UNIDAD II LA MEMORIA La memoria es un proceso psicolgico que sirve para almacenar informacin codificada. Dicha informacin puede ser recuperada, unas veces de forma voluntaria y consciente y otras de manera involuntaria. En el estudio de la memoria, unos investigadores han destacado sus componentes estructurales mientras otros se han centrado en los procesos de memoria. Es importante analizar la memoria icnica, la memoria de trabajo y memoria a largo plazo perceptiva y semntica. El qu ! el "#r# qu de l# $e$or%# &u$#'# osiblemente lo ms importante para cualquier ser humano es su capacidad para almacenar e!periencias y poder beneficiarse de dichas e!periencias en su actuacin futura. El engranaje y los mecanismos que rigen el funcionamiento de este colosal proceso psicolgico funcionan con tal grado de perfeccin que la persona sana apenas es consciente de que todas sus acciones y todas sus comunicaciones verbales dependen del correcto funcionamiento de su memoria. "in embargo, cuando la memoria falla, ya sea de manera circunstancial y momentnea, ya sea de manera permanente, el individuo se da cuenta, en medio de la frustracin, de su importancia. #$ui%n no ha pasado por alguna situacin social embarazosa cuando, a pesar de intentarlo con ah&nco, no puede recordar el nombre de una persona a la que se est seguro de conocer' (o menos frustran) te es cuando creemos que hemos guardado alg*n objeto o documento en un lugar y comprobamos que no est donde cre&amos pero no podemos recordar en qu% lugar lo hemos puesto. "lo comprendemos el e!acto valor de la memoria cuando falla. +unque el funcionamiento de la memo) ria no es totalmente perfecto, lo cierto es que cumple su funcin bastante bien en situaciones normales y en personas sanas. Esta funcin no es otra que codificar, registrar y recuperar grandes cantidades de informacin que resultan fundamentales para la adaptacin del individuo al medio. or esto, podemos decir sin miedo a equivocarnos que la adaptacin a las demandas de la vida cotidiana es posible gracias a su funcionamiento adaptativo. La memoria se ha ido desarrollando a lo largo de la historia de la especie para responder a las necesidades de adaptacin al medio y de la se) leccin natural. La identificacin del individuo peligroso, el recuerdo del lugar que constituye un refugio seguro donde res) guardarse de las inclemencias, el recuerdo del lugar 1 donde se encuentran los alimentos, han debido ser fundamentales para la supervivencia del individuo y para la adaptacin de las especies. Despu%s de siglos de acercamiento a la memoria desde posiciones filosficas, el inter%s por su estudio cient&fico se inici a finales del siglo ,-, en +lemania. +ll&, Ebbinghaus decidi aplicar el m%todo cient&fico al estudio de un proceso tan complejo como la memoria, llevndolo al laboratorio para su estudio en condiciones controladas. Desde entonces, muchos otros investigado) res han seguido sus pasos con el fin de in) tentar descubrir qu% es la memoria, cules son las reglas y principios que la rigen, qu% factores producen su deterioro, cmo puede mejorarse, y qu% modelos o teor&as son los que mejor e!plican su funcionamiento. C(MO ME)ORAR LA MEMORIA *#r# $e+or#r l# $e$or%# "r%$ero &#! que ,o'o,er -u- $e,#'%-$o-. ./u e- l# $e$or%#0 .omo mecanismo es un sistema de recepcin, procesamiento, archivo y recuperacin de la informacin. ero para el hombre es un capital, ya que sin memoria ser&a un vegetal, no podr&a sentir, ni pensar, ni actuar. or eso mirando hacia atrs podemos decir que somos lo que recordamos. .C1$o 2u',%o'# l# $e$or%# &u$#'#0 /irando hacia delante la memoria es una construccin. El ni0o al nacer es una pgina en blanco que construir con las e!periencias de su vida. .omo construccin tiene un origen, un pasado, un presente y un futuro. /emoria sensorial, de corto y de largo plazo son las divisiones temporales de la memoria. Las paradojas que encierra el funcionamiento de la memoria son 12 que su capacidad de 3 d&gitos contrasta con la inagotable capacidad de la memoria de largo plazo y 42 que si nos detenemos para memorizar no podemos recibir nueva informacin. ara aprender sobre cmo mejorar la memoria hay que saber que la /L puede armar una red asociativa y que la comprensin es su herramienta. De esta manera la /L auto)organiza la informacin que, como ocurre al mirar una pel&cula, se graba en la mente sin esfuerzo alguno. Lo importante es aprender a asociar lo nuevo con lo viejo de manera tal que se evoquen mutuamente. ara esto hay que crear asociaciones 5 6Esto me hace acordar que ... .S#be$o- u-#r el ,erebro0 ara saber cmo mejorar la memoria tener el hard7are en buen estado no alcanza, si no usamos un buen soft7are el hard7are se quema y llegamos al cerebro quemado por estr%s. Lamentablemente no aprendimos a usar el cerebro y por lo tanto lo dejamos operar en piloto automtico, al 189 de su capacidad potencial. En :unes el /emorioso ;orges define que el olvido es tan importante como la memoria, :unes no pod&a olvidar y el peso de sus recuerdos lo llevan al suicidio. + la 2 persona com*n lo afecta la tendencia contraria, la que mide la curva del olvido. .ada < horas se borra la informacin que no se pudo guardar. La memoria de :unes no puede aplicar el principio de seleccin todo le da igual, es una memoria que acumula sin inteligencia. +prender es justamente modificar la memoria. La neuroplasticidad es una de las caracter&sticas del cerebro humano. .on la memoria aprendemos y al aprender la modificamos. .E3%-4e' $4odo- ! 4,'%,#- -obre ,1$o $e+or#r l# $e$or%#0 =ay m%todos pero no se ense0an en una institucin educativa. /uy poca gente sabe cmo funciona el cerebro y menos todav&a cmo se puede optimizar. #.mo se relacionan los dos hemisferios cerebrales, cmo sincronizarlos para incrementar su potencia. .mo jugar con que una imagen vale ms que 1888 palabras'. El recorrido de la memoria es5 observacin ) representacin > organizacin) recuperacin. La cantidad de repeticiones refuerzan la huella si se efect*an de una manera activa. En este aspecto, son importantes las pistas que generemos durante la percepcin. "i el recuerdo es dificultoso como tener algo en la 6punta de la lengua6 , esforzarse puede ser un error. En cambio, si se introduce una clave y se deja actuar al inconsciente ) como en el sue0o ) la informacin reaparece fcilmente. C1$o $e+or#r l# $e$or%#. .onsiste en observar la rutina y buscar la forma de perfeccionarla. (o e!isten buenas o malas memorias, todo depende del modo en que se las haga funcionar. +prender a mirar e incorporar sin estereotipos, a representar de diferentes maneras enriqueciendo el cdigo perceptivo, a recuperar cuando sea necesario. "e recuerda el ?9 de lo que se escucha, el 489 de lo que se ve y el @89 de lo que se hace. or eso conviene perfeccionar el registro con actos f&sicos como simples dibujos. ara :reud 6olvidamos porque queremos olvidar6, recordamos mejor lo que nos es grato o conveniente y borramos lo que resulta triste o desagradable. .Cu5le- -o' l#- #"l%,#,%o'e- de l# $e$or%#0 (o deber&amos dejar la memoria librada al azar sino educarla porque es nuestro capital. La +rgentina ha pagado muy caro sus problemas de memoria, basta con ver cmo un pa&s rico en recursos se ha convertido en pobre, la falta de una buena memoria hace que el hombre sea el *nico animal que es capaz de chocar dos veces con la misma piedra. En la construccin de la memoria el pasado interviene como un modelo, el presente por la vivencia y el futuro imaginando lo que queremos que pase. Es decir que la memoria se compone de informacin, de conocimiento, y de imaginacin. Einstein dec&a que la imaginacin es ms importante que el conocimiento, puede evitar el s&ndrome de atarse a los hechos y adaptarse a lo que venga. An hombre razonable es aquel que se adapta al mundo. El 3 hombre no razonable espera que el mundo se adapte a %l. or lo tanto todo progreso es hecho por los hombres no razonables.6. Ves cosas y dices: por qu?. Pero yo sueo cosas que nunca fueron y digo, por qu no?. Beorge ;ernard "ha7. Desde el punto de vista de las organizaciones hay muchas que son reactivas, act*an pegadas a los hechos entonces olvidan su misin, sus valores y sus proyectos. Las que act*an desde el pasado pueden perder de vista el presente. Lo mejor es integrarlos con el futuro es decir con acciones vinculadas al proyecto estrat%gico. En este sentido la computadora puede convertirse en un aliado estrat%gico fundamental dado que no tiene l&mites de memoria y de clasificacin de la informacin al crear una sinton&a entre el sistema nervioso humano y el digital se puede obtener lo mejor de los dos mundos, la palanca de +rqu&medes para mover el mundo. L# "#r#do+# de l# $e$or%# La paradoja de la memoria reside en que requiere estabilidad para mantener el conocimiento previo y cambio para incorporar lo nuevo. Ana buena memoria depende del equilibrio entre ambos factores para ingresar, registrar, retener y recuperar informacin. (o e!isten buenas o malas memorias, todo depende de su organizacin. El mtodo multisensorial 1 , produce una retencin profunda que se optimiza al combinar la asociacin de ideas propia del hemisferio izquierdo del cerebro con la produccin de imgenes mentales predominante en el derecho. +nte la multitud de est&mulos que se perciben, es necesario dominar un m%todo de estudio que permita seleccionar lo esencial y descartar lo accesorio aplicando t%cnicas de concentracin. La interaccin entre estas herramientas, permite desarrollar la m!ima calidad en el proceso intelectual con el m&nimo esfuerzo. L# "er,e",%1' &u$#'# (o podemos negar que es muy curioso que dentro de las sensaciones y est&mulos que puede manipular el cuerpo humano Ccomo ente biolgico2, las que verdaderamente percibimos, es decir, las sensaciones e ideas que llegan a nuestro conocimiento por medio de la percepcin, y que se hacen conscientes, son, no slo pocas, sino en absoluto importantes para el desarrollo de la vida. El ser vivo es, posiblemente, la definicin ms clara y completa de la complejidad a la que pueden llegar los sistemas autorganizados, pero con repercusiones ps&quicas, es decir5 la c*spide de la problemtica del concepto cerebro)mente. Esta idea tiene paso obligado por una de las funciones ms 1 .on el /%todo /ultisensorial se pretende entrenar diferentes canales sensoriales para aprender la correcta discriminacin de fonemas o sonidos, y de grafemas o letras, as& como para diferenciar la forma y orden de los grafemas dentro de la palabra. +l /%todo /ultisensorial tambi%n se le conoce como D+EF, por las iniciales de las v&as cerebrales que se estimulan5 D5 Disual, +5 +uditiva, E5 Einest%sica C/ovimiento2, F5 Fctil 4 apasionantes de los cerebros, en si, bien sean biolgicos o artificiales5 l# "er,e",%1'. +s& pues lo definiremos a la percepcin como5 el resultado de la actuacin de mltiples agentes interconectados, y sin conocimiento de que es lo que realmente est! pasando, se podr&a adherir a la teor&a de /insGy que manifiesta5 HI.un gran ser inteligente Ccon percepcin2 formado por muchos seres no inteligentes Csin percepcin como tal2I.J ser&a tambi%n un ejemplo anlogo a lo que ocurre en el cerebro, siendo, como no, las neuronas los