la perspectiva de los otros que resulta
necesaria para comunicarse. Vygotsky plante que una forma de desarrollar el lenguaje egocntrico es presentndole al nio alguna dificultad especial en el
desarrollo de sus actividades. Es esencialmente un lenguaje interiorizado.

Esta concepcin sobre su origen dialogal del lenguaje y sobre su funcin su funcin social y comunicativa, es uno de los aportes importantes de Vygotsky al estudio sobre la
adquisicin del lenguaje.
Algunas investigaciones de Vygotsky, con respecto a la influencia del lenguaje en el desarrollo del pensamiento y, por lo tanto, del aprendizaje, encontraron que los ciegos
que si podan hablar desarrollaban pensamientos complejos en mayor medida que los sordos que tenan dificultades en utilizar el lenguaje. Por ltimo plantea en forma
genrica que el lenguaje y el pensamiento influiran mucho en el desarrollo del ser humano, especialmente en la adolescencia.
Tipos de Pensamientos. Pensamiento categorial (15 aos)
Vygotsky considera que existe una dialctica continua entre el aprendizaje y el pensamiento, mediada en la cultura humana por el lenguaje como producto y productor de
cultura. En este sentido el desarrollo intelectual debera carecer de topes o de techos; en todo caso, estos estaran socioculturalmente condicionados (por ejemplo, la
pobreza) y no se deberan a las debilidades inherentes al pensamiento de ciertos grupos de individuos. As, explica que en el caso de adultos que no hayan alcanzado las
operaciones formales, ello se debe a la falta de ejercicio, de uso o de experiencias intelectuales que desarrollen el pensami ento hacia estos niveles.
Vygotsky por otro lado aborda el estudio acerca de la naturaleza y los mecanismos del aprendizaje, que permiten que el individuo adquiera informacin, construida
previamente por el mundo social y cultural que lo rodea. A partir de los aportes de estos importantes autores, se ha logrado establecer el papel de la comprensin, la
mediacin, la cultura, lo social el equilibrio, entre otros, quedando por ahondar las investigaciones acerca de los dilemas vinculados con la posibilidad de transferir los
conocimientos adquiridos en un rea particular del conocimiento a otras reas.
- Con respecto al segundo lineamiento de estudio del aprendizaje, tiene que ver con las bases neurolgicas que subyacen en el funcionamiento del cerebro. A pesar de
considerarse una lnea de investigacin todava incipiente, desde la perspectiva constructivista es una lnea de estudio muy prometedora.
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- La tercera lnea de reflexin es investigacin del aprendizaje desarrollado en los ltimos tiempos, est relacionada con las variables asociadas con el aprendizaje. Entre
las ms importantes podemos sealar la incidencia de la prctica, la capacidad, la motivacin y la resonancia familiar, entre otras. Esta lnea de estudio es la ms
relacionada con la pedagoga; sin embargo, es la menos explorada en la actualidad. Esto se entiende en la medida que las instituciones educativas en general, al no
comprometerse con los propsitos educativos que persiguen en trminos de resultados y fines por lograr, se ha llegado a una ausencia de instrumentos de evaluacin y
verificacin que determinen los niveles de impacto que el sistema educativo ha logrado sobre los individuos en las reas cognitivas, afectivas, acti tudinales y
procedimentales, y, especficamente, en relacin con las variables asociadas al aprendizaje planteadas anteriormente.
Este desconocimiento no slo estara impidiendo comprender la naturaleza y los factores asociados con el aprendizaje, sino, lo que es ms preocupante, la existencia de
serios indicios de que el logro podra ser negativo en algunos mbitos como el proceso de pensamiento y el nivel de desarrollo de la creatividad.
Liev Vygotsky destac la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postul una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el
desarrollo es jaloneado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social. De esta forma, toda funcin psicolgica superior es en primer
lugar externa y slo posteriormente, externa.
Vygotsky: En el campo pedaggico un aporte fundamental es el concepto de desarrollo prximo, en la perspectiva de llegar hacia una zona de desarrollo potencial del
sujeto. Qu impacto tienen los procesos educacionales?
Famosa pregunta de Vygotsky: Qu pasara si por algn fenmeno desaparecieran los adultos de la tierra? y segn Vygotsky:.. Volvera a empezar la historia humana
porque la cultura est en la cabeza de los adultos.
Segn Vygotsky hay periodos distintos que nosotros desarrollamos. Hay instrumentos de conocimiento distinto para cada uno de esos periodos: pero ellos son culturales,
no idiosincrticos y propios de cada individuo. Estos conceptos los construye la cultura y por lo tanto son aprendidos.
Vygotsky: Desde el punto de vista del pensamiento, la finalidad de la educacin es desarrollar los procesos de pensamiento de los jvenes.
Considera que las actividades rectoras desde punto de vista intelectual en un periodo son unas, y en otro periodo son distintas.
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Recurriendo un poquito a Vygotsky, relacionando su pensamiento a la realidad de un nio de la calle; que no llega nunca a un pensamiento hipottico; no se le puede
plantear porque la realidad es muy cruda con ellos, porque los obliga desde muy nios a permanecer en la subsistencia. Aunque en los primeros aos de la primaria sea
mejor segn las investigaciones, el no tener profesores (duro, duro y crudo, pero as de grave est el problema educativo) determina que se trunque su desarrollo mental.
La mediacin del maestro es condicin necesaria en toda reforma educativa. Los valores se aprenden? Claro que se aprenden! Cmo se aprenden? Como seal
Vygotsky: gracias a la mediacin.

2. Pensadores Constructivistas
La Teora del aprendizaje significativo de Ausubel
La teora de la asimilacin fue expresada por primera vez por David Ausubel en la Psicologa del Aprendizaje Verbal Significativo (1963) y ampliada en la primera edicin de
Psicologa Educativa (1968). A partir de all, el trabajo fue enriquecido por los aportes de un equipo de colaboradores, entre los cuales se destacan Joseph Novak, Helen
Hanesian y Edmun Sullivan.
Fuentes Filosficas
Tres pensadores parecen ejercer una influencia marcada en la concepcin ausubeliana. Son ellos: Jean Piaget. Thomas Kuhn y Stephan Toulmin.
De Piaget retoma Ausubel el concepto y la gnesis de las estructuras cognoscitivas. Al igual que para su predecesor, el pensamiento para Ausubel est organizado y
jerarquizado, es a partir de estas estructuras como se representa y asimila el mundo social, fsico y matemtico. El aprendizaje escolar, debe por tanto correlacionarse con
el nivel de desarrollo de las estructuras cognoscitivas y a su vez servir como elemento formador de aqullas. Esta concepcin le llevar a asignarle a la educacin un papel
central en la formacin de las estructuras cognitivas que no estaba presente en la concepcin piagetiana y que tiene su origen en el trabajo de Vygotsky formulado tres
dcadas atrs.
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De Kuhn retoma el concepto de paradigma e intenta aplicarlo al proceso de aprendizaje. Como seala Novak (1982). La funcin que en la teora ausubeliana desempean
los conceptos en la estructura cognitiva de un individuo, es comparable al papel que le asigna Kuhn a los paradigmas en el desarrollo de la ciencia: los paradigmas hacen las
veces de anteojos conceptuales que delimitan las preguntas a ser abordadas por la ciencia y ayudan a los cientficos a encontrar nuevos significados en datos ya conocidos.
Teora del aprendizaje
La teora ausubeliana permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la enseanza o formas de adquirir informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo
segn lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. Se hablar as de un aprendizaje significativo cuando los nuevos conocimientos
previos de los cuales dispona el individuo. En cambio, el aprendizaje repetitivo ser aquel en el cual no se logra establecer esta relacin con los conceptos previos o si se
hace, es de una forma mecnica y, por lo tanto, poco duradera.
El aprendizaje significativo
En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan. As, de manera estrecha y
estable con los anteriores. Para que esto se presente es necesario que se presenten, de manera simultnea, por lo menos las tres siguientes condiciones:
PRIMERA. El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es decir, debe permitir ser aprendido de manera significativa.
SEGUNDA. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados previamente formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse
con el anterior.
TERCERA. El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo; debe mostrar una disposicin para relacionar el material de aprendizaje con la
estructura cognitiva particular que posee.
Debe tener en cuenta que se requiere que estn presentes las tres condiciones de manera simultnea y que su ausencia, as fuera de una sola de ellas, impedira que se
diera un aprendizaje significativo.