agentes e!puestos. El sistema nervioso, hace el papel de unificador de todos los sentires de los rganos constituyentes del organismo biolgico, coordina cualquier tipo de actuacin, eso si, a nivel netamente involuntario o inconsciente. ues solo una &nfima parte de la actividad humana llega a alcanzar la conciencia. K por ello la percepcin de lo que nos rodea, o nos compone es, en comparacin con el todo global... insignificante. ero a su vez, el grado de percepcin del medio o composicin interna es, en s&, la forma de definir nuestra dimensin, nuestro campo de visin, y, en definitiva, lo que nos define como personas. "iendo el g%nero humano, por ello, el punto intermedio en el que se percibe una cierta cantidad de est&mulos, ni muchos ms, ni muchos menos. ero no se puede negar que dentro de las sensaciones y est&mulos que pueda manipular el cuerpo humano Ccomo ente biolgico2, las que verdaderamente percibimos, es decir, las sensaciones e ideas que llegan a nuestro conocimiento por medio de la percepcin, y que se hacen conscientes, son, no slo pocas, sino en absoluto importantes para el desarrollo de la vida, siendo todo lo que se realiza en nuestro interior tarea de un nivel infraconsciente. Fal vez lo que nos diferencia de los animales, sea como resultado, un alto grado de interaccin con los conceptos abstractos, siendo la definicin de estos5 ideas asociadas ms bien al plano netamente psicolgico y social, creado a su vez, &ntegramente por la historia y creatividad sociolgica humana, y no, en ning*n caso, por la naturaleza, aunque parezca, eso s&, a simple vista, inherente a ella. Es decir, los procesos mentales que entran dentro del nivel consciente de la percepcin, o sea, la percepcin como tal, estn sujetos a un fuerte desarrollo interno psicolgico de parte de la memoria y la imaginacin, en su grado ms conductista, asociada a esta. 5 + nivel neurofisiolgico la percepcin no tiene localizacin cerebral espec&fica, dado que como tal no e!iste materialmente. rimeramente e!pongamos, que la percepcin no tiene lugar, de ninguna de las maneras, en reas sensoriales primarias. En definitiva, las neuronas reciben uno o m*ltiples impulsos que se potencian o inhiben entre s&, y la resultante es que la neurona permanece en reposo o se descarga, y su descarga, en cuanto que solo tiene una puerta de salida que es el a!n, siempre produce los mismos efectos. or ello la percepcin como tal no se puede dar a peque0a escala en nuestro cerebro dado que transciende de una potencia superior, siendo esta, posiblemente, el conjunto global de una mquina en pleno funcionamiento. En la percepcin no solo captamos las ideas sensibles, sino tambi%n el esp&ritu de las cosas, llevndolas a un nivel de abstraccin meramente humano y por ello rebasando el mbito sensorial. I$"or4#',%# del -e'4%do de l# v%-4# e' el "ro,e-o de #"re'd%6#+e. En el nivel educativo universitario, muchas cosas nuevas se aprende, (ociones acad%micas y personales. ero lo *nico de lo que si se est seguro es que se conocen y viven nuevas e!periencias. En el caso particular de lo educativo, en esta etapa de la vida, losLas jvenes estudiantes d&a a d&a aprenden una diversidad de conocimientos en los diferentes cursos. or eso, para poder aprobarlos de manera efectiva y sencilla se necesitan todas las herramientas posibles. Ana de estas, aunque parezca simple o e!tra0o decirlo, es el sentido de la vista. + esta edad, se supone que ya est afianzado todo lo relacionado a este mecanismo de la percepcin. Es ms, gracias a este, en el pasado se han podido conocer una gran cantidad de temas. or eso, se le tiene que dar ms %nfasis a este sentido. "e supone que todo lo que se proyecte debe tener un fundamento acad%mico vlido para estar e!hibi%ndolo. "i se llegan a mostrar todo este material visual se podr crear en los alumnos una cultura positiva respecto a este tema. Lo que se busca es que los estudiantes puedan ver una y otra vez diferentes opciones visuales para que de esta forma puedan desarrollar una conciencia respecto a lo que ven. Es decir, que puedan analizar y comprender de manera prctica todo lo que observan. M sea, desterrar para siempre el visualizar algo por el mero acto de hacerlo. Lo que se tiene que buscar es que los estudiantes puedan verse inmersos en lo que vean. K para lograr aquello, lo primero que se debe hacer es afianzar su sentido de la vista. $ue aprendan a ver de manera correcta todo lo que se les ense0e. En s&, podr&a decirse que todo lo dicho anteriormente pretende llegar a alcanzar un cambio en la manera en que se utiliza el sentido de la vista para la vida estudiantil. 6 or esta razn, en esta tarea deben verse involucrados losLas docentes de la -nstitucin. .on su ayuda y apoyo se pueden lograr muchas cosas, y el afianzamiento de lo visual no puede ser la e!cepcin. ara aprender muchas cosas en el proceso de aprendizaje, se necesita la fusin o la actuacin en conjunto de uno o ms sentidos a la vez. La mezcla ms clsica es la de la vista y el o&do. Esta permite aprender de una manera casi perfecta lo que a uno se le ense0a. .laro est, que depende mucho de la motivacin y el esfuerzo que el estudiante vaya a mostrar a lo largo del proceso de aprendizaje. En resumen, podr&a decirse que la importancia del sentido de la vista en el proceso educativo de los alumnos radica en el hecho que les permite ampliar sus posibilidades de aprendizaje. Me+or#r l#- ,o'd%,%o'e- "er-o'#le- ! l# $o4%v#,%1' "i se analizan las principales teor&as sobre motivacin Cteor&a atribucional de la motivacin de logro de Neiner, teor&a de la autoval&a de .ovington y ;erry, la teor&a de las metas de aprendizaje de D7ecG, la teor&a de (icholls, el modelo de eficacia percibida de "chunG, etc.2 se observa que destacan los siguientes constructos5 el autoconcepto, los patrones de atri"ucin causal, y las metas de aprendi#a$e. En consecuencia, estos factores y su interrelacin determinarn en gran medida la motivacin del estudiante. "on pues referencia obligada de todo profesor que desee incidir en la motivacin de los alumnos. Estas variables personales tambi%n estn recogidas en el marco terico sobre motivacin planteado por intrich, C1@<@2, intrich y De Broot C1@@82. Este marco terico estar&a integrado por tres componentes. 1. El componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y e!pectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea. Este componente se podr&a traducir en la siguiente pregunta5 .-o! ,#"#6 de &#,er e-4# 4#re#0. 2. El componente de valor, que indica las metas de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e inter%s de la tarea. Este componente se podr&a traducir en la siguiente pregunta5 ."or qu o e-4# 4#re#0. 3. El componente afectivo8 que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podr&a traducir en la siguiente pregunta5 .,o$o $e -%e'4o #l &#,er e-4# 4#re#0. :inalmente, comentar que el constructo patrones de atri"ucin causal, estar&a muy vinculado a este tercer componente afectivo, propuesto por intrich, debido a que los patrones atribucionales del estudiante estn determinados, en gran medida, por las consecuencias afectivo)emocionales derivadas de la realizacin de la tarea, as& como de los %!itos y fracasos obtenidos en la misma. 7 A,4%v#r l# $e'4e 2 Or7#'%6#r l#- %de#- +qu& sugerimos algunos consejos y ejercicios que pueden ayudar a comunicamos mejor. Es importante tomarse tiempo para pensar y organizarse a la hora de comunicar una idea, y seguir una estructura puede ser *til para centrar la atencin y facilitar la comunicacin5 1.ensar qu% idea se quiere comunicar 4. ensar en las diversas categor&as y subcategor&as en las que puede dividirse el tema de conversacin. "iguiendo con el ejemplo, las categor&as podr&an ser5 el evento en la iglesia, la comida en el restaurante o las personas que asistieron. En cuanto a las sub categor&as, podr&amos pensar en la reaccin de la madre, el men* del restaurante, el baile, el vestido de la novia, etc. O. ensar antes de hablar a qui%n va dirigido el mensaje, ajustndolo a dicha persona. C=ablar slo de los invitados de la boda que conoce el interlocutor, evitar enlazar demasiado con an%cdotas de otras bodas o vivencias propiasP usar un mensaje ms formal o ms coloquial en funcin de la confianza que tengamos con el interlocutor.2 Q..onforme se habla, revisar mentalmente si se han e!plicado las ideas que quer&amos comunicar para evitar realizar cambios de tema a media conversacin. E+er,%,%o- "r5,4%,o- ara evitar dificultades en el habla os proponemos unos peque0os ejercicios o juegos que pueden realizarse en casa solo o con la pareja, amigos, hijos o nietos. Estos ejercicios tienen la funcin de activar la mente con el fin de mejorar la comunicacin verbal. 1.*#l#br#- e',#de'#d#-9 un e!celente ejercicio consiste en pensar una palabra que empiece por una letra en concreto. + continuacin debemos pensar otra que empiece por la *ltima letra de la palabra anterior, y as& sucesivamente con nuevas palabras, creando una cadena Cp. ej., dtil, lenguado, ostra, an&s, etc.2. 4.C#4e7or:#- de "#l#br#-9 otro ejercicio similar consiste en pensar en una categor&a seg*n la cual sea posible agrupar las palabras y pensar el m!imo n*mero de ellas Cp. ej., en la categor&a 6cosas que normalmente son blancas6 encontrar&amos leche, papel, diente, nieve, etc.2. Mtros propuestas de categor&as podr&an ser 6objetos que normalmente son metlicos6 u 6objetos que pueden comprarse por apro!imadamente ms de 4 euros y menos de 186. 2 /arc :abra. (europsiclogo. 8 ;. Co',e"4o- 4#b<9 Se propone otro ejercicio cognitivo, ideal para realizar con ms gente Cmejor con un m&nimo de O personas2 y con el que puede potenciarse la capacidad de e!presin y comunicacin del sujeto5 ) En este ejercicio se escribir en primer lugar una palabra o concepto que ser el que queremos comunicar Cp. ej., 6infancia62 y a continuacin pensaremos categor&as con las que est% relacionado este concepto y que permitan describirlo Cde O a ? palabras apro!imadamente2. En el caso de 6infancia6 podr&an servir t%rminos como 6ni0o6, 6peque0o6, 6escuela6, 6jugar6. En el ejercicio, %stas sern palabras prohibidas. Fodas estas palabras debemos escribirlas en un papel que le daremos a otra persona, de la cual recibiremos otro papel similar. ) + continuacin se proceder a describir la palabra escrita en primer lugar sin usar ni %sa ni ninguna de las palabras prohibidas. or ejemplo, no podremos pronunciar las palabras5 6ni0o6, 6peque0o6, 6escuela6 o 6jugar6 en la descripcin de 6infancia6. La estrategia consiste en pensar nuevas categor&as no prohibidas que describan el concepto. En este caso podr&amos pensar que la infancia es una etapa vital diferenciada de la vejez y que hay objetos o palabras que pueden ir relacionados con dicha etapa, como 6chupete6, 6castigado6, 6reyes magos6, etc. .on todos estos conceptos hay que planificar la forma ms directa de describirlo, discriminando lo esencial de lo accesorio. +s&, podr&amos decir, por ejemplo5 6La palabra que describo es la primera edad o primer tercio de la vida de una persona, antes de convertirse en adulto6. De esta manera seguir&amos formulando nuestra descripcin hasta que alguna de las personas del grupo consiga adivinar el concepto. (tese que con este ejercicio, adems de trabajarse la b*squeda de categor&as mediante las cuales e!plicar conceptos, tambi%n se potencia la capacidad para planificar la mejor forma de comunicar una informacin con la que no se est especialmente familiarizado. =. Orde'#r 'o4%,%#-9 otro buen ejercicio para hacer en casa consiste en seleccionar una noticia reciente Cmejor de prensa escrita2 y, tras leerla, anotar la idea principal de la noticia y luego las ideas secundarias, empezando por las ms relevantes y siguiendo por las menos relevantes. or ejemplo5 ) -dea principal5 ) -deas secundarias5 ) Detallar todas las actividades o aspectos de la noticia + continuacin, procederemos a resumir la noticia, de forma oral o escrita. ara ello hay que tener claro cul es la informacin importante, cul es la secundaria, y a la vez distinguirla de las posibles opiniones personales del propio escritor de la noticia o de las an%cdotas relacionadas. El objetivo no es 9 recordarlo todo y a0adir todos los detalles posibles, sino simplificar y reducir la noticia a sus datos ms esenciales y definitorios. *ro,e-o- b5-%,o- de l# $e$or%# La memoria nos permite recuperar gran cantidad de informacin a la que hemos estado e!puestos. La memoria se constituye en O procesos "!sicos5 1. .odificacin, 4. +lmacenamiento y O. Recuperacin de la memoria 1. Cod%2%,#,%1'9 se refiere al proceso mediante el cual la informacin se registra inicialmente en una forma en que la memoria puede utilizarla. 