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El aprendizaje repetitivo
En el aprendizaje repetitivo tambin existe relacin entre el material del aprendizaje y la estructura cognoscitiva particular del estudiante, aunque dicha vinculacin es
literal y arbitraria. Debido a ello el aprendizaje que se produce es mecnico, la capacidad de retencin es muy baja, y lo que es ms grave: lo aprendido no cualifica la
capacidad para aprender materiales nuevos ya que no produce una mejor organizacin o diferenciacin de los conceptos previos. Simplemente logra ligarse a estos de
manera muy superficial y sin modificarlos.
Los enfoques instruccionales
Desde el punto de vista del mtodo, un material puede ser aprendido por descubrimiento o por recepcin.
En el aprendizaje receptivo se le presenta al estudiante todo el contenido que va a ser aprendido en su forma final. Este aprendizaje ser significativo o receptivo de
acuerdo al carcter que asuma este vnculo con la estructura cognoscitiva.
En el aprendizaje por descubrimiento el contenido no se da, sino que tiene que ser descubierto por el estudiante antes de ser asimilado. El alumno debe entonces,
reorganizar la informacin o encontrar las relaciones que hacan falta para acceder al contenido final que va a ser aprendido.
El aprendizaje receptivo significativo
Para la teora ausubeliana el aprendizaje representacional (o de vocabulario) es significativo en tanto que el nio relaciona de manera activa y sustancial los signos y
smbolos con, el contenido pertinente de su estructura cognitiva.
En los primeros aos, las palabras tienden tambin a representar objetos y situaciones concretas. En nios mayores y jvenes, las palabras representan conceptos generales
y categoras: por tanto el aprendizaje significativo se realiza a un mayor nivel de abstraccin y generalidad. Esta reflexin sobre el aprendizaje representacional y sobre el
papel del lenguaje en la formacin de la estructura cognitiva le permiten a Ausubel encontrar conclusiones diferentes para Ausubel el lenguaje facilita la manipulacin, la
comprensin y la transferencia del pensamiento, mejorando con ello los significados y contribuyendo de manera sustancial a su desarrollo.
Desarrollando una tesis proveniente de Vygotsky, Ausubel diferencia entre la formacin y la asimilacin de conceptos, dependiendo que se utilice uno u otro camino
principalmente de la edad. En los primeros aos se privilegia la formacin de conceptos a partir de las experiencias emprico-concretas (aprendizaje por descubrimiento).
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Los nios mayores, los adolescentes y los adultos realizan un aprendizaje principalmente de asimilacin conceptual es decir, aprenden nuevos significados conceptuales a
travs de la diferenciacin de conceptos que este proceso genera en su estructura: es por tanto, un aprendizaje receptivo.
Implicaciones Pedaggicas:
El currculo
Desde el punto de vista cognoscitivo, el propsito principal de la enseanza debe estar orientado, para Ausubel, en la adquisicin y la diferenciacin de conceptos. Pero
dado que no puede ser enseada toda la herencia cultural, el diseo del currculo debe partir de la determinacin de los conceptos fundamentales en cada una de las
ciencias a trabajar. Desafortunadamente el peso adquirido en esta teora por el mtodo y en todas las derivadas de Piaget, denominadas de una manera muy poco clara
constructivistas impide que se logren avances en sta, que puede ser la tarea ms importante de la pedagoga de nuestros das: determinar cul es deben ser los
contenidos a trabajar en la escuela, coherentes con el propsito de desarrollar valores, instrumentos de conocimiento, operaciones intelectuales y habilidades y destrezas.
La enseanza
Como sealamos anteriormente, el principio que dirige toda la reflexin ausubeliana es expuesto por su autor de la siguiente manera: El factor ms importante que incluye
en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente. De acuerdo con esto, la enseanza debe partir del conocimiento de los
conceptos que manejan los estudiantes y del estimativo de las habilidades que stos poseen en un momento dado. Esta tesis evidencia una vez ms que el peso educativo
recae en esta escuela en la metodologa y no en la revisin de los propsitos y los contenidos curriculares, como debera ser para poder definir una teora alterna a la
pedagoga tradicional y al activismo hoy vigentes en la escuela.
Ausubel (1978) propone una explicacin terica del proceso de aprendizaje segn el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta, adems, factores afectivos tales
como la motivacin. Para l, aprendizaje significa la organizacin e integracin de informacin en la estructura cognoscitiva del individuo.
Al igual que otros tericos, Ausubel (1978) parte de la premisa de que existe una estructura en la cual se integra y procesa la informacin. La estructura cognoscitiva es,
pues, la forma cmo el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instruccin. Es una estructura formada por sus creencias y conceptos, los que deben ser
tomados en consideracin al planificar la instruccin, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos en el caso de ser apropiados- o puedan ser
modificados por un proceso de transicin cognoscitiva o cambio conceptual.
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Ausubel centra su atencin en el aprendizaje tal como ocurre en la sala de clases, da a da, en la mayora de las escuelas. Para l, la variable ms importante que influye en
el aprendizaje es aquello que el alumno conoce ( determnese lo que el alumno ya sabe y ensese en consecuencia). Nuevas informaciones e ideas pueden ser
aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del aprendiz que sirvan para establecer una determinada
relacin con la que se suministra.
a. Aprendizaje significativo

El concepto ms importante de la teora de Ausubel es el aprendizaje significativo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva i nformacin enlaza con las ideas
pertinentes de afianzamiento (para esta informacin nueva) que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende.
Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del
conocimiento del individuo.
Este proceso involucra una interaccin entre la informacin nueva (por adquirir y una estructura especifica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual
Ausubel ha llamado concepto integrador.
En este sentido, Ausubel ve el almacenamiento de informacin en el cerebro humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarqua
conceptual donde los elementos ms especficos del conocimiento se anclan a conocimiento ms generales e inclusivos (asimilacin). La estructura cognoscitiva es,
entonces, una estructura jerrquica de conceptos, producto de la experiencia del individuo.

b. Tipos de aprendizaje significativo

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativos: representacional, de conceptos y proposicional.
- El aprendizaje representacional es el tipo bsico de aprendizaje significativo, del cual dependen los dems. El l se le asignan significados a determinados
smbolos (tpicamente, palabras). Es decir, se identifican los smbolos con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y los smbolos pasan a significar para el
individuo lo que significan sus referentes.
- Los conceptos representan regularidades de eventos u objetos. El aprendizaje de conceptos constituye, en cierta forma, un aprendizaje representacional ya que
los conceptos son representados tambin por smbolos particulares o categoras y representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes.
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- En el aprendizaje proposicional, al contrario del aprendizaje representacional, la tarea no es aprender significativamente lo que representan las palabras
aisladas o combinadas, sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposicin, las cuales, a su vez, constituyen un concepto. Es decir, en este
tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender el significado aislado de los diferentes conceptos que constituye una proposicin, sino el significado de ella como
un todo.

c. Asimilacin

Es el proceso mediante el cual la nueva informacin se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en un proceso
dinmico en el cual, tanto la nueva informacin como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva, resultan alterados de alguna forma.
Ausubel simboliza el proceso en la siguiente forma:

A + a = Aa
Concepto existente Informacin nueva Concepto modificado
En la estructura que va ser aprendida en la estructura cognoscitiva Cognoscitiva del
aprendiz

Por lo tanto, la asimilacin es un proceso que ocurre cuando un concepto o proposicin a, potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto ms inclusivo ya
existente en la estructura cognoscitiva del alumno y sea como un ejemplo, una extensin, una elaboracin o una calificacin del mismo.
d. Aprendizaje subordinado, superordenado y combinatorio

El proceso segn el cual una nueva informacin adquiere significado a travs de la interaccin con los conceptos integradores refleja una relacin de subordinacin
del nuevo material en relacin con la estructura previa. A este tipo de aprendizaje se le llama subordinado.
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Pero tambin es posible que la informacin nueva que va a ser aprendida, sea de mayor exclusividad con conceptos integradores a
1
, a2, a3, ya establecidos en la
estructura cognoscitiva del individuo, y que al interactuar con ellos los asimila. Estas ideas son identificadas como instancias especficas de una nueva idea
superordenada A, definida por un nuevo conjunto de atributos esenciales que abarca ideas especficas.
A este tipo de aprendizaje se le llama superordenado.

En el aprendizaje combinatorio, por su parte, existe una informacin nueva que es potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva
como un todo y no con aspectos especficos de esa estructura.

En resumen, Ausubel mantiene que las nuevas ideas pueden ser totalmente aprendidas slo en la medida en que puedan relacionarse con conceptos existente en la
estructura cognoscitiva, los cuales proporcionan enlaces adecuados.
Contrastando con el aprendizaje significativo, Ausubel define el aprendizaje mecnico como la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del
que aprende sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (o proporciones) ya existentes en ella en cuyo caso, dicha informacin es almacenada de
manera arbitraria sin que haya interaccin con aquella.
Para Ausubel estos tipos de aprendizaje no representan una dicotoma sino ms bien un continuo y no deben ser confundidos con la distincin entre aprendizaje
por recepcin y aprendizaje por descubrimiento.

e. Conceptos integradores
Los conceptos integradores o ideas pertinentes de afianzamiento son las entidades del conocimiento especfico que existen en la estructura cognoscitiva del que
aprende y a la(s) cual(es) se enlaza(n) los conocimientos nuevos y son imprescindibles para que se produzca el aprendizaje significativo.
Cuando los conceptos integradores no existen en la estructura cognoscitiva del aprendiz, Ausubel sugiere el uso de los puentes cognoscitivos u organizadores
previos, como una metodologa para manipular deliberadamente dicha estructura.

f. El papel de la estructura cognoscitiva preexistente
Obviamente, de acuerdo con el punto de vista ausubeliano, el factor cognoscitivo ms importante que debe ser considerado en el proceso instruccional es la
estructura cognoscitiva del aprendiz en el momento del aprendizaje. Es ella, tanto en trminos del contenido sustantivo como en trminos de propiedades
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organizacionales en una determinada rea del conocimiento, el factor que ms influye en el aprendizaje significativo y en la retencin del conocimiento en dicha
rea.
Segn Ausubel, (1978) para facilitar el aprendizaje significativo, las variables ms importantes que deben ser consideradas en la estructura cognoscitiva son:

1. Existencia de ideas de anclaje pertinentes al rea del conocimiento en consideracin, en un ptimo nivel de generalidad, inclusividad y abstraccin.
2. Grado en que esas ideas se pueden discriminar de los conceptos y principios similares y diferentes (pero potencialmente confusos) que aparecen en el material
por aprender.
3. Estabilidad y claridad de las ideas de anclaje.
Cmo se puede influir en el establecimiento de la estructura cognoscitiva pertinente para una determinada rea del saber?
1. Sustantivamente, por la presentacin de conceptos y principios unificadores inclusivos, con mayor poder explicativo y propiedades integradoras, y
2. Curricularmente, por dos vas que se suponen: a) mtodos apropiados de presentacin y organizacin de los contenidos programticos as como de la evaluacin
del aprendizaje significativo de los mismos y b) manipulacin adecuada de las variables cognoscitivas, motivacionales, personales y sociales.
g. Organizacin del contenido programtico
La organizacin del contenido programtico de una disciplina es una secuencia instruccional, de acuerdo con la concepcin ausubeliana implica una primera tarea,
no trivial, como es la identificacin de los conceptos bsicos que estn explcitos.