2. Al$#,e'#$%e'4o9 el mantenimiento del material guardado en el sistema de memoria. El material no se almacena en forma adecuada, no podr ser recordado mas tarde. ;. Re,u"er#,%1'9 en ella se localiza el material en la memoria, se le trae a la conciencia y se le utiliza . S%-4e$#- de #l$#,e'#$%e'4o de l# $e$or%# E!isten tres tipos de sistemas de almacenamiento de memoria. 1. /emoria sensorial 4. /emoria a corto plazo O. /emoria a largo plazo Me$or%# -e'-or%#l Es capaz de almacenar informacin solo por un breve periodo, solo dura un segundo. "i no pasa a la memoria a corto plazo, se pierde para siempre. "e divide en dos recuerdos sensoriales que son5 1. /emoria icnica y 4. /emoria ecoica En resumen la memoria sensorial funciona como una especie de fotografia que almacena informacin, la cual puede ser de naturaleza visual, auditiva o de otro de los sentidos, durante un corto periodo. ero es como si cada fotografia, inmediatamente despu%s de que se realizo, fuera destruida y remplazada por una nueva. + menos que la informacin de la fotograf&a se transfiera a otro tipo de memoria, se perder para siempre. Me$or%# # ,or4o "l#6o 10 La cantidad especifica de informacin que se puede conservar en la memoria a corto plazo ya ha sido identificada5 siete elementos o paquetes de informacin, con variaciones de mas o menos dos elementos. Retiene la informacin de 1? a 4? segundos. Me$or%# # l#r7o "l#6o El almacenamiento de la informacin es permanenteP puede ser dif&cil de recuperar El olv%do9 ,u#'do l# $e$or%# 2#ll# "e produc&a de forma sistematiza, el olvido mas rpido ocurre en las primeras nueve horas en particular en la primera hora. Despu%s de nueve horas, el &ndice de olvido disminuye poco en cantidad y velocidad, incluso despu%s del transcurso de muchos d&as. O"4%$%6#,%1' de l# $e$or%# T,'%,# de l# "#l#br# ,l#ve "e relaciona una palabra e!tranjera con una palabra com*n del espa0ol que tenga un sonido parecido. + esta ultima se le denomina palabra clave. or ejemplo, para aprender la palabra en ingles patoSducG la palabra clave podr&a ser doctor. Me4odo lo,% El m%todo de lociSlugar en lat&n para organizar los recuerdos de los que deseaban decir. Este m%todo funciona mejor si se emplean las imgenes mas e!travagantes que se sean posibles. Fe'1$e'o- de l# e-"e,%2%d#d de l# ,od%2%,#,%1' El mejor modo de recordar la informacin se produce en un entorno igual o muy parecido a aquel donde nos encontrbamos cuando la aprendimos inicialmente. L# or7#'%6#,%1' del $#4er%#l de lo- 4e34o- Mrganizarlo en la memoria cuando se lee por primera vez. ara ello es preciso, en primer lugar, identificar cualquier adelanto de informacin acerca de la estructura y el contenido del material. Mtra t%cnica consiste en hacerse a si mismo preguntas acerca del material que acaba de leer y proceder a responderlas. L# or7#'%6#,%1' de #"u'4e- /ientras menos mejor. En lugar de intentar transcribir todos los detalles de una clase, es mejor escuchar y pensar acerca del material, anotando los principales aspectos despu%s de haberlos considerado en una conte!to ms amplio. L# "r5,4%,# ! el re"#-o /ediante el estudio y el repaso del material ms all del punto de su dominio inicial, proceso denominado sobre aprendizaje, las personas pueden contar con un mayor nivel de recuerdo a largo plazo que si dejaran de practicar el material en cuestin despu%s del aprendizaje inicial. 11 Las t%cnicas especificas para mejorar el recuerdo de informacin incluyen el m%todo de la palabra clave, el mtodo de loci, el empleo de la especifidad de la codificacin, la organizacin de la informacin de los libros, una manera adecuada de tomar apuntes y la prctica y el repaso. Reforzando el planteamiento anterior sobre la optimizacin de la memoria, allar%s /ol&ns C1@@@5 Q3)?O2 tambi%n propone varios objetivos para mejorar la memoria, cada uno de los cuales incluye varias estrategias o t%cnicas para alcanzarlo, estas son5 ME)ORAR LA *ERCE*CI(N +lgunos de los fracasos que atribuimos a la memoria son, en realidad, fallos en la percepcin Cno escuchamos bien, no percibimos correctamente, etc.2 - %tencin y concentracin. Durante la clase y durante el estudio personal - %prendi#a$e multisensorial. Atilizar y combinar ms de un sentido, incluso la motricidad5 vista, o&do >aunque sea con la imaginacin), escribir, etc. .uando es posible, acudir a la e!periencia directa. Dictar al casete los puntos principales y escucharlo. -mportancia especial de la vista. CONCEDER ES*ECIAL IM*ORTANCIA AL SENTIDO DE LA >ISTA - %pro&ec'e todos los recursos &isuales que sea posi"le. +tencin a las ayudas grficas5 esquemas, mapas conceptuales, ilustraciones, etc.
- (oloree y resalte. (olores en el su"rayado y en las notas. /apas conceptuales coloreados. Resalte tambi%n con varios tipos de letras ME)ORAR LAS CONDICIONES *ERSONALES ? LA MOTI>ACI(N - =oras de sue0o, descansos, etc. - F%cnicas de relajacin y control mental. - Descubra la utilidad de lo que estudia Cpuede ser a largo y medio plazo2 - Evite rechazos y una disposicin afectiva negativa hacia lo que estudia. #. IM*LICARSE EN LA MATERIA - ngase en el lugar del autor - -mag&nese HdentroJ de lo que estudia - Dramatice mentalmente - Fome postura personal sobre lo que estudia - E!plique - ersonalice el material - b. COM*RENDER8 ESTRUCTURAR ? RELACIONAR 12 "e debe tomar en cuenta los siguientes aspectos5 - .omprenda bien antes de aprender de memoria5 Derifique si entiende el razonamiento, la e!presin, el significado de las palabras importantes. - Localice lo esencial y relacinelo con lo dems - .lasifique5 Escriba en un papel, o mentalmente una especie de mapa conceptual o croquis de lo que va a aprender - Enumere - Relacione unas ideas y datos con otros - Atilice lo aprendido como resorte para lo que vas a aprender ,. SINTETI@AR ? SIM*LIFICAR - Reduzca a palabras)clave. =aga un esfuerzo para reducir cada prrafo a una palabra, y el conjunto de prrafos a pocas palabras - Realice esquemas, mapas conceptuales - Elabore tambi%n fichas, notas, psters con palabras)clave - .onstruya acrsticos5 Es decir, frases compuestas con las iniciales de las palabras fundamentales de lo que quiere recordar. d. ACTI>AR LA MENTE - -ntercale descansos - (o se distraiga
e. NO LIMITARSE A ENTENDER
"eguir estudiando incluso despu%s del momento en que cree que ya lo entendi. - Realice varias lecturas, de diversas maneras - +utoe!amen5 Realice siempre un autoe!amen o reformulacin de lo estudiado - Frate de e!plicar lo aprendido5 real o imaginativamente - ;usque ejemplos nuevos - Relaciona clase y estudio - Realice lecturas complementarias sobre lo mismo - Repeticiones - Repasos 2. NO DEDICAR MUCHO ESFUER@O A LAS INFORMACIONES *OCO ATILES8 UTILI@AR ESTRATEBIAS ES*ECIALES *ARA LO /UE MCS SE TEME OL>IDAR - Frate de formularlo de forma interrogativa - ;usque ejemplos 13 - =az fichas con preguntas en el anverso y claves o sugerencias de respuesta en el reverso. Fen esas fichas siempre a mano, y m&ralas de vez en cuando. - HLo tengo en la punta de la lenguaJ5 Ana estrategia que a veces ayuda es la de recitar mentalmente todo o parte del abecedario y esperar a ver si surge alguna asociacin de alguna de las letras con la palabra que tenemos dificultad de recordar "alas arrilla C1@@85 1?<2 de2%'e l# $e$or%# como la capacidad de fijar, conservar y reproducir las imgenes de objetos, sentimientos y pensamientos en ausencia de la percepcin de la que proceden en ella intervienen un conjunto de procesos mentales interrelacionados, tales como5 la percepcin, la atencin, la imaginacin y el pensamiento. La memoria, seg*n el autor C1@@85 1?@2 es la base del pensamiento y de la inteligencia creadora. TI*OS DE MEMORIA 1. Se7<' el -e'4%do u4%l%6#do e' l# "er,e",%1', se puede hablar de memorias5 - +uditiva, - Fctil, - Disual, - Mlfativa, etc. En el g%nero humano destacan la auditiva y, sobre todo, la visual. C1@@85 1?@) 1T82 +dems de las memorias sensoriales, e!iste la memoria lgico)conceptual que se vale de las sensoriales para sus recuerdos de relaciones de ideas y de pensamientos. Me$or%#- $e,5'%,# ! -%7'%2%,#4%v# La $e$or%# $e,5'%,# consiste en la repeticin literal del material que se ha de memorizar. "eg*n el autor C1@@85 1T82 la utilizacin *nicamente de la memoria mecnica, a la larga perjudica y dificulta el desarrollo de las facultades mentales. La $e$or%# -%7'%2%,#4%v# es la que asimila contenidos, y procede organizando el material, que se ha de memorizar, en torno a una estructura o marco de referencia. Estudiar a trav%s de esquemas, comparar, contrastar, etc., son actividades que favorecen el uso de la memoria significativa. 2. Se7<' el 7r#do de "ro2u'd%d#d pueden ser5 14 a2 Me$or%# de #&orro, la que permite, seg*n "alas arrilla C1@@85 1T12 que recuerdes ciertas estructuras, la segunda vez que intentas memorizar los mismos contenidos. b2 Me$or%# de re,o'o,%$%e'4o, que forma parte de la cultura de cada uno, fruto de la educacin, y que se manifiesta principalmente cuando se ha de reconocer algo. c2 Me$or%# de re,uerdo, es la memoria propiamente dicha C1@@85 1T42. .onsiste en la capacidad de recordar, con mayor o menor precisin, los datos que previamente han sido gravados. Los datos suelen ordenarse a modo de historia en torno a un n*cleo significativo, que los estructura y los mantiene unidos en la memoria. ;. Se7<' -u dur#,%1' a2 *emoria a (orto Pla#o b2 *emoria a +argo Pla#o. "u capacidad es prcticamente ilimitada y su duracin indefinida. C1@@85 1TQ2. El tiempo que tardan los recuerdos en pasar hasta la memoria a largo plazo y consolidarse en ella oscila entre los 1? minutos y una hora. *ro,ed%$%e'4o- "#r# "#-#r l#- %$57e'e- de-de l# $e$or%# # ,or4o "l#6o # l# $e$or%# # l#r7o "l#6o9 - Repitiendo ese contenido - +utomticamente por el inter%s que el mensaje tiene para el sujeto - Elaborando lgicamente y de modo significativo el material que se ha de retener. MNEMOTECNIA La /nemotecnia es una serie de t%cnicas que permiten aumentar la capacidad de la memoria natural en forma ordenada y programada. "eg*n "alas arrilla C1@@85 1TQ2 el rendimiento de la memoria es mejorable con la prctica y con el uso de m%todos adecuados que lo que hacen es elaborar el material que se ha de recordarP el fundamento de la mnemotecnia es la asociacin de ideas que enlaza los elementos sueltos y forma grupos lgicos. Or7#'%6#,%1' l17%,# del $#4er%#l # re4e'er La memoria, seg*n el autor, C1@@85 1T?2 necesita organizar lgicamente el material que se ha de memorizar. 