Ausubel (1978) se basa en dos hiptesis:

1) Es menos difcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo ms inclusivo previamente aprendido que llegar a un todo a partir de sus
partes diferenciadas previamente aprendidas.
2) La organizacin del contenido de una cierta disciplina en la mente del individuo es una estructura jerrquica en la cual las ideas ms inclusivas estn en el tope
de una jerarqua y progresivamente se incorporan proposiciones, conceptos y hechos menos inclusivos y ms diferenciados. Nada mejor, en consecuencia, que
organizar deliberadamente el contenido de la materia en forma similar para facilitar el aprendizaje.
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Otro de los principios utilizados en la organizacin instruccional de un contenido programtico es el uso de los organizadores previos. Estos son, a la vez el
elemento peor comprendido de la teora de aprendizaje de Ausubel. La caracterstica predominante que se le atribuye al organi zador previo es que debe ser
ms general y abstracto que la informacin que se va a seguir y servir de puente cognoscitivo entre la nueva informacin que se va a aprender y los conceptos
existentes en la estructura cognoscitiva del aprendiz.

Concepciones del aprendizaje en las teoras de:
Ausubel:
El aprendizaje significa la organizacin e integracin de informacin en la estructura cognitiva del individuo.
David Ausubel, propuso el trmino aprendizaje significativo para designar al proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la
estructura del conocimiento del individuo. Ausubel da el nombre de concepto integrador a la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos.
Cmo adquirimos estos conocimientos?
Ausubel. Dentro del campo propiamente pedaggicola idea central es saber dnde est el alumno en trminos de aprendizaje para asumirlo como punto de
partidaZubira observa que no se trata de saber lo que ya sabe el alumno, sino lo que debe, necesita y puede saber.
Ausubel, contribuye con su teora cognitiva del aprendizaje humano, constituye un referente fundamental, para el constructivismo. Sus aportes ms importantes son:
Distingue diferentes tipos de aprendizaje: por descubrimiento y por recepcin, adems de significativo y mecnico.
Centra su estudio, en el tipo de aprendizaje significativo. Este aprendizaje se da cuando aprendemos, y al aprender se reestructura nuestra estructura
cognoscitiva.
Las condiciones para que se den aprendizajes significativos son: que el alumno este motivado para aprender y que en su estructura cognitiva existan elementos,
con los cuales el nuevo contenido, se pueda enlazar y que el material de aprendizaje sea potencialmente significativo.
Su teora de asimilacin cognitiva, establece que la interaccin entre los nuevos conceptos y los ya existentes, se realiza siempre en forma transformadora.
Consecuentemente, el producto final, supone una doble modificacin, de las nuevas ideas, por una parte y de los conocimientos ya existentes por otra.
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Teniendo como principales fundamentos las teora de la psicologa cognoscitivas formuladas, podemos plantear que la concepcin psicopedaggica del constructivismo es
que: los conocimientos se adquieren, construyendo mentalmente y en forma activa, nuestros propios significados, esto es elaborando nuestros propios conocimientos, a
partir de lo que recibimos en interaccin con nuestros propios conocimientos, a partir de lo que recibimos en interaccin con nuestros ambientes fsico y social.
Aportes del Constructivismo en el pensamiento de Ausubel
Dentro del campo propiamente pedaggico, tambin encontramos el aporte de David Ausubel. Para l, la idea central es saber dnde est el alumno en trminos de
aprendizaje para asumirlo como punto de partida.
David Ausubel ha generado una investigacin de enorme repercusin: se pregunta en torno al punto de partida, a evaluacin diagnostica.
Naturaleza del pensamiento. Indiferenciacin con el activismo
En la subvaloracin del aprendizaje receptivo, ms exactamente y en trminos de Ausubel en la subvaloracin de la enseanza. Para Ausubel, esta subvaloracin de la
enseanza lleva a valorar al extremo el aprendizaje por descubrimiento, sin percibir que ste no es sino un mtodo de aprendizaje. David Ausubel critica a la Escuela Activa
que el mtodo de aprendizaje por descubrimiento sea el nico viable para toda prctica de educacin. Los constructivistas no se pronuncian sobre esta crtica demoledora.
Hay que decirlo claramente: la educacin tradicional no trabaja con contenidos para ser entendidos, sino con memoria a corto plazo, como muestran las investigaciones de
David Ausubel. El 94% de lo que enseamos los maestros se olvida en ocho semanas. Entonces, la pregunta es y para qu enseamos!?, para ocho semanas? Y Por qu
se olvida? La respuesta es tajante: porque no pudo ser entendido, porque no pudo ser procesado.

Planteamientos fundamentales de las teoras psicolgicas conductista y cognitiva que apoyan la educacin
Los planteamientos fundamentales del conductismo pueden resumirse en los siguientes:
La conducta de las personas responde a las variables de su ambiente. Es decir que las fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de cierta manera.
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La conducta es un fenmeno observable e identificable. Las conductas pueden ser modificadas, a partir de ver y observar cmo las conductas expresan estados
internos. Por ejemplo, la ansiedad ante las pruebas de conocimientos y el hablar frente a los compaeros.
Las conductas mal adaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje y pueden ser modificadas manipulando las condiciones de estmulo en el medio o
sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta, se reportan cambios en los sentimientos y en las actitudes.
Se debe considerar que las respuestas conductuales externas semejantes no provienen necesariamente del mismo estmulo, y que un mismo estmulo no produce
la misma respuesta en dos personas.
La teora conductual se focaliza en el aqu y en el ahora; lo crucial es determinar las relaciones funcionales que en el momento estn operando en producir o
mantener la conducta.

Planteamientos fundamentales del cognitivismo: Resumen
La psicologa cognitiva concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. En este procedimiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina
nuestro comportamiento.
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como: lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problemas.
Para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l. Por eso, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el, proceso de
aprendizaje.
Para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos, una creciente capacidad para comunicarse
con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a las
exigencias mltiples.
El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar manera novedosa los datos ya obtenidos de modo que permitan insights o descubrimientos
nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor (Bruner) Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo.
David Ausubel, propuso el trmino aprendizaje significativo para designar al proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante
de la estructura del conocimiento del individuo. Ausubel da el nombre de concepto integrador a la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos
conocimientos.
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Liev Vygotsky destac la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postul una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor,
el desarrollo es jaloneado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social. De esta forma, toda funcin psicolgica superior es en
primer lugar, y slo posteriormente.
El aprendizaje socializado es esencialmente un cambio de la estructura cognitiva que se construyen primero en un proceso de interaccin social (adulto-nio, nio-
nio) y luego en un proceso de internacionalizacin por medio de instrumentos cognitivos como el pensamiento y el lenguaje. Adems, el aprendizaje constituye la
base para el desarrollo y arrastra a ste en lugar de ir a la zaga.

3. Principios constructivistas, generadores de un ambiente significativo
Autor. Csar Coll
El constructivismo constituye, antes que nada, una posicin epistemolgica; es decir, se refiere a cmo se origina, se construye y se modifica el conocimiento; cierta
posicin epistemolgica puede ser instrumental para un objetivo pedaggico, es decir puede ofrecer vas para alcanzar un fin (Rodrigo y Arnay, 1997:30) Una posicin
constructivista se sustenta tambin en una teora psicolgica que explica cmo se construye el conocimiento en el sujeto individual. La postura constructivista se alimenta
de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la psicologa cognoscitiva: el enfoque psicogenti co piagetiano, la teora de los esquemas
cognitivos, la teora ausubeliana de asimilacin y el aprendizaje significativo, la Psicologa sociocultural y vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras.
En el campo pedaggico, la concepcin constructivista del aprendizaje sita la actividad mental constructiva en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de
promover la educacin escolar. Cesr Coll (1997) sintetiza la concepcin constructivista del aprendizaje en los trece principios que a continuacin se menciona y que se
consideran fundamentales en el marco terico que sustenta actualmente el enfoque de la enseanza en la escuela. Todos ellos repercuten en el desarrollo personal de los
alumnos y las alumnas.