15 or ello "alas arrilla C1@@85 1T?2 recomienda organizar los datos que hayas de memorizar procurando5 - $ue est%n relacionados entre s& - $ue tengan sentido - $ue se integren en un todo lgico. E-que$# /u e- u' E-que$#0 Es la e!presin grfica del subrayado que contiene de forma sintetizada las ideas principales, las ideas secundarias y los detalles del te!to. .*or qu e- %$"or4#'4e re#l%6#r u' e-que$#0 orque permite que de un slo vistazo obtengamos una clara idea general del tema, seleccionemos y profundicemos en los contenidos bsicos y analicemos para fijarlos mejor en nuestra mente. .C1$o re#l%6#$o- u' e-que$#0 - Elaborar una lectura comprensiva y realizar correctamente el subrayado Cuna l&nea bajo una palabra o grupo de palabras que se utiliza para a0adir %nfasis para jerarquizado bien los conceptos C-dea principal, secundariaI2 - Emplear palabras claves o frases muy cortas sin ning*n tipo de detalles y de forma breve. - Ase su propio lenguaje e!presiones, repasando los ep&grafes, t&tulos y subt&tulos del te!to. - +tendiendo a que el encabezamiento del esquema e!prese de forma clara la idea principal y que le permita ir descendiendo a detalles que enriquezca esa idea. - or *ltimo elige el tipo de esquema que vas a realizar. T%"o- de E-que$#- =ay mucha variedad de esquemas que pueden adaptarse, slo, depende de su creatividad, inter%s o de la e!igencia de su materia. + continuacin se detalla algunos modelos5 16 Ejemplo 1 Ejemplo 4 17 A,r1-4%,o-
Fambi%n puede organizar los elementos sueltos que ha de memorizar formando una palabra o frase con las iniciales de esos elementos. Este m%todo C1@@85 1T32 tambi%n puede utilizarlo para recordar preguntas enteras. En este caso5 1. Reducir todo el te!to de la pregunta a sus ideas principales 4. .ondensar cada una de esas ideas en una palabra representativa O. :ormar el acrstico con la primera s&laba o letra de las palabras escogidas. >er-%2%,#,%1' El empleo de la rima y el ritmo C1@@85 1T<2 es otra forma, para el autor, de favorecer la evocacin de lo aprendido. La versificacin es otro de los procedimientos tradicionales para lograr facilitar la memorizacin. E$"leo de l# $e$or%# v%-u#l El autor C1@@85 1312 recomienda emplear la estimulacin visual o fotogrfica para incrementar el rendimiento de la memoria lgica y verbal. Diversas son las formas para ello C1@@85 13425 a2 El esquema b2 Brficos y diagramas >%ve',%# del 4e$# "alas arrilla, C1@@85 13?2 afirma que las huellas mnemot%cnicas producidas por la actividad o vivencia del sujeto se recuerdan mejor que las producidas por la mera lectura. Recomienda que cuando se enfrenta con la leccin a trav%s de las 4,'%,#- #,4%v#-9 subraya, hace esquemas, dibuja, compara, se hace preguntas, hace una representacin teatral, elabora un v&deo, ve una pel&cula sobre el tema, etc. "e est implicando vivencialmente en esa leccin. I'4er- "or el 4e$# La memoria es selectiva, se atiende a lo que interesaP por ello ha de procurar descubrir el posible atractivo de cada leccin. "i logra autoconvencerse de que la materia que va a estudiar es interesante, tardar menos en aprenderla y ms en olvidarla Re"#-o "l#'%2%,#do 18 La principal t%cnica para fortalecer las huellas de la memoria es el repaso. Fenga en cuenta lo siguiente5 - (o se e!ceda en el n*mero de repasos realizados en un solo d&a porque, en lugar de grabar, estar&a contribuyendo a confundir lo aprendido. - =aga un plan de repaso seg*n sus necesidades y no olvide realizar5 ) Ano o varios repasos iniciales de grabacin ) Darios repasos intermedios para fortalecer las huellas de la memoria ) Repasos finales para tener frescos esos datos el d&a del e!amen. Co$"re'-%1' "eg*n el autor, C1@@85 13@2 el peor enemigo de la memoria es la confusin o Htener cogidos los conceptos con alfileresJ. +ntes de memorizar ha de entender el te!to. =aga un esquema en el que vea los lazos de dependencia de las ideas del te!to, relacione unos datos con otros, consulte en el diccionario los t%rminos desconocidos, pregunte al profesorLa lo que no entienda, etc. S%$"l%2%,#,%1' "eg*n el autor C1@@85 1<82 el recuerdo mejora cuando se introduce la simplificacin en la complejidad de los datos que ha de estudiar y a ello contribuyen t%cnicas como el subrayado, los esquemas, la clasificacin, etc. D%-"o-%,%1' de lo- :4e$- -e7<' -u d%2%,ul4#d #D I'4er2ere',%#- El autor C1@@85 1<82 afirma que cuando se pretende memorizar una lista de palabras, los primeros elementos de la serie son los que mejor se retienen. Los *ltimos se retienen con un poco ms de dificultad. .uando lo que ha de memorizar es una leccin, ocurre algo parecido. or ello recomienda que dispongan los elementos a memorizar en el siguiente orden5 - Los ms dif&ciles al principio, - Los ms fciles en el medio y - Los de dificultad intermedia al final. bD Re'd%$%e'4o El autor C1@@85 1<82 recomienda empezar a estudiar por la asignatura ms fcil UIV + continuacin la ms dif&cil, justo cuando ms rinde la mente y, para el final, la de dificultad intermedia E-4#ble,%$%e'4o de $#r,o- de re2ere',%# 19 +prender ms y ms sobre una determinada materia es otro de los medios de fortalecer la memoria en esa asignatura, puesto que una vez que ha adquirido la base conceptual, su aprendizaje progresar a marchas agigantadas, pues todos los elementos nuevos tienen un referente previo al que se suman y que les da sentido y unidad. EL OL>IDO El olv%do ! -u- ,#u-#- El autor C1@@85 1<42 define olvido como Hla imposibilidad de reproducir datos que previamente fueron fijados en la memoria, a pesar de nuestro esfuerzo por recordarlos. Ebbinghaus Calemn, emple la repeticin como medida para la memoria2, estudi la curva del olvido y encontr que inmediatamente despu%s de aprender se olvida con mayor rapidez, y que luego el olvido baja ms lentamente porque la velocidad del olvido disminuye con el tiempoP de ah& la importancia de los repasos para fortalecer las huellas de la memoria e impedir que la curva del olvido caiga. C#u-#- $5- %$"or4#'4e- del olv%do "#r# S#l#- *#rr%ll# C1@@85 1<O)1<?25 - F%+#,%1' de2%,%e'4e9 +quellos contenidos que no fueron muy bien comprendidos y que se retuvieron de forma mecnica, sufren el efecto del olvido ms que los que se entendieron con facilidad. - De-u-o9 El repaso fortalece las huellas de la memoria y es un formidable ant&doto contra el olvido - I'4er2ere',%#9 ara consolidar las huellas en la /emoria a Largo lazo, se necesita un tiempo no inferior a 1? minutos. +os tipos de interferencia pueden ser5
)-nhibicin re4ro#,4%v#. "e da cuando se procede a estudiar un tema nuevo, sin haber dejado el tiempo necesario para que las huellas del tema estudiado se consoliden en el cerebro. La interferencia es mayor cuanto ms parecidas son las asignaturas estudiadas. )-nhibicin "ro#,4%v#. .onsiste en la dificultad de recuerdo de la asignatura estudiada en segundo lugar. Ello se debe a la interferencia de sus huellas con las huellas de la estudiada en primer lugar. Durante el sue0o, la interferencia es casi nulaP por ello lo memorizado antes de dormir se conserva mejor 20 =ernndez C1@@15 Q82 teniendo en cuenta lo anterior, recomienda que al estudiar algo importante se haga habiendo descansado antes y procurando descansar despu%sP La conclusin ms importante de ;arlett con respecto a la memoria en 1@O4 Ccit. or =ernndez, 1@@15 O?2 es que %sta juega un papel activo y constructivo. El sujeto distorsiona la informacin aprendida y tambi%n es capaz de reconstruir una versin apro!imada de un te!to original a trav%s de pocos detalles. La memoria para =ernndez C1@@15 OT2 es una capacidad constructiva y, por tanto, puede dar cuenta de diferentes procesos cognitivos5 UIV almacenamiento informativo, papel de los esquemas en la comprensin y formacin de conceptos, interrelacin de la informacin y elaboracin de nuevas informaciones, transferencias y aplicaciones de la informacin almacenada. El autor considera un tipo ms de memoria, adems de las mencionadas anteriormente por "alas arrilla5 C1@@15 OT)O32 El +-" C+lmacenamiento de -nformacin "ensorial2 que se caracteriza por ser el almacenamiento de entrada de la informacin. Fiene una capacidad de acogida casi ilimitada, pero de rpido desvanecimiento o p%rdida de informacin. "u funcin es recibir inicialmente la informacin y traspasarla a la /.. La informacin es trasladada sin ser previamente analizada. An factor que considera para facilitar el paso de la informacin de la /. a la /L, adems de los citados por "alas arrilla, es la reduccin de las interdependencias sintcticas5 El aprendizaje de una frase, que implica el tener en cuenta al mismo tiempo otras frases de las que depende, supone un mayor esfuerzo de la memoria de trabajo. De ah& que sean ms fciles de procesar los te!tos de frases yu!tapuestas que los de frases subordinadas. Especialmente son dif&ciles las frases subordinadas que implican otras frases subordinadas. Fulving en 1@34 Ccit. por =ernndez, 1@@15 O<2 distingue entre dos niveles de almacenamiento de la /L5 el que equivale a la memoria episdica >nivel ms vivo, ms e!periencial, con mayor correspondencia con la propia realidad) y un nivel ms abstracto, esquemtico y cultural, que representa la memoria semntica. Ana consecuencia de esto es que, si el aprendizaje es realizado de forma viva y activa, como ocurre con los m%todos de descubrimiento, su aplicabilidad espec&fica y concreta ser muy alta, pero no garantiza su generalizacin, al menos que se imponga el obtener ideas generales. or el contrario, si el aprendizaje es terico y receptivo, o se solicita al alumno que la informacin aprendida sea simplificada, esquematizada o generalizada a situaciones diversas, se favorece su almacenamiento en la memoria semntica. La ventaja que tiene toda abstraccin o esquema es que puede ser aplicada en ocasiones muy diversas. 