Principio 1. Nivel de competencia cognitiva general. Las experiencias educativas escolares que han tenido los alumnos y las alumnas, repercuten en su desarrollo
personal. Estas experiencias estn condicionadas por diversos factores; uno de los principales es la competencia cognitiva general, la cual se define como: el nivel de
desarrollo operativo; a cada uno de los estadios de desarrollo corresponde una forma de organizacin mental, una estructura que se traduce en posibilidades de
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razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia. (Coll, 1997:64) Lo que se suele llamar estadios de desarrollo est determinado por las formas mejores de
abordar los problemas nuevos que es capaz de elaborar el sujeto en un momento de su desarrollo (Rodrigo y Arnay, 1997:29).
Principio 2. Existencia de conocimientos previos pertinentes. Otro factor que determina el desarrollo personal del alumno y la alumna a partir de sus experiencias
educativas escolares son los conocimientos previos pertinentes con los que inicia su participacin en dicha experiencia. Los conocimientos previos son los conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos que el alumno ha construido en el transcurso de sus experiencias previas, util izndolos como instrumento de lectura y
de interpretacin que condiciona en un alto grado el resultado de un nuevo aprendizaje(Coll, 1997:165) Estos conocimientos son resultado de experiencias educativas
anteriores; escolares o no escolares, o de aprendizajes espontneos, pueden estar ms o menos ajustados a las exigencias de las nuevas situaciones de aprendizaje y
ser ms o menos correctos. Sirven al alumno y a la alumna para enganchar el nuevo contenido y atribuirle significado. El enganche o vnculo no es automtico, sino el
resultado de un proceso activo que le permitir reorganizar el propio material y enriquecerlo.
Principio 3. El nivel de competencia cognitiva y los conocimientos previos tienen igual grado de importancia. Los dos principios enunciados anteriormente; es decir, el
nivel de competencia cognitiva y la existencia de conocimientos previos pertinentes, deben tomarse en cuenta de manera simultnea ya que tienen igual grado de
importancia para el alumno y la alumna que inician un nuevo aprendizaje escolar.
Principio 4. Es de vital importancia tomar en cuenta para la construccin de un nuevo aprendizaje lo que Vygotsky denomina como zona de desarrollo prximo, que es
la distancia entre lo que el alumno y la alumna son capaces de hacer y aprender con la ayuda de otras personas (nivel de desarrollo potencial). A partir de esta
aportacin de Vygotsky se puede decir que desarrollo, aprendizaje y enseanza son tres elementos ntimamente relacionados entre s, ya que el nivel de desarrollo
afectivo condiciona los posibles aprendizajes que el nio puede realizar gracias a la enseanza, pero esta, a su vez puede llegar a modificar el nivel de desarrollo
efectivo del alumno mediante los aprendizajes especficos que promueve.
Principio 5. La educacin debe promover el aprendizaje significativo. La educacin escolar debe asegurar la promocin de aprendizajes significativos. Un aprendizaje es
significativo cuando puede incorporarse a las estructuras del conocimiento que posee el sujeto, es decir, cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto, a
partir de su relacin con conocimientos anteriores (Vergara, 1999:139). La relacin que debe establecerse entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos
previos del alumno se caracteriza por dos criterios que Ausubel (1968) menciona: establecer una relacin sustancial (no al pie de la letra); es decir tomar solo lo esencial
y no arbitraria (estructurando a favor de las leyes de la razn); el material si debe montar la suficiente intencionalidad y pertinencia. So el nuevo material. Mediante la
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realizacin de aprendizajes significativos el alumno construye la realidad atribuyndole significados (Coll, 1997:166). Ausubel denomina a esta construccin asimilacin
significativa.
Principio 6. La construccin de significados depende de la congruencia y la motivacin. Para que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse dos condiciones:
a) El material de aprendizaje debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna; estructura lgica de conocimiento,
entendida como la organizacin formal del contenido de las materias de aprendizaje; este no debe ser ni arbitrario ni confuso; como desde el punto de vista de su
posible asimilacin: estructura psicolgica del conocimiento, tiene que haber elementos pertinentes y relacionables en la estructura cognoscitiva del alumno y la
alumna; supone la representacin organizada e interiorizada del conocimiento es la estructura del individuo.
b) El alumno debe tener una actitud favorable para emprender significativamente, es decir debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe
(Coll, 1997:167). Esta condicin pone nfasis en la importancia que tienen los factores motivacionales en el aprendizaje escolar.
Principio 7. El grado de funcionalidad de los aprendizajes determina su significatividad. Determina la significatividad de los mismos; es decir que los conocimientos
aprendidos hechos, conceptos, destrezas o habilidades, valores, actitudes, normas, etc. Pueden ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que se
encuentra el alumno as lo exijan (Coll, 1997:167). A mayor cantidad y calidad entre las conexiones del nuevo material de aprendizaje y los conocimientos ya existentes,
mayor ser el grado de funcionalidad, ya que podr relacionarse el conocimiento con una gama ms amplia de situaciones y contenidos nuevos.
Principio 8. La construccin del conocimiento supone intensa actividad del educando. Esta actividad es de naturaleza fundamentalmente interna y no debe identificarse
con la simple manipulacin o exploracin de objetos y situaciones (Coll, 1997:168). El papel activo que desempea el sujeto en la construccin del conocimiento, le
permite buscar, promover e interpretar la realidad. Al hacer la conexin entre un nuevo material de aprendizaje y los elementos ya existentes en su estructura
cognoscitiva, el alumno y la alumna juzga y deciden el grado de pertinencia de stos, los matizan, reformulan, amplan, diferencian y enriquecen en funcin de lo que
han aprendido.
Principio 9. La memoria comprensiva, indispensable para el aprendizaje significativo. Es un ingrediente fundamental para que se generen aprendizajes significativos, es
importante sealar que la memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. (Coll, 1997:168). Como lo
menciona Coll, memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo.
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Principio 10. La adquisicin de estrategias cognoscitivas capacita a los educandos para aprender a aprender. La adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin,
descubrimiento, planificacin y regulacin de la propia actividad, debe ser uno de los grandes retos del aprendizaje escolar. Esta adquisicin capacitar al alumno y a la
alumna en el proceso de aprender a aprender; es decir, de ser capaces de construir aprendizajes significativos por s solos en diferentes situaciones y circunstancias.
Principio 11. El papel de la estructura cognoscitiva es la realizacin de aprendizajes significativos. Coll, 1997:169. Los esquemas de conocimiento son esquemas de
accin, es decir, suponen siempre una modificacin o transformacin, material o mental de la realidad (Rodrigo y Arnay, 1997: 20). Es importantes no slo que el
alumno y la alumna se desequilibren; en un segundo momento es preciso adems que puedan reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o
construyendo otros nuevos. Cesar Coll (1997). Por lo tanto el sujeto construye su conocimiento a medida que interacta con la realidad. Esta construccin se realiza
mediante los procesos de asimilacin, acomodacin y equilibrio.
Principio 12. La construccin del conocimiento depende del alumno y de la alumna. De los doce principios anteriores se infiere que, el alumno quin, en ltimo trmino
construye, enriquece, modifica y coordina sus esquemas; l es el verdadero artfice del proceso de aprendizaje; de l depende en definitiva la construccin del
conocimiento (Coll, 1997:171). Es importante tomar en cuenta que, en el marco de la educacin escolar, la actividad constructiva del alumno y de la alumna no es
individual, sino que es una actividad interpersonal. La actividad cognoscitiva del alumno y de la alumna a travs de la cual se construyen y enriquecen sus esquemas de
conocimiento, est inscrita en un plano de interaccin social (inter-actividad), profesor-alumno(a) y tambin alumno(a)-alumna(o).

Lima, Mayo de 2013
A. Ins del guila Ros
Jefa de Museo de Arqueologa
Josefina Ramos de Cox




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Anexo

6.3. Observatorio

















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OBSERVATORIO
PARA EL SEGUIMIENTO Y EVALUACION DEL MITO ETNOHISTRICO APLICADO A LA CREACIN DEL PROYECTO: RUTA TURISTICO
CULTURAL CUNIRAYA, CAHUILLACA Y HURPAYHUACHAC


La disciplina etnohistrica ofrece fuentes primarias sobre mitos y leyendas de la historia ancestral de Lima y el Per, que por primera vez se aplicar para elaborar guiones
con fines turstico culturales, cuyos contenidos sern ordenados pedaggicamente.
La idea del OBSERVATORIO surge para implementar el proceso de seguimiento y evaluacin de la experiencia que vivirn, en primer lugar el GRUPO DE ENSAYO, luego los
visitantes que soliciten participar de la ruta Cuniraya y sean capaces de emitir opiniones sobre los siguientes mensajes que contiene la propuesta.
Aprendizajes y Miradas patrimoniales que enriquecen la valoracin de los Bienes Culturales
El PATPAL asume el rol innovador en temas de turismo cultural y educativo fortaleciendo el significado del Parque de las Leyendas, como espacio de permanente
ancestralidad, al estar inmerso en la historia de Lima Milenaria.
La explicacin del carcter emblemtico de la flora y fauna emblemtica del Parque por las dimensiones histricas y educativas adquiridas en el contexto del
proyecto y su impacto en el fortalecimiento de la identidad nacional.

1. Formacin de los grupos de ensayo y evaluacin
El PATPAL a travs de la Divisin de Arqueologa determinar el grupo de personas que vivirn la experiencia de la Ruta turstico cultural Cuniraya. Se sugiere integrar
dicho grupo con representantes de la Divisin de Arqueologa y representantes de la Divisin de educacin. Este grupo deber asistir a la capacitacin sobre la construccin
del mito para su implementacin en el PATPAL.

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2. Gua de Observacin.
El Grupo de Ensayo formado en la capacitacin y con posterioridad a la experiencia en campo deben participar en la elaboracin de la Gua de observacin en
coordinacin permanente con los autores de la Ruta Cuniraya.

3. Aplicacin de Encuestas
Con el objetivo de definir el horario para el ensayo del mito y su posterior implementacin para el pblico, es muy importante definir el pblico objetivo y ms adelante
los das ms adecuados para ofrecer este servicio. La definicin de- das adecuados- debe ser pensada en relacin al pblico objetivo y como fase de ensayo en la
implementacin del Mito. Para cumplir este objetivo es necesario contar con la informacin del estudio de pblico que realiza permanentemente el PATPAL y si es posible
el estudio de pblico realizado en el proceso de elaboracin del Plan Maestro.
Finalmente el grupo de Ensayo debe decidir sobre la elaboracin de las Encuestas y/o Entrevistas con posterioridad a su experiencia con el pblico

4. Resultados y sugerencias
-Considerando que es la primera vez que los Mitos Etnohistricos, se aplican para la creacin de guiones turstico/culturales, el seguimiento del impacto sobre el pblico
visitante debe ser evaluado permanentemente con la idea de organizar datos y proponer un modelo Etnohistrico flexible para otros espacios similares.
-Para difundir el proyecto es importante crear una pgina WEB donde el PATPAL publicite este nuevo servicio
-Instalar un mdulo en el PATPAL para informar sobre este nuevo servicio
-Publicar por el equipo de Ensayo mensualmente los resultados del observatorio
- Es asimismo importante, como estrategia anloga ejecutar entrevistas.
-Participar en Ruta Cuniraya... nos ofrece la oportunidad de conocer criterios ancestrales para valorar la flora y la fauna y principalmente entender el valor de la cadena de
la vida en cada una de las especies exhibidas en el Parque.


Lima, 15 de Mayo de 2013