21 Esa informacin generalizada supone el material imprescindible para la formacin de esquemas o guiones. LA ACTI>IDAD CODIFICADORA DEL SU)ETO =ernndez C1@@15 QQ)Q?2 resume las estrategias de codificacin en dos grandes tipos5 1. Estrategias de repeticin y 2. Estrategias de elaboracin L# e-4r#4e7%# de re"e4%,%1' se basa en un criterio cuantitativo, pues se intenta almacenar la informacin incrementando la frecuencia de enunciacin. Este tipo de codificacin es ms frecuente cuando se quieren memorizar aspectos del significante o informaciones con escaso significado para el sujeto. Responde, por consiguiente, al estudio memor&stico y mecnico. +lgunos autores se0alan que las estrategias de repeticin no producen codificacin alguna. La estrategia de elaboracin est basada en un criterio cualitativo, pues se intenta almacenar la informacin, HtrabajandoJ sobre ella misma para incrementar o ampliar su significado. Los autores distinguen entre tres tipos de codificacin constructiva5 1. De esencializacin, 2. De organizacin y 3. De elaboracin. L# e-e',%#l%6#,%1' C1@@15 QQ)Q?2 es la actividad que se realiza sobre la informacin de un te!to con el objeto de reducir lo accesorio y destacar lo principal. Este proceso de esencializacin se operacionaliza a trav%s de subrayados, de e!traccin de ideas principales o de titulaciones del te!to. La adquisicin de una idea de alto nivel, que sea capaz de integrar como en un HtodoJ cada una de las partes de un mensaje, constituye el objetivo ms importante de la comprensin de un te!to. L# or7#'%6#,%1' es la actividad por la cual se estructura una informacin dada, relacionndose sus partes e integrndose en un todo. La organizacin, por lo tanto, e!ige que la informacin est% previamente esencializada . /andler C1@38, cit. por =ernndez en 1@@15 QT2 se0ala tres formas de organizar la informacin5 1. or seriacin, formando clasificaciones de conjuntos o secuencias 4. or categorizacin, constituyendo estructuras jerrquicas, formadas por conceptos subordinados a otros ms generales O. or asociacin de imgenes, relacionando una informacin dada con otras. 22 En el 1er ,#-o8 hablaremos de organizacin horizontal, en el 2do ,#-o, de organizacin vertical, y en el ;er ,#-o, al modo de ver de los autores, ms que de organizacin habr&a que hablar de el#bor#,%1'. "eg*n Einstsch, 1@33P cit por =ernndez 1@@15 QT2 si algo ha de ser comprendido o recordado, debe organizarse. El recuerdo es muy favorecido por la organizacin secundaria, es decir, la organizacin de elementos que tiene en cuenta el significado. /uchas de las estrategias de estudio son estrategias de reconstruccin organizativa5 hacer cuadros sinpticos o res*menes. El proceso de esencializacin, seg*n el autor C1@@15 QT2 es un proceso de distintividad organizativa, al eliminar los conceptos redundantes o accesorios, y destacar en primer plano los conceptos esenciales. El proceso de organizacin es tambi%n un "ro,e-o de d%-4%'4%v%d#d. Wste se adquiere al destacar, no los conceptos, sino las relaciones que mantienen los conceptos entre s&. De esta manera, cada concepto es una HparteJ integrada y destacada dentro de un HtodoJ Cdistintividad2. .uanto mayor sea el nivel de organizacin, mayor es la distintividad, pues, ms especificada est la relacin de cada elemento con los otros, quedando mejor HancladoJ en la memoria a trav%s de redes asociativas, que impiden su desprendimiento y favorecen su b*squeda. La elaboracin viene a ser la tercera forma de codificacin constructiva. "e trata de una construccin e!pansiva, que busca fuera del te!to, en unos casos, apoyo para su mejor comprensin o memorizacin, y en otros, ampliacin para un mejor enriquecimiento conceptual. E+e$"lo- de elaboracin son las preguntas suscitadoras de hiptesis al principio de un te!to, las que plantean semejanzas, diferencias, valoraciones, e!plicitaciones o aplicaciones, as& como todo tipo de asociacin imaginativa, verbal o conceptual, respecto a lo que en el te!to se e!pone C1@@15 QT)Q32. La mayor&a de las t%cnicas de memorizacin utilizan la codificacin por elaboracin. En concreto, las reglas mnemot%cnicas relacionan los contenidos informativos nuevos con situaciones familiares, con n*meros, con imgenes o con palabras fijas. or supuesto, tambi%n las t%cnicas de estudio, que, en general, intentan consolidar la informacin aprendida. La elaboracin no slo sirve de apoyo o de enriquecimiento a la nueva informacin, es tambi%n un medio de distintividad. ues, en la medida en que hay una mayor elaboracin del material estudiado, e!iste un mayor manejo informativo y un mayor n*mero de redes. Es una forma indirecta y encubierta de HrepeticinJ informativa. De ah& que varios autores consideren que a mayor elaboracin, mayor distintividad. *ROCESOS DE RECU*ERACI(N 23 Recordar o recuperar la informacin es el proceso terminal de la memoria y est &ntimamente ligado al proceso de codificacin. Las estrategias de recuperacin se refieren a los recursos que un individuo emplea para HrescatarJ la informacin de la memoria. C1@@15 Q32 La informacin ser mejor o peor recuperada Crecordada2, dependiendo de cmo haya sido codificada Caprendida2. En la medida en que la situacin de aprendizaje sea similar a la situacin de recuerdo, mayor garant&a de %!ito habr en la recuperacin. + esto, Fulving y Fhompson C1@3O, cit. por =ernndez, 1@@15 ?42 lo denominaron E,od%2%,#,%1' e-"e,:2%,#F. Ana consecuencia de esto es, en un e!amen, el tipo de preguntas o el modo de conte!tualizarlas. En este sentido, hay que prever que los indicadores de recuperacin, dif&cilmente son id%nticos a los utilizados en el momento del aprendizaje. C1@@15 ?O2 "eg*n el autor C1@@15 ?O2 se deben desarrollar estrategias que garanticen indicadores fijos a los que fcilmente pueda acudir el sujetoP los mejores son los que el sujeto considera y construye internamente. "e debe proporcionar al sujeto, en el momento del aprendizaje, el mayor n*mero de cone!iones con su e!periencia anterior y con las posibles aplicaciones, para lograr una mayor fle!ibilidad situacional y mayores posibilidades de transferencia. El hecho de que el conte!to, a la hora de estudiar, sea relativamente fijo, da la posibilidad de que al recuperar la informacin se acuda mentalmente a ese mismo conte!to, facilitando la evocacin de contenidos. "eg*n =ernndez y Barc&a C1@@15 4<@2 algo se graba o evoca mejor5 si la informacin posee mayor intensidad, si el estudiante posee mayor capacidad memor&stica y si %ste sabe usar estrategias adecuadas de memorizacin. or intensidad los autores entienden la fuerza del est&mulo Cdistintividad perceptiva2 pero tambi%n la distintividad motivacional, es decir, seg*n el valor o el significado que le ofrece al que aprende. =ernndez y Barc&a C1@@15 4@82 manifiestan que la intensidad o distintividad objetivamente es poco modificable, pero s& subjetivamente. Las estrategias de memorizacin buscan desarrollar aspectos de distintividad en la informacin que se codifica y que se va a recordar, repitiendo la informacin que se va a aprender, relacionando esa informacin con alg*n n*cleo personal o motivacional, asocindolo con imgenes, ideas o palabras anteriores, etc. "e habla de mnemotecnias cuando se detallan y se sistematizan estos procedimientos personales, que etimolgicamente quiere decir Harte o t%cnicas relacionadas con la memoriaJ, se fundamentan en buscar o incrementar la 24 frecuencia de presentacin Crepeticin2, pero especialmente en generar asociaciones con la informacin que se quiere grabar. Ne$o4e,'%# de re"e4%,%1' ara =ernndez y Barc&a C1@@15 4@O2 es la t%cnica ms elemental para incrementar la distintividad informativa en la memoria. Dos tipos de empleo de la repeticin5 1. La repeticin mecnica)atomista, y 4. La repeticin significativa y holista8 ms propia del repaso. 1. L# re"e4%,%1' $e,5'%,#-#4o$%-4# que resalta la memorizacin de los aspectos del significante, de los elementos aislados y que suele ser ms caracter&stico de la memoria a corto plazo. Es ms adecuada cuando se aprenden t%rminos aislados, con escasa significacin y cuya evocacin debe ser precisa y automatizada Ctablas de multiplicar, tablas peridicas, abecedario, etc.2 . La repeticin mecnica se suele reforzar con5 a2 La asociacin entre s& de los elementos de la lista a aprender b2 El ritmo sonoro que se imprima al recitado c2 El uso de multicanales Ccantando, musitando, alterando el tono, escribiendo o reutilizando esa informacin2 2. L# re"e4%,%1' -%7'%2%,#4%v# ! &ol%-4# es ms adecuada cuando la informacin es comprendida y est integradaP aconsejable en todas las ocasiones en las que ha e!istido un anlisis o estudio previo de un tema. La modalidad ms efectiva de repeticin significativa es el repaso mental. En cualquier caso se pueden hacer repasos visuales procurando concluir con un repaso mental. Ne$o4e,'%# ,o' ,o'e3%1' $o4%v#,%o'#l En este tipo de mnemotecnia, seg*n los autores C1@@15 4@Q2 la intensividad o distintividad se logra conectando la informacin con los n*cleos motivacionales o centros de inter%s que pueda tener el estudiante. ara los autores C1@@15 4@?2 se puede incentivar intr&nsecamente la informacin aprendida de tres modos5 1. .one!in con centros de inter%s 4. Desarrollo de e!pectativas funcionales O. Desarrollo de desequilibrios congnoscitivos. 25 1. L# ,o'e3%1' ,o' ,e'4ro- de %'4er- se consigue tratando de relacionar la nueva informacin con otras informaciones conocidas o con posibles puntos de encuentro con otros temas de inter%s para el estudiante, especialmente en aquellos que pueda sentirse protagonista 2. Respecto al de-#rrollo de e3"e,4#4%v#- 2u',%o'#le-, es tratar de buscar la utilidad terica, acad%mica o incluso personal de ese conocimiento. ;. Respecto al desarrollo de desequilibrios cognoscitivos, suponen la autogeneracin de problemas, dudas, contradicciones, etc. +cerca del tema objeto de estudio. Ne$o4e,'%#- de #-o,%#,%1' ara =ernndez y Barc&a C1@@15 4@?2 consisten en relacionar la nueva informacin con otras informaciones, con las que queda HenganchadaJ la informacin que se quiere recordar. Es la base del agrupamiento, C1@@15 4@T2 que consiste en una forma de simplificar la memorizacin, captando conjuntos o HtodosJ en lugar de cada uno de sus elementos. Ejemplo5 enunciar parejas o tr&adas de n*meros en lugar de cada uno de los n*meros de una serie. El tipo de asociaciones C1@@15 4@32 deriva de las diferentes dimensiones o modalidades en que se codifica un material Cimgenes, conceptos, aspectos lingX&sticos superficiales, procedimientos y vivencias relacionados con el aprendizaje25 a2 (emotecnias de dimensin superficial b2 (emotecnias de dimensin profunda c2 +sociacin procedimental)vivencial #D Ne$o4e,'%#- de d%$e'-%1' -u"er2%,%#l - ,nfasis en el significante -aspectos grafo fnicos2 "e asocian palabras entre s& a causa de cierta semejanza en su representacin escrita o sonora. Y S%$%l%4ud de "#l#br#- e' l#- le4r#- o -o'%do- %'%,%#le-. Ej5 acordarse de HteleolgicoJ, recordando HtelevisinJ. Y S%$%l%4ud de "#l#br#- b#-#d#- e' #l7u'#- le4r#- o -o'%do- -%7'%2%,#4%vo- de l# "#l#br#. Ej.5 acordarse de HtestarudoJ por HtartamudoJP acordarse de HterremotoJ por la significacin de las HtJ o las HrJ, en tanto que su sonido 26 queda asociado a estremecimiento Ccarcter onomatop%yico2. Y Re,ord#r u'# "#l#br# "or -u lo'7%4ud Clarga o corta2 o "or -u- 4r#6o- Chacia arriba)hacia abajo2. Ej.5 acordarse de jirafa asociando los caracteres HjJ y HfJ al cuello largo de la jirafa. R%$# "e trata de recordar unas palabras asocindolas o interrelacionndolas, de tal forma que mantengan consonancia o asonancia, con lo que se facilita su recuerdo. E'4o'#,%1' o R%4$o "e trata de relacionar la emisin de las palabras o n*meros con una entonacin o ritmo determinado. bD Ne$o4e,'%#- de d%$e'-%1' "ro2u'd# La asociacin se apoya en el significado. =ernndez y Barc&a C1@@15 4@<)4@@2 - I'4e7r#,%1' -%'45,4%,# "e trata de agrupar en una frase o prrafo que de sentido a una serie de &tems o palabras. Esta estrategia es vlida para nombres comunes y para recordar la secuencia de distintos temas. or ejemplo, se pretende recordar el orden que se le va a dar a los siguientes temas en una alocucin Cescasez del agua, problemas del turismo, situacin de la construccin, incremento de la inmigracin, preparacin cultural y educativa, plan pol&tico2. ara ello se crea la siguiente frase5 H+ pesar de la escasez de agua y los problemas del turismo se construye y aumenta la inmigracin, y falta un plan ejecutivo y pol&ticoJ
- A-o,%#,%1' e4%$ol17%,# "e trata de relacionar una nueva palabra con el concepto o imagen que evoca su ra&z o etimolog&a. or ejemplo, Htr&podeJ es igual a tres pies CtriStresP podoSpies2. - I'4e7r#,%1' e' el ,#$"o -e$5'4%,o C1@@15 4@@2 .onsiste en relacionar t%rminos o conceptos dentro de categor&as supra ordinales. or ejemplo5 En un tema que trata de distintos aspectos, agrupar los t%rminos o aspectos en sus distintas categor&as5 econmica, psicolgica, art&stica, cultural, etc
- I'4errel#,%1' -e$5'4%,# 27 "e trata de relacionar un tema o concepto con otros t%rminos afines, o con aquellos aspectos que puedan enriquecer la HredJ de ese nuevo concepto. or ejemplo5 .onsiderar un tema como la Hest%ticaJ desde la perspectiva #qu% es', #cmo es', #para qu% sirve' Cruedas lgicas2 - A-o,%#,%1' #'#l17%,# .onsiste en relacionar un nuevo concepto Cgeneralmente abstracto2 con otros t%rminos que guardan cierta semejanza. or ejemplo5 recordar la palabra HinflacinJ recordando la accin de inflar algo. - Co'e3%1' ,o' %$57e'e- v%-u#le- /uy similar a lo indicado en la asociacin analgica slo que el acento cae en las imgenes que pueden evocar un conceptoP %ste se asocia e!presamente con imgenes. En la cone!in aislada un t%rmino o concepto se intensifica deliberadamente, remarcando o elaborando una imagen visual que lo representa. or ejemplo5 recordar el t%rmino HindefensinJ imaginando a alguien que est amordazado y atado. ,D A-o,%#,%1' "ro,ed%$e'4#l-v%ve',%#l .onsiste, seg*n los autores C1@@15 O8Q2 en rentabilizar las propias situaciones de aprendizaje para generar asociaciones *tiles en la memorizacin5 A-o,%#,%1' ,o' el ,o'4e34o a2 Fratar de relacionar lo que se aprende con la situacin de aprendizaje b2 Fratar de relacionar lo que se aprende con el posible conte!to de evocacin c2 Fratar de crear un conte!to positivo y agradable de la situacin de aprendizaje. Mul4%,#'#le- %'2or$#4%vo- Fratar la informacin que se aprende a trav%s de diferentes v&as o canales5 - De forma auditiva - De forma visual - De forma audiovisual - + trav%s de distintos te!tos - + trav%s de palabras, imgenes, etc. - + trav%s de lenguaje directo o a trav%s de lenguaje figurado. A,,%1' 28 Fratar activamente lo que se quiera estudiar mediante5 - Ejercicios mentales - Ejecucin prctica - Dramatizaciones, simulaciones, e!presin psicomotriz, etc. - + trav%s de elaboraciones escritas, pictricas, etc. I'4er#,,%1' .aso particular de la accin con el %nfasis en la interrelacin de los distintos sujetos que aprenden. Darios autores afirman que el aprendizaje cooperativo obtiene mejor rendimiento que el competitivo A2e,4%v%d#d ! v%ve',%#
Mtra manera *til de grabar mejor lo que se aprende es asociarlo a efectos placenteros, emociones positivas o situaciones de humor LOS ORBANI@ADORES DEL *ENSAMIENTO GBRCFICOSD Los organizadores grficos son t%cnicas activas de aprendizaje por las que se representan los conceptos en esquemas visuales. El alumno debe tener acceso a una cantidad razonable de informacin para que pueda organizar y procesar el conocimiento. El nivel de dominio y profundidad que se haya alcanzado sobre un tema permite elaborar una estructura grfica. El docente puede utilizar los ordenadores grficos, de acuerdo al tema en el que est% trabajando, como una herramienta para clarificar las diferentes partes del contenido de un concepto. Este abordaje ofrece una recopilacin de organizadores grficos que pueden servir al docente y estudiante para dinamizar el proceso de ense0anza) aprendizaje. E!isten diversos organizadores grficos. Los que ms se han desarrollado y se utilizan con mayor frecuencia son5 El su"rayado, el diagrama de Venn, la rueda de atri"utos, los mapas conceptuales, mapas mentales, mapa de car!cter, el esquema de lla&es, el mentefacto conceptual, el esquema causa . efecto, las cadenas de secuencias, la mesa de tesis y la espina de pescado. El -ubr#!#do permite marcar con una l&nea las ideas principales, facilitando la comprensin y estableciendo el tema central del te!to. Las l&neas pueden ser horizontales para resaltar frases o verticales que localizan ideas contenidas en prrafos enteros. Fambi%n se puede utilizar s&mbolos para se0alar oraciones, de tal manera, que todas las frases se0aladas con el mismo s&mbolo sustentan una misma idea. E' el d%#7r#$# de >e''8 desarrollado en 1<<8 por el matemtico britnico Zohn Denn, se establecen las semejanzas y las diferencias entre dos temas equivalentes. En las circunferencias se colocan las 29 propiedades que pertenecen a cada concepto y que lo diferencian del otro. En la interseccin, se indican las caracter&sticas comunes de ambos conceptos. Los Diagramas de Denn se basan fundamentalmente en representar los conjuntos matemticos con unas HcircunferenciasJ. .on estas circunferencias el estudiante realiza una serie de operaciones como la unin, la interseccin, etc. odr&amos decir que el manejo de los Diagramas de Deen sirven para orientar al estudiante, son una herramienta metodolgica que tiene el profesor para e!plicar la Feor&a de .onjuntos. L# rued# de #4r%bu4o- Es un modelo de los tantos Mrganizadores grficos que utilizan los docentes como mecanismo de evaluacin y aprendizaje .onsiste en la realizacin por parte de los estudiantes, de mapas grficos que representan una estructura de significados. Esta construccin involucra habilidades como ordenamiento, comparacin y clasificacin necesarias para crear representaciones de conceptos y procesos. Estos mapas describen relaciones y pueden dar cuenta de la comprensin de los conceptos o los datos involucrados. Este instrumento provee una representacin visual del pensamiento anal&tico, dado que invita a profundizar en las caracter&sticas de un objeto determinado. "e coloca el objeto que esta analizando en el centro o eje de la rueda. Luego, se escribe los atributos principales en los rayos de la rueda. El n*mero de rayos puede variar seg*n el n*mero de atributos que se definan del objeto. Fambi%n, puede elaborase la rueda con un n*mero determinado de rayos e instruir a los alumnos para que dejen en blanco los que no pueden llenar. + menudo, ver el rayo en blanco estimula a los alumnos a seguir esforzndose por pensar en otros atributos. Ejemplo: El aire y sus caractersticas. 30 IM*ORTANCIA ? UTILIDAD DEL AIRE De"e'de l# v%d# del &o$bre8 de #'%$#le- ! "l#'4#- Co'4%e'e o3:7e'o Se u-# ,#l%e'4e e' lo- 7lobo- de #%re. A "re-%1' e' 'eu$54%,o-. *er$%4e rod#+e- de ve&:,ulo- Ave- ! #v%o'e- vuel#'. So'%do- -e "ro7#7#'. Al ,o$ver4%r-e e' v%e'4o "rodu,e e'er7:#. *er$%4e e-"#r,%r M#"#- ,o',e"4u#le-8 Los mapas conceptuales son por tanto un medio de visualizar conceptos y relaciones jerrquicas entre conceptos. La capacidad humana es muchos ms notable para el recuerdo de imgenes visuales que para los detalles concretos. .on la elaboracin de mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las imgenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo. M#"#- $e'4#le- Los mapas mentales son una t%cnica que permite la organizacin y la representacin de informacin en forma sencilla, espontnea y creativa para que sea asimilada y recordada por el cerebro. Este m%todo permite que las ideas generen a su vez otras y que sea fcil visualizar cmo se conectan, se relacionan y se e!panden fuera de las restricciones de la organizacin lineal tradicional. C#r#,4er:-4%,#- de -u #"l%,#,%1' El cerebro humano trabaja de forma asociativa no lineal, comparando, integrando y sintetizando a medida que funciona. Los mapas mentales establecen asociaciones entre ideas ya conocidas y nuevas sin recurrir al proceso lineal. 31 +l desarrollar y utilizar los mapas mentales se usan ambos hemisferios cerebrales, estimulando el desarrollo equilibrado del mismo. :omentan la creatividad, la retencin de conceptos y el aprendizaje en general. An estudiante que usa mapas mentales es, en promedio, 3?9 ms efectivo que la norma. Co'v%e'e u4%l%6#r lo- $#"#- $e'4#le- cuando se requiere5 tomar notas, recordar informacin, resolver problemas, planear o realizar presentaciones Me'4e2#,4o ,o',e"4u#l ara /iguel de "ubir&a "amper, los mentefactos son formas grficas para representar las diferentes modalidades de pensamientos y valores humanos. Define cmo e!isten y se representan los instrumentos de conocimiento y sus operaciones intelectuales. El mentefacto conceptual ubica el objeto de estudio dentro de un contexto. Establece cul es el concepto que lo contiene, los elementos que lo constituyen, los atributos que lo caracterizan y los conceptos de los que se diferencia. M#"#- de ,#r5,4er "e puede utilizar este instrumento para analizar el carcter de una persona o personaje. ara elaborarlo, se identifican los rasgos del carcter del personaje y, luego, se apoya este anlisis con uno ms hechos o eventos espec&ficos en la vida de la persona. Fambi%n se puede utilizar el mapa del carcter para definir ciertos aspectos y acciones de uno o ms personajes antes de escribir un cuento original. Este instrumento puede utilizarse tambi%n para trabajar y evaluar los contenidos de asignaturas de ciencias sociales. Ejemplo5 -nterpretacin y sistematizacin de la informacin obtenida
32 CARCCTER ELO? ALFARO EDE(FM E!pulsin a los capuchinos ersecusin a los "alesianosMrden de risin contra muchos sacerdotes dominicos EDE(FM Desde los 44 a0os empu0o armas contra varios presidentes5 Bobierno de .aama0o. .ualidades5 "ereno, dominio propio, independiente, audaz, prudente, calculador e inteligente, aunque sin letras. EDE(FM .lausur varos peridicos . +troprllo a los fueros del poder judicial y tribunal de cuentas. .onfisc biene (o hubo libertad electoral. EDE(FM -ntensific la vialidad. Restaur el cr%dito. Difundi la educacin p*blica. aboli cargas tributarias sobre el indio. +cceso a las oficinas o talleres del estado a la mejos tranajadora. A'4%,ler%,#l C#ud%lo E-que$#- E-que$#- de ll#ve- "e utilizan llaves grficas C[ \2 para agrupar las ideas de una misma categor&a o importancia. La idea BE(ER+L abarca todo el esquema. Es el t&tulo del esquema. Es la clase de esquemas ms dif&cil de realizar, pero el que mejor presenta el orden CS estructura2 del tema. Fambi%n es el ms idneo para estudiar temas de poco contenido. E-que$#- de H#rr#- "e llama tambi%n I-#'7r#doI por los espacios en blanco. .ada barra vertical agrupa a la misma clase de ideas. Es el mejor esquema para realizar una buena toma de apuntes.
E-que$# 'u$r%,o
.onsiste en enumerar Cordenar con n*meros2 las distintas categor&as o clases de ideas Cgenerales, principales, secundarias, detalles2. "e utiliza mejor en los &ndices de los libros y trabajos. Ejemplo5 33 TJCNICAS DE ESTUDIO 1.) RM.E"M de estudio personal5 +"M".
1.1].) relectura. 1.4].) Lectura comprensiva. 1.O].) "ubrayado. 1.Q].) "&ntesis5 ) Resumen. ) Esquema. ) .uadro sinptico. 1.?].) /emorizacin. 1.T].) Repasos. 4. El estudio de un tema CEjemplo2. O. Foma de apuntes. Q. Las evaluaciones. Q.1. $u% son' Q.4. reparacin. Q.O. Realizacin. Q.O.1. Evaluacin escrita5 Q.O.1.1.) De desarrollo. Q.O.1.4.) rueba objetiva Ctest2. Q.O.4. Evaluacin oral. ?.) El juego de las -mgenes. El e-que$# o d%#7r#$# de ,#u-# ! e2e,4o8 Go e-"%'# de "e-,#do o d%#7r#$# de I-&%K#L# El Diagrama de causa y Efecto Co Espina de escado2 es una t%cnica grfica ampliamente utilizada, que permite apreciar con claridad las relaciones entre un tema o problema y las posibles causas que pueden estar contribuyendo para que %l ocurra. .onstruido con la apariencia de una espina de pescado, esta herramienta fue aplicada por primera vez en 1@?O, en el Zapn, por el profesor de la Aniversidad de FoGio, Eaoru -shiGa7a, para sintetizar las opiniones de los ingenieros de una fbrica, cuando discut&an problemas de calidad. Su #"l%,#,%1' -%rve "#r#9 Disualizar, en equipo, las causas principales y secundarias de un problema. +mpliar la visin de las posibles causas de un problema, enriqueciendo su anlisis y la identificacin de soluciones. +nalizar procesos en b*squeda de mejoras. .onduce a $od%2%,#r "ro,ed%$%e'4o-, m%todos, costumbres, actitudes hbitos, con -olu,%o'e- ) muchas veces ) -e',%ll#- ! b#r#4#-. Edu,# sobre la comprensin de un problema. "irve de 7u:# ob+e4%v# para la discusin y la motiva. 34 /uestra el nivel de ,o'o,%$%e'4o- 4,'%,o- que e!iste en la empresa sobre un determinado problema. *rev lo- "roble$#- y ayuda a controlarlos, no slo al final, sino durante cada etapa del proceso. (o basta con decir 6trabajen ms6, 6esfu%rcense^^^6 =ay que -eM#l#r "#-o-, y valorar las causas de los problemas. Orde'#rl#- para poder tratarlas C1$o ,o'-4ru%rl#0 Establezca claramente el problema Cefecto2 que va a ser analizado. Dise0e una flecha horizontal apuntando a la derecha y escriba el problema al interior de un rectngulo localizado en la punta de la flecha. =aga una /+lu&ia de ideas/ para identificar el mayor n*mero posible de causas que pueda estar contribuyendo para generar el problema, preguntando 6#or qu% est sucediendo'6. +grupe las causas en categor&as. Ana forma muy utilizada de agrupamiento es la 0*: m!quina, mano de o"ra, mtodo y materiales. ara comprender mejor el problema, busque las subcausas o haga otros diagramas de causa y efecto para cada una de las causas encontradas. Escriba cada categor&a dentro de los rectngulos paralelos a la flecha principal. Los rectngulos quedarn entonces, unidos por l&neas inclinadas que convergen hacia la flecha principal. "e pueden a0adir la causas y subcausas de cada categor&a a lo largo de su l&nea inclinada, si es necesario. L#- ,#de'#- de -e,ue',%#-8 La cadena de secuencias es un instrumento *til para representar cualquier serie de eventos que ocurre en orden cronolgico o para mostrar las fases de un proceso. En las instituciones educativas de cualquier nivel, hay muchos contenidos para los cuales resultan aplicables las cadenas de secuenciasP para citar algunos ejemplos5 temas histricos, etapas de evolucin de los seres vivos, secuencias narrativas Corden en que aparecen los eventos mas importantes por ejemplo en la Frayectoria =istrica de l Ecolog&a =umana2. Ejemplo El roceso de Digestin 35 *ROCESO DE DIBESTI(N EL ALIMENTO SE ME@CLA CON LA SALI>A EN LA HOCA. *ASA A LA FARINBE *ASA AL ES(FABO EN EL EST(MABO SE ME@CLA CON LOS )UBOS BASTRICOS LOS ALIMENTOS *ROCESADOS LLEBAN AL INTESTINO DELBADO LOS DESECHOS *ASAN AL INTESTINO BRUESO SON EN*ULSADOS A TRA>JS DEL ANO. L# $e-# de 4e-%- La mesa de tesis consiste en ubicar la idea principal en la tabla de la mesa y colocar las ideas secundarias que la fundamentan en las patas. SEME)AN@AS - DIFERENCIAS - La rueda de atributos consiste en una circunferencia en la que se escribe el concepto. Los estudiantes establecern las caracter&sticas o atributos principales en los rayos de la rueda sin orden de jerarqu&a, de forma que puedan ser le&dos en cualquier direccin. - El mapa conceptual, creado por el investigador cient&fico Zosep (ovaG1, es una t%cnica que organiza el conocimiento empleando conceptos enlazados por palabras dentro de una estructura jerrquica vertical. El mapa conceptual permite relacionar conceptos para formar proposiciones. - El esquema de llaves permite establecer y representar las subdivisiones o elementos de los que se compone el concepto en una estructura jerrquica horizontal. - El mentefacto conceptual ubica el objeto de estudio dentro de un 36 conte!to. Establece cul es el concepto que lo contiene, los elementos que lo constituyen, los atributos que lo caracterizan y los conceptos de los que se diferencia. ara /iguel de _ubir&a "amper, los mentefactos son formas grficas para representar las diferentes modalidades de pensamientos y valores humanos. Define cmo e!isten y se representan los instrumentos de conocimiento y sus operaciones intelectuales. - La cadena de secuencias indica las fases de un proceso en orden cronolgico. - La mesa de tesis consiste en ubicar la idea principal en la tabla de la mesa y colocar las ideas secundarias que la fundamentan en las patas. - La espina de pescado fue elaborada por el profesor Eaoru -shiGa7aO en 1@?O para establecer las causas de un problema. En la cabeza del pez se coloca el problema y en la columna vertebral las causas.
Or7#'%6#dore- Br52%,o-9 #l4er'#4%v# "#r# el de-#rrollo del "e'-#$%e'4o ,r:4%,o. "eg*n Bonzlez Dargas, un Mrganizador Brfico es una representacin visual de conocimientos representados grficamente que representa lo importante de un concepto o contenido dentro de un modelo. Fiene muchas variaciones a los conocidos mapas conceptuales. El organizador grfico es *til para desarrollar las destrezas del siglo ,,- ya que incluye en la responsabilidad del estudiante su aprendizaje tanto de palabras como imgenes, siendo as& efectivos para diferentes alumnos, desde aquellos estudiantes talentosos hasta los que dificultades de aprendizaje. De-4re6#- que -e de-#rroll#' $ed%#'4e l# #"l%,#,%1' de lo- or7#'%6#dore- 7r52%,o-9 ensamiento cr&tico y creativo .omprensin de contenidos y relaciones -nteraccin con el tema .ierre de ideas Cprincipales y secundarias2 +mpliacin del vocabulario .onstruccin de conocimiento Elaboracin de res*menes , clasificaciones, grficas, jerarquizaciones y categorizaciones. .*or qu e- <4%l u-#r lo- Or7#'%6#dore- Br52%,o- e' el "ro,e-o e'-eM#'6#O #"re'd%6#+e0 ; +yudan a enfocar lo que es importante porque resaltan conceptos y 3 Mriginal de ;enedicto Bonzlez Dargas 37 vocabulario que son claves, adems de las relaciones entre %stos, proporcionando as& herramientas para el desarrollo del pensamiento cr&tico y creativo Q . +yudan a integrar el conocimiento previo con uno nuevo. /otivan el desarrollo conceptual. Enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento. romueven el aprendizaje cooperativo. "eg*n DigotsGy C1@T42 el aprendizaje es primero socialP slo despu%s de trabajar con otros, el estudiante gana habilidad para entender y aplicar el aprendizaje en forma independiente. "e apoyan en criterios de seleccin y jerarquizacin, ayudando a los aprendices a Haprender a pensarJ. +yudan a la comprensin, recordacin y aprendizaje. El proceso de crear, discutir y evaluar un organizador grfico es ms importante que el organizador en s&. ropician el aprendizaje a trav%s de la investigacin activa. ermiten que los estudiantes participen en actividades de aprendizaje que tiene en cuenta la zona de desarrollo pr!imo, que es el rea en el al ellos pueden funcionar efectivamente en el proceso de aprendizaje CDigotsGy, 1@T42. "irven como herramientas de evaluacin. :acilitan el procesamiento de informacin y la b*squeda posterior de %sta. "on una *til herramienta metacognitiva. Dalidan las distintas formas de aprendizaje de los estudiantes. De hecho, un mismo contenido puede provocar treinta o ms organizadores grficos distintos y, probablemente, est%n todos buenos. LOS MA*AS CONCE*TUALES9 u'# "odero-# &err#$%e'4# "#r# el #"re'd%6#+e -%7'%2%,#4%vo Durante los *ltimos a0os, el desarrollo de habilidades para la representacin grfica del conocimiento es centro de atencin de muchos investigadores, quienes las consideran una poderosa herramienta para lograr aprendizajes significativos. Ana de las formas ms utilizadas para dicha representacin son los denominados mapas conceptuales, creados por el doctor Zoseph D. (ovaG, profesor de la Aniversidad de .ornell, Estados Anidos. "e definen los mapas conceptuales, los elementos que los integran, los principios para su elaboracin, las aplicaciones en la ense0anza, as& como la caracterizacin de varias aplicaciones informticas *tiles para su elaboracin. 6El mapeo de conceptos ayuda a los estudiantes, acostumbrados a aprender de memoria o superficialmente, a convertirse en estudiantes con un conocimiento ms profundo sobre la base de la b*squeda del significado. Este ayuda a que los individuos aprendan cmo aprender6.1 + diferencia de lo que se llama aprendizaje mecnico o memor&stico, es decir, aquel en el que la nueva informacin se incorpora en la estructura cognoscitiva del que aprende de forma arbitraria, el aprendizaje significativo es aquel que, 4 ;RM/LEK, -RN-( DE D-F-", /MDLM, 1@@? 38 sobre la base de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses y e!periencia previa del estudiante, hace que el nuevo contenido cobre para %l, un determinado sentido mediante la potenciacin de las relaciones entre lo nuevo y lo que se conoce. E!iste consenso entre la comunidad pedaggica sobre el hecho de que la representacin grfica del conocimiento con la utilizacin de m*ltiples t%cnicas potencia el aprendizaje significativo. Ana de las t%cnicas ms utilizadas en los *ltimos a0os son, sin dudas, los mapas conceptuales C/.2. "eg*n la teor&a constructuvista del aprendizaje de 1a&id %usu"el, lo que se aprende depende en gran medida de lo que se conoce y al aprender, relacionamos la nueva informacin con conceptos relevantes que e!ist&an previamente en nuestra estructura cognitiva. Estas son las bases de su teor&a del aprendizaje significativo, que sirvi de pauta a 2osep' 3o&a4 para crear, en la d%cada de los a0os setenta, los /.. "eg*n el propio 3o&a4, estos constituyen una t%cnica que representa, simultneamente, una estrategia de aprendizaje, un m%todo para captar lo ms significativo de un tema y un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones.4 Los /. son esquemas para la representacin del conocimiento mediante los cuales se hacen evidentes, tanto los conceptos como la forma en que se enlazan estos para formar proposiciones. .onstituyen redes en las que los nodos son los conceptos y los enlaces contienen las palabras que relacionan a los conceptos. Lo- ele$e'4o- que %'4e7r#' u' $#"# ,o',e"4u#l -o'9 Lo- ,o',e"4o-9 ueden considerarse como aquellas palabras con las que se designa cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento en nuestra mente. +lgunos definen elementos concretos Cmesa, computadora2 y otros que definen nociones abstractas, intangibles pero reales Cnacin, soft7are2. .onstituyen los nodos del mapa conceptual. L#- "#l#br#- de e'l#,e5 "on las palabras o frases que sirven para unir los conceptos y e!presar el tipo de relacin e!istente entre ellos. or ejemplo, para, se conoce como, posee, e5presa, est! formado por, es, etc%tera. Las palabras de enlace se escriben en la l&nea que une a dos nodos. L#- "ro"o-%,%o'e-9 .onstituyen dos o ms conceptos unidos por palabras de enlace para formar la unidad semntica ms simple que tiene valor real. Estos elementos se organizan en un mapa conceptual grficamente de forma que los conceptos se encierren en valos o elipses y se enlazan mediante l&neas sobre las cuales se escriben las palabras de enlace. En su forma ms simple, un mapa conceptual constar&a de slo dos conceptos, unidos por una palabra que actuar&a de enlace para formar una proposicin, por ejemplo5 Esto representa un mapa conceptual que genera una proposicin vlida C6El aprendizaje debe ser significativo62 con dos conceptos 6aprendizaje6 y 39 6significativo6. L#- ,#r#,4er:-4%,#- b5-%,#- de u' M#"# Co',e"4u#l -o' 4re-9 1. )er#rqu%6#,%1'9 los conceptos ms generales e inclusivos deben ubicarse en la parte superior del mapa y los conceptos ms espec&ficos en la parte inferior. 4. Sele,,%1'5 "on una s&ntesis o resumen que contienen lo ms significativo de un tema. "e pueden elaborar submapas5 que ampl&en diferentes partes o subtemas del tema principal. O. I$"#,4o v%-u#l9 "eg*n 3o&a4 5 6An buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, sobre la base de la notable capacidad humana para la representacin visual6. Q.ara las "#l#br#- de e'l#,e, pueden utilizarse verbos, preposiciones, conjunciones, u otro tipo de ne!o conceptual, estas dan sentido al mapa hasta para personas que no conozcan con amplitud sobre un tema. ?."i la %de# "r%',%"#l puede dividirse en dos o ms conceptos iguales, estos conceptos deben situarse en un mismo nivel o altura. Lo- "r%',%"%o- "#r# l# el#bor#,%1' de $#"#- ,o',e"4u#le- -o'9 Definir qu% es un concepto y qu% es una proposicin. Representar la relacin de los conceptos, sobre la base de un modelo de lo general a lo espec&fico, en el que las ideas ms generales o inclusivas, ocupen el pice o parte superior de la estructura y las ms espec&ficas la parte inferior. Relacionar los conceptos en forma coherente, a partir de un ordenamiento lgico mediante palabras de enlace. Estas permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y proposicional. Lograr la mayor interrelacin posible, donde se logre un aprendizaje que permita reconocer y reconciliar los nuevos conceptos con los aprendidos y poder combinarlos. M#"#- ,o',e"4u#le- e' l# e'-eM#'6# En los *ltimos tiempos, los /. han adquirido gran popularidad en el mbito educacional, en especial, porque se consideran como una herramienta que permite asociar, discriminar, interrelacionar, describir y ejemplificar los contenidos de determinada rama del saber mediante el elemento visual lo que, sin dudas, constituye una estrategia eficaz para lograr aprendizajes significativos. "u uso se e!tiende cada vez ms no slo en el marco de la ense0anza presencial tradicional, sino tambi%n en las modalidades semipresencial y a distancia. 40 Al7u'#- de l#- #"l%,#,%o'e- de lo- M#"#- ,o',e"4u#le- e' l# "ed#7o7:# $oder'# -o' l#- -%7u%e'4e-9 En la organizacin de planes de estudio y programas de asignaturas. En la elaboracin de secuencias de instruccin, que no son ms que la planificacin de la secuencia de pasos a seguir por el profesor para ense0ar un contenido, una vez que ha e!plorado los esquemas conceptuales de sus alumnos. En la ense0anza y aprendizaje de la solucin de problemas. En el desarrollo de competencias cognitivas, para lograr el dominio y manejo lingX&sticoP as& como para desarrollar el pensamiento cr&tico de los estudiantes. .omo una herramienta para la presentacin de nuevos contenidos. .omo instrumento de evaluacin para el diagnstico, al representar lo que se sabe, durante el transcurso del desarrollo de un tema espec&fico, o como una actividad de cierre que permite medir la adquisicin y el grado de asimilacin de conocimientos sobre el problema de estudio. El /. ayuda a obtener informacin sobre el tipo de estructura cognoscitiva que se posee y medir los cambios en la medida que se realiza el aprendizaje. En la teleformacin o ense0anza a distancia, para organizar la informacin, guiar al alumno y situarlo dnde se encuentra en cada momento, para conocer el camino recorrido y asegurar la retencin de informacin. .omo herramienta para el aprendizaje virtual de asignaturas en la ense0anza superior. E' el $odelo de e'-eM#'6# -e$%"re-e',%#l8 l# #"l%,#,%1' e- l# -%7u%e'4e9 .omo recurso para organizar y presentar el plan de actividades, evidenciar relaciones entre los contenidos y resumir esquemticamente el programa del curso. ara representar el conocimiento que se desea impartir en una actividad, para reflejar lo ms significativo del tema que se imparte. ara lograr un trabajo en colaboracin entre el estudiante y el profesor, entre el estudiante o grupo de estudiantes y el tutor o entre los grupos. ara el uso del profesor como herramienta para la evaluacin del conocimiento adquirido por los estudiantes en la actividad y el seguimiento de su aprendizaje. En la autoevaluacin del estudiante. MAPAS MENTALES Es una expresin del pensamiento irradiante y, por lo tanto, una funcin natural de la mente humana. Es una poderosa tcnica grfca que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebro. 41 4 Caractersticas esenciales de los mapas mentales: . El asunto motivo de atencin cristali!a en una imagen central. ". #os principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma ramifcada. $. #as ramas comprenden una imagen o una palabra clave. %. #as ramas forman una estructura nodal conectada. Herr#$%e'4#- %NFORMCTICAS E!isten varias herramientas informticas que facilitan la elaboracin de los /., que permiten economizar tiempo y esfuerzo y obtener dise0os de ms calidad que pueden incluir recursos visuales como el color, las imgenes, etc%tera. E'4re l#- &err#$%e'4#- %'2or$54%,#- "#r# l# el#bor#,%1' de lo- M#"#- Co',e"4u#le-. CmapTools 5 "e dise0 con el objetivo de apoyar la construccin de modelos del conocimiento representados en forma de /., pero tambi%n se pueden elaborar telara0as, mapas de ideas y diagramas causa)efecto. osee un entorno de trabajo sencillo, claro e intuitivoP ventana de estilos que facilita el trabajoP posibilidad de ilustrar los conceptos con s&mbolos, imgenes, colores, formas, sombras, fuentes y estilosP facilidades para relacionar conceptos en forma sencillaP relaciones que se e!plican con un te!to en los enlacesP entre otras ventajas. ermite e!portar los grficos elaborados en forma de5 imagen C $pg, gif, png, "mp, etc2, pgina Neb, te!to o formato ,/L. Es compatible con los sistema EEl#bor# $#"#- ,o',e"4u#le-8 ,roqu%- ! e-que$#- ,o' $ul4%4ud de o",%o'e-F .mapFools es una herramienta para confeccionar esquemas conceptuales. El objetivo del programa consiste en presentar grficamente conceptos tericos. Este fin lo lleva a cabo mediante una completa lista de recursos visuales que permiten vincular ideas de diferentes formas. .mapFools dispone de un acceso v&a -nternet a una gran coleccin de trabajos que pueden servirnos como gu&a para nuestro proyecto, o simplemente como base que modificar para empezar a dise0ar un mapa conceptual. .onvertir los esquemas directamente en formato 7eb es otra de las aportaciones realmente gratificantes de este programa, ya que facilita enormemente la publicacin y difusin de los trabajos. .mapFools es un programa realmente completo y *til. /erece la pena invertir algo de tiempo en aprender a manejarlo. 5 Luis Ponce de Len, CmapTools 42 E!iste un manual en espa0ol en esta direccin5 http5LLcmap.ihmc.usL"upportLhelpLEspanolLinde!.html *#r# u4%l%6#r C$#"Tool- 'e,e-%4#-9 "istema operativo5 Nin@?L@<L@<"EL/eL4888L(FL,L488OLDistaL3 s operativos C"M2 6indo7s, *ac 89:, +inu5 C;ntel2 y 9olaris C9parc2 . Inspiration Es una herramienta de aprendizaje visual, ms utilizada por los docentes de todo el mundo. Especialmente dise0ada para la creacin de diagramas en forma de telara0a, mapas de ideas y /.. ermite e!portar los mapas creados a formatos grficos como $pg, gif y "mp. .ompatible con los "M 6indo7s y *acintos'. Cmap Toolkit =erramienta de soft7are abierto para construir, compartir, navegar y debatir modelos de conocimiento representados en forma de /.. Est habilitada para el trabajo en red, permite a los usuarios construir y colaborar con sus colegas durante la construccin del /., por medio de -nternet. Es muy intuitiva y fcil de utilizar. .ompatible con el "M 6indo7s. SmartDra :acilita la elaboracin de mapas de ideas, telara0as, /., diagramas de flujo, diagramas causa)efecto, organigramas, etc%tera. rincipales caracter&sticas5 ofrece un entorno de trabajo que se configura de acuerdo con el tipo de diagrama que se elaboreP es programa sencillo, claro e intuitivo. ermite e!portar los diagramas creados a formatos como $pg, gif, png, "mp, etc%tera. Mfrece librer&as, plantillas y ejemplos )los diagramas se pueden elaborar partiendo de cero, o basndose en una plantilla o un ejemplo. .ompatible con "M 6indo7s y *ac. !isi"ap "oft7are para producir /. que, a su vez, sirve para generar ideas, planear proyectos, tomar decisiones y estructurar informacin. El te!to puede adicionarse bajo cualquier ramificacin del diagrama para producir informes con jerarqu&as numeradas automticamente. Los /. pueden grabarse en varios formatos y pueden incluir enlaces a otros mapas, documentos, archivos, carpetas y programas. .ompatible con los "M 6indo7s <.1 y superior. #xon$%%$ Esta herramienta para la presentacin y organizacin de ideas se vale de atributos como5 color, forma, tama0o, escala, posicin, profundidad, sombras, enlaces e iconos, para facilitar la memorizacin, asociacin y el descubrimiento. "oporta estructuras jerrquicas y de redes. osee un generador de ideas. Las ideas se muestran como objetos grficos y sus relaciones como enlaces. "e pueden adicionar plantillas de fondo, te!turas e imgenes. "oporta hiperte!to y te!to enriquecido. E!porta hacia 'tml , te!to plano, y te!to enriquecido. .ompatible con el "M 6indo7s. 43 &pen&ffice Dra Ge-"#MolD Este programa gratuito forma parte de la suite de oficina de MpenMffice.org, y se dise0 especialmente para elaborar grficos y diagramas en general. Es apropiado para que los estudiantes realicen organigramas, telara0as, mapas de ideas, /. y diagramas causa)efecto. "u instalacin es sencilla, pero es necesario instalar toda la suite de oficina de MpenMffice.org. .ompatible con los "M 6indo7s, +inu5 y 9olaris. ConceptDra"I'D"#( "oft7are que permite a los estudiantes organizar, generar y presentar ideas de manera simple y visual, mediante la t%cnica de mapas de ideas. El soft7are se puede utilizar para demostrar ideas, preparar informes y presentaciones, tomar notas de libros y art&culosP as& como organizar sesiones de llu&ia de ideas. +l combinar palabras, s&mbolos especiales, colores e imgenes, se logran mapas de ideas que son muy similares a nuestro modo de pensar y ayudan a comprender mejor cualquier informacin. .ompatible con los "M 6indo7s y *acintos